Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre ense帽anza de E/LE La red como espacio de colaboraci贸n
Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre enseñanza de E/LE La red como espacio de colaboración Mayo 2007 · www.congresoele.net Edita: EdiEle, Ediciones Electrónicas · www.ediele.com ISBN 978-84-690-9914-8
Comité CVE/LE Presidencia o
Javier Villatoro
SIC Lingua, Sociedad para la Información y la Comunicación · España o
José Gutiérrez
Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados de Málaga · España
Organización o
Thomas Trenew (d.k.d España)
o
Rocío Espinilla Gallardo
o
Ursula Grauer
o
Daniela Letizia
o
Lola Gª Granados
Colaboración o
Carlos Soler Montes (Instituto Cervantes. Madrid. España)
o
Cristina Vela Delfa (Universidad Antonio de Nebrija. Madrid. España)
o
Gonzalo Abio (Universidade Federal de Alagoas. Brasil. E/LE Brasil)
o
Alberto Sánchez Griñán (China-Europe International Business School. Shanghai. China)
o
Francisco J. Olvera (Elenet. Toulouse. Francia)
o
Marisa Ferreira (Universidade Federal de Ceará. Fortaleza. Brasil)
Difusión y soporte o
Mark Lipski (SEPA & Profelatino. Arequipa. Perú) Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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o
Gabriela Russell (Asociación de docentes de español. Argentina)
o
Fco. Javier Cubero (Eldígoras. Barcelona. España)
o
Christine Paoli (Saint Edmond's Academy. Delaware. USA)
Índic Materiales y experiencias de aula •
Eva Álvarez Ramos
Harry Potter y la didáctica de la Novela de Caballería: hacia una metodología de concordancias. •
Esther Arcos
Puntos clave en la explicación de las oraciones subordinadas temporales. •
Elena María Barcellós Morante
- Taller de escritura creativa en el aula e/le. - El uso de las series televisivas en el aula de e/le. •
Mila Bastos Morais
El estudio de aspectos socioculturales en anuncios publicitarios en lengua española. •
Juan Felipe Bermejo Rubio
Aprehender una lengua o el arte de desentrañar jeroglíficos. •
Esther Cortés Bueno
La canción como recurso literario. •
Maria E. Davis
Actividades lúdicas para la clase de español. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Margarita R. Déniz Hernández
El léxico hispanoamericano en los manuales de español como lengua extranjera. •
Javier Díaz Gervassini
Simulación para la clase de ELE: “Almacenes Tengotodo”. •
Oscar Domínguez Núñez
La crónica periodística en el aula de e/le. •
Diana Esteba Ramos
La selección de los ejemplos en clase de español como lengua extranjera. •
Joseba Ezeiza Ramos
Hacia un modelo de síntesis para el estudio de los materiales. •
Márcia Socorro Ferreira de Andrade
Expresiones idiomáticas en manuales didácticos de E/LE: una propuesta de valoración del lenguaje figurado. •
Beatriz Gallego López
¡Vamos a aprender español de una forma divertida! •
Loreto García Pardo
- El componente sociocultural a través de documentales: Balseros. - Las telenovelas en el aula de E/LE. •
Luis Garrido Lapi
Análisis de los diferentes métodos de enseñanza para el aprendizaje de una segunda lengua. •
Marta Genís
El español de la publicidad. •
Rafael Jiménez
El profesional de la información en el aula de E/LE: una propuesta metodológica de actuación conjunta entre bibliotecario y profesor en el uso de las fuentes. •
Blanca Lacasta Laín
Propuesta didáctica para trabajar el microrrelato en el aula de e/le. •
Sabela Moreno Pereiro
Las unidades fraseológicas en el aula de E/LE: una aproximación cognitiva. •
Aurora Navajas Algaba Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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La enseñanza – aprendizaje de las colocaciones en el aula de e/le. •
Goretti Robles Fernández
Reflexión crítica sobre el papel de las mujeres en los manuales de ele. •
Roberto Ortí Teruel
La integración de las competencias generales y comunicativas. •
Margarita Vinagre Laranjeira
El aprendizaje colaborativo de lenguas extranjeras: principios teóricos.
Aplicaciones de las TIC •
Gonzalo Abio
Experiencias de lectura interactiva con el sistema de autoría “ELO”. •
María Asunción Ayala Nieto / José Daniel López Fernández / Emilio Murcia Andújar
El español como lengua extranjera para inmigrantes adultos y el uso de las nuevas tecnologías. •
M Carmen Callero Castillo
Utilización de e-twinning en la enseñanza de e/le. •
Pablo Guerra Casado / Sheila Lucas Lastra
El chat como un juego en red para estudiantes de ELE. •
Antonio Gutiérrez Rivero Mi diario Erasmus. Una experiencia interactiva en clase de español /le.
•
Francisco José Herrera Jiménez
Los blogs y la enseñanza del español como lengua extranjera: nuevas tecnologías sin efectos secundarios. •
María Lera Aprendizaje en tándem: herramientas de trabajo.
•
M. Amparo Mazzuchelli López
Recursos en la red: materiales para niños en la enseñanza del español a extranjeros. •
Diego Ojeda Álvarez
“Querido Google”. Una alianza con el gigante en el aula de E/LE. •
Francisco José Olvera Jiménez Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Webquest. •
Antonio Riutort Cánovas
Explotación de materiales y recursos online para la enseñanza del español de la Bolsa en un curso de Español de los Negocios. •
María Emilia Rodríguez
El blog como ePortfolios (portfolios electrónicos) en la formación de profesores. •
José Rovira Collado
- La bitácora en la clase de español, del diario de aprendizaje al editor de ejercicios y avisos para nuestros estudiantes. - Puntos de poder y palabras en las actividades de exposición oral de los estudiantes de español como lengua extranjera. •
Engracia Rubio Perea
Utilización de las TIC como apoyo en la enseñanza de E/LE. Un caso práctico: Moodle.
El español con fines específicos •
Juan Pablo Carmona García
La creación de materiales para la clase e/le a partir de un trabajo etnográfico con inmigrantes. •
Oscar Domínguez Núñez / Elena María Barcellós Morante
Reflexiones sobre el tratamiento de la cultura en la clase e/le. •
David García-Ramos Gallego / María Eugenia Rivera de Lucaso
La formación de personas mayores como profesores de español a través de Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS). Aspectos didácticos y técnicos. •
Covadonga López Alonso / Arlette Séré / Cristina Vela Delfa
Las estrategias de lectura en el prototipo Lectotec. •
Pablo Martínez Rosado
Enseñar español en la fundación Vicente Ferrer en Anantampur (India). •
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Una nueva forma de enseñar el español específico: el enfoque por tareas aplicado al español del turismo. •
Jesús Félix Pascual Molina
Reflexiones en torno a la enseñanza de la Historia del Arte en el aula de E/LE. •
Elia Yuste Rodrigo
Fomentar la adquisición y utilización activa de nuevo vocabulario económico de la L2 mediante técnicas computacionales.
Situación actual del profesional de E/LE •
Rocío Espinilla Gallardo
Reflexiones acerca de la formación de profesores de e/le. •
Ana Fernández Marrero
Australia-Canarias: dos versiones, una realidad. •
Marisa Ferreira / Beatriz Furtado Alencar / Leticia Joaquina Souza
Acción-reflexión-acción: interrogantes sobre la formación de profesores de e/le. •
Sofía Gallego / Silvia Lezcano
"Dime cómo te sientes y te diré cómo aprendes". La efectividad de una enseñanza emocional. •
Amparo Motes Soriano
El profesor de español para inmigrantes. Reflexiones sobre su papel. •
Germana da Cruz Pereira / Edilene Rodrigues Barbosa
La utilización de películas subtituladas en el desarrollo de la proficiencia oral de alumnos de Lengua Española. •
Juan Manuel Priegue Castro.
Proyecto: el Quijote en Xingo-Brasil. •
Verónica Rivera Reyes
El español en la enseñanza pública en Ceuta: ¿español como lengua extranjera? •
Alberto Sánchez Griñán
Dificultades del enfoque comunicativo en China.
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Taller de escritura creativa en el aula E/LE: Una experiencia para el desarrollo de las cuatro destrezas a través de la literatura Elena María Barcellós Morante Coautor: Óscar Domínguez Núñez Profesores colaboradores del Instituto Cervantes de São Paulo
Introducción La utilización de textos literarios, auténticos o adaptados, en el aula E/LE siempre ha sido un recurso importante para el desarrollo de la comprensión lectora, tanto por representar un valioso espectro de posibilidades de trabajo con muestras de lengua auténticas, como por ser un marco cultural de la lengua meta. Estos textos, asimismo, se utilizan en una serie de materiales que pretenden conducir a la integración de las cuatro destrezas. Notas 1 A lo largo de este trabajo hablaremos indistintamente de novela de caballería o de libros de caballería. Muchos son los estudios que apuntan a que los Libros de Caballería no forman parte del género novelesco, pero como nuestro estudio se centra también en El Quijote y este si es considerado como una novela, nos referiremos a ellas con el sustantivo generalizado de novela.
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Aproximación a la didáctica de los artículos en español a través de los manuales de E/LE para brasileños. Gonzalo Abio Vírsida Centro de Educação, Universidade Federal de Alagoas, Brasil.
Carla Aguiar Falcão Mônica Loureiro de Oliveira Paz Sara de Paula Lima Núcleo de Línguas, Universidade Estadual do Ceará, Brasil.
Nota introductoria El presente trabajo está muy relacionado con otro, presentado en este mismo congreso con el título de “Alternancia en el uso del artículo ‘el’ por ‘lo’ en producciones de alumnos brasileños. Algunos comentarios” (Abio, Falcão, Paz y Lima, 2007), el cual fue elaborado a partir de la comunidad de intereses de sus autores con vistas a un mejor conocimiento sobre el tema. En él, se podrá ver una fundamentación más amplia del problema aquí analizado. En este primer trabajo nos ceñiremos por ello únicamente a cómo se presentan los artículos en los diversos manuales dirigidos a la enseñanza de español a brasileños, con atención especial al artículo neutro.
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Por motivos de espacio evitamos utilizar aquí referencias bibliográficas adicionales sobre el tema.
Introducción Es conocida la frecuente colocación de “lo” en lugar del artículo masculino singular “el” por parte de los aprendices brasileños de español. Por otro lado, durante nuestra labor docente hemos podido constatar de forma empírica que si se propone una enseñanza durante un tiempo lo más prolongado posible con suficientes muestras y prácticas que envuelvan el uso del artículo definido “el”, antes de pasar a estudiar los casos en que se debe usar el artículo neutro o el pronombre “lo”, esa tendencia pudiera ser bastante minimizada. Por eso, pensamos que la forma y orden de enseñanza pueden incidir en una mejor adquisición y dominio de esas estructuras. De acuerdo con la gramática tradicional que con frecuencia vemos en las clases y que también se ve plasmada en muchos de los manuales, los artículos se presentan generalmente en las primeras lecciones y casi siempre en un conjunto formado por los definidos, los indefinidos y el neutro, al unísono o casi sin ningún espacio o intervalo entre ellos. Como ya hemos dicho, pensamos que esa agrupación no ayuda a los aprendices lusohablantes al estudio y adquisición de los artículos del español, con una percepción adecuada de las diferencias entre ellos. Optamos por los manuales específicos para la enseñanza media, pues ése es el nivel en el cual es obligatoria la oferta de la lengua española, según la ley 11.161. También, hay que considerar que, debido a que la enseñanza en ese nivel se dirige, de forma explícita o no, al objetivo instrumental de la preparación del alumno para rendir los exámenes de Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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entrada en el nivel universitario, es muy común que sea priorizado el desarrollo de las estrategias lectoras necesarias a través de la comprensión de textos diversos y apoyado en una presentación condensada de la gramática de la lengua española. Fueron analizados los siguientes manuales: “El arte de leer en español” (Villalba y Picanço, 2005); “Encuentros. Español para o Ensino Médio” (Martins y Pacheco, 2006); “Español Ahora” (Briones, Flavián y Fernández, 2003); “Espanhol. Expansión” (Romanos y Carvalho, 2004); “Espanhol série Brasil” (Rodrigues Martin, 2004); “Espanhol para o ensino médio” (Palacios y Catino, 2005); “Hacia el español” (Bruno y Mendoza, 1997); “Listo. Español a través de textos” (Milani et al., 2006) y “Mucho” (Alves y Mello, 2005).
Resultados El análisis realizado sobre cada uno de esos manuales, nos permitió establecer dos categorías, donde se tuvo en cuenta si el artículo neutro aparece junto a los otros artículos o no. Primero, vamos a presentar aquellos manuales donde se presentan los artículos agrupados. Tal es el caso del manual “Listo” (Milani et al., 2006) donde en la primera unidad aparece la tabla que se muestra en la figura 1. Esa forma de presentación se puede decir que es la más tradicional y común: una tabla con todos los artículos y una llamada de atención a la presencia y uso del artículo neutro.
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Figura 1. Presentación de los artículos españoles en el manual “Listo” (Milani et al., 2006: 12).
En ese manual, después de la tabla ya mostrada, donde incluso el “lo” tiene un destaque tipográfico, los artículos son practicados de forma deductiva, a través de dos actividades de rellenado de huecos. En la primera, existe la posibilidad de usar artículos definidos o indefinidos y sus contracciones. En esa actividad, aunque no aparece el artículo neutro, sí es necesario escribir el definido “el” en varias ocasiones. En cambio, en la segunda actividad con el comando siguiente “Completa los huecos con artículos
definidos,
indefinidos o con el neutro lo, según convenga”, existen tres frases donde se debe escribir el artículo “el” y sólo una posibilidad para el artículo neutro, lo cual nos parece insuficiente. Las contracciones “al” y “del” y el cambio de artículo ante un sustantivo femenino con “a” o “ha” tónicas iniciales (para evitar la cacofonía), son también presentados, antes de esa práctica mencionada. “El arte de leer español” (Villalba y Picanço, 2005, p. 47) es otro libro que puede ser considerado dentro de este primer grupo de manuales. En su sección “¡OJO!” exhibe dos ejemplos para explicar la función generalizadora (e.j. “mezclaba lo mejor de cada Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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idioma”) y la enfatizadora (e.j. “… con lo caro que es Internet”) del artículo “lo”. A esto le sigue una sección llamada “Ahora tú”, donde se pide que se reescriban varias frases, completando los huecos con el artículo neutro “lo” y que se explique qué significa en cada caso. Ya en la página siguiente, aparece una sección llamada “Para consultar” donde hay una tabla con los artículos definidos, indefinidos y que por su disposición dentro de la tabla, parece que el neutro está dentro de los artículos definidos, como se evidencia en la figura 2.
Figura 2. Tabla resumen con los artículos españoles en el manual “El arte de leer español” (Villalba y Picanço, 2005: 48).
Como se podrá ver en la figura 3, en el manual “Hacia el español” (Bruno y Mendoza, 1997) se presentan los tres tipos de artículos y algunas de las combinaciones posibles de preposición más artículo, así como sus contracciones “al” y “del”. Más tarde, en la página 23, encontramos una actividad para completar con el artículo “el” o el pronombre personal “él”. Los artículos definidos e indefinidos son trabajados, después, de diversas formas.
Es
necesario
mencionar
también
que
en
la
sección
de
“ejercicios
complementarios”, al final del manual, hay varias actividades de rellenado de huecos con diversos tipos de artículos, pero no se incluye el neutro.
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Figura 3. Presentación de los artículos españoles en el manual “Hacia el español” (Bruno y Lacerda Mendoza, 1997: 20).
El manual “Mucho” (Alves y Mello, 2005), puede ser considerado también dentro de este primer grupo. Los tres tipos de artículos son presentados juntos en una tabla, seguido de varios ejemplos y explicaciones (p. 32-33). Es necesario señalar que algunas de esas explicaciones, a nuestro entender, son un poco confusas. En el manual “Encuentros. Español para o Ensino Médio” (Martins y Pacheco, 2006: 19) hay una tabla con los artículos definidos e indefinidos y neutro, pero el artículo “lo” se explica mejor en la página 225 a la 227, en el subcapítulo llamado “La sustantivación y el artículo neutro” de una forma que a nuestro entender, debe ser bastante compleja para un alumno extranjero. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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En otro de los manuales, “Espanhol para o ensino médio” (Palacios e Catino, 2004), las páginas 22 a 27 están dedicadas a los artículos en general. Primero, hay una tabla con los artículos definidos seguido de algunos ejemplos. Después, se alerta para la cacofonía y para otras características como que no se usan los artículos definidos normalmente con nombres propios, exceptuando algunos lugares geográficos, ante algunos apellidos de personas famosas o nombres de obras de arte conocidas y los apodos familiares. Más tarde, son mostradas las contracciones “al” y “del” y existen algunas actividades de prácticas con los definidos, y las contracciones. Acto seguido, son presentados algunos heterogenéricos (palabras parecidas o iguales pero con género diferente entre portugués y español y, por lo tanto, con necesidad de otro artículo diferente al que cree el alumno ), para pasar a la presentación de los artículos indefinidos, con su correspondiente práctica y llegar al artículo neutro, según se muestra en la figura 4.
Figura 4. Sección dedicada al artículo neutro en el libro “Español para o ensino médio” (Palacios y Catino, 2005: 26).
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Como se puede ver en esa figura, en el libro del profesor, al lado del título “El artículo lo”, aparece en azul un comentario dirigido al docente: “este tema es bastante complejo para ser visto a esta altura del curso. Puedes presentarlo, explicando sólo que no acompaña sustantivos, porque en castellano no hay sustantivos de género neutro, hay masculinos o femeninos. Para el lusohablante la confusión es más acentuada con los masculinos, por lo tanto, deberías insistir en el uso correcto de el y los”. Efectivamente, más tarde, en la décima unidad, aparece de nuevo un comentario sobre el artículo “lo” y más actividades de rellenado de huecos contrastando los artículos definidos con el neutro. De una forma que nos parece muy acertada, aparece el siguiente comentario: “profesor: como habrás ya comprobado con tu experiencia, este apartado gramatical trae muchas dificultades para el lusohablante, por eso lo hemos separado del resto de los artículos” (p. 248). El caso de “Espanhol Expansión” (Romanos y Carvalho, 2004) es muy parecido al del manual descrito anteriormente. Tempranamente, se induce a una focalización de la forma correcta singular de “los” y “unos” (o sea, “el” y “un” y no “lo” y “uno”) y también se alerta a que “lo” puede ser artículo neutro o pronombre (p. 18-19), pero un refuerzo y profundización en los diversos usos del artículo “lo” ocurre mucho más tarde (entre las páginas 185 a 189). El manual “Español Ahora” (Briones, Flavián y Fernández, 2004), puede ser considerado como el único dentro del segundo grupo, o sea, de los manuales que muestran o trabajan el artículo neutro totalmente separado y más tarde que el resto de los artículos. En el primero de los tres volúmenes en que está dividido ese manual (uno para cada año de estudios en la enseñanza media), podemos ver un cuadro con los artículos definidos e Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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indefinidos, y también se alerta para la diferencia entre el artículo “el” y el pronombre personal “él” (p. 18). En la misma página, se proporcionan varios ejercicios para la práctica con los artículos. También se pide que de forma inductiva se llegue a descubrir y formular una regla sobre el género de las palabras terminadas en _umbre o en _aje. El artículo neutro se dejó para el segundo de los volúmenes, o sea, para el segundo año de estudios. En la ampliación gramatical de la segunda sección, llamada “Ponte las pilas”, vemos una tabla con los artículos definidos y el neutro (p. 35). Después de algunos ejemplos, se alerta que “‘lo’ es una forma neutra del artículo, por tanto, no posee plural, y sólo se usa antes de adjetivos y adverbios, nunca delante de sustantivos”. Son tres las páginas donde se trabaja el contraste entre los artículos definidos y el neutro, de forma diversa: mediante traducciones hacia la lengua materna, creación de frases libres, ordenamiento de palabras, y el acostumbrado rellenado de huecos. La explicación que se da en las orientaciones al profesor en esa actividad es muy interesante y dice textualmente: “Se presenta aquí sólo el artículo neutro (“lo”) pues, como se sabe, muchos alumnos lo confunden con la forma del artículo masculino singular, de ahí que sea importante insistir en las formas de masculino y femenino en singular y plural (“el” / “los” / “la” / “las” ). Para contraponer la forma neutra. “ (p. 13)
Conclusiones A modo de resumen, se puede decir que en sólo uno de los nueve manuales aquí analizados (“Español ahora”), sus autoras optaron por separar totalmente en dos etapas la presentación de los artículos, reservando para el segundo momento, los detalles del artículo neutro “lo”, muy probablemente con la intención de dar tiempo a la práctica y Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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adquisición adecuada de los artículos, antes de entrar en el artículo neutro, que sin una debida base, puede provocar una interferencia en el proceso de aprendizaje. Debemos mencionar, también, que otros dos manuales (“Espanhol Expansión” y “Espanhol para o ensino médio”), aunque pertenecen al primer grupo, pues presentan el paradigma completo de los artículos al inicio, lo cual ya mencionamos que a nuestro entender puede ser contraproducente, introducen una práctica pormenorizada más adelante, intentando mostrar las debidas diferencias entre uno y otro de los artículos. De cualquier forma, si bien los manuales tiene un peso fundamental en la organización de los cursos, sabemos que el papel del profesor es y debe ser también muy importante, pues es él quien al final va a poner en práctica los contenidos y actividades sugeridas. Estimamos que este trabajo puede hacer llamar la atención sobre una cuestión que puede mejorar en algo la didáctica de E/LE dirigida específicamente a lusohablantes y que todavía merece ser mejor investigada por otras vías.
Referencias ALVES, Adda-Nari, M.; MELLO, Angélica (2005). Mucho. Español para brasileños. 2 ed. (3 vol.). São Paulo: Editora Moderna/Santillana. BRIONES, Ana Isabel; FLAVIAN, Eugenia; ERES FERNÁNDEZ, Isabel Gretel M. (2003) Español Ahora. (3 vol.). São Paulo / Madrid: Editora Moderna / Santillana. BRUNO, Fátima Aparecida Teves Cabral; MENDOZA, Maria Angélica Costa Lacerda (1997). Hacia el español. São Paulo: Editora Saraiva. MARTINS, Manoel Dias; PACHECO, Maria Cristina G. (2006). Encuentros. Español para o Ensino Médio. São Paulo: IBEP.
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MILANI, Esther Maria et al. (2005). Listo. Español a través de textos. São Paulo: Santillana/ Moderna PALACIOS, Mónica; CATINO, Georgina (2005). Espanhol para o ensino médio (Ser. Parâmetros), São Paulo: Editora Scipione. RODRIGUES MARTIN, Iván (2004). Espanhol série Brasil. (1 ed., 3ª reimp.). São Paulo: Editora Ática. ROMANOS, Enrique; CARVALHO, Jacira P. de. (2004). Espanhol. Expansión (col. Delta). São Paulo: FTD. VILLALBA, Terumi K. B.;
PICANÇO, Deise Cristina de Lima (2005). El arte de leer en
español. Curitiba: Base Editora e Gerenciamento Pedagógico Ltda.
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Alternancia en el uso del artículo “el” por “lo” en producciones de alumnos brasileños. Algunos comentarios. Gonzalo Abio Vírsida Centro de Educação, Universidade Federal de Alagoas, Brasil.
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Introducción La pregunta ¿por qué los alumnos brasileños de español como lengua extranjera incurren en optar por el artículo “lo” en lugar del artículo “el”? nos sirvió como punto de partida para este trabajo. El artículo neutro “lo” se emplea antes de adjetivos o adverbios para sustantivarlos, en vista que la lengua española no posee sustantivos neutros. Sin embargo, los profesores de español con frecuencia presenciamos el “lo” en contextos donde debería estar el artículo masculino singular “el”, o sea, generalmente delante de los sustantivos. Observemos este ejemplo:
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“Si estoy a mirar lo programa pois Iris se encontra en la casa, Pablito foi mucho bem recebido aca en Brasil, si houve bromas pero com mucho respeito, Diego no parece tener respeito alguno con las mujeres eres isto que ele quieres passar la imagem de lo tratamento dado a una persona estrangeira? ridiculo, tenia vergonha e la imagem já esta fea! Desculpe los otros participantes muy simpaticos… “ (El destacado es nuestro).
En ese comentario, donde un brasileño opina sobre lo ocurrido durante la permanencia temporal de una coterránea suya en el programa “Gran Hermano” argentino, en marzo de este año, podemos observar algunos de los errores típicos en la interlengua de un lusohablante con poco dominio del español. Pero la referida confusión entre los dos tipos de artículos, se puede observar también en personas que tienen un dominio mucho mayor de la lengua, como en este caso, tomado de una microclase realizada por un futuro profesor en sus prácticas de enseñanza de lengua española durante el último año de la carrera de letras: “[…] hay dos verbos que son muy utilizados. Lo verbo ‘querer’ y lo verbo ‘poder’. Esos son los verbos más utilizados”. Las causas para ese desvío pueden ser varias, pero muy probablemente, se deba a una interferencia lingüística, debido a la proximidad entre las dos lenguas, la portuguesa (LM) y la española (L2), pues los artículos masculinos en portugués son “o” (singular) y “os” (plural), y puede ser que se deduzca, erróneamente, que “lo” y “los” son los artículos definidos en singular y plural respectivamente. Como dice Durão (1999: 114) “el problema no radica en la utilización del neutro, propiamente dicho, sino en el hecho de reconocer la forma singular del artículo determinado masculino”. De todas formas, no podemos afirmar que éste sea el único motivo. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Tampoco podemos decir que sea sólo un fenómeno dado en las etapas iniciales del aprendizaje, como propone Masip (2005: 219) cuando dice, al listar las dificultades del brasileño al comunicarse en español: “al comienzo de sus estudios no consigue emplear el artículo masculino singular el niño. Suele decir: 'lo niño'.” Conocemos algunos casos de personas que, a pesar de que ya son plenamente fluentes en la lengua española, mantienen esa confusión y reiterada presencia del “lo” aunque se hagan ejercicios intensivos para su percepción y erradicación. Por eso, creemos que el uso incorrecto de “lo” en vez de “el” es uno de los que mayor tendencia a la fosilización puede tener en el proceso de adquisición o aprendizaje de español por lusohablantes si no se le presta la atención adecuada desde los primeros momentos, algo en lo que coincidimos con Durão, 2005:143) cuando clasifica ese error también como fosilizable. Con las tres hipótesis siguientes: (1) La enseñanza en conjunto de los artículos definidos y neutros puede generar problemas y equivocaciones con relación a sus usos; (2) El profesor puede ser el responsable por la fosilización del error cuando no corrige el alumno y (3) Los alumnos sienten dificultad en el uso de los artículos de modo igual en el habla y la escrita; es que decidimos aproximarnos al tema específico de la transferencia negativa o interferencia arriba mencionada, desde dos líneas de trabajo diferentes: cómo se presenta el contenido gramatical de nuestro interés (si se exponen al unísono o no los tres tipos de artículos a los aprendices) y también consideramos necesario percibir la contribución del docente y otros factores en el aprendizaje de esas estructuras. A sabiendas de la gran influencia que tienen los manuales, optamos por ver la forma de presentación de los artículos en general en los mismos, escogiendo para ello manuales que han sido publicados específicamente para el alumnado brasileño de la enseñanza media (secundaria). Esa descripción y análisis, por motivos de espacio, será presentada en Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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este mismo congreso por medio de otro trabajo que lleva el título de “Aproximación a la didáctica de los artículos en español a través de los manuales de E/LE para brasileños” (Abio, Paz, Falcão y Lima, 2007). En la segunda línea seguida, y de la cual nos ocuparemos en este trabajo, el uso de los artículos, con especial interés a la confusión entre “el” y “lo”, fue evaluado a través de un cuestionario aplicado a los alumnos del Núcleo de Linguas Estrangeiras de la Universidade Estadual do Ceará (UECE) por los tres últimos autores. En el mismo, había una actividad inicial con una fábula que debía ser reescrita cambiando el género, pues todos los personajes eran femeninos, mientras que en la segunda parte del cuestionario fue indagada la percepción de los alumnos sobre las posibles causas de las dificultades específicas. [1] El cuestionario fue aplicado inicialmente, de forma piloto, a tres grupos, uno de cada nivel (básico, intermedio y avanzado), con la intención de validar el test de reescritura y el cuestionario en sí. Tras confirmar su fiabilidad se pasó a su aplicación definitiva. El test y el cuestionario fueron aplicados a tres nuevos grupos, uno de cada nivel también, durante el mes de junio.
Análisis de los resultados del cuestionario Los resultados obtenidos en la validación piloto, una vez que juzgamos válidas las respuestas, fueron considerados también en los análisis. De ese modo, en total, fueron analizados seis grupos, siendo dos de cada nivel, con un total de cincuenta y tres alumnos investigados. En la tabla siguiente se muestran los resultados obtenidos en la actividad de reescritura de la fábula: Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Semestre
Primero Segundo Tercero Cuarto Sexto Avanzado
Alumnos por
Éxito en la
Dificultad en
Dificultad en
Dificultad
grupo
reescritura
la
la
en las
competencia
competencia
competencias
oral 9 3 2 2 8
escrita 2 2 4 2 0 2
oral y escrita 3 5 3 3
13 8 6 8 5 13
11 2 6 6 5 12
En el primer semestre, hubo pocos errores. Probablemente porque los alumnos todavía no habían trabajado con el artículo neutro y sus usos, ni con el pronombre complemento directo singular “lo”. Ya en el segundo semestre, la mezcla de los artículos y el pronombre complemento quizás es lo que justifique la mayor dificultad observada en aplicar el artículo “el”. Con la vivencia en la lengua, se percibe que los semestres intermedios y avanzados alcanzan un mayor éxito en la actividad de reescritura, con pocos alumnos que mantienen el error. Con relación a la percepción de las posibles causas del error, los investigados afirmaron que el material didáctico es uno de los grandes responsables por el uso no correcto de los artículos, aunque señalaron también la falta de estudio propio. La mayoría consideró que no estudiar en casa, les perjudica mucho. En este punto, es válido analizar el manual adoptado en el Núcleo de Línguas, que es el “Nuevo Ven”. En el “Nuevo Ven 1” (Castro, Marín, Morales y Rosa, 2003: 38), en la tercera unidad, los autores presentan de manera muy breve los artículos determinados, a través de una pequeña tabla. El único ejercicio en esta página exige al alumno identificar el Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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género de un grupo de sustantivos y al final añadir el artículo adecuado. Este volumen no menciona el artículo neutro “lo” en este momento, ni en ninguna otra unidad. En el “Nuevo Ven 2” (Castro, Marín y Morales, 2003), no hay tampoco observaciones sobre la existencia o uso del artículo “lo”. Es sólo en el volumen 3 que los alumnos van a conocer el artículo neutro, de un modo muy sencillo, con pocas explicaciones y ejercícios que no ayudan a fijar el contenido. En resumen, la colección “Nuevo Ven” nos parece adecuada en los aspectos pragmáticos y en el conocimiento sociocultural, sin embargo, la competencia lingüística no presenta un desarrollo teórico y práctico satisfactorio para la enseñanza del profesor ni para el aprendizaje del alumno, provocando dudas y obligando a un trabajo extra del profesor para complementar los contenidos gramaticales con explicaciones y ejercicios extras, por lo menos en el entorno de la enseñanza a brasileños, y eso es lo que hacemos en nuestras clases. Retornando a las respuestas del cuestionario, la interferencia de la lengua materna fue casi desconsiderada por los alumnos y los profesores no fueron señalados como uno de los factores que promueven el error. Es una explicación posible el hecho de que todos los profesores de esa institución son o fueron alumnos del curso de Letras/Español y que todos tuvieron la preparación adecuada para la enseñanza. Nuestros alumnos, en sus respuestas al cuestionario, tampoco consideraron a los profesores como responsables. Probablemente se debe al hecho de que, además de corregirlos en la escritura y la oralidad, complementamos las actividades propuestas en el material didático con lecturas complementarias y audiciones de músicas. Aunque para los alumnos investigados, la principal causa percibida de los posibles errores en el uso del “lo” en lugar del “el” sea el poco empeño individual y que el material didáctico también posee cierta responsabilidad en los mismos, consideramos que el Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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profesor puede influir de forma preponderante con su trabajo, intentando complementar y corregir a sus alumnos cuando sea necesario. Debemos señalar que no podemos considerar cada uno de los factores indicados como algo individual. En realidad, están interrelacionados. Por ello, debemos trabajar cada elemento de modo armónico, ayudando al alumno a superar sus dificultades. Debemos hacer notar que el empleo en mayor o menor medida del artículo “el” puede deberse también al tipo de requerimientos de la actividad que se pida. Por ejemplo, sabemos que en condiciones de expresión oral bajo estrés comunicativo, tiende a aparecer con más frecuencia el error, mientras que en una actividad escrita como la aquí pedida, se puede tener más tiempo para analizar o recordar las reglas de uso aprendidas. De esa forma, consideramos que en próximos estudios se debiera analizar también la producción oral, así como tratar de realizar um seguimiento longitudinal para una mejor evaluación del proceso de adquisición de los artículos de nuestro interés.
Notas [1] El cuestionario utilizado se encuentra en http://red.elenred.net/gonzalo/files/72/135/modelo-de-cuestionario-utilizadoarticulo-lo-uece-brasil.doc
Referencias TOMAZINI, Valéria (1999). Errores en algunas categorías gramaticales producidos por lusohablantes brasileños aprendices de español. En:
Penadés Martínez, Inmaculada
(coord.). Lingüística Contrastiva y Análisis de errores (español-portugués y español-chino) [col. De la investigación a la práctica en el aula], Madrid: Editorial Edinumen, p. 55-77.
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DURÃO, Adja Balbino de Amorim Barbieri (2005). La interferencia como causa de errores de brasileños aprendices de español. En: Sedycias, João (org.) O ensino do espanhol no Brasil. Passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, p. 130-144. DURÃO, Adja Balbino de Amorim Barbieri (1999). Análisis de errores e interlengua de brasileños aprendices de español y de españoles aprendices de portugués. Londrina: Eduel. NETA, Nair Floresta A. (2000). Aprender español es fácil porque hablo portugués. Ventajas y desventajas de los brasileños para aprender español. Cuadernos Cervantes, n. 29. Disponible en: http://www.cuadernoscervantes.com/lc_portugues.html
MASIP, Vicente (2005). Origen del artículo portugués y español: aplicaciones didácticas. En: Sedycias, João (org.) O ensino do espanhol no Brasil. Passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, p. 207-220.
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Literatura y texto literario en la clase de Español con Fines Específicos. Propuesta metodológica Blanca Lacasta Laín Consejería de Educación. Suiza. Aurelio Peláez Morán Agrupación de Lengua y Cultura Españolas de Neuchâtel. Suiza.
1. La literatura, un valioso recurso para la enseñanza del idioma
La literatura es un depósito de valores lingüísticos, culturales, estéticos, éticos, sociales, etc., que hay que asentar específicamente en los estudiantes de una lengua, dado que: •Potencia
la competencia lingüística –capacidad expresiva oral y escrita- y la literaria.
•Posibilita
la percepción más amplia de la lengua, más allá de su utilidad comunicativa
inmediata. •Ameniza,
motiva y favorece la reflexión, y crea actitudes positivas hacia la lengua gracias
a la función poética del lenguaje –el juego con el lenguaje. •Flexibiliza •Permite
el léxico extraordinariamente, pues cobra una nueva dimensión en el texto.
una captación intuitiva de aspectos sintácticos complejos, antes de introducir la
reflexión teórica y abstracta sobre el tema.
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•Desarrolla
las capacidades cognitivas y ejercita la concentración mental del alumno,
quien tiene que superar el reto de comprender un texto difícil, lo cual puede resultar motivador. •Favorece
el relativismo, ya que el texto literario está cargado de múltiples sugerencias
que generan opiniones subjetivas complementarias. •Posibilita,
mediante el trabajo en grupo, la colaboración y el intercambio de opiniones –
compartir las inquietudes humanas. •Fomenta
la imaginación creativa.
•Promueve
la reflexión sobre el “yo” y permite identificarse con los sentimientos del
autor. •Desarrolla
el espíritu crítico y la sensibilidad –percepción de matices que no tiene la
mirada vulgar. •Favorece
la maduración personal y el equilibrio psíquico.
•Transmite
valores culturales universales.
2. La explotación del texto literario en la clase de español
2.1. Debe plantear objetivos variados: lingüísticos (fonéticos, morfosintácticos, léxicos, semánticos y textuales), culturales (historia de la literatura, teoría de la literatura, civilización, temas universales), comunicativos (registro, género y subgénero, tipo de texto) y actitudinales (sensibilización del alumno hacia la literatura y trabajo de aspectos humanamente muy importantes, a partir de los textos literarios). 2.2. Tiene que abarcar procedimientos mediante los que se trabajen: destrezas lingüísticas (comprensión oral y escrita, y expresión oral y escrita) e intelectuales (reconocer, Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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localizar, analizar, relacionar, comparar, memorizar, clasificar, buscar información, responder preguntas, hacer hipótesis, sustituir, transformar, completar, continuar, reducir, etc.). 2.3. La selección de los textos ha de responder a los siguientes criterios: relación con la vida del alumno (motivación); relación con otros temas, formas, materias, etc. (despertar la curiosidad sobre algo); conocimiento de diferentes tipos de literatura (canónica/no canónica, alta cultura/cultura marginal o periférica, máxima presencia de culturas, variedad de épocas y escuelas, diversidad de géneros y subgéneros; presencia de autores/ as, etc.).
3. Propuesta metodológica para trabajar con textos literarios en niveles
universitarios
Los textos literarios, en general y a priori, son signos exentos, ajenos al lector –libres de la traba de lo cotidiano: la voz, la psicología, el saber del autor, el contexto histórico, social y cultural, etc.; de ahí que su análisis no pueda llevarse a cabo únicamente bajo la bandera del sentido común y sea imposible una explotación inocente y espontánea. El análisis del texto literario requiere, por lo tanto, el conocimiento de las distintas metodologías planteadas por la teoría literaria contemporánea, especialmente a partir de los años 60. En ese momento se produce la crisis de los modelos estructuralistas – abstracción de las propiedades lingüístico-verbales del texto literario, considerado como fenómeno lingüístico diferenciado- y se reclama la consideración de la lengua literaria como un sistema complejo de comunicación social diferenciada.
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Así surge en Francia, con la “Nouvelle Critique”, la mitocrítica o el estructuralismo figurativo, un método interdisciplinar en el que confluyen la historia de la literatura y un contexto político, sociológico, económico, mental, etc. Esta forma de analizar el texto literario asume el estructuralismo, pero llevándolo mucho más lejos, puesto que incorpora un componente figurativo, eminentemente semántico, y un componente de la psicología profunda, cuyo referente es el inconsciente colectivo explorado por Jung. Para esta escuela, el texto literario es fundamentalmente un lenguaje simbólico, de tal manera que entre la parte perceptible –simbolizante- y la parte conceptual –simbolizada- existe una relación natural, consustancial, de analogía –el lenguaje literario es metafórico antes que meramente referencial. A su vez, lo propio del símbolo es el significado plural, abierto, sujeto a constante interpretación; de ahí que el texto literario sea profundamente ambiguo, polisémico y que la connotación le dé un sentido flotante, puesto que, además, el símbolo tiene la extraña capacidad de ser una cosa y su contraria –frente a la lógica dualista y cartesiana-, sin que sus términos entren en contradicción, sino en complementariedad. Del mismo modo, los símbolos constituyen una lista abierta y se organizan en estructuras o sistemas de relaciones, pues, al igual que el signo, un símbolo vale y es por las relaciones de sistema que establece con otros símbolos. De tal manera que existen ciertas matrices, a las que Jung llama arquetipos, que son psíquicamente innatos y constituyen contenidos simbólicos comunes a toda la especie humana, capaz de generar símbolos múltiples.
Gilbert Durand parte de estos presupuestos y, consciente de que la obra artística es un pequeño reducto que le queda al ser humano de lo que realmente funda una cultura,
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propone un modo de acercamiento a dicha obra en su ensayo Las estructuras antropológicas del imaginario1. En él responde a la interpretación de los símbolos que la configuran y al análisis de cómo se organizan dichos símbolos, es decir, de las redes o “regímenes del imaginario” que forman. Para ello, Durand distingue dos grandes estructuras arquetípicas o regímenes que, aunque no se excluyen porque no existen en estado puro, son dominantes según épocas, culturas y manifestaciones artísticas:
a) EL RÉGIMEN DIURNO DE LA IMAGEN Régimen de la antítesis, del dualismo (oposición, tensión), de lo hiperbólico (poder, jerarquía, masculinidad), de la dominante postural. Incluye, por lo tanto, una polaridad negativa y otra positiva:
Polaridad negativa (adopta la forma de animales, de la noche, de la caída y es la imagen del mal y de la muerte): ▪ Símbolos teriomorfos: animales que pululan, el toro, el caballo, el lobo, la araña, la serpiente; ogros, dragones, etc. ▪ Símbolos
nictomorfos: la noche, lo negro, el agua oscura, la sangre menstrual, la
madrastra, la mujer fatal; brujas, hadas malas, etc. ▪ Símbolos catamorfos: caída física, moral, sexual, etc.
Polaridad positiva (asociada a la reconquista de la verticalidad perdida, a la ascensión, a la escisión y a la purificacación):
Les structures anthropologiques de l'imaginaire, Paris, P.U.F., 1960. (Trad. al español: Madrid, Taurus, 1981). 1
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▪ Símbolos ascensionales: Dios y el bien, animales que vuelan, ángeles, el arco iris, el rey, la cabeza, el padre, etc. ▪ Símbolos espectaculares: el sol (el este), la razón (pensamiento, palabra), el ojo, el blanco, etc. ▪ Símbolos diairéticos: la espada, el sable, el cuchillo; la coraza, el escudo, la muralla; el agua, el fuego (cenizas), el retiro, etc.
b) EL RÉGIMEN NOCTURNO MÍSTICO DE LA IMAGEN Régimen de la eufemización (desdramatización), de la fusión y de la asimilación (reflejo físico: la digestión). Valora el descenso hacia el centro, hacia la verdad y la oscuridad pacífica (de donde sale la luz), hacia el silencio, el retiro, el sueño, el descanso y la muerte. Está fuera del tiempo y del espacio. También régimen regresivo -que aspira al estado primigenio, a la asimilación con la naturaleza- y régimen de los valores femeninos, de la gestación, de la fecundidad (semilla), de la maternidad (vida). Lo constituyen los símbolos de la intimidad: tumba y cuna (isomorfos), grutas, islas, cavernas; naves, barcas, arcas, casas, cuevas; pan, leche, miel, vino, aguas milagrosas, etc.
EL RÉGIMEN NOCTURNO SINTÉTICO DE LA IMAGEN Cuando el régimen nocturno místico incorpora el tiempo (lo dinámico), estamos ante otra vertiente del régimen nocturno: el sintético. En este caso, el tiempo no es monstruoso ni angustioso, porque se controla de manera rítmica y exacta –como sucede en la naturaleza-. El hombre vive inmerso en la estructura del eterno retorno, a la que conoce y de la que participa: auge y decadencia se alternan, la vida implica la muerte y viceversa; en general, integración de contrarios. Esta modalidad cíclica del tiempo genera símbolos Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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como los oros, el denario, lo circular, la rueda, el caracol, la serpiente que se muerde la cola, la rueca, etc.
4. Análisis de la organización simbólica de Bodas de Sangre
El drama lorquiano Bodas de sangre, que el propio García Lorca subtituló como "Tragedia en tres actos y siete cuadros" –leído a sus amigos en 1932 y estrenado en Madrid en 1933- supuso el triunfo de Lorca en el teatro y su consagración definitiva como un trágico. Se trata de una obra de gran carga simbólica, en que la aplicación del método de Gilbert Durand es especialmente rentable. Veamos, pues, las redes simbólicas o "los regímenes del imaginario" dominantes a lo largo del drama y cómo participan del inconsciente colectivo propio de la cultura occidental. Éstas vienen determinadas en la tragedia tanto por los diferentes personajes que van interviniendo como por la situación a la que se ven enfrentados.
El primer acto de Bodas de sangre se inicia con un cuadro en el que se muestra la polaridad entre el NOVIO y la MADRE, que responde a los dos "regímenes del imaginario" señalados por Durand: "el régimen nocturno de la imagen" y "el régimen diurno de la imagen" respectivamente. El NOVIO se dirige a "la viña" porque confía en lo cíclico que comporta el mundo vegetal -a la fructificación actual le sucederá la regresión desdramatizada, es decir, necesaria para un nuevo periodo de ascendencia-, propio del "régimen nocturno sintético"; también comerá "uvas", ya que inconscientemente quiere participar del orden del cosmos asimilando o haciendo viajar al centro de sí mismo -de acuerdo con el "régimen nocturno místico"- aquello que produce la Madre-Naturaleza; Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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además, está su afán por mezclar su sangre, por fecundar y conquistar la paternidad para contribuir al fortalecimiento del equilibrio cíclico del universo.
Sin embargo, el NOVIO se topa con su MADRE quien, desde el principio, inyecta en el drama la presencia de la tensión, de la vida como lucha permanente, conforme al "régimen diurno de la imagen", con la remisión a la muerte violenta de su marido y su hijo en el pasado, de la mano de la valoración catamórfica que ello conlleva, de símbolos diairéticos -navajas, cuchillos, pistolas, azadas, etc.- y de dos símbolos teriomorfos como son la serpiente y el toro. Este último nos insiste en que estamos en el régimen de la masculinidad, del dualismo y del enfrentamiento. La MADRE teme por la vida de su hijo tanto en el exterior, donde domina la ley del más fuerte, como al lado de la mujer que pretende, la cual, según información de la vecina –que viste de oscuro, sustentando lo nictomorfo-, está "acostumbrada a la soledad" -vive en una casa alejada donde cose y hace el pan, con todas las implicaciones del nocturno místico-, pero su madre "no quería a su marido", es decir, es una "planta de mala madre", por lo que el NOVIO pretende a la hija de una feminidad maléfica y nictomórfica que engendra muy malos presagios en la MADRE. Además, otro factor que contribuye a que la MADRE haga una predicción fatal de esta relación es que la pretendida de su hijo fue antigua novia de Leonardo, miembro de la familia de los matadores de su marido y su otro hijo. De las palabras de la VECINA "hace dos días trajeron al hijo de mi vecina con los brazos cortados por la máquina" también concluimos lo que de cíclico tiene la tecnología y cómo el progreso genera igualmente la destrucción.
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A pesar de que la MADRE participa del "régimen diurno de la imagen" y a pesar de todos los vaticinios, lo que la anima a intentar construir una casa pacífica e íntima -la que ella no ha tenido- de la mano del matrimonio de su hijo, es su amor por él y, sobre todo, el deseo de descendencia -tener nietos y no perder la casta- y de hacer producir las tierras la madre y la naturaleza son isomorfos en el "régimen nocturno". Ello representa su ilusión por conquistar el régimen de la serenidad, de la tranquilidad y de los valores femeninos: "el régimen nocturno de la imagen"; de ahí que acceda a "pedir" a la novia y que quiera creerse, aunque le cuesta, las palabras de su hijo: "Estoy seguro de que usted querrá a mi novia".
En el cuadro segundo de este mismo acto se siguen planteando los hechos desde un espacio distinto: la casa de Leonardo. Se inicia el cuadro con la primera presencia del coro que constituye el dúo SUEGRA-MUJER, quienes en verso esbozan una "nana" cargada de simbolismo: el caballo, el agua negra, el puñal, el belfo caliente, la sangre, etc.; todos estos símbolos representan la pasión desenfrenada, la oscuridad nictomórfica y la lucha violenta propia del "régimen diurno", lo cual parece anticipar la tragedia. Además, irrumpe en escena la figura de Leonardo, un león que va tras su presa -la jaca o la hembra que encarna la NOVIA-, en referencia directa a un animal devorador, de acuerdo con la simbología teriomorfa. Leonardo y el caballo -"isomorfo de las tinieblas y del infierno" para Gilbert Durand- son uno mismo en el texto. Porque, efectivamente, mientras los ciclos de la naturaleza se repiten en relación con la vida de los hombres -atención a la presencia del niño que está meciendo la SUEGRA-, Leonardo 'oscurece' su hogar con mentiras, con calumnias y generando una gran tensión que aleja a su familia de la paz interior en armonía con el orden cósmico; en definitiva, vuelca en su casa su Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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interioridad herida y desequilibrada. A la perturbación del equilibrio y al triunfo del "régimen diurno" en este espacio contribuye igualmente la SUEGRA: "¿No ves que fue tres años novia suya?", así como la aparición de la MUCHACHA y la mención de las "vecinas". El dramatismo se intensifica, si cabe, con los nuevos versos de la "nana" que cierran el cuadro. Únicamente la MUJER de Leonardo, con su generosidad, parece remitir a la no tensión del "régimen nocturno", que en este tramo de la obra queda muy eclipsado por el gigante que encarna la masculinidad y el desafío: Leonardo.
Este primer acto concluye con el cuadro tercero, con el que finaliza el planteamiento del drama desde un tercer espacio: la casa de la NOVIA, mejor, "la cueva donde vive la novia", símbolo de la intimidad que apunta hacia la búsqueda de la oscura tranquilidad en lo claustrofóbico -"régimen nocturno místico"-. En este escenario se llevará a cabo el encuentro de las dos familias, de acuerdo con las convenciones sociales, en un intento de desdramatizar, de conciliar posturas y de renacer al futuro. Sin embargo, el diálogo entre el PADRE y la MADRE, en presencia del NOVIO y no de la NOVIA -a la que se le asigna el silencio, el retiro y la conformidad en el régimen de los valores masculinos propio de la cultura occidental-, gira en torno a la riqueza, al poder y al tema de la honra. Además, MADRE y NOVIO van vestidos de negro, el tiempo los apremia y de nuevo la MADRE hace reaparecer el dramatismo de la muerte en su familia. Cuando, por fin, aparece la NOVIA, que "Trae las manos caídas en actitud modesta y la cabeza baja" -todo lo contrario a la simbología ascensional del diurno-, la MADRE, con el poder de su palabra -espectacularidad también del diurno- indica a la NOVIA las obligaciones de la mujer casada. Con las palabras del NOVIO hacia la NOVIA emerge la revalorización del sentimiento, de la intimidad y de cómo con ella, con la NOVIA, encuentra su armonía, es Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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decir, se encuentra a sí mismo. No obstante, la polaridad entre los "regímenes" reaparece de nuevo al final del cuadro y del acto, ocasionada esta vez por la escena de la CRIADA y la NOVIA: sus palabras respectivas "tienes más fuerza que un hombre" y "¡Ójala fuera!" descubren la angustia de la NOVIA, la confrontación que vive en su interior: la pasión de Leonardo, con su caballo, se interpone entre los novios, y esto la CRIADA lo sabe.
El nudo del conflicto se plantea en los dos cuadros que conforman el acto segundo, los cuales presentan la situación en casa de la novia en dos momentos distintos: antes del casamiento y después de él. El cuadro primero se inicia en un escenario nocturno, pero no es la noche pacífica o la oscuridad tranquila propia del "nocturno místico", sino que son las tinieblas de las que se valía Leonardo para visitar furtivamente a la NOVIA o los "nublos" que tiene la NOVIA "en el centro", es decir, el conflicto causado por una atracción hacia Leonardo superior a sus fuerzas; esta pasión genera el fuego que la consume y la evocación a su madre. Sin embargo, la NOVIA se está peinando y vistiendo para una boda a la que se ha comprometido, con la voluntad, no de conquistar lo catamorfo, sino la ascensionalidad que conlleva la honra y que simboliza "la corona de azahar" en su cabeza, corona que parece irónicamente muy grande a Leonardo -quien ha roto la intimidad de la NOVIA "la mañana de la boda". Leonardo ha llegado con su caballo el primero, concentrando en su persona toda la polaridad negativa del "régimen diurno": la noche, el caballo, el león que constituye su persona, la incitación a la caída con su presencia, la escena violenta cuando menciona el problema social que impidió el matrimonio de los amantes. La NOVIA, primeramente, se reafirma en sus propósitos: "Y me encerraré con mi marido, a quien tengo que querer por encima de todo", porque ella quiere creer en la posibilidad de una purificación, de volver a nacer a la tranquilidad, al Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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hogar y al "régimen" claustrofóbico que es el nocturno. Sin embargo, Leonardo se encarga de convencerla de que existen fuerzas sobrenaturales, de que existe el sino que impedirá la no-tensión y engendrará el caos y la muerte. De ahí que ella muestre de nuevo la polaridad entre los "regímenes" y diga, por ejemplo, "No puedo oírte (...) y aquí estoy quieta por oírlo". Con la desaparición de escena de Leonardo, desaparece todo lo nictomorfo -menos lo que la NOVIA ha guardado dentro de sí- y el coro con sus voces inunda el texto de la simbología cíclica del "régimen nocturno sintético": "ruede la ronda", innumerables imágenes florales, presencia de la luna, "panes de gloria", alusión al alba, el mismo estribillo, etc. El cuadro concluye con la comparación teriomorfa en boca de la criada -"¡Como un toro la boda levantándose está!"-, con el rencor y el deseo insatisfecho de venganza de la MADRE, que aflora de nuevo ante la presencia de Leonardo en la boda, con el renovado propósito de la NOVIA de acallar su inclinación, y con el sufrimiento y perseverancia de la MUJER de Leonardo. Por lo tanto, la tensión entre los "regímenes" está presente tanto en la interioridad de los personajes, lo que provoca en ellos un conflicto interno, como entre los propios personajes o, mejor, entre sus voluntades, lo que conlleva el enfrentamiento entre ellos, como vamos a ver en el cuadro segundo de este mismo acto, cuando ya la máquina del desenlace se pone en funcionamiento.
El cuadro segundo tiene lugar después de celebrada la boda y a lo primero que se refiere es a la mala sangre de Leonardo, simbología nictomórfica propia del "régimen diurno", aliada en el texto a la diairética ("manejadores de cuchillos"). La MADRE únicamente consigue desviarse del tema que le obsesiona cuando piensa en la descendencia, en los nietos -"¡Y alguna nieta!"-, participando así del "régimen nocturno" con los valores de la Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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fecundidad, de la maternidad, de lo cíclico, etc. El PADRE de la novia también lo desea, pero su punto de vista pertenece más al "régimen diurno", concretamente espectacular y ascensional: lo que quiere es la riqueza y el poder que conllevan los hijos varones. La CRIADA incita a los recién casados a participar del "noctuno místico" en su reflejo físico de la digestión cuando directamente les dice: "Para la medianoche, como no dormiréis, os he preparado jamón y unas copas grandes de vino antiguo". En "como no dormiréis" está la insinuación del isomorfo de la digestión: la fecundidad. La respuesta del NOVIO: "No como a medianoche" predice el desenlace: no se llevará a cabo la intimidad del "régimen nocturno" sino que triunfará la antítesis del "diurno". La problemática contradicción que alberga la NOVIA la lleva a confundir al NOVIO con Leonardo y a decir "Tengo como un golpe en las sienes" a causa de la debilidad e indefensión que experimenta ante sus instintos; todo ello desemboca en lo que la MUJER de Leonardo ha intuido: la huida de los amantes en el caballo -de la "Planta de mala madre" y el de la familia de los matadores. Definitivamente gana la batalla el "régimen diurno" y la MADRE antepone el tema de la honra, con todas sus implicaciones, a todos sus proyectos: el caballo, los dos bandos, la lucha, la sangre derramada, etc. tienen la palabra.
En el acto tercero desaparece el espacio real y surge un mundo sobrenatural y simbólico donde tendrá lugar el sacrificio-, con la presencia de personajes alegóricos -la Luna y la Mendiga- y de tres coros: en el primer cuadro, el de los leñadores; en el segundo, el de las muchachas y la niña, y el de las mujeres que entonan la elegía final. Este último cuadro nos devuelve a la realidad y al espacio del comienzo de la obra con unos personajes inmersos en la desolación.
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Se abre el acto con el coro de los leñadores que informan al espectador y comentan la acción. La simbología teriomorfa -grillos, ranas, el caballo-, nictomorfa -la noche y la luna, apoderadas de la escena, y con ellas la ceguedad, el horror y la muerte-, y catamorfa -alusión al adulterio o a la caída de un árbol que van a cortar-, es decir, la polaridad negativa del "régimen diurno de la imagen", imperan en este momento del drama. De nuevo, aparecen los instrumentos diairéticos presentes al inicio de la obra -el cuchillo o las navajas-, esta vez de la mano de la Luna -leñador joven que talará con su hacha vidas jóvenes-, ansiosa del calor de la sangre y ordenadora de los ciclos de la naturaleza. En el soliloquio de la Luna confluyen todos los presentimientos de muerte -presentada como una Mendiga- que se han insinuado a lo largo de la obra. El Novio, convertido en el brazo ejecutor de la venganza familiar al ser mancillado su honor -fluye así el contenido deseo de la Madre que se muestra desde el principio de Bodas de sangre-, es conducido por la Mendiga -la Muerte- hasta el desastre final. Mientras tanto, la escena que cierra el cuadro es la de Leonardo y la Novia, montados en el caballo que también les dirige a la fatalidad; el diálogo en verso que se establece entre ellos, presidido por las antítesis -"No quiero/ contigo cama ni cena,/ y no hay minuto del día/ que estar contigo no quiera"-, nos sitúa en la fuerte tensión del "régimen diurno" que viene motivada por el deseo y por el cerco venenoso de la gente. El "gran pájaro de inmensas alas" que representa la Mendiga -animal devorador teriomorfo-, se apodera de la escena en presencia de la Luna y preside el clímax de la tragedia, es decir, el momento del sacrificio.
El cuadro último comienza con el coro de las Muchachas devanando la madeja roja, que simbólicamente representan a las Parcas devanando el hilo de las vidas cuyos plazos se han cumplido puntualmente: "Por la orilla muda/ tendidos los vi"; "Cuerpos estirados,/ Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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paños de marfil". Pero, aunque Lorca ya ha dado a conocer la noticia de la muerte de los rivales, la Mujer y la Suegra ignoran todavía el desenlace; de ahí la agitación que padecen en el "régimen" de la tensión y la alusión a la vida claustrofóbica -"Clavaremos las ventanas"- según la costumbre, y no como una búsqueda del "régimen nocturno" pacificador. La Suegra, de esta manera, se sitúa en la línea de las mujeres lorquianas fuertes y dominantes, como la Madre o Bernarda en La casa de Bernarda Alba. Ese poder que representan todas ellas, el autoritarismo que está detrás, la imagen de la mujer devoradora y castrante, etc. reafirman el "régimen diurno", régimen de la jerarquía y de la polémica, que culturalmente caracteriza al mundo occidental y, por lo tanto, a la cultura andaluza. La Madre, en la misma línea, reprime su dolor -"No quiero llantos en esta casa"- y se identifica, ahora más que nunca, isomórficamente, con la tierra: seca y estéril. El tema de la honra, que ha precipitado la tragedia y que proviene del teatro clásico español, reaparece cuando la Novia se presenta ante la Madre. De nuevo encontramos simbología teriomorfa -"¡Víbora!", catamorfa -"Golpea a la Novia. Ésta cae al suelo" y diairética -"que me mate (...) con garfios de alambre, con una hoz"; también insistencia por parte de la Novia de su Virginidad, lo cual ya no interesa a la Madre, pues con la muerte de su hijo ve frustrado su deseo de prolongación de la estirpe y ve truncado el ciclo vital de su familia. Sus premoniciones del comienzo del acto primero se han visto cumplidas y es la repetición al final de la obra del símbolo diairético del cuchillo la que conforma la idea.
En conclusión, la polaridad entre los dos "regímenes del imaginario", distinguidos por Gilbert Durand, está presente justo hasta la celebración del casamiento, provocando el enfrentamiento entre los personajes, al dominar en ellos uno u otro "régimen", y Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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causando un conflicto interno en algunos de ellos, especialmente en la Madre y en la Novia, al querer participar del "régimen nocturno" estando presas del "diurno". A partir del final del acto segundo, con la huida de los amantes en el caballo, triunfa definitivamente en la obra el "régimen diurno", trasunto de la Andalucía del llanto, de la "pena negra", del "cante jondo", de la venganza, de la reyerta y de la muerte. El desenlace, en este contexto, no puede ser otro que la muerte trágica, culminando así todos los augurios y premoniciones, y ello en el marco de una sociedad para la cual la muerte es una tragedia: una pérdida de la verticalidad conseguida -de la mano de instrumentos diairéticos en el drama-, llena de simbología catamórfica, nictomórfica y teriomórfica.
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Los géneros discursivos desde la perspectiva de ELE: la conversación telefónica. Joan G. Burguera Cristina Illamola Universidad de Barcelona
Resumen
Afrontar el proceso de adquisición de una lengua extranjera supone una tarea global que culmina en el dominio de la misma en múltiples variables situacionales. En el siguiente trabajo proponemos una incipiente caracterización de la conversación telefónica como subgénero discursivo que se enmarca en el ámbito del desarrollo de las destrezas orales. Pretendemos con ello acotar un marco específico en el que las características interaccionales propias de los textos conversacionales aparecen en algunos aspectos dislocadas, así como proponer una aplicación didáctica mediante la imbricación de este género textual con el uso de ciertos recursos cinematográficos en la clase de ELE.
1. Introducción
Los estudios en torno a la conversación en tanto que tipología textual1 coinciden en señalar que en su vertiente prototípica esta se caracteriza por (i) disponer de una formalización oral, (ii) presentar una tendencia dialógica, (iii) desarrollarse en una coordenadas espacio-temporales ubicadas en el aquí y el ahora de los interlocutores, (iv) facilitar una gestión dinámica de los turnos de palabra y (v) denotar unas prácticas Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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cooperativas entre los hablantes. Paralelamente, también se ha señalado que en los textos conversacionales se desarrollan factores comunicativos que no tienen cabida en los registros de lengua escrita. Así, tanto la relevancia del paralenguaje como la recepción e interpretación de elementos cinésicos y proxémicos suponen una marca claramente diferencial de esta tipología textual. Sin embargo, los aspectos comentados hasta el momento no acontecen como condiciones necesarias para la inserción de ciertas producciones textuales en el ámbito de la conversación. Así, a modo de ejemplo, es plausible afirmar que los debates parlamentarios espontáneos, pese a constituirse bajo los parámetros de la oralidad, la dialogicidad y la inmediatez espacio-temporal, no disponen ni de unas pautas interactivas o dinámicas libres, ni de ?en principio? una voluntad cooperativa evidente. De ahí, pues, que debamos matizar la existencia de diversos subgéneros conversacionales tales como la conversación coloquial, la entrevista planificada, el debate parlamentario, la conversación didáctica, etc. y abordar, consecuentemente, un análisis autónomo para cada uno de ellos. En cualquier caso, en nuestro estudio solo trataremos la conversación telefónica, entre otros motivos, por su mayor proximidad con la conversación coloquial.
2. La conversación telefónica: caracterización y adecuación al marco de aprendizaje del ELE.
Una de las principales diferencias que se aprecia en el ámbito de la conversación telefónica en relación con la conversación prototípica debe reseñarse en el hecho de constituir interlocuciones que no comparten un mismo eje espacial. Es decir, la conversación telefónica es oral, dialógica, dinámica y cooperativa,2 pero no permite la Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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presencia de los interlocutores en un mismo marco espacial de interacción. Esta particularidad comporta que en estos intercambios orales desaparezca toda la información cinésica y proxémica que en una conversación coloquial se habilita para corroborar o, en ocasiones, refutar la interpretación de la información del conjunto de enunciados que configuran el mensaje lingüístico. Desde la perspectiva de la enseñanzaaprendizaje de ELE este factor no es, en absoluto, anecdótico. El estudiante de ELE que se sitúa ante en un intercambio dialógico no se limita a descodificar el conjunto de estímulos lingüísticos que recibe. A menudo, el adecuado procesamiento de los mismos requiere que se lleve a cabo la interpretación simultánea de una información no-verbal que contribuya a eliminar ambigüedades u oscilaciones en la recepción del mensaje del interlocutor. En este sentido, la asunción de un marco de interlocución no copresencial comporta una serie de consecuencias que afectan directamente a la formulación lingüística. Así, en el uso de marcas deícticas locativas deben evitarse adverbios tales como aquí, allí o ahí ?o acá o allá según la variante diatópica tomada como estándar de enseñanza? para recurrir a expresiones concretas que no comporten problemas en la identificación de referentes extralingüísticos. De la misma manera, la compresión y el procesamiento del discurso del otro deja de vehicularse mediante elementos gestuales para canalizarse mediante el uso de un conjunto de marcadores u operadores que garanticen el control del contacto (¿sí?, ¿no?, ¿verdad?, ya, claro, etc.) o, dicho en otras palabras, los mecanismos para mostrar el seguimiento de la intervención del interlocutor deben ser necesariamente lingüísticos.
Paralelamente, los turnos de apertura y los posibles pares de adyacencia asociados a las conversaciones telefónicas difieren de las conversaciones coloquiales como consecuencia Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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de la no-presencialidad. La ubicación del acto comunicativo en un contexto telefónico establece unas dinámicas iniciales de toma de contacto totalmente convencionalizadas que, a todas luces, presentan una variabilidad muy reducida. Así, a modo de ejemplo, se observa la dificultad ?aunque, evidentemente, no la imposibilidad? que supone obviar las formas diga o dígame como enunciados de inicio total. En definitiva, la organización estructural de la conversación telefónica implica una serie de modificaciones que se derivan tanto de factores relacionados con el marco o contexto comunicativo, como de elementos vinculados al tipo de intercambio que se persiga formalizar (transaccional, personal, etc.). En esta misma dirección, la conversación telefónica presenta una gestión de la interacción comunicativa particular. El hecho de que generalmente se constituyan en torno a dos interlocutores implica que los solapamientos sean menos frecuentes. Esto es, la conversación prototípica que se ejercita en un contexto presencial y en la que pueden intervenir múltiples hablantes, presenta a menudo un complejo entramado de superposiciones de enunciados que, pese a dificultar el intercambio, no lo bloquean. Sin embargo, el canal utilizado en la conversación telefónica dificulta tanto los solapamientos como los silencios prolongados de uno de los dos interlocutores. Ello implica, pues, que la alternancia de turnos de habla en este entorno acabe formalizándose, mayoritariamente, con la introducción de un conjunto de marcas lingüísticas (tonales, léxicas o estructurales) que posibilitan o impiden la irrupción de un enunciado por parte del interlocutor. Reincidimos, pues, en la idea de que en este ámbito existe una organización propia del proceder discursivo que, en el campo del aprendizaje de lenguas extranjeras, ? entendemos? debe ser sometido a un proceso de enseñanza sistematizado y explícito.
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3. Propuesta didáctica
La propuesta didáctica que presentamos se relaciona con el uso del cortometraje 10 minutos de Alberto Ruiz Rojas. La adecuación del mismo se debe, grosso modo, a la materia tratada. Es decir, la obra en cuestión supone la reproducción de una conversación telefónica entre el cliente y la operadora de una compañía telefónica. La actividad está pensada para estudiantes de nivel intermedio y presenta unos objetivos múltiples que pueden desglosarse de la siguiente manera: (i) análisis de las marcas de cortesía lingüística, (ii) justificación de las estructuras repetitivas en la lengua oral, (iii) usos de los marcadores u operadores de control de contacto y (iv) análisis de pares de adyacencia atípicos en la conversación telefónica (llamada errónea, interlocutor no-destinatario, receptor mecánico, etc.). En este sentido, el cometido final de nuestra propuesta busca asentar una reflexión directa de los elementos lingüísticos recurrentes en los textos conversacionales telefónicos. En otras palabras, proponemos tratar el diálogo del corto como mecanismo para que el estudiante de ELE tome conciencia de algunas de las particularidades de la lengua hablada. Es por ello, pues, por lo que nuestra propuesta más allá de encauzar actividades en torno a la compresión oral (visión del filme) o expresión oral (comentario del filme) persigue una reflexión directa de índole textual en la que tengan cabida desde el análisis de aspectos gramaticales (uso de formas verbales corteses, por ejemplo) hasta la revisión de detalles claramente discursivos (cambios de turno en conversaciones transaccionales). Sea como fuere, la secuenciación de la unidad didáctica planteada sigue el siguiente esquema:
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1.Visión íntegra del corto y posterior exposición, por parte de los alumnos, de la trama argumental básica. En este apartado, el docente debe estimular al alumnado para que, conjuntamente, reconstruyan la narración fílmica visualizada. El objetivo radica en la plasmación de los trazos básicos de la historia. 2.Interacción entre el profesor y su alumnado en torno a detalles del filme más concretos y pormenorizados que exijan, y en consecuencia demuestren, un mayor grado de desarrollo del proceso de compresión auditiva. 3.Análisis lingüístico del guión escrito del corto desde la perspectiva del análisis de textos conversacionales telefónicos.
a. Estudio de secuencias y estructuras de cortesía y de grados de formalidad pertinentes para los intercambios transaccionales. En este punto, puede tratarse desde la alternancia de las formas tú y usted (relaciones jerárquicas entre hablantes, correspondencias verbales, diferencias diatópicas en el uso de las mismas, etc.) hasta la formalización de la cortesía mediante los tiempos verbales (gradualidad de las peticiones con verbos volitivos: presente-imperfecto-condicional),
pasando
por
la
presentación
de
estructuras
gramaticalizadas (si es tan amable, si no es mucho pedir...) b. Ejemplificación de los modos de control fático de la conversación. Exposición de una nómina de elementos que cumplan esta función y ejemplificación del uso de los mismos. c. Análisis de las estructuras de repetición de segmentos discursivos. Exposición y práctica de los principales valores pragmáticos asociados a esta dinámica discursiva. d. Estudio de pares de adyacencia telefónicos atípicos en las secuencias de apertura discursiva.
En
este
apartado
proponemos
una
revisión
de
las
formulaciones
convencionales que se establecen cuando el intercambio comunicativo telefónico no se Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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desarrolla en las condiciones deseadas por el hablante por circunstancias tales como haber efectuado una llamada errónea, tener como interlocutor a alguien que no es nuestro destinatario o hallar un receptor mecánico que guía ?a la vez que coarta? nuestras posibles intervenciones.
En último término, entendemos que la exposición de esta relación de propiedades enmarcadas mayoritariamente en el ámbito conversacional telefónico deben ejercitarse ya sea mediante la simulación de situaciones o mediante el enfoque por tareas (reclamaciones, resolución de dudas, atención al cliente, etc.)
4. Conclusiones En esta comunicación hemos pretendido acotar un género discursivo que, normalmente, no recibe un tratamiento específico en las clases de ELE. Para ello, hemos llevado a cabo una breve caracterización del mismo en la que hemos enfatizado aquellos elementos diferenciados que permiten un análisis no necesariamente paralelo a la conversación coloquial. Posteriormente, mediante el uso de materiales cinematográficos, hemos expuesto una propuesta didáctica que permite tanto el comentario de algunas de las particularidades de la conversación telefónica como la aprehensión de estas por parte del estudiante de ELE.
5. Bibliografía
Briz, Antonio (2000): ¿Cómo se comenta un texto coloquial?, Barcelona, Ariel.
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Cestero Mancera, Ana (1999): Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid, Arco-Libros. (2005): Conversación y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid, Arco-Libros. Moreno Fernández, Francisco (2002): Producción, expresión e interacción oral, Madrid, Arco-Libros. Notoria Peña, Mercedes (2007): «El uso de cortometrajes en la enseñanza de ELE», Revista RedELE, 9. Disponible en Internet en http://www.mec.es/redele/revista9/index.shtml
Portolés, José (2004): Pragmática para hispanistas, Madrid, Síntesis.
Reseña
Joan G. Burguera Serra es profesor asociado de Lengua Española en el Departamento de Filología Hispánica de la Universidad de Barcelona, donde participa activamente en la planificación y docencia del Máster europeo oficial “Experto en Español lengua Extranjera en ámbitos profesionales”. Paralelamente, desarrolla tareas docentes y de investigación en el ámbito del ELE tanto en el Instituto de Estudios Hispánicos de la misma Universidad como en el programa Language Study Abroad de Dartmouth College (EE.UU.) en Barcelona.
Cristina Illamola Gómez es profesora asociada de Lengua Española en el Departamento de Filología Hispánica de la Universidad de Barcelona, donde lleva a cabo su investigación sobre el contacto lingüístico entre español y catalán en Barcelona. Asimismo, es profesora de ELE en el CUIMPB-Centre Ernest LLuch de Barcelona.
Gramática aplicada a E/LE: la perífrasis “IR A + Infinitivo” y el futuro sintético. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Resumen: La presencia en español de dos construcciones —la perífrasis «IR A+Infinitivo» y las formas verbales sintéticas terminadas en –rá— que pueden alternarse en determinados contextos como mecanismos para expresar la futuridad en español ha llevado a una generalización en el uso de tales construcciones descuidando la vertiente pragmática de las mismas, y, en consecuencia, se ha tendido a ofrecer al estudiante de ELE una consideración básicamente gramatical de los usos de la perífrasis y del futuro sintético. En este sentido, el objetivo de nuestra propuesta busca establecer las principales divergencias de carácter pragmático que —creemos— deberían incorporarse a la explicación de estos contenidos gramaticales.
1. Introducción En el aprendizaje de una segunda lengua, no es suficiente conocer la forma y la sintaxis de un recurso determinado para emplearlo en los contextos correctos. Para ello es preciso aprender y enseñar que determinadas formas, en unos contextos específicos, pueden cargarse de matices modales o, incluso, adquirir significados nuevos. Esas dos facetas, la sintáctica y la pragmática, son inseparables, se alimentan la una de la otra y, por lo tanto, deben integrarse en la enseñanza de cualquier lengua.
Partiendo de esta consideración, en las siguientes páginas se pretende analizar cuáles son las carencias e inconvenientes de presentar la perífrasis «IR A+Infinitivo» y el futuro sintético (FS) como dos formas equivalentes en la expresión de la futuridad en español. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Así, se comprobará que el hecho de llevar a cabo un planteamiento únicamente gramatical de estas formas resulta insuficiente, porque estamos ante unas estructuras de rango pragmático con más diferencias que similitudes, cuya interpretación depende fundamentalmente de la confluencia de varios factores (interlocutores, situación, tono, información compartida, etc.).
Para ello, el presente trabajo se ha estructurado en dos grandes bloques: en primer lugar, se hace un breve repaso y contraste de los usos de la perífrasis y del FS, constatando, a la vez, la imposibilidad de presentar estas formas desde un punto de vista meramente sintáctico; y en segundo lugar, se ofrecen una serie de ejercicios y aplicaciones prácticas para consolidar las formas que se han descrito.
2. Usos de la perífrasis «IR A+Infinitivo» y del FS Tal y como constata Salvador Fernández, “el futuro es un tiempo verbal cargado de matices significativos y valores modales que exceden en mucho de la simple referencia a un momento o período posterior al que se describe, o a aquel en que se habla. Estos valores pueden incluso anular la futuridad misma (…)” (1985:284). Si a esta matización le añadimos que en español existe otra estructura para expresar la futuridad, la perífrasis «IR A+Infinitivo», la descripción, y por tanto la categorización, se complican.
Si se toma un enunciado como “El año próximo iré (voy a ir) a la universidad”, puede apreciarse que tanto el FS como la perífrasis son gramaticalmente correctos. Ahora bien, algunos autores apuntan que, aunque parecen equivalentes, el uso de la perífrasis aporta al enunciado mayor grado de seguridad o de convicción sobre la realización de la acción Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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que se describe (Matte Bon 2006). S. Fernández, por su parte, cataloga el FS de este enunciado como un futuro “estipulativo” (1985:286) y no consideraría preferible la perífrasis ya que el valor modal de seguridad también puede aportarlo la forma sintética. Es más, dado que en ambas estructuras existe un grado de incertidumbre ineludible al tratarse de hechos futuros, el matiz de certeza o planificación debe justificarse por el contexto o situación comunicativa y no tanto por la forma verbal que se utiliza. Es debido a este hecho que S. Fernández pone de manifiesto la dificultad que entraña la categorización de los valores del FS. Con todo, propone una clasificación de este tiempo verbal teniendo en cuenta la interpretación pragmática de los enunciados y propone la distinción entre futuro prospectivo, voluntativo, de necesidad y de conjetura2.
Por ejemplo, el enunciado “Se arrepentirá” hace referencia a una acción prospectiva, pero los matices implícitos de amenaza, certeza o, incluso, intencionalidad incorporan a este futuro prospectivo valores modales más cercanos al futuro voluntativo, ya que el hablante “muestra en qué medida se ve afectado personalmente por la acción o el hecho de que se trate” (Fernández 1985:286).
Paralelamente, la perífrasis presenta una serie de matices modales estrechamente ligados al contexto comunicativo en el que se inserta: desde su función como construcción de movimiento2 (“Voy al mercado” en el sentido de “me dirijo al mercado”), la perífrasis puede aparecer en contextos prospectivos con matices de intencionalidad (“voy a salir”), S. Fernández deja constancia de la posibilidad de que un enunciado admita más de una interpretación. Asimismo, establece subdivisiones en cada uno de los valores señalados, sobre todo, en el futuro voluntativo, dentro del cual incluye el valor estipulativo, el prescriptivo, el de conformidad o avenencia, el de confianza, el de inhibición, el concesivo, el categórico o resolutivo, el vinculativo, el de amenaza y un último valor de propuesta. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE 2
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de certeza (“voy a aprobar”) y de inmediatez (“te vas a caer”) que la acercan a los valores del FS. Pero como ya se constataba anteriormente (vid. Infra. n. 1), la delimitación de un valor u otro depende de la situación comunicativa. Por este motivo, en el enunciado “Voy a lavar el coche”, el valor adlativo o de inmediatez, por un lado, y el intencional por otro vienen determinados por el contexto y de ahí que sean plausibles tanto la interpretación “me dirijo hacia el coche para lavarlo” como la respuesta a la pregunta “¿Qué piensas hacer esta tarde?”, respectivamente.
Pese a todo, cabe mencionar las diferencias diafásicas y diastráticas que presentan estas dos construcciones: mientras la perífrasis es más frecuente en registros orales y en las variantes diatópicas de América, el FS muestra un mayor índice de aparición en registros formales y en las variantes peninsulares (Bhaur 1989, Sedano 1994).
Por todo ello, y básicamente, por ser dos construcciones de rango pragmático, su enseñanza debe abordarse en relación con las situaciones comunicativas y no partiendo de su semejanza semántica, tal y como proponen algunos manuales de ELE. En el siguiente apartado se plantean algunas actividades que abarcan, a modo de propuesta didáctica, el planteamiento teórico expuesto en las líneas anteriores.
3. Propuesta didáctica
Este proceso de gramaticalización es posible gracias a un proceso metonímico y metafórico. A grandes rasgos, la imagen mental que el hablante se forma del tiempo futuro puede asociarse con un desplazamiento en el espacio (“movimiento hacia algún lugar”), gracias a la analogía de “el tiempo es espacio”. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE 2
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Nos hallamos, por tanto, ante un fenómeno de índole pragmática que difícilmente puede abarcarse y proponerse en los niveles principiantes. Sin embargo, parece plausible considerar que la presentación de estas dos construcciones como equivalentes en los niveles iniciales, es el desencadenante de la simplificación en la enseñanza de los valores propios de la perífrasis y del FS. Por ello, la propuesta se basa en un aprendizaje gradual y centrado en el enfoque comunicativo, es decir, distribuyendo la presentación de los distintos valores por niveles y vinculando siempre los valores que se enseñan con unas situaciones comunicativas concretas.
Concretamente, la propuesta didáctica tiene como objetivo motivar y mejorar la comprensión gramatical de los alumnos, sin desvincularla de la vertiente pragmática de su uso. Para ello, se plantea —siguiendo la línea de propuestas didácticas presentadas en el foro temático de “Gramática aplicada” del Congreso CV E/LE “— la funcionalidad de la elaboración de un cuaderno de gramática por parte de los alumnos. Individualmente, cada uno de ellos, tras las explicaciones del profesor y los ejercicios realizados, anotarían los contextos de uso de la estructura estudiada, así como los errores, dudas o problemas que les hayan surgido al practicar tanto el FS como el FA, en este caso. Así, en palabras de Joseba Ezeiza Ramos, “los invitamos a tener una actitud «despierta» y «atenta» ante los fenómenos lingüísticos con los que tienen contacto; al tiempo, ponemos en valor la posible utilidad de una reflexión más consciente, sistemática y organizada sobre la lengua y su uso”.
4. Conclusiones
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En este breve artículo hemos intentado mostrar la generalización con que se presentan la perífrasis «IR A+Infinitivo» y las formas verbales sintéticas terminadas en –rá en el aula: un enfoque que descuida la vertiente pragmática de estas construcciones y muestra, en consecuencia, el uso meramente gramatical de las mismas. Tras plantear esta realidad, hemos llevado a cabo una breve descripción de estas dos estructuras del español, así como de la casuística en torno a ellas, para dar cuenta de la necesidad de plantear una enseñanza que aproxime al estudiante de ELE los distintos usos en contexto de las formas. Así, nuestra propuesta didáctica se ve reflejada en la elaboración de un cuaderno de gramática en la que el alumno, individualmente, pueda reflexionar sobre los usos y los contextos de las diferentes estructuras.
Bibliografía Bauhr, G. (1989): El futuro en –ré e IR A+Infinitivo en español peninsular moderno, Gotemburgo, Acta Universitatis Gothoburgensis. Fernández Ramírez, S. (1985): Gramática española, 2ª ed., 1991, Madrid, Arco/Libros. Matte Bon, F. (2006): «Maneras de hablar del futuro en español. Entre gramática y pragmática. Futuro, ir a+ infinitivo y presente de indicativo: análisis, usos valor profundo», RedELE, 6. Sedano, M. (1994): «El futuro morfológico y la expresión ir a + infinitivo en el español hablado de Venezuela». Anuario Galego de Filoloxia, 21: 225-240.
Reseña Joan G. Burguera Serra es profesor asociado de Lengua Española en el Departamento de Filología Hispánica de la Universidad de Barcelona, donde participa activamente en la planificación y docencia del Máster europeo oficial “Experto en Español lengua Extranjera en ámbitos profesionales”. Paralelamente, desarrolla Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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tareas docentes y de investigación en el ámbito del ELE tanto en el Instituto de Estudios Hispánicos de la misma Universidad como en el programa Language Study Abroad de Dartmouth College (EE.UU.) en Barcelona.
Cristina Illamola Gómez es profesora asociada de Lengua Española en el Departamento de Filología Hispánica de la Universidad de Barcelona, donde lleva a cabo su investigación sobre el contacto lingüístico entre español y catalán en Barcelona. Asimismo, es profesora de ELE en el CUIMPB-Centre Ernest LLuch, de Barcelona.
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Introduciendo las estrategias en la clase de E/LE David Antonio Vidal Lorente http://estrategiasele.blogspot.com
Primera introducción al concepto de estrategia: ¿Por qué? Aunque el tema de las estrategias cada vez es más tratado en artículos, memorias de máster y manuales, pocas veces existe un tratamiento intencionado, de las mismas en clase, generalmente porque existe cierta distancia entre el tratamiento teórico y la puesta en práctica. De ahí que en los últimos meses mi intención fuera tratar el tema desde una perspectiva que pusiera en contacto los dos ámbitos, el teórico y el práctico.
Para ello, claro, hace falta partir de un aparato teórico más o menos coherente que sustente la posterior práctica, y por eso me decidí a escribir estas líneas, con la intención de aclarar en la medida de lo posible los conceptos fundamentales que me permitieran emprender ese tratamiento práctico del concepto con garantías. Pero, ¿es imprescindible tratar este tema y preocuparse de él en el aula? ¿No es un asunto de psicólogos y teóricos del aprendizaje? ¿Debe el profesor preocuparse de algo más que de enseñar la lengua tal y como se ha venido haciendo siempre?
Cuestiones personales y metodológicas aparte, los profesores de E/LE tenemos dos buenas razones para prestar la debida atención a las estrategias, a saber, el establecimiento de los Niveles de referencia del español a partir del MCER y el nuevo Plan Curricular del Instituto Cervantes. Estos dos documentos ayudarán al cambio Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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metodológico que viene desarrollándose desde hace unos años, y que, sobre todo con el PCIC terminará por hacerse realidad dentro de poco. Estamos hablando de una nueva concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que el constructivismo tiene mucho que decir, de forma que los elementos esenciales de este aprendizaje van a sufrir una transformación: •
De un lado, el alumno se define ahora a partir de una triple perspectiva como un agente social (que interactúa en una lengua), como un hablante intercultural (que se relaciona en un sistema social complejo, con varias culturas en juego) y como un aprendiente autónomo (que ha de ir ganando autonomía en la lengua).
•
Considerando lo anterior, estamos obligados a otro cambio, a una nueva comprensión del papel del profesor en el aula, no tanto como fuente de conocimiento de la lengua y modelo lingüístico, sino como otro agente social que juega el papel de guía del alumno en el aprendizaje y mediador entre el sistema lingüístico (entendido de forma compleja) y el aprendiz.
•
Finalmente, también debemos reconsiderar el papel del espacio en el que se produce el aprendizaje, ya que éste jugará un papel fundamental en un doble sentido: de un lado se convierte en un espacio social en el que se producen interacciones entre los agentes sociales. De otro se convierte en un espacio complejo que va más allá de las paredes del aula y se amplía a nuevos espacios (por ejemplo, internet) que son también escenario del aprendizaje.
Estos nuevos papeles convierten en esencial el desarrollo teórico y la formación en esa competencia trascendental que es la competencia estratégica, ya que cumple un papel fundamental: es la que hace posible el aprendizaje tal como se concibe bajo este nuevo Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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prisma. Sin las estrategias adecuadas, el aprendizaje así entendido se queda en un proceso estéril y sin sentido. Segunda introducción al concepto de estrategia: Una definición. No es sencillo delimitar de manera concisa y unívoca el concepto de estrategia. Si intentamos cercarlo, rápidamente escapa por alguna rendija de forma que bajo cierta comprensión del concepto, todo es estrategia. De otro lado, contamos con la ventaja de que si partimos de una definición más laxa del concepto la comprensión se hace mucho más asequible. Por ese motivo, parece oportuno comenzar por una definición como la que sigue, tomada del Diccionario de la RAE:
Estrategia. (Del lat. strategĭa, y este del gr. στρατηγία). 1. f. Arte de dirigir las operaciones militares. 2. f. Arte, traza para dirigir un asunto. 3. f. Mat. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento. A partir de esta definición, y teniendo en cuenta sobre todo las acepciones 2 y 3, podemos, por ejemplo, decir que cuando cogemos una silla para alcanzar un bote de galletas que está demasiado alto estamos usando una estrategia. Y, de hecho, ¿en qué acción no hacemos uso de ellas, ya sea de manera consciente o inconsciente? Pero aceptado esto, que todo es estrategia, ¿no podemos sentar una definición más adecuada a nuestros propósitos? ¿Cómo encajar esta definición con la enseñanza del español como lengua extranjera? En principio parece que podría funcionar tal cual, sobre todo si tenemos en cuenta la tercera acepción, pero parece adecuado precisar más. Sugerimos que una propuesta inicial podría ser la siguiente: Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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En el contexto de la enseñanza de lenguas, llamaremos estrategias al conjunto de procesos mentales (conscientes e inconscientes) y actividades que permiten al alumno tomar decisiones de manera óptima y eficaz, ya sea durante el proceso de aprendizaje o en el uso de la lengua que está aprendiendo. De esta forma, con esta primera definición provisional atendemos dos puntos importantes: a) De un lado, ponemos de manifiesto que no todas las estrategias son conscientes y que muchos de los procesos mentales que determinan el aprendizaje de la lengua no son de carácter intencional. b) De otro, que las estrategias se ponen en juego no sólo durante el proceso de aprendizaje, sino también en el uso de la lengua, asunto fundamental, sobre todo si tenemos en cuenta que el precepto de los nuevos enfoques metodológicos es que se aprende haciendo.
Tercera introducción al concepto de estrategia: Una clasificación. Para terminar de perfilar el concepto de estrategia más adecuado para el aprendizaje de lenguas, debemos centrar nuestra atención ahora en la tipología de estrategias que podemos considerar al respecto. Son muchas las clasificaciones que se han venido manejando desde los años 70, y muchas de ellas aparentemente incompatibles. Lejos de esta idea, nuestra intención es la de partir del hecho de que la supuesta inconmensurabilidad de las clasificaciones propuestas viene determinada en muchos casos por la perspectiva de la que parten sus autores –no de los conceptos–, y que lograremos un avance muy positivo si conseguimos hacer compatibles éstas clasificaciones, y usar cada una en función de nuestras necesidades en cada momento. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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4. Una clasificación en función de la fase del proceso de aprendizaje implicada. Parece fundamental, por intuitivo, que una primera clasificación parta de las distintas fases del proceso de aprendizaje. En este momento daremos por buena la caracterización del mismo que propone tres fases distintas, y que organiza las estrategias de aprendizaje como sigue: En la fase de obtención de información, el alumno recopila los datos necesarios para el aprendizaje de la lengua, en muy diversas maneras. Es este momento son especialmente útiles estrategias compensatorias (pedir aclaraciones, ejemplos,…), deductivas (a partir del conocimiento que el alumno tiene del mundo,…), etc. En la fase de almacenamiento de información destacan las estrategias dirigidas a memorizar los datos de manera que éstos puedan recuperarse en el futuro. Podemos hablar aquí de asociaciones, contextualizaciones, ensayos mentales y numerosos otros recursos dirigidos a este fin. Finalmente, en la fase de recuperación y uso debemos incluir estrategias como la repetición, el ensayo, la aplicación consciente de reglas de cara a automatizarlas o la autorregulación del proceso de comunicación. También debemos incluir, claro, estrategias compensatorias.
5. Una clasificación en función de la naturaleza de la estrategia implicada. La clasificación que acabamos de ver, aunque útil para una comprensión inicial, parece en principio insuficiente, sobre todo por superficial y poco compatible con un planteamiento como el nuestro en el que la distinción entre las tres fases del aprendizaje propuestas no es tan clara. Por eso, con vistas a una clasificación más acorde, parece adecuado combinar Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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lo visto con una propuesta que parta de la misma naturaleza de las estrategias. Así, podemos hablar de cuatro grandes grupos: •
En el grupo de las estrategias cognitivas, las más conocidas, incluiremos todas aquellas actividades y procesos mentales que los aprendientes realizan de manera consciente o inconsciente para mejorar la comprensión del lenguaje, su asimilación, su almacenamiento en la memoria, su recuperación y su posterior utilización. Se caracterizan sobre todo por la manipulación de la lengua meta, o su transformación.
•
Dentro de las estrategias metacognitivas se incluyen aquéllas que permiten observar y controlar el proceso de aprendizaje, pero son externas a éste. Se centran en los procedimientos que permiten saber en qué consiste aprender, saber cómo se aprenderá mejor y saber cómo es uno mismo a la hora de aprender (aptitudes y actitudes ante el aprendizaje).
•
Las estrategias socioafectivas conforman el tercer grupo y refieren a las decisiones y comportamientos que los aprendientes adoptan con el fin de reforzar la influencia favorable o desfavorable de los factores personales y sociales en el aprendizaje.
•
Finalmente, las estrategias comunicativas son las que permiten al aprendiente mantener la comunicación ante dificultades imprevistas.
Hacia una introducción de las estrategias en el aula de E/LE. Con los tres apartados anteriores hemos conseguido un aparato teórico básico a partir del que trabajar para sacar el máximo provecho posible a la explotación de las estrategias en el aula. En el primero hemos justificado su utilidad y definido el marco en el que vamos a trabajar. En el segundo hemos procurado una definición de andar por casa del concepto, intentando fijar los puntos esenciales que, a nuestro juicio, deberían tenerse en cuenta. En Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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el tercer apartado finalmente hemos propuesto una clasificación muy rudimentaria, pero a nuestro entender muy útil, para el trabajo en el aula. En las siguientes líneas intentaremos resumir cuáles son los cambios fundamentales que conlleva prestar especial atención a las estrategias en el aula, así como algunas líneas de investigación a partir de esta concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en esta competencia transversal en el aprendizaje que es la competencia estratégica. Como ya hemos dicho, la atención a las estrategias de aprendizaje en el aula de E/LE viene determinada por una nueva comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del prisma del constructivismo, de manera que se introducen cambios sustanciales en la comprensión de los principales elementos de este proceso, a saber, el alumno, el profesor y el espacio de aprendizaje. Ahora bien, los cambios no quedan ahí, y desde hace un tiempo vemos como se producen importantes cambios en los manuales, se introducen nuevas herramientas en el aula y entran en juego consideraciones fundamentales respecto al aprendizaje autónomo y colaborativo. La mayoría de estos cambios vienen determinados, claro está, por la nueva forma de entender al alumno, no ya como un ente estático, tabula rasa sobre la que verter los contenidos lingüísticos, sino como un agente social, con un pasado, unos intereses y unos objetivos a partir de los que pondrá en juego unas estrategias de aprendizaje para alcanzar su meta, cualquiera que sea. El profesor, así, ha de ser consciente de estas condiciones, y poner a disposición del alumno las herramientas necesarias para optimizar el proceso de aprendizaje. En este punto entra en juego esa nueva y necesaria atención a las estrategias de aprendizaje, ya que el profesor debe potenciar en el alumno los instrumentos para que éste pueda realizar un aprendizaje autónomo, guiado por elementos motivadores que permitan optimizar el rendimiento. El profesor, así, es Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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mediador entre el aparato lingüístico (la lengua y todo lo que ella conlleva) y el alumno, y es responsabilidad de éste último la tarea del aprendizaje, que se concibe como una actividad autónoma, pero desarrollada en colaboración con el profesor y también con los demás alumnos. De ahí, ya lo comentamos antes, la importancia de concebir como sociales los espacios en los que el aprendizaje se lleva a cabo. Todo esto conlleva además cambios en los manuales que han asumido esta filosofía, tales como la inclusión de más actividades reflexivas, de autoevaluación, etc. Pero, sobre todo, lo que destaca es que la cooperatividad juega un papel fundamental a lo largo de las lecciones, reemplazando el papel de ejercicios y cuadros gramaticales por actividades en las que a partir del trabajo en grupo se van entresacando los entresijos de la lengua, siempre a partir de elementos motivadores para el alumno, en los que se vean reflejados e implicados. De otra parte, el nuevo rol que jugamos los profesores nos obliga a introducir nuevas herramientas en el aula, entre las que destacan, claro, las relacionadas con la web 2.0 y las herramientas colaborativas que ésta ofrece. A partir de ellas será más sencillo atender y gestionar elementos que, como los portafolios (del profesor o del alumno), contribuyan a ese aprendizaje autónomo y colaborativo. A partir de aquí, lo que queda por ver es de qué maneras podemos potenciar la adquisición de estrategias de aprendizaje adecuadas. Para ello, claro, es imprescindible una reflexión general acerca del proceso de adquisición de lenguas, y en nuestro caso del aparato cognitivo ligado al español. La investigación acerca de cuáles son las herramientas colaborativas más adecuadas a este fin se convierte en objetivo primordial, ocupando un puesto destacado las derivadas de la web 2.0.
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No podemos olvidar, sin embargo, nuestro papel de profesores en el aula, y nuestra práctica en el espacio físico no debe descuidarse tampoco en este aspecto. Otras herramientas colaborativas y reflexivas, sumadas a un aprendizaje en el que prima la construcción del conocimiento en un espacio social, parecen los aliados más adecuados para este planteamiento.
Por todo lo anterior, sólo queda emplazar a todo el que lea estas líneas a visitar «Estratego»,
el espacio web donde seguiremos recopilando nuestros avances en esta
materia, invitándoles también a hacer sugerencias, aportaciones y comentarios. En esta web tendrán acceso también a distintas presentaciones dedicadas a explicar el contenido de esta comunicación, así como otros conceptos y desarrollos teóricos.
Nota En esta comunicación presentamos las primeras líneas argumentativas de lo que esperamos que sea un trabajo de reflexión más amplio y continuado sobre el tratamiento de la competencia estratégica en las clases de E/LE. Paralelamente al intercambio que desarrollado en el II CVELE, desde hace unas semanas hemos puesto en funcionamiento el blog de reflexión «Estratego», donde pueden encontrarse diversos materiales relacionados con el tema, destacando una bibliografía en permanente actualización.
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El espacio virtual de la biblioteca como marco para la práctica de la destreza lectora en el aprendizaje de ELE. Rafael Jiménez Servicio de Biblioteca (Universidad Antonio de Nebrija, España) Gonzalo Jiménez Departamento de Español (Universidad Ca'Foscari Venecia, Italia)
http://www.nebrija.es/areas/biblioteca/programas/ele/proeleavanzado.html
Resumen
El trabajo plantea las posibilidades del espacio virtual de la biblioteca como marco de desarrollo de una actividad centrada en la práctica de la destreza lectora en el aprendizaje de ELE. Dirigida por dos coordinadores -profesor y bibliotecario-, explora el enfoque conjunto de las estrategias de trabajo de ambos profesionales para lograr un doble objetivo, centrado en la destreza lectora y el fomento de la lectura, utilizando para ello las posibilidades y ventajas que ofrece ese espacio virtual. Mediante una técnica mixta, basada en la idea de la webquest y la lectura analítica de textos literarios, se crea una estructura en dos fases diferenciadas: una primera fase que persigue la contextualización mediante recursos de información (previamente localizados y puestos a disposición del alumnado en el catálogo electrónico de la biblioteca) y la lectura de un texto o fragmento literario, sobre los cuales se realizará al alumno un cuestionario en línea; una segunda fase, durante la cual se desarrollarán encuentros en el espacio virtual, mediante chat o bitácora (blog), para compartir los resultados (información y comprensión lectora) ya Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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obtenidos a raíz del ejercicio de la destreza lectora, con el fin de crear una base de conocimiento común aprovechable para el aprendizaje individual.
Una actividad para el fomento de la destreza lectora En el marco del aprendizaje de lenguas son varias las habilidades y destrezas que el alumno debe desarrollar para poder adquirir una adecuada competencia comunicativa. Los profesores de español como lengua extranjera (ELE) tienen la necesidad de poner en práctica estrategias y metodologías de trabajo que incluyan herramientas y actividades para el ejercicio de las destrezas que conducen al aprendizaje de la lengua. Una de estas destrezas, la lectora, forma parte de las competencias que en el área educativa corresponden tanto al profesor de lengua como al profesional de la información. De la conjunción de las estrategias de aprendizaje que el profesor establece alrededor de la destreza lectora, y de la labor que el bibliotecario tiene encomendada con respecto al fomento de la lectura, surge una alianza que pretende la potenciación de dicha destreza en el marco del aprendizaje de ELE.
Si a este esfuerzo conjunto le sumamos la aplicación de soluciones tecnológicas que ayuden a crear un espacio concreto para su desarrollo, utilizando para ello las herramientas y metodologías de que disponen las bibliotecas, tenemos ante nosotros un nuevo útil de trabajo y la conformación de un contexto desde el que poder trabajar con los alumnos de ELE: el espacio virtual de la biblioteca.
El espacio virtual de la biblioteca representa un nuevo escenario de trabajo donde tienen lugar muchos de los servicios telemáticos que ésta ofrece. Es también un ámbito donde el usuario comienza a tener cada vez más representación y capacidad de movimiento. Está abierto a todos, pero puede segmentarse de acuerdo con las necesidades de grupos de Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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usuarios muy determinados. En esta ocasión, dará cabida a una actividad relacionada con la competencia lectora en la clase de ELE, y cuyos protagonistas son los alumnos, el profesor, y el bibliotecario. Tratándose de lectura, la biblioteca de la institución educativa es el ámbito más adecuado para el desarrollo de la actividad, ya que pone a disposición de alumno y profesor no sólo los medios y materiales de trabajo, sino también los propios textos objeto de lectura y una extensión natural de éstos, a través del contacto con el catálogo de la biblioteca y con su espacio web, así como con el fondo bibliográfico y las posibilidades de conocimiento que éste ofrece. Teniendo en cuenta los objetivos y el perfil del alumno de ELE, el espacio virtual se acomodará al desarrollo de la actividad propuesta.
El espacio virtual y sus ventajas Se trata de preparar un marco de trabajo que permita el funcionamiento de la actividad de forma paralela -no invasiva- a las clases convencionales. Realizando ésta al margen de las clases presenciales, y enmarcándola en un contexto virtual, se consiguen tres objetivos: a) no interferir en el plan de trabajo del profesor para el curso, ya que toda actividad complementaria supone la inversión de sesiones docentes que restan tiempo para el cumplimiento del programa; b) convertir la actividad, a ojos del alumno, en un supuesto al margen de las sesiones regladas convencionales, dotándola de un carácter no oficial o académico -formalmente hablando- que la reviste de un nuevo atractivo; c) por último, el desarrollo de la actividad en un marco exclusivamente virtual añade el aliciente de las nuevas tecnologías, que interesan de por sí al alumno y le facilitan la asimilación de contenidos mediante unas técnicas cuya naturaleza tiene gran aceptación.
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Haciendo exclusivamente uso del espacio virtual de la biblioteca, sin condicionar al alumno con horarios ni restricciones derivadas de las obligaciones del espacio presencial, conseguimos que éste obtenga mayor independencia, puesto que, aun siguiendo las pautas marcadas por profesor y bibliotecario, se le otorga libertad personal con arreglo a su propia distribución horaria.
Objetivos El objetivo de la actividad es doble: en primer lugar se pretende conseguir un acercamiento del estudiante avanzado (C1) de ELE3, tanto a las fuentes escritas (en concreto al texto literario en español) como al espacio virtual de la biblioteca en el que se encuentran, mediante el reclamo de las nuevas tecnologías y de una propuesta didáctica que pretende ser atractiva. En segundo lugar, desde una perspectiva más lingüística, se persigue el desarrollo de distintas competencias (cultural, intercultural, literaria, discursiva y comunicativa) que pueden potenciarse satisfactoriamente desde el ámbito del texto literario4. Si bien ambos profesionales están interesados en que se cumplan los recíprocos objetivos, el bibliotecario hará hincapié en la actividad de fomento de la lectura como acto consustancial al aprendizaje de todo estudiante, mientras que el profesor, por su parte,
Conviene tener en cuenta la existencia de distintos niveles de alumnado a la hora de la preparación. Las posibilidades contemplan una actividad multinivel o en un único nivel. Nosotros adoptamos la última opción por razones ligadas a la sencillez de planteamiento del marco teórico de esta propuesta. 3
Sobre las competencias desarrolladas mediante el uso del texto literario: AVENTÍN FONTANA, Alejandra. (2005): “El texto literario y la construcción de la competencia literaria en E/LE” [en línea], Espéculo. Revista de estudios literarios, 29: <http://www.ucm.es/info/especulo/numero29/textele.html> [Consulta: 5 mayo 2007] Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE 4
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prestará mayor atención a la explotación didáctica del texto literario como recurso para la potenciación de las distintas competencias que entran en juego durante la realización de la actividad.
Metodología y estructura La propuesta de actividad que planteamos se lleva a cabo dentro de un marco teórico, y se expone como tal sin ánimo de exhaustividad, con la perspectiva de intentar llevarla a la práctica en un futuro. No obstante, se ofrecerá una demostración de cómo funcionaría su primera fase siguiendo las indicaciones que se proporcionan al llegar a este punto. La actividad ha sido programada en dos fases de desarrollo distintas, que contemplan la presencia conjunta de los dos coordinadores -profesor y bibliotecario- en función de las necesidades previstas. Por un lado, contamos con una primera fase consistente en la presentación de algunos recursos de información seleccionados y de los textos objeto de lectura, así como de un cuestionario de preguntas para la posterior evaluación de estos últimos. La segunda fase consistiría en una puesta en común de las impresiones y resultados, tanto de los propios alumnos como del profesor y el bibliotecario, desarrollada en el mismo espacio virtual de la biblioteca, como lugar de reunión de todos los miembros componentes de la actividad. Veamos cada una de estas fases por separado y en detalle:
1) Primera fase: supone la presentación de la actividad a los alumnos, y la toma de contacto con los recursos y los textos objeto de lectura y discusión. En primer lugar, el profesor -coordinador más visible para al alumnado- expondrá la actividad como complemento de las clases presenciales. Es importante que el alumno comprenda la Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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importancia, para su aprendizaje, de los objetivos planteados. El hecho de que ambos profesionales traten de hacer amena la práctica de la destreza lectora mediante un proyecto de esta naturaleza, no significa que éste tenga menos importancia que las clases convencionales que funcionan paralelamente, ni que se trate de un anecdótico intento por hacerle más agradable el aprendizaje de ELE. Sin descartar su aspecto más lúdico, debe presentarse al alumno la actividad como una parte más del programa de estudios. En este sentido, conviene aclarar el valor académico real que se le dará.
El profesor introducirá al alumno la actividad, comentando claramente los objetivos docentes que se persiguen. En la sesión explicativa convendrá que esté presente el bibliotecario, quien ha de mostrar la forma en que deben usarse los medios del espacio virtual. Conviene que ambos profesionales hagan juntos la presentación, de forma que el alumno tome conciencia real de la doble naturaleza de la actividad, y cuente con los dos coordinadores como punto de referencia para la resolución de dudas y problemas. En caso de que el bibliotecario no pueda estar presente en esta sesión, puede delegar su tarea en el profesor -contacto prioritario para el alumno-, quien debe estar también familiarizado con el uso del espacio virtual. El objetivo último de esta primera fase es la realización de una serie de lecturas contextualizadas, escogidas en función de las necesidades o intereses del grupo, de la programación docente, y del nivel del alumnado. Aunque en esta propuesta nos dirigimos a un alumno avanzado de ELE, la variedad de textos y sus características permitirían al profesor contemplar otros niveles, haciendo uso, por ejemplo, de lecturas graduadas. En cualquier caso, los textos se seleccionarán siempre partiendo de obras a las que se pueda acceder fácilmente en la colección bibliográfica del centro, previendo la necesidad o el Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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interés del alumno por acercarse a la totalidad de la obra original. Las obras deberían poder consultarse de forma íntegra en el espacio virtual (fondo virtual de la colección bibliográfica) para completar el carácter de virtualidad de la actividad. En caso contrario, debieran poder consultarse de manera física en el espacio presencial de la biblioteca (fondo impreso de la colección bibliográfica).
Hablamos de lecturas contextualizadas teniendo en cuenta que, si resulta indudable la importancia que el contexto desempeña en el proceso comunicativo, esto se hace particularmente evidente en el seno del texto literario, donde las referencias de tipo cultural se encuentran fuertemente arraigadas, resultando fundamentales para la comprensión óptima del mismo, especialmente en aquellos casos en los que el salto espacio-temporal entre escritor y lector es mayor. El descubrimiento por parte del estudiante del componente contextual – cultural intrínseco en los textos, conlleva el enriquecimiento de su competencia cultural que, a su vez, repercute en el desarrollo de la competencia intercultural5. El concepto de contexto, por tanto, desempeñará un papel clave en el diseño de nuestra actividad de lectura. Con la necesidad de proporcionarle al estudiante un bagaje cultural que le permita contextualizar las lecturas que se le van a proponer en un segundo momento de esta primera fase, se ha optado por plantear una actividad que se basa en la idea de la webquest: […] una webquest consiste, básicamente, en presentarle al alumnado un problema con un conjunto de recursos preestablecidos por el autor de la misma, que suele ser su profesor, de modo que evite la navegación simple y sin rumbo del alumnado a través de la WWW6. Nuestra intención es la de ofrecer a los estudiantes un material informativo, a través de recursos web controlados, analizados y
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Ibíd. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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decididos de mutuo acuerdo entre el profesor y el bibliotecario, con los que habrán de llevar llevar a cabo la tarea de contextualización de las lecturas que se les propondrán en un segundo momento de esta primera fase.
En este sentido, el catálogo de la biblioteca va a jugar un papel importante, ya que, aunque puede hablarse al alumno de los recursos y textos disponibles durante la sesión explicativa, el objetivo será proporcionarle una clave de búsqueda para que pueda localizarlos a través del catálogo. En efecto, los recursos y textos seleccionados para la actividad estarán enlazados y/o alojados en el espacio virtual de la biblioteca, pero la puerta de acceso a los mismos será el catálogo electrónico, herramienta y eje central alrededor del que gira la colección bibliográfica. Para lograr la localización inmediata mediante una búsqueda simple, el bibliotecario habrá preparado la descripción bibliográfica de las obras originales que se encuentran en la colección. En este sentido, se incluirán dos elementos a propósito en cada catalogación:
a) un campo MARC de descripción bibliográfica que incluirá el nombre del programa (Programa de Lectura Avanzada para ELE) de forma breve (PROELE AVANZADO). Una vez frente al catálogo, el alumno sólo tendrá que incluir este indizador en su consulta para obtener los resultados disponibles en pantalla. El lugar indicado puede estar en la órbita de varios campos MARC, pero nos inclinaremos por el uso de un campo 653 (término de indización) de forma que el campo materia del catálogo será el indicado al alumno como
Tomado de (Watson, 1999), en AREA MOREIRA, Manuel: Webquest. Una estrategia de aprendizaje por descubrimiento basada en el uso de Internet, <http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/webquest.pdf> [Consulta: 7 mayo 2007] Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE 6
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campo de búsqueda. El uso de este campo evita la interferencia en el uso reglado del resto de campos de materia, que suelen designarse para el uso de lenguajes controlados.
b) un campo MARC 856 que contiene el enlace de hipertexto a la página web del espacio virtual de la biblioteca, donde se encuentra el acceso al fragmento escogido de la obra y/ o el acceso a la obra en sí. Cuando los resultados de la consulta aparecen en pantalla, y una vez seleccionado cualquiera de ellos para su visualización completa, aparecerá un enlace anejo a la descripción bibliográfica, identificado con el nombre del programa, desde donde podrá accederse a la mencionada página.
No obstante, es la formulación de preguntas-tarea la que permitirá al estudiante conocer de antemano los objetivos previos que se le han marcado y que habrá de cumplir, mediante la navegación controlada a través de los recursos seleccionados, recabando una determinada información. A través de la formulación de preguntas-tarea se pretende conseguir que el alumno contextualice adecuadamente las lecturas propuestas. Por tanto, si bien la contextualización previa fomenta la lectura de tipo intencional de toda la información contenida en los recursos consultados, la lectura posterior de los textos literarios propuestos, así como las preguntas de comprensión que sobre éstos se plantean, y la contestación a dichas preguntas en el cuestionario, pretenden potenciar los aspectos más puramente analíticos.
Para comenzar el viaje por el espacio virtual diseñado será necesario acudir a la dirección web en que se detalla la formulación de preguntas, y desde donde se tiene también acceso al catálogo. Una vez vistas las preguntas-tarea que hay que responder, se buscarán Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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en el catálogo los recursos existentes, y desde el acceso a sus localizaciones virtuales se iniciará la búsqueda de información. Posteriormente se procederá a la lectura de alguno de los textos seleccionados, con los que estarán siempre relacionados los recursos de información con los que se está trabajando. Los textos provendrán normalmente de alguno de los recursos mencionados, y al término de la lectura de cada uno de ellos figurará un enlace que nos lleva al cuestionario, con todos sus espacios listos para las respuestas. El cuestionario responde a la formulación de preguntas con que inició el alumno en la búsqueda de información, y a aquellas otras encaminadas a dilucidar su comprensión lectora frente al texto elegido. En el cuestionario figura una lista desplegable que contiene las lecturas disponibles en el programa. El alumno tendrá que seleccionar el título de la obra que ha leído, información con la cual el profesor creará distintos grupos en función de las lecturas realizadas.
Al finalizar el cuestionario, el alumno tendrá que completar los datos de los campos alumno y clave, en los que se introducirán los datos personalizados que el profesor ha proporcionado a cada uno: un nombre y una clave de usuario para su identificación en el espacio virtual. Cuando el profesor reciba los cuestionarios en su cuenta de correo electrónico, podrá identificar al alumno que ha hecho la lectura. Con su envío y evaluación termina la primera fase de la actividad. El trabajo consistirá, ahora, en hacer balance de los resultados obtenidos, pudiéndose hacer ya una aproximación de la competencia lectora de cada alumno.
Puede contemplarse una aplicación piloto de esta primera fase en la dirección del enlace propuesto más abajo, para lo que se recomienda el seguimiento de las pautas que se han Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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descrito. Insistimos en la naturaleza experimental de esta aplicación, que se configura como un itinerario que pretende mostrar una recreación de la propuesta presentada. En este sentido, tanto el diseño y formulación de preguntas, como el cuestionario y la selección de lecturas, tienen una intención meramente ilustrativa, y carecen, por tanto, del rigor que exigiría la puesta en práctica real de la propuesta y el cumplimiento de los objetivos previamente planteados. http://www.nebrija.es/areas/biblioteca/programas/ele/proeleavanzado.html
2) Segunda fase: su puesta en marcha consiste en pasar, de la personalización propia de la primera parte, a una colectivización en la que los alumnos van a poder intercambiar sus impresiones, valorar por sí mismos cuáles han sido sus debilidades durante el proceso de lectura, y en qué aspectos han estado acertados. Se trata, en suma, de un proceso de compensación en el que cada alumno tendrá que departir con los compañeros que han hecho su misma lectura, exponiendo sus puntos de vista y comentarios. El alumno no estará nunca desasistido, sino que contará siempre con la dirección de los coordinadores, que orientarán las actividades desarrolladas en el espacio virtual valiéndose de la información que les han proporcionado los cuestionarios. Con ellos, pueden detectarse debilidades y puntos potenciales de mejora, problemas de comprensión, etc. que se tratarán mediante los encuentros en el espacio virtual. Las preguntas girarían alrededor de estos aspectos y tendrían que ver tanto con los recursos de información como con las lecturas, considerando además la valoración del alumno en torno a la idoneidad y provecho de los mismos, y la captación de impresiones posibles sobre la selección de obras, la configuración del espacio virtual, etc.
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Para proceder al desarrollo de estos encuentros hay diversas e interesantes herramientas de trabajo. En el marco teórico de esta actividad podríamos optar por el chat o la bitácora (blog). En el encuentro a través del chat, se programaría un calendario de conexiones que informara a los alumnos del momento de inicio de cada una. Durante la conexión, el alumno iría respondiendo y comentando las intervenciones, tanto de sus compañeros como de los coordinadores, quienes comenzarían lanzando al aire una primera pregunta o comentario sobre los recursos utilizados, para acabar el encuentro planteando cuestiones pertinentes en torno a la lectura escogida por el grupo. El encuentro a través de la bitácora seguiría esa línea pero, dada la naturaleza de esta herramienta, los alumnos podrían participar de forma no simultánea, accediendo en el momento en que quisieran y observando los comentarios y apreciaciones del debate, para intervenir en cualquier momento con los suyos propios.
Cualquiera de las dos herramientas sirve para la finalidad de esta segunda fase: orientar el debate según los resultados de la primera, incidiendo sobre los puntos de comprensión más problemáticos, para que los propios alumnos encuentren las respuestas en sus compañeros. No obstante, cada una ofrece posibilidades diferentes debido a su distinta naturaleza. El chat exige la sincronía: un momento concreto de conexión para todos los participantes. La ventaja estriba en que el encuentro es simultáneo y todos se conectan en tiempo real: la viveza del debate se hace incuestionable. Esta herramienta simula, en el espacio virtual, los encuentros en un espacio presencial. La ventaja del primero frente al segundo radica en que todos los participantes pueden estar reunidos aunque se hallen en diferentes espacios físicos. La bitácora, por su parte, se caracteriza por su asincronía, de forma que cada participante accede para hacer su comentario de forma independiente en Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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espacio y tiempo. La viveza del chat desaparece, perdiéndose fuerza en el encuentro, pero permite una mayor independencia del alumno, ya que no dependerá de una hora forzada de conexión. Este último aspecto cuadra muy bien con el aire de libertad con el que, en principio, se querría dotar a la actividad. El uso de cualquiera de ellas dependerá de la valoración que hagan profesor y bibliotecario sobre sus características, así como de la orientación que quieran otorgarle a esta segunda fase.
El número de encuentros dependerá de lo que ambos coordinadores determinen (al menos uno por lectura resulta imprescindible) y de factores como la disposición al debate, las controversias y problemas de comprensión que se den en el primer encuentro, etc. Valiéndose de la información proporcionada por los cuestionarios, se organizarán los encuentros creando grupos alrededor de las lecturas escogidas. Se informará a cada alumno, a través de su correo electrónico, del chat o la bitácora a que han de asociarse, con indicación de fechas de activación, dirección en el espacio virtual, horas de conexión, etc. Cada alumno participará en el encuentro con su nombre de alumno como alias.
Conviene no tener activas más de dos o tres lecturas simultáneas, que pueden ir cambiando en sucesivas convocatorias. El hecho de ofertar demasiadas lecturas puede redundar en problemas de organización y seguimiento, que se concretarían de forma destacada en la generación de demasiados grupos con un número relativamente bajo de alumnos asociados, lo que multiplica el trabajo del profesor, diversificando su atención en exceso, y resta afluencia de participantes al encuentro, reduciendo los beneficios relativos al debate y la interacción. Una buena dinámica podría consistir en la ampliación progresiva del catálogo, manteniéndose activas para cada convocatoria sólo algunas de las Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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lecturas preparadas. Esto último podría controlarse técnicamente retirando de cada catalogación el indizador del programa y los enlaces pertinentes.
Una vez finalizada la segunda fase se hace necesaria una sesión de conclusión, donde se pongan de manifiesto las posibles dificultades advertidas a lo largo de la actividad por los coordinadores y los alumnos. El profesor puede tratar de forma individualizada a cada alumno, remarcándole los problemas más evidentes, pero se recomienda la celebración de esta sesión, donde se puede abrir un nuevo debate en que los alumnos se hagan conscientes de sus debilidades, que habrá que reforzar con las estrategias que el profesor considere adecuadas.
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Propuesta didáctica para la enseñanza de ser y estar a alumnos francófonos. Emma Bahíllo
Estudiar una lengua extranjera supone siempre un esfuerzo por parte del alumno a todos los niveles: fonética, sintaxis...etc. Uno de los obstáculos que se le plantean al receptor de una segunda lengua empieza en su lengua materna y las contaminaciones propias que ésta puede llegar a suponer. No es fácil para ningún hablante despojarse de su propio sistema sintáctico y ajustarse a uno nuevo, como tampoco lo es asimilar nuevos fonemas que son totalmente ajenos y extraños para él.
En el caso del Español Lengua Extranjera encontramos una barrera muy compleja de superar: la enseñanza y aprendizaje del uso de los verbos "ser" y "estar". Las dificultades se sitúan, por ende, en el campo del profesor y del alumno. El propio docente se enfrenta al problema en primer plano puesto que, al tratarse de la enseñanza de su lengua materna, la adquisición que éste tiene de dichos verbos ha sido natural y espontánea, sin recurrir a teorías semánticas ni gramaticales. Por otra parte, no resulta fácil ofrecer una explicación coherente y fiable que haga referencia simultáneamente a todos los aspectos semánticos y gramaticales de ambos verbos. No es suficiente la enseñanza de las diferencias semánticas entre "ser" y "estar" ya que en muchas ocasiones pueden entrar en conflicto y es posible que se produzcan confusiones. Otros acercamientos, que podrían ayudar a distinguir las diferencias exclusivamente mediante reglas gramaticales, también ofrecen dudosos resultados. Se ha Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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llegado a la conclusión de que sólo el aprendizaje de reglas gramaticales no produce más que desconcierto y confusión en el alumno. Resultaría más eficaz, a nuestro juicio, determinar el valor semántico y gramatical tanto del verbo "ser" y el verbo "estar" por separado. Con este acercamiento evitaríamos la gran cantidad de confusiones que surgen en su aprendizaje.
El frecuente uso de estos dos verbos, unido a su carácter copulativo, hace que su dominio sea un objetivo prioritario para los hablantes de español L2. En otros idiomas mayoritarios como el francés o el inglés las formas copulativas están monopolizadas por un solo verbo, el verbo être y el verbo to be respectivamente. En el presente trabajo centraremos nuestra atención en el caso de los francófonos. Es interesante abrir las puertas a todo un conjunto de hablantes, los francófonos, que constituyen una comunidad lingüística importante. Todo ello, unido al creciente interés de esta comunidad de hablantes por el aprendizaje del español, hace que nos interesemos en fijar ciertas pautas para su enseñanza.
Centrar nuestra atención en francófonos supone un reto a la hora de tratar los verbos "ser" y "estar". No es tarea fácil el dominio del uso de estos verbos y, en el caso de francófonos, la dificultad se acentúa al poseer una única forma copulativa, el verbo être. Para el francés, este verbo supone, al mismo tiempo, el cincuenta por ciento de los auxiliares junto al el verbo avoir. Por lo tanto, sería eficaz centrar los esfuerzos, no sólo en aquellos apartados en los que los usos de "ser" y "estar" se confunden, sino también en abarcar la definición del uso que se hace en francés del verbo être.
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Mejorar la relación del alumno de español L2 francófono con los verbos "ser" y "estar" no debe dejar de lado el estudio de verbos que pueden sustituirlos. Por ello y paralelamente, nos parece útil el estudio de verbos como resultar (Después de la tormenta la temperatura resulta más soportable), llegar (Pedro llegó muy cansado), ir (Iba muy cansado) o seguir (Pedro sigue preso), entre otros. En el caso de francófonos, el estudio desde el punto de vista semántico es el que mejor resultado ofrece. Con ello evitaríamos en gran medida las confusiones en el uso ya que se han detectado dificultades para su diferenciación respecto a "ser "y "estar" en un porcentaje muy reducido.
1. Descripción y función de reglas Aunque
hemos afirmado que la mera memorización de una lista de reglas es
contraproducente, éstas no deben ser dejadas completamente de lado para evitar errores en los usos básicos de "ser" y "estar". En el plano sintáctico debemos hacer notar la diferencia de uso de estos verbos bien se trate de una oración predicativa o una oración copulativa. Como es de esperar, el conflicto lo encontramos en las copulativas.
Llegados a este punto, la semántica juega un papel importante. Los hablantes deben asimilar la diferencia semántica de cada uno:
SER
ESTAR
Cualidades esenciales
Cualidades circunstanciales Apreciación del hablante: Estoy muy
Nacionalidad, procedencia: Juan es
gordo para mi estatura
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español/Juan es de Madrid
Cargo o actividad temporal: Pedro está
Profesión: Soy médico.
de albañil.
Materia: Mi chaqueta es de pana.
Actitud, intención: Juan está de mi
Cualidad (permanente): El agua es
parte.
incolora
Apreciación del hablante: Pedro está
Definiciones y caracterizaciones:
muy alto para su edad. Localización y postura:
Manuel es moreno Precio:¿Cuánto es? Son 30 €.
Jaén está al sur/ Estoy sentado. Precio temporal: ¿A cuanto está la
Fecha y hora:
lechuga? Fecha y temperatura:
¿Qué hora/ día es? Son las 2/ es
Estamos a 2 de mayo. / El ambiente está
miércoles. Espacio y tiempo de un evento: La
caldeado
película es por la tarde. Consideramos que estas reglas deben ser la base para una introducción al dominio del uso de ser y estar.
Junto a estas reglas de índole semántica, se añaden otras no menos importantes que atañen a los adjetivos: muchos adjetivos cambian su significado según vayan acompañados por "ser" o "estar". A modo de ejemplo, he aquí un cuadro no exhaustivo: SER
ESTAR
GRAVE
Serio
Muy mal de salud
LISTO
Inteligente
Preparado / acabado
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MALO
Vil, cruel, mala actitud
· enfermo · tener mal sabor · estar en malas condiciones
ORGULLOSO
VIVO
Soberbio, que no admite Estar orgulloso de: sentir sus errores
satisfacción por algo
Alegre
Con vida ( estado)
Este tipo de procedimientos didácticos son útiles en un primer acercamiento de ser y estar. El aprendizaje de reglas debe ser un medio, una herramienta pedagógica, nunca un fin.
2. "Ser/estar" versus "être" Desde que las diferentes sociedades actuales comenzaron a darse cuenta de la importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras, la enseñanza de éstas ha ido evolucionando para encontrar el mejor método didáctico. Muchas veces, al centrarnos exclusivamente en la segunda lengua olvidamos la primera. Tenemos que destacar que cuando se enseña una L2 no se debe dejar de lado la lengua materna. ¿Por qué decimos esto?, porque es un error obviar que las lenguas son diferentes entre si y no hay elementos equivalentes entre dos lenguas: el verbo "estar", por ejemplo, no tendrá la misma traducción al francés según el contexto de la frase en la que se sitúe. La frase Estoy por ti no tendría traducción posible con el verbo être: Je suis pour toi, es incorrecto.
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Creer que dichos verbos tienen usos similares en ambas lenguas tiene como consecuencia los hispanismos de un lado y los galicismos de otro.
En el caso de hablantes francófonos, a la pareja ser y estar se añade un tercer elemento: el verbo être. Puede parecer una cuestión baladí e ingenua, pero es precisamente aquí donde tendrían que centrarse muchos de los estudios pedagógicos sobre la enseñanza de "ser" y "estar". No pretendemos en este breve acercamiento dar la solución a tal dificultad, pero nos parece importante la creación de nuevas vías en la enseñanza de estos dos verbos enfocada a francófonos, como es el caso. Antes o después, el alumno francófono se verá enfrentado a la tortuosa labor de elegir uno de los dos, "ser" o "estar". Las reglas anteriormente citadas le ayudarán, no cabe duda; no obstante, habrá siempre un elemento perturbador que contaminará en alto porcentaje esa elección: el uso del verbo être.
Póngase un ejemplo de enunciado típico de un alumno francófono: ¡Hola amigo! Estoy llegado a España por mis vacaciones. Soy muy contento de visitar este país, es muy bonito. Es gentes muy simpática.
En esta breve frase encontramos un mal uso de los verbos "ser" y "estar". Sólo ha empleado correctamente una forma verbal, es muy bonito. En los demás casos se advierte claramente el empleo de un calco del uso de être en francés. Estoy llegado responde al carácter de auxiliar que tiene être y que no tiene "estar" en español. La confusión es razonablemente normal puesto que "estar" y être tienen similitudes en sus formas de infinitivo. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Para un mejor conocimiento del verbo être vamos a dividir los usos de este verbo en tres siguiendo un criterio semántico. En primer lugar, el que corresponde a los valores de equivalencia propios de un verbo copulativo. Así pues, en esta función tenemos todas aquellas construcciones que presentan un sujeto y su correspondiente atributo. Mención especial tienen las construcciones enfáticas: C’est moi qui vais faire ce travail (Soy yo el/la que va a hacer este trabajo). Mediante el procedimiento de la extraction se obtiene la llamada phrase clivée típicamente francesa. El uso de être como verbo con significado pleno denota la simple existencia de un ser o un objeto (Yo soy/ Je suis). Por otro lado, en este uso se inserta el de las construcciones impersonales como Il est des gens/ Hay gente. Por su diferencia con ser y estar, el uso de être que más nos interesa desde el punto de vista didáctico es el de auxiliar. El más evidente es el uso que encontramos como verbo auxiliar para formar tiempos verbales compuestos como el pretérito perfecto compuesto (he llegado, je suis arrivé) o el futuro perfecto (habré llegado/ je serai arrivé). Es por ello esencial delimitar los usos de este verbo para evitar contaminaciones y los consiguientes calcos de un idioma a otro. En este caso nos situamos en un plano sintáctico y no semántico. Sin embargo, es en las construcciones pasivas donde su valor como auxiliar alcanza su mayor relevancia sintáctica. En francés, el porcentaje de oraciones en voz pasiva es mucho mayor que en español. Teniendo en cuenta esta realidad lingüística del francés, es muy frecuente que para el hablante francófono sea un escollo tener que encontrar un enunciado en español para una oración pasiva francesa. La confusión se instala en el Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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momento en el que se da por sentado que la voz pasiva en español es semejante a la del francés. Un refuerzo del trabajo en la sintaxis de la voz pasiva es una propuesta, a nuestro parecer, no sólo pertinente, sino también muy eficaz con los estudiantes francófonos de español L2.
3. Acercamiento didáctico
Una lengua extranjera debe estudiarse en un ambiente de trabajo óptimo para el aprendizaje. Siempre es complejo encontrarlo ya que no hay una fórmula que funcione siempre ni tampoco hay una formula mágica para trabajar con los alumnos. Cada grupo es diferente a los demás y cada uno de ellos nos planteará unas necesidades particulares. Al haber restringido nuestra clase a francófonos, tenemos un mayor dominio de la situación a nivel lingüístico. No obstante, al trabajar con un grupo de personas, nos parece igual de importante el fondo y la forma. El enseñar los usos y diferencias de "ser" y "estar" para su aprendizaje nos parece una tarea compleja pero no imposible. Trabajar en un ambiente positivo y favorable para el aprendizaje, así como para la asimilación de normas debe ser nuestro objetivo.
Debido a la complejidad de "ser" y "estar", el trabajo con actividades de carácter práctico es lo más idóneo para reforzar y asentar los conocimientos trasmitidos por el docente. Los juegos, el trabajo en grupo y la interacción entre compañeros son las bases de nuestra propuesta. Los juegos tales como el tabú -juego de adivinanzas- o los juegos interactivos por roles despojan al alumno del miedo al error, origen frecuente de faltas. Sin olvidarla comprensión escrita, hay que tener en cuenta que la expresión oral es el soporte que Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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ayuda a vehicular los mensajes entre hablantes diariamente. Memorizar textos teatrales o representar pequeñas escenas ayuda, no sólo a la oralidad, sino a llegar a grabar mentalmente las estructuras gramaticales de una lengua pudiendo recurrir a ellas como útil lingüístico. Un sonido, una palabra, una frase, un verso o incluso un poema pueden llegar a ser
aquella base en el conocimiento de una lengua que tanto buscamos al
empezar a dominar una lengua. Aprender una lengua así como dominar los verbos "ser" y "estar" debe sustentarse en una práctica de forma habitual. Las lenguas no pueden aprenderse sólo con reglas, la práctica y la producción tanto oral como escrita son esenciales para su dominio.
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Referencias bibliográficas
BENVENISTE Émile (1966): « Être et avoir dans leurs fonctions linguistiques » in Problèmes de linguistique générale 1, París. Gallimard. p. 187-207. BOUZET, Jean (1994): Grammaire espagnole: classes supérieures de l'enseignement Secondaire, préparation à la licence. Paris.Belin. FREYSSELINARD, Eric (2002): Ser y Estar. Paris: Ophrys.
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Enfoque nociofuncional: análisis y actuación en el aula. Esther Gutiérrez Quintana
Instituto Cervantes de Varsovia
En este breve artículo pretendo exponer algunas conclusiones a las que he llegado tras haber reflexionando sobre la posibilidad de recuperar el enfoque nociofuncional, revisarlo e integrarlo en nuestras programaciones de cursos de ELE, todo ello gracias a la convicción de que en ciertos contextos de enseñanza puede ser una alternativa válida al método comunicativo, por ejemplo, por las ventajas que este método presenta. Desde mi punto de vista, un requisito imprescindible que todo profesor debe cumplir para ser un buen profesional la enseñanza de E/LE es tener buenas nociones en el campo de la metodología y conocer los diferentes enfoques y métodos de que podemos disponer para la enseñanza de segundas lenguas. Del mismo modo, es importante tener la capacidad y flexibilidad suficientes para seleccionar y aplicar lo mejor de cada método en diferentes situaciones de enseñanza, así como mantener vivo el interés por ampliar y desarrollar nuestras ideas y conocimientos. Hace mucho tiempo que empezó a plantearse cuál es el enfoque, método o conjunto de técnicas que mayormente contribuye a desarrollar en el estudiante la capacidad de usar la lengua que está estudiando de forma efectiva en situaciones de comunicación, y esta Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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inquietud sigue plenamente vigente hoy en día, especialmente con el nacimiento de nuevos diseños metodológicos y de nuevas versiones del enfoque comunicativo. Cada vez prestamos más atención a la correcta elección del enfoque o método que tenemos que aplicar para que nuestros estudiantes alcancen un buen grado de éxito, pues la adopción de una metodología o un material inadecuados determinan el grado de consecución del aprendizaje. Y como suele decirse, no existe una fórmula mágica, no existe un método que cubra todas las necesidades de nuestros estudiantes o que sea adaptable a todos los estilos de aprendizaje. Así que, en última instancia, la elección de un determinado método, enfoque o técnica estará determinada por cada una de las infinitas situaciones de enseñanza con las que nos encontramos. Por último, en ocasiones el hecho de que un método o enfoque gane o pierda validez depende de factores externos de tipo editorial, político o social, además de los cambios en las necesidades lingüísticas de los estudiantes o la aparición de nuevas teorías sobre la naturaleza y la enseñanza de la lengua.
El enfoque nociofuncional, en concreto, surgió para intentar dar respuesta a las nuevas necesidades de aprendizaje cuando los métodos anteriores se creían definitivamente superados. Fue sobre todo un primer y decisivo paso hacia el enfoque comunicativo y, aunque se considera ya superado, si analizamos los materiales y programaciones actuales advertimos que sigue plenamente vigente, por ejemplo, en algunos manuales de reciente aparición en el mercado editorial que organizan sus índices siguiendo criterios funcionales. A este respecto, el problema es que, si consideramos cómo se abordan los contenidos en estos manuales, vemos que en la mayoría de los casos se presentan repertorios de funciones sin especificar cómo seleccionarlas, secuenciarlas y trabajar con ellas en el aula, cómo integrarlas con los demás contenidos de la programación o qué Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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exponentes lingüísticos son necesarios o mayormente productivos para trabajar una determinada función. No obstante, los principios en los que se sustenta este enfoque y los aspectos que integran la metodología nociofuncional están siendo recuperados y se estudia cada vez más su utilidad y aplicabilidad en determinados cursos de español para extranjeros. Tampoco hay que olvidar que, en este momento, las posiciones en el campo de la metodología se están desradicalizando y se tiende más al eclecticismo y a revisar métodos que se creían obsoletos, que empiezan a ser considerados instrumentos válidos y aplicables en muchos contextos de enseñanza. Aunque es evidente que el enfoque nociofuncional no es la solución para todos nuestros problemas, sí puede resultar útil en determinadas situaciones de enseñanza y puede proporcionarnos nuevas ideas para desempeñar nuestra labor de profesores de forma más productiva.
Me gustaría abogar por la importancia de retomar este enfoque, porque considero que presenta una serie de ventajas que podemos aprovechar en muchas situaciones y que paso a analizar brevemente. Se entiende por enfoque nociofuncional la metodología que se desarrolló en los setenta, que sucedió a los enfoques Situacional y Audiolingual y que fue fruto de un estudio realizado por un grupo de expertos del Consejo de Europa, entre ellos, el lingüista Wilkins, trabajo en el que empezó a describirse la lengua en términos de funciones lingüísticas. Considero que con la llegada del método comunicativo se prioriza el cómo enseñamos en detrimento del qué enseñamos –y, por ello, en ocasiones se pierde de vista el estudio y la reflexión sobre la lengua en sí misma-, en cambio, si basamos un curso de español para extranjeros en un trabajo eminentemente funcional conseguimos que el proceso de enseñanza sea más concreto y delimitado: desde el punto de vista de los objetivos y contenidos, por ejemplo, éstos serán fácilmente determinables y, si están Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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claros los objetivos y los contenidos, las actividades serán más fácilmente programables. También el hecho de poder trabajar con la lengua desde el punto de vista de la comunicación, pero organizándola y sistematizándola en unidades, en este caso las funciones, da una mayor seguridad al estudiante, y la gramática cobrará un sentido más concreto si el alumno puede comprobar en todo momento su utilidad al servicio de la comunicación.
Este tipo de programaciones invita al profesor a reflexionar sobre la lengua, pues será la única forma de determinar después los contenidos gramaticales y los exponentes necesarios para cada función y viceversa. Además, cubre perfectamente las necesidades de comunicación de un determinado grupo o individuo, siendo ideal en cursos que presentan contenidos muy específicos, como es el caso del español con fines específicos. Otra gran diferencia respecto a la metodología tradicional es que permite programar cursos muy cortos, ofrece la posibilidad de completar bloques gramaticales o contenidos lingüísticos aislados. Desde el punto de vista de los estudiantes, según mi experiencia, perciben de forma inmediata la utilidad de las estructuras que aprenden en el aula, pues pueden practicarlas tanto si se encuentran en una situación de inmersión lingüística como con sus compañeros en clase y, por otro lado, solventa sus dudas de uso sobre algunas las estructuras gramaticales, estructuras que en muchas ocasiones se limitaban a memorizar, sin llegar a ponerlas en práctica. Por otro lado, cuando presentamos el uso de determinadas funciones, estamos enseñando a un estudiante cómo debe actuar en diferentes situaciones de comunicación y, por tanto, le ayudamos a acercarse a un pueblo y a sus costumbres, es decir, se pone claramente en relación lengua y cultura, concebidos como una sola cosa, y se plasman con claridad toda una serie de matices de tipo Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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estilístico y cultural que pasarían desapercibidas si no trabajásemos con situaciones concretas de comunicación. Los estudiantes podrán utilizar la lengua que están aprendiendo en contextos naturales, pues serán capaces de elegir entre su repertorio lingüístico las formas más adecuadas al contexto en el que se encuentran, aprenderán a producir enunciados que les serán rentables en ciertas situaciones comunicativas y, sobre todo, aprenderán a decodificar y entender lo que dice su interlocutor. Este tipo de enfoque presupone también una actitud bastante activa, pues el estudiante se siente parte integrante y fundamental del acto comunicativo, pues participa en él activamente, lo cual supone un paso adelante hacia el verdadero uso espontáneo de la lengua.
Pero no todo son ventajas, si decidimos enseñar español por medio de funciones tenemos que tener que en cuenta que es posible que nuestros alumnos no estén acostumbrados a este tipo de trabajo, y esto puede producir cierta desorientación inicial. En segundo lugar, tendremos que provocar en el alumno la necesidad de comunicar algo para que el uso de una determinada estructura tenga sentido y no nos limitemos a presentar un repertorio de funciones lingüísticas, además de tener claros sus conocimientos previos para que la introducción de nuevos exponentes funcionales sea productiva y gradual. Una dificultad añadida respecto a la enseñanza de la gramática tradicional es que no hay una relación de correspondencia unívoca entre funciones y exponentes, ya que varios exponentes pueden expresar una misma función y una misma estructura gramatical puede tener muchos usos funcionales. En cuanto a los criterios de selección y secuenciación, seleccionamos las funciones según las necesidades comunicativas de los estudiantes (por qué estudia español, para qué va a utilizar esta lengua, etc.), para pasar a elegir el contenido lingüístico -es decir, los exponentes funcionales- que serán imprescindibles para practicar Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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esas funciones. Tendremos que haber reflexionado a priori sobre cuáles son las estructuras gramaticales que componen cada exponente funcional, es decir, qué contenidos gramaticales van asociados a los contenidos nociofuncionales. En cuanto a su secuenciación, es fundamental que el profesor conozca perfectamente la lengua que enseña y que nunca pierda de vista las necesidades comunicativas y el nivel del grupo con el que trabaja. No podemos basarnos en una jerarquía de dificultades como criterio único de selección, además, la selección de las funciones dependerá, no sólo de lo que los estudiantes tienen que conocer para producir un mensaje, sino también para interpretarlo. En definitiva, las funciones y exponentes funcionales que presentemos en nuestras clases deberán ser útiles para la necesidad comunicativa de los estudiantes, adecuada a su nivel, que les permita producir e interpretar mensajes y que sea rentable en otras situaciones de comunicación. Una propuesta didáctica funcional debe presentar una organización funcional, es decir, dirigida al uso de la lengua. Esta concepción de la enseñanza de cualquiera de los contenidos -en este caso, de los gramaticales- implica que éstos se enseñen siempre en relación con otros contenidos para conseguir un objetivo comunicativo, no enseñamos el contenido gramatical de forma aislada, sin vinculación con su uso, por ejemplo, no presentaremos de forma explícita la gramática del subjuntivo, sino para qué se usa: expresar deseos, a persuadir a alguien para que haga o no haga algo, a expresar la propia opinión sobre un tema, etc.
Para terminar, a quienes estén interesados en este tema les remito a la lectura Enseñar español desde un enfoque funcional, publicado este mismo año en la editorial Arco/Libros. En él se describe de forma detallada los principios de este enfoque analizando algunos temas teóricos, por ejemplo, cómo definimos conceptos como función, noción y Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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exponente, diferencias entre enfoque y método, qué características presenta el enfoque nociofuncional, en qué teoría lingüística se apoya y qué aspectos fueron más criticados, qué circunstancias motivaron su aparición y cuál fue su aportación para el nacimiento del enfoque comunicativo. Pero también se presentan cuestiones más prácticas, por ejemplo, qué ventajas y dificultades plantea programar un curso de español desde una perspectiva funcional, cómo seleccionar, secuenciar e integrar contenidos y qué actividades se pueden llevar al aula y, por último, se analiza el tratamiento que reciben estos contenidos en materiales y en documentos como el PCIC o el MCER.
Bibliografía básica
Llobera, M. et al. (1995), Competencia comunicativa: documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid, Edelsa. Finocchiaro, M. y C. J. Brumfit (1983), The Functional-Notional Approach: from Theory to Practice, Nueva York, Oxford University Press. Gutiérrez, E. (2005), “Cómo integrar los contenidos nociofuncionales en nuestras programaciones: Criterios de selección y secuenciación de funciones y exponentes desde un punto de vista pragmático”, Actas del XVI Congreso Internacional de ASELE, Universidad de Oviedo. Matte Bon, F. (2004), “Los contenidos funcionales y comunicativos”, en Sánchez Lobato, J. y I. Santos Gargallo (eds.) (2004): Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL. Melero Abadía, P. (2004), “De los programas nocional-funcionales a la enseñanza comunicativa”, en Sánchez Lobato, J. y I. Santos Gargallo (eds.) (2004), Vademécum para Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL. Wilkins, D. A. (1976), Notional Syllabuses, Oxford, Oxford University Press.
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El humor como componente cultural en las clases de ENE. Francisca Alemán Torres Universidad de las Palmas de Gran Canaria (España)
En la actualidad, todos estamos de acuerdo en que el humor es un componente lúdico fundamental en nuestras clases de ELE como lo demuestran la buena cantidad de artículos y propuestas de uso de éste como apoyo en el estudio de la lengua extranjera. Sin embargo, creo que también estaremos de acuerdo en reconocer que, al menos en buena parte de los manuales de estudio de ELE, aún no se hace un gran uso de éste, salvo como elemento de distensión o divertimento. Y es que, me imagino que a buena parte de nosotros nos sonará muy familiar la expresión de que el humor es uno de los aspectos más difíciles de entender cuando estamos aprendiendo una lengua extranjera.
En definitiva, al haberse tildado al humor de “difícil de entender” y, por tanto, de complicado de trabajar en las aulas de lengua extranjera, su uso y estudio en nuestras aulas de ELE no está todavía muy extendido en tanto que hacerlo conlleva hacer un estudio que va más allá de analizar las frases que acompañan los dibujos en una tira cómica o el texto de un chiste. Implica, por supuesto, estudiar el contexto en el que estas muestras de humor se producen pues un chiste o una tira cómica no son actos lingüísticos descontextualizados. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Al tratarse de actos de habla que solamente adquieren su sentido real en el contexto sociocultural en el que se producen, se hace imprescindible estudiar estas muestras de humor como un componente claramente representativo de la cultura de una comunidad de habla y, en concreto, del autor o autores de éstas.
Coincidimos, por tanto, con
Villegas Santana (2005:96) en que el humor es un evento comunicativo que transmite la ideología del autor. Es, por tanto, como señala el autor, un acto de habla que manifiesta, reproduce y sugiere patrones culturales, haciéndose necesario su estudio en el aula de ELE, ya que, como sabemos, son precisamente estos aspectos pragmáticos los que “pueden complicar la comprensión del acontecimiento comunicativo o la interacción con hablantes nativos”.
Por lo tanto, insertar el humor en nuestras clases de ELE implica el desarrollo de las competencias socio-lingüística y socio-cultural en todas sus posibilidades con el objeto de que este importante componente sea considerado como algo más que un mero elemento de distensión o diversión en la clase.
Si bien utilizarlo de esta forma, siempre es
agradable, usarlo como instrumento de apoyo en el trabajo de las competencias anteriormente citadas, lo convierte en un elemento mucho más enriquecedor y de gran ayuda para el aprendiente de la lengua y de la cultura meta.
En este sentido, estudiar el humor como reflejo de la cultura y los factores socioculturales colaborará al desarrollo del proceso de aprendizaje de la lengua meta de tal forma que el aprendiente sea capaz de interpretar los elementos culturales que se reflejan a través de éste sin que éstos provoquen malentendidos, frustración o malestar. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Ahora bien, si el desarrollo de las competencias sociolingüística y sociocultural en las clases de ELE es imprescindible en el desarrollo y la consecución de la competencia comunicativa del aprendiente, no lo es menos el desarrollo de la competencia intercultural. Un hablante intercultural es, según Byram (en Fernández-Conde, 2005:29), “aquél que, siendo consciente de sus identidades y culturas y de las percepciones que otras personas tienen de éstas, es capaz de establecer relaciones entre la cultura de la lengua materna o C1 y la cultura de la lengua meta o C2, hacer de mediador entre diferentes culturas, explicar las diferencias entre ellas, aceptarlas y valorarlas.”
Por lo tanto, y como aduce Fernández-Conde (2005:31), “el enfoque intercultural supone ir más allá de los contenidos gramaticales, funcionales y culturales, ya que, a la par de propiciar el desarrollo de tales conocimientos y destrezas, fomenta un conjunto de valores y actitudes destinados a formar hablantes e intermediarios interculturales.” En este sentido, consideramos que el humor es un componente de gran ayuda a la hora de trabajar en nuestras clases de ELE los contenidos interculturales, pues éste, en muchas ocasiones, se sirve de los estereotipos, los lugares comunes, etc. propios de cada cultura y, por tanto, reflexionar sobre ellos y establecer comparaciones ayuda en gran medida a formar este tipo de hablantes e intermediarios interculturales que huyan de las visiones superficiales, estereotipadas y etnocéntricas sobre los aspectos culturales propios de cada comunidad de habla.
El desarrollo de esta competencia intercultural se torna aún más relevante en el área de lenguas para fines específicos y, en especial, en el campo del español de los negocios Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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(ENE), el cual nos ocupa en esta comunicación. Si para un aprendiente de la lengua meta conocer los símbolos, hábitos y costumbres socioculturales es imprescindible, para un aprendiz de ENE cuyo ámbito de trabajo lo constituyen, entre otros, las relaciones empresariales internacionales en las cuales la comunicación intercultural juega un papel preponderante, es vital.
La propuesta de explotación de muestras de humor en la clase de ENE que presentamos en esta comunicación incluye como materiales para trabajar los aspectos socioculturales el texto humorístico (chiste) y las tiras cómicas.
Aunque para Freud, como recoge Villegas Santana (2005), habría que distinguir entre el chiste, lo cómico y el humor, en nuestra propuesta hemos decidido usar estos materiales sin entrar en disquisiciones a nivel teórico sobre la pertenencia o no de éstos al área del humor. Tan sólo nos gustaría hacer referencia al comentario que al respecto del humor, el chiste y lo cómico hace Pérez Gutiérrez (2004:46) y con el que concordamos totalmente:
…lo “cómico” sería ‘todo aquello que divierte o excita la risa’. Lo “cómico” no depende de la intención, pues nada más cómico que alguien resbalando por la calle, ya que el hecho suele provocar risas desternillantes, pero casi nunca en la persona que involuntariamente “sufre” la acción. intencional.
Lo “humorístico” ya es consecuencia de algo
El “humor” sería una ‘actitud subjetiva’, ‘un estado de ánimo’, ‘una
predisposición a la alegría’ (aunque también se habla de “mal humor”). El “humor” o “humorismo” conectaría más con la fina ironía y se alejaría del sarcasmo crítico.
El
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“chiste” lo entendemos como un ‘texto humorístico’, ‘algo intencional, con unas características de ficcionalidad narrativa, brevedad, efecto-sorpresa que aspira a lo cómico’.
Como hemos mencionado, un texto humorístico anónimo y algunas tiras cómicas de Quino y Scott Adams (creador del personaje de Dilbert) constituyen el material que hemos elegido para trabajar el humor como componente cultural en las clases de ENE. Este material formaría parte de una unidad didáctica englobada en el programa de un curso de español para profesionales del mundo de la empresa. Dicha unidad didáctica versaría sobre la cultura corporativa, tema, desde nuestro punto de vista, de especial relevancia a la hora de preparar nuestros materiales de clase para profesionales del mundo corporativo. Creemos que antes de comentar nuestras actividades para trabajar este tema desde el humor, convendría acercarnos brevemente al concepto.
Muchos son los estudios desde los campos de la etnografía (Schein, Villafañe,…), la antropología (Garmendia), la gestión (Handy, Harrison y Mayo) y la consultoría, entre otros, que se han realizado sobre este tema y, por tanto, también abundantes son las definiciones del concepto. No obstante, como nuestro objetivo en esta comunicación no es disertar sobre la cultura corporativa, hemos optado por ofrecer una definición breve y sencilla de este término: “la cultura de la organización engloba aquellos conocimientos, formas de pensar y actuar que comparten los miembros de una organización determinada” (Fernández-Conde, 2005:52).
Adquirir la cultura de una corporación
implica, por tanto, asimilar una serie de conocimientos, formas de pensar, valores y normas de conducta propias que pueden estar o no en consonancia con nuestra propia Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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cultura como comunidad de habla.
De esta manera, como señala Fernández-Conde
(2005:53) se torna fundamental para el profesional intercultural de los negocios “estudiar y conocer las diferencias culturales referidas a usos y costumbres vigentes en otros países, las normas de conducta y particularidades de una cultura corporativa dada.”
En este sentido, creemos firmemente que el humor es una excelente herramienta para reflexionar sobre estos aspectos relacionados con la cultura corporativa.
Una vez
presentado de forma breve el concepto de cultura corporativa y sus implicaciones en el aula de ENE, pasaremos a presentar de forma breve nuestras ideas de explotación de las muestras de humor referidas para reflexionar sobre este tema.
No debemos olvidar que nuestro público objetivo está constituido por profesionales de la empresa, que conocen la cultura de la organización para la cual trabajan, y poseen un nivel B1 de dominio de la lengua.
Nuestra unidad didáctica comenzaría con una típica lluvia de ideas sobre el concepto de “cultura corporativa” para poder tener una idea más precisa de los conocimientos previos de nuestros alumnos sobre este tema, y pasar a continuación a presentar el input que dará pie a posteriores debates y reflexiones.
El input de inicio que hemos elegido es un texto humorístico (ver anexo 1) que presenta un experimento “que reproduce la creación de la cultura en una organización determinada” (Peinado, 2007). Con la lectura de este texto pretendemos que, en un primer momento, comentemos sobre la cercanía o no, aunque sea en tono de humor, de Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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la información que nos brinda este texto a sus ideas sobre la creación de la cultura corporativa. Y a continuación, que se abra un debate de reflexión entre los alumnos sobre lo que implica la cultura corporativa tocando, por tanto, aspectos como la necesidad o no de su existencia, la adquisición de ésta por parte del personal de la empresa, la identificación o no de éste con la cultura que la organización tiene y su adaptación, la relación o no de la cultura corporativa (valores, normas de conducta, etc.) con la cultura de la comunidad de habla en la que se ha desarrollado, etc. Con este debate y puesta en común de sus ideas sobre la cultura de su organización pretendemos que los alumnos se conciencien de la importancia de conocer la cultura de la organización para la cual trabajen y sean capaces de establecer relaciones entre ésta y su propia cultura.
A continuación trabajaremos sobre los diferentes tipos de culturas corporativas que podemos encontrar a partir de estudios de casos de empresas internacionalmente conocidas tales como “Wal-Mart” e “Ikea”, empresas españolas como “Mercadona” o “El Corte Inglés”, y las propias empresas de los alumnos. El objetivo es conocer diferentes tipos de culturas corporativas y reflexionar sobre aspectos en común entre ellas independientemente de su “nacionalidad”. Reflexionaremos pues sobre cuestiones como la viabilidad de la transferencia de las culturas corporativas de empresas multinacionales a los diferentes países donde éstas se implantan.
Y para culminar este debate y reflexión nos apoyaremos nuevamente en el humor. Aquí presentaremos cuatro tiras cómicas, dos de ellas de Quino y otras dos de Scott Adams Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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(ver anexo 2). Tras leerlas y estudiarlas en detalle, los alumnos tratarán de explicar qué tipo de cultura corporativa se refleja en cada una de las tiras para, a continuación, debatir si creen que estas imágenes y diálogos además de ser representativos de tipos concretos de culturas corporativas dejan entrever que representan diferentes culturas. El objeto de este debate es reflexionar sobre los estereotipos culturales. Por tanto, para ahondar en este debate pediremos a los estudiantes que analicen con detalle toda la información que tanto la imagen como la expresión verbal transmite. Finalmente, se les pedirá que hagan un pequeño ejercicio de investigación que consistirá en la búsqueda y posterior análisis de muestras de humor de diseñadores gráficos de su país en torno a este tema para poder establecer comparaciones y reflexionar sobre los diferentes planteamientos y perspectivas humorísticas desde las que se puede tratar el tema de la cultura corporativa y su relación con la cultura nacional.
Con esta propuesta de actividades de explotación de las muestras de humor en la clase de ENE hemos intentado mostrar cómo este componente puede dar muchísimo juego a la hora de debatir y reflexionar sobre aspectos culturales y, sobre todo, de potenciar la autoevaluación y la concienciación sobre nuestra propia identidad, elementos fundamentales en la formación de hablantes y mediadores interculturales.
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ANEXO 1 (Extraído de “El blog de Félix Peinado”, 14 de mayo de 2007).
Experimento de creación de la cultura de una organización: 1. Introducimos veinte monos en una habitación 2. Colgamos un plátano del techo, bajo el cual situamos una escalera, siendo ésta la única manera de poder alcanzarlo. 3. Se instalará un sistema que hará caer lluvia helada sobre toda la habitación cuando uno de los monos comience a subir por la escalera. 4. Los monos aprenden rápido que no es posible subir la escalera evitando el sistema de agua helada. 5. Posteriormente, se reemplazará a uno de los veinte monos por uno nuevo. Inmediatamente, intentará subir la escalera para alcanzar el plátano y, sin comprender la razón, será castigado a garrotazos por los otros. 6. Reemplazar ahora uno de los viejos monos por otro nuevo. Entonces será golpeado a garrotazos también, y el mono introducido justo antes que éste será el que más fuerte le pegue. 7. Continuar el proceso hasta cambiar a los veinte monos originales y que queden únicamente monos nuevos. 8. Aunque se suprima el sistema de agua helada, ahora ninguno intentará subir la escalera, y más aún, si por cualquier razón a alguno se le ocurre pensarlo, éste será masacrado por el resto de los monos. Y lo peor es que ninguno de los veinte monos tendrá ni la más remota idea del porqué de la cosa. ANEXO 2 Tiras cómicas de Quino y Scott Adams Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Bibliografía y referencias FERNÁNDEZ-CONDE RODRÍGUEZ, Manuel (2005) La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios, Cuadernos de Didáctica del español/LE, Arco Libros, S.L. PÉREZ GUTIÉRREZ, José Antonio (2004) “El componente lúdico y el humor” en Cuantificadores. Enfoque contrastivo español-portugúes. Colección Complementos Serie Didáctica, Consejería de Educación en Brasil, Ministerio de Educación y Ciencias de España, 41-50. VILLEGAS SANTANA, César Augusto (2005) “La ironía y el humor como unidades del componente cultural en la clase de lengua extranjera” en Lingua Americana Año IX, n°16, 91-115. Blog de Félix Peinado Castillo. Opiniones y experiencias relacionadas con la gestión empresarial en http://fpeinado.blogspot.com/ La página oficial de Web de Dilbert por Scott Adams en http://www.dilbert.com/comics/dilbert/Spanish/index.htm
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La fraseología española en los diccionarios bilingües español-alemán: descripción sintáctico-semántica y análisis funcional-categorial Ferran Robles i Sabater Universitat de València
1. Introducción La incorporación de la fraseología al primer plano de la investigación lingüística en España en los años 90 ha hecho posible que nuestro idioma cuente hoy con una cantidad notable de trabajos teóricos y prácticos en los que ha quedado bien definida la naturaleza de las unidades fraseológicas (UFS), su clasificación y las implicaciones que su empleo tiene en el discurso desde los puntos de vista estilístico y pragmático. Sin embargo, quedan parcelas en las que el giro fraseológico de la última década apenas se ha hecho notar y así existe todavía una escasez de estudios dedicados a valorar qué papel ha otorgado la tradición gramatical y lexicográfica española a estas estructuras fijas. Nuestro objetivo es realizar una primera contribución al análisis del tratamiento de las UFS españolas en los tres diccionarios bilingües español-alemán de uso más frecuente entre los estudiantes germanoparlantes. En investigaciones anteriores observamos la particular representación que los sintagmas fraseológicos tienen en la práctica totalidad de los diccionarios bilingües, si bien quedaron al descubierto algunos de los problemas que plantea la Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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descripción lexicográfica de una UF en sus diferentes niveles de significación, así como la falta de sistematicidad de los lexicógrafos a la hora de decidir qué información se debe reflejar sobre su forma, significado y empleo discursivo. En las páginas siguientes pretendemos realizar un estudio comparado del tratamiento de la fraseología en el Diccionario de las lenguas española y alemana (DLEA), el Langenscheidts Handwörterbuch Spanisch (LHS) y el Pons Wörterbuch für Schule und Studium (PWS).7
Para nuestra indagación partiremos de un reducido corpus de 13 combinaciones fraseológicas escogidas aleatoriamente y que corresponden a la subclase de las locuciones verbales. Son las siguientes: andar con melindres, coger con las manos en la masa, decir al oído, echar leña al fuego, echar una mano, ganarse los garbanzos, hacer pedazos, pagar con la misma moneda, ponerse en jarras, ser el garbanzo negro, ser una balsa de aceite y tener en mente. Se trata de sintagmas tomados al azar del Diccionario de la lengua española (2001) de la RAE y que pertenecen, sin excepción, a la subclase de las UFS correspondiente a las locuciones verbales: unidades del sistema de la lengua formadas por dos o más lexemas, con un verbo en función de núcleo y un cierto grado de cohesión sintáctica y semántica que permite su empleo en el discurso como si de un solo elemento léxico se tratase, con una función sintáctica única y un significado en bloque. Los rasgos que definen este tipo de estructuras y las distinguen de otras unidades pluriverbales son la fijación formal (invariabilidad de los componentes, resistencia a determinadas transformaciones sintácticas, presencia de anomalías estructurales) y el significado idiomático o trasladado. Las UFS, como el resto de categorías lingüísticas, constituyen un 7
Álvarez-prada, E. (2003). Langenscheidts Handwörterbuch Spanisch. Múnich: Langenscheidt; Böhle, E. et al. (2005). Pons Wörterbuch für Schule und Studium. Stuttgart: Klett; Slaby, R./Grossmann, R. (2004). Diccionario de las lenguas española y alemana. [CD-ROM]. Barcelona: Herder. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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grupo heterogéneo en el que no todos los elementos integrantes tienen un mismo estatus. Por lo tanto, es posible hallar miembros más prototípicos que otros, es decir, locuciones más idiomáticas o con mayor fijación formal que otras.
Es necesario advertir, de antemano, que los resultados de nuestra investigación no pretenden tener una validez estadística o absoluta. Nuestro propósito es llevar a cabo una aproximación cualitativa de carácter general que ponga de manifiesto aspectos diversos del tratamiento de las locuciones en la lexicografía bilingüe español-alemán. Partimos del supuesto de que el lector de este trabajo está mínimamente familiarizado con los diccionarios analizados y que no es necesaria la descripción detallada de sus características básicas, por lo que centraremos nuestro estudio en la observación del material fraseológico seleccionado.
2. Aspectos generales del tratamiento de las UFS en la lexicografía bilingüe Pese a que los artículos de los diccionarios examinados presentan una estructura diversa, bien por el diferente número de significados que los autores anotan para cada término, bien por la desigual cantidad de información que incorporan o, incluso, por las variantes formales o las combinaciones léxicas que nos proporcionan, es posible observar una configuración bastante uniforme de las entradas que permite al usuario predecir la presencia de determinadas informaciones de manera regular. En las indicaciones para el uso del diccionario que encabezan estas obras, se nos dice que, tras la descripción gramatical y semántica de un término en sus múltiples acepciones y su adscripción a una o más categorías léxicas, el lector hallará toda una serie de posibles combinaciones de este vocablo con otros elementos léxicos. Es destacable, en primer lugar, que los autores Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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de los diccionarios no siempre parecen tener clara la naturaleza y caracterización de las UFS. Así, el PWS se refiere a la «descripción fraseológica» de un término como la parte del artículo que incluye «los ejemplos ilustrativos, las frases hechas, refranes y expresiones pluriverbales relevantes de la categoría». En segundo lugar, en las entradas de estos diccionarios no se aprecia ningún intento por parte del lexicógrafo de establecer un orden o jerarquía entre los diferentes tipos de construcciones poliléxicas. Así, por ejemplo, las UFS correspondientes a las locuciones sustantivas se confunden con otras estructuras adscritas a categorías adyacentes como los sustantivos compuestos y las colocaciones. En el caso del LHS, la descripción de los lexemas verbales contempla, primero, la enumeración de las diferentes acepciones de un verbo según su uso transitivo, intransitivo, reflexivo, etc., y después toda una serie de colocaciones, locuciones y UFS con valor oracional ordenadas alfabéticamente según su principal elemento no verbal, que puede ser un sustantivo, un adjetivo, una preposición y una forma pronominal. Por otra parte, apuntaremos que la utilización de las acotaciones referidas a UFS en los diccionarios es, a menudo, equívoca. Así, el PWS emplea la abreviatura loc para referirse, exclusivamente, a los refranes y frases hechas que no se pueden ordenar dentro de alguna de las acepciones de la entrada. Finalmente, los tres diccionarios recogen, aunque con poca frecuencia, toda una serie de ejemplos que, si bien a veces pueden resultar de gran utilidad para contextualizar el sentido y empleo de una palabra, no presentan ningún tipo de fijación fraseológica.8
3. Análisis del tratamiento de la fraseología en los diccionarios bilingües Sobre la fijación fraseológica y sus clases, cf. Zuluaga, A. (1975). «La fijación fraseológica». Thesaurus 30/2, pp. 225-248; Thun, H. (1978). Probleme der Phraseologie: Untersuchungen zur wiederholten Rede mit Beispielen aus dem Französischen, Italienischen, Spanischen und Rumänischen. Tubinga: Max Niemeyer. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE 8
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3.1. Ordenación del material fraseológico Nuestro estudio se centrará, principalmente, en los tipos de información proporcionados por los tres diccionarios objeto de análisis sobre la forma, significado y uso de las UFS del corpus y la organización de estos datos dentro del diccionario.
Observamos, en primer lugar, que casi ninguna de las UFS examinadas cuenta con una entrada propia. Solamente el PWS dedica una entrada a dos locuciones: ponerse en jarras y hacer mella, recogidas en los artículos correspondientes a jarras y mella, respectivamente. En cualquier caso, este hecho era previsible, ya que es la norma general que suele aplicarse en las obras lexicográficas. La mayoría de las UFS estudiadas se localizan únicamente dentro del artículo correspondiente al elemento principal de la unidad, siguiendo así un criterio ya tradicional.9 Así sucede en los tres diccionarios con ser el garbanzo negro (que figura en la entrada garbanzo), ponerse en jarras (en la de jarras), andar con melindres (en la de melindres), tener en mente (en la de mente), pagar con la misma moneda (en la de moneda) y ser una balsa de aceite (en la de balsa). Las UFS que contienen dos términos de la misma categoría gramatical (coger con las manos en la masa, echar leña al fuego, ser una balsa de aceite) a veces aparecen en los artículos correspondientes a ambos, aunque la información contenida en ellos no es siempre idéntica. De todos modos, esta práctica no se cumple de manera uniforme. En algunas
En la mayoría de los diccionarios, las expresiones pluriverbales se hallan en el artículo correspondiente a uno de sus constituyentes no verbales, siguiendo el esquema: sustantivo, adjetivo, adverbio y pronombre. Esta misma disposición se repite en diferentes diccionarios monolingües y bilingües como, por ejemplo, el Diccionario de la lengua española de la RAE, el Diccionario de uso del español de María Moliner, el Deutsches Universalwörterbuch de Duden, el Wörterbuch der deutschen Sprache de Pons o el Langenscheidts Handwörterbuch Spanisch. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE 9
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ocasiones hallamos una locución en la entrada correspondiente a su núcleo verbal; así, coger con las manos en la masa se encuentra en el PWS en los artículos coger, mano y masa; echar una mano está en el PWS y el DLEA en los artículos echar y mano; y hacer pedazos aparece en los tres diccionarios en los artículos hacer y pedazo(s). Hay que apuntar que los autores del DLEA han optado por incorporar al artículo de pedazo una entrada correspondiente a su forma en plural, en la que está incluida la locución hacer pedazos. En otras ocasiones, una locución recogida en dos o más entradas queda lematizada de distinta forma en cada una de ellas: en el PWS encontramos echar una mano en el artículo echar y dar [o echar] una mano en el de mano; en el DLEA leemos coger con las manos en la masa en el artículo de coger y coger a alg. con las manos en la masa en el de mano, que incorpora un dato adicional sobre el empleo oracional de esta locución. En tanto que al principio del diccionario no se nos da una explicación sobre esta manera de proceder, solamente podemos intuir que, durante el proceso de redacción del diccionario, los autores no confrontaron las diferentes entradas que contenían una misma UF.
Apuntamos, finalmente, que el DLEA no recoge una de las locuciones del corpus, ganarse los garbanzos (sí incluye, sin embargo, ganarse el pan), y que, en ocasiones, es posible hallar algunas de las UFS estudiadas en artículos que corresponden a términos equivalentes o pertenecientes al mismo campo léxico de uno de sus componentes. Así, el DLEA y el PWS incorporan la forma murmurar al oído en el artículo murmurar.
3.2. Tipos de información fraseológica contenidos en los diccionarios bilingües
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Los diccionarios aquí examinados presentan hasta cinco tipos de datos sobre la forma, función y empleo discursivo de las UFS que reúnen: (a) El significado (o significados) fraseológico de la locución en la lengua meta, a veces asociado a un determinado valor trasladado o metafórico del término en cuyo artículo ésta se halla recogida. Así, el PWS sitúa hacer pedazos en la acepción de hacer como «transformar» y coger con las manos en la masa en la sección de coger correspondiente al significado «atrapar» (alem. erwischen). (b) Las variantes formales tanto en lo referente a la morfología como a la composición léxica. Un ejemplo un tanto particular de lo primero es la lematización de ganarse los garbanzos en el LHS, con el sustantivo en singular en el artículo ganar y en plural en el de garbanzo, y la posibilidad de usar hacer(se) pedazos en forma reflexiva. En cuanto a la variación léxica, ésta puede darse tanto en el elemento nuclear verbal como en el resto de constituyentes de la locución. Ejemplos de lo primero son más frecuentes en el PWS, donde hallamos andar con/hacer melindres, coger/encontrar/pillar a alguien con las manos en la masa y contar/hablar al oído.10 El DLEA incluso recoge dos significados diferentes, aunque muy cercanos, para ser una balsa de aceite según si su núcleo es ser o estar. Variaciones en el sustantivo se dan en coger a alguien con las manos en la masa/in fraganti (PWS) y ganarse el pan/la vida/el garbanzo/el puchero (LHS). El PWS nos indica que el uso del artículo en tener en (la) mente es facultativo, variabilidad que los otros diccionarios no corroboran. La unanimidad es plena en cuanto a la alternancia en el elemento preposicional de pagar con/en la misma moneda, aunque no en el de hacer mella a/en, que sólo vemos en el LHS, y decir al oído a/de que únicamente admite el Llama la atención que el PWS no recoja la combinación con decir, que, sin embargo, es la más frecuente en español (Cf. Fernández, C. (2002). Expresiones metalingüísticas con el verbo decir. La Coruña: Universidade da Coruña, pp. 489-490). Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE 10
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DLEA; en el caso de ponerse en jarras, el PWS permite la variación de/en, el LHS cita en/a y el DLEA sólo recoge en. La presencia o ausencia de un componente adverbial puede provocar ligeros cambios de significado en una locución, como hace patente el DLEA en hacer mella en/no hacer mella en. Por último, tanto el LHS como el DLEA nos informan de un posible aumento de los componentes léxicos de ser el garbanzo negro mediante el apéndice de la familia, que en el DLEA aparece tanto en la forma española como en la alemana, y solamente en la alemana en el caso del LHS. (c) Indicaciones sobre los complementos verbales con los que la locución tiende a combinarse en su uso discursivo.11 Es muy destacable que ninguno de los diccionarios examinados actúe consecuentemente en este sentido, aunque el PWS es el que más datos aporta sobre la complementación locucional. Los sintagmas hacer pedazos y tener en mente exigen, según el PWS, la presencia de un CD correspondiente a un objeto paciente no humano (algo). Coger con las manos en la masa también precisa obligatoriamente de un paciente humano (a alguien),12 en lo que los tres diccionarios son unánimes, si bien el DLEA sólo contempla este CD en el artículo mano y no en el de coger.13 Del mismo modo,
La posibilidad de analizar las locuciones verbales en términos de valencia sintáctico-semántica y su aplicación al estudio contrastivo interlingüístico ya fue enunciada por B. Wotjak (1987, 1989). En un trabajo reciente, F. Robles ha examinado un corpus de locuciones pertenecientes al campo nocional de la función metalingüística a partir de los rasgos semánticos y formales de los argumentos que configuran la valencia locucional tanto desde el punto de vista funcional como categorial (Robles, F. (2007). La fraseologia metalingüística amb verbs de llengua en alemany i català. Estudi comparat d’un corpus de locucions verbals [CD-ROM]. Valencia: Universitat de València, pp. 222-223). 11
Aunque el LHS pone el complemento entre paréntesis, lo cual podría llevar a la idea equívoca de que se trata de un argumento opcional. 12
No obstante, en la definición del sintagma en alemán, sí se alude a la obligatoriedad de un pronombre personal en acusativo: jemanden. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE 13
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hay locuciones que exigen la presencia de una alusión a un CI correspondiente a un beneficiario humano: echar una mano a alguien (PWS, LHS)14, pagar a alguien con la misma moneda (PWS) y decir al oído a alguien (DLEA). Un caso particular lo representa hacer mella, que va acompañado de un SPrep equiparable a los CRég de los verbos, que aquí alude a un beneficiario humano: hacer mella en alg. (LHS, DLEA). Por último, la lematización de ganarse los garbanzos y ponerse en jarras nos indica que su único uso posible es el reflexivo, siendo facultativo el empleo del pronombre en hacer(se) pedazos. Del resto de locuciones (andar con melindres, echar leña al fuego, ser el garbanzo negro y ser una balsa de aceite) cabe suponer que son monoargumentales y que su único actante cumple la función de sujeto. (d) Los valores estilísticos y pragmáticos asociados a su empleo: ‹fam/F› familiar, ‹fig› sentido figurado, ‹figf› figurado y familiar, ‹pop› popular (y otros no incluidos en el corpus estudiado, como ‹iron› irónico, ‹joc› jocoso, ‹vulg› vulgar).15 (e) Indicaciones sobre la procedencia local o regional de las locuciones definidas y los equivalentes proporcionados por el diccionario. Así, el LHS da como equivalente de ganarse los garbanzos el americanismo ganarse el puchero, así señalado mediante la abreviatura Am.
El PWS solamente menciona este complemento en el artículo echar, pero no en el de mano; sin embargo, este pronombre sí se hace explícito en alemán en su forma de dativo: jemandem. 14
En un trabajo anterior, observamos que el DLEA añade, además, información sobre el valor pragmático y discursivo de determinadas UFS. Así, por ejemplo, en la definición de la locución alemana jemanden ins Gebet nehmen se distingue su empleo para censurar o reprimir [verweisend] y para interrogar severamente [ausforschend] a un individuo (cf. Robles, F. «Las unidades fraseológicas del Diccionario de las lenguas española y alemana de Slabý/Grossmann». En: Orduña, J./Siguán, M. (eds.). Perspectivas hispánicas sobre la lengua y la literatura alemanas. Barcelona: Universitat de Barcelona (en prensa). Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE 15
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4. Conclusiones Nuestro estudio de la caracterización de la fraseología en tres de los diccionarios de uso más habitual entre los estudiantes alemanes de español como lengua extranjera nos ha permitido observar que, pese a la reciente incorporación de esta disciplina al corpus general de los estudios lingüísticos, las UFS han estado presentes en las obras lexicográficas bilingües y han recibido un tratamiento muy particular de acuerdo con las singularidades intrínsecas de este tipo de sintagmas. Si bien es evidente la falta de sistematicidad en la forma de ordenar el material fraseológico en los diccionarios, todos ellos muestran una estructura muy semejante que hace posible predecir la ubicación de los diferentes tipos de información en partes muy concretas de los artículos y entradas. Los diccionarios bilingües analizados aportan hasta cinco diferentes tipos de datos sobre la forma, las propiedades semánticas, los valores estilísticos y las restricciones que se dan en el uso discursivo de las UFS. Solamente se echa de menos la aportación de un número superior de ejemplos ilustrativos en situaciones comunicativas concretas y una mayor sistematicidad en la cantidad de información aportada sobre cada una de las UFS recopiladas. Sería el primer paso hacia un tratamiento lexicográfico de la fraseología que contemple los diferentes niveles de significación de estas estructuras complejas y un avance importante con aplicación inmediata en campos como la enseñanza de segundas lenguas y la traducción.
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LA FRASEOLOGÍA ESPAÑOLA EN LOS DICCIONARIOS MONOLINGÜES Y BILINGÜES: GUÍA BIBLIOGRÁFICA
FERRAN ROBLES I SABATER Universitat de València
El estudio del tratamiento de las unidades fraseológicas del español en la lexicografía monolingüe y bilingüe cuenta ya con una cantidad notable de trabajos realizados desde los más diversos puntos de vista. A continuación presentamos una selección de las publicaciones más relevantes que pueda servir de orientación a quien se inicia en la disciplina o está interesado en conocer aspectos de la representación lexicográfica de la fraseología que puedan tener aplicación en su propio campo de investigación.
•
Acero, Isabel. «El tratamiento de la fraseología española e italiana en un diccionario bilingüe del siglo XVII». En: D. Corbella et al. (eds.), Nuevas aportaciones a la historiografía lingüística, vol. 1, 2004, pp. 199-210.
•
Alba-Salas, Josep. «Las colocaciones con nombre predicativo: consideraciones prácticas y metodológicas para su tratamiento lexicográfico». En: M. Alonso (ed.), Diccionarios y fraseología. La Coruña, Universidade da Coruña, 2006, pp. 45-58.
•
Alonso, Margarita. «Presentación del Diccionario de colocaciones y marcadores del español: estructura y objetivos». En: Mª T. Díaz (ed.), Actas del IV Congreso de Lingüística General. Cádiz 3-6.4.2000, vol. 2. Cádiz, Universidad de Cádiz, 2002, pp. 47-62.
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•
Alonso, Margarita. «Diccionario de colocaciones del español y enseñanza del léxico». En: Mª L. Carrió (ed), Perspectivas interdisciplinares de la lingüística aplicada. XXII Congreso de la AESLA, vol. 2. Valencia, Universitat Politècnica de València, 2005, pp. 471-478.
•
Alonso, Margarita (ed.). Diccionarios y fraseología. La Coruña, Universidade da Coruña, 2006a.
•
Alonso, Margarita. «Glosas para las colocaciones en el Diccionario de Colocaciones del Español». En: M. Alonso (ed.), Diccionarios y fraseología. La Coruña, Universidade da Coruña, 2006b, pp. 59-88.
•
Bargalló, María. «El tratamiento de los elementos lexicalizados en la lexicografía española monolingüe», Revista de Lexicografía 4 (1997/1998), pp. 49-66.
•
Barsanti, Mª Jesús. «Problemática en torno al refrán y otras categorías paremiales: definición y delimitación». En: M. Alonso (ed.), Diccionarios y fraseología. La Coruña, Universidade da Coruña, 2006, pp. 197-206.
•
Bustos, Alberto. «Sintagmas verbales fijos en la lexicografía del español». En: J. I. Pérez et al. (eds.), Cuestiones de lexicografía, 2002. Lugo, Tris Tram, pp. 63-73.
•
Bustos, Alberto. «Combinaciones atributivas del tipo “poner en movimiento” y diccionario». En: M. Alonso (ed.), Diccionarios y fraseología. La Coruña, Universidade da Coruña, 2006, pp. 89-100.
•
Carneado, Zoila. «Consideraciones sobre la fraseografía». En: Z. Carneado/A. Mª Tristá (eds.), Estudios de fraseología. La Habana, Academia de Ciencias de Cuba, 1983, pp. 39-46.
•
Castillo, Mª Auxiliadora. «Tratamiento de las unidades pluriverbales en dos diccionarios del español: DRAE y DUE». En: S. Ruhstaller/J. Prado (ed.), Tendencias en la investigación lexicográfica del español, 2000, pp. 357-364. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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•
Castillo,
Mª
Auxiliadora.
«Unidades
fraseológicas
y
diccionarios:
aplicaciones
didácticas». En: M. C. Ayala (ed.), Diccionarios y enseñanza. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá, 2001, pp. 151-161. •
Castillo, Mª Auxiliadora. «El aspecto colocacional en la producción lexicográfica». En: J. I. Pérez et al. (eds.), Cuestiones de lexicografía. Lugo, Tris Tram, 2002, pp. 97-105.
•
Castillo, Mª Auxiliadora. «Enunciados fraseológicos y enseñanza: algunas notas lexicográficas». En: Mª Dolores Fernández (ed.), Estudios sobre léxico: análisis y docencia. Málaga, Universidad de Málaga, 2003, pp. 179-193.
•
Castillo, Mª Auxiliadora. «El aspecto colocacional en los diccionarios para L2». En: J. Prado/Mª V. Galloso (eds.), Diccionario, léxico y cultura. Huelva, Universidad de Huelva, 2004, pp. 71-83.
•
Castillo, Mª Auxiliadora (ed.), Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: deseo y realidad. Sevilla, Universidad de Sevilla, 2005.
•
Corbella, Dolores et al. (eds.), Nuevas aportaciones a la historiografía lingüística: actas del IV Congreso Internacional de la SEHL. Madrid, Arco Libros, 2004.
•
Corpas, Gloria. «La fraseología en los diccionarios bilingües». En: M. Alvar Ezquerra (ed.), Estudios e historia de la lexicografía del español. Málaga, Universidad de Málaga, 1996, pp. 167-182 [reeditado en: G. Corpas (ed.), Diez años de investigación en fraseología:
Análisis
sintáctico-semánticos,
contrastivos
y
traductológicos.
Fráncfort/Madrid, Vervuert/Iberoamericana, 2003, pp. 155-169]. •
Corpas, Gloria. «Tratamiento de las colocaciones del tipo A + S / S + A en diccionarios monolingües y bilingües (español/inglés)». En: Euralex 90. Actas del IV Congreso Internacional. Benalmádena 28.8-1.9.1990. Barcelona, Bibliograf, 1992, pp. 331-340. [reeditado en: G. Corpas (ed.), Diez años de investigación en fraseología: Análisis Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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sintáctico-semánticos,
contrastivos
y
traductológicos.
Fráncfort/Madrid,
Vervuert/Iberoamericana, 2003, pp. 171-184]. •
Déniz, Margarita. «El tratamiento de las expresiones fijas en los diccionarios modernos del español». En: S. Ruhstaller/J. Prado (ed.), Tendencias en la investigación lexicográfica del español, 2000, pp. 377-386.
•
Ferrando, Verónica. «Los diccionarios de colocaciones: el CEC y el LTP». En: I. de la Cruz (ed.), La lingüística aplicada a finales del siglo XX: ensayos y propuestas, v. 1., 2001, pp. 329-336.
•
Ferrando, Verónica. «Estructuración semántica de la fraseología de las lenguas de especialidad y su aplicación lexicográfica». En: M. Alonso (ed.), Diccionarios y fraseología. La Coruña, Universidade da Coruña, 2006, pp. 111-122.
•
Ferrando, Verónica et al. «Unidades fraseológicas y diccionarios bilingües». En: J. Fernández et al. (eds.), Lingüística para el siglo XXI. Salamanca, Universidad de Salamanca. 1999, pp. 247-256.
•
Flores, Estefanía/Sancho, Cristina. «La fraseología religiosa en español y su traducción al inglés y al italiano: estudio de los diccionarios bilingües Larousse y Herder». En: Mª R. Martín et al. (eds.), Últimas corrientes teóricas en los estudios de traducción y sus aplicaciones. Salamanca, Universidad de Salamanca, 2001, pp. 200-212.
•
Franco, Mariano. «Usos fraseológicos en el Diccionario de Terreros y Pando». En: M. Alonso (ed.), Diccionarios y fraseología. La Coruña, Universidade da Coruña, 2006, pp. 207-220.
•
García, Ana Belén. «La elaboración de un diccionario bilingüe (portugués-español) de expresiones idiomáticas: algunos problemas que se plantean». En: S. Ruhstaller/J. Prado (ed.), Tendencias en la investigación lexicográfica del español, 2000, pp. 403-406. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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•
García, Ana Belén. «Definición lexicográfica y fraseológica», Archivum 52/53 (2002-2003), pp. 125-139.
•
Garrido, Antonio M. «De nuevo sobre fraseología en los diccionarios: una cala en el DRAE», RILCE 6/1 (1990), pp. 7-18.
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González, Mª Isabel. «La definición lexicográfica de las unidades fraseológicas: la aplicación de modelos formales». En: M. Alonso (ed.), Diccionarios y fraseología. La Coruña, Universidade da Coruña, 2006, pp. 221-234.
•
Guillén, Gonzalo. «Fraseología contrastiva hispano-rusa: propuesta para la creación de un diccionario bilingüe fraseológico», Interlingüística 13 (2002), pp. 321-334.
•
Luque, Luis. «La fraseología en el diccionario: métodos y contraste con el inglés». En: Estudios de lexicología y creatividad léxica. Granada, Método, 1997, pp. 247-254.
•
Luque, Luis. «La fraseología en los diccionarios de uso del español actual: una propuesta didáctica». En: Mª A. Castillo (ed.), Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua, 2005, pp. 542-547.
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Luque, Luis. «El concepto de colocación y su presencia en los diccionarios de uso del español actual». En: M. Alonso (ed.), Diccionarios y fraseología. La Coruña, Universidade da Coruña, 2006, pp. 123-132.
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Martínez, Juan Antonio. «Fraseología y diccionarios modernos del español», Voz y letra 2/1 (1991), pp. 117-126.
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Mateu, Rosa. «Fraseología y valores pragmáticos: una incursión en el DUE y el Salamanca». En: R. González et al. (ed.), Análisis del discurso: lengua, cultura, valores, vol. 2. Madrid, Arco Libros, 2006, pp. 1635-1652.
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Medina, Antonia Mª. «La fraseología y los diccionarios de español: aspectos diacrónicos». En: M. Villayandre (ed.), Actas del V Congreso de Lingüística General. León 5-8.3.2002, vol. 2. Madrid, Arco Libros, 2004, pp. 1981-1991.
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Model, Benedikt. «Unidades fraseológicas en los diccionarios bilingües: un problema de colocación». En: M. Alonso (ed.), Diccionarios y fraseología. La Coruña, Universidade da Coruña, 2006, pp. 145-160.
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Muñiz, Eva Mª/Camiña, Susana. «Sobre la necesidad de marcar las colocaciones en los diccionarios de uso». En: M. Alonso (ed.), Diccionarios y fraseología. La Coruña, Universidade da Coruña, 2006, pp. 101-110.
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Olímpio, Mª Eugenia. «Los ejemplos en el tratamiento lexicográfico de las unidades fraseológicas». En: M. Alonso (ed.), Diccionarios y fraseología. La Coruña, Universidade da Coruña, 2006, pp. 235-248.
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Pérez, Marina. «Fraseología y metáfora: materiales para la enseñanza de la fraseología en una L2». En: Mª A. Castillo (ed.), Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua, 2005, pp. 646-654.
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Quiroga, Paula. «Fraseología y lexicografía: el tratamiento de la fraseología en los diccionarios bilingües generales italiano/español del siglo XX», Revista de Lexicografía 11 (2004/05), pp. 105-147.
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sobre la lengua y la literatura alemanas. Barcelona, Universitat de Barcelona (en prensa). •
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Ruhstaller, Stephan/Josefina Prado (ed.), Tendencias en la investigación lexicográfica del español: el diccionario como objeto de estudio lingüístico y didáctico. Huelva, Universidad de Huelva, 2000.
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Ruiz, Leonor/Martínez, José Joaquín. «La integración de la fraseología en los primeros diccionarios del español: El Vocabulario (1620) de Lorenzo Franciosini». En: D. Corbella et al. (eds.), Nuevas aportaciones a la historiografía lingüística, vol. 2, 2004, pp. 1055-1066.
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La literatura de viajes en la enseñanza de ELE. María Ángeles García Collado Instituto Cervantes de Rabat
La literatura de viajes trata sobre un tema tan universal como es la inquietud humana por desvelar lo desconocido del mundo, de otros pueblos y costumbres, de ahí que en ella el estudiante de español como lengua extranjera además de encontrar referencias lingüísticas a través de las cuales aprender el idioma también puede conocer entrecruzadas visiones sobre su cultura. La literatura de viajes permite distinguir la imagen que en la actualidad y en épocas pasadas se ha descrito de nuestra sociedad, y lo que nuestros contemporáneos y antepasados han pensado y relatado de su encuentro con otras gentes y lugares. Ello es así porque, si algo caracteriza la literatura de viajes, es que en ella se inscribe la visión íntima y personal del autor o viajero que describe la realidad bajo la óptica de su propia experiencia.
Las posibilidades didácticas de la literatura de viajes en la enseñanza del español como lengua extranjera son muchas. Todo estudiante de ELE aspira adquirir un dominio de la lengua para comunicarse y a ello puede contribuir con eficacia la literatura de viajes, porque su temática fomenta la atracción por la lectura y un deseo de acercamiento a las mentalidades que han ido conformando a lo largo de la historia los perfiles de nuestra personalidad colectiva. Sin duda, detrás de cada estudiante que se acerca al aprendizaje del español movido por el interés de comunicarse y conocer su cultura, existe también un potencial lector y viajero. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Recordemos que la palabra viajero, tan común en nuestros días, fue uno de tantos neologismos que entraron con fuerza en el español en el siglo XVIII. De la entrada de viajero en nuestro idioma se hizo eco el Diccionario de Autoridades (1726-1739), que animaba a los hablantes a descubrir el mundo como los viajeros, como “el que hace algún viaje, especialmente largo, por varias partes. Se aplica con singularidad a los que escriben las cosas especiales que han observado en él”. En esta definición la valorización del viaje a través de su expresión escrita es evidente, en ella se refleja con fidelidad una apreciación social por la lengua y sus manifestaciones literarias.
Los textos escritos por viajeros, ya fueran literarios o no en el momento de su creación, permiten a los estudiantes de ELE mediante la lectura entrar en contacto con un autor y la sociedad de su época. Por su capacidad para sorprender, enganchar, ofrecer una visión del mundo insólita, la literatura de viajes es un atractivo material para la explotación didáctica en la clase de español como lengua extranjera. Quizás por sus anchos límites la literatura de viajes pueda difícilmente ser calificada con una sola etiqueta, ya que las entremezcladas visiones de realidad y ficción que siempre han ofrecido sus textos le confieren un alcance extraordinario. La historiografía, la prosa didáctica medieval, la autobiografía, las relaciones de viajes, las peregrinaciones, las canciones épicas, las cartas, las crónicas, los diarios, los relatos breves, los cuentos y las novelas, son géneros que pueden tener como denominador común el motivo del viaje, tratado según exigencias estéticas y poéticas vigentes en cada época. Así, bajo el epígrafe de la literatura de viajes entendemos una rica variedad de obras y documentos que, como muestras reales de lengua, son especialmente útiles para enseñar y aprender español. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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El papel de la literatura en clase ELE
Cuando relacionamos literatura y enseñanza es una premisa fundamental partir de la consideración general de que la literatura permite, a partir de textos que no han sido creados con una finalidad didáctica, consolidar nuestros valores culturales y enriquecer el conocimiento de nuevos usos lingüísticos. Resulta evidente que por su naturaleza creativa, estética y semiótica el texto literario es un vehículo imprescindible de comunicación de alto contenido histórico y cultural que refuerza el papel hegemónico de la lengua respecto a sus usuarios. El texto literario se manifiesta siempre como resultado de un conjunto de usos de la lengua, es por ello que no sólo es obvia su dimensión estética, sino también su proyección lingüística, su carácter paradigmático y pragmático.
La utilidad pedagógica de la literatura es innegable. En el ámbito de la enseñanza de idiomas, si se enfoca la enseñanza de la lengua como modo de exponer al estudiante una cultura diferente, el empleo didáctico de textos literarios alcanza aún más importancia. No obstante, la explotación de textos literarios en clase ha sido debatida en numerosas ocasiones. Recordemos que a partir de la irrupción en la década de los años 70 del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas se ha dado prioridad al uso, a la puesta en práctica de la lengua como instrumento de comunicación, siendo el objetivo principal lograr que los estudiantes alcancen una buena competencia comunicativa en la lengua aprendida. Este enfoque ha fomentado que en clase de ELE se otorgue mayor importancia a las producciones orales y que en los diseños curriculares el papel atribuido a la
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literatura quede en un lugar reservado a servir de apoyo o pretexto de actividades para mejorar la calidad de la lengua hablada.
Sin duda, cualquier aprendiz de lenguas extranjeras necesita el lenguaje para expresarse en el mundo real, de ahí que los manuales de enseñanza ELE sigan actualmente un diseño nocio-funcional ordenando las secuencias didácticas a partir de las funciones del lenguaje (preguntar, pedir, etc.) y las nociones semánticas (tiempo, lugar, etc.) dando prioridad a las relaciones cotidianas. No obstante, es evidente que un estudiante de idiomas necesita todas las claves posibles para acceder a la cultura de la lengua que aprende, traspasando el límite de las primeras necesidades. Dentro de la enseñanza de las segundas lenguas y lenguas extranjeras, la utilización de textos literarios en el aula en un contexto curricular debe tener presente una consideración amplia del hecho literario trascendiendo la idea de que la literatura es un sistema de comunicación diferente al lenguaje usual y de que ahí radica su valor intrínseco. Precisamente, en el contexto didáctico actual en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, ni la literatura ni el discurso literario se presentan como sinónimos de complejidad lingüística, ni como un desvío arbitrario del uso de la lengua, sino como exponentes de uso que enriquecen la competencia comunicativa del estudiante.
Alrededor de la problemática del texto literario y su inscripción en el sistema de la lengua se han desarrollado muchas teorías en diversas disciplinas humanísticas. Podemos señalar que su denominador común es la consideración de que el texto funciona a dos niveles, tanto como elemento individual, objeto único creado dentro de unas coordenadas concretas, como también elemento social sustentado por el lenguaje que hace posible, Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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pese a la diversidad de sus manifestaciones, la comunicación entre todas las culturas en las que el ser humano se manifiesta. En palabras de M. Bajtin "detrás de cada texto está el sistema de la lengua”. Así entendidos, los textos literarios son una encrucijada entre lo individual y lo social, se diferencian según las culturas, pero por su naturaleza lingüística hacen posible que las culturas se traduzcan, se comuniquen, sean susceptibles de ser enseñadas, son expresiones culturales contextualizadas, establecen un diálogo con su época.
Por encima de sus cualidades estéticas, el texto literario es una unidad de comunicación sin carácter restrictivo, de ahí que sea una decisión pedagógica no fijar delimitaciones entre los usos cotidianos y los literarios. La consideración en clase de los textos literarios puede ayudar a los alumnos a valorarlos e interpretarlos de modo significativo y, al mismo tiempo, progresar en el conocimiento y la comprensión general de la lengua que aprenden. Bajo estos principios, la selección de los textos en el aula ELE es vital y ocupa un lugar de primer orden. Los textos literarios destinados a la enseñanza de la lengua tienen que ser modelos de lengua, de ahí que una acertada selección de los materiales literarios (con una conveniente adecuación al nivel del alumno) sea un eje alrededor del cual puede girar el éxito del progreso en clase de español. Así entendido, resulta evidente que un texto literario puede ser el eje que estructure cualquier curso ELE que tenga como finalidad familiarizar al alumno con intercambios lingüísticos en contextos socioculturales reales.
Textos literarios en el aula E/LE
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▪ La literatura proporciona materiales textuales auténticos, muestras reales de la lengua meta que aportan input lingüístico para su aprendizaje. ▪ Presentan contenidos de valor cultural, pragmático y sociolingüístico. ▪ Están caracterizados por un continuum de usos, códigos y expresividad lingüística compartida por el discurso cotidiano y el discurso artístico. ▪ Permiten distinguir entre el nivel referencial y el nivel representativo del lenguaje. ▪ Su recepción está vinculada a la práctica de la lectura; la lectura es una actividad base para el aprendizaje, a través de la destreza de la comprensión lectora el aprendiz/lector activa sus conocimientos lingüísticos, pragmático-comunicativos y textuales. ▪ Los textos literarios son un exponente lingüístico para la enseñanza/aprendizaje de una LE, propician el uso efectivo de la lengua.
El texto literario se distingue porque exige un esfuerzo interpretativo, apela a la recreación y no la simple comprensión de sus elementos constituyentes. Es por ello que, incluso para los hablantes cultos, las dificultades de leer textos literarios pueden ser muchas, desde el desconocimiento del léxico, el uso figurado, las referencias culturales, etc. Entonces, ¿por qué leer literatura en la enseñanza de idiomas? Una razón general puede ser que los textos literarios, aunque acto de comunicación, presentan características y propiedades peculiares con respecto a otro tipo de textos escritos al abrirse a enormes posibilidades de interpretación. Desde el punto de vista de la pragmática, es una especificidad de la literatura el permitir al lector partir del texto literario para llegar al contexto y, así pues, a la interpretación del mismo. Es por ello que los textos literarios permiten al estudiante de lenguas el entendimiento de grandes unidades significativas, la reconstrucción de contextos culturales y su interpretación. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Literatura de viajes hispánica para la enseñanza E/LE Cuando iniciamos la lectura de un texto literario buscamos principalmente conocer experiencias humanas y, sin duda, comunicación. La literatura de viajes nos ofrece llevar este propósito a su último término, ya que en ella podemos encontrar las descripciones desde la óptica personal de un viajero de nuevos territorios y culturas lejanas a la nuestra en el tiempo o en el espacio. En este sentido, quizás el rasgo más definitorio de la literatura de viajes sea su carácter vivencial, ya que propone una invitación a la lectura de la mano de la experiencia particular de un autor, llámese viajero, cronista o testigo. Así, al presentar la literatura de viajes descripciones geográficas conforme al itinerario seguido en un viaje, ya sea real o ficticio, el protagonismo y la presencia explícita del narrador en último término pueden interpretarse como una evocación del camino que se recorre en la trayectoria vital de cualquier ser humano.
Obviamente este carácter vital e individual subraya aún más el poder de motivación de la literatura de viajes, cuya lectura permite recrear en la imaginación del lector nuevos contextos significativos con los que identificarse. Así, el hecho de que la literatura de viajes facilite la proyección de la subjetividad del lector sobre el texto hace más irresistible su lectura y, por lo tanto, impulsa con mayor fuerza que otros textos la afición a leer. Por ello, podemos decir que la literatura de viajes es, más allá de una invitación, una provocación a la lectura a partir de temáticas de tipología diversa.
Con todo, si algo permite la literatura de viajes en la enseñanza E/LE es salir de modelos argumentales tópicos, al facilitar a los alumnos el progreso en sus conocimientos Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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(lingüísticos, pragmáticos, socioculturales) a través de textos infrecuentes en las antologías literarias al uso. Así, si el profesor de español opta por focalizar la atención sobre imágenes de la cultura creadas a partir del encuentro literario con nuevas realidades fuera de estereotipos, conseguirá que más de un alumno se aproxime a la lectura con el mismo espíritu de descubrimiento que el manifestado por los autores en los textos. Sin duda, la literatura de viajes ofrece tramas que pueden mantener el interés del alumno, además de una variedad temática y estilística que puede facilitar segundas o repetidas lecturas que permitirán profundizar en aspectos diversos de la lengua (semánticos, de uso, etc.).
Es algo también evidente que la literatura de viajes ofrece a sus lectores la posibilidad de relacionar factores externos al texto, ya que la lectura puede ser un ejercicio comparativo de relación de las experiencias vividas por el lector en espacios geográficos, culturales o imaginarios con los descritos en las tramas argumentales de un texto concreto. La ilusión referencial de la literatura de viajes permite, por su verosimilitud, ensanchar por un momento el espacio de lo real. Esta amplitud del marco referencial es interesante para los estudiantes de español, ya que abre los horizontes de la experiencia de la lectura al facilitar la posibilidad de relación de al menos dos modelos culturales de representación, el del lector y el propuesto por el texto. Pensemos que ahí radica uno de los grandes atractivos de la lectura de obras como, por ejemplo, el Voyage en Espagne (1862) del barón Charles Davillier, que viajó por España con el célebre ilustrador de libros Gustavo Doré, y en cuya obra se recogen bellas estampas literarias llenas de costumbrismo y sabor local en la que tanto nos gusta reconocer las impresiones de un francés sobre la cultura española.
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Todo país ha de tener conciencia de la imagen del mundo, de ahí que los libros de viajes sean tan antiguos como el impulso de las civilizaciones a conocer otras culturas y pueblos. La literatura de viajes española tiene profundas raíces en la tradición narrativa medieval europea, y en el mundo hispánico afianza su razón histórica en el siglo XV con el descubrimiento de América. Sin duda, la apertura de las fronteras de los grandes espacios marítimos del Atlántico, el Índico y el Pacífico inauguraba nuevas representaciones colectivas del extranjero. Con todo, en España la apreciación social de la literatura de viajes se produce en la época ilustrada con la consideración del viaje como actividad enriquecedora de las letras y del idioma, como respuesta al sentido de la utilidad y el espíritu científico. Esta actitud racional, crítica y utilitaria característica del setecientos dio paso a nuevas visiones con el advenimiento del movimiento romántico en Europa. En el siglo XIX el romanticismo decimonónico, que entendía el paisaje y la naturaleza como expresiones genuinas de nuestros valores sociales, concebía el viaje como recreación sentimental. Y si avanzamos en el tiempo, al fin, en la época actual bajo la acepción de literatura de viajes se sigue inscribiendo un abanico de textos entre los que cabe añadir a la vieja nómina los relatos periodísticos, cuya actualidad e inmediatez tanto atraen al público lector de la sociedad de la comunicación y la información.
Como vemos, en la historia literaria española los géneros de la literatura de viajes son híbridos y la figura del viajero versátil, ya que del puño y letra de peregrinos, navegantes, escribanos, científicos, expedicionarios, espías, diplomáticos, aventureros o periodistas que informaron a sus coetáneos, han llegado a nuestros días muchas descripciones cuyas claves enriquecen nuestra mirada y la percepción actual de tantos enclaves y culturas. Es por ello que, si a lo largo de la historia el viaje ha sido un potente instrumento Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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documental y literario para describir hechos singulares, extraños y lejanos, podemos valernos de la literatura de viajes para enseñar y aprender aspectos lingüísticos, culturales y pragmáticos de la lengua española.
Literatura de viajes para la enseñanza E/LE Diez propuestas (nivel avanzado) 1. Los libros de viajes medievales. Andanzas e viajes de un hidalgo español (1436-1439), de Pero Tafur 2. De la Edad Media al Renacimiento. Diario de a bordo (1492-1504), de Cristóbal Colón 3. Imágenes del mundo otomano en la literatura de los Siglos de Oro. Viaje de Turquía (la odisea de Pedro de Urdemalas) (1557), de Cristóbal de Villalón 4. Un viaje cervantino y bizantino. Los trabajos de Persiles y Sigismunda. Historia septentrional (1617), de Miguel de Cervantes 5. El viaje cosmopolita en la España Moderna. Las Cartas Marruecas (1789), de José Cadalso 6. Viaje a la intrahistoria. Por tierras de Portugal y España (1911), de Miguel de Unamuno 7. El viaje poético. Campos de Castilla (1912), de Antonio Machado 8. El costumbrismo revisitado. Viaje a la Alcarria (1948), de Camilo José Cela 9. Arquetipo de un viajero del siglo XX. Empresas y tribulaciones de Maqroll el Gaviero (1986-1990), de Álvaro Mutis 10. Itinerarios del humor. El último trayecto de Horacio dos (2002), de Eduardo Mendoza Referencias bibliográficas
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Análisis de los contenidos léxicos en el aula de E/LE: propuestas para la selección de vocabulario. Laura Núñez Romero Instituto Cervantes de El Cairo
1. Introducción Tradicionalmente la cuestión que se ha planteado en la enseñanza/aprendizaje del español/le ha sido la de cómo presentar y enseñar el vocabulario, olvidándonos por completo de un aspecto fundamental: ¿qué vocabulario enseñar? Han sido muy pocos los investigadores que se han preocupado de analizar esta cuestión que consideramos prioritaria a la hora de planificar los contenidos léxicos en los manuales de E/LE (1). Debemos tener en cuenta que el hablante nativo no utiliza ni conoce todo el caudal léxico de su lengua, sino que sólo hace uso de un conjunto limitado de palabras para su comunicación diaria. Por ello, resulta fundamental realizar una eficiente selección del vocabulario en los manuales y materiales de apoyo de español/le, con el fin de que estos contenidos léxicos sean reflejo fiel del vocabulario realmente utilizado por los hispanohablantes. Ahora bien, ¿cómo seleccionar ese vocabulario? Greve y Van Passel (1997:101-133) exponen que hay tres métodos de selección: la limitación subjetiva, basada en el criterio personal del autor; la limitación objetiva, por la que se seleccionan las unidades más frecuentes; y la limitación objetiva “corregida”, que
añade a la
frecuencia de aparición del vocablo su eficacia y su productividad (2).
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La selección subjetiva del vocabulario es la que se ha venido utilizado tradicionalmente y así lo han puesto de manifiesto algunos análisis de manuales de español para extranjeros, que incluyen, en ocasiones, palabras de dudosa utilidad para el aprendiz (3). Comprobamos, por tanto, que los creadores de materiales desaprovechan los valiosos datos léxico-estadísticos que nos aporta la Lingüística Aplicada para la correcta selección y gradación de los contenidos léxicos en E/LE. En este estudio analizaremos dos manuales de español para extranjeros con el propósito de evaluar en qué medida su contenido léxico es reflejo del vocabulario realmente utilizado por los hablantes nativos de español. Puesto que analizamos manuales creados en España, la norma lingüística que impera en ellos es la peninsular y, por ende, el vocabulario que recogen debería ser reflejo de lo que conocemos como nuestro español estándar de la Península.
2. Disponibilidad léxica y selección del vocabulario Consideramos de vital importancia adoptar criterios apoyados en estudios léxicoestadísticos para seleccionar el vocabulario en la enseñanza de E/LE. En este sentido, los estudios de disponibilidad léxica nos ofrecen datos empíricos de un valor incuestionable sobre los que basar dicha selección. Mediante las pruebas de disponibilidad léxica se actualiza el léxico disponible del hablante, esto es, el caudal léxico potencial que puede utilizar en una situación comunicativa determinada (4). Una palabra será más disponible cuanto antes acuda a la mente del hablante y sea actualizada en el discurso, de manera que los vocablos de las primeras posiciones del listado serán los más relevantes, pues el criterio de disponibilidad tiene en cuenta tanto la frecuencia de uso de la palabra como la posición en que es Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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actualizada en el listado. Partimos de la premisa de que el aprendiz de una L2 debe conocer ese léxico más disponible al hablar de determinados temas, por lo que los manuales deberían regirse por el criterio de la disponibilidad, y no sólo el de la frecuencia, para la selección de las unidades léxicas. Los manuales que hemos seleccionado para nuestro estudio han sido Nuevo ELE Inicial 1 y Gente 1, de los que hemos extraído los vocablos relacionados con el campo semántico de los medios de transporte. Opinamos que se trata de un campo léxico básico cuyo vocabulario debe conocer el aprendiz del nivel inicial. Con el fin de comprobar si se realiza una correcta selección de las unidades léxicas, cotejaremos el vocabulario extraído de estos manuales con los datos arrojados por las pruebas de disponibilidad realizadas en diversas provincias españolas. Como hemos apuntado anteriormente, al ser manuales creados en España deberían reflejar la norma lingüística de la Península, por lo que hemos escogido los léxicos disponibles de diversas sintopías peninsulares para realizar las comparaciones: los de Cádiz (González Martínez, 1997), Zamora (Galloso Camacho, 1998), Valencia (Gómez Devís, 2004) y Málaga (Ávila Muñoz, 2006).
3. Análisis de los contenidos léxicos En el libro Nuevo ELE Inicial 1 se han recogido 18 formas léxicas relacionadas con los medios de transporte y en el Gente 1 se han contabilizado 21. En la siguiente tabla se detallan las unidades y el número de menciones de cada una en los manuales. Tabla 1. Vocabulario de los medios de transporte y número de menciones de cada unidad Nuevo ELE Inicial 1 Vocablo
Gente 1 Vocablo
Nº menciones
Nº menciones
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aeropuerto (bici)cleta estación de metro taxi parada de autobús moto ambulancia RENFE Iberia puerto aparcamiento coche estación de autobuses transporte puerto fluvial compañía
4 5 4 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1
coche (bici)cleta moto avión autocar tren vuelo crucero autobús a pie camión jeep
1 1
caravana patines
de 1
navegación vuelo
1
14 11 6 5 3 3 3 2 2 2 2 1 1
autostop
1 (en 1
línea) camello andar globo aeropuerto
1 1 1 1
Para llevar a cabo la comparación de estos datos con los léxicos disponibles, será necesario delimitar el léxico que debe cotejarse. Siguiendo a Carcedo, hemos considerado oportuno limitar las unidades comparables de los repertorios léxicos disponibles a aquellas que presentan un índice de disponibilidad superior o igual a 0,1 (5). Éstos serán los vocablos más relevantes, pues alcanzan un mayor número de menciones y son actualizados en posiciones elevadas; estas unidades conformarán el léxico disponible realmente compartido por las diferentes sintopías de hispanohablantes. Éste será el Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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repertorio léxico que debería conocer el alumno de E/LE y el que, por tanto, deberían recoger los manuales. Delimitado el léxico sujeto a comparación, presentamos los vocablos que en las diferentes sintopías han alcanzado valores iguales o superiores a 0,1.
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Tabla 2. Vocablos con un ID>0,1 del campo léxico de los medios de transporte de las diferentes sintopías consideradas 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Cádiz coche autobús moto(cicleta) avión bici(cleta) tren barco patín camión metro monopatín taxi helicóptero caballo tranvía AVE furgoneta triciclo patinete ciclomotor lancha (motora) avioneta
Málaga coche moto(cicleta) (auto)bús avión bici(cleta) tren barco camión taxi patín metro helicóptero monopatín furgoneta patinete avioneta ciclomotor
Valencia coche avión moto(cicleta) bici(cleta) (auto)bús barco tren camión helicóptero avioneta patín metro monopatín barca tranvía furgoneta lancha taxi triciclo globo trasatlántico submarino (barco) velero yate alta delta caballo ciclomotor
Zamora coche bici(cleta) avión autobús tren moto barco camión metro patín caballo triciclo helicóptero motocicleta monopatín burro tranvía furgoneta tractor carro barca avioneta
En la Tabla 2 queda patente la esperada similitud entre las unidades más disponibles de estas sintopías peninsulares. Comparando estos léxicos con el vocabulario extraído de los manuales podemos exponer conclusiones interesantes. En principio, consideramos que el manual Gente 1 realiza una mejor selección del vocabulario, pues recoge ocho formas Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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léxicas que registran elevados índices de disponibilidad en las muestras consideradas (coche, bicicleta, moto, avión, tren, autobús, camión y patín), mientras que el libro Nuevo ELE Inicial 1 registra seis (coche, autobús, taxi, metro, bicicleta y moto). A ello debemos añadir la importancia de exponer al alumno a un input repetido. Baste con observar que el vocablo más disponible para las sintopías consideradas, coche, se repite hasta catorce veces a lo largo del manual Gente 1. En cambio, en el Nuevo ELE Inicial 1 esta forma léxica tan sólo tiene dos menciones en el libro de ejercicios y ni siquiera aparece en el del alumno, lo cual dificulta su adquisición por parte del estudiante. El hecho de que una forma se aprenda pero luego no se actualice en los ejercicios y lecturas no favorece en absoluto el aprendizaje. Esa lexía podrá pertenecer al conocimiento pasivo del estudiante, pero tardará tiempo en pasar a formar parte de su conocimiento activo. En general, observamos algunas deficiencias léxicas importantes en el manual Nuevo ELE Inicial 1, ya que no registra vocablos tan disponibles como avión, tren, barco o camión. Por otro lado, apreciamos irregularidades en la selección de los vocablos: se menciona dos veces ambulancia en el libro del alumno, pero no aparece el abarcador coche, mucho más general y disponible; se menciona RENFE, también dos veces, pero no tren; encontramos vocablos muy poco útiles, como puerto fluvial o compañía de navegación, mientras que no se incluye barco; aparecen las unidades vuelo o aeropuerto, pero no se introduce avión. Curiosamente, al final del manual hay un juego de preguntas y en una de ellas el alumno tiene que decir cuál es su medio de transporte favorito. Opinamos, no obstante, que el alumno difícilmente va a poder responder si no se incluyen en el manual los vocablos más relevantes, más generales y más útiles para que aprenda el léxico de este campo semántico. ¿Cómo adquirir una buena competencia léxica si no se seleccionan de forma adecuada los vocablos? Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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En cualquier caso, en ambos manuales encontramos vocablos que resultan de poca utilidad al alumno de nivel inicial, pues son actualizados en posiciones muy poco relevantes o no se mencionan en los léxicos disponibles analizados. Algunos ejemplos son RENFE, Iberia, puerto fluvial, compañía de navegación, jeep, crucero o camello. La presencia de estas palabras poco o nada útiles para el estudiante nos permite comprobar que se sigue adoptando un criterio un tanto subjetivo a la hora de seleccionar los contenidos léxicos en los manuales de E/LE.
4. Conclusiones
Debemos plantearnos la necesidad de limitar el vocabulario que enseñamos en el aula y, por tanto, que recogen los manuales. Como dice Salaberri, “en los niveles de enseñanza primaria no podemos hablar de necesidades de los alumnos con respecto al aprendizaje de idiomas, sino más bien de intereses inmediatos” (6), por lo que en un primer nivel de aprendizaje el alumno debe llegar a conocer las unidades más usuales para que, más tarde, aprenda lo que necesite según para qué use la lengua que estudia; es decir, que primero debe conocer lo general y después lo particular. Por otro lado, en los primeros niveles de aprendizaje el alumno no sabe distinguir la importancia de una palabra, por lo que podría perder tiempo memorizando un vocabulario que después no resulte realmente útil. Por este motivo, deberíamos eliminar las unidades poco frecuentes o de dudosa utilidad.
En nuestra opinión, los estudios léxico-estadísticos que nos ofrece la Lingüística Aplicada son de valiosa utilidad como herramienta de planificación de los contenidos léxicos. En Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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este sentido, tanto la frecuencia como la disponibilidad léxica deberían constituir los principales criterios para la selección del vocabulario.
Notas (1) Benítez Pérez y Zebrowsky, 1993; Benítez Pérez, 1994a, 1994b; Pérez de la Cruz, 1998. (2) Benítez Pérez (1994b:10-11). (3) En el análisis de varios manuales polacos, Benítez Pérez y Zebrowsky comprobaron que, en uno de ellos, aparecía la palabra perdiz mencionada 17 veces, pero no se actualizaba el genérico pájaro. (4) López Morales (1999). (5) Carcedo (2000:157). (6) Salaberri (1990). Bibliografía ÁVILA MUÑOZ, A. M. 2006. Léxico disponible de los estudiantes preuniversitarios de Málaga. Málaga: Universidad de Málaga. BENÍTEZ PÉREZ, P. 1994a. Léxico real/ léxico irreal en los manuales de español para extranjeros, en S. Montesa y A. Garrido (eds.), Español para extranjeros: didáctica e investigación, Actas del II Congreso Nacional de ASELE, Málaga: ASELE, 325-333. BENÍTEZ PÉREZ, P. 1994b. ¿Qué vocabulario hay que enseñar en las clases de español como lengua extranjera?, en Didáctica del español como lengua extranjera, Fundación Actilibre, 9-12. BENÍTEZ PÉREZ, P. y ZEBROWSKI, J. 1993. El léxico español en los manuales polacos, en S. Montesa y A. Garrido (eds.), El español como lengua extranjera: de la teoría al aula, Actas del III Congreso Nacional de ASELE, Málaga: ASELE, 223-230. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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CARCEDO GONZÁLEZ, A. 1999. Estudio comparativo del vocabulario español (LE) disponible de estudiantes finlandeses y el de la sintopía madrileña: propuestas didácticas. Documentos de Español Actual 1, 73-87. CARCEDO GONZÁLEZ, A. 2000. Disponibilidad léxica en español como lengua extranjera: el caso finlandés. Turun Yliopiston Julkaisuja, Turku: Annales Universitatis Turkuensis. GALLOSO CAMACHO, V. 1998. El léxico disponible en el nivel preuniversitario (provincia de Zamora). Salamanca: Universidad de Salamanca. GÓMEZ DEVÍS, B. 2004. La disponibilidad léxica de los estudiantes preuniversitarios valencianos: reflexión metodológica, análisis sociolingüístico y aplicaciones. Valencia: Universitat de Valencia. GONZÁLEZ MARTÍNEZ, A. 1997. Disponibilidad léxica de Cádiz. Cádiz: Universidad de Cádiz. MORANTE VALLEJO, R. 2005. El desarrollo del conocimiento léxico en segundas lenguas. 1ª edición. Madrid: Arco/Libros. SALABERRI, A. 1990. El libro de texto: selección y explotación, en Bello et alii, Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos. Madrid: Santillana. VARELA NAVARRO, M., 2006. Variedad léxica y enseñanza del léxico. Evaluación de materiales complementarios (Niveles A1-B1) y propuesta de ejercicios. Memoria de máster. FUNIBER. En línea, disponible en: http://www.mec.es/redele/Biblioteca2007/MontseVarela.shtml
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Los cordeles en la clase de E/LE. Edilene Rodrigues Barbosa Rossana Silva da Costa Mônica Loureiro de Oliveira Paz Andressa Luna Saboia Universidad de Ceará (Fortaleza, Brasil)
Introducción Cuando nos proponemos estudiar el origen de la literatura, muchas veces deparamos en manifestaciones esencialmente poéticas. Eso se debe al hecho de que, cuando la sociedad es iletrada, la mejor manera encontrada para que la cultura y las costumbres de este pueblo no sean olvidados y sean repasados de generación a generación es a través de la narración de historias, o sea, por la oralidad. Un buen ejemplo de género poético que advino de la oralidad y del pueblo es la Literatura de Cordel, los conocidos Pliegos Sueltos. Con ella muchas personas se quedaban enteradas de los acontecimientos, de las noticias, tenían momentos de entretenimiento y relajación además de, en algunos ejemplos, aprender a leer. Considerando la importancia que esta literatura tenía para la sociedad rural y para la cultura regional, su simplicidad editorial contrastada con su riqueza poética, percibimos la necesidad de introducirla dentro del contexto escolar como una fuente incomparable de cultura, lectura e historia, principalmente del pueblo del nordeste brasileño. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Así como es una literatura muy rica en Brasil, también lo es en España lo que nos motivó a utilizarlo en nuestras clases de ELE. A partir de lo expuesto, este trabajo se divide en dos partes así presentadas: La primera parte hace consideraciones sobre lo que es cordel y su origen. La segunda parte expone los obstáculos que surgen para utilización del género en el aula, el valor de este género, cómo puede ser usado en el aula y los intentos que tuvieron éxito. Estamos seguros de que el trabajo podrá ser una referencia para aquellos que tienen recelo de utilizar esta poesía en el aula por no conocer la riqueza de tal literatura popular.
1. Folletos de cordel
1.1 ¿Qué es el Folleto de Cordel? La palabra Cordel, de origen portuguesa, popularizada en todo Brasil, de acuerdo con el diccionario Aurélio, quiere decir: cuerda muy delgada; cordel. Eso nos remite a la manera como los pequeños cuardenillos eran expuestos para venda: colgados en cordones, llamados cordeles, como afirma Antônio Américo de Medeiros en Os mestres da Literatura de Cordel:
Cordel quer dizer cordão Ou um barbante esticados Onde se expõe folhetos A venda em qualquer estado Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Em pregadores de roupa O livrinho pendurado.
Su existencia no se limita a la región lusa. Puede ser encontrado también en otras partes de Europa con diferentes denominaciones, como, por ejemplo: chapbooks en Inglaterra, littérature de colportage en Francia o pliegos sueltos en España. Estos últimos son obras populares, como romances, novelas cortas, comedias, vidas de santos, etc., que se imprimían en pliegos sueltos y para venderlos se solían colgar de unos bramantes puestos horizontalmente en los portales, tiendas y mercado, eso es, tal como en Brasil. Los cordeles fueran, originalmente, impresos en papel-jornal, las portadas hechas con un material un poco mejor (papel de estraza común) y con número de páginas siempre variando entre múltiplos de ocho (que corresponde a una hoja de papel oficio doblada dos veces) para evitar desperdicio. Esto solo fue posible por la llegada de la prensa, a mediados del siglo XV. En Brasil, más específicamente, en el nordeste brasileño, tenemos la Literatura de Folletos que equivale a la Literatura de Cordel Española. El nombre es atribuido al conjunto de pequeños libros vendidos a precios accesibles y que es clasificada como esencialmente popular hecha por el pueblo para el pueblo. Dentro de estas obras populares publicadas en Brasil, la prosa es preterida y da lugar a la poesía, característica que distingue los pliegos sueltos que se imprimen también en prosa de los cordeles. Este privilegio ocurre por cuenta de la tradición oral del pueblo, que era fuerte debido al hecho de él ser predominantemente iletrado, por lo tanto necesitaba de recursos para facilitar la memorización y la poesía hacía este papel. Sus tradiciones, su
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cultura pasaban de generación en generación a través de las historias que eran contadas y recontadas.
¿Folletos Nordestinos, origen europeo? A causa de la semejanza estructural existente entre los libritos ibéricos y los folletos nordestinos, muchos estudiosos afirman que el origen de estos está vinculado a nuestra metrópoli portuguesa. “Com sua origem ibérica incontestável, a poesia sertaneja do Nordeste adquire feição peculiar, adaptando, recriando (e também criando), novas formas, tão vivas ainda nos dias de hoje.” (KURY apud ABREU, 1999:16). Con todo, las varias diferencias encontradas entre estas dos expresiones literarias nos hacen repensar el verdadero origen de nuestra literatura popular. Como ya vimos, los lusitanos, así como los españoles, usaron el cordel como una forma de atingir un segmento de la población que no tenía acceso a la cultura a causa del alto costo de los libros, y en este sentido, reeditaron y adaptaron diversas obras, de diferentes géneros textuales para el formato de cordel. Así ejemplifica ABREU (1999:20): Foi editada no formato de cordel e vendida pelos mesmos papelistas, nos mesmos locais a Biblioteca Internacional, uma ‘collecção de obras primas de todas as literaturas antigas e modernas’, um conjunto de textos de Goethe, Camões, Zola, entre outros. (...) Existe também, nas mesmas condições, a Collecção Doméstica, cujos folhetos trazem as mais diversas receitas culinárias.
Los folletos nordestinos, al contrario de los europeos, no traen impresos ningún género textual, sino que dan preferencia al texto poético. “O primeiro elemento característico é a Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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versificação” (ABREU, 1999:111). Esto se justifica por su historia en nuestro país. Las personas del interior de Brasil, de las regiones más alejadas de las capitales, que estaban lejos también de las noticias, se quedaban informadas de los sucesos por medio de los cantadores que iban de puerta en puerta así como los juglares. Ellos cantaban las noticias y los “causos” y, para que hubiese regularidad en la historia transmitida, todo era memorizado con la ayuda de las rimas. La elección de las palabras, incluso, es hecha priorizando el mejor entendimiento del lector/oyente: “(...) a seleção vocabular deve estar intimamente ligada à fácil compreensão, ou seja, a sonoridade deve submeter-se ao sentido.” (ABREU,1999: 112), lo que torna la literatura de folletos aun más popular, pues, es el propio hombre del pueblo que imprime sus producciones de manera que las entiende. Lo mismo no sería posible, por ejemplo, con una obra de Voltaire. Pudimos observar que realmente existe identidad material entre folletos ibéricos y cordeles, visto que son hechos con recursos sencillos con la finalidad de baratear el producto. Pero, no pasa de solución editorial delante de dificultades sociales y económicas semejantes. En esencia las dos expresiones literarias son completamente distintas.
Características formales (rima y métrica) Una de las características primordiales de los folletos nordestinos que los diferencia de los cordeles españoles es el hecho de tener una estructura métrica y rima extremamente rígidas. Esta característica era importante para mantener la uniformidad del género y permitir que él fuera entendido y mejor asimilado por la población que lo consumía, visto que ella, en Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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la mayoría de las veces, hacía parte de la clase analfabeta. De ahí la necesidad de existir recursos para facilitar la memorización.
Las diversas combinaciones hechas de rimas y métricas, y la forma como es cantada posibilita la composición de diferentes estilos, o sea, géneros. Vamos ahora listar algunos de los estilos más conocidos: 1. Sextilha Este es uno de los géneros preferidos por nuestros poetas y cantadores. El nombre sextilha es justificado por la cuantidad de líneas, pies, o mejor, versos que contiene cada estrofa. La rima, en este género, aparece en los versos pares, ya los demás son versos blancos, pero, cada uno de ellos debe contener siete sílabas tónicas.
2. Sétimas El Cantador alagoano Manoel Leopoldino de Mendonça Serrador hizo una adaptación a la Sextilha. El nuevo género por él creado tiene siete versos y se llama Sétima o Septilha. Ella posee la siguiente estructura: el segundo verso rima con el cuarto y el séptimo y el quinto rima con el sexto. 3. Décima Este género, muy apreciado por los cantadores y conocido como una de las formas más solemnes de versear, es compuesto de diez versos, en que cada verso posee siete sílabas poéticas. El primer verso rima con el cuarto y el quinto; el segundo, con el tercero; el sexto y el séptimo, con el décimo, y el octavo, con el noveno. 4. Cuadra
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Está constituida poruna estrofa de cuatro versos, que pueden ser de siete o de diez sílabas. Abajo tenemos un ejemplo de cuadra de los autores Toño y Félix Candeal:
Siempre fueron de la mano Como dos buenos amigos Viviendo entremezclados: Hablo del agua y del vino. Los taberneros antiguos Que las leyes profesaban, Para acristianar el vino Dicen que lo bautizaban.
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2. CORDEL, UN BUEN RECURSO DIDÁCTICO.
2.1
¿Por qué no es utilizado?
La Literatura, como asignatura escolar, sufre actualmente una reducción tanto en su carga horaria como en su grado de importancia en Brasil. Según Bagno, el principal foco de la enseñanza está en la gramática, cuando el énfasis debería estar en la lectura y en la escrita. Cuando se trata de textos poéticos, la situación es aún más grave, porque los profesores priorizan los textos en prosa y apenas utilizan la poesía, eso cuando la utilizan. Lo que ocurre es que muchos profesores se dicen incapaces de trabajar con este género y los que se consideran aptos resumen el estudio a infundados ejercicios de interpretación textual. La literatura de cordel es marginada no sólo por la escuela, sino también por la sociedad, debido a su origen popular. Por eso, algunos desconocedores del género lo desmerecen, afirmando tratarse de una lectura inferior, indigna de dividir espacio con los clásicos de la literatura.
2.2
¿Por qué debe ser utilizado?
La literatura de cordel, como hemos observado, es muy rica de recursos poéticos, sonoros y semánticos, además de representar la expresividad de nuestra cultura. Esta riqueza es trabajada en los cordeles por medio de juegos con palabras, del humor y de la riqueza de sentimientos que el cordel despierta. La diversidad temática de nuestra poesía popular permite a sus lectores un contacto con distintas sensaciones, haciendo de ellos nuevas personas, con una nueva mirada hacia el Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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mundo. El cordel retrata la cultura, la realidad del pueblo, y puede ser fuente de estudio sobre ciudadanía, solidariedad, espiritualidad, ética, violencia, entre otros. Puede, de esta manera, hacer parte de todo el contexto escolar, como un amplio recurso pedagógico, pues, como observamos, ofrece innumeras posibilidades de trabajo.
2.3
Propuesta de utilización en clase de ELE
El Cordel, literatura producto de la creatividad nordestina, por ser muy rico en transvases culturales sirve como herramienta para la adquisición de la cultura extranjera, partiendo de las propias experiencias en la lengua madre. El Cordel, por veces se acerca a la literatura mágica, a fábula o a parábolas, pero con una musicalidad propia de la poesía, con rimas fáciles y cargadas de matrices culturales. Su utilización en clases de ELE, sobretodo para la enseñanza primaria de niños, puede ayudarlos a la práctica oral, visto que, la entonación destinada al cordel es muy rítmica que facilita la aprehensión. Además de contribuir para la práctica oral, el cordel contribuye sobremanera a la producción de textos, y excitar a la discusión en clase, lo va a favorecer la comunicación.
A través de una actividad en aula hemos percibido que la utilización del pliego suelto en clase de ELE mejora la comprensión lectora de los alumnos, y favorecen la interactuación con la cultura ajena, ya que, los temas propuestos en los cordeles son de los más variados posibles, como política, cultura, naturaleza, humor, etcétera. La actividad hecha en clase siguió las siguientes etapas: 1ª- Los alumnos han recibido poemas/cordeles para que pudieran leer y hacer una breve explanación sobre el tema presentado. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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2ª - Tras la lectura y el comentario libre, ellos han hecho una producción escrita abordando los asuntos presentados en el cordel.
Conclusión Este estudio tuvo la intención de resaltar la importancia del cordel con su grande riqueza cultural, histórica y social en la educación de niños y adolescentes desmitificando la idea que la literatura popular es una subliteratura. Esta manifestación literaria, a pesar de su semejanza con los cordeles lusitanos, posee una identidad nacional, lo que garantiza una intimidad y proximidad entre lector y obra. Tal identificación favorece el uso de esa literatura en sala de clase. Concluimos que el empleo de los folletos en la escuela de lenguas proporciona un trabajo multidisciplinar que valora la oralidad, la creatividad y la cultura, y desarrolla la sensibilidad y criticidad de los lectores. Por lo tanto, es esencial que se abran las puertas de la escuela para la valoración de la cultura regional permitiendo también una mejora en la enseñanza y en las ganas por la literatura.
Notas bibliográficas ABREU, Márcia. (1999). Histórias de cordéis e folhetos. Campinas: Mercado de letras. CAMPOS, Helder. (2004). Nas páginas do cordel, cabe o mundo todinho. Fortaleza. Disponible e:< http://www.cecordel.cjb.net/> Acceso en: 30 mayo. COSTA, R.A.L (1978) Antologia da literatura de cordel. Fortaleza: Brasiliense. DINIZ, F.F.F. (2004) O que é Literatura de Cordel. Santa Rita, 2002. Disponíble en:< http://literaturadecordel.vila.bol.com.br > Acceso en: 30 mayo. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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ELIOT, T.S. (1991). De poesia e de poetas. Trad. e prólogo Ivan Junqueira. São Paulo: Brasiliense. http://www.secrel.com.br/jpoesia>
Acceso en: 30 mayo 2004.
LUYTEN, J. M. (1983). O que é literatura popular. São Paulo: Brasiliense. MEDEIROS, A.A. (2001) Os mestres da literatura de cordel. Antônio Américo de. Fortaleza: Tupynanquim, s/d. PINHEIRO, H & LÚCIO, A. C. M. (2001). Cordel na sala de aula. São Paulo: Duas Cidades. PINHEIRO, H.(2002). Poesia na sala de aula. 2.ed. João Pessoa: Idéia.
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El texto literario como recurso didáctico en el aula. Mª Jesús Blázquez Lozano
Muchos de nosotros utilizamos la literatura en nuestras clases de ELE y nos hemos dado cuenta de las ventajas y desventajas que puede tener el uso de ésta.
Si pensamos en las desventajas podríamos apuntar las siguientes: •algunos
textos presentan un vocabulario que puede ser de uso esporádico y por
tanto de difícil aplicación en la realidad cotidiana. •por
la excesiva extensión de algunos textos puede resultar aburrido o difícil
abarcarlos durante las sesiones de clase •para
la comprensión global de los textos literarios, el alumno debe crear tanto las
coordenadas espacio-temporales como las socioculturales y esto implica un alto grado de atención que no siempre es posible mantener.
Pero estas desventajas pueden solucionarse si seleccionamos cuidadosamente los textos para presentar a los alumnos textos que contengan un lenguaje actual que vaya a enriquecer efectivamente el vocabulario y seleccionar una parte del texto literario o trabajar con relatos cortos que puedan ser abarcados fácilmente en una o dos sesiones. Por otra parte podemos facilitar la comprensión global encuadrando el texto en el marco sociocultural correspondiente y proporcionando las referencias temporales que consideremos necesarias. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Seguramente,
si corregimos esos inconvenientes, podremos comprobar cómo la
literatura como recurso didáctico nos ofrece más ventajas que desventajas.
Entre las ventajas podemos listar las siguientes: •la
literatura en el aula es fuente de material auténtico, y por esto será percibida por
el alumno como útil, interesante y real; •nos
permitirá integrar competencias: la competencia comunicativa y la competencia
cultural. •nos
ofrece una gran diversidad de actividades y por tanto la posibilidad de trabajar
diversas destrezas.
O dicho con otras palabras, la literatura es material valioso desde una perspectiva lingüística y cultural, despierta la curiosidad lectora y creativa del alumno y fomenta a la vez su desenvoltura en las destrezas lingüísticas.
1. El uso de material auténtico Entre las ventajas básicas del uso de material auténtico podemos señalar las siguientes: se proporciona un modelo real de uso de la lengua en diferentes momentos y contextos y ofrece ejemplos de diferentes registros que nos reflejan el carácter dinámico del idioma. Además enriquece el trabajo de la clase añadiendo variedad de situaciones. Se aprende a deducir significados, valorar la intencionalidad de los mensajes, aceptar diferentes modos de expresar un mismo mensaje, manejarse con interrupciones, etc. Al mismo tiempo se estimula el desarrollo de otras habilidades como interactuar, escribir o mediar. Y, por último, se refuerza la relación entre la clase de idiomas y el mundo exterior. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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2. La integración de la competencia cultural y la competencia comunicativa En los últimos años el concepto de competencia comunicativa se ha ampliado y se ha reconocido el desarrollo de la competencia cultural como componente intrínseco de la competencia comunicativa. Comunicar no significa sólo superar una serie de necesidades mediante el desarrollo de habilidades lingüísticas sino que es necesario interactuar eficazmente en esa lengua.
Este cambio implica un conocimiento mínimo de las pautas de pensamiento, sentimiento y comportamiento compartidas por todos los hablantes nativos: una ficha de identidad de la sociedad, su modo de mirar, de sentir y de actuar su cultura.
Así llegamos a una relación indisoluble entre lengua y cultura. Detrás de la lengua se esconde un mundo de ideas y cultura tan necesario como el acto del habla. Y por tanto enseñar una lengua extranjera no es sólo una adquisición de destrezas lingüísticas, sino que hay que dar a conocer el mundo extranjero.
Cuando damos a conocer el mundo extranjero tenemos que considerar dos aspectos: por una parte no partimos de cero sino que aprovechamos el bagaje cultural, experiencias y conocimientos previos pero por otra parte, nuestra experiencia de vida y nuestra manera de expresarla difieren de la de nuestros interlocutores.
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Por tanto, vamos a tener que negociar significados y sentidos entre nuestro sistema lingüístico-cultural y el de la lengua meta y para ello tendremos que utilizar, entre otros, procedimientos de comparación, interpretación y comprobación.
De esta manera, utilizamos la lengua meta y desarrollamos la competencia lingüística pero al mismo tiempo estamos desarrollando la competencia cultural y podemos definir el aprendizaje de una lengua extranjera como un ejercicio de comunicación intercultural.
Podemos resumir con lo siguiente:
•el
desarrollo de la competencia lingüística es esencial para el desarrollo de la
competencia cultural y ambas son necesarias para la adquisición de una verdadera competencia comunicativa. •el
componente sociocultural debe ser parte integrante del currículo que arrope los
contenidos lingüísticos y no quedar relegado a un segundo plano (Lifszyc y Schammah: 1998) Esta nueva importancia conjunta del contexto y del estímulo lingüístico y cultural se manifiesta en los nuevos métodos y materiales de ELE así como en el empeño realizado para proponer un referente cultural que recoja la diversidad del mundo hispanohablante. (Reconociendo que la lengua que hablamos no es el patrimonio de un solo país sino de muchos (Matínez-Vidal:1993).
2.1.
La
literatura
como
componente
sociocultural
en
la
integración
de
competencias Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Y seguramente la literaria es la manifestación cultural más representativa de una lengua ya que la producción literaria es resultado de una cultura determinada a través de una lengua determinada. De manera que lengua, cultura y literatura llegan a ser inseparables.
Los textos literarios son exponente de los distintos usos y aspectos de la lengua (gramaticales, funcionales) en un contexto auténtico y con una rica gama de registros y dialectos encuadrados en un marco social. Y, al mismo son testigos de su época, espejo de la cultura y de las formas de vida de la colectividad que habla esa lengua y constituyen entonces una óptima herramienta de acercamiento cultural. (Según Alonso Zamora Vicente, los textos colocan al lector dentro de la periperia cultural que los produjo). Un autor, escribiendo para un público determinado dota al texto de una significación lingüística y de un sentido comunicativo según los códigos y de acuerdo con las convenciones y circunstancias de su tiempo (García Barrientos: 1996). Es decir, crea un mundo de contenido propio, una realidad distinta, un ámbito sensorial y afectivo con una alta carga cultural (Gadjusek: 1985), que será mezcla de valores universales y otros característicos de su cultura, que involucra al lector en una experiencia directa y arranca de él una respuesta emocional o intelectual, pero que es, al fin, un acto comunicativo subjetivo. Pero para descifrar el verdadero contenido del texto, es imprescindible que el lector abandone su historicidad y se traslade a la del texto (Paredes Núñez: 1998), para luego comparar ambas y negociar primero el significado (literal) y después interpretar el sentido (literario) del mensaje, de acuerdo con el mundo cognitivo-afectivo que cada uno traiga consigo a la lectura.
3. Los cuentos y relatos breves: sus ventajas Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Cuentos y relatos breves: •pueden
ser abarcados en su totalidad en un tiempo razonable y pueden ser leídos y
explotados desde un punto de vista lingüístico, del proceso de lectura y de las informaciones culturales (o literarias) en una sola sesión. •presentan •es
una gran variedad temática
un género que se presta a numerosas actividades (e incluso podemos estimular a
los alumnos a creaciones propias) •podemos
encontrar cuentos o relatos breves que pueden ser abordados en el aula
inicial (la dificultad reside en la tarea y no en el texto)
3.1. ¿Cómo elegir el relato? Hay que ser cuidadosos a la hora de elegir el relato y tener en cuenta, como siempre que creamos una tarea:
•el
objetivo final: que queremos que sepan hacer al final de la tarea
•los
contenidos (lingüísticos, funcionales, culturales…) que queremos trabajar
Además tenemos que tener en cuenta que un mismo texto puede servirnos para diferentes objetivos y que casi todos los textos pueden servir para algo.
Además, como apuntábamos antes, tenemos que preferir textos que presente un lenguaje en uso y no esporádico o que sea de difícil incorporación en la vida cotidiana, textos que no presente una extensión excesiva y que efectivamente nos permita desarrollar
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diferentes actividades. Y por supuesto y no menos importante que sea interesante y adecuado al grupo meta.
En definitiva y como decíamos anteriormente, un texto ‘perfecto’ para nuestras clases sería aquel en el que se reflejaran usos o aspectos de la lengua en un contexto auténtico y encuadrados en un marco social.
4. Tipo de actividades que podemos hacer con un cuento, relato, capitulo Las podemos dividir en actividades de prelectura, actividades que mantienen el interés durante la lectura y actividades de poslectura.
Entre las actividades de prelectura: •
Contextualización de la lectura a partir de informaciones sobre la narrativa hispanoamericana en general, o centrándonos en el cuento en particular.
•
Hipótesis a partir del título
Entre las actividades que mantienen el interés durante la lectura: •
Reconocimiento de la estructura del relato con subrayado de los elementos de transición y conexión del mismo.
•
Reconocimiento de determinados contenidos lingüísticos que aparecen en el texto
•
Actividades de comprensión de lectura y de ampliación de léxico
•
Cambio del punto de vista en la escritura del relato: práctica lingüística formal (formas personales de los verbos, recursos deícticos, etc.)
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Entre las actividades de poslectura: •
Escribir un relato diferente ciñéndose al mismo esquema.
•
Cambio del final del relato
•
Debate sobre las posibles interpretaciones del relato (o un cuestionario)
•
Debate sobre diversos aspectos culturales que puedan aparecer en el relato
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Yo “corto”, tú cortas, él corta... ¡corten! Las ventajas del cortometraje en la clase de ELE: un acercamiento sociocultural. Antonio Ramos
El uso de largometrajes españoles como recurso audiovisual en la clase de E/LE cuenta desde hace ya tiempo con una extenso banco de materiales didácticos publicados sobre todo en formato electrónico (MarcoELE, ELENet, etc.), así como con varios manuales y guías didácticas que dan buena cuenta de cómo llevar a cabo su explotación paso a paso (De Cine, Hablando de Cine…). Sin embargo, nos encontramos por otro lado con un “banco” bastante deficitario cuando se trata de llevar al aula cortometrajes que, si bien hasta hace poco eran difíciles de conseguir, hoy en día ya no sólo se cuelan en nuestras televisiones a través de su programación noctámbula (Versión española, La noche + corta, Cinemascorto…), sino que además pueden presumir de contar con el aval de directores (Julio Médem, Alejandro Amenábar, Javier Fesser, Daniel Sánchez Arévalo e Icíar Bollaín entre otros) y de festivales de renombre (Alcalá de Henares, Medina del Campo, Málaga e incluso los tan codiciados Oscars) que han despertado el interés de un público cada vez más numeroso y, sobre todo, deseoso de hacerse con una copia de calidad de estas “obritas” -por su duración que no por su calidad- de arte. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Ante esta situación tan halagüeña, la distribuidora de la FNAC y la productora Mare Films lanzaron al mercado a mediados de 2003 una colección con “Los mejores cortos del cine español” y en vista de la buena acogida suscitada entre sus clientes fueron sacando más volúmenes a un promedio de tres al año. A este ritmo vertiginoso, 2005 nos dio las uvas con el volumen número 10 y último de la colección y el año pasado se puso a la venta la primera entrega de una nueva recopilación con las últimas producciones de nuestros cortometrajistas titulada “El cine más corto”, que tiene visos de llegar nuevamente a la decena de volúmenes. Y todo esto sin contar la nueva serie que acaba de ponerse a la venta hace unos meses (“Cortometrajes FNAC” 1, 2, 3) y en la que se puede ver a muchos de nuestros directores más insignes haciendo sus primeros pinitos con los cortos antes de dar el salto al largometraje. Puestos a hacer balance a día de hoy, contamos con más de una centena de cortometrajes españoles (desgraciadamente no puedo usar el adjetivo “hispanos” aunque sí existen algunas coproducciones iberoamericanas) en el mercado de los que la gran mayoría han sido filmados en los últimos años. Si a estos les sumamos los DVD promocionales que sacan los festivales de cine a los pocos meses de haberse celebrado y los que la revista Fotogramas viene regalando desde hace dos años con los 12 finalistas de su concurso anual “Fotogramas en corto”, se puede decir con total confianza que el cortometraje ya no es un material de acceso restringido al profesor de idiomas y, por tanto, ya no nos vale la excusa de que no se pueden conseguir en ningún lado amén, claro está, de Internet : www.cortogenia.es, www.notodofilmfest.com, www.fotogramasencorto.com...
Estamos, pues, de enhorabuena como profesores porque al fin se ha puesto a nuestro alcance un recurso audiovisual que, a diferencia del largometraje, nos permite una Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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explotación didáctica más ajustada a las necesidades inherentes a la clase de idiomas ya sea por su corta duración o por la verosimilitud de los temas tratados y la actualidad de las situaciones y muestras de lengua que nos ofrece (Biedma Torrecillas, Torres Sánchez: 539). No quiero decir con ello que el largo no comparta algunas de estas características con el corto; lo que sucede es que el corto, en cambio, da mucho más margen a la hora de detectar y comprender enunciados verbales y no verbales gracias a que podemos visionarlo de principio a fin sin tener por qué desechar otras secuencias que siempre pueden ayudar a la comprensión global del mismo. Es más, el corto nos permite incluso repetir su proyección una o más veces para reforzar la comprensión o simplemente para realizar otras actividades con objetivos didácticos muy diversos. Otras de las muchas ventajas del corto frente al largo es que aunque el estudiante pueda percibir un caudal lingüístico excesivo y en ocasiones inadaptado* a su nivel,cuenta a su favor con un discurso cuyo hilo argumental es más sencillo y fácil de seguir y que experimenta muchos menos cambios espacio-temporales, además de contar con un número mucho más reducido de personajes. Todo lo cual facilita enormemente la comprensión por parte de nuestros alumnos, independientemente del nivel que éstos tengan, y produce en ellos un menor sentimiento de frustración aun cuando se les ponga la película en versión original y sin subtítulos, algo que no sucede cuando proyectamos un largo en las mismas condiciones. En detrimento del corto, se suele argüir que no son más que peliculitas de bajo presupuesto que se tienen que conformar con unos pocos minutos de duración y que cuentan con exiguos recursos técnicos. Y en lo referente a su naturaleza compositiva se les critica que “suelen poseer una fuerte carga simbólica que hace que sus argumentos Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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sean muy poco o nada realistas” (Bustos Gisbert: 95). Creo conveniente salir al paso de esta afirmación tan categórica porque, si bien en sus orígenes había un gran número de cortos que sí se ajustaban a ese perfil, hoy en día nos encontramos con cortos que abordan temáticas de lo más verosímiles y que están de total actualidad: desde los clásicos enredos sentimentales, pasando por las relaciones interpersonales de lo más cotidianas, hasta llegar a los cortometrajes comprometidos con injusticias de tipo social. Es cierto que en algunos casos sí que significan para muchos directores noveles el trampolín hacia el largo y del que muy pocos se vuelven a tirar una vez que se zambullen en el “foso” del éxito. Sin embargo, y tal como lo defiende Daniel Sánchez Arévalo en “Del largo al corto” (Sempere, 2006), el cortometraje español actual ha alcanzado una madurez tal que debe ser considerado como un formato digno de creación en sí mismo y al que se le debe dar una mayor credibilidad y, sobre todo, un mayor apoyo institucional. La verdad es que a juzgar por la reciente avalancha de éxitos cosechada por nuestros cortometrajistas, entre ellos el propio Sánchez Arévalo, no parece que vayan nada desencaminados en sus reivindicaciones. Y es que el corto ya no es ese laboratorio en el que el joven director pone a prueba su vertiente más transgresora y experimental, dando paso en su lugar a un mundo accesible a todos los públicos independientemente de lo cultivados que estén en el séptimo arte. Por este mismo motivo, los profesores deE/LE debemos percatarnos del filón de recursos del que podemos hacer uso para enriquecer nuestras clases, sobre todo en lo tocante a los aspectos sociales del lenguaje. Así, el cortometraje hispano actual supone una pequeña ventana indiscreta mediante la cual el alumno podrá asomarse a nuestra sociedad -con sus inquietudes, valores y creencias- en la que se ha inspirado el Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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director y de la que nos ofrece un fiel reflejo. Por eso mismo, en las explotaciones didácticas de los cortos que aquí se van a proponer se recrean capítulos de la vida de gente común de todas las edades y condiciones sociales que nos hacen partícipes de sus vicisitudes, algunas de las cuales son perfectamente extrapolables a otras sociedades del mundo pero muchas otras son típicamente nuestras y serían muy difíciles de recrear en el aula si no fuera gracias al medio audiovisual. No hay que olvidar que se están usando simultáneamente dos canales de percepción y que, por tanto, constituyen un doble estímulo para la expresión y discusión a partir de los contenidos mostrados durante su visionado (Díaz Pérez: 263). Al hilo de esto último, se ha hablado y escrito mucho de la motivación añadida que supone el ponerles una película a nuestros alumnos, pero es preciso matizar hasta qué punto el uso del vídeo puede ser un factor motivador en el aula y no motivo de tedio si no se emplea adecuadamente. Pónganles, por ejemplo, una película de dos horas en sesión de tarde y de corrido a sus alumnos y la única motivación que les producirá será la de echarse una siesta a pierna suelta. A pesar de que la ampliación de los conocimientos socioculturales de nuestros alumnos debe ser tenida en cuenta en nuestras clases, es mejor que se echen la siesta en sus casas y sepamos sacarle el máximo provecho a nuestras películas, ya sean cortas o largas, de manera que interactúen con ellas y adopten un papel participativo como si ellos mismos fueran un personaje más en el filme –y a ser posible protagonista. Después de muchos años de “docentrismo”, es decir, de una visión del proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en la labor del docente, por fin hemos caído en la cuenta de que la que mejor manera de involucrar al alumno en dicho proceso es haciendo que él mismo adquiera responsabilidad sobre su propio aprendizaje. El Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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“discentrismo”, o enseñanza centrada en el aprendiz, va a permitirnos delegar una gran parte de esa responsabilidad en el alumno y en su capacidad de interacción con en el resto de sus compañeros pues, al fin y al cabo, ellos son los máximos interesados en que esta “película” acabe bien. Aun así, ¿cómo podemosasegurarnos de que el alumno se involucra de manera eficaz en su aprendizaje? La respuesta es muy sencilla, haciendo que éste sea del todo significativo y en esto el cine tiene mucho que decir a nuestro favor. El lenguaje fílmico, a diferencia de otros medios de comunicación, se caracteriza porque una imagen que reproduce la realidad (y si está acompañada de sonido mucho mejor) afecta inevitablemente a nuestros sentimientos y en última instancia adquiere un significado ideológico/moral en nuestra concepción del mundo (Martin: 34). En otras palabras, la imagen nos mueve al sentimiento (al movimiento afectivo) y éste a la idea (al significado). Estamos hablando aquí de la gran afectividad a la que se expone el alumno cuando le presentamos una situación que sino le ha tocado a él directamente seguro que le habrá pasado a alguien de su entorno o le recuerda en cierto modo a alguna de sus vivencias pasadas. De lo anterior se puede extraer la siguiente conclusión: el alumno se va a involucrar a fondo desde el momento en el que perciba que la historia que se le presenta tiene un significado y reproduce un aspecto de la vida que le ha tocado vivir a él y/o a sus compañeros. De ahí que en las tareas o actividades que les vayamos a plantear, siempre tendrá que estar muy presente el componente afectivo, el cuál se verá sumamente enriquecido por medio de una profundización en el conocimiento sociocultural por parte del alumno. Ahora sólo nos falta saber cómo podemos ahondar en este conocimiento sin que parezca que sólo hay una única visión del mundo hispano y a poder ser sin caer en los tópicos en los que muchas veces los propios profesores redundamos para complacer Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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las expectativas de nuestros alumnos o simplemente porque resulta gracioso decir que todos los españoles solo bailamos flamenco, los argentinos tango o que todos los mexicanos duermen la siesta cuando sabemos de sobra que no es verdad (o sí, pero esa realidad no es ni mucho menos la única manifestación del acervo sociocultural de ese país). La riqueza cultural del mundo hispano es tan diversa que sería necesario programar un curso con fines específicos para poder dar a nuestros estudiantes una visión lo suficientemente amplia de nuestro panorama sociocultural, y aun así siempre nos dejaríamos muchos aspectos sin poder tratarlos en profundidad. Por esta razón, sería mucho más rentable que hiciéramos una selección de los contenidos socioculturales en función del grupo de estudiantes que tenemos delante, atendiendo asus intereses y necesidades particulares. Por un lado, esta decisión nos va a facilitar la labor de seleccionar qué aspectos van a resultar de mayor interés al darles la oportunidad a ellos mismos para que los elijan. Y por otro, nos va a dar una mejor idea de las diferentes perspectivas culturales que están representadas en el aula, sobre todo cuando tenemos la suerte de contar con un grupo de estudiantes provenientes de distintos rincones del mundo que traen consigo una serie de creencias y valores culturales de lo más variopintos. En cuanto a esto último, muy pocos profesores son conscientes de esta realidad y desaprovechan la oportunidad de establecer puentes entre la cultura de destino con la que muchos se enfrentan por primera vez y la de origen que conocen de primera mano, o incluso entre las diferentes culturas de origen entre sí. Al igual que hay que atender a la diversidad cultural del aula mediante el desarrollo de una competencia intercultural, no menos importante será prestar atención a la diversidad de estilos de aprendizaje de nuestros alumnos. Anteriormente, ya había dicho que el uso Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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del vídeo en la clase satisface, de entrada, los estilos de aprendizaje de dos tipos de alumnos: los auditivos y los visuales. Pero, ¿qué pasa con aquellos alumnos cuyos estilos de aprendizaje son cinéticos? A ellos también se les debe dar cabida en el aula y por eso hay que favorecer dinámicas en las que el alumno adquiera el papel de “actor” social. En varios trabajos referidos en la bibliografía se propone la elaboración de un cortometraje como tarea final, que permitirá poner en práctica todo lo aprendido a lo largo de una serie de tareas facilitadoras que fomentan la interacción y la escritura en grupo y que se ven plasmadas en la consiguiente interpretación ante una cámara de los diálogos creados por ellos mismos. Tanto estos diálogos como las dramatizaciones que los acompañan deben ser adecuados a la situación comunicativa que están escenificando, por lo que se hace necesaria nuestra labor para supervisar la adecuación de sus actuaciones en función del contexto social en el que se enmarcan. Una buena manera de que ellos mismos reflexionen sobre sus “actuaciones” sociales sería grabar la representación final en vídeo al igual que si estuviéramos filmando un corto de verdad. De esta manera podrían verse a sí mismos actuando y sólo así sería posible que se dieran cuenta de ciertos comportamientos, tanto adecuados como inadecuados, que de otra manera pasarían inadvertidos. Queda claro, pues, que el uso del cortometraje tiene un potencial inmenso en la clase de E/LE. Ahora bien, queda a discreción del profesor cómo y cuándo usarlo para sacarle el máximo rendimiento si lo que pretende es incorporar contenidos socioculturales en sus lecciones de español como lengua extranjera. Pero esto merecería un capítulo aparte…
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* No debemos olvidarnos de que estamos trabajando con material “auténtico” en tanto en cuanto el cine se trata de una obra de arte producida por una serie de profesionales para el deleite de un público determinado y que por tanto se ha concebido a tal efecto. Ahora bien, no debemos confundir a nuestros alumnos con la idea de que se trata de material “real” y que todas las escenas que van a ver representan la realidad social y cultural de un país, una ciudad o un colectivo de gente parcialmente o en su totalidad. Es aquí donde el profesor se verá en la necesidad de aportar sus conocimientos sobre estos aspectos para estimar (o desestimar) la validez de los materiales con los que trabaje a fin de que sus alumnos puedan reflexionar sobre la verosimilitud de los mismos con respecto a la realidad que nos presentan.
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El cine en la clase de ELE. Silvia A. Andreoli
Al pensar en el uso de Películas en la clase de ELE nos planteamos los siguientes objetivos:
1. Permitir al profesor de E/LE descubrir una herramienta motivadora, práctica y flexible que permita enriquecer sus cursos exponiendo al alumno a diferentes secuencias de películas con una gran diversidad de situaciones en contextos reales. 2. Asistir a los alumnos en el desarrollo de la comprensión auditiva de discursos orales emitidos por hablantes nativos.
Hemos partido de diferentes preguntas que consideramos claves para analizar las posibilidades de la inclusión de material auténtico:
1. ¿Por qué un alumno está motivado para aprender el idioma? 2. ¿Cómo se aprende el idioma? 3. ¿Qué ventajas tiene el uso de material auténtico? 4. ¿Qué beneficios implica la inclusión de películas en la clase? 5. ¿Qué actividades permiten favorecer el aprendizaje utilizando películas?
1. ¿Por qué un alumno está motivado para aprender el idioma? Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Uno de los mayores desafíos para los alumnos de una lengua extranjera es lograr participar en contextos reales, interactuar con hablantes nativos y/o acceder a material no diseñado para la enseñanza. Creemos que este es, en un alto porcentaje de casos, el motivo por el cual una persona decide aprender un nuevo idioma. Los alumnos asisten a un curso de idioma no con el objetivo de ser buenos alumnos y obtener buenas calificaciones en las evaluaciones, sino buscando utilizar el idioma en la vida real, en un contexto real. Finalmente, nuestra experiencia nos dice que cuando en la clase de idiomas, el material propuesto para el desarrollo de la misma no satisface las expectativas del alumno, el curso pierde credibilidad, el docente autoridad y el alumno motivación.
2. ¿Cómo se aprende el idioma? Si consideramos los factores que, según Willis (1996), favorecen el aprendizaje (motivación, uso del idioma y exposición) no podemos minimizar la importancia que tiene ofrecer al alumno una mayor cantidad y calidad de oportunidades de exposición al nuevo idioma. Es necesario, entonces complementar las clases con material que sea motivador, desafiante y que contenga una amplia variedad de situaciones.
3. ¿Qué ventajas tiene el uso de material auténtico? El objetivo de utilizar material auténtico se basa en la necesidad de exponer al alumno a diferentes contextos en donde el idioma se usa con un fin comunicativo. Brown (2001) recomienda el uso de material auténtico para favorecer el desarrollo de la habilidad comunicativa ya que el idioma real brinda ejemplos de las características Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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particulares del idioma hablado en forma espontánea. Evitar su uso en la clase es limitar la formación del alumno y su capacidad de comunicación en un contexto auténtico. Es por esto que debemos enriquecer el trabajo del aula con ejemplos concretos de discurso oral real acompañando al alumno en el descubrimiento de estrategias que le permitan acceder a la comprensión. Es el aula el lugar en donde estas situaciones deben generarse para permitir lo que Gumperz y Hymes (1972) define como competencia comunicativa: “aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significativos”. Creo que es importante destacar la diferenciación expuesta por Widdowson (1990) entre los términos “auténtico” y “material genuino”. En muchas ocasiones el material es usado de una manera genuina y no con el objetivo para el cual fue creado. En el caso de las películas, por ejemplo, entretener. Ventajas básicas del uso de Material Auténtico • Los alumnos están expuestos a un discurso oral real que les muestra un modelo de cómo se usa el idioma en diferentes momentos y contextos. • Los alumnos aprenden a valorar la intencionalidad de los mensajes, deducir significados, aceptar diferentes modos de expresar un mismo mensaje, manejarse con interrupciones, etc. • Los alumnos saben que lo que están escuchando y viendo es real y esto estimula el desarrollo de otras habilidades tales como (hablar, leer, interactuar, escribir, mediar). El material auténtico refuerza la relación entre la clase de idioma y el mundo exterior. • Enriquece el trabajo del aula con variedad de situaciones. • Ofrece claros ejemplos de diferentes registros. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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• Refleja el carácter dinámico del idioma en constante cambio. El material auténtico es percibido por el alumno como útil, interesante y real.
¿Qué beneficios implica la inclusión de películas en la clase? El uso de películas aumenta la motivación en los alumnos al ofrecer material de alta calidad de edición y temas interesantes desarrollados en diferentes escenarios y contextos. Funcionan como un estímulo visual muy fuerte. Quienes transmiten los mensajes son actores cuya actuación permite al alumno observar entre otras cosas, estados emocionales, distancia entre los hablantes y lenguaje corporal asociado al contenido de lo que se transmite. Esto es muy valioso ya que la comunicación verbal sólo forma parte de un pequeño porcentaje en toda la comunicación. Las películas permiten mostrar actitudes, valores y comportamientos de los hablantes del idioma que se aprende. Involucran al alumno comparando su propia cultura. Lo ayudan a entender que el idioma está íntimamente relacionado con la cultura que lo utiliza. Esto genera un ambiente propicio para la comunicación y la discusión en clase. Aquellas personas con buenas estrategias de comprensión auditiva tienen mejores posibilidades de comunicarse más activamente. La habilidad de comprender un discurso oral es un proceso demandante no solo por la complejidad del proceso en sí mismo sino también debido a las características del que habla, del que escucha, del contenido del mensaje y de los estímulos visuales que acompañan al mensaje. (Brown & Yule, 1983)
Por todo lo expuesto es importante:
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1. Ayudar a los alumnos a desarrollar su habilidad de comprender el idioma real. Generando actividades que favorezcan su independencia y que permitan maximizar su comprensión identificando la información relevante. 2. Proveer información / conocimiento necesario sobre el tema a trabajar en la clase 3. Crear oportunidades para que se identifiquen los elementos principales del discurso 4. Favorecer las predicciones. 5. Ofrecer un objetivo claro para escuchar. 6. Fomentar la comprensión del mensaje teniendo en cuenta no sólo el mensaje verbal. La habilidad de comprensión auditiva es un proceso que requiere una participación activa del alumno quien escucha y analiza, interpreta y reacciona en función de su conocimiento previo del mundo y de su conocimiento lingüístico.
5. ¿Qué actividades permiten favorecer el aprendizaje utilizando películas? El diseño especial de las actividades es lo que posibilita el acceso al idioma real. El nivel de dificultad del discurso oral es controlado con el tipo de actividad y es importante que las clases no busquen evaluar la habilidad de comprensión oral sino desarrollarla. La habilidad de comprender es un proceso activo que involucra competencias lingüísticas y no lingüísticas a la vez.
Criterios para la selección del material Comencemos enumerando cuáles son los criterios que prevalecen a la hora de decidir qué película o escena llevar a la clase. Para seleccionar la película y las escenas adecuadas es importante tener en cuenta: • la adaptabilidad del material Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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• las posibilidades para ser trabajado pedagógicamente • La complejidad lingüística • el tema • que la escena posea una unidad temática para que sea significativo el trabajo con la misma. Aspectos a tener en cuenta para la creación de actividades Para crear actividades es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: a) Graduación: Se considera la dificultad, motivación y el orden en el que se presentan las palabras, estructuras y funciones. b) Secuenciación: Es importante encadenar las tareas y/o actividades de manera que la realización de las actividades previas sea un requisito para resolver las siguientes. c) Implicación: Se involucra al alumno en la situación, generando una mayor motivación. d) Características: • Tareas unidireccionales y multi-direccionales. • Convergencia • Tareas cerradas y abiertas. e) Agrupamiento: • Individual • Pequeños grupos • Gran grupo
Características de las actividades Las actividades deben estar diseñadas: • estableciendo el propósito de la actividad Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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• creando actividades previas al momento de escuchar para contextualizar la situación y reforzando conocimientos tanto lingüísticos como generales que son necesarios para la comprensión. • Determinando si partimos de lo general a lo particular o viceversa (top-down / bottomup) Ambos tipos de procesos cognitivos son utilizados de acuerdo al tipo de escena y actividad. • Estableciendo cómo se realiza el monitoreo y la verificación de predicciones. • Especificando en forma clara el tipo de respuesta que se le pide al alumno. Todas las actividades deben estar contextualizadas. Esto permite que el alumno anticipe el tipo de información que se espera que obtenga y lo que debe hacer con ella. Cuando se diseñan las actividades se debe hacer un análisis de la escena y tener en cuenta la organización del discurso, la familiaridad del tema tratado para el grupo meta, las diferencias culturales y qué tipo de soporte visual favorece la realización de la actividad.
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“La muñeca negra”, de Martí: ethos y construcción de una educación ciudadana a través de la literatura infantil. Girlene Moreira da Silva Núcleo de Línguas, Universidade Estadual do Ceará, Brasil.
“Es importante que el trabajo con el texto literario esté incorporado a las prácticas cotidianas del aula de clase, visto tratarse de una forma específica de conocimiento.” Parámetros Curriculares Nacionales de Brasil (La traducción es nuestra)
INTRODUCCIÓN
Nuestros sentimientos, nuestras conductas, nuestras acciones y comportamientos son construidos de acuerdo con las condiciones en las que vivimos. Somos formados por las costumbres de la sociedad y en las costumbres se manifiesta un aspecto esencial de la existencia humana: la construcción de valores. La palabra costumbre se traduce del griego como griego, ethos. Indica fundamentalmente el comportamiento del individuo, es aquello que uno hace, habitualmente. Con todo, en la lengua griega lo que para nosotros sería carácter, igualmente en griego se dice ethos, y la distinción se hace fonéticamente: “En griego, existen dos vocales para pronunciar y escribir nuestra vocal e: una vocal breve, Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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llamada epsilon, y una vocal larga, llamada eta. Ethos, escrito con la vocal larga, significa costumbre; sin embargo, escrito con la vocal breve, significa el carácter, índole natural, temperamento, conjunto de las disposiciones físicas y psíquicas de una persona. En este sentido, ethos se refiere a las características personales de cada uno que determinan las virtudes y los vicios de cada uno. Se refieren, por lo tanto, al juicio moral y a la conciencia ética individuales. (CHAUÍ, 1994, p.340; la traducción es nuestra) 16 Utilizaremos la palabra ethos en este trabajo en el segundo sentido, es decir, en lo que se refiere al carácter o a la índole de los seres humanos viviendo juntos en una determinada sociedad. El hombre de hoy parece no saber más lo que significan determinados valores, y a través de la lectura del cuento La Muñeca Negra, cuya traducción brasileña A Boneca Negra (BN) será utilizada en nuestro trabajo, de José Martí, intentaremos rescatar algunos valores que están, a cada día más, siendo tratados como insignificantes por la sociedad. Nuestros sentimientos y nuestros comportamientos expresan nuestro juicio moral. Para haber una conducta ética es necesario que exista el agente conscienciador; y llevar ese tipo de enseñanza a la escuela no es una tarea fácil. Sin embargo, es con este pensamiento que vamos a presentar el cuento BN para los niños, a fin de observar sus percepciones de valores morales y sociales.
(...) Em grego, existem duas vogais para pronunciar e grafar nossa vogal e: uma vogal breve, chamada epsilon, e uma vogal longa, chamada eta. Ethos, escrita com a vogal longa, significa costume; porém, escrita com a vogal breve, significa caráter, índole natural, temperamento, conjunto das disposições físicas e psíquicas de uma pessoa. Nesse segundo sentido, ethos se refere às características pessoais de cada um que determinam quais virtudes e quais vícios cada um é capaz de praticar. Referem-se, portanto, ao senso moral e à consciência ética individuais. (CHAUÍ, 1994, p.340) 16
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Al utilizar la literatura para la transmisión de los conocimientos y construcción de valores, es importante observar en qué fase de desarrollo el niño está y, con esto, saber si la obra se ajusta o no a su edad. Veamos las siguientes consideraciones:
Un problema que dice respecto más a la narrativa que a los otros géneros es lo que se refiere a la adecuación de la obra a la edad del niño. Conforme la psicología, el niño pasa por una serie de transformaciones, desde que ella nace hasta entrar en la adolescencia e estas transformaciones establecen fases de su evolución. (CUÑA, 2002, p.99, traducción nuestra)17 El análisis del discurso ofrece ya una base al lado de lo que se considera aquí, una vez que estima diversos niveles de la lectura para un mismo texto, abriendo camino para la reflexión, como indican las palabras de Pêcheux, recordada por Maingueneau:
El análisis del discurso no se prepone instituirse como especialista de la interpretación, dominando “el” sentido de los textos (...). El desafío crucial es lo de construir interpretaciones, sin nunca neutralizarlos, sea a través de un detalle cualquier de un discurso sobre el discurso, sea en el espacio lógico estabilizado con la pretensión universal (MAINGUENEAU, 1987, página. 11, traducción nuestra)18 Um problema que diz respeito mais à narrativa do que aos outros gêneros é o relativo à adequação da obra à idade da criança. Sabe-se pela psicologia que a criança passa por uma série de transformações, desde que nasce até entrar na adolescência, transformações essas que estabelecem fases de sua evolução. (CUNHA, 2002, p.99) 17
A análise do discurso não pretende se instituir como especialista da interpretação, dominando "o" sentido dos textos (...). O desafio crucial é o de construir interpretações, sem jamais neutralizá-las, seja através de uma minúcia qualquer de um discurso sobre o discurso, seja no espaço lógico estabilizado com pretensão universal (MAINGUENEAU, 1987, pg. 11) Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE 18
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Hemos elegido este cuento una vez que la historia no ocurre en el mundo de la fantasía, de la imaginación sino en un mundo real, bastante próximo al universo doméstico infantil
(...) Los problemas como de riqueza, trabajo, poder, están en la base de todos los cuentos. Eso demuestra que esas historias no son apenas creaciones de la
imaginación, sino que
nacieron de acontecimientos reales que el pueblo recogió y guardó y que más tarde formaron, en la base, la moral de las sociedades. (GOÉS, 1991, p.66, la traducción es nuestra)19
Y la elección del cuento La Muñeca Negra fue a causa de su aspecto ideológicopedagógico, sin artificios en el lenguaje y sin inventar un mundo distinto del mundo real, que son características martianas. Martí lo escribió para instruir al niño a cerca de los valores que no deben aparecer como abstracciones, sino como esenciales para la vida. Los problemas sociales, como el racismo, son tratados de forma singular en este cuento. La niña protagonista del relato se pone al lado de la muñeca negra, exclamando “¡te quiero, porque no te quieren!” (MARTÍ, 1995, p.190) y enseña, en fin, no de repente, sino poco a poco, los valores más duraderos. El carácter de un hombre se puede formar y moldear por la familia, la escuela y la sociedad, que acaban asumiendo el papel de señalar el camino que el niño o los jóvenes deben seguir. Sin embargo, el hombre necesita un aprendizaje constante y en esta
(...) Problemas como de riqueza, trabalho, poder, estão na base de todos os contos. Isso demonstra que essas histórias não são apenas criações da imaginação, mas nasceram de acontecimentos reais que o povo recolheu e guardou e que mais tarde formaram, na base, a moral das sociedades. (GOÉS, 1991, p.66) 19
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dirección, como docentes, nos preguntamos de qué manera las varias disciplinas referentes a la escuela, la literatura, por ejemplo, pueden contribuir para esta formación. El escritor cubano fue el pionero, en las letras hispanoamericanas de la narrativa corta dedicada a la instrucción de los más jóvenes y despertó el interés de todas las edades por el cuento infantil. Nuestra curiosidad es saber cómo se da ese proceso de enseñanza y como Martí usa su cuento para ayudar en el desarrollo de los niños y en la formación moral de ellos, una vez que son abordados los más variados temas propios del siglo XIX y algunos aún actuales. Martí, en su obra La Edad de Oro, escrita en 1889, llama la atención a través de los cuentos, para la necesidad de fortalecer los valores morales de los niños (y de los niños que todos llevamos dentro), ya que para él, “el niño es el futuro, pero ese futuro es el de mejoramiento humano y el de la virtud” (MARTÍ, 1995). El ser humano no es un ser acabado, sino un ser que se construye poco a poco y a través de la literatura infantil de José Martí, tenemos una ruptura de los valores consagrados de ayer y una renovación de valores. En ese universo de la literatura infantil, los niños aprenden nuevos valores, llamados paradigmas emergentes, desconstruyendo los valores antiguos, ya deteriorados pero todavía vigentes en el sistema, llamados paradigmas tradicionales. (COELHO, 2000, p.137, la traducción nuestra) La idea inicial de este ensayo es investigar cómo la lectura del cuento La Muñeca Negra, puede ayudar en el desarrollo y en la enseñanza de valores morales para los niños, o sea, utilizar el texto literario no como un soporte para ejercicios gramaticales y análisis literario, sino como una herramienta para la formación de los valores, pues tal vez no hayamos reflexionado aún lo bastante acerca de algunos aspectos que modernas pedagogías y ciertos modelos de escuela renovada imprimieron para la educación, Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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principalmente a la enseñanza de la literatura (LAJOLO, 2002, p.15, la traducción es nuestra).
La infancia El concepto de infancia de hoy está muy lejos de lo que pensaban nuestros antepasados. Hay evidencias de que hace tres o cuatro siglos, la cultura occidental no hacia distinción particular entre infancia, adolescencia y madurez. Las pinturas anteriores al Renacimiento, retrataban los niños como si fueran adultos en miniatura, al revés de la figura angelical que hoy nosotros conocemos. A cerca de eso, tenemos las consideraciones de Philippe Áries (1981) en su libro História Social da Criança e da Família: Una miniatura otoniana del siglo XI nos da una idea impresionante de la deformación que el artista impuso entonces a los cuerpos de los niños, en una dirección que nos aparece muy distante de nuestro sentimiento y de nuestra visión. El tema es la escena del Evangelio donde Jesús pide que deje venir a él los niños, siendo el texto latino claro: parvuli. Sin embargo, el miniaturista agrupó alrededor de Jesús ocho verdaderos hombres, sin ninguna de las características de la infancia: ellos habían sido reproducidos simplemente en poca escala. Apenas su tamaño los distingue de los adultos. (Aries, 1981, p.50 y 51, la traducción es nuestra)20
Uma miniatura otoniana do século XI nos dá uma idéia impressionante da deformação que o artista impunha então aos corpos das crianças, num sentido que nos aparece muito distante de nosso sentimento e de nossa visão. O tema é a cena do Evangelho em que Jesus pede que se deixe vir a ele as criancinhas, sendo o texto latino claro: parvuli. Ora, o miniaturista agrupou em torno de Jesus oito verdadeiros homens, sem nenhuma das características da infância: eles foram simplesmente reproduzidos em escala menor. Apenas seu tamanho os distingue dos adultos. (Aries, 1981, p.50 e 51) Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE 20
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Poco a poco, el concepto de infancia empezó a aparecer como un periodo en que la persona debe ser cuidada, protegida y además de eso “orientada”. Y este proceso de enseñanza-aprendizaje sigue de acuerdo con el desarrollo del niño. Para Vygotsky, el desarrollo es un proceso social. Este autor defiende que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en los procesos sociales, manteniendo la tesis de que los procesos mentales se pueden entender solamente por medio de la comprensión de signos que actúan como mediadores (Vygotsky apud KOHL, 1982). Como podemos observar, la enseñanza debe ser contextualizada, con aprendizajes funcionales, de modo que el niño se pueda desarrollar: En primer lugar, su postulación de que el desarrollo del individuo debe ser mirado de manera prospectiva, es decir, para más allá del momento actual, con referencia al que está para suceder en su trayectoria. (...) En segundo lugar es fundamental para la educación la idea de que los procesos de aprendizaje dan movimiento a los procesos de desarrollo. El camino del desarrollo humano se da de “fuera para dentro”, por medio de la internalización de los procesos interpsicológicos. (Apud KOHL, 1997, p.104 de Vygotsky, la traducción es nuestra)21
(...) Em primeiro lugar sua postulação de que o desenvolvimento do indivíduo deve ser olhado de maneira prospectiva, isto é, para além do momento atual, com referência ao que está para acontecer em sua trajetória.(...) Em segundo lugar é fundamental para a educação a idéia de que os processos de aprendizado movimentam os processos de desenvolvimento. O percurso do desenvolvimento humano se dá de “fora para dentro”, por meio da internalização dos processos interpsicológicos. (Vygotsky apud KOHL, 1997, p.104) 21
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Una vez tomado este punto de partida de Vygotsky, debemos ver qué beneficios cognitivos el individuo puede sacar de la lectura, puesto que la lectura es un proceso que implica capacidades psicológicas, lingüísticas y sociales. Para nosotros, interesan los aspectos que podemos mejorar a través de la lectura, bajo el incentivo proporcionado por la orientación del profesor. Los niños de hoy dejan la infancia cada vez rápido y con la sencillez tecnológica, tienen una tendencia cada vez más grande a apartarse de la lectura.
Los niños siempre han sido niños, se suele decir, pero lo cierto es que o los niños de hoy son menos niños – presos ya como están en un mundo de video-juegos y pasatiempos cibernéticos – o los adultos nos hemos ido quedando atrás, hasta el punto de que los analfabetos del futuro más inmediato no serán precisamente los que no sepan leer y escribir sino quienes no sepan navegar como pilotos más o menos expertos por las autopistas de la información. (MARTOS NUÑEZ apud VALERO y FERNÁNDEZ, 2004, p. 59)
Es necesario resaltar que la falta o el mal uso de la lectura no es un problema solo tecnológico, sino también social y principalmente educativo. La carencia de la inclusión del texto literario en sala de clase deja de contribuir para la formación de los niños, principalmente en las clases sociales más bajas, en donde los niños no tienen la oportunidad por lo menos de oír esas historias tradicionales que nuestros padres contaban cuando éramos niños. ¿Será que el acceso a la literatura está solo para una elite cultural? Lo que quiero decir es que cada vez más, sea por el nivel de la vida que se lleva hoy o simplemente debido a la falta de atención, no importa a la gente si los niños están Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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leyendo libros o viendo programas que ayuden a desarrollar su sensibilidad o sus valores, o si, al revés, están direccionándose hacia un mundo totalmente distinto y asimismo peligroso. Es en ese sentido que esta investigación pretende llamar la atención de modo que los profesores sean más sensibles a las enseñanzas a través de la literatura, en especial a través de los cuentos, que estimulan la imaginación de los niños, no sólo como recurso de la clase, pero también como recurso para la transmisión de valores y la construcción del carácter.
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La lectura del mundo a través de la literatura infantil. La aplicación del cuento en el aula. El objetivo de esta investigación gira alrededor del intento de verificar cómo el cuento La Muñeca Negra de José Martí facilita la enseñanza de valores morales para los niños y puede ayudar en el desarrollo y la construcción de su ethos a ser seguido como modelo de conducta, además de proponer una actividad de lectura para la clase de portugués, usando la literatura extranjera traducida, para despertar interés en los alumnos por este escritor cubano importante. Nuestra investigación tiene esta idea de trabajar el cuento infantil porque exactamente en la infancia, la persona inicia aprendizajes que duran por toda vida y el ambiente de la escuela es el principal impulsor de este aprendizaje para que los niños se tornen personas mejores en el futuro. Es decir, es importante educar al niño desde temprano, de modo que sea posible darle la formación que es peculiar a su naturaleza. A través de la lectura, además de saborear el texto, vamos construyendo nuestro carácter, además de aumentar nuestro equipaje de conocimiento y de experiencia. Sin olvidarse, sin embargo, que cada alumno lleva para la lectura su propio equipaje, además de experiencias lectoras previas, haciendo así con que tengamos lectores muy diversos. El texto literario, como material de clase, produce el aprendizaje a través de la interrelación de los saberes, de conocimientos, de vivencias culturales y, siendo bien dirigido para los niños, enriquece su infancia y esta idea de la enseñanza de valores a través de la literatura nos lleva a concebir la literatura infantil como una literatura de tránsito, cuyo objetivo sería facilitar la entrada sin brusquedad a los otros territorios de la literatura (MARTOS NUÑEZ apud VALERO y FERNÁNDEZ, 2004, P. 58).
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Aplicamos el cuento BN para niños registrados en el tercer año de la educación básica en una escuela pública municipal de Fortaleza y, para esto, hicimos cortes en el texto original y aplicamos algunas ilustraciones de muñecas, de modo que la lectura fuera más apropiada para los niños elegidos. Conviene mencionar aquí que la propuesta de José Martí era formar a un público lector y reflexivo, y por lo tanto, la adaptación llega a ser necesaria. Los niños elegidos tenían la edad de 7 a los 10 años, pues son edades donde ya son capaces de comprender el contenido de la historia, una vez que la enseñanza de algo se ve facilitada cuando está aplicada en la edad correcta:
Los clásicos de la literatura psicológica presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que sí las funciones mentales de un niño no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema determinado, toda la instrucción, resultará inútil. (BEOTO y TOMÁS, 1995, p.12)
El trabajo transcurrió con la explotación del cuento con los niños y siguió las siguientes etapas: en un primer momento, visité a un grupo de diecisiete niños (8 muchachas y 9 muchachos), registrados en una escuela pública municipal, apenas para conocerles y con esto, conquistar su confianza. En otro momento, trabajamos el cuento BN: Preparé un material con algunos dibujos de muñecas negras y blancas, impresos en un papel colorido, y cada alumno recibió una copia. Sentados todos en el suelo, les leí la historia, siempre con pausas para saber si entendían la historia y si estaban realmente concentrados. Con esto ya percibí como transcurrió el interés y la atención de cada uno. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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El cuento habla de una niña sensible y virtuosa llamada Piedade, que prefiere su vieja muñeca negra Leonor, a la muñeca nueva y blanca que le regalan por su cumpleaños. Hicimos intencionalmente una interrupción, antes de llegar al final de la historia, de modo que cada niño imaginara su propio final, intentando verbalizar lo que pensaban. Para mi sorpresa, la mayoría de los niños dijo que para ellos el final tendría que ser con Piedade quedándose con las dos muñecas, sin la discriminación, pues a pesar de tener características distintas, o mejor, colores distintos, las dos eran muñecas y las dos podrían ser amigas de Piedade. Para la mayoría, Piedade tendría que tratarlas de una forma igual, sin discriminación ni con la blanca, ni con la negra. Un grupo dijo que se quedaría con la muñeca negra porque eran negros y les gustaría tener una muñeca del mismo color que ellos. Y la minoría eligió el final de Piedade abandonando la muñeca negra para estar con la blanca. Después de contar a los niños el final del cuento, donde Piedade elige estar con Leonor (la muñeca negra), conduje un diálogo con los niños acerca de lo que pensaban sobre el tema y, una vez que ellos no habían conseguido verbalizar muy bien qué pensaban, pedí que hicieran un pequeño texto hablando sobre qué harían si fueran Piedade (personaje principal de la historia). Aunque casi todos demostraron interés en hacer alguna frase o algún dibujo que expresara lo que pensaban, todavía no era bastante. Entonces, después de este momento, voluntariamente, los niños hicieron una sencilla representación del tema principal del cuento, con el uso de las marionetas (una muñeca negra y otra blanca) que yo había llevado para el aula. Con esto, fue posible observar los puntos que les había llamado la atención.
El resultado Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Los niños se identificaron e interactuaron bastante con el cuento, y las que optaron por el final de las dos muñecas juntas, escribieron que con esa elección, tenían el claro objetivo de evitar el prejuicio: “Yo me quedaría con las dos para no tener prejuicio (M.E., 8 años, traducción nuestra)”. “En mi calle, yo tengo amigos blancos y negros y nosotros jugamos todos juntos, porque al final somos todos iguales. Tener color de piel distinta es bobada. (D.D, 10 años, traducción nuestra)”. Sin esa interacción con los textos, los objetivos no pueden ser alcanzados, pues es esencial para la obtención de los resultados, ya que:
La cooperación y la interacción entre el texto y el lector son los ejes de todo acto de lectura, según el planteamiento didáctico-formativo que se centra en la participación activa y personal del aprendiz-lector para la construcción de los significados del texto y para la elaboración de su personal interpretación. (MENDOZA FILLOLA, p.105,s/d)
Un hecho interesante fue que los niños blancos del grupo eligieron el final en que Piedade se quedaría con la muñeca blanca, sin embargo después de oír los comentarios de los compañeros diciendo que lo mejor sería que las dos muñecas se quedasen juntas con Piedade; revelaron opiniones distintas cuando fueron representar la historia. Una de ellas, que desempeñó el papel de la muñeca blanca, dijo: “¿Sabías que mi dueña se llama Piedade y que su dueña también es ella, entonces nosotras somos hermanas?” (E.E., 8 años). Y la otra que hacía el papel de la muñeca negra contestó: ¡“No había pensado en
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esto! (L.M, 9 años)”. Con esto observamos que la historia ayudó a formar a una opinión no-racista los niños. Aún en el momento de la representación, cuando otros dos alumnos habían simulado un diálogo entre las dos muñecas, una muñeca preguntó a otra dónde ella vivía; la blanca contestó que vivía en un barrio más noble de la ciudad y la negra en la periferia. Es decir, incluso sin el conocimiento completo de las diferencias sociales, en aquel momento rico y pobre, blanco y negro no tenían diferencias, por lo tanto “los negros también deben ser amados.” (E.R., 10 años). A través del contacto con estos niños, fue posible verificar la carencia de la lectura y del conocimiento de la lengua que ellos tienen, pues algunos no sabían ni leer, ni escribir y a causa de eso, tenían dificultades para verbalizar sus opiniones y sus ideas, aunque hayan asimilado que el prejuicio no es una virtud. Este trabajo tenía como punto de partida alumnos de la red pública de escuelas, pero en una continuidad de la investigación, es posible hacer un paralelo de resultados, aplicando el cuento también con alumnos de la red particular de escuelas. De los diecisiete niños observados, ocho eligieron el final en que Piedade se quedaría con las dos muñecas, seis eligieron que ella tendría que estar con la muñeca blanca que ella ganó por su cumpleaños y solamente tres eligieron que Piedade abandonara su muñeca negra y se quedara solamente con la blanca, como observamos en el gráfico:
Respuestas de los informantes
35%
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47%
Muñeca Negra
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Muñeca Blanca
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18%
Muñecas Negra y Blanca
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Conclusiones Esta investigación tenía el objetivo de mostrar cómo el cuento La Muñeca Negra de José Martí facilita la enseñanza de los valores morales para los niños, además de ayudar en el desarrollo y la construcción de su carácter, proponiendo actividades de lectura para la clase de portugués con el uso de la literatura. El resultado de nuestros informantes, que dieron su propio final para el cuento, y expusieron, a través del texto o verbalmente, sus puntos de vista con relación al prejuicio, nos muestra que sí es posible el uso de una literatura dirigida no sólo para una lectura amena y de ocio, pero dirigida para una formación en valores, que va muy relacionada con lo que es el trabajo cooperativo de los alumnos, el debate como modelo de deliberación y consenso, el respecto a las singularidades individuales o de grupos (MARTOS NUÑEZ apud VALERO y FERNANDEZ, 2004, p. 50). Para alcanzar sus objetivos, recuerda que el profesor debe elegir el material y la forma más ajustada para trabajarlo, de manera
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que el niño pueda proyectar sí mismo para el texto y, con esto, entenderlo y tomar a las enseñanzas del texto para toda su vida. Sobre esto, es importante resaltar aquí de las consideraciones de los Parámetros Curriculares Nacionales (Brasil): “La literatura no es copia de la realidad, ni puro ejercicio de lenguaje, tampoco mera fantasía aislada de los sentidos del mundo y de la historia de los hombres. Si fuera tomada como manera particular de componer el conocimiento, es necesario reconocer que su relación con lo real es indirecta. Es decir, el plano de la realidad puede apropiarse y ser transgredido por el plano de lo imaginario como una instancia concretamente formulada por la mediación de los signos verbales. “ (PCN, P. 37, la traducción es nuestra)22
Muchas veces el texto literario es utilizado solamente como una ayuda para los ejercicios gramaticales y, por lo tanto, cabe a nosotros, profesores, cambiar este camino, “ya que el trabajo con un texto literario en sala de clase debería estar fundamentado en un concepto de literatura, muchas veces dejada de lado en las disputas pedagógicas” (LAJOLO, 2002, p.11, traducción nuestra).
A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem, tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos homens. Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento, é necessário reconhecer que sua relação com o real é indireta. Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginário como uma instância concretamente formulada pela mediação dos signos verbais (PCN, p. 37) 22
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El trabajo fue muy bien recibido por el equipo pedagógico de la escuela, principalmente a causa de la recepción e interacción de los alumnos y con esto, puede haber sido un puntapié para las nuevas experiencias, ya que la propia profesora se motivó a utilizar ese tipo de enseñanza en otros momentos, estando con la copia de todo material usado. Así, podemos concluir que el cuento La Muñeca Negra, si es trabajado de forma direccionada, puede ayudar en la construcción del carácter de los niños, ya que el niño proyecta siempre una identificación con los cuentos, principalmente cuando uno de los personajes es también un niño, además de ser seducido por la escena o la orientación que fue utilizada por el profesor para dirigir la experiencia. Para entender un texto es importante esta identificación con él, reduciendo así la distancia entre el texto y el lector y los contextos de la emisión y de la recepción. Literatura infantil, cuando de buena calidad poética, refleja el punto de vista del niño que es mucho más surrealista y fantasioso que el de los adultos y, muchas veces, en contraposición con este mundo del adulto.
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CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil – Teoria & Prática. 18ª edição. São Paulo: Ática, 2002 GOÉS, Lúcia Pimentel. Introdução à Literatura Infantil e juvenil. 2ª edição. São Paulo: Pioneira, 1991. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2002. MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendências em análise do discurso. 2a ed., São Paulo: Pontes, 1987. MARTÍ, José. Cuentos Completos: La Edad de Oro y otros relatos (Edición Ángel Esteban). Barcelona: Anthropos; Alicante: Instituto de Cultura “Juan Gil-Albert”, 1995. FILLOLA, Antonio Mendonza. El proceso lector: La interacción entre competencias y experiencias lectoras. Aulas de verano. Instituto Superior de Formación del Profesorado. Universidad de Barcelona, s/d. KOHL, Marta Oliveira. Vygotsky, Aprendizado e desenvolvimento – Um processo sóciohistórico. São Paulo: Scipione, 1997. PALO, Maria José e OLIVEIRA, Maria Rosa D. Literatura Infantil, Voz de Criança. 2ª edição. São Paulo: Ática, 1992. Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília, 1997. VALERO, Armando Lopez e FERNÁNDEZ, Eduardo Encabo (coord.). Didáctica de la Literatura. Barcelona: Ediciones Octoedro - EUB, 2004.
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El blog como espacio intercultural en el aula de ELE. Mª. Luisa Helen Frey Pereyra Mercedes González Montiel
El objetivo de este trabajo es presentar una propuesta didáctica que contempla el uso conjunto de blogs y wikis para que alumnos y profesores creen con ellos un espacio para la interculturalidad. La propuesta está pensada y dirigida para grupos de ELE con miembros de distintas culturas y nacionalidades en inmersión (es decir, que residan en un país donde se hable español). Su objetivo es, antes que cualquier otro de la enseñanza del ELE, que alumnos y profesores reflexionen y dialoguen en torno a su propia cultura y la del país de acogida para fomentar no sólo el respeto y la tolerancia, sino también una mejor comprensión de las culturas ajenas a la propia, creando un espacio colaborativo donde alumnos y profesores interactúen en la realización de actividades y propuestas didácticas.
Contexto: el aula pluricultural Para un alumno en estado de inmersión, aprender la lengua del país en el que se desenvuelve implica sólo una parte del conocimiento que debe adquirir, pues además de la lengua, el alumno se ve en la necesidad de aprender una serie de costumbres y comportamientos, de comprender una serie de ideas y creencias, y de asimilar todo aquello que constituye la cultura del país en el que se encuentra. Schumann ha definido Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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la aculturación como "la integración social y psicológica del alumno con el grupo de la lengua meta" (en Arnold, 2000). Brown (1994) resume las etapas que pueden conformar la aculturación en cuatro: un primer estado de entusiasmo ante la lengua meta y su cultura, el choque cultural que tiene lugar cuando el alumno percibe más las diferencias y su propia incapacidad de expresión, el estrés cultural como un intento de adaptación y finalmente la asimilación o adaptación a la nueva cultura. El contexto del aula sin embargo, puede ser muy distinto, especialmente si el grupo se compone de miembros de distintas culturas entre sí. En ese caso podemos proponer que el alumno se enfrenta, aunque en menor escala, a otro proceso de aculturación en segundo grado. Es decir, además de verse en la necesidad de comprender la cultura del nuevo contexto que le rodea, en el aula tiene que comprender también la cultura de sus compañeros. El proceso de aculturación en el aula que proponemos se integraría junto con otros elementos propios de la clase de lengua, como por ejemplo los distintos tipos de ansiedad. Heron propone que en el aula surge, a partir de una situación grupal, una ansiedad existencial con tres componentes relacionados entre sí: "La ansiedad de aceptación: ¿Me aceptarán, gustaré, me querrán? [...] La ansiedad de orientación: ¿Comprenderé lo que sucede? [...] La ansiedad de actuación: ¿Podré poner en práctica lo que he aprendido?" (Heron, 1989, p.33 citado en Arnold, 2000). En estas circunstancias, es labor del profesor disminuir el filtro afectivo negativo (Krashen) que puedan sentir los estudiantes fomentando por un lado el conocimiento y la confianza entre los miembros del grupo y por otro, la externalización de sus sentimientos y experiencias en torno a la cultura del país de inmersión. El blog como espacio Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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intercultural es una propuesta cuyo objetivo es precisamente dotar al aula de un lugar donde maestros y alumnos puedan participar libremente como individuos para llegar a la construcción de un grupo: una pequeña comunidad que comparte a la vez la cultura de cada miembro y la cultura del lugar de inmersión.
Blogs y wikis: herramientas para la construcción de un espacio intercultural El blog es un gestor de contenidos CMS (Content Management Systems) de fácil manejo, que no necesita de avanzados conocimientos de informática. Cualquier usuario que sepa navegar por la red y escribir con procesadores de texto, puede administrar su propia página. Esta relativa facilidad de construcción y versatilidad de uso, han convertido rápidamente al blog en edublog, es decir en una herramienta que los profesores usan de forma independiente o colaborativa (con otros profesores o con grupos de alumnos) para almacenar material didáctico, compartir reflexiones sobre la docencia, para dirigir y desarrollar actividades complementarias al aula y en especial, supone una magnífica herramienta para desarrollar el currículo del área de lengua.
La particularidad del blog o bitácora de presentar una cronología inversa, en el que el último artículo es el primero que se visualiza, hace que podamos constatar la evolución del proceso de aprendizaje del alumnado y, en definitiva, del proceso de construcción del conocimiento. En cuanto al wiki se refiere, hay que destacar su carácter atemporal. El wiki es menos dinámico que el blog, pero esta característica nos ayuda a la hora de organizar el espacio. El wiki permite, al contrario del blog, una organización de los contenidos más completa, con menú de navegación y tablas de contenidos. En el caso de las clases de E/LE, se Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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pueden crear distintas secciones o categorías y clasificar el contenido por niveles de competencia lingüística, por ejemplo. El wiki se presenta como una plataforma colaborativa por excelencia, permite la participación igualitaria además de estimular el sentimiento de pertenencia a una comunidad con intereses comunes o compartidos. Este hecho ha de ser tenido en cuenta, como algo fundamental, en el caso del profesorado de E/LE que, en muchas ocasiones, trabaja solo sin el apoyo de un departamento o equipo de profesores de español.
Por todo lo expuesto hasta aquí, proponemos la utilización de ambas herramientas, blogs y wiki, en tres espacios diferenciados.
Descripción de uso y contenidos de blogs y wikis.
1º espacio. Proponemos el uso del wiki como espacio colaborativo del profesorado, donde se expondrían las propuestas de actividades para cada nivel de referencia, según el MCRE (Marco Común Europeo de referencia para las Lenguas), a realizar por el alumnado, con las fuentes y recursos disponibles para llevar a cabo dicha realización de actividades. Puede ser el lugar ideal para desarrollar un proyecto colaborativo intercentros con diferentes profesores y profesoras de EL2, lo cual enriquecería la experiencia.
2º espacio. Cada profesor o profesora gestionaría su propio blog que funcionaría como un metablog. En él se darían las instrucciones al alumnado sobre el qué, el cómo y el cuándo de la actividad a desarrollar. Por tanto, pautas de actuación y criterios de
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evaluación. Se les ofrecería el enlace hacia la actividad expuesta en el wiki para que el alumno supiera adónde dirigirse.
3º espacio. A su vez, cada alumno o alumna gestionaría su propio blog, donde realizaría las actividades propuestas por su profesor, por el grupo clase o por iniciativa propia del alumno. Estos blogs estarían enlazados al blog del profesor.
Descripción de la dinámica de trabajo. La creación del blog como espacio intercultural es una actividad complementaria con la que se pueden trabajar fundamentalmente las destrezas de escritura y lectura. Sin embargo, en las actividades previas de introducción, autoevaluación y cierre, se pueden trabajar otras destrezas o bien aspectos gramaticales de la lengua de acuerdo con el nivel de los alumnos. La dinámica de trabajo que proponemos se compone de tres partes: la primera implica las actividades previas a la escritura del blog; la segunda se enfoca en escritura de la entrada de blog, y lectura y comentario escrito de entradas hechas por otros alumnos; la tercera y última parte se enfoca en las post-actividades, autoevaluación y evaluación.
Pre-actividades Esta primera parte de la actividad tendría por objetivo crear un vínculo entre lo que los alumnos estén viendo en la clase de lengua en ese momento (temático, de desarrollo de destrezas o gramatical, por ejemplo) y otorgarles herramientas para la construcción de su texto en el blog. Las actividades a desarrollar en esta etapa, las elegiría y desarrollaría el profesor tomando en cuenta las características del grupo con el que trabaja. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Escritura y lectura del blog Una vez que los alumnos se han familiarizado con el tema cultural a desarrollar, se les indica qué actividad deben buscar en el wiki para que lean ahí las instrucciones y, en caso de que los haya, vean y conozcan otros materiales complementarios (páginas web con material de soporte, archivos con posibles lecturas sobre el tema, archivos de audio o video etc.). Entonces cada alumno deberá escribir su entrada en el edublog. Cuando el alumno ya ha escrito su entrada en el edublog, debe también leer las entradas de otros compañeros y hacerles, por escrito en el mismo edublog, algunos comentarios tanto sobre el contenido del escrito como del uso de la lengua.
Post-actividades, autoevaluación y evaluación. Realizada la fase de escritura y lectura del blog, ya de vuelta en el aula, pueden desarrollarse post-actividades varias que enlacen la escritura de sus textos con el resto de actividades a desarrollar en el aula. Independientemente de dichas actividades es preciso que realicen una autoevaluación sobre su escritura, lectura y uso de la lengua en el metablog del profesor. Recordemos que el primer objetivo de esta actividad es fomentar el conocimiento, comprensión y tolerancia de las culturas ajenas, de manera que lo primero que habrá que evaluar es si se ha logrado un intercambio de información que favorezca el conocimiento, el diálogo y la comunicación.
Otros usos del edublog como espacio para la interculturalidad. Hasta ahora hemos descrito el funcionamiento básico del edublog como espacio para la interculturalidad, para cuyo desarrollo ya es necesario contar con bastantes recursos Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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temporales y materiales (equipo); sin embargo, con un poco más de esfuerzo, pueden hacerse muchas otras cosas. Apuntaremos sólo una de ellas que implica la participación de un "asesor cultural" en el edublog. El asesor cultural sería un alumno hispanohablante de la sociedad de acogida que se comprometería a visitar el blog o blogs asignados, comentando, sugiriendo aportaciones y facilitando la interacción. Esta idea del “asesor”, o similar, ya ha sido utilizada por Javier Castro, a la que él denomina “padrino / madrina”. ”De esta manera el escribir se convierte una vez más en una experiencia vital para el alumno, y no en un mero ejercicio de redacción”. Esta “experiencia vital” apoyada en el control de la interacción va a conseguir afianzar la seguridad del alumno en sí mismo, potenciando su autoestima y disminuyendo su ansiedad.
Conclusiones Dentro del marco intercultural de muchas de las aulas de ELE, no debemos olvidar nunca el derecho que asiste al alumno de mantener y desarrollar su propia cultura, así como el derecho y el deber de integrarse en la sociedad de acogida (art. 3 y 4, Declaración Universal de Derechos Lingüísticos). Con esta propuesta hemos querido imaginar un espacio que de cabida tanto a la cultura de nuestros alumnos, como a la cultura a la que se están integrando; un espacio que sirva para expresar ideas, sentimientos y preguntas en favor de una tolerancia basada en la comprensión y el diálogo.
Por otro lado, el uso conjunto de edublogs y wikis como herramientas de la web 2.0, pueden servir como un espacio que, por su universalidad, sirvan no sólo para el Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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auto/aprendizaje, sino también como un espacio de diálogo que fomente la autoestima y ayude a la disminución de la ansiedad en nuestros alumnos.
Bibliografía
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http://www.utlib.ee/ekollekt/diss/mag/2004/b16772763/Saluveer.pdf
consultado el 02/06/07
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Presencia de elementos culturales en el léxico disponible en E/LE en una muestra de estudiantes arabófonos. Laura Núñez Romero Instituto Cervantes de El Cairo
1. La cultura a través de la lengua Los elementos culturales característicos de una determinada comunidad de hablantes se ven reflejados y encuentran su expresión a través de la lengua, que actúa como elemento diferenciador entre una cultura y otra. Este vínculo entre lengua y cultura reviste una especial importancia en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, pues el alumno debe ser consciente de los elementos culturales propios de la lengua que aprende. Al mismo tiempo, consideramos que el profesor debe conocer las diferencias culturales entre hablantes nativos y extranjeros para, así, centrar su estrategia didáctica en aquellas realidades inexistentes en el universo conceptual y cultural de sus alumnos.
2. Elementos culturales en el léxico disponible de los alumnos arabófonos de E/LE El análisis de los elementos culturales que se ponen de manifiesto a través del léxico se ha llevado a cabo a partir de los datos recogidos en las pruebas de disponibilidad léxica realizadas a una muestra de 25 estudiantes arabófonos de E/LE del Instituto Cervantes de El Cairo. Se trata de pruebas asociativas a partir de 16 campos temáticos o centros de Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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interés que actúan como estímulos. Los encuestados debían escribir, en un tiempo máximo de dos minutos por campo temático, todas las palabras que, para ellos, estuviesen relacionadas con el campo semántico en cuestión. De este modo, se actualiza el léxico disponible del hablante, esto es, el caudal léxico potencial que el sujeto puede utilizar en una situación comunicativa determinada (López Morales, 1999). Dentro de este léxico, habrá vocablos más disponibles que otros, de forma que una unidad será más disponible cuanto más rápido acuda a la mente del hablante y antes la incluya en el listado de palabras.
Desde el punto de vista etnolingüístico, los estudios de disponibilidad léxica resultan de gran provecho pues, entre otras aplicaciones, nos permiten analizar las diferencias culturales que, a través del léxico, se perciben entre distintas sintopías de hablantes. En este sentido, las pruebas de disponibilidad léxica realizadas a estudiantes no nativos podrían reflejar algunos rasgos culturales característicos de esos hablantes, lo que puede resultar de interés para el campo de la didáctica de lenguas extranjeras. Sin embargo, el aprovechamiento de estos estudios en la enseñanza-aprendizaje del E/LE es aún incipiente, si bien algunos autores han puesto de manifiesto su utilidad en la parcela que aquí nos ocupa (1).
El objetivo de este trabajo, por tanto, es ofrecer un estudio exploratorio de los rasgos culturales presentes en el léxico disponible en E/LE de los alumnos arabófonos encuestados. Para ello, procederemos a cotejar los resultados arrojados por el caudal léxico de los extranjeros con el de dos sintopías de hispanohablantes: Valencia (Gómez Devís, 2004) y Málaga (Ávila Muñoz, 2006) (2). Este cotejo cualitativo nos permitirá Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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conocer, por un lado, en qué medida se asemeja el léxico de estos alumnos de E/LE con el de los nativos y, por otro, las diferencias culturales entre ambos grupos. En primer lugar, hemos procedido a comparar los veinte primeros vocablos que aparecen en los puestos más altos de las listas de disponibilidad de extranjeros e hispanohablantes (3). Este cotejo arroja los siguientes resultados:
Tabla 1. Comparación de los veinte vocablos más disponibles por centro de interés de los arabófonos y las muestras de estudiantes valencianos y malagueños
Centro de interés
Nº de vocablos comunes
Nº de los 20 primeros vocablos
en las 20 primeras
de los nativos mencionados por
posiciones
los arabófonos en otras posiciones
01. Partes del cuerpo 02. La ropa 03. Partes de la casa (sin los muebles) 04. Los muebles de la casa 05. Alimentos y bebidas 06. Objetos colocados en la mesa para la comida 07. La cocina y sus utensilios 08. La escuela: muebles y materiales 09. Iluminación, calefacción y medios de airear un recinto 10. La ciudad 11. El campo 12. Medios de transporte 13. Trabajos del campo y del jardín 14. Los animales 15. Juegos y distracciones
Valencia
Málaga
Valencia
Málaga
14 13 11 12 12
15 15 11 10 12
5 6 3 2 4
5 3 3 2 3
8
10
3
2
10 9
11 9
7 3
6 4
10
10
3
4
9 2 12 5 11 8
9 6 12 5 12 10
6 4 2 0 4 6
9 7 2 0 7 3
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16. Profesiones y oficios
8
8
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El análisis arriba expuesto muestra que, en la mayoría de los centros de interés, los arabófonos comparten una gran proporción de unidades léxicas con estas muestras de hispanohablantes, si bien su léxico disponible se asemeja ligeramente más al de los estudiantes malagueños. En cualquier caso, la convergencia entre el léxico de los extranjeros y el de los nativos podría encontrar diferentes interpretaciones. Por un lado, desde el punto de vista de la didáctica, podríamos concluir que el vocabulario incluido en los manuales de E/LE es el adecuado, pues los alumnos han asimilado un léxico similar al que utilizan los nativos. Desde el punto de vista psicolingüístico, por otro lado, la similitud de sus léxicos disponibles deja patente que han tenido lugar las mismas relaciones asociativas en la mente de hablantes arabófonos y nativos, pues, ante la mayoría de los estímulos, han acudido a los mismos referentes. El aspecto psicolingüístico es, precisamente, el que más nos interesa en nuestro estudio, ya que procederemos a demostrar cómo, ante ciertos estímulos, los extranjeros acuden a referentes que, bien son totalmente inexistentes para los nativos, bien son poco relevantes en su universo conceptual. Se trata, por lo tanto, de referentes culturales propios del entorno de los arabófonos y/o de su realidad medioambiental. Lógicamente, habrá centros de interés más sensibles que otros a que aparezcan referentes culturales. Como ejemplo ilustrativo, expondremos el caso del campo 02. La ropa. En la Tabla 2 aparecen las veinte primeras unidades actualizadas por la muestra de alumnos arabófonos y por las sintopías de nativos aquí consideradas.
Tabla 2. Veinte primeras lexías de arabófonos e hispanohablantes en el centro 02. La ropa. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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rango 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
ARABÓFONOS pantalón camiseta camisa falda vaquero vestido zapato chaqueta jersey abrigo traje pañuelo braga blusa calzoncillo corbata zapatilla sujetador calcetín velo
VALENCIA camisa pantalón calcetín zapato camiseta braga calzoncillo chaqueta falda zapatilla jersey sujetador media suéter bota abrigo bufanda guante cazadora chaleco
MÁLAGA pantalón camiseta camisa jersey calcetín falda chaqueta zapato braga abrigo calzoncillo sujetador bufanda vestido sudadera chándal guante media (pantalón) vaquero blusa
Es curioso observar que los alumnos arabófonos hayan actualizado los vocablos pañuelo y velo en posiciones tan relevantes. Claro está, para un árabe se trata de referentes muy característicos de la cultura musulmana. Para los hispanohablantes, sin embargo, no se trata de elementos constitutivos de su realidad medioambiental y así podemos comprobarlo en sus listas de léxico disponible. Los valencianos, por una parte, actualizan pañuelo en la posición 29 (muy probablemente con un significado distinto al del pañuelo islámico) y velo, en el puesto 234. En el léxico de los malagueños, por otra parte, el vocablo pañuelo aparece en la posición 47, mientras que velo está totalmente ausente en este centro de interés. Esta circunstancia nos permite demostrar que el entorno medioambiental y sociocultural del hablante condiciona las redes semánticas en las que se organiza su lexicón mental Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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ante un determinado estímulo. En este sentido, un campo léxico como 05. Alimentos y bebidas resulta muy sensible a la realidad de cada sujeto y, por tanto, generará relaciones asociativas diferentes para cada grupo de hablantes. Como ejemplo, encontramos que para los valencianos y los malagueños la Coca-cola y el güisqui son elementos muy relevantes en sus listas de léxico disponible: rangos 5 y 6 entre los valencianos, y 2 y 14 entre los malagueños. Para los arabófonos, por el contrario, el té y el café tienen mucha más importancia que estas otras bebidas en su entorno sociocultural y así lo dejan patente en su léxico disponible: té aparece en el rango 8 y café, en el 9.
Otro elemento cultural presente en este centro de interés es el vocablo hibisco, planta de la que se obtiene una bebida muy popular en Egipto, el karkadé. Lógicamente, esta unidad léxica está ausente en los listados de los hispanohablantes considerados, pues no forma parte de su entorno sociocultural. Ocurre lo mismo con el vocablo guayaba, que cuenta con hasta tres menciones en la muestra de arabófonos. Efectivamente, se trata de una fruta muy popular y común en el entorno medioambiental de nuestros informantes, al contrario de lo que ocurre en España, donde es muy poco conocida. De esta forma, observamos que en la lista de los valencianos aparece en la posición 557 y en la de los malagueños, en el rango 436, mencionado por un solo informante en cada caso.
Por último, analizaremos el estímulo 10. La ciudad, cuyas unidades léxicas vienen también muy condicionadas por la realidad medioambiental de los sujetos, dejando patentes marcadas diferencias culturales entre los alumnos extranjeros y los nativos. Prueba de ello es el vocablo motocicleta, actualizado en Valencia y en Málaga en las primeras posiciones de los listados (rango 2 y 6, respectivamente) y mencionado por el 62,2% de los Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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valencianos y el 51,9% de los malagueños. En el caso de los arabófonos no ocurre lo mismo, pues este vocablo queda relegado a la posición 86 y es mencionado tan sólo por el 4% de los informantes (es decir, sólo por un sujeto). La razón podemos encontrarla, una vez más, en el entorno medioambiental de los hablantes. Dado que en El Cairo este medio de transporte no es tan popular como en las ciudades españolas, este referente no acude con tanta inmediatez a la mente de los alumnos arabófonos.
Por otro lado, si tenemos en cuenta que en la capital egipcia viven unos diecisiete millones de personas, es lógico que en el listado de los arabófonos aparezcan unidades como atasco y tráfico en las primeras posiciones (rango 9 y 17, mencionados por el 28% y el 24% de los informantes, respectivamente). Para los nativos, en cambio, estas unidades no son tan relevantes. Entre los malagueños, tráfico se actualiza en una posición similar, la 23 (mencionado por el 18,1% de los informantes), pero atasco en el rango 61 (6,7%). En cuanto a los valencianos, éstos actualizan atasco en la posición 122 (3,4%) y tráfico, en la posición 123 (2,5%).
Un caso particular de este centro de interés lo constituye el vocablo apartamento, mencionado por el 12% de los arabófonos. Se trata de un vocablo que es mencionado sólo por el 1,5% de los informantes valencianos, para los que es más disponible el vocablo piso (5,3%). En el caso de los malagueños ocurre lo mismo: apartamento es actualizado por pocos sujetos (4,1%), mientras que piso aparece en una posición muy relevante (rango 10, actualizado por el 38,4% de los informantes). En el léxico disponible de estos alumnos de E/LE, por el contrario, no aparece siquiera la unidad piso, mucho más disponible para los hispanohablantes, y sí apartamento. ¿A qué es debido este fenómeno? La razón la Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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encontramos ahora en la lengua materna de los encuestados, en la que los arabófonos utilizan la palabra sha’a para un referente que nosotros llamaríamos piso. En cambio, como primera traducción de sha’a en los diccionarios aparece apartamento, por lo que ellos aplican esta primera acepción y utilizan el vocablo apartamento indistintamente para hacer referencia a un piso grande o pequeño. En casos como éste, el profesor debería aclarar a los alumnos que para lo que se percibe como un solo concepto en la lengua árabe, en español se diferencian dos conceptos con sus formas respectivas (piso y apartamento). Con ello, queremos poner énfasis en la importancia de conocer el entorno medioambiental de los alumnos e, incluso, parte de su lengua, lo que podría ayudar al docente a entender los mecanismos psicolingüísticos que se ponen en marcha en la mente de los aprendices de español/LE y a cómo tratarlos. Otra unidad léxica que es muestra del entorno medioambiental de los alumnos de El Cairo es desierto, curiosamente mencionada en el centro 10. La ciudad. En efecto, este vocablo representa una realidad muy cercana a estos hablantes incluso en el entorno urbano, lo que no es de extrañar si tenemos en cuenta que la capital egipcia está construida y sigue creciendo, literalmente, en el desierto. Para los hispanohablantes analizados, como es lógico, el estímulo 10. La ciudad no ha generado ninguna relación asociativa con el vocablo desierto, pues no forma parte del entorno medioambiental de estos sujetos.
Similares elementos característicos del léxico disponible de los alumnos arabófonos son los vocablos mezquita y zoco. El primero es mencionado por el 8% de nuestros informantes y aparece en la posición 82. En realidad, no se trata de un dato muy llamativo; sin embargo, si lo comparamos con el número de menciones de esta palabra Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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entre los nativos, nos percatamos de cómo influye el entorno del hablante en su léxico. Actualizan esta palabra sólo el 0,8% de los valencianos (rango 308) y el 0,6% de los malagueños (rango 392) en sus listados respectivos. Como vemos, aparece en posiciones mucho más relegadas entre los hispanohablantes, ya que, al no ser un elemento constitutivo de su realidad sociocultural, se trata de un referente difícilmente evocable en la mente de estos sujetos. Lo mismo ocurre con el vocablo zoco, ausente por completo del léxico disponible de las muestras de valencianos y malagueños. Aunque sólo haya sido mencionado por un sujeto (4% de la muestra), resulta característico (y lógico) el que sí aparezca entre los arabófonos y no entre los nativos.
Por último, resulta llamativa la elevada disponibilidad que presenta el vocablo club en el léxico de los arabófonos. Mientras que entre los hispanohablantes esta unidad muestra índices de disponibilidad extremadamente bajos (rango 328 en Valencia y 337 en Málaga), aparece en una posición muy relevante en el léxico de nuestros alumnos de E/LE (rango 25, 16% de la muestra). De nuevo, observamos que se trata de un referente muy familiar para estos hablantes y fácilmente evocable, ya que forma parte de su realidad urbana. En El Cairo la clase social media-alta acostumbra a reunirse en clubes sociales como espacio de recreo y para práctica de actividades deportivas. Es un elemento muy diferenciador de la clase social y, si tenemos en cuenta que la mayor parte del alumnado del Instituto Cervantes tiene un poder adquisitivo elevado, no es de extrañar que los sujetos de esta muestra hayan evocado un referente tan cercano a su entorno sociocultural.
3. Conclusiones
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El entorno físico y sociocultural del hablante condiciona su caudal léxico potencial, lo que se pone de manifiesto a través de las pruebas de disponibilidad léxica. En este sentido, a través de estos estudios podemos observar los rasgos culturales propios de una determinada comunidad de hablantes.
El cotejo de los vocablos más disponibles de los alumnos arabófonos de E/LE y el de las sintopías de hispanohablantes consideradas nos muestra similitudes interesantes en cuanto al tipo de asociaciones generadas ante algunos estímulos. Ahora bien, también hemos podido constatar la presencia de vocablos muy disponibles para los arabófonos pero poco relevantes para los nativos, y viceversa. Ello es muestra del entorno particular en el que se desarrolla la vida de unos hablantes y otros.
En definitiva, los estudios de disponibilidad léxica resultan muy provechosos para la enseñanza del español a extranjeros pues, por un lado, nos permiten seleccionar los contenidos léxicos más adecuados en los manuales y, por otro, muestran rasgos propios de una cultura que, junto a los lingüísticos, deben tenerse en cuenta en la didáctica de E/LE.
Notas Destacan las aportaciones de Benítez Pérez en el análisis de los contenidos léxicos de diversos manuales de E/LE, cotejando los resultados con algunos léxicos disponibles de nativos. También destacamos la importantísima aportación del profesor Carcedo González, que ha dedicado una amplísima bibliografía al aprovechamiento de la disponibilidad léxica en la enseñanza de E/LE. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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La muestra de Valencia está constituida por 465 informantes y la de Málaga la forman 458 sujetos. Conscientes de la enorme diferencia del tamaño de las muestras de nativos con la de los arabófonos, tan sólo pretendemos aquí realizar un estudio exploratorio, lo que no exime que podamos obtener resultados interesantes.
Los datos aportados por cada informante son introducidos en el programa Lexidisp, que trabaja con una fórmula matemática creada por López Chávez y Straussburger. Esta fórmula tiene en cuenta tanto el orden de aparición de cada vocablo como el número de veces que es mencionado. Por lo tanto, los primeros vocablos de cada centro de interés serán los más disponibles para la muestra considerada y, por ello, los más relevantes.
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Aspectos teóricos sobre interculturalidad en la enseñanza del español como lengua extranjera, dentro de los requisitos que establece el MCER y en base a las ideas que se han discutido a lo largo del II CIVELE. Rosa Mª Estrada Carlos González Casares Gloria Nieves Iglesias
¿Por qué interculturalidad? ¿Por qué interculturalidad en la enseñanza de una lengua extranjera en un mundo en donde las fronteras específicas de cada cultura parecen ir desapareciendo? ¿Pero es que acaso están desapareciendo verdaderamente las fronteras culturales? ¿Cómo se integra la idea de comunicación intercultural en la enseñanza de idiomas? ¿Cuáles son las consecuencias prácticas de ello? Estas y otras preguntas han estado ocupando nuestros pensamientos, conversaciones y discusiones, no sólo durante nuestra participación en el 2° Congreso ELE, sino también de manera permanente en nuestra actividad como profesores de lengua en el Centro de Idiomas de la Universidad de Tubinga en Alemania. Por eso, nos hemos propuesto, como equipo de trabajo, elaborar tres ponencias que van de lo teórico a lo práctico. El tema de interculturalidad nos llamó la atención como grupo de trabajo ya que estamos involucrados en la enseñanza de la lengua española en Alemania lo que supone por Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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nuestra parte un aprendizaje previo y continuo de la realidad alemana, así como un proceso de integración personal a una cultura que no es la nuestra. Como muchos de nuestros colegas repartidos por el mundo vivimos día a día un proceso de interculturalidad, ya sea en el aula de clases o en nuestra vida privada. Por eso, estamos convencidos de la importancia de transmitir nuestras experiencias y al mismo tiempo de seguir aprendiendo y creciendo en este ámbito de desarrollo de una enseñanza intercultural. Así pues, como resultado de nuestros productivos encuentros hemos elaborado tres ponencias: Ésta, la primera, que enmarca con algunos aspectos teóricos que nos preocupan y las dos siguientes, que se enfocan más como propuestas o reflexiones prácticas de cómo tratar en un aula de ELE aspectos culturales e interculturales.
1. Actualidad del tema. El tema de la interculturalidad, sea desde el punto de vista teórico, práctico, o social, está impregnado de un tono de actualidad inevitable, entre otras causas por su relación con el fenómeno de la globalización. Desde hace ya algunos años el aprendizaje intercultural es y ha sido, tema de acaloradas discusiones y cada vez más, componente casi obligado en la enseñanza de lenguas extranjeras. Pero no sólo se exige y se impulsa actualmente una competencia intercultural mayor en el ámbito escolar y en centros de lenguas, sino también, y siempre con mayor exigencia e intensidad, en la economía, la política y la sociedad. Se ha convertido de este modo en un punto clave en la formación profesional de una gran cantidad de países que han podido, por circunstancias socio-históricas, integrar estas discusiones a su desarrollo actual, incluyendo programas educativos de corte intercultural. Esto se ha logrado, sobre Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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todo, porque el enfoque intercultural impulsa necesariamente
el desarrollo de la
personalidad del alumno tanto a nivel individual como social, con un enriquecimiento de la experiencia propia en lo referente a otras culturas y a la suya propia.
Tradicionalmente había bastado con “dar” cierta información cultural inherente a la lengua que se estaba aprendiendo o enseñando. Sin embargo, hoy en día esa “información cultural inherente” no es suficiente, pues el aprendizaje de toda lengua requiere profundizar en las razones no sólo lingüísticas sino también sociales, políticas y económicas de ciertos comportamientos lingüísticos y culturales. Hasta hace algunas décadas, no se era conciente de la importancia de la educación intercultural y aparecía ésta no sólo como algo superfluo sino incluso innecesario. Sin embargo, con el paso del tiempo, la ampliación de horizontes culturales y relaciones económicas internacionales que se han ido produciendo en el mundo: la llamada globalización, ha hecho que lo intercultural deje de ser un simple complemento en la enseñanza de lenguas para pasar a convertirse en un enfoque propio de la práctica educativa en muchas áreas del conocimiento.
2. El por qué y el para qué del tema “interculturalidad”. Partiendo del principio de que aprender una nueva lengua significa de algún modo entrar en contacto con una nueva cultura, queremos llegar aquí a exponer las razones y aspectos que nos parecen fundamentales en este nuevo enfoque. Tanto en el caso del español, como en el de otras lenguas, se tiene que partir necesariamente del hecho de que cada profesor expone “su variante” de la lengua que enseña. No es necesario por tanto aquí profundizar en cuestiones de
lingüística
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variacionista, pero sí sería interesante que el profesor tuviera ciertas nociones de lingüística o por lo menos conocimientos generales de las culturas y países en donde se habla español. Obviamente no se pretende aquí que el profesor deba tener un conocimiento universal del mundo hispanohablante, ni tampoco que se abarquen, en un modelo de curso como el que proponemos, todos los ámbitos o diferencias culturales entre Alemania, España y Latinoamérica. Más bien, nos estaríamos refiriendo a la necesidad de que el maestro posea conocimientos básicos acerca de las diferencias fonéticas, léxicas, semánticas y sintácticas entre algunos países de habla hispana. No tanto por el interés en sí mismos como por los aspectos que prestan a la discusión y conocimiento de las realidades contextuales de esos países. No hay que olvidar que muchas veces contamos con estudiantes o alumnos que han estado en algún país de América Latina, en España o incluso en Estados Unidos, donde el español también tiene carácter propio. Esto significa que dichas personas vienen ya con cierta carga de conocimiento cultural y lingüístico de esos países, lo que debe aprovecharse positivamente en las clases. De esta manera, estaríamos hablando ya de una actitud abierta, tanto por nuestra parte, como profesores, así como de los alumnos frente a la variedad del español aprendida/enseñada. Por tanto, conseguiríamos mucha mayor disposición para aprender cosas nuevas de esos países diferentes, sin meterlos por tanto en un mismo saco a todos. Por esta razón, es importante hacer notar también, la práctica imposibilidad de hablar de la “cultura latinoamericana” o de la “española” como totalidad en un programa de curso intercultural, aunque sí podemos hablar de aspectos concretos que ayudan al alumno a forjarse una idea más cercana de la cultura cuya lengua se aprende. Así pues, basándonos en esta predisposición a la apertura, tanto de alumnos como de profesores, se podrán Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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obtener resultados notables e interesantes en la clase de español. Los ejercicios propuestos más adelante evidencian la idea aquí presentada: el acercamiento a lo desconocido origina no sólo un nuevo conocimiento del “otro”, sino también respeto y tolerancia respecto a lo propio y a lo ajeno. En otras palabras, el conocimiento previo acerca de un hecho o una cultura, se relativiza frente a otros valores y otros hechos culturales que se están descubriendo y aprendiendo. Iniciando de este modo un proceso en que los prejuicios empiezan a desaparecer, y la lengua cobra relieve al ser enriquecida con un valor semántico cultural. Formamos así una especie de “geografía lingüística” con sentido para el alumno, donde la lengua que aprende deja su estado aséptico y pasa a representarse como una realidad tangible: la de los hablantes de esta lengua.
Lo que tenemos que preguntarnos entonces es qué entendemos por enseñanza dentro de un enfoque intercultural, y cuáles serían los objetivos de un llamado “entrenamiento intercultural”. En el salón de clases es donde nos proponemos llevar a cabo la ardua tarea de enseñar español transmitiendo su contexto cultural, que implica en primer lugar eliminar posibles prejuicios. Una manera exitosa de abordar temas en este combate contra prejuicios y estereotipos sería precisamente en nuestro caso, como grupo que trabaja en la Universidad de Tubinga, hablar de procesos interculturales, de nuestra experiencia. Lo podemos hacer partiendo quizás de la exposición de algunas situaciones divertidas, embarazosas, irritantes y hasta ejemplares a lo largo de nuestro andar por la cultura alemana. Situaciones así, acercan al alumno al mundo de las diferencias culturales y promueven una postura crítica respecto a sí mismo y una apertura mayor hacia el otro. En una de las ponencias restantes que presentamos a este congreso tratamos de posibles tareas para un curso de “training intercultural” que se dirigen en este sentido. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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En la práctica decidimos partir de una autorreflexión de los alumnos sobre su propia cultura, así comienza desde lo conocido: de lo suyo propio, para estimular su sentido de empatía y su motivación. Luego una buena manera de continuar es hacer conciente al aprendiz de lenguas que la lengua de destino posee muchas estructuras y estrategias que le permiten expresarse incluso con más precisión que con su lengua propia, o simplemente que la lengua de destino le permite expresar y explorar otros sentimientos y otras formas de ver el mundo (por ejemplo algunos chistes y refranes), iniciando así el proceso de inmersión en esa cultura nueva para él.
Otro objetivo fundamental es hacer concientes a los alumnos de las diferencias culturales, de la necesidad de respetarlas, valorarlas sin pretender cambiarlas ni presuponer que, dada la globalización por la que estamos atravesando, éstas desaparecerán. Mantener las diferencias culturales no significa
tener que evitar la integración cultural; más bien
significa insistir en la diversidad cultural y en la riqueza que guarda cada cultura y acto cultural diferenciado. Un respeto implícito por la diversidad cultural, tanto en el aula como fuera de ella, trascendiendo a otros ámbitos del conocimiento y la acción, al tiempo que se efectúa un enriquecimiento lingüístico y sociocultural importante para el desarrollo de la individualidad del nuevo hablante que aprende español.
Sostenemos con esta ponencia la idea de que las distintas culturas y lenguas constituyen un recurso común que debe protegerse y desarrollarse, a fin de servir de puente en la comunicación intercultural y no de barrera. Pues en definitiva la interculturalidad contribuye a fomentar y promover el respeto mutuo, la tolerancia y el entendimiento entre las culturas. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Por tanto, abogamos a favor de la idea de que la clase de ELE debe contener más que el aprendizaje de vocabulario, gramática y tópicos. Un esfuerzo que debe ser afrontado desde diversos medios (literatura, cine, humor, etc.) y con diversas metodologías y enfoques. Cuyo éxito será acercar el contexto cultural “real” a los aprendientes de español, abriéndoles la posibilidad de continuar por el camino de este conocimiento intercultural de un modo autosuficiente. En definitiva, nuestro objetivo fundamental es que la clase de español sea una piedrecita más en un camino de conocimiento mutuo entre distintas culturas.
3. Perspectivas. Hemos llegado a lo largo del congreso a la conclusión que no existe ninguna metodología universal y perfecta para la enseñanza de lenguas que sea capaz de abarcar todos los aspectos interculturales. Por eso, pretendemos colaborar a este nuevo enfoque intercultural con dos ponencias complementarias: Por un lado el diseño de un curso de “training intercultural”, con el desarrollo de un ejemplo de unidad didáctica del temario propuesto. Y por otro lado otra tercera ponencia donde aportamos todo un conjunto de tareas especialmente pensadas para los fines de tal “entrenamiento”. Ponencias ambas que reflejan nuestro gran interés de poner en práctica lo aprendido y reflexionado a lo largo del congreso y de las discusiones que a raíz del mismo hemos tenido como colegas del centro de idiomas de Tubinga.
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discutido a lo largo del II Congreso Virtual de Español como Lengua Extranjera. Estrada Casares Iglesias
Curso de "Training Intercultural", dentro de los requisitos que establece el Marco Común de Referencia Europeo y en base a las ideas que se han discutido a lo largo del II Congreso virtual de español como lengua extranjera.
Características generales:
Este curso está pensado para alumnos a partir del nivel B2 del Marco Común de Referencia Europeo, según el cual como "usuarios independientes" de la lengua serían capaces de hacer breves presentaciones en español y "producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista". Esto es un presupuesto fundamental para el diseño del contenido del curso y de su metodología. Cada sesión corresponderá a una unidad didáctica concreta dentro del tema de comunicación intercultural entre alemanes e hispanohablantes.
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Entendemos la enseñanza intercultural como un paso más allá en la enseñanza de un idioma extranjero y su cultura. Una enseñanza que encarna una serie de valores como el fomento del entendimiento entre los pueblos, del respeto y de la tolerancia frente a lo extranjero. Para ello, hemos concebido un tipo de metodología basada en un enfoque por tareas y en la idea de la autosuficiencia del alumno. Esto último se pondrá en práctica y será parte de la evaluación del curso a través de la realización de todos los alumnos de un trabajo de investigación propio que será presentado en clase dentro del correspondiente tema del curso. El profesor deberá además integrar estas ponencias de los alumnos como parte de la unidad didáctica a que corresponden de un modo tal que no sean un simple anexo sino que se desarrollen y enmarquen en toda una serie de tareas y debates de clase. Otro punto importante dentro del diseño de este curso es la conveniencia de que el profesor no descuide la enseñanza de la gramática y de las estructuras lingüísticas necesarias en cada momento a los alumnos para que expresen sus ideas y desarrollen el trabajo de clase correctamente, pues mejorar la capacidad de expresión oral y de exposición de puntos de vista personales es una de las características básicas del curso. El diseño del curso a tratado de hacerse pensando en su posible puesta en práctica inmediata, por eso ha continuación especificaremos para qué tipo de alumnos concretos y de qué tipo de curso se trata en esta ponencia. La concepción del curso y el temario que contiene son por su enfoque comunicativo y por tareas, así como por su presentación en unidades didácticas independientes, de fácil adaptación a muchas otras clases de alumnos extranjeros.
Características específicas: Grupo al que va dirigido el curso: Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Estudiantes universitarios alemanes de ambos sexos, que tienen el aprendizaje de la lengua castellana como materia complementaria, y en algunos casos, como materia obligatoria de sus estudios, y que no se encuentran en situaciones de "inmersión lingüística".
Tiempo estimado de duración del curso: 13 sesiones de 3 horas cada una (4 horas lectivas de 45 minutos).
Condiciones de desarrollo: Las clases serán en español, el alemán sólo se usará en caso de necesidad. Asistencia obligatoria, sólo se puede faltar a un máximo de dos sesiones. Evaluación: Participación activa y trabajo de clase (25%), exposición oral de un tema que será grabada en video (25%), examen final en la última sesión de clase (50%). Estructura básica de las sesiones de clase: Una clase por semana de 3 horas, con dos pausas: una de 20 min. y otra de 10 min. Material de trabajo de los alumnos : Fotocopias del profesor y cuaderno de clase. Material pedagógico de uso por parte del profesor en el aula: pizarra, retroproyector, cañon de imagen, cámara de video, televisión y reproductor de video, internet y reproductor de CD.
Temario: •
¿Qué es cultura? Cultura e identidad en la era de la globalización (con referencia concreta a los países hispanohablantes y a Alemania).
•
¿Existe la llamada "cultura latina"? El problema de las generalizaciones y de los Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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estereotipos. "¿Qué espera un alemán cuando viaja a América?". •
Diferencias de léxico y semántica entre el español de España y el español de otro país hispanohablante, por ejemplo México o Argentina. Conclusiones de la relación entre lengua, medioambiente y mentalidad. "¿Existe un español estándar/ culto?"
•
Vida diaria: comida y bebida, horarios, días festivos, ritmo de trabajo, ocio, etc. Haciendo referencia a un país hispanohablante concreto.
•
Condiciones de vida en Latinoamérica y España: niveles de vida, condiciones de vivienda, asistencia social, etc.
•
Relaciones personales I: La familia: estructura social, relaciones entre sexos, y relaciones generacionales dentro del contexto familiar. Elegir como referente España, un país latinoamericano o hacer una comparación entre varios países.
•
Relaciones personales II: relaciones laborales; relaciones con la autoridad; con la administración; relaciones étnicas y comunitarias, relaciones políticas y religiosas. Elegir como referente primario a un país hispanohablante concreto.
•
Valores, creencias y actitudes, diferencias y similitudes entre los países hispanohablantes
y
Alemania.
Distinguiendo
entre
los
diferentes
países
hispanohablantes. •
Actitudes: El Humor. Hacer una comparación del humor entre Alemania, España y otro país de Latinoamérica. Similitudes y diferencias: Los matices del humor.
•
Lenguaje
corporal: Comparación de similitudes y diferencias entre las
convenciones que existen en distintos países Hispanohablantes y Alemania. •
Convenciones sociales: puntualidad, regalos, vestidos, comidas, tabúes, saludos y despedidas,
etc.
Hacer
una
comparación
entre
Alemania
y
los
países
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hispanohablantes de un modo crítico. •
Comportamiento ritual. Una comparación y análisis de ceremonias y prácticas religiosas, nacimiento, matrimonio, muerte, ceremonias públicas, celebraciones, etc. entre Alemania, España y/o país/es de Latinoamérica.
•
El mundo de los negocios: comparación, análisis y conclusiones de la forma de negociar y cooperar de profesionales y ejecutivos alemanes e hispanohablantes.
•
Las grandes multinacionales: Pequeña investigación en torno a las empresas alemanas que operan en España y países hispanohablantes. ¿Cuáles son sus modos y estrategias para llevar a cabo trabajo en equipos internacionales?
•
El mundo del trabajo I : Diferencias y similitudes entre el mundo del trabajo en España y Alemania. Análisis de cómo se busca trabajo en España y cómo se construye un curriculum en comparación con Alemania.
•
El mundo del trabajo II : Diferencias y similitudes entre el mundo del trabajo en un país de América Latina de su elección y Alemania. Análisis de cómo buscar trabajo en el país latinoaméricano seleccionado y Alemania.
•
Migración e integración: "¿Trabajadores españoles y latinoamericanos en Alemania y pensionistas alemanes en la Costa del Sol?" Breve análisis crítico de la realidad
de
las
fluctuaciones
migratorias
entre
Alemania
y
los
países
Hispanohablantes. •
La situación de la mujer en Latinoamérica y España: El problema de la llamada violencia de género y el machismo. Nuevas perspectivas de la mujer en las sociedades hispanohablantes actuales.
19. Estudiar en países hispanohablantes: Erasmus y los programas de cooperación con países latinoamericanos: lo que hay que saber antes de partir. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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20 Estudiantes hispanohablantes en Alemania: Llevar a cabo la elaboración de una encuesta y ponerla en práctica para sacar conclusiones sobre las experiencias de los estudiantes españoles y latinoamericanos en Alemania.
Ejemplo de primera unidad didáctica introductoria : Sesión I : "¿Qué es cultura?"
1.1 - Presentación del profesor. 1.2 - Presentación del curso "Training intercultural" y exposición de sus características a los alumnos (Véanse las características específicas indicadas en la pág.1 de esta ponencia). 1.3 - Presentación de los alumnos: Nombre, estudios, experiencias con el mundo hispanohablante (vacaciones, intercambios académicos, aficiones, etc.)… 1.4 – Presentación del tema de la unidad didáctica de la sesión de hoy: "¿Qué es cultura?". Lluvia de ideas ante la pregunta: ¿qué es cultura? El profesor apunta en la pizarra las ideas de los alumnos. 1.5 – Para finalizar esta primera parte de presentación introductoria al tema el profesor hace una breve exposición del concepto de cultura a partir de los conocimientos previos de los alumnos. Para ello podemos proyectar
en la pared una transparencia con el
esquema piramidal que a continuación se muestra. Es conveniente que el esquema se presente con los huecos de texto vacíos y que se rellene a través de la interacción con los alumnos. En esta primera sesión no se tratará de llegar a conclusiones "universalmente" válidas, sino de consensuar en el grupo un punto de partida sobre el concepto. Por tanto si el discurso con los alumnos produce variaciones del esquema que aquí presentamos esto no debería ser ningún problema.
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Este es un esque-ma piramidal, varia-ción del famoso es-quema “Iceberg”, en el que la cultura se representa como un “gran todo” que al igual que un Iceberg flota sobre las aguas sobre-saliendo tan sólo una mínima parte visible. La ventaja de este esquema piramidal es que es fácil de distinguir en que relación se encuentra la cultura con el carácter y lo que llamamos naturaleza humana. Llegando de este modo a una definición por comparación más fácilmente. 2.1 – Primera tarea: proyección de una transparencia con una tira cómica de Quino, el objetivo de la tarea es: "romper el hielo" en esta sesión inicial del curso y segundo motivar a los alumnos con el tema, haciéndoles ver a través del humor la existencia de posibles malentendidos “socio-culturales”. En la sátira de Quino vemos a un turista que llega a un país donde no entiende el idioma. Camino al hotel la gente se dirige a él siempre con la misma expresión que él no entiende y que interpreta como un saludo o una
cortesía.
Cuando Específico del individuo
llega al hotel ve al dueño, que se acaba de pegar un golpe en el
Grupo específico
Caracter
Cultura
Heredado y aprendido
Aprendido
dedo con un martillo, que grita maldiciendo
Universal
Naturaleza humana
Heredados
con las mismas palabras que la gente le dijo por la calle. Un buen ejemplo de malentendido cultural contado con humor por el irónico Quino. 2.2 - En grupos de tres tienen que discutir y redactar lo que sucede en las viñetas de Quino. El profesor puede hacer antes además una breve presentación del humorista
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gráfico argentino y de su conocido personaje Mafalda (es posible que más de un alumno conozca a la simpática y preocupada niña). Una vez que todos los grupos han acabado de escribir su versión de la tira de viñetas se piden voluntarios para leerla. Una vez comentadas y discutidas las interpretaciones del comic de un par de grupos se puede continuar con la siguiente tarea. Si algún grupo quiere entregar su narración el profesor la recogerá y se la devolverá corregida en la próxima sesión.
----------------------------- PAUSA ------------------------------
3.1 Tarea de lectura, interpretación y reelaboración del poema de Borges "España" en su obra "El otro, el mismo" (1964). El objetivo es acercar la idea de cultura e identidad a los alumnos a través de un texto literario. Para esta tarea primero se les hará a los alumnos una pequeña presentación de quien es Borges, remarcando su condición de argentino. Luego se les pedirá a los alumnos que lean el poema completo en silencio. Una vez que hayan terminado lo leeremos por segunda vez todos juntos en voz alta. El profesor aclarará el vocabulario que los alumnos no entiendan, para a continuación comentar entre todos el significado del poema, o mejor dicho comentar lo que significa para ellos. Por último vamos a transformar el poema trabajando en grupos: los alumnos tienen que cambiar el sentido del poema, porque queremos que ahora donde pone España ponga América, y que de este modo logremos hacer un poema propio pero basándonos en la estructura de Borges. 3.2 - Ahora podemos volver sobre algunas de las ideas previas que apuntamos en un primer momento en la pizarra y confirmar, matizar o desechar lo que nos parezca Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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conveniente en comparación con las ideas que hemos sacado de la tarea anterior con el texto. 4.1 – Tarea: "Mi propia cultura?". Haciendo encuestas culturales. En este momento el profesor propone a los alumnos que reflexionen sobre su propia cultura, para ello vamos a llevar a cabo un pequeño "performance cultural". En grupos de tres los alumnos escriben una lista tan larga como sea posible con lo que ellos consideran las características culturales alemanas típicas. Una vez escritas las listas, el profesor propone a los alumnos la tarea de preparar entre todos una encuesta para llegar a saber el grado de "cultura alemana" de una persona. Con el retroproyector exponemos una transparencia en la pared con un sencillo "marco" para el formulario de la encuesta que queremos producir, en el ya tenemos los siguientes apartados23 donde iremos encajando las características que mayoritariamente propongan los propios alumnos:
Vida diaria
Aquí se escribe el rasgo cultural pertinente
Condiciones de vida
Relaciones personales
Estos apartados no son otra cosa que los apartados en que el MCRE encuadra las características que considera distintivas de una sociedad europea concreta, ver 5.1.1.2. "El conocimiento sociocultural" Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE 23
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Valores y creencias
Lenguaje corporal
Convenciones sociales Comportamientos rituales Es de esperar que muchas de esas características se repitan varias veces de modo que podremos hacer la selección de ellas, proponiendo para la encuesta aquellas en las que la mayoría de los alumnos estén de acuerdo. Esto generará una interesante dinámica de discusión que servirá como ejercicio oral a los alumnos.
-----------------------------PAUSA-----------------------------(10 min. que el profesor aprovechará para fotocopiar la encuesta con el objeto de poder llevarla luego a cabo con el mayor número de personas que sea posible).
4.2 – Ponemos en práctica la encuesta. Con las encuestas que hemos hecho en clase los alumnos salen a la calle en grupos de dos y en un plazo de 20 min. tratan de encuestar a tanta gente como sea posible. Cuando todos los alumnos estén de nuevo en el aula podemos empezar a poner en común los resultados de la "encuesta de cultura alemana" en la transparencia. Es de Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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esperar que haya sorpresas y que muchas de las características típicas de los alemanes que ellos habían propuesto no se vean confirmadas por las encuestas. Ahora podemos abrir un pequeño debate en clase para discutir los resultados y ver si les parecen significativos o no a los estudiantes. "Hemos llegado a describir la cultura alemana en general o nos hemos movido dentro de estereotipos y cliches?" Esta sería una posible pregunta crítica de conclusión de la tarea.
5.1 – Película: "L´auberge espagnol", a continuación usamos esta conocida película para mostrar a los alumnos los errores que se pueden cometer cuando nos basamos en estereotipos y prejuicios. Para ello proyectamos la escena en que el chico alemán que vive en la casa compartida se ve interrumpido mientras estudia por el hermano adolescente de su compañera de piso inglesa que comienza a hacer bromas de mal gusto sobre los alemanes. (...) O la escena en que el mismo chico adolescente habla sobre los españoles y después de su discurso lleno de prejuicios la española que vive en la casa le contesta ofendida y se va.
5.2 - Como conclusión, una vez proyectadas las escenas aclaramos el vocabulario que no haya sido entendido, abrimos unos pocos minutos de debate en que los alumnos pueden sacar sus propias conclusiones sobre la necesidad de conocer la cultura y mentalidad de las personas que hablan el idioma que quieren aprender. Cada alumno debe ser invitado a expresar cuál es su opinión personal.
6 - Ahora como punto final de la sesión pasamos a repartir los temas que los alumnos tendrán que exponer a lo largo del curso. Pero lo primero es hacer un poco de Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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matemáticas: De un total de 13 sesiones que tiene el curso tenemos que descontar ésta que acaba, por supuesto, y también la última, que será dedicada ha realizar un examen. Nos quedan por tanto sólo 11 sesiones y tenemos 20 alumnos, que es lo mismo que decir 20 exposiciones orales. Pero lo más conveniente es que ningún alumno exponga directamente en la segunda sesión de la siguiente semana, es demasiado pronto. De modo que a partir de la tercera semana habrá en cada sesión dos alumnos que expondrán durante 15 min. respectivamente su tema ,con 15 min. más de discusión. Uno de los dos alumnos puede exponer al comienzo de la clase y el otro tras la pausa central de 20 min. Las ponencias se basaran en la elección voluntaria que hagan los alumnos de una serie de temas que les presentará el profesor al final de la clase de esta primera sesión. Naturalmente se les dará a los alumnos la posibilidad de variar o de proponer nuevos temas. También se les recordará por último que la exposición cuenta un 25% de la nota final del curso y que se grabaran las ponencias en video.
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Título. Autor Referencia
Tareas para un curso de “Training Intercultural” Introducción:
Las tareas que a continuación proponemos se enmarcan dentro del ejemplo de curso de “Training intercultural” que nuestro grupo ha desarrollado como ponencia en este II Congreso Virtual. Hemos tratado de que todas las actividades cumplan con los requisitos que establece el Marco Común de Referencia Europeo para las Lenguas, y hemos tomado en especial consideración las opiniones y los consejos recibidos a lo largo del II CIVELE.
Estas tareas surgen de una idea muy concreta: dar respuesta a la necesidad práctica que tienen los docentes de español como lengua extranjera de disponer de recursos didácticos suficientes para desarrollar su trabajo en el aula. Con este objetivo, ofrecemos una serie de ejercicios que permitan a través de juegos, simulaciones y uso de material impreso, de audio y video fomentar un trabajo dinámico e interactivo con los alumnos durante la clase. En el aprendizaje intercultural es además importante atender a toda una serie de ideas que están más allá de la sencilla transmisión de conocimientos gramaticales o de vocabulario de un curso de lengua "clásico". Para ello partimos de una serie de actitudes e intenciones bien definidas: Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Fomentar un trabajo comunicativo y por tareas para mejorar el dominio de la lengua española. Motivar a los alumnos a iniciar un proceso de aprendizaje autosuficiente y de investigación personal sobre las culturas de los países hispanohablantes de las que se vaya a tratar en clase. Promover el debate e intercambio de ideas, dotando a los alumnos de las herramientas lingüísticas necesarias para ello. Evitar cualquier tipo de universalización de valores. Analizar explícitamente estereotipos y prejuicios culturales para poder, de este modo, combatirlos. Desarrollar las cuatro destrezas básicas de la lengua: escritura, comprensión lectora, comprensión auditiva y comunicación verbal.
Por último, es importante señalar, que las tareas que a continuación exponemos son sólo ejemplos y ayudas para enlazar con los temas presentados en nuestra anterior ponencia: "Un ejemplo de curso de Training Intercultural". Pero ni son las únicas que se pueden realizar en clase. Al atento lector le queda la labor de juzgarlas y de hacer uso de ellas o no, según le parezca necesario
1. Tarea: "Silenciosa en nosotros". Incluida en el tema "Cultura e identidad” Nuestra propuesta para este tema inicial está también recogida en la ponencia "Un ejemplo de curso de Training Intercultural", donde desarrollábamos la primera unidad didáctica del curso bajo el título "¿Qué es cultura?". La actividad consiste en trabajar con un texto literario: el poema titulado "España" de Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Jorge Luís Borges de su obra “El otro, el mismo”. Los primeros versos del poema rezan así: "Más allá de los símbolos, / más allá de la pompa y la ceniza de los aniversarios, / más allá de la aberración del gramático / que ve en la historia del hidalgo / que soñaba ser don Quijote y al fin lo fue, / no una amistad y alegría / sino un herbario de arcaísmos y un refranero, / estás, España silenciosa, en nosotros." Primero se les hará a los alumnos una pequeña presentación de quién es Borges, remarcando su condición de argentino. Luego se les pedirá a los alumnos que lean el poema completo en silencio. Una vez que hayan terminado lo leeremos por segunda vez todos juntos en voz alta. El profesor aclarará el vocabulario que los alumnos no entiendan, para a continuación comentar entre todos el significado del poema, o mejor dicho comentar lo que significa para ellos. Por último vamos a transformar el poema trabajando en grupos: los alumnos tienen que cambiar el sentido del poema, porque queremos que ahora donde pone España ponga América, y que de este modo logremos hacer un poema propio cambiando el sentido pero basándonos en la estructura del de Borges. Como conclusión final podemos abrir un debate en torno a la pregunta "¿qué está silencioso en vosotros, los alemanes?".
2. Tarea: "Galatasaray Dépor". Incluida en el tema “¿Existe la llamada cultura latina?” Se visionará la película Galatasaray Dépor24. Concretamente la historia dedicada al turista que va a España para hacer el camino de Santiago. El robo de su cámara de fotos abre toda una serie de situaciones cómicas y un tanto estereotipadas en torno a la cultura 24
“Galatasaray Dépor” es una película del director alemán Hannes Stöhr. Narra cuatro historias pintorescas y divertidas cargadas de elementos y situaciones estereotipadas. Estrenada el 7 de abril de 2005 en Alemania y el 2 de junio del 2006 en España.
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española y expone una serie de prejuicios hacia otras culturas. Con el trabajo que realicemos sobre partes concretas de esta película (es un buen momento para repasar los tiempos del pasado), más las conclusiones extraídas de la exposición oral que haga el alumno correspondiente, se dará paso a una discusión en grupo bajo el título: ¿Corresponden los estereotipos a la realidad?
3. Tarea: “Receta cultural”. Incluida en el tema “Diferencias de Léxico y Semántica” Tras la exposición del alumno25 sobre el tema se dividirá la clase en grupos. A un grupo se le entrega un recetario de cocina de República Dominicana, al segundo grupo
de
Ecuador, al tercero de Bolivia, al cuarto de España y al quinto de México, por ejemplo. A continuación a cada grupo se le pedirá que busque la receta de cocina del pollo en salsa de ese país (si contamos con internet en clase perfecto, sino el profesor traerá material ya preparado y fotocopiado con la información). En una transparencia escribe cada grupo el nombre de los ingredientes que se necesitan y la manera en que se cocina cada receta (es esta una buena tarea para repasar también las formas del imperativo). Al proyectar las transparencias de cada grupo podremos ir comparándolas y analizando las diferencias léxico-semánticas que existen para describir un mismo proceso.
4. Tarea: “Viaje por el español”. Incluida en el tema “Vida diaria” La idea de esta tarea-juego se basa en una especie de trivial cultural sobre los países hispanohablantes que pondrá a prueba los conocimientos de los alumnos sobre la vida cotidiana en América Latina y España. 25
Presuponemos que el estudiante habrá incluido para su presentación buena parte de ejemplos que constaten las diferencias léxico-semánticas existentes entre España y Latinoamérica.
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Material: tablero con casillas numeradas, dos dados, fichas de colores, cartas con preguntas numeradas, atlas geográfico y un reloj. Desarrollo del juego: la clase será dividida en grupos. Cada grupo lanzará el dado y avanzará tantas casillas como éste indique. Hay casillas con preguntas de cultura general, otras casillas donde a través de gestos deberán explicar alguna palabra o concepto “típico” de un país latinoamericano o de España. También habrá casillas donde tengan que cantar (internet ofrece incluso una gran cantidad de posibilidades para hacer Karaoke, lo cual es de gran utilidad para mejorar la capacidad oral de los alumnos, siempre y cuando contemos con un grupo suficientemente motivado). El tablero al igual que el juego de la oca tendrá casillas de penalización, de modo que la suerte también sea un elemento del juego. El grupo que llegué antes a la meta será el ganador y recibirá un regalito. Para contestar a las preguntas los alumnos dispondrán de un atlas explicado (o en caso ideal de acceso a internet). El tiempo para la búsqueda de la respuesta en el atlas estará limitado. Otra posibilidad de organizar un juego parecido es seguir el modelo de concursos de la tele como los famosos "Cifras y Letras" o "¿Quién quiere ser millonario?"
5. Tarea "Análisis periodístico". Incluida en el tema “Condiciones de vida” Dividimos la clase en grupos a los que repartimos artículos de periódico donde aparezca algún tema de actualidad en relación con la vida cotidiana de españoles o latinoamericanos (lo mejor es que consiguiéramos artículos sobre diferentes países). Cada texto contendrá además una serie de preguntas que deben ser contestadas en un tiempo predeterminado. La forma en la que se desarrolla el ejercicio es de la siguiente manera: cada grupo trabajará sobre un texto hasta que su tiempo haya terminado. Después los Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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grupos cambiarán de lugar, leerán otro nuevo artículo y responderán a las preguntas pertinentes. Así sucesivamente hasta que todos los grupos hayan leído el total de los artículos preparados para la sesión (recomendamos no hacer más de tres o cuatro grupos). Al final, en una transparencia se escribirán las respuestas de cada grupo proyectándolas para facilitar su visualización y comentario. De este modo, se pondrá de manifiesto como han interpretado diferentes grupos de personas una misma información y sacaremos conclusiones sobre las condiciones de vida en los países hispanohablantes y qué piensan los alumnos de ellas.
6. Tarea: “Cambios sociales y culturales”. Incluida en el tema “Relaciones personales” Dividimos a la clase en grupos.26 Cada grupo elije un tema diferente de los que se citan en los apartados del curso titulados "Relaciones personales I y II", por ejemplo: familia, sexo, trabajo, etc. Luego deberán diseñar un cuestionario sobre su tema en clase, cuestionario que pondrán en práctica durante la semana siguiente interrogando a personas de diferentes países de Latinoamérica, de España y de Alemania que los alumnos conozcan. También como deberes para casa tendrán que redactar un informe de conclusiones sobre los resultados de su encuesta. En la clase siguiente, cada grupo presentará sus conclusiones. Por último, con las conclusiones extraídas de las encuentas más la información aportada por las ponencias de los alumnos correspondientes de esa sesión, podremos iniciar un debate en el que practicar diferentes tácticas de conversación que el profesor les habrá antes explicado.
26
El número de grupos, así como el número de participantes que los integran, se adaptará a la situación real del curso.
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7. Tarea: "Debatiendo". Incluida en el tema “Valores, creencias, actitudes y símbolos” Antes de la exposición oral del alumno correspondiente sobre la temática de “Valores, creencias, actitudes y símbolos”, se repartirá a los estudiantes el siguiente cuestionario.
¿Son correctas las siguientes creencias? Sí Cuidar de los hijos es una tarea de mujeres Decir que la política es cosa de hombres ¡Aquí se hace lo que tu padre dice! Decir piropos a las mujeres en la calle Decir que las mujeres son mejores para estudiar carreras de
No
letras Los hombres saben planear y esquematizar mejor Decir que las mujeres dramatizan y son más complicadas Decir que el destino natural de una mujer es tener hijos La tarea consiste en generar un debate-ficción para el que formaremos dos grupos, uno de "machistas" y otro de "antimachistas", que tendrán un tiempo para preparar argumentos con los que defender o atacar las tesis del adversario. Aquí no se trata de defender las ideas propias sino de mejorar las capacidades retóricas de los estudiantes, por lo que nadie debe tomar el debate de un modo personal. Además el profesor dejará claro desde el principio, para evitar confusiones, que él está en contra de todas las afirmaciones arriba apuntadas. (Esta tarea es un buen momento para repasar el subjuntivo).
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8. Tarea: "Leyendo tebeos". Incluida en el tema “Actitudes: el humor"27 Siguiendo los ejemplos que Jardiel Poncela utiliza para definir de una manera muy humorística lo que es un beso: “un intercambio de microbios”, un paso de peatones: “sitio estratégico para atropellos”, una señorita: “no tocar, peligro de boda”, etc.; se les pedirá a los alumnos que elaboren ellos mismos definiciones "locas" a partir de una serie de palabras propuestas por el profesor. Otra alternativa a esta tarea dentro de la faceta humorística es repartir entre los estudiantes tiras cómicas de los famosos humoristas gráficos Quino, Forges o el Roto. Después de comentarlas y explicar el vocabulario podemos animar a los alumnos a que cambien los bocadillos de las viñetas con sus propias palabras. También podemos optar por entregar las viñetas con los bocadillos en blanco desde el principio. Con estas actividades se estimula la destreza escrita y se consigue acercar a los alumnos al humor del mundo hispanohablante.
9. Tarea: “Teatrillo: el mensaje cifrado”. Incluida en el tema: “Lenguaje corporal” El profesor escribe diez gestos y/o acciones diferentes en diez papelitos y en otros diez las reacciones a tal gesto. Cada estudiante coge un papelito al azar. Aquellos a los que les haya tocado un gesto, tendrán que representarlo y esperar a que la persona con el correspondiente papelito de reacción a ese gesto actué. Así sucesivamente con el resto de gestos y reacciones. De esta manera se habrán formado al final diez parejas. Luego se abrirá una discusión sobre las impresiones que les sugieren a los alumnos estos
27
En el libro de tareas programadas que a continuación se cita, existe material suficiente que se puede utilizar durante la clase: viñetas, publicidad escrita, frases hechas, parodias, etc. Véase: Iglesias Casal, Isabel y Prieto Grande, María. Unidades Didácticas de Español Lengua Extranjera: Tareas de Humor”. Ed: Difusión. Barcelona
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gestos/reacciones, y sobre la importancia del lenguaje corporal en la comunicación humana.
10. Tarea: "Choque cultural". Incluida en el tema: “Convenciones sociales” Para esta tarea se leen en clase unos cuantos ejemplos un tanto estereotipados que puedan ilustran situaciones de choque cultural entre hispanohablantes y alemanes. Posteriormente se les pide a los alumnos que contesten las siguientes preguntas en torno a cómo interpretar ciertos tabúes cuando éstos no existen en nuestra propia cultura, por ejemplo: ¿Es de mala educación venir con otra persona sin avisar? ¿Qué pasa si alguien pregunta a otro cuánto gana? ¿Qué piensas si alguien te dice que te llamará y nunca lo hace? ¿Es muy maleducado llegar tarde? ¿Qué significa decir que alguien es tu amigo o tan sólo un conocido en Alemania? ¿Y en España? Etc.
11. Tarea: "En el cementerio". Incluida en el tema: “Comportamiento ritual” Se visionará en clase el video "Voces de América. Cultura y Civilización"28 en la parte de México y Ecuador. Posteriormente se les pedirá a los alumnos que comparen la forma en que mexicanos y ecuatorianos abordan el tema de la muerte y su ceremonial, y además que expliquen qué impresión les producen tales costumbres en relación con sus propias tradiciones. Por último se les pide a los alumnos que escriban un pequeño guión para un cortometraje, u obra de teatro cómica, donde un turista alemán que no sabe nada de México acabe por alguna razón en medio de un cementerio de este país el día de la fiesta de todos los muertos. ¿Cuáles podrían ser sus ideas sobre los mexicanos?
28
“Voces de América. Cultura y Civilización”. Didacthéque de Bayonne. 2002
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12.Tarea: “Negociando entre españoles y alemanes”. Incluida en el tema: “El mundo de los negocios” Dividimos la clase en grupos y entregamos a los alumnos un texto 29 en el que se habla sobre como negocian los españoles, los mexicanos y los alemanes. Partiendo de estos modelos pedimos a los alumnos de cada grupo que inventen una nueva identidad propia de grupo como hombres de negocios de alguna empresa mexicana, española o alemana. Luego tienen que tratar de representar una negociación siguiendo las ideas del texto con el resto de grupos que habrán escogido una identidad diferente. El objetivo de esta tarea es hacer conscientes a los alumnos de las dificultades y prejuicios que pueden surgir en el mundo del trabajo y los negocios entre diferentes culturas, y como superar estos problemas.
13. Tarea: "Expandiendo el mercado". Incluida dentro del tema: “Las grandes multinacionales” Tras la presentación del tema con la ponencia del estudiante correspondiente de esa sesión, se dividirá la clase en grupos. Cada grupo simulará que son asesores económicos y deberán desarrollar un proyecto para expandir los alimentos "bio" en el mercado latino y español. Para poner en situación a los alumnos les contamos que la señora Richter es la dueña de la empresa alemana "Ohne Grenzen", que se dedica a comercializar productos "bio". Los beneficios de este año han sido enormes por eso quiere expandir su mercado a Latinoamérica y España. Con este fin, ha contrato a un grupo de asesores económicos
29
“En portada”, Ecos, abril 2006, págs.12-16. Aunque aquí sólo se ilustra el caso español en relación con el caso alemán, se van a buscar ejemplos que puedan servir también para México.
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(los alumnos) para que desarrollen un proyecto y poder expandir su empresa a estas regiones.
14. Tarea: "¿Buscas empleo en España o Latinoamérica?". Incluida en el tema: “El mundo del trabajo” Tras las dos exposiciones llevadas a cabo por los estudiantes sobre el tema, se enseñará el modo de elaborar solicitudes de empleo y currícula según modelos españoles y latinoamericanos. Teniendo por tarea que cada alumnos redacte su propio curriculum según los modelos expuestos. Asimismo se practicarán conversaciones telefónicas y entrevistas de trabajo simuladas para diferentes puestos de trabajo en países hispanohablantes.
15. Tarea: "En la piel del otro". Incluida en el tema: “Migración e integración”
30
Descripción de la situación: Pompai es un país muy rico, no hay desempleo ni criminalidad, y sus habitantes viven en una sociedad de bienestar. Puesta en escena del juego: dividimos la clase en dos grupos. El grupo A será el de inmigrantes recién llegados a Pompai. El grupo B representará al país Pompai. El grupo A elaborará siete preguntas sobre: qué espera de esa nueva cultura, qué va a hacer para integrarse y adaptarse, si olvidará o no sus raíces culturales, religiosas etc., si mantendrá o no el conocimiento activo de su lengua materna y si querrá aprender la nueva lengua de Pompai y usarla en su vida cotidiana, etc. El Grupo B representará a los habitantes de Pompai. Deberán escribir otras siete preguntas sobre los mismos temas, pero prestando atención a qué esperan del comportamiento de los nuevos inmigrantes, qué maneras de 30
Actividad inspirada en Selby, D., adaptada. Véase: Selby, D. (1992). “Educación para una sociedad multicultural: implicaciones curriculares y metodológicas”. En X Congreso Nacional de Pedagogía. Educación intercultural en la perspectiva de la Europa Unida. T.1. págs. 351-377. Salamanca: Imprenta Provincial.
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pensar y actuar de los inmigrantes estarán dispuestos a aceptar, cómo perciben la llegada de inmigrantes a su país, cómo puede afectarles en su propia cultura y actitudes la llegada de otros modelos culturales, de religión y de familia, qué problemas interculturales pueden surgir, y qué riqueza pueden aportar los inmigrantes con su cultura a Pompai. Los temas en torno a los que gira la simulación son los siguientes: la lengua, la religión, la comida, la política, el modelo de estructura familiar y social y el trabajo.
16.
Tarea:
“Investigación”.
Incluida
en
el
tema:
“Estudiar
en
países
hispanohablantes” El objetivo es recabar información útil para estudiar en países hispanohablantes. Los alumnos tendrán que buscar direcciones de páginas web, embajadas y consulados, centros culturales, asociaciones de estudiantes, dónde y cómo buscar casa, oficina de turismo, etc. En definitiva, contenido práctico y útil para ayudar a estudiantes alemanes que deseen estudiar en un país donde se hable español.
17. Tarea: "Te doy mis ojos". Incluida en el tema “la mujer latinoamericana y española actual” A través de diferentes fragmentos literarios de la obra “La casa de Bernarda Alba” de Federico García Lorca, de “Como agua para chocolate” de Laura Esquivel, de las palabras estremecedoras de Silviana Paternostro31 en “Por favor, atrévanse a hablar: una propuesta a las latinoamericanas en el poder”, y de datos estadísticos sobre violencia de género, se intentará aportar una visión de la mujer actual en Latinoamérica y España. Posteriormente
31
Silvia Paternostro, “Por favor, atrévanse a hablar: una propuesta a las latinoamericanas en el poder”. Véase http://www.iadb.org/ sds/doc/PaternostroSpanish.pdf.
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se iniciará un debate en torno al tema: ¿Qué papel juega la mujer actual en la sociedad latinoamericana y española? ¿Cuáles son las raíces culturales de este tema? Es muy recomendable el visionado y comentario de algunas escenas de películas latinoamericanas y españolas recientes que abordan el tema de la violencia de género. Para este tema hemos escogido por ejemplo la película “Te doy mis ojos” 32
32
“Te doy mis ojos”, es una película de la directora madrileña Icíar Bollaín que retrata la crudeza de la violencia doméstica y las secuelas que produce. Asimismo ha abordado esta misma cuestión en un anterior cortometraje bajo el título “Amores que matan”.
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Estereotipos en el aula de ELE. ¿Cómo corregirlos? Goretty Robles Fernández Valencia Acoge / Mezquita de Valencia
Estereotipos en el aula de ELE ¿Cómo corregirlos? Depuis que j’ai quitté le Liban en 1976, pour m’installer en France, que de fois m’a-t-on demandé, avec les meilleurs intentions du monde, si je me sentais « plutôt français » ou « plutôt libanais ». Je réponds invariablement : « L’un et l’autre ! » Non par quelque souci d’équilibre ou d’équité, mais parce qu’en répondant différemment, je mentirais. Ce qui fait que je suis moi même et pas un autre, c’est que je suis ainsi à la lisière de deux pays, de deux ou trois langues, de plusieurs traditions culturelles. C’est précisément cela qui définit mon identité. Serais-je plus authentique si je m’amputais d’une partie de moi-même ? Amin Maalouf "Les Identités Meurtrières"
Los estereotipos son culturalmente específicos, diferentes culturas comparten diferentes estereotipos sobre la cultura meta. Se recogen algunos de esos estereotipos según el origen del hablante y siempre teniendo en cuenta que nuestra cultura meta (la cultura hispana) es poliforma. A la vez que proponemos una toma de conciencia sobre como los estereotipos varían en función de la cultura de origen y se transforman a lo largo del tiempo.
1. Definición Antes de nada definiremos lo que queremos decir con estereotipos: Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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“El estereotipo puede ser definido como un conjunto de rasgos que supuestamente caracterizan o tipifican a un grupo, en su aspecto físico y mental y en su comportamiento. Este cojunto se aparta de la realidad restringiéndola, mutilándola, y deformándola. El que utiliza un estereotipo a menudo piensa que procede a una simple descripción; en los hechos implanta un modelo sobre una realidad que este no puede contener. Una representación estereotipada de un grupo no se conforma con deformar caricaturizando sino que generaliza aplicando automáticamente el mismo modelo rígido a cada uno de los miembros del grupo”. (Preiswer y Perrot 1975:259)
2. ¿Cómo nos ven desde “arriba”? En este apartado pasaremos revista a algunos de los tópicos que habitantes de algunos países desarrollados tienen sobre lo español33. Hemos escogido un caso cercano y que, por ello, debería estar bien informado: los estereotipos que los franceses tienen sobre nosotros. Un caso exótico y que, por ello, se le supone más desinformado, los estereotipos que los japoneses han desarrollado sobre nosotros. Finalmente, como nos ven desde la primera potencia del mundo. Todo ello sin perder de vista que esos tópicos se retroalimentan, fatalmente, con lo que nosotros pensamos que ellos piensan de nosotros como magistralmente se refleja en “Lucas, sus clases de español”: ... algo más sencillo, coño, algo típico como la visita de los turistas a un colmado o una Esta lista de estereotipos se puede encontrar http://en.wikipedia.org/wiki/User:Grue/List_of_ethnic_stereotypes#Spaniards Spaniards 33
en:
The worst thing you can say to them is "Are you Mexican?" Hate Hispanics, think they bring their name down by speaking their language. Hate Germans because the fat German tourists invade their beaches. Very offended if you get them mixed up with a Hispanic. Gay. Very Racist. Bullfighters. Have tomato fights. Run with the bulls in Pamplona. Non-nationalistic. No political problems after Franco's death. Devout Catholics. Thieves Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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plaza de toros, ya verá como se interesan y aprenden en un santiamén” (Cortázar 1996:41)
2.1. El caso francés Nos guiaremos por el estudio realizado por Pablo Herrero Vega (Herrero Vega 2002) que aunque dirigido al ámbito laboral se puede aplicar a las clases de ELE. Él presenta los estereotipos de manera pormenorizada atendiendo a diferentes conceptos (espacial, temporal, gestual, individualidad, confianza, ...) que no repasaremos. Nos interesa resaltar el aspecto general que él resumen como sigue: “El español es visto como alguien poco serio, de palabra poco fiable, poco trabajador, en quien no se puede confiar y a quien le gusta la fiesta y la diversión. Hay que señalar que España es el primer destino turístico de los franceses que salen al extranjero y que la imagen de vacaciones, fiesta, sol y playa está bastante difundida y ha sido incluso promocionada como atractivo turístico.” (Herrero Vega 2002:451).
Es interesante que la visión que los españoles tenemos de los franceses es complementaria, los vemos como serios, trabajadores, aburridos y “cartesianos”.
2.2. Sayonara: flamenco y más flamenco “Lo español parece tener un “olor” especial que le diferencia de todos los demás países europeos y que resulta especialmente atractivo para los japoneses, que perciben a España como un país de artistas y “de cultura profunda”. El fútbol es actualmente uno de los aspectos que mejor vende en la actualidad la imagen de España, aunque muchos de Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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los jugadores tengan una nacionalidad distinta de la española” (ICEX 2003). El subrayado es nuestro
En una noticia de prensa acerca del estudio que sirve de base a la declaración del ICEX – Instituto de Comercio Exterior– se profundiza en la imagen tópica que los japoneses tienen de nosotros y que ha quedado fuera del informe oficial: “Los japoneses consideran España un destino turístico "inseguro" y un país "muy rico en tradiciones", según revela un informe realizado por el Instituto Gallup para el Instituto de Comercio Exterior de España (ICEX) presentado hoy. … Este estudio constata que los nipones tienen una idea de España relacionada, fundamentalmente con los "estereotipos" o "tópicos" más tradicionales, como son "los toros, el flamenco y la pasión", con un 28, 19 y 7% respectivamente. Asimismo, destaca que los atributos más asociados al país son "natural, rural, cálido y seco", y a los españoles, los adjetivos "tradicional, religioso, divertido y perezoso” (http://www.lukor.com/not-por/0406/02180946.htm).
Como vemos, hay puntos en común con los estereotipos franceses, pero contrasta que los nipones nos consideran un país inseguro, seco y rural lo que en este contexto se puede entender como algo positivo, si tiramos de nuestro propio acervo de estereotipos. Sólo así podemos considerar como positivo que un japonés diga que España es un país tradicional, calificativo que quizás no dudaríamos de calificar como peyorativo en boca de un francés. Todos sabemos la importancia que los segundos dan a la modernidad y los primeros a lo tradicional, o creemos que lo sabemos.
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2.3. El “tío Sam” En primer lugar, hemos de confesar nuestra perplejidad por la coincidencia entre los estereotipos que los americanos manifiestan sobre nuestro país y nuestros propios prejuicios sobre lo que ellos opinarían de nosotros. Frente a comentarios que probablemente reflejan malas experiencias "La gente es muy egoísta e ignorante. Te echan el humo en la cara y tocan el claxon del coche en mitad de la noche. Los que conducen un coche creen que están en su propio mundo" -¿también los no fumadores echan el humo a la cara?–, encontramos "Los españoles son simpáticos, con buen espíritu y pacientes explicando direcciones o prestando otro tipo de ayuda. Pasan tiempo intentando entender a la gente extranjera aunque sólo a veces tartamudemos", o "Seguridad en el Metro y al andar por la calle a medianoche" en claro contraste con lo que los japoneses opinaban de nosotros. En la misma línea se puede encontrar estereotipos sobre los españoles en trabajos recientes sobre aspectos culturales en la enseñanza de ELE (Valverde Merlo 2006; Rodríguez Meduiña 2006, Founts 2005, Robles 2005).
Figura 1. Publicidad de un video utilizado como material de apoyo en clases de ELE (Engel Brothers Media 2000).
Pero como bien advierte Sánchez Casado, hay fuentes de estereotipos que son aún más Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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peligrosas como las imágenes (figura 1) y que por su carácter externo pueden pasar desapercibidas. Este origen exterior de las figuras, unido a la mayor o menor pasividad de los sujetos a la hora de recibirlas, puede dar paso a la aceptación de toda clase de estereotipos, más fuertes y peligrosos cuanto mayor sea el poder de la fuente de la que proceden (Sánchez Casado 2004:10). Una vez más parece que: “los valores nacen y se desarrollan ‘gracias a’ determinados agentes de socialización como la familia, la escuela y los medios de comunicación” –el énfasis es nuestro– (Moreno García 2004b).
3. ¿Cómo nos ven desde la otra orilla del mediterráneo? “AQUÍ
la
familia
es
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como
medio”) nosotros la familia más SOLIDARIA P ODE MOS
acepto
<por
̄
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(“ritmo
rápido,
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̄ ̄ tú vives con tu padre tu madre no
ejemplo>
̄
que
YO
meto
mi
PADRE en una residencia dee de viejos o [ancianos]” (Ortí Teruel 2004). Como vemos la fortaleza de los lazos familiares tan ensalzada por los esteorotipos de los países del Norte, se vuelve incompresión a ojos de los musulmanes, y quizás también a ojos de los ecuatorianos que vienen a cuidar a nuestros mayores y acallar nuestras conciencias al tiempo que retrasan su envío a las residencias.
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4. Reflexión final. Como vemos los estereotipos evolucionan con el tiempo y lo que hace no tanto era un estereotipo propio de suizos, alemanes o estadounidenses, ahora puede referirse a los españoles, sobre todo si quien formula el estereotipo procede de una sociedad asimétrica. Con complacencia podemos pensar que se trata de estereotipos que los países pobres achacan a los países ricos. Bien ahora queda abierto el problema que con ingenuidad y entusiasmo proponemos en esta breve comunicación: ¿cómo corregir los estereotipos? Cabría profundizar los planteamientos críticos recogidos por otros autores desde la perspectiva de la educación para la igualdad (Moreno García 2004a; Moreno García 2004b; Ortí Teruel 2004).
Se pueden imaginar dos situaciones diferenciadas en la clase de ELE, una cuando la clase es culturalmente homogénea –aunque dudamos de que eso exista, tan americanos son los que piensan que somos maleducados, como los que piensan que somos amables–, y, otra cuando la clase es heterógenea, desde el punto de vista de la cultura de origen de los estudiantes. En este último caso se nos ocurre que proponer actividades de reflexión, el simple análisis de los tópicos que cada uno tiene sobre los otros serviría como solido cimiento en el que construir un edificio en el que todos seamos nosotros. En el primer caso, las situaciones son más difíciles y despertar la reflexión sobre la propia cultura es siempre más complicado, el “nosotros” restrictivo siempre viene definido por la contraposición a “ellos”. El inventario de habilidades y actitudes interculturales del Plan Curricular del Instituto Cervantes, constituye el punto de partida para el desarrollo de propuestas didácticas que eviten reforzar estereotipos, a la vez que fomentan el reconocimiento de la diversidad Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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cultural, la percepción de las diferencias culturales y la concienciación de la propia identidad cultural mediante la interacción cultural (Instituto Cervantes 2006). En este sentido, cabe mencionar propuestas como la de M. García-Viñó y A. Massó para desarrollar la consciencia cultural en la clase de ELE (García-Viñó y Massó 2006), o las de Geneviève Zarate en la clase de francés como lengua extranjera (Zarate 1986:135-141). Dejamos sin abordar un estereotipo transcultural, pero que no por ello debe dejar de abordarse en la clase de ELE, la desigualdad entre hombres y mujeres. Para que el tema quede presente proponemos la siguiente reflexión final: Sin embargo, la dura conquista de la igualdad en el acceso al saber -todas las ramas están abiertas ahora-, no ha llevado siempre a la igualdad profesional. Ya que, como dice C. Baudelot: "con los mismos resultados, la sociedad no concede a las chicas lo que merecen en cuestión de sueldo, empleo y posición". La culpa la tienen los estereotipos que la escuela transmite (Raynal 1999).
Fuentes http://www.lukor.com/not-por/0406/02180946.htm
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http://en.wikipedia.org/wiki/User:Grue/List_of_ethnic_stereotypes#Spaniards
(última visita: 30 de junio de 2006).
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Founts, J. (2005): La enseñanza de la cultura en el aula de ELE a través de la lectura. Memoria de máster, UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA http://www.mec.es/redele/Biblioteca2006/Founts.shtml
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2006). García-Viñó, M. y Massó Porcar, A. (2006): “Propuestas para desarrollar la consciencia intercultural en el aula de Español Lengua Extranjera” RedELE, 7 http://www.mec.es/redele/revista7/monicagarcia.pdf
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(última visita: 30 de
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(última visita: 30
de junio de 2006) Zarate, G. (1986). Enseigner une culture étrangère. Paris. Hachette.
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Desarrollando el componente intercultural en las clases de español como lengua extranjera. Graciela Vedrovnik
Hoy en día, muchos profesores de lenguas extranjeras, ya no ponen en duda la necesidad de poner en práctica el enfoque comunicativo en sus clases. Por otra parte, muchos de nosotros hemos verificado, trabajando como profesores de Español como Lengua Extranjera, como no sea suficiente enseñar solamente gramática para lograr que nuestros alumnos comuniquen correctamente. No desconocemos el valor que tiene la gramática en el aprendizaje de una lengua extranjera, pero estamos seguros de que por si sola, no basta para poder comunicar en dicha lengua. Por lo tanto, si asumimos que enseñar una lengua extranjera es enseñar a comunicar en ella y con ella, con y como un hablante nativo en la forma más parecida posible, en donde lo cultural y lo social, la adquisición de los valores y de la forma de interpretar el mundo por parte de los hablantes de dicha lengua es tan importante como aprender la gramática, asumimos que aprender a comunicar es aprender a hacer algo con dicha lengua. Qué es lo que hacemos con la lengua, depende de los factores culturales propios de esa comunidad. La comprensión, adquisición y participación en estos factores culturales será fundamental para que la persona que aprende una lengua extranjera participe de manera efectiva y activa en lo que esa sociedad hace, es decir, se integre. “Si desde una Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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perspectiva comunicativa, queremos que el estudiante sea competente, es decir, que no tenga sólo conocimientos sobre, sino que estos conocimientos le sirvan para actuar en la sociedad o con los individuos que hacen uso de la lengua-meta, la necesidad de abordar la competencia cultural como una parte indisociable de la competencia comunicativa es incuestionable”.34 Entonces podemos sostener que la lengua y la cultura están íntimamente unidas. Pero, ¿qué entendemos por cultura? El concepto “cultura” presenta una gran complejidad. “Abarca un amplio número de ideas que delimitan las características que tienen en común los miembros de una misma comunidad y que los aúna en las visiones del mundo sobre diversos temas, actitudes y comportamientos, caracterizándolos frente a otras comunidades culturales”.
35
Siguiendo a Garrido Ruiz de los Paños, podemos decir
que “… cultura … es la forma de vivir de un pueblo. Cómo actúa en las diferentes situaciones que se repiten cotidianamente y que le son comunes, como un código social compartido por los hablantes de una misma comunidad que trasciende lo lingüístico.”36 El desconocimiento de ciertos códigos lingüísticos, por parte del hablante extranjero, pueden ser comprendido y hasta aceptado por el nativo dentro del contexto comunicativo. Pero el desconocimiento y el no respeto de ciertas convenciones culturales Miquel, Lourdes y Sans, Neus. El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua. Revista redELE, Número Cero, Marzo 2004, http://www.mec.es/redele/revista/miquel_sans.shtml, pág. 2. 34
García García, Pilar, “La cultura, ¿universo compartido? La didáctica intercultural en la enseñanza de idiomas. Revista redELE, Número cero, Marzo 2004, http://www.mec.es/redele/revista/garcia.shtml, pág 1. 35
Garrido Ruiz de los Piños, Aaron (2002), “El componente cultural en el aprendizaje de E/LE”, en Forma. Formación de Formadores. Número 4 Interculturalidad, Cuadernos de Didáctica ELE. Sgel, pp. 30. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE 36
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y sociales, de los códigos culturales, pueden llevar al alumno extranjero a malentendidos que dificulten su comunicación. Por otra parte “la tolerancia de los nativos con los extranjeros, no sólo frente a los errores de lengua sino también frente a los modos “distintos” de actuar, desciende a medida que aumenta la competencia lingüística del extranjero”. 37 El aula de ELE se presenta como un ámbito donde el maestro y los alumnos tienen un objetivo común que es aquel de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua española. Hoy en día, asistimos en dicho contexto al encuentro entre diferentes culturas y modelos culturales, donde se hace indispensable entender quién es el otro y lo que éste puede aportar.
Por esto, ya no nos basta con desarrollar la competencia cultural sino que
tendremos que tender a desarrollar la competencia intercultural como una capacidad para poder reconocer las diferencias y similitudes culturales y así
poder valorarlas
positivamente. ¿Cómo? Desarrollando y ayudando a desarrollar la capacidad para comprender y comunicarse con los otros, ya no más tratando de saber cosas sobre los otros o tratando de adoptar sus supuestos comportamientos o valores, como mera acumulación de datos, sino desarrollando y profundizando nuestro conocimiento de lo normal y de lo cotidiano de las culturas y no sólo de lo exclusivo. El aula de clase se convertirá así en un espacio para desarrollar la escucha y a partir de ella, llegar al diálogo a través de la cooperación, la cual implica la interdependencia de cada uno de los miembros en dicho contexto educativo. En la relación de escucha, concebimos al otro como otro, no lo podemos reducir a nuestra medida y no nos podemos apropiar de el. Lo reconocemos en cuanto otro y también él nos reconoce en cuanto otro con respecto a sí mismo.
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Miquel, Lourdes y Sans, Neus. Op cit. pá 7. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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En la comunicación, ya no se tratará de entender sino de comprender e implicarse sin juzgar a partir de la escucha y del diálogo para poder participar. “El primer paso al acercarnos a la cultura es hacerlo con mente abierta, sin dar a otros comportamientos una calificación inferior o peyorativa que es tanto como decir que nosotros y nuestras costumbres son mejores e imitables”.38 Será a partir del contacto, del intercambio y del reconocimiento mutuo, que se podrá hablar de aceptación e integración, ya que no se puede entender otra cultura sin tomar conciencia de la propia y de la relatividad de ambas. Esto nos lleva necesariamente a hablar de participación a partir de la formación y no de la información como acumulación, para tender a la integración como capacidad de confrontación y de intercambio en una posición de igualdad y no de asimilación o guetización. Así podremos hablar de un enfoque comunicativo intercultural, donde se trabaje con el objetivo de la formación de una competencia comunicativa intercultural necesaria para relacionarse con el otro en una sociedad multilingüe y multicultural. Desarrollando la competencia incultural, ayudamos a formar y a formarnos, no solo a informar o a informarnos acumulando conocimientos. Ayudamos a desarrollar una competencia como habilidad y no como conocimiento. No se trata de conseguir que los hablantes de una lengua extranjera tengan una competencia bicultural, sino que esa competencia sea intercultural, integradora y no excluyente, no concebida como una suma de partes. “El enfoque intercultural en el aprendizaje de idiomas ha de ofrecer al alumno herramientas interculturales que permitan al alumno hacer ese análisis y correspondiente interpretación, que le ayude a investigar sobre nuevas realidades culturales … a partir de
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Moreno García, Concha. op. cit., pp.9. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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actividades… en las que se les presente dentro de una progresión de adquisición de conocimientos, no solo formales de la lengua, sino también culturales, a lo largo de las cuales tenga el alumno la oportunidad de desarrollar estrategias interculturales, con las que valorar las diferencias y subrayar las similitudes”
39
. Desarrollando la competencia
intercultural, no se pretenderá estimular la tolerancia, entendida esta como el lugar donde se sufre o se sobrelleva algo con paciencia o donde alguien permite algo sin aprobarlo expresamente, donde alguien decide qué tolerar y hasta cuándo tolerar, sino fomentar la integración, para la participación activa en la cultura de la lengua que estamos enseñando y aprendiendo. Así, el alumno y el profesor tendrán que ser capaces de valorar la visión del mundo de las diferentes culturales con las cuales y a partir de las cuales se trabaje. Se llegará así a fomentar, a partir de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua extranjera, la reflexión sobre la cultura ajena, a partir de la propia y de si mismo. Por todo lo expresado anteriormente, el enfoque intercultural, se convertirá así en un objetivo fundamental en el trabajo con el alumno. La diversidad dejará de ser un obstáculo en la comunicación para enriquecerla a partir de la comprensión mutua, venciendo los prejuicios y los actos discriminatorios, y ayudando en la comprensión, reconocimiento y respeto entre culturas diferentes.
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Una experiencia con alumnado inmigrante como mediador. Mª Carmen Callero
Introducción Este trabajo consiste en la presentación de una experiencia llevada a cabo en el IES Pablo Picasso de Málaga, donde a partir de la observación de la trayectoria seguida por el alumnado inmigrante en su aprendizaje del español y en su integración con el resto de compañeros encontramos determinados aspectos que creemos posible mejorar. Como profesora de ATAL (Aula Temporal de Adaptación Lingüística) he sido consciente de todos los problemas con que se encuentra el alumnado inmigrante que llega al Centro y de los problemas que esta llegada plantea al resto de la comunidad educativa. Los profesores y profesoras nos vemos en la necesidad ayudarles a integrarse, tenemos que convencer al resto del alumnado autóctono para que lo acoja como iguales, necesitamos que aprendan español en el menor tiempo posible, pero sobre todo se nos hace muy necesario poder entendernos con ellos en esos primeros momentos en los cuales nos llegan sin saber ni una palabra de español y nosotros sin saber una palabra de su idioma. Esta situación y la imposibilidad de contar con traductores profesionales en el Centro, me llevó a plantearme la posibilidad de crear y formar un grupo constituído por alumnado inmigrante de los diferentes países presentes en nuestro instituto, y que ellos nos ayudasen en los primeros momentos de la llegada de un nuevo alumno o alumna de su país. Esto realmente se hacía ya con frecuencia, pero de una forma improvisada, pero el Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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alumno o alumna al que se le pedía ayuda no siempre aceptaba de buena gana, sino un poco forzado por las circunstancias. Me pareció que un grupo de alumnos y alumnas con una buena formación y que sintieran que desempeñan un papel importante en nuestro Centro podría ofrecer muchas ventajas para todos. Lo expuse a mis compañeros y enseguida organizamos un grupo de trabajo entre el profesorado para trabajar este tema. Dado que ha resultado ser una experiencia muy positiva pasaré a continuación a exponerla del modo más claro y resumido que me sea posible. Finalidades de la experiencia Al crear y formar adecuadamente un grupo de Alumnos y Alumnas Mediadores Interculturales pretendemos: Solucionar las dificultades para entender y ser entendidos por el alumnado inmigrante que llega nuevo al Centro con un total desconocimiento de nuestra lengua. Ayudar al alumnado inmigrante que desconoce nuestro idioma a integrarse en la rutina diaria del Centro, ya podremos contar con una persona que le contará todo el funcionamiento, normas, horario y demás, en su propia lengua. Que este alumnado no se encuentre solo y aislado, sino que sea capaz de reunirse para organizar actividades culturales que puedan dar a conocer a toda la comunidad educativa aquellos aspectos más característicos de su cultura. Que este alumnado no se sienta avergonzado de su cultura, sino que se integre mostrando lo que su cultura puede aportar favoreciendo así el enriquecimiento cultural de toda la comunidad educativa. Participación activa en la resolución de conflictos por malentendidos debidos a diferencias culturales, tanto entre el alumnado como entre alumnado y profesorado. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Por supuesto, no se pretende con esto suplir la necesidad de un profesional en los centros educativos, ya que hay asuntos que se pueden considerar no convenientes para tratarlos en presencia de un alumno/a, como las conversaciones con los padres por alguna falta grave cometida por su hijo/a.
Formación necesaria para el profesorado y para el alumnado Antes de poner en práctica la idea lo primero era formarnos nosostros e informarnos sobre las funciones de un mediador o mediadora intercultural profesional, para decidir exactamente qué queríamos del alumnado elegido para esta tarea. Para ello buscamos biobliografía sobre el tema y después de leerla y ponerla en común decidimos hacer una lista con las funciones que queríamos que realizara el alumnado mediador. Posteriormente les daríamos la formación necesaria para poder hacerlo. Funciones del alumnado mediador intercultural Las funciones a desempeñar por el alumnado mediador intercultural vienen dadas un poco por las que realiza un profesional de este campo, pero en este caso las hemos adaptado a su carácter de alumno/a, su edad, y las necesidades y expectativas del contexto educativo. Las principales funciones a desempeñar son: -Acogida del alumnado que llega al Centro desde su mismo país de origen. El alumno/a mediador/a tendría que enseñarle el Centro, explicándole dónde están los servicios, el comedor, biblioteca, etc. Además le informará de las normas del Centro dándole una copia de éstas y de los derechos y deberes de los alumnos y alumnas en su idioma.
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Le explicará su horario, las aulas a las que debe ir, las asignaturas que tiene, le presentará a los profesores y profesoras que le darán clase explicándole quién es el tutor o tutora, las clases de español que va a recibir y si hay taller de lengua materna. También es muy conveniente que le dé una hoja, en su lengua materna y en español, con aquellas expresiones que va a necesitar en sus primeros días, para pedir ir al servicio, decir que se encuentra enfermo y quiere llamar a casa, etc. Debe informarle de cómo localizar al mediador o mediadora y presentarle al resto del alumnado de su mismo país de origen que se encuentra en el Centro, así como concienciarlo de que es bueno que mantengan contacto y se ayuden entre ellos, pero que es muy necesario que todos se relacionen con todos los alumnos y alumnas del Centro, tanto para aprender el idioma como para que haya una aceptación por parte de todos y no se formen guetos. Del mismo modo en el caso de que se organicen talleres de lengua materna, de español o apoyo al estudio como actividades extraescolares los mediadores pondrán carteles por el Centro en las distintas lenguas maternas. En época de matriculación, convocatorias de becas y demás. El alumnado mediador intercultural debe reunir a todo el alumnado de su mismo país de procedencia para informarles de la convocatoria de becas o ayudas para el estudio, o bien hacerles llegar esta información a través de carteles en las distintas lenguas maternas. Cualquier alumno o alumna que tenga problemas para rellenar los impresos o para entender la documentación que deben presentar y no entiendan nuestro idioma puede dirigirse a su mediador o mediadora de referencia, quien le informará debidamente. Para que esto pueda llevarse a cabo, antes ha de hacerse una reunión informativa para los mediadores/as y en caso de haber alguna cuestión a la que no sepan Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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responder, acudir a secretaría a preguntarlo. Hacer de traductor e intérprete en aquellos momentos en los que sea necesario. Cuando llega alumnado nuevo al Centro para matricularse y no les acompaña nadie que hable tanto su lengua como la nuestra, en momentos en que algún miembro de la comunidad educativa necesite de esta ayuda, así como en la traducción de carteles informativos para poner en el tablón de anuncios, etc. Realizar las tareas de animación sociocultural para dar a conocer su cultura materna. Reunirá, coordinará y animará a sus compatriotas para organizar actividades culturales en el Centro que ayuden a difundir y dar a conocer los aspectos más característicos de su cultura a toda la comunidad escolar. Esto se puede hacer aprovechando la Semana Cultural, organizando una Jornadas Interculturales, colaborando para que todas las celebraciones que tengan lugar en el Centro tengan un matiz intercultural y su cultura esté presente, o también a lo largo de todo el curso si ponemos unos determinados lugares destinados a exposiciones donde cada país, habiendo decorado la zona con motivos característicos de su cultura, puedan poner fotos de monumentos, recetas de cocina típicas, noticias de interés, etc. Mediar en posibles conflictos que puedan surgir debido a diferencias culturales. Ayudarán a que el alumnado que vaya llegando nuevo al Centro procedente de su país de origen se vaya integrando, explicándole las costumbres del resto del alumnado, interviniendo directamente en caso de surgir algún problema por las diferentes costumbres que haya en el país de origen y en el nuestro. Por este motivo es muy importante que el alumnado mediador intercultural conozca bien ambas culturas, las costumbres y los gestos que conforman el lenguaje no verbal que en ocasiones pueden llevar a confusiones y malentendidos. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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¿Qué alumnado puede ser mediador intercultural? La elección de estos alumnos y alumnas podría hacerse de una forma democrática, reuniendo a todos los nativos de un país determinado y que se voten entre ellos, o incluso ser elegidos por votación de todo el alumnado del Centro, incluido el autóctono. Nosotros, hemos creído conveniente que la primera vez que se pone en marcha este equipo, reunirnos, tanto el profesorado como algunas madres y padres que suelen participar y colaborar en todas las actividades (inmigrantes algunas de ellas) para pensar en aquellos alumnos y alumnas que reúna una serie de requisitos (responsable, cordial, abierto, que conozca lo mejor posible ambos idiomas y ambas culturas). Una vez elegidos los alumnos y alumnas se les ha explicado qué esperamos de ellos y se les ha preguntado si aceptan o no, ya que todo esto debe ser aceptado voluntariamente por parte de este alumnado. El paso siguiente fue reunir a los Alumnos / as Mediadores Interculturales, hacer un calendario de reuniones de este grupo con la persona que los iba a coordinar (profesor o profesora que conozca el tema o bien un mediador/a intercultural profesional), en este caso esta tarea la he realizado yo, profesora de ATAL, en colaboración con este grupo de trabajo. En cada reunión se les ha dado la formación necesaria para que puedan realizar la tarea que se les ha pedido. Así en la primera reunión pensamos pedirles que reunieran, cada uno por separado, a los alumnos y alumnas de su misma nacionalidad, que se presentasen y hablasen de sus funciones en el Centro, quedando claro que les apoyarían en los momentos en que necesiten su ayuda. Características que debe tener el alumnado mediador Debe conocer y saber usar ambas lenguas, no solo en el aspecto verbal sino también el lenguaje no verbal que acompaña a cada cultura. En este sentido sería importante Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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hacerles llegar a adquirir el compromiso de continuar con su formación en ambas lenguas y crecer en su conocimiento de ambas culturas, bien asistiendo a los talleres de lengua materna cuando los haya, bien por otros medios, como pueden ser lecturas en ambas lenguas, mantenerse informado de las noticias más importantes en su país natal y ser capaces de hablar de ello en ambas lenguas, etc. Debe ser un alumnado serio, responsable y solidario, capaz de entender la importancia de la confidencialidad en su quehacer como mediador, ya que de otro modo las partes implicadas se sentirían traicionadas, no volviendo a confiar más en el o ella ni en ningún otro mediador/a. Otro rasgo muy importante que debe caracterizar al alumnado mediador es la imparcialidad, no tratándose de chicos y chicas con prejuicios hacia una u otra cultura, o hacia una u otra de las partes entre las que, en un momento dado, tendrá que mediar. Esta neutralidad que debemos detectar ya desde un primer momento, debe mantenerse y trabajarse durante toda su trayectoria como mediador/a. Necesitamos también que sea un alumnado abierto, cordial con capacidad de liderazgo, para aunar a sus compatriotas y organizar actividades culturales juntos, no sería muy fácil esta tarea para unos alumnos o alumnas tímidos, con poca capacidad para relacionarse con los demás o que no esté completamente integrado en el Centro, con amigos de todos los países. Además, para poder mediar en los posibles conflictos que surjan necesitaremos alumnos y alumnas que tengan un talante de diálogo, pacíficos, capaces de hacer ver a ambas partes posibles puntos en común más que las diferencias, potenciando el diálogo y la reflexión en lugar de la agresividad y la violencia. Somos conscientes de que estamos pidiendo mucho a personas que no son adultos profesionales, sino alumnos/as adolescentes, pero confiamos en que vislumbrando de Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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manera mínima estas características en este alumnado podremos trabajar después con ellos y ellas para potenciarlo.
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Formación del alumnado participante Hemos tenido que formar a estos alumnos y alumnas en todas las facetas en las que queríamos que actuasen, por ello, les hemos ayudado a conocer el vocabulario que más pueden necesitar en el ambiente educativo en el que deben a trabajar, también les hemos dado unas breves nociones sobre cómo deben traducir, concienciarles de la importancia de valores tales como la confidencialidad, la imparcialidad y solidaridad en este campo y se les ha facilitado determinados documentos que ya tenemos traducidos por profesionales. En nuestra experiencia, este alumnado se mostraba un poco preocupado por si en algún momento no conocían alguna palabra que tuvieran que traducir en el momento de hacer de intérpretes, se tranquilizaron cuando les dijimos que todos somos conscientes de que no son adultos profesionales y que solo esperamos de ellos que lo hagan lo mejor posible, no que lo hagan perfectamente, además les recomendamos que cuando no conozcan una palabra en alguno de los dos idiomas recurran a explicar su significado, a dar una descripción del concepto, así se les entenderá y éste es el objetivo. Necesitaron además una formación para saber cómo animar a los demás para organizar actividades culturales que den a conocer su cultura, necesitan que les propongamos actividades, que les expliquemos cómo pueden hacerlo, al menos a modo de ejemplo, después, con la práctica hemos podido observar que ellos ya van proponiéndonos cosas y aportando muchas ideas originales. Tenemos que concienciarles de la importancia de mantener su lengua materna, sin descuidarla, sino seguir avanzando en el conocimiento de ésta así como del español. Este alumnado sabe que hay diferencias en el lenguaje de los gestos utilizados en cada cultura, podemos hacerles recordar todos aquellos casos que pueden llevar a Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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malentendidos. Del mismo modo es muy importante el que reciban una formación adecuada para poder mediar en conflictos, si el problema tiene su origen en algún malentendido por diferencias culturales solo necesitará de una explicación, hacer ver esto a las partes, pero en ocasiones hay que indagar y hacer que las partes sean capaces de expresar qué quieren y llegar a un acuerdo favorable para ambos, para poder mediar aquí necesitan conocer métodos, estrategias, etc. A nosotros nos ha sido de gran utilidad en este sentido el material que ya hay hecho para los proyectos escuela, espacio de paz. Resultados Aunque no lleva mucho tiempo poniéndose en práctica, ya es posible observar que el alumnado que va llegando nuevo al Centro sin hablar español se siente más cómodo y feliz cuando encuentra a un compañero/a de su país que le explica todo lo que necesita cuando llega en su idioma. El alumnado mediador intercultural ha respondido bastante bien, se siente responsable y va asumiendo su papel con responsabilidad, esto facilita mucho las cosas para el profesorado y para el alumnado nuevo ya que ante un problema que pueda surgir el alumno ya tiene una lista de palabras y expresiones para recurrir y poder decirlo y además contamos con una persona que nos puede ayudar si no nos entendemos. Realmente el resultado es positivo ya que hace que todo el alumnado inmigrante participe más en la vida del Centro, y el resto podamos conocer todas las culturas que tenemos tan cerca. Por supuesto también se nos han presentado algunos inconvenientes, pero lejos de desanimarnos, nos instan a trabajar para subsanarlos. Un problema que empieza a surgir es que el alumnado nuevo que llega sin hablar español empieza a relacionarse solamente con aquellos que hablan su lengua materna, lo que puede aislarlo respecto de los demás y llegar a retrasar su aprendizaje del español, esto hemos pensado que requiere un Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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esfuerzo para concienciarlos de la necesidad de relacionarse con todos. También hemos echado de menos que alguien pueda hacer de intérprete en determinados momentos con las familias, o ante algunos problemas con algún alumno/a en el que hemos creído poco conveniente la intervención de un alumno o alumna como mediador. Esto último nos hace pensar en llevar esta experiencia también a las familias y crear un equipo de mediación con madres y padres además del que ya tenemos con el alumnado.
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Los foros como herramienta didáctica en la enseñanza de E/LE. Alfonso Hernández Torres Universidad de Debrecen / Instituto Cervantes de Budapest
1. Introducción Las tecnologías han revolucionado las dinámicas de aprendizaje y se ofrecen como un banco de recursos para la enseñanza de segundas lenguas. La presencia de la tecnología en nuestras vidas ha llevado incluso a cambiar nuestros hábitos de lengua y estamos asistiendo a una evolución lingüística donde cada vez más se tiende a la oralidad. El lenguaje escrito se está transformando en un lenguaje más oral que incluye la comunicación no verbal y quinésica con la introducción de los emoticonos y otros recursos que nos ofrecen actualmente los foros, chats entre otras plataformas de intercambio de información. Se trata por tanto de un ejemplo más de interdependencia entre lengua oral y escrita, de nuevo aquellos conceptos que en la historia de la lingüística se confirmaba que se daban por separado, llegan a converger de nuevo con las TIC y la revolución tecnológica que se está desarrollando en el siglo XXI.
Las nuevas tecnologías también son una herramienta para la enseñanza de lenguas, como profesores nos ofrecen un amplio abanico de recursos para nuestra labor docente y como
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estudiantes de lenguas segundas están siendo fundamentales para nuestro proceso de aprendizaje. Dentro de los recursos que nos ofrecen las TIC nos encontramos con los foros como herramienta didáctica que podemos llevar al aula como una plataforma de comunicación entre profesores y alumnos, además colaboraremos también a aumentar la motivación de nuestros estudiantes y a ofrecerles otras estrategias de aprendizaje. La presentación de los foros como recurso didáctico en el proceso de aprendizaje de una lengua puede ayudar a contextualizar y poner en práctica los recursos aprendidos en clase, bien como un feedback de lo aprendido, bien como un espacio en el que pueden poner en práctica los conocimientos adquiridos en el aula. Indirectamente y de forma estratégica estamos rentabilizando el tiempo del alumno y su acceso a Internet, si partimos de la premisa de que nuestros estudiantes cuando salen del aula se conectan a Internet, estamos colaborando a que su aprendizaje no se limite al aula y tenga un mayor contacto con la lengua meta.
2. Los foros como espacio para la comunicación Los foros nos sirven como una plataforma de comunicación que puede dar mucho juego para nuestras clases. Se trata de un espacio virtual que nos proporciona herramientas muy útiles para nuestra labor docente y que debemos conocer, como profesores de ELE ¿nunca habéis pensado en abrir un debate a través de un foro? o ¿resolver las dudas de vuestros estudiantes en una plataforma de este tipo o incluso poder tutorizarles? los foros pueden servir como una plataforma de opinión e información donde el alumno puede remitirse en cualquier momento, todas las intervenciones quedarán registradas y según el tema del foro así podremos consultar un contenido u otro. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Además como ya comentábamos anteriormente con los foros estamos rentabilizando el tiempo de los alumnos en internet y estamos atendiendo a la creación de un espacio fuera del aula donde pueden intercambiar sus conocimientos y experiencias en el proceso de aprendizaje de su lengua meta.
3. Importancia y utilidad de los foros en el aula de ELE Para concluir nuestro estudio vamos a resumir en varios puntos por qué consideramos importante la integración de los foros como plataforma de comunicación en el aula de ELE:
•Fomentan
una metodología comunicativa para el aprendizaje de una lengua:
Los foros nos pueden servir como actividad de refuerzo y para que el alumno elabore textos e interactúe de una manera activa, respondiendo o formulando preguntas, poniendo en práctica la destreza escrita y la interacción. Es importante el uso de los foros porque rompe con la timidez del alumno y fomenta su motivación. Además colaboraremos a que el alumno se implique más en la materia, ya que al ver sus intervenciones digitalizadas y rebatidas por otros participantes, él siempre va a querer justificar sus intervenciones. Las Nuevas Tecnologías bien utilizadas pueden servirnos para dinamizar y cambiar la dinámica de aprendizaje de una asignatura e incluso llevar tareas a casa de una forma motivadora.
•Dinamizan,
motivan e implican a nuestros estudiantes: En clase nos podemos
encontrar con estudiantes excesivamente tímidos y con un grado de implicación mínima, en cambio en los foros pueden servirse de una identidad oculta donde Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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pueden expresarse de una forma más cómoda. Se pueden expresar bajo un apodo o nick que
ellos eligen o que nosotros como profesores podemos asignar desde
principio de curso. A final de curso podemos jugar a descubrir quién es cada uno. Es importante para valorar el trabajo de los estudiantes que el profesor sepa y tenga conocimiento del nick o apodo de los alumnos, secreto que guardará hasta final de curso donde se descubrirá quién es quién, puede ser una buena idea para que el alumno rompa con su timidez en clase y se exprese a través de la escritura y la interacción. Los foros pueden formar una memoria del curso, al quedar registradas todas las intervenciones estamos formando una base de datos que pueden consultar siempre que quieran.
•Amplían
el espacio docente y ayudan a la dinámica de aprendizaje: nos
ofrecen un banco de recursos donde el alumno puede tener un continuo feedback de lo aprendido en clase y ampliar su espacio de aprendizaje. En estudiantes que su único contacto con la L2 es el aula de ELE, puede ser muy útil un espacio donde pueden continuar con su aprendizaje y discutir con sus compañeros los temas planteados por el profesor e incluso pueden abrir nuevos temas de debate ellos mismos.
•Aumentan
las líneas de trabajo y posibilidades para la enseñanza de ELE: a
través de los foros podemos abrir líneas de debate semanales donde los estudiantes opinen de un tema determinado de actualidad, fomentamos así su capacidad de crítica y su aprendizaje fuera del aula. Trabajarán con varias destrezas como la escrita y la interacción que recoge el marco, su intervención en los foros pueden Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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servir como complemento a su curso de español o también podemos orientar una asignatura determinada on line y valoraremos su participación en los foros.
•Cooperan
en la tarea del profesor y nos facilita la evaluación: el profesor
tendrá que dinamizar los foros, interactuar en ellos y presentar nuevas líneas de debate. Podemos comprobar que dejar preguntas abiertas fomentan la participación de nuestros estudiantes y utilizar sus intervenciones los implica mucho más, fomentando así su participación en dichas plataformas de comunicación. Los foros nos sirven también para llevar de una forma más controlada el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes y para ser más concretos en la evaluación.
Bibliografía 1. Libros Fernández Pinto, J., 2002, ¡ELE con Internet! Internet paso a paso para las clases de ELE, Madrid, Edinumen. Larsen-Freeman, Diane y Long, Michael H. 1994, Introducción al estudio de la Adquisición de Segundas Lenguas, Madrid, Gredos. Roberto, J.A. 2003, La Adquisición de Segundas Lenguas en Ambientes Virtuales: Nuevas Perspectivas para la Enseñanza de Segundas Lenguas a través de las Nuevas Tecnologías. Fernández Pinto, J. ¡ELE con internet! Internet paso a paso para las clases de ELE, Edinumen, Madrid, 2002
2. En revistas Cantos Gómez, Pascual, 1997, “Programación de ejercicios en soporte informático para el Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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aula ELE”, Carabela, núm. 42, pp. 61-80 Cruz Piñol, Mar, 1997, “Guía para navegantes. La lengua española en internet”, Carabela, núm. 42, pp.147-152 Díez, Pedro L., Martín, Aurora y Sánchez Paños, Iñigo, 1997, “Aproximación a una bibliografía sobre las nuevas tecnologías en la enseñanza de ELE”, Carabela, núm. 42, pp. 137-146 Díez, Pedro L., Martín, Aurora y Sánchez Paños, Iñigo, 1997, “ELE, multimedia y tecnología lingüística: las cuatro destrezas”, Carabela, núm. 42, pp. 123-135 Echevarría, María, 1994, “Aplicaciones Computacionales para la Enseñanza-Aprendizaje del español como lengua extranjera”, REALE, I, pp. 25-50. Honrado, A. y León, P. 1997, “Expresión Oral y Escrita: ¿Para qué nos sirven las máquinas?”, Frecuencia-L, X, pp. 38-44. Picó, Eliseo, 1997, “Usos de Internet en el aula de ELE”, Carabela, núm. 42, pp. 107-121
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Título. Amelia Blas Referencia
Amelia Blas Instituto Cervantes Budapest
LAS CAZAS DEL TESORO COMO REVOLUCIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
La revolución tecnológica que se ha producido en las últimas décadas ha modificado nuestra forma de interactuar y comunicarnos. Hoy en día hay un mayor acceso a las telecomunicaciones y la utilización nuevas herramientas de comunicación (como sms, chats, foros, Messenger) se ha hecho imprescindible y diaria en nuestras vidas. Si las comunicaciones han cambiado, la enseñanza de segundas lenguas no puede quedarse al margen de esta revolución. No solo tiene que adaptarse a las nuevas necesidades, si no que tiene que saber rentabilizar el uso de las Nuevas Tecnologías aplicadas a la enseñanza.
Si nos fijamos en cómo ha ido evolucionado el concepto de mensaje, podemos decir que Internet ha convertido los textos en algo dinámico, dotándolos de un paratexto increíblemente rico (hipervínculos, presentaciones flash, imágenes atractivas, vídeo, etc.). Si el concepto de texto también ha cambiado, quizás habría que cuestionarse las estrategias de Comprensión Lectora y la utilización del texto en clase de ELE. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Ya no leemos igual la prensa. Los periódicos digitales incluyen comentarios de los lectores al final de la noticia y la posibilidad de réplica. Es decir, el lector también es el constructor del texto y su implicación en la lectura supera la mera comprensión para pasar a la participación. Por otra parte, en los últimos años han ido cobrando importancia los espacios wikis (sitios web colaborativos que pueden ser editados por varios usuarios). Las Nuevas Tecnologías han favorecido tanto la retroalimentación que le han dado al lector la posibilidad de convertirse en editor.
En este contexto, aparece una nueva actividad para trabajar la Comprensión Lectora en clase de ELE, la Caza del Tesoro. Su estructura se basa en una pequeña lista de preguntas sobre un tema de las que los alumnos encuentran respuesta en unos enlaces ofrecidos por el profesor que guían las investigaciones de los alumnos. Las Cazas del Tesoro suelen contar con una pregunta final, denominada “la gran pregunta”, cuya respuesta no se haya en los textos, sino que debe ser inferida a partir de las informaciones anteriores.
Mostramos aquí un ejemplo de Caza del Tesoro dirigida a alumnos adolescentes de nivel intermedio. Es preciso aclarar que normalmente se presentan en formato de página web y la estructura de la Caza se divide en pantallas individuales. Pueden consultar un banco de Cazas del Tesoro en www.marcoele.com
EL BOTELLÓN
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INTRODUCCIÓN Seguro que, si tienes amigos españoles, habrás oído hablar alguna vez del botellón. Pero si quieres saber qué es exactamente y cuáles son sus claves, te animo a que hagamos juntos la siguiente actividad, vamos allá.
PREGUNTAS Visita
la
http://www.elmundo.es/elmundo/2006/03/16/sociedad/1142549343.html
página e
intenta
encontrar la respuesta a estas preguntas. Los enlaces de la página también te ayudarán a buscar las soluciones.
•
¿Qué es un macrobotellón?
•
¿Quiénes lo organizan?
•
¿Cómo se convoca?
•
¿Cuál solía ser su origen?
•
¿Cuál es el objetivo de un macrobotellón?
•
¿Quiénes suelen asistir?
•
¿Cuál es la opinión de las autoridades?
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RECURSOS Si tienes problemas con el vocabulario, puedes acudir a un diccionario en línea http://spanyol.avw.hu/
Para
ver
qué
ambiente
se
respira
en
un
macrobotellón,
mira
este
vídeo
http://www.youtube.com/watch?v=Nm5hDSLVOXQ&feature=related
Aquí
tienes
una
galería
de
fotos
que
relatan
cómo
es
un
botellón.
http://www.20minutos.es/galeria/905/0/0/
LA GRAN PREGUNTA
•
Organiza un debate con tus compañeros donde comentes cuáles son las causas del botellón, si sería posible celebrar un evento así en tu país, si asistirías a un macrobotellón, cuáles son sus ventajas y sus inconvenientes, etc.
•
Después del debate, escribe tu opinión dentro de los comentarios a la noticia, igual que lo han hecho otras personas, al final de este enlace.
http://www.elmundo.es/elmundo/2006/03/16/ciudadanom/1142514332.html
Las Cazas del Tesoro son definidas por Jordi Adell como “una estrategia útil para adquirir información sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación en general, y con el acceso a la información a través de Internet en particular”.
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Podemos decir que las Cazas del Tesoro multiplican las maneras de acercarse a un texto y según diseñemos las preguntas estaremos practicando una estrategia de comprensión lectora u otra. Si hacemos preguntas sobre puntos concretos, los alumnos echaran un vistazo a la página, discriminando información y buscando los detalles por los que se les pregunta. Si, al contrario, diseñamos preguntas de carácter más general, los alumnos se verán forzados a leer con más detenimiento y de extraer la información. Podemos también proponerles actividades críticas donde los alumnos tengan que interpretar valoraciones y actitudes subjetivas, incluso extraer conclusiones de gráficos o mapas. Es decir, la complejidad de la Caza se basa en el diseño de las preguntas y en el nivel de los textos ofrecidos. Las Cazas del Tesoro son actividades que pueden ofrecernos un alto grado de aceptación por parte de los alumnos ya que se basan en componentes muy atractivos. Por una parte, el uso de Internet como herramienta nos da la posibilidad de rentabilizar recursos multimedia que nuestros alumnos están acostumbrados a manejar en su vida privada. Se trata más bien aquí de canalizar esos medios técnicos para ofrecerle al alumno la posibilidad de de manejar textos dinámicos (con enlaces y presentaciones flash) y al mismo tiempo auténticos, sin adaptación, lo cual puede resultar altamente motivador para los alumnos. Por otra parte, no hay que perder de vista el componente lúdico que esconden las Cazas del Tesoro y la satisfacción de encontrar la respuesta a esa “gran pregunta” que corona la actividad. No se nos escapa que la estructura de las Cazas debe mucho a la metodología por tareas, donde el éxito de las tareas intermedias nos lleva a la realización de la tarea final. Según el nivel y las características de nuestros alumnos podemos diseñar Cazas centradas en un tema muy especializado (turismo, economía, sociedad, etc.) Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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que pueden estar dirigidas a un objetivo concreto (búsqueda de piso, organización de un viaje, preparación de una fiesta, etc.) con el aliciente de que la realización de estas tareas fomentan la autonomía del alumno que le hace ver que es capaz de realizar con éxito la Caza y cumplir objetivos extralingüísticos.
Para evaluar esta actividad, puede tenerse en cuenta el número de aciertos, el tiempo empleado y la complejidad de la respuesta en la llamada “gran pregunta”. La evaluación también puede hacerse de manera cooperativa comparando respuestas con el compañero, lo que permite rectificar, justificar la respuesta, revisar nuevamente con un scanning y modificar la producción escrita si es necesario. Además, apoyarse en el compañero supone un refuerzo del papel del alumno y una puesta por el aprendizaje cooperativo. Las Cazas del Tesoro centran el motor de la actividad en el alumno y convierten al profesor en un discreto guía que monitoriza la realización de la actividad.
Las Cazas del Tesoro suponen una revolución en el concepto de Comprensión Lectora en tanto que saben aprovechar las ventajas del uso de las Nuevas Tecnologías en clase de ELE para diseñar una actividad que rentabiliza las estrategias de lectura con materiales reales y textos dinámicos.
Son actividades altamente motivadoras, centradas en el
alumno y que fomentan su autonomía. Además la actividad incluye un componente lúdico de búsqueda, que está estrechamente unido con el de evaluación y que multiplica el atractivo de la Comprensión Lectora.
A pesar de sus ventajas, las Cazas del Tesoro, son actividades poco conocidas en España que tímidamente empiezan a difundirse a través de bancos de materiales en Internet Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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como el de la revista electrónica Marcoele. Otros enlaces interesantes, como el de Aula21, están dirigidos a la Educación Primaria y Secundaria y no al aprendizaje de segundas lenguas. Por esta razón, considero importante llamar la atención sobre este tipo de actividades que poco a poco van abriéndose camino en la clase de ELE.
Bibliografía
ADELL, Jordi, “Internet en el aula: A electrónica
de
tecnología
la caza del tesoro” [en línea]. EDUTEC (Revista
educativa)
nº
16.
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htm
Disponible
en
[Consulta: 1 de marzo de
2008]
HERNÁNDEZ Pilar, “Recursos para la integración de las TIC en el Aula de ELE: Cazas del Tesoro” [en línea]. XV Encuentro Práctico de Profesores de ELE organizado por Internacional House Barcelona y Difusión. Disponible en http://www.encuentropractico.com/pdf06/hernandezp.pdf
[Consulta: 1 de marzo de 2008]
HERNÁNDEZ Pilar, “Guía de elaboración de CT para ELE” [en línea]. MARCOELE nº 4. Disponible en http://www.marcoele.com/materiales/cazas/index.html [Consulta: 1 de marzo de 2008]
MAYOR, Juan, “Estrategias de comprensión lectora”, Carabela nº 48, SGEL, Madrid, 2000
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MUÑOZ, Francisco, Aula 21. Portal de Educación y TIC [en línea]. Disponible en http://www.aula21.net/cazas/index.htm
[Consulta: 1 de marzo de 2008]
OLVERA, Francisco, “La caza del tesoro: comenzar a usar Internet en el aula de ELE” [en línea]. REDELE nº 3, Disponible en http://www.mec.es/redele/revista3/olvera.shtml [Consulta: 1 de marzo de 2008]
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Título. Autor Referencia
Laberintos para E/LE y su desarrollo con la herramienta de autor Quandary
Analía Cicchinelli Lumninari Rosa Ana Larraz Antón
Resumen: Quandary es una aplicación informática específicamente diseñada para desarrollar recursos laberínticos en línea. En este trabajo realizamos una introducción a este tipo de recursos así como un primer acercamiento práctico al proceso de desarrollo de pequeñas aventuras interactivas para E/LE utilizando dicha herramienta.
1. INTRODUCCIÓN Los docentes de español disponemos de una extensa lista de herramientas de autor que nos permiten desarrollar actividades didácticas en soporte electrónico sin necesidad de tener que manejar lenguajes informáticos. Entre ellas, las de uso más extendido son las que hacen posible la producción de baterías de ejercicios (de asociación, ordenación, opción múltiple, verdadero/falso, rellenado de huecos, etc.) o el desarrollo de juegos interactivos tipo “pasatiempos” (crucigramas, juego del ahorcado, sopas de letras, juegos tipo memory, etc.). Sin embargo, desde la perspectiva de los enfoques constructivistas de Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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aprendizaje, uno de los aspectos más interesantes que nos ofrecen las herramientas de autor es la posibilidad de utilizar modelos hipertextuales o hipermediales para desarrollar actividades que potencien un aprendizaje inductivo de la lengua. Dentro de este último marco se encuadran las actividades basadas en la exploración y la resolución de problemas, en las que se presenta al estudiante un entorno exploratorio y varias alternativas a fin de que éste tome sus propias decisiones sobre qué y cuándo consultar cierta información o sobre cómo continuar (Higueras, 2004, p. 1074). Un ejemplo de ello son las actividades laberínticas. 2. LAS ACTIVIDADES LABERÍNTICAS 2.1. Qué y cómo son Las actividades laberínticas o “laberintos” son recursos didácticos que se valen de varios puntos de decisión (nodos) y de una lista de opciones (vínculos entre estos puntos de decisión) para alcanzar una o varias metas de aprendizaje. Una actividad laberíntica suele comenzar con la descripción de una situación problemática para, a continuación, ofrecer diversas alternativas o posibles soluciones al problema o cuestión planteados. Tras escoger una de estas opciones, los alumnos son conducidos a una nueva situación (o punto de decisión) donde pueden comprobar las consecuencias de su elección y enfrentarse a nuevas disyuntivas, y así sucesivamente hasta finalizar la actividad. Los puntos de decisión que forman un laberinto pueden ser textos escritos, incluir otros formatos como animaciones, audio o imágenes, o bien pueden consistir únicamente en fragmentos de audio o video. Por otra parte, estas actividades pueden tener uno o varios finales (dependiendo de los objetivos didácticos perseguidos) o adoptar tipologías muy diversas pudiendo ser presentadas como cuestionarios, simulaciones de situaciones de la vida real o como juegos interactivos. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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1.2. Para qué sirven Dependiendo de su diseño y de cómo se utilicen, en la enseñanza de lenguas los laberintos pueden abarcar la consecución de un amplio abanico de metas didácticas como son la presentación de nuevo léxico y estructuras de forma contextualizada, la práctica
de
aspectos
pragmáticos,
el
estímulo
del
intercambio
lingüístico,
la
autoevaluación de conocimientos o la comprobación de la efectividad de estrategias diversas. La inclusión de audio proporciona, además, la posibilidad de ejercitar y estimular la comprensión auditiva. También pueden ser instrumentos para desarrollar proyectos colaborativos que fomenten tanto la discusión como la escritura creativa a través de la elaboración por parte de los alumnos de pequeños relatos interactivos40. Se trata, en definitiva, de herramientas muy versátiles, aptas para el trabajo individual o en grupo y particularmente adecuadas para desencadenar procesos cognitivos que promuevan tanto el desarrollo de estrategias para la toma de decisiones como el fomento de las habilidades para la discriminación entre varias alternativas (Grassato, 2005). 1.3. Principios didácticos Las actividades laberínticas se fundamentan en los principios del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), un enfoque de aprendizaje de inspiración constructivista que utiliza situaciones problemáticas en forma de resolución de casos, simulaciones o juegos como punto de partida para desarrollar el aprendizaje inductivo. Por otra parte, estas actividades también se basan en una concepción del hipertexto como promotor del aprendizaje al considerarlo un medio capaz de ir más allá de la mera entrega de información o la referencia a otras informaciones y contenidos. Las actividades laberínticas utilizan el hipertexto como contexto y soporte para aprender haciendo, como Algunos laberintos realizados por estudiantes de inglés L2: http://www.lclark.edu/~krauss/quandarytasks/home.html#studentmazes Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE 40
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un espacio seguro y controlado en el que es posible representar cuestiones o situaciones que guíen e impulsen la experimentación y la toma de decisiones potenciando así el aprendizaje experiencial, significativo y activo.
2. LA HERRAMIENTA DE AUTOR QUANDARY
Quandary (Half-Baked Software Inc.) es una aplicación informática específicamente diseñada para el desarrollo de recursos laberínticos en línea, originalmente destinados a la enseñanza de lenguas. Los contenidos producidos mediante este programa utilizan XHTML, CSS y JavaScript sin necesidad de poseer conocimientos sobre estas tecnologías. El programa Quandary trabaja con Windows y admite la configuración de su interfaz en español. Funciona de la siguiente forma:
•
El material creado se guarda en un archivo que puede ser revisado y modificado en cualquier momento.
•
A partir de este archivo, el programa genera un documento final interactivo en forma de página web para poder ser utilizado online. El alumno no necesita tener instalado en su equipo el programa Quandary para realizar la actividad, únicamente requiere utilizar un navegador.
Quandary permite:
•
Insertar enlaces externos, imágenes, video, sonido o cualquier otro tipo de media en un laberinto. Ello hace posible tanto la creación de laberintos de texto como de Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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laberintos basados en imágenes o audio. •
Añadir mensajes tipo “popup” que se pueden utilizar para diversos propósitos, como realizar aclaraciones en un punto concreto del laberinto o explicar el significado de una palabra.
•
Añadir HTML en casi todas las áreas de la actividad. Esto hace posible personalizar en todo momento la actividad.
•
Agregar y editar “valores”. Estos valores pueden ser cualquier cosa que se pueda adquirir y perder durante el transcurso de la actividad (puntos, dinero, llaves, alimentos, etc.).
•
Asignar un tiempo límite para la realización de la actividad.
•
Visualizar en un gráfico la estructura del laberinto creado (puntos de decisión y conexiones entre ellos) y exportar la actividad a un archivo de texto imprimible.
•
Combinar la actividad laberíntica con ejercicios creados mediante el programa Hot Potatoes.
•
Configurar la apariencia de la página web generada (fondo, tipo de letra, color, tamaño, etc). y definir los botones de control.
La versión no registrada de Quandary es gratuita y admite la creación de laberintos que no excedan el tamaño de 12 puntos de decisión41. 3. LA ELABORACIÓN DE UN LABERINTO EN FORMA DE AVENTURA INTERACTIVA PARA ELE Como ocurre cuando emprendemos la tarea de elaborar cualquier tipo de material didáctico, las metas que se desean alcanzar, la naturaleza de los contenidos a aprender o practicar, la situación de aprendizaje y las características y preferencias del grupo meta Puede descargarse en la siguiente página: http://www.halfbakedsoftware.com/quandary_download.php Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE 41
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PASO 1
PASO 2
PASO 3
DETERMINAR EL ESCENARIO CENTRAL
DISEÑAR EL LABERINTO
DESARROLLAR EL RECURSO
son factores decisivos a la hora de planear una actividad laberíntica. Una vez estudiados todos estos aspectos, el proceso a seguir para elaborar un laberinto en forma de aventura interactiva requiere seguir una serie de pasos:
3.1. Paso 1: Determinar el escenario central de la aventura El “escenario central” es el contexto general en el que se inscribe el reto o problema que los alumnos deberán afrontar durante la aventura laberíntica. Este escenario se expresa en la introducción de la actividad y su misión es “transportar” algún tipo de desafío hasta los alumnos que despierte su interés y genere su motivación: Tu mejor amigo es un comprador compulsivo. Cada vez que decide ir de compras te pones a temblar... y hoy es el primer día de rebajas. En este juego, tu misión es convencer a tu amigo de que no gaste todos sus ahorros, pero ¡CUIDADO! porque cuando se enfada, sus deseos de comprar son mucho mayores… (Introducción al laberinto: “Rebajas: Misión imposible”)42. Para determinar el escenario central de una aventura laberíntica se necesita: o
Definir los objetivos didácticos y los contenidos.
o
Proyectarlos en un contexto que resulte relevante y logre despertar el interés o la curiosidad de los alumnos a los que va dirigido.
o
Especificar la cuestión, el reto o el problema al que los alumnos se van a enfrentar.
Los puntos b y c conformarán la introducción a la aventura. 3.2. Paso 2: Diseñar el laberinto
42
Rebajas: Misión imposible. URL: http://www.elelearning.com/mision/rebajas1.htm Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Este paso constituye la base sobre la que posteriormente se llevará a cabo el desarrollo de la aventura. Requiere una buena organización43 y no perder de vista las metas didácticas que nos hayamos planteado en el paso 1.
El procedimiento general es el
siguiente: •
Realizar una descripción breve y coherente con el nivel de conocimientos del grupo meta de la situación de la que partirá la aventura (será el primer punto de decisión) y determinar una serie de alternativas u opciones que se deriven del mismo.
•
Redactar nuevos puntos de decisión que reflejen las consecuencias de las alternativas anteriores y volver a establecer opciones a partir de ellos.
•
Repetir la operación hasta completar el laberinto teniendo en cuenta la posibilidad de incluir opciones que lleven a puntos de decisión anteriores y también que, a menos que se desee elaborar un laberinto muy extenso, el número de opciones no sea excesivo dado que con sólo 3 puntos de decisión que cuenten a su vez con 3 opciones ya estamos generando 27 recorridos posibles a través del laberinto.
•
Una vez redactados todos los puntos de decisión y sus opciones correspondientes, ya tenemos el guión del laberinto. Llegado este momento, es aconsejable repasar las conexiones existentes entre los diferentes puntos de decisión a fin de comprobar los posibles itinerarios que los alumnos podrán recorrer a través del laberinto.
•
Si la actividad va a incluir elementos multimedia, buscar o elaborar los mismos.
Como ayuda para organizar el diseño del laberinto, se pueden utilizar varias tarjetas numeradas o bien una plantilla como la que se puede descargar en esta dirección: http://www.elelearning.com/pageID_4489395.html 43
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•
Elegir el título que llevará la aventura.
3.3. Paso 3: Desarrollar la aventura con Quandary Una vez que se tiene el guión del laberinto, desarrollar una aventura con Quandary no es una tarea complicada. El proceso a seguir es como sigue: •
Lo primero que haremos es crear una carpeta donde poder guardar la actividad así como todos los elementos (imágenes, archivos de audio, video, etc.) que se incluirán en ella.
•
A continuación, abriremos el programa Quandary y trasladaremos los elementos que componen el laberinto (título, contenidos de los puntos de decisión, enlaces entre ellos, etc.) a la plantilla de trabajo del programa.
•
Por último, utilizaremos las herramientas que ofrece el programa para configurar la apariencia de la página web donde se mostrará la aventura y generar el archivo HTML de la misma.
•
Una vez hecho esto, subiremos a Internet la carpeta que contiene el archivo HTML generado y el resto de los archivos (de audio, video, imagen…) que componen la aventura.
Por último y para quienes deseen ampliar esta breve introducción a las posibilidades que ofrece Quandary, los siguientes enlaces pueden ser de utilidad: Videotutorial que muestra cómo trasladar el guión de un laberinto al programa Quandary:
http://www.elelearning.com/qdry1.htm
Tutorial de Quandary en forma de laberinto (en inglés):
http://www.halfbakedsoftware.com/quandary /version_2/tutorial/tutorial.htm
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Usar imágenes en Quandary (en http://www.tasi.ac.uk/advice/using/pdf/vl inglés):
e_quandary.pdf
http://www.elelearning.com/mision/rebajas 1.htm
Ejemplos de laberintos para E/LE:
http://www.elelearning.com/pepa/index.htm http://www.elelearning.com/analia/anamaze /web/index.html
BIBLIOGRAFÍA CICCHINELLI, A. I. 2006. Las nuevas tecnologías y la didactización de aspectos pragmalingüísticos y sociopragmáticos. El caso de las aventuras interactivas. Memoria inédita de máster. Madrid: Universidad Antonio de Nebrija. GRASSATO, R. 2005. “Creare un Action Maze (labirinto attivo)”. Bolletino Itals. http://venus.unive.it/italslab/modules.php? op=modload&name=ezcms&file=index&menu=79&page_id=212
HIGUERAS, M. 2004. “Internet en la enseñanza de español”. En Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL. QUANDARY (software) STEWART, A.; HOLMES, M. Half-Baked Software Inc. URL: http://www.halfbakedsoftware.com/quandary.php
LARRAZ ANTÓN, R. A. 2007. Laberintos digitales: una herramienta para la enseñanza y aprendizaje de ELE mediante e-learning. Memoria de máster. Madrid: Universidad Antonio de Nebrija. Disponible en redELE, nº 7, 2: http://www.mec.es/redele/ Biblioteca2007/RosanaLarraz.shtml
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Segundo Congreso Virtual ELE Herramientas de autor para ELE Opciones y recursos: una propuesta matricial
Por Max Hamann L. Coordinador de los Programas en Aula Abierta Universidad Antonio de Nebrija
Introducción La propuesta que presento a este congreso consiste en la construcción colectiva de una tipología de actividades para ELE elaboradas con herramientas de autor. Esta tipología adopta forma de matriz que, en un eje, da cuenta de las categorías correspondientes a los tipos de recursos que pueden insertarse en las herramientas de autor; en el otro eje, consigna las diversas opciones que la herramienta ofrece para el desarrollo de las preguntas y enunciados de las actividades. La celda que resulta de la intersección de ambos ejes deberá contener una descripción de las posibilidades didácticas de la actividad resultante.
Dado que una herramienta de estas características no existe todavía y resulta de extrema utilidad para quienes elaboran material didáctico multimedia (y también en papel), considero que constituye una propuesta de investigación novedosa y que abre líneas de trabajo futuras.
En la propuesta presentaré las características de las actividades para ELE realizadas con Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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herramientas de autor (Hot Potatoes, Malted y Atenex). A continuación, plantearé los beneficios de emplear este tipo de actividades para, finalmente, plantear la estructura de la tipología. El objetivo de esta presentación es que la propuesta se desarrolle de forma colectiva, para lo cual, planteo dos cuestiones que podrán discutirse y profundizarse en el foro.
Como cierre de la actividad en este congreso, editaré las participaciones y redactaré la versión final de la propuesta, cuya autoría recaerá en mí y en los que hayan participado como colaboradores en el foro.
Actividades desarrolladas con herramientas de autor
Las actividades para el aprendizaje de ELE pueden desarrollarse en formato digital sin necesidad de saber programación ni diseño multimedia. Esta posibilidad la ofrecen ciertos programas conocidos como herramientas de autor que de forma sencilla, guían al diseñador del material didáctico en el proceso de desarrollo e implementación. Ejemplos de actividades realizadas con estas herramientas hay muchos; para esta presentación quisiera referirme a los elaborados con tres de ellas: Hot Potatoes, Malted y Atenex.
Las herramientas de autor ofrecen la posibilidad de crear actividades muy variadas, que combinan recursos multimedia con ciertas opciones de interactividad con que el usuario cuenta para realizar la actividad (las que llamaremos interacciones). Entre los aspectos destacados del empleo de actividades desarrolladas con herramientas de autor se pueden Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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mencionar los siguientes:
•
Ofrecen autocorrección y, en muchos casos, retroalimentación
•
Permiten manipular el control del tiempo de realización de la actividad
•
Otorgan la posibilidad de emplear en ellas material auténtico, sobre todo, en el caso del entrenamiento basado en WEB (WEB Based Training).
•
Se integran con facilidad en diversos entornos de aprendizaje (presencial, semipresencial y a distancia).
•
Pueden ser empleadas en prácticas docentes basadas en metodologías didácticas diversas (desde TPR hasta el enfoque por tareas, típicamente, como actividades de apoyo lingüístico).
•
Facilitan la atención a la diversidad de estilos de aprendizaje gracias a la integración del multimedia, lo que sostiene la motivación del aprendiente.
•
Promueven el desarrollo de la dimensión creativa del docente, lo que hace posible que se cubran con más eficiencia las necesidades específicas de los estudiantes; esto es así porque los programas permiten editar el material tantas veces como sea necesario.
•
Desarrollan la autonomía del estudiante.
Las actividades realizadas con herramientas de autor contribuyen con el desarrollo de la competencia lingüística comunicativa porque tanto si se trata de actividades de aprendizaje como si se trata de actividades de comunicación, implican la realización de las actividades comunicativas de la lengua (es decir, la comprensión, la expresión y la interacción), tanto de forma oral como escrita. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Los programas en los que se basará la propuesta Por su amplia difusión y por su capacidad para integrar todos los tipos de media disponibles en la actualidad, he seleccionado las siguientes herramientas de autor como base para plantear los recursos integrables y las opciones con que cuenta el estudiante que realiza la actividad.
Hot Potatoes Se trata de un conjunto de herramientas de autor que configuran una suite. Fue creado y desarrollado por Research and Development team de la University of Victoria Humanities Computing and Media Centre. Permite crear actividades interactivas de tipos muy variados, que incluyen en términos generales, las siguientes categorías: test, rellenar huecos, crucigrama, ordenar palabras y letras, ordenar elementos y emparejar elementos. Su página principal es: http://hotpot.uvic.ca/index.htm
En la página siguiente se pueden consultar muchas actividades para diversas lenguas. http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/sites6.htm
Malted Su nombre, MALTED, es un acrónimo de Multimedia Authoring for Language Tutors and Educational Development. Es una herramienta de autor para la creación de actividades multimedia interactivas. Fue desarrollado en uno de los proyectos de la Educational Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Multimedia Task Force.
En esta herramienta, las interacciones son las propiedades asignables a cada fotograma y las plantillas integran dichas interacciones con los objetos (textos y media), de tal forma que se puedan crear las actividades. Las interacciones que ofrece permiten crear los siguientes tipos generales de actividades: Crucigrama (se puede resolver arrastrando o escribiendo), Diálogo (simula un diálogo que el alumno puede seguir mediante audio y texto; puede realizarse entre dos personajes o entre el ordenador y el alumno si se añade la opción de grabación), Rellenar huecos, Juego del ahorcado, E
mparejamiento de objetos o palabras (arrastrando), Juego de
memoria, Selección múltiple y de verdadero y falso, Ordenamiento de palabras para construir una frase, Transcripción (verificación de un texto escrito introducido por el usuario con el original).
La página principal de MALTED está en: http://malted.cnice.mec.es/
Pueden verse ejemplos para inglés en: http://malted.cnice.mec.es/unidades/index.html
Atenex Se trata de una herramienta de autor diseñada para realizar actividades para diversas áreas del conocimiento. Puede considerársele como una adaptación didáctica de Flash, que facilita la creación de actividades de alta calidad sin necesidad de tener conocimientos avanzados de diseño ni de informática, ya que incluye un conjunto de Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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plantillas que permiten realizar, en términos generales, las siguientes interacciones: completar texto, dictado, emparejamiento,
ordenamiento,
selección,
crucigrama,
pirámide, sopa de letras, rompecabezas, descubrir parejas, emparejar, ahorcado, arrastrar y soltar, rellenar huecos, colorear
La página principal, desde la que se accede al programa y al plantillero es: http://atenex.educarex.es/atenex/index.do
Como se puede observar, los tres programas aceptan la inserción de diversos tipos de media como recursos y ofrecen interacciones variadas (emparejamiento por arrastre, con flechas; rellenar huecos con el teclado o seleccionando entre opciones) que, sin embargo, pueden ser clasificadas en clases o tipos de interacciones. Para la construcción de la matriz he seleccionado las clases de interacciones, de tal forma que la matriz tiene un espacio para cada una de las opciones específicas que adopta en cada programa.
Interacciones y recursos: una propuesta matricial
Aunque los docentes y diseñadores suelen tener un criterio claro para elegir los recursos en los que basan sus actividades elaboradas con herramientas de autor, es menos probable que sepan de antemano qué interacciones pueden resultar más beneficiosas para el aprendizaje del estudiante. Ello se debe a que existe una carencia importante en el panorama del diseño de actividades: una tipología que detalle qué objetivos se pueden conseguir mediante qué tipos de actividades. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Esta tipología debe partir de un estudio que profundice en la relación entre los dos conjuntos de componentes fundamentales en el diseño de actividades elaboradas con herramientas de autor: recursos e interacciones. Siendo dos los componentes principales, la tipología puede adoptar forma de matriz que, en un eje, dará cuenta de las categorías correspondientes a los tipos de recursos que pueden insertarse en las actividades. En el otro eje, se deberán consignar las diversas interacciones que la actividad incluye (y que adoptan forma de preguntas y enunciados). En una tipología consistentemente desarrollada, la celda que resulta de la intersección de ambos ejes debería contener:
•
Una descripción del tipo de actividad resultante
•
Las actividades comunicativas que desarrolla
•
El tipo de foco que establece
•
El nivel (A, B o C) en el que más conviene emplearla
•
Etc.
Un ejemplo de la matriz resultante podría ser el siguiente:
Recursos
Vídeo con voz
Vídeo
sin Imagen
voz
fija
Imagen
Anima
fija interactiva (lleva
a
otra) Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Interaccio nes
Interaccio
en nes
clases Opción
específicas Para
múltiple
marcar
(test)
Con selección de desplegabl es Completa ndo
Juego
con
texto del Rellenand
ahorcado
o el texto Eligiendo de
un
desplegabl Rellenar huecos
e Con texto Selecciona ndo de un desplegabl e Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Viendo las Crucigram a
opciones Escribiend o Selecciona ndo entre las
Ordenar
opciones Palabras en frases Letras en
Emparejar
palabras Por arrastre Con flecha
Transcripc ión
De audio Por selección de elementos propuesto
Repetición
s Oral Oral grabada Escrita Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Sopa letras
de Coloreand o Pinchando en
las
letras Acciones por realizar: la contrucción de la matriz Como siguiente paso en este trabajo, corresponde desarrollar la matriz. Este desarrollo puede incluir tanto la descripción de la celda resultante de la intersección entre los dos ejes como un replanteamiento de las categorías que conforman los ejes. Para llevar a cabo el trabajo, planteo las siguientes preguntas:
•
¿Podrían replantearse las categorías que conforman los ejes? ¿Sobre la base de qué criterios?
•
¿Qué información debería contener cada tipo de actividad resultante de la intersección de ambos ejes?
Bibliografía y recursos
Advances in technology-based education: towards a knowledge based society. Proceedings of the Ii International Conference On Multimedia And Information & Communication Technologies In Education M-Icte2003. Edited By A.Méndez-Vilas, J.A.Mesa González, J.Mesa González Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Consejería De Educación, Ciencia Y Tecnología (Badajoz, Spain), 2003 http://www.todowebextremadura.com/papers/403.pdf
ATENEX Página principal http://atenex.educarex.es/atenex/index.do
Hot Potatoes Home Page http://hotpot.uvic.ca/index.htm
MALTED Página principal http://malted.cnice.mec.es/
Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
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Trabajar las destrezas a distancia: posibilidades y limitaciones Izabel de Moraes Sarmento Rego
Introducción
Las clases de español como lengua extranjera tienen como característica la presencia cada vez más fuerte del enfoque comunicativo. Este tiene características especiales como la simulación de situaciones reales de uso de la lengua, la contextualización y la integración de las destrezas de expresión y comprensión. El presente trabajo tiene el objetivo de reflejar respecto a las formas de explorar los recursos de las nuevas tecnologías de información y comunicación – TIC – en especial Internet, en el desarrollo de las destrezas de expresión y comprensión, oral y escrita en las clases de español como lengua extranjera – E/LE. Para tanto, se va primeramente delinear las principales características del enfoque comunicativo y como se puede mejor beneficiar del uso de las TIC para enseñar a través de ese enfoque. Por fin, se va a proponer como trabajar las destrezas a través de Internet, buscando delinear algunas de sus posibilidades de uso y limitaciones.
El enfoque comunicativo
Uno de los principios del enfoque comunicativo que el alumno debe dominar las variadas competencias y subcompetencias apropiadamente, de acuerdo con el contexto. Iragui (2004) afirma que los alumnos “deben ser capaces de emitir y comprender actos de habla apropiados al contexto, comunicar a un nivel textual que vaya mas allá de la frase y Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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utilizar estrategias adecuadas para mantener la comunicación.” Se puede mencionar como importantes subcompetencias la lingüística o gramatical, léxico-semántica, sociocultural, pragmática, discursiva y estratégica. Es necesario que el alumno tenga la posibilidad de simular las nuevas habilidades de cada destreza que vaya adquiriendo en clase hasta que tenga seguridad suficiente para practicar en situaciones reales o lo más cercano posible a la realidad. En relación a eso, Barrenechea (2001) dice que “El objetivo es que el alumno adquiera una competencia comunicativa que le permita tener actuaciones correctas en esas interacciones que, en un primer momento, se llevarán al aula en forma de simulaciones que pretenden imitar situaciones de la vida real. Más adelante, se concibe el aula como un espacio de comunicación en el que surgen interacciones reales que también contribuyen a la adquisición de la competencia comunicativa.”
Es posible que la de
interacción real ocurra de forma mucho más apropiada en el espacio virtual por diversas razones. Uno de los motivos para convertir Internet en el espacio de práctica de situaciones reales del alumno de E/LE es la autenticidad de los materiales y situaciones. Almeida Filho (1987) afirma que la estructura del libro didáctico es muy rígida. Los libros muchas veces prometen ‘comunicación’ en la lengua-meta, pero eso contrasta con la ausencia de ensayos para el uso auténtico en la comunicación interpersonal. En ese sentido, las TIC’s garantizan el contacto con textos escritos y orales auténticos y la posibilidad de que el profesor desarrolle situaciones problematizadoras. Eso es posible a través de la colecta de materiales diversos referentes a un o más temas de interés del alumno y que puedan generar discusiones interesantes y hasta la producción de trabajos interdisciplinarios.
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Lozano (1996) y Martín Peris (1997) (in: Barrenechea, 2001) delinean cinco principios básicos para el diseño y elaboración de materiales didácticos y actividades para la enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras: la autenticidad, la interdependencia, la flexibilidad, la adecuación y la presentación. Especialmente en lo que se refiere a la autenticidad, “relación que tienen que tener las actividades y los materiales didácticos con la vida real”, Internet se convierte no solamente en un recurso más para buscar materiales para la clase, sino en un espacio de interacción real entre personas (intermediados por aparatos tecnológicos), por lo tanto, de indudable autenticidad de producción textual oral y escrita. Respecto a la autonomía que vienen desarrollando los alumnos de lenguas extranjeras, Iragui afirma que “es importante que el profesorado enseñe aspectos específicos relacionados con las distintas dimensiones de la competencia (comunicativa) y además que dé la oportunidad de acceder a textos orales y escritos que se han producido en contextos naturales. (…) Además es importante que el alumnado pueda llegar a tener cada vez más autonomía en el aprendizaje y para ello el profesorado debe trabajar para que el alumnado sea cada vez más consciente y reflexione sobre la importancia de aprender estas dimensiones.” En pocas palabras, la enseñanza de español como lengua extranjera a través del enfoque comunicativo tiene mucho que beneficiarse con las TIC, especialmente en lo que se refiere al uso de situaciones contextualizadas, la autenticidad de materiales, la posibilidad de trabajar con situaciones problematizadoras, el trabajo integrado de las destrezas y el desarrollo de la autonomía del alumno. Además de eso, según Aldrey (in: Higueras, 2004) “se potencia la interculturalidad, en la medida en que las aulas virtuales recogen siempre
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grupos multiculturales en los que hay una relación directa con material auténtico (real y actualizado) que facilita la adquisición simultánea de contenidos lingüísticos y culturales”.
El uso de las TIC como apoyo a la clase de E/LE
Internet tiene como importantes ventajas la posibilidad de mayor accesibilidad a determinado contenido por un gran numero de personas al mismo tiempo, la ruptura con las limitaciones materiales y temporales que tienen los materiales impresos, la posibilidad de comunicarse de forma síncrona y asíncrona, de manera escrita u oral, el uso del hipertexto y la posibilidad de volver a contenidos anteriormente visitados. La comunicación interpersonal es, sin duda, una de las más importantes de esas ventajas. Antes de las TIC, para que el alumno de E/LE – que estuviera en un país no hispanohablante – pudiera comunicarse con un hispanohablante debería conocer o buscar alguien que tuviera interés en corresponderse por cartas. Ese tipo de comunicación llevaba mucho tiempo, siendo ineficaz para el deseado contacto con manifestaciones reales en la lengua meta. Barrenechea (2001) dice que “en Internet podemos establecer una comunicación con otras personas; si le damos un objetivo didáctico, queda claro que es una herramienta de la que los profesores de lenguas extranjeras nos podemos servir. Si usamos estas dos herramientas podemos practicar la expresión escrita y la expresión oral. (…) Además de trabajar las cuatro destrezas, podemos dotar de un sentido real a las actividades que propongamos en Internet.” Otro aspecto muy importante a ser considerado se refiere al uso de imágenes auténticas y contextualizadas. A través de ellas es posible crear un concepto mucho más concreto de Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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lo que se estudia, especialmente de los elementos culturales de los países de la lengua meta que no existen en la lengua nativa. Según León (2003), “conocer y aprender otra lengua, en este caso E/LE, significa encontrarse con la necesidad de comprender la construcción del significado en esta lengua. El nuevo ambiente de aprendizaje interactivo nos coloca frente a una forma diferente de comunicarse en ese idioma, además de proporcionar un sinnúmero de situaciones y contextos de aprendizaje para desarrollar y poner en práctica de forma lúdica las tradicionales habilidades y/o destrezas lingüísticas comunicativas.” En el contexto actual, es inevitable que el alumno de E/LE – por curiosidad o interés – empiece a buscar solo en Internet nuevas situaciones de contacto con la lengua española. Respecto a eso, David (2005) afirma que “Hoy en día, cualquier persona que posea un ordenador personal y un teléfono puede acceder a las superautopistas de la información que constituyen la red Internet, y acceder a las infinitas posibilidades de educación y de negocio que ofrece este nuevo medio, por encima de los obstáculos geográficos y políticos.” El profesor debe ser consciente de ese proceso de búsqueda autónoma y ocuparse de acortar el camino entre el alumno y el material de interés, una vez que en Internet existe un sinfín de páginas web y buscar el material adecuado a su nivel y a su interés tomaría mucho tiempo del alumno, pudiendo desmotivarse con una búsqueda con poco o ningún éxito. Según Carrasco (2005), “el nuevo reto para la docencia es ayudar a reconstruir dicha información con la finalidad de convertirla en un conocimiento comprensible y con significado. Esta meta educativa requiere que en las aulas se potencien y se desarrollen las habilidades y competencias relacionadas con la búsqueda de información, con saber Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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discriminar lo que es útil y de interés para ciertos propósitos, con analizar y contrastar datos obtenidos de diversas fuentes. En definitiva, se trata de enseñar a utilizar la enorme información disponible y ofertada por las TIC de forma inteligente y crítica.” Aún en relación al uso de Internet como recurso en clases presenciales, Carril (in: Barranachea, 2001) dice que “La tecnología es, sin duda, un elemento facilitador, pero la figura del profesor debe estar siempre presente para poder enseñar a ser crítico con la enorme cantidad de información que el usuario se va a encontrar y seleccionar sólo aquellas que sean relevantes para el aprendizaje.”
Trabajar las destrezas a través de las TIC
Cuando el alumno se comunica en una situación real, con algún hispanohablante, va a utilizar más de una destreza al mismo tiempo: va a hablar y oír alternadamente en un mismo momento y puede leer y escribir también de manera alternada. En la red inalámbrica, las destrezas de comprensión y expresión pueden ser trabajadas simultáneamente, a través de diversos recursos, como el correo electrónico, los foros, chats y listas de distribución de correo electrónico, que simulan de manera muy exacta la realidad. Para el aprendiente, es muy importante crear conceptos en la nueva lengua de manera muy bien definida, como se ha dicho anteriormente. Para que eso ocurra, el componente lúdico es de extrema importancia, una vez que permite al alumno relacionar diferentes aspectos visuales y sonoros y acercar los conceptos creados por ellos, a través de las nuevas informaciones, a la realidad de la cultura de la lengua meta.
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Cuadrado et al (1999) afirman que “Las imágenes son un material imprescindible para despertar el interés de los/las aprendientes por nuestra cultura. Si no fuera por ellas, muchos contenidos culturales no podrían ser transmitidos, especialmente si se está fuera del país de la cultura anfitriona o si queremos mostrar acontecimientos que tienen lugar en otro momento del año que no coincide con el momento en que se está.” Es importante observar que las imágenes también permiten observar los acontecimientos del exacto momento en que se está y en cualquier parte del mundo. “Adquirir una competencia comunicativa significa también conocer la cultura del día a día. (…) Por supuesto no se trata únicamente de mostrar determinados aspectos de la cultura anfitriona, sino de conseguir que el/la aprendiente, a partir de la observación de esas imágenes, adquiera un grado de sensibilización que le permita, mediante el contraste con la suya propia, deducir las diferencias entre una y otra cultura.” A pesar de todas las ventajas que presenta el uso de las TIC en las clases de E/LE, es importante observar algunos puntos negativos. Cruz (in: Barrenechea, 2001), por ejemplo, señala la poca utilización de los recursos informáticos a la corrección automática, que podría auxiliar de manera bastante eficaz las producciones oral y escrita del alumno y el escaso aprovechamiento de los recursos de comunicación interpersonal. Aldrey destaca la generalización de los ejercicios de respuesta preestablecida y los pocos estudios sobre el uso de la web para la enseñaza del español como lengua extranjera. De acuerdo con la forma como se ha explorado hasta el presente momento la ingeniería de computación para la creación de recursos didácticos, se puede afirmar que las destrezas de comprensión presentan mayor cantidad de recursos que las destrezas de expresión, especialmente porque esas últimas necesitan de la interacción del profesor o interlocutor para que el alumno tenga seguridad de que ha sido comprendido correctamente. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Aunque ya se haya mencionado la posibilidad de trabajar distintas destrezas al mismo tiempo, en el presente trabajo se ha buscado analizar páginas virtuales que traen recursos que posibilitan el desarrollo de las cuatro destrezas de manera independiente. Por supuesto que la red trae un sinfín de páginas con muy buenos recursos. En tanto, se ha limitado a tres páginas que posibilite trabajar cada destreza, una vez que el trabajo de analizar a todas las páginas disponibles sería casi infinito. Lo que se busca aquí es dar ejemplos de cómo explorar los recursos existentes para trabajar en las clases de E/LE, de acuerdo con los siguientes criterios: •
Posibilidad de interactividad;
•
retroalimentación;
•
variedad de materiales disponibles;
•
actualización;
•
autenticidad.
Expresión oral Las destrezas de expresión y comprensión oral suelen ocurrir simultáneamente, una vez que locutor e interlocutor intercambian informaciones y negocian significados interactuando varias veces. Pero, el aprendiz de una lengua necesita practicar para interiorizar la fonética y adquirir confianza en sí mismo y, en ese momento, la separación de la expresión y la comprensión oral suelen ser de extrema importancia. Es necesario que el aprendiz participe primeramente de un proceso de asimilación de la fonética y enseguida de creación de textos orales. Gómez (2004) afirma que “Es fundamental concienciar y entrenar a los estudiantes en el uso de estrategias de comunicación en la Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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producción oral, porque éstas compensan sus carencias gramaticales, sociolingüísticas y discursivas, e incrementan la eficiencia de su comunicación.” Algunos ejemplos de buenas páginas para trabajar esa destreza son:
http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/#
Aunque parezca demasiado técnica, esa página trae importantes informaciones respecto a la práctica de los fonemas de la lengua española. El alumno tendrá la posibilidad de sanar sus dudas y practicar repitiendo los fonemas y palabras que escuche. www.msn.com.br
A través del programa MSN de Microsoft, es posible comunicarse a través de videoconferencias con hispanohablantes pero, para eso, es necesario establecer contacto anteriormente con alguien que quiera comunicarse con el alumno. www.skype.com
Es importante mencionar la posibilidad de uso de audio conferencias y videoconferencias a través de programas como skype que tienen la ventaja extra de poder observarse los gestos, expresiones faciales, vestuario, etc. del interlocutor hispanohablante.
Expresión escrita La expresión escrita en Internet puede ocurrir de manera síncrona o asíncrona. Según Comas (2004), “Hoy muchas personas leemos y escribimos mucho más en las pantallas que en folios, libros o cuadernos. Estamos viviendo una auténtica migración del escrito analógico (papel, bolígrafo) al electrónico o digital (ordenador, Internet), que está imponiendo nuevos géneros, registros y procesos de comunicación. (…) En el enfoque comunicativo, el aprendizaje de la producción escrita se vincula con la participación en prácticas reales o verosímiles de comunicación escrita.” Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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A pesar de ese avance en la expresión escrita proporcionada por las TIC, todavía hay puntos importantes que no siempre son observados adecuadamente por el profesor en el momento de incentivar su alumno a ‘arriesgarse’ en la práctica escrita por Internet. Por ejemplo, el alumno casi nunca tiene un momento en clase para planificar y revisar el texto que va a enviar por Internet. La falta de corrección y orientación hacia el alumno muchas veces trae inseguridad en relación a la forma como escribe. En contraparte, existe mucho más una osadía – especialmente por parte de los jóvenes – cuando sienten necesidad de comunicarse con un hispanohablante. Además, Internet ofrece un mayor abanico de vocabulario e ideas que ayudan el alumno a la hora de producir un texto. La ausencia del profesor suele sanarse parcialmente con el uso de diccionarios electrónicos y sitios de consulta lingüística. En relación a la práctica escrita en tiempo real, Silva y Matsuda (2002) dicen que “The advent of the Internet and computer-mediated communication technology has also made it a common practice to carry real-time written conversations with other people in distant locations.” La práctica escrita también puede ocurrir de manera asíncrona, como afirma Cruz Piñol (2001, in: García, 2004), el uso del correo electrónico se traduce en una evidente mejora de las destrezas escritas y que es cierto que estamos ante una destreza a caballo entre la expresión escrita y la expresión oral, con unas particularidades léxicas y de registro muy acusadas.” Quizás los foros se asemejen más que el correo electrónico a esa expresión entre oral y escrita, por eximir el alumno de las formalidades de la modalidad carta (como presentación, fecha, saludo, etc.). Se tiene como ejemplo las siguientes páginas:
http://habla.chat-ar.terra.com.ar/ar/portada.htm Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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La portada Terra ofrece diversos chats, posibilitando al alumno comunicarse con personas con intereses semejantes a los suyos, como: profesiones, cultura, espectáculos, tecnología, idiomas y deportes. http://www.univision.com/content/channel.jhtml?secid=10136
El sitio Univisión dispone una enorme cantidad de foros que, además de categorías por interés, posee categorías por países, muchos de ellos de Latinoamérica, posibilitando al alumno tener contacto con la variedad del español de esos países. http://www.directorio-blogs.com/
La página propuesta ofrece el servicio gratuito de búsqueda por blogs en diversas categorías. Además, el alumno tiene la posibilidad de crear su propio blog. O sea, además de participar en los blogs de su interés tendrá la oportunidad de expresarse y compartir sus conocimientos y sus dudas con gente de todo el mundo.
Comprensión auditiva En las clases presenciales de E/LE, el material sonoro al que el alumno está expuesto suele limitarse a las citas que acompañan al libro didáctico y a las músicas que lleva el profesor para el aula. Con las TIC es posible que el alumno tenga acceso a canales de televisión en español desde su casa y a una gran cantidad de grabaciones a través de un ordenador. Lynch & Mendelsohn (2002) afirman que “Not the least of the problems we face as listeners is the fact that we generally get only one chance to process the (linguistic and other) input, and have to do so in real time. Only sometimes do we get the chance to ask the speaker to repeat or paraphrase. (...) It is important to note that listening is not merely an auditory version of reading, just as speech is not simply a spoken version of writing.” El autor hace referencia a una importante característica de uso de las TIC en esa destreza: la posibilidad de oír más de una vez a un texto oral o solicitar que el Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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interlocutor se exprese de manera más comprensible. El profesor tiene el papel de enseñar las técnicas de comprensión auditiva y seleccionar el material adecuado al nivel de conocimiento del alumno. Por ejemplo:
http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/news/#
La página en español de BBC (canal de televisión británica) es posible acceder a una serie de reportajes en formato de audio y video, acompañados o no de trechos del texto narrado. Otro aspecto interesante de esta página es la variedad de asuntos en que se disponen los audios: economía, deportes, América Latina, asuntos internacionales, cultura, sociedad, etc.
Conclusiones Como se ha visto, la enseñanza de español como lengua extranjera a través del enfoque comunicativo tiene mucho a beneficiarse de las TIC, especialmente en lo que se refiere al uso de situaciones contextualizadas, la autenticidad de materiales y en diversas otras situaciones que pueda imaginar el profesor. Las ventajas y posibilidades de uso de las TIC en para enseñar E/LE son innumerables y solucionan importantes dificultades de las clases presenciales como la contextualización a través de comunicación con nativos e imágenes auténticas. Sin embargo, las limitaciones de uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación son posiblemente causadas por el todavía tímido desarrollo de la enseñanza a distancia del español como lengua extranjera. Como se pudo observar, hay una gran cantidad de materiales disponibles en Internet en lengua española, pero falta que sean más explorados por el publico a que se destina y, Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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para que esos puedan ser correctamente utilizados en la enseñanza de E/LE, hace falta que se desarrolle softwares dirigidos a la enseñanza que sacien las necesidades de trabajar las destrezas donde hay mayor dificultad de encontrar materiales, como la expresión oral, y una mayor orientación de los profesores hacia el alumno en el mundo virtual.
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Reseña Izabel de Moraes Sarmento Rego estudia licenciatura en Lengua Española y Literaturas Española e Hispanoamericana en la Universidad de Brasília, en Brasília, Brasil. Investiga el área de educación a distancia y enseñanza del español como lengua extranjera desde Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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2003. Ha participado de investigaciones en el Observatorio de la Inclusión Educacional y Tecnologías Digitales de Unesco/UnB como investigadora-júnior. Ha presentado las siguientes investigaciones: “Reflexión respecto al uso de periódicos electrónicos en la enseñanza del español como lengua extranjera: la enseñanza de la variedad chilena” – VIII Congreso Internacional de Humanidades – Palabra y Cultura en Latinoamérica; y “Análise da linguagem utilizada por brasileiros em fórum virtual de discussão da língua espanhola” – IV Congresso Internacional da Associação Brasileira de Lingüística – Abralin.
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Estrategias de simulación a través de Internet: las bitácoras del OTRO YO. José Rovira Collado Università degli studi di Salerno
La siguiente comunicación quiere explicar la experiencia didáctica basada en el uso de blogs realizada a lo largo del curso académico 2006-2007 con los alumnos de Lengua Española III de la Universidad de Salerno (Italia). La propuesta partió con el desarrollo de una actividad en el aula que titulamos “El otro yo”, donde a través de una actividad de simulación los alumnos hacían un repaso general de gramática, creando un personaje imaginario que tenía que relacionarse con los demás alter egos de sus compañeros. A lo largo de las diez semanas del primer cuatrimestre fuimos realizando estas actividades e introduciendo a los alumnos dentro de la “blogosfera” para que crearan una serie de bitácoras por equipos para fomentar la autonomía del aprendizaje y el uso de las nuevas tecnologías. A tal propósito creamos una bitácora específica http://bitacorasdesdesalerno.blogspot.com donde recoger los progresos de los distintos grupos. En ella, además de ordenar los vínculos de los blogs de cada grupo fuimos proponiendo algunas ideas o propuestas para que utilizasen los estudiantes, como el uso de imágenes animadas o la forma para incluir un video de youtube.
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Este blog específico completaba la bitácora general para los alumnos de Salerno, http:// materialesrovirasalerno.blogspot.com
de la que ya hablamos en el CVELE del año
pasado (http://www.congresoele.net/actas/cvele06/2rovira-a.htm).
El Otro yo A partir del cuento de Mario Benedetti (en http://www.ciudadseva.com) que presentamos
en
clase
adaptando
una
actividad
recogida
de
internet,
(http://www.escuelai.com/spanish_culture/literatura/mariobenedetti.html) propusimos al curso la primera tarea del curso de lengua española. Esta tarea de escritura y repaso gramatical iba a ocupar un lugar importante en las horas del curso (4 semanales) porque además de la práctica general de ejercicios (cloze, paráfrasis y corrección de errores) que se recogen en nuestro segundo blog citado, la sección de español de la facultad había decidido eliminar el uso de un manual de ELE para los alumnos del último año de la “Laurea Triennale”, similar a una Diplomatura en España. Esta actividad de simulación ya la habíamos propuesto a lo largo de cursos anteriores pero se había convertido en una introducción durante las primeras semanas del curso para repasar pocos aspectos sin posibilidades de desarrollo, precisamente por las exigencias horarias que exige un manual tradicional y la imposibilidad de corregir todos los textos de nuestros alumnos. La simulación y creación de personajes nos puede servir posteriormente para trabajar todos los aspectos de la lengua real, creando situaciones
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comunicativas plausibles e incluso con la posibilidad de proponer otras actividades de juego de rol entre nuestros estudiantes. La idea de usar blogs era precisamente tener la posibilidad de poder acceder a todos los textos de los alumnos y que cada grupo creara un Portfolio de trabajo. Cada actividad partía de una clase presencial en que cada estudiante personificaba a su alter ego y se enfrentaba a una serie de situaciones con sus compañeros, también personajes reales. Después de solucionar o describir estas situaciones se planteaba escribir el texto que sería corregido por uno de los compañeros al principio de la sesión sucesiva. La secuencia de trabajo, fue más o menos la siguiente.
1. INTRODUCCIÓN. Cuento de Mario Benedetti “El otro yo”, adaptación de la actividad antes citada donde presentamos la idea del nuestro “alter ego” para repasar la lengua española y luego aprender cosas nuevas.
2. CREACIÓN DE PERSONAJE: A través de una dinámica de grupos se preguntan cinco datos: o
Número del 20 al 70
o
Profesión
o
Lugar (mejor donde se hable español)
o
Planta
o
Animal
Cada alumno empieza escribiendo el número en un papel y sucesivamente los van pasando de unos a otros. Los siguiente cuatro puntos pueden ser un ejercicio de repaso léxico muy importante si tenemos grupos muy grandes y cada uno tiene que decir algo Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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distinto. Los tres primeros datos definen al personaje, el alumno luego debe decidir el nombre y el sexo. Los otros dos, menos importantes sirven para introducir gustos y fobias. Al ir pasando la ficha entre los grupos, al final cada estudiante se encontrará con varios datos que no ha elegido y deberá conjugarlos para crear su personaje. Después de la dinámica, el primer texto que tienen que realizar es la descripción del personaje a través de los cinco datos; si alguien quiere o no le gustan los puede cambiar. La descripción debe ser de 150-200 palabras en media hora (correcciones y ampliaciones posteriores en casa). Con el nuevo personaje se incentiva la creatividad de los alumnos además de repasar aspectos de la lengua española como el léxico de plantas y animales o la geografía de España o Hispanoamérica. Además las situaciones que se proponen son accesibles al nivel de los estudiantes pero al ser un nuevo personaje no repiten lo que han hecho a lo largo de cursos anteriores sino que inventan una nueva vida.
3. PORTFOLIO O BITÁCORA. Después del primer texto se va a explicar el objetivo final del trabajo que es crear una bitácora en internet hablando de nuestro personaje. Como bien sabemos encontramos en la web infinitas reflexiones sobre la web 2.0, el uso de bitácoras, sus posibilidades y ejemplos prácticos. Nosotros hemos seleccionado el siguiente artículo de María Dolores García “Web 2.0 y weblogs” de la revista DIM (http:// dewey.uab.es/pmarques/dim/docs/doloresgarcia.doc)
porque
además
de
una
introducción teórica propone un sencillo tutorial de blogger, que es la plataforma que hemos seleccionado para publicar nuestros textos. Precisamente esta plataforma ha propuesto una nueva versión este año, que fuimos descubriendo con nuestros alumnos.
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La bitácora común recoge todos los textos del grupo y el Portfolio individual los textos específicos de cada personaje de los alumnos. El Portfolio se entregó en papel al finalizar el cuatrimestre para dar por concluida la actividad, mientras que las bitácoras quedan abiertas para otras propuestas. En la introducción de las bitácoras además de la explicación técnica y junto algún ejemplo de modelo de alumnos de lengua española como el blog de Ana Pérez Méndez “Clases de español 2006-2007 (http://clases-esp.blogspot.com/) preferimos dar ejemplos de blogs personales para acercar la herramienta a los alumnos y ver que cada uno puede contar sus historias, escribir sus poemas y poner sus fotos. En nuestro caso usamos algunos blogs de amigos, que también puede servir como ejercicio de comprensión de lectura
como
por
ejemplo
http://danielsimon.blogspot.com/
o
http://www.quaedam.com/mentira/.
4. TEXTOS Y ENCUENTROS del Otro yo. Una vez planteado el ejercicio se organizan una serie de sesiones para que los personajes se interrelacionen y hablen un poco más de sí mismos. En primer lugar hay un trabajo en grupo donde los estudiantes simulan o comentan entre ellos la idea que les proponemos. Después un trabajo de redacción, que Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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se puede realizar en casa para producir un texto de unas 400 palabras y en la sesión siguiente se corrige el texto anterior para luego poder publicarlo en la bitácora. Para describir los textos creemos que lo mejor es incluir algún ejemplo para ver el trabajo de nuestros estudiantes. a) Descripción del personaje. En este primer post recogemos lo creado en el primer punto.
http://abrirsolamenteencasodeemergencia.blogspot.com/2006/12/mi-otroyo_07.html http://viajeabarcelona.blogspot.com/2006/11/mi-otro-yo-es-jorge.html
b) El encuentro: se crean los grupos donde los personajes se inventan una situación y se conocen entre ellos. Ese mismo día lo cuentan a su diario-bitácora, repasando el pretérito perfecto y las descripciones de los demás personajes. Al cruzar las descripciones, podemos comparar como han presentado cada uno su otro yo. http://abrirsolamenteencasodeemergencia.blogspot.com/2006/12/elencuentro.html http://grupodescritura.blogspot.com/2006/12/el-otro-yopunto-de-vista-demi.html Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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c) El pasado, explicar cómo eran antes (de niños, el año pasado…), para repasar el pretérito imperfecto. http://grupopaola.blogspot.com/2006/12/como-era-antes_3237.html http://abrirsolamenteencasodeemergencia.blogspot.com/2006/12/mi-pasado-entresufrimientos-y.html
d) Ese día... el más importante de su vida, uso del pretérito indefinido. http://grupopaola.blogspot.com/2006/12/un-da-importante-lina-davino.html http://viajeabarcelona.blogspot.com/2006/12/el-da-ms-importante-de-mi-vidame.html
e) Esa fotografía, partiendo de una actividad de una descripción de Escenas de cine mudo de Julio Llamazares se plantea describir una fotografía del otro yo, que podrán incluso incluir en el blog, abriendo esa nueva posibilidad a la edición en la web. http://elotroyo4.blogspot.com/2006/12/descripcin-de-una-imagen.html
f) Carta de consejos. “Soy el mejor en mi trabajo” es el lema de un conocido personaje de ficción. En este texto deben escribir un decálogo de consejos para las profesiones del otro yo. Antes hemos visto en clase los requisitos del buen estudiante. http://viajeabarcelona.blogspot.com/2006/12/declogo-del-buen-camarero.html http://elotroyo4.blogspot.com/2006/12/si-eres-un-empleado-dependienteaqu.html
g) Una conversación. Partiendo de las traducciones construidas que los alumnos han realizado a lo largo de los curso con el profesor Francisco Matte Bon, donde se busca presentar el lenguaje coloquial a través de textos y situaciones ficticias en italiano, los alumnos crearán una de estas situaciones y escribirán el diálogo. http://abrirsolamenteencasodeemergencia.blogspot.com/2006/12/hablamos-unpoquito.html
h) Dijo que… Una actividad de repaso de estilo indirecto, donde se puede recoger cualquiera de los anteriores textos o incluso aprovechar para presentar otra posibilidad de los blogs, como enlazar un video y contar lo que ha dicho. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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http://elotroyo4.blogspot.com/2006/12/discurso-referido.html http://elotroyo4.blogspot.com/2006/12/conversacin-entre-pablo-y-arancha.html
i) Mañana seré. Repaso de las formas de hablar del futuro y sus diferencias, además de los usos del subjuntivo, partiendo por ejemplo del cuento de la lechera. j) Opinión sobre un tema: el Otro yo puede argumentar libremente sobre cualquier tema, planteando disparates y soluciones que nuestros alumnos pocas veces podrían defender. Estas dos últimas no se llegaron a presentar en clase pero son propuestas para futuras actividades. La actividad gustó tanto que incluso algunos alumnos se lanzaron a crear sus bitácoras
individuales
donde
incluían
no
sólo
el
trabajo
(http://federicaeres.blogspot.com/2007/04/mi-otro-yo.html) lecturas
y
fotografías.
Uno
(http://lenguaespanola3.blogspot.com/)
de tuvo
los
grupos
un
problema
del
sino
sus
más días
otro
yo
textos, prolíficos
antes
de
la
inauguración de este congreso y su blog desapareció, con todo el trabajo del año. Pero no
se
desanimaron
y
enseguida
http://companerosdelenguaespanola.blogspot.com/
crearon
otro
blog
que tiene 100 entradas en dos
meses de vida.
Aprendizaje Cooperativo: corrección y edición de textos Los alumnos debían corregir a lo largo de las sesiones los textos de sus compañeros para luego colgarlos en la red. En la bitácora ellos mismos pueden editar entradas anteriores y el profesor indicaba con comentarios los errores de mayor importancia. Esta autocorrección por grupos ha mejorado el aprendizaje cooperativo entre nuestros estudiantes porque los errores (que los hay y demuestran la evolución en el aprendizaje) eran muchas veces señalados en clase. De todas maneras precisamente para ver la evolución y recordar que son estudiantes de español, no pretendemos una revisión Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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sumaria que alteraría los textos. Al final del primer cuatrimestre los estudiantes entregaron individualmente el dossier con todas las composiciones creadas para evaluar su trabajo. El corpus recogido en internet puede ser útil para futuros estudios de análisis de errores o el español de los extranjeros en internet. Además como ahora veremos las bitácoras siguen abiertas fomentando la colaboración entre los estudiantes y está abierta la posibilidad de seguir desarrollando este juego de rol con los estudiantes. En Marcha, y mucho más Después de las vacaciones de Navidad el proyecto había concluido y todas las composiciones debían estar colgadas. Grande fue mi sorpresa al ver que durante los meses de enero y febrero de 2007 (periodo no lectivo por los exámenes) algunos de los blogs seguían activos y los alumnos escribían multitud de mensajes, convirtiéndose en otra forma de comunicación para el curso. El más activo fue precisamente el desaparecido http://lenguaespanola3.blogspot.com junto con el del grupo llamado “DARMAPS” que son las iniciales de sus participantes: http://viajeabarcelona.blogspot.com/2007_01_01_archive.html
Por eso una vez retomadas las clases volvimos a retomar los blogs, esta vez para apoyar al segundo proyecto del curso“En Marcha” que es la creación de una revista de clase por grupos. El proyecto, ya presentado en el Encuentro Práctico de 2005 de Barcelona (http://encuentro-practico.com) es un trabajo donde los estudiantes trabajan el lenguaje periodístico a través de distintos tipos de textos. Ya el curso 2005-2006 un grupo de
alumnos
planteó
organizar
su
trabajo
a
través
de
una
bitácora
(http://puess.blogspot.com) como ya comentamos en el congreso del año pasado.
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Otra actividad ha sido el análisis de distintas páginas webs de ELE para compartir con los compañeros. Partiendo de una ficha de valoración los estudiantes valoraban algunos portales que proponen ejercicios o teoría. Algunos ejemplos de este trabajo son: http://companerosdelenguaespanola.blogspot.com/2007/05/ficha-de-nalisis-dewebs-de-gramtica.html http://federicaeres.blogspot.com/2007/05/anlisis-de-webs-de-gramtica-fichade.html
Algunas de las bitácoras también han seguido vivas por el placer desinteresado de los estudiantes, que nos han colgado sus fotos, http://elotroyo4.blogspot.com/2007/05/tambin-ese-ltimo-ao-universitario-seha.html
sus vídeos: http://abrirsolamenteencasodeemergencia.blogspot.com/2007/05/exclusiva-devaya-tela.html
y nos han comentado como han ido sus clases, los exámenes: http://grupopaola.blogspot.com/2007/05/la-tragedia-del-30-de-mayode-2007.html
o el día a día del curso: http://companerosdelenguaespanola.blogspot.com/2007_05_01_archive.html
Del aprendizaje cooperativo al aprendizaje mutuo y autónomo A lo largo de este trabajo, como cualquiera que nos acerque a las nuevas tecnologías, hemos innovado y aprendido con él cosas nuevas. Desde la actualización del editor blogger que ha aumentado las posibilidades de las bitácoras, al uso de lectores de feed o los podcast, son herramientas que los alumnos han ido conociendo por su cuenta. Al ser una herramienta básica de la web 2.0 los alumnos han aprendido sus capacidades Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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utilizándola y en ocasiones han descubierto al profesor nuevas opciones o posibilidades, siendo una aplicación didáctica en el que una vez presentada la herramienta, el profesor y el alumno se encuentran en la misma posición para trabajar con este medio de comunicación. Si no consideramos los primeros blogs de nuestros estudiantes trabajados durante el curso 2005-2006, este ha sido el primer curso donde la comunicación y la participación de nuestros estudiantes a través de bitácoras han sido fundamentales. Una vez acabado el curso académico nos tememos el abandono por parte de los estudiantes de sus blogs, aunque todavía a lo largo de junio de 2007 encontramos bastantes entradas en los anteriormente citados. Habrá que esperar al año que viene para ver si la actividad vuelve a funcionar y poder comparar los resultados y la participación de los distintos cursos. Como ya hemos dicho nos encontramos ante un enorme corpus textual del que solamente hemos visto una mínima parte. A través de la ELE 2.0 de la que se ha hablado en este congreso podemos obtener mucha más información del proceso de aprendizaje de los alumnos de español. Hemos seguido trabajando en esta línea y está en prensa nuestro análisis de la segunda parte del trabajo de nuestros alumnos desde la perspectiva de la autonomía del aprendizaje. (Giornate di studio sui materiali didattici per l’insegnamento delle lingue straniere V edizione, Viernes 1 junio 2007: “Los Blogs de nuestr@s alumn@s en Español Lengua Extranjera: Del aprendizaje cooperativo a la autonomía del aprendizaje” http://www.dssg.unifi.it/_linguedeuropa/eventi/eventi.htm.
Con esta práctica planteamos la necesidad del uso de los blogs por parte de los alumnos de ELE y no sólo como plataforma docente o de reflexión didáctica. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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El blog como cuaderno de actividades: textos orales y grabación de voz. La pronunciación en el aula de E/LE a través de las TIC Clara Corrales Susana Lugo
http://www.apronunciar.blogspot.com
1. Qué significa pronunciar y para qué sirve
Si se le pregunta a un alumno para qué quiere aprender español, en la mayoría de los casos la respuesta estará relacionada con la interacción oral; el alumno necesita entender y que le entiendan oralmente. Dentro de la interacción oral la pronunciación es un elemento fundamental y de hecho en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras los trabajos y clasificaciones relacionados con el concepto de competencia comunicativa (Hymes 1971, Canale 1983, etc.) cuentan con la competencia fónica como elemento integrante de la competencia lingüística. Tampoco en nuestra experiencia como profesores nos pasa desapercibido que de ella depende en alto grado la inteligibilidad del mensaje por parte de nuestros alumnos, en consonancia con su capacidad para percibir y producir los sonidos y fenómenos fónicos propios de la lengua oral; así pues, si bien con el advenimiento de los enfoques comunicativos se dejó relegada la prioridad de la corrección fonético-fonológica en pos de la “comunicatividad”, recibiendo una menor Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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atención en manuales y planes de clase, lo cierto es que en los últimos años se ha vuelto a prestar interés al aspecto fónico. Y esta vez, con el desarrollo de la teoría comunicativa y los estudios interdisciplinares sobre el análisis del discurso, la pragmálingüística, la etnografía del habla, etc., las aplicaciones didácticas buscan no meramente una práctica basada en la discriminación y producción de sonidos aislados o el contraste de pares mínimos, sino que se tiende a trabajar de forma integradora con el nivel segmental y suprasegmental: ritmo, pausas, coarticulación, elocución, etc.
Si acudimos al MCER (apartado 5.2.1.4.), tanto el proceso de percepción como el de producción de elementos segmentales y suprasegmentales se incluye dentro de la competencia fonológica, una más de las de las competencias lingüísticas. Autores como Seidlhofer (2001, citado por Bartolí 2005:3) definen la pronunciación como la producción y la percepción de los sonidos, del acento y de la entonación. Según nuestro punto de vista es fundamental enseñar la pronunciación desde los primeros niveles, de esta manera el aprendiente irá solucionando sus problemas de percepción y producción junto con otros contenidos, pues la adquisición de la competencia fónica interviene de forma significativa en muchos aspectos de la competencia léxica, gramatical, ortográfica, ortoépica y pragmática (Iruela, 2007). 2. Factores decisivos en el aprendizaje de la pronunciación Dado que la pronunciación es una destreza que todo alumno necesita para dominar una lengua, ya sea en forma de discriminación auditiva como de capacidad articulatoria y expresiva, debemos idear actividades cuyo objetivo sea el de prestar atención a la forma de los sonidos. Es éste un proceso en el que se tendrán que observar los factores que influyen de manera decisiva en el aprendizaje de la pronunciación: Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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a) Factores de tipo perceptivo. El alumno no reproduce lo que oye porque no lo percibe como un nativo: «las dificultades en la pronunciación, que aparecen durante el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, se explican por problemas relacionados con la decodificación de los enunciados y, por tanto, de los sonidos.» (Poch, 1999:65). b) Factores de tipo articulatorio. Un estudiante que no pronuncia bien naranja a pesar de haber aprendido a oír esta palabra, se enfrenta a un trabajo diferente. Necesita adquirir un nuevo gesto articulatorio que los nativos tienen desde que aprendieron a hablar. c) Factores de tipo afectivo. Actualmente el foco está centrado en el alumno, él es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto será considerado en todo momento. Recientemente se ha prestado especial atención a la dimensión afectiva y sus implicaciones en los procesos de aprendizaje. Una labor previa de concienciación y de reflexión permite trabajar con alumnos convencidos de que es necesario y además es posible progresar en este contenido lingüístico como lo hacen en otros. 3. Norma y criterio de corrección La norma. Si el español es una realidad multiforme será necesario que los alumnos también sean conscientes de este fenómeno y por tanto en este trabajo prevalecerá la idea de que «no existe una única forma de hablar español que pueda ser considerada correcta» (Poch, 1999:57). Criterio de corrección. Las actividades presentadas en esta ponencia incluyen la posibilidad de aumentar la inteligibilidad y la fluidez. El alumno podrá decidir cuándo su pronunciación le permite sentirse cómodo al hablar español de acuerdo con
sus
perspectivas de perfeccionamiento. 4. Trabajar la pronunciación puede ser divertido y altamente rentable Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Como hemos referido anteriormente, la práctica de la pronunciación se ha venido asociando a laboratorios de idiomas, prácticas solitarias, meras repeticiones de palabras muchas veces desconocidas, etc. Nosotros creemos que trabajar hoy en día con la pronunciación junto con las posibilidades que nos ofrecen las TIC puede resultar primeramente mucho más accesible a todos, pero sobre todo algo ameno y creativo, fácil de realizar e integrar en los planes de clase, edificante y fructífero para los estudiantes dada la mediata retroalimentación que conlleva, etc., y la presentación de este blog pretende ser una pequeña muestra de las múltiples posibilidades que existen al tiempo que un modo de incitarles a buscar y experimentar con otras. Las actividades y ejercicios que les presentamos en nuestro blog están ideadas según los siguientes criterios: •
Centrado en el alumno: Es importante que el profesor conozca las creencias, preferencias, estrategias, necesidades de los alumnos en cuanto a la pronunciación, para lo cual un cuestionario resulta de gran utilidad y si además es on line (cf. Herramientas) su manipulación y medición por parte del profesor es rápida y poco onerosa. Asimismo los foros permiten saber en cada momento las impresiones de los alumnos sobre las actividades y se implican de forma consciente en el proceso. Y por supuesto el estudiante puede acometer la tarea tantas veces considere necesario y en el momento que le convenga.
•
Integrador: las actividades se insertan en las unidades didácticas que se trabajan en clase por lo que están mayormente contextualizadas, aumentan la motivación del alumnado y su finalidad a la acción, dado que se busca que tengan una meta extralingüística: hacer un spot publicitario (Actividad 2), cantar una canción, grabar un poema (Actividad 4); asimismo los ejercicios están diseñados de modo que se Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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impliquen diferentes destrezas: escuchar, grabarse, escribir en el foro. Las TIC por otro lado nos ofrecen una posibilidad única, ya que al poder incluir la imagen (vídeo Actividad 3) con estas muestras reales de producciones e interacciones orales podemos trabajar igualmente los gestos, lo cultural, la funcionalidad, etc. de relevante importancia para la competencia discursiva (Poyatos, 1994), de modo que la enseñanza de la pronunciación en ELE amplíe su alcance y se pueda ejercitar la percepción y producción oral llegando más allá de lo estrictamente lingüístico (Mellado, 2005). •
Secuenciado: partimos de la idea de que en la pronunciación primero hemos de formar el oído, se ha de trabajar desde los enunciados, la entonación, el ritmo, la percepción de sonidos hasta llegar a las dificultades articulatorias (Actividad 5); además se ha de tener en cuenta el nivel de competencia del aprendiz. El profesor puede ir colgando actividades de modo que obedezcan a los diferentes ritmos de aprendizaje y desarrollo de los alumnos para que cada uno vaya avanzando según la secuenciación pertinente y sus propias necesidades.
•
Dinámica de clase: las actividades facilitan la cooperación e interacción entre los alumnos, lo que conlleva a una mayor cohesión y sinergia del grupo. La alta participación que requiere por parte del alumnado hace que las actividades sean de una gran rentabilidad tanto por el caudal de lengua generado como por el tipo de retroalimentación (personal, compañeros, profesor).
5. Conclusiones Las TIC se han conformado en una herramienta de gran utilidad para la enseñanzaaprendizaje de segundas lenguas. Los materiales que se pueden diseñar en ellas comportan todas las cualidades requeridas para crear actividades comunicativas. Nosotros Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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tan solo hemos querido hacer una pequeña reflexión y propuesta práctica sobre la utilización y creación de materiales que puedan servir para el desarrollo de la competencia fónica de nuestros alumnos; competencia que hasta hace muy poco contaba con un planteamiento bastante restringido en cuanto a su enfoque pedagógico y que tímidamente empieza a experimentar un avance en cuanto a sus aplicaciones didácticas al amparo del desarrollo de los enfoques comunicativos. Las TIC, sin duda, acercan estas posibilidades a un mayor número de profesores y estudiantes. Bibliografía Consejo de Europa (2001), Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (2002) cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf, Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte-Instituto Cervantes-Anaya, 2003 Iruela Guerrero, Agustín (2007), “¿Qué es pronunciar?”, Redele (febrero 2007), http://www.mec.es/redele/revista9/articulo_Iruela.pdf
[consulta 7/5/2007]
Mellado Prado, Alicia (2005), “La necesidad de un enfoque multimodal (vocal-verbalgestual) y cultural para la didáctica de la pronunciación del ELE”, FIAPE I Congreso internacional:
El
español,
lengua
del
futuro”
(Toledo
20-23/3/2005)
www.mec.es/redele/biblioteca2005/fiape/mellado.pdf
[consulta 12/5/2007] Poch, Dolors (1999), Fonética para aprender español: Pronunciación, Madrid, Edinumen. Poyatos, Fernando (1994), La comunicación no verbal I y II, Madrid: Istmo Seidlhofer (2001)
en Bartolí, M. (2005), «La pronunciación en clase de lenguas
extranjeras» en Phonica, 1 http://www.publicacions.ub.es/revistes/phonica1/PDF/articulo_02.pdf
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2º Congreso Virtual sobre Enseñanza del Español como Lengua Extranjera
Área: Aplicaciones Didácticas/ Las TIC aplicadas a la enseñanza de E/LE
Profesor: Alfonso Hernández Torres (Universidad de Debrecen/ Instituto Cervantes de Budapest)
LOS FOROS COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE ELE 1. Introducción:
Las tecnologías han revolucionado las dinámicas de aprendizaje y se ofrecen como un banco de recursos para la enseñanza de segundas lenguas. La presencia de la tecnología en nuestras vidas ha llevado incluso a cambiar nuestros hábitos de lengua y estamos asistiendo a una evolución lingüística donde cada vez más se tiende a la oralidad. El lenguaje escrito se está transformando en un lenguaje más oral que incluye la comunicación no verbal y quinésica con la introducción de los emoticonos y otros recursos que nos ofrecen actualmente los foros, chats entre otras plataformas de intercambio de información.
Se trata por tanto de un ejemplo más de interdependencia entre lengua oral y escrita, de nuevo aquellos conceptos que en la historia de la lingüística se confirmaba que se daban Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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por separado, llegan a converger de nuevo con las TIC y la revolución tecnológica que se está desarrollando en el siglo XXI.
Las nuevas tecnologías también son una herramienta para la enseñanza de lenguas, como profesores nos ofrecen un amplio abanico de recursos para nuestra labor docente y como estudiantes de lenguas segundas están siendo fundamentales para nuestro proceso de aprendizaje.
Dentro de los recursos que nos ofrecen las TIC nos encontramos con los foros como herramienta didáctica que podemos llevar al aula como una plataforma de comunicación entre profesores y alumnos, además colaboraremos también a aumentar la motivación de nuestros estudiantes y a ofrecerles otras estrategias de aprendizaje. La presentación de los foros como recurso didáctico en el proceso de aprendizaje de una lengua puede ayudar a contextualizar y poner en práctica los recursos aprendidos en clase, bien como un feedback de lo aprendido, bien como un espacio en el que pueden poner en práctica los conocimientos adquiridos en el aula. Indirectamente y de forma estratégica estamos rentabilizando el tiempo del alumno y su acceso a Internet, si partimos de la premisa de que nuestros estudiantes cuando salen del aula se conectan a Internet, estamos colaborando a que su aprendizaje no se limite al aula y tenga un mayor contacto con la lengua meta.
2. Los foros como espacio para la comunicación Los foros nos sirven como una plataforma de comunicación que puede dar mucho juego para nuestras clases. Se trata de un espacio virtual que nos proporciona herramientas muy Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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útiles para nuestra labor docente y que debemos conocer, como profesores de ELE ¿nunca habéis pensado en abrir un debate a través de un foro? o ¿resolver las dudas de vuestros estudiantes en una plataforma de este tipo o incluso poder tutorizarles? los foros pueden servir como una plataforma de opinión e información donde el alumno puede remitirse en cualquier momento, todas las intervenciones quedarán registradas y según el tema del foro así podremos consultar un contenido u otro.
Además, como ya comentábamos anteriormente con los foros, estamos rentabilizando el tiempo de los alumnos en internet y estamos atendiendo a la creación de un espacio fuera del aula donde pueden intercambiar sus conocimientos y experiencias en el proceso de aprendizaje de su lengua meta.
3. Importancia y utilidad de los foros en el aula de ELE
Para concluir nuestro estudio vamos a resumir en varios puntos por qué consideramos importante la integración de los foros como plataforma de comunicación en el aula de ELE: •
Fomentan una metodología comunicativa para el aprendizaje de una lengua: Los foros nos pueden servir como actividad de refuerzo y para que el alumno elabore textos e interactúe de una manera activa, respondiendo o formulando preguntas, poniendo en práctica la destreza escrita y la interacción. Es importante el uso de los foros porque rompe con la timidez del alumno y fomenta su motivación. Además colaboraremos a que el alumno se implique más en la materia, ya que al ver sus intervenciones digitalizadas y rebatidas por otros Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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participantes, él siempre va a querer justificar sus intervenciones. Las Nuevas Tecnologías bien utilizadas pueden servirnos para dinamizar y cambiar la dinámica de aprendizaje de una asignatura e incluso llevar tareas a casa de una forma motivadora. •
Dinamizan, motivan e implican a nuestros estudiantes: En clase nos podemos encontrar con estudiantes excesivamente tímidos y con un grado de implicación mínima, en cambio en los foros pueden servirse de una identidad oculta donde pueden expresarse de una forma más cómoda. Se pueden expresar bajo un apodo o nick que ellos eligen o que nosotros como profesores podemos asignar desde principio de curso. A final de curso podemos jugar a descubrir quién es cada uno. Es importante para valorar el trabajo de los estudiantes que el profesor sepa y tenga conocimiento del nick o apodo de los alumnos, secreto que guardará hasta final de curso donde se descubrirá quién es quién, puede ser una buena idea para que el alumno rompa con su timidez en clase y se exprese a través de la escritura y la interacción. Los foros pueden formar una memoria del curso, al quedar registradas todas las intervenciones estamos formando una base de datos que pueden consultar siempre que quieran.
•
Amplían el espacio docente y ayudan a la dinámica de aprendizaje: nos ofrecen un banco de recursos donde el alumno puede tener un continuo feedback de lo aprendido en clase y ampliar su espacio de aprendizaje. En estudiantes que su único contacto con la L2 es el aula de ELE, puede ser muy útil un espacio donde pueden continuar con su aprendizaje y discutir con sus compañeros los temas planteados por el profesor e incluso pueden abrir nuevos temas de debate ellos mismos. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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•
Aumentan las líneas de trabajo y posibilidades para la enseñanza de ELE: a través de los foros podemos abrir líneas de debate semanales donde los estudiantes opinen de un tema determinado de actualidad, fomentamos así su capacidad de crítica y su aprendizaje fuera del aula. Trabajarán con varias destrezas como la escrita y la interacción que recoge el marco, su intervención en los foros pueden servir como complemento a su curso de español o también podemos orientar una asignatura determinada on line y valoraremos su participación en los foros.
•
Cooperan en la tarea del profesor y nos facilita la evaluación: el profesor tendrá que dinamizar los foros, interactuar en ellos y presentar nuevas líneas de debate. Podemos comprobar que dejar preguntas abiertas fomentan la participación de nuestros estudiantes y utilizar sus intervenciones los implica mucho más, fomentando así su participación en dichas plataformas de comunicación. Los foros nos sirven también para llevar de una forma más controlada el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes y para ser más concretos en la evaluación.
Bibliografía: 1. Libros: Fernández Pinto, Jimena, 2002, ¡ELE con Internet! Internet paso a paso para las clases de ELE, Madrid, Edinumen. Larsen-Freeman, Diane y Long, Michael H. 1994, Introducción al estudio de la Adquisición de Segundas Lenguas, Madrid, Gredos. Roberto, J.A. 2003, La Adquisición de Segundas Lenguas en Ambientes Virtuales: Nuevas Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Perspectivas para la Enseñanza de Segundas Lenguas a través de las Nuevas Tecnologías. Fernández Pinto, J. ¡ELE con internet! Internet paso a paso para las clases de ELE, Edinumen, Madrid, 2002
2. En revistas Cantos Gómez, Pascual, 1997, “Programación de ejercicios en soporte informático para el aula ELE”, Carabela, núm. 42, pp. 61-80 Cruz Piñol, Mar, 1997, “Guía para navegantes. La lengua española en internet”, Carabela, núm. 42, pp.147-152 Díez, Pedro L., Martín, Aurora y Sánchez Paños, Iñigo, 1997, “Aproximación a una bibliografía sobre las nuevas tecnologías en la enseñanza de ELE”, Carabela, núm. 42, pp. 137-146 Díez, Pedro L., Martín, Aurora y Sánchez Paños, Iñigo, 1997, “ELE, multimedia y tecnología lingüística: las cuatro destrezas”, Carabela, núm. 42, pp. 123-135 Echevarría, María, 1994, “Aplicaciones Computacionales para la Enseñanza-Aprendizaje del español como lengua extranjera”, REALE, I, pp. 25-50. Honrado, A. y León, P. 1997, “Expresión Oral y Escrita: ¿Para qué nos sirven las máquinas?”, Frecuencia-L, X, pp. 38-44. Picó, Eliseo, 1997, “Usos de Internet en el aula de ELE”, Carabela, núm. 42, pp. 107-121
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Título. Autor Referencia
Secuencia didáctica para trabajar una situación comunicativa profesional en el aula de Español con Fines Específicos: la búsqueda de empleo
Aurelio Peláez Morán Agrupación de Lengua y Cultura Españolas de Neuchâtel. Suiza
Blanca Lacasta Laín Consejería de Educación. Suiza
Ficha de presentación
TÍTULO:
En busca de trabajo
Destinatarios: diplomados y licenciados que se encuentran realizando un curso de Español con Fines Específicos y que están muy motivados porque quieren buscar trabajo en España en el ámbito de su especialidad. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Nivel: B2 del Marco común europeo de referencia para las lenguas.
Objetivos: - Negociar con los alumnos el contenido del curso y atender a sus necesidades e intereses. - Mantener y potenciar, si cabe, la motivación de los estudiantes. - Desarrollar sus capacidades para solicitar información, y para exponer y argumentar sus opiniones. - Aprender a buscar, seleccionar y confeccionar anuncios de empleo. - Realizar toma de notas simultánea y elaborar guiones y esquemas. - Transformar y reformular estructuras lingüísticas utilizando el mismo código. - Ampliar las formas lingüísticas y el vocabulario de su especialidad. - Utilizar el diccionario. - Comprender la información no verbal. - Desarrollar habilidades interculturales. - Ser capaces de analizar y elaborar currícula y solicitudes de empleo. - Estimular a los alumnos para que utilicen la prensa, tanto escrita como digital, y los demás recursos que les ofrece la red.
Contenidos: lingüísticos, pragmáticos y socioculturales. - Negociación y motivación. - El discurso expositivo y argumentativo. - Anuncios de empleo. - Toma de notas, guiones y esquemas. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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- Formas lingüísticas y expresiones formularias del área de especialidad. - Trasformaciones gramaticales y reformulaciones. - Repertorio léxico de su actividad profesional.
- El uso del diccionario. - Comportamientos no verbales. - Conocimiento socio-cultural de su ámbito profesional. - El currículum vitae y la carta de presentación o solicitud de empleo. - La red como fuente de información y medio de comunicación.
Destrezas trabajadas: todas las destrezas integradas.
Tipo de agrupamiento en clase: individual, parejas, grupos de 3 ó 4, y gran grupo.
Material necesario: fotocopias con propuesta de actividades y modelos de lengua, diccionarios, prensa, internet, etc.
Duración: 1ª fase: 75 minutos; 2ª fase: 60 minutos; 3ª fase: 90 minutos.
Desarrollo: Los alumnos van a realizar un conjunto de actividades variadas, divididas en tres fases, de acuerdo con los tres tipos fundamentales de documentos que van a trabajar (anuncios de empleo, currículum vitae y solicitud de empleo). La mayoría de las actividades serán de práctica controlada, aunque también habrá algunas de práctica Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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libre; en general, integrarán todas las destrezas y con dichas actividades aprenderán contenidos nuevos, además de trabajar los que ya conocen. El título de esta secuencia didáctica, En busca de trabajo, está relacionado con la situación comunicativa previamente negociada con ellos, de acuerdo con sus necesidades y sus intereses.
Evaluación: El profesor, desde su constante papel de guía y consejero, lleva a cabo una evaluación continua de su papel, de su programación y del proceso de aprendizaje de sus alumnos. Esta evaluación formativa es imprescindible para hacer un buen seguimiento del proceso de enseñanza/aprendizaje y reorientarlo, en caso necesario, desde la renegociación con los estudiantes. También permite la observación de las intervenciones orales y escritas de los alumnos a lo largo de toda la secuencia didáctica, intervenciones que el profesor va apuntando en su registro diario a fin de percibir mejor el recorrido del alumno, ayudarlo y situarlo en dicho recorrido, y ser ambos conscientes de su progresión. En algunas de las tareas -por ejemplo, la conversación telefónica, el currículum o la solicitud de empleo-, el profesor también puede aplicar la evaluación sumativa, para comprobar si el alumno alcanza los niveles de aprendizaje requeridos en este curso de Español con Fines Específicos.
Secuencia didáctica
Primera fase: Anuncios de empleo Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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- El profesor comienza recordando a los alumnos que la búsqueda de empleo empieza por acudir a las secciones de ofertas de trabajo de los periódicos, tablones de anuncios, páginas web, etc. Antes que nada, pregunta a todo el grupo la diferencia que existe entre oferta y demanda de empleo. A través de ejemplos fotocopiados de una y otra, y de su clasificación, los alumnos deberán comprender bien la diferencia.
- A continuación, cada estudiante infiere la estructura de un anuncio de demanda de empleo a partir de los modelos que le ha facilitado el profesor y confecciona el que le gustaría que saliera publicado en uno de esos medios. Pueden exponerse todos ellos en el tablón de anuncios de la clase.
- La siguiente actividad consiste en que los alumnos, individualmente, a partir de las secciones de oferta de empleo de distintos periódicos o publicaciones especializadas – también de internet-, seleccionen únicamente dos anuncios relacionados con su especialidad que pudieran interesarles.
-
Seguidamente, el profesor propone a los estudiantes que, en parejas, induzcan las
formas lingüísticas más frecuentes en este tipo de textos tan concisos: construcciones impersonales, enumeraciones con el verbo en infinitivo, uso del modo indicativo, empleo de la primera persona del plural, etc. Anotan dichas formas lingüísticas en sus respectivas libretas para, a continuación, llevar a cabo oralmente una puesta en común. Es el momento para, en gran grupo, ir aclarando, repasando e introduciendo cuestiones gramaticales, léxicas, culturales, etc. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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- Para incidir en algunas de estas cuestiones y a partir de los anuncios seleccionados, el profesor diseña ejercicios escritos en los que los alumnos tienen que realizar transformaciones gramaticales (por ejemplo, de estructuras que aparecen en primera persona del plural a impersonales con “se”. Ejemplos: necesitamos → se necesita, requerimos → se requiere, buscamos → se busca,...), escribir otras expresiones que signifiquen lo mismo (por ejemplo, dominio del inglés → conocimientos de inglés oral y escrito, disponibilidad para viajar → disposición para desplazarse, se valorará experiencia → valoramos la práctica,...), etc.
- Posteriormente, cada estudiante elige la oferta de empleo que mejor se ajusta a su perfil profesional y, tras hacer un pequeño guión, expone al resto de la clase de qué puesto de trabajo se trata, los requisitos que debe reunir el candidato, la remuneración económica que se ofrece, dónde se ubica la empresa, etc., y argumenta por qué le interesa ese puesto de trabajo.
- Los estudiantes necesitan más información en relación con dicho puesto y la siguiente actividad consistirá en solicitarla, para lo que cada alumno tomará nota de lo que necesita preguntar. A continuación, es el momento de interactuar: por parejas, los estudiantes simulan una conversación telefónica donde uno es el aspirante al puesto de trabajo y otro el responsable de contrataciones de la empresa. Mientras le facilitan las informaciones, el alumno va tomando notas de lo más relevante. Luego los estudiantes se intercambian los papeles. El profesor va revisando el curso de esta actividad, con la que se actualizan todos los contenidos funcionales y lingüísticos que requiere esta situación. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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- Como práctica libre, el profesor les sugiere que accedan a la página web de la empresa en cuestión y completen las notas informativas que tienen por escrito.
Segunda fase: Currículum vitae
- Una vez convencidos de que les conviene este puesto de trabajo, deberán presentarse como candidatos al mismo a través de un currículum vitae o historial profesional. Para empezar, el profesor pregunta a los alumnos si alguna vez han redactado un documento de este tipo y si saben en qué consiste. Lluvia de ideas del gran grupo, que el profesor irá seleccionando, organizando y completando en la pizarra.
- Aclarado que un currículum debe iniciarse con la expresión destacada CURRÍCULUM VITAE, que debe exponer de forma clara, concisa y completa -siempre suscitando el interés- los datos personales, la formación académica, la formación adicional y la experiencia profesional del aspirante a un empleo, y que debe acabar con la fecha y firma del candidato, el profesor presenta varios modelos a los estudiantes para que comprueben dicha estructura.
-
A continuación, el profesor explica a los alumnos las formas de presentación más
empleadas a la hora de hacer un currículum (cronológico convencional, funcional y cronológico inverso) y pedirá a los alumnos que, por parejas, clasifiquen los modelos dados. Los alumnos, mientras van leyendo los documentos, hacen uso del diccionario para aclarar términos, solicitan ayuda al profesor para las expresiones de especialidad, Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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cuestiones gramaticales, discursivas, socioculturales, etc. Debe quedarles muy claro que, a través del currículo, se ha de mostrar una buena imagen del candidato.
- Ha llegado la hora de que los alumnos escriban su propio currículum vitae para optar al puesto de trabajo cuya oferta han seleccionado. El profesor les aconseja que no exceda de dos páginas y que cuiden enormemente la presentación. Asimismo, va revisando si llevan a la práctica todo lo aprendido, así como las cuestiones ortográficas, concordancias, conectores, etc.
- Finalmente, los estudiantes se intercambian sus currícula, lo que les permite realizar un nuevo ejercicio de comprensión escrita y les da pie para conocerse mejor y propiciar el diálogo entre ellos.
- Como práctica libre, el profesor sugiere a los alumnos que accedan de nuevo a la página web de la empresa y envíen su currículum desde dicha web o a través de un correo electrónico.
Tercera fase: Solicitud de empleo
- El profesor pregunta a los alumnos a qué documento se suele adjuntar el currículum vitae. Una vez que se concluye que dicho documento es la carta de presentación o de solicitud de empleo, el profesor recuerda a los estudiantes la finalidad pragmática de este tipo de carta y la necesidad de no perder de vista al receptor, y les presenta varios modelos para que induzcan las características y la estructura de este documento. Los Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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alumnos, por parejas, tienen que anotar en sus libretas palabras clave como corrección, objetividad, claridad, cortesía, persuasión, concisión, prudencia, etc., y hacer un esquema de la estructura de la carta (encabezamiento, cuerpo y cierre). A continuación, viene la puesta en común, durante la cual el profesor organiza y completa la información en la pizarra; los alumnos lo hacen en sus respectivas libretas.
- Seguidamente, el profesor propone una tarea para trabajar el encabezamiento de la carta. La actividad consiste en distinguir, en los modelos facilitados, los distintos apartados que constituyen dicho encabezamiento: membrete, destinatario, lugar y fecha, referencia, asunto, línea de atención y saludo. La actividad se realiza individualmente para después llevar a cabo una corrección colectiva dirigida por el profesor, la cual permitirá, en el caso que sea necesario, aclarar léxico de especialidad como “membrete”, “referencia”, “asunto”, etc., así como cualquier otra cuestión gramatical, pragmática o sociocultural que planteen los alumnos.
- La última parte del encabezamiento la constituye el saludo, y la primera del cierre, la despedida. El profesor pide a los alumnos que, en grupos de tres o cuatro, confeccionen una lista de fórmulas de saludo y otra de fórmulas de despedida; pueden partir de las que aparecen en los modelos de carta de solicitud proporcionados por el profesor. A continuación, los grupos intercambian sus listas para completarlas con aquellas fórmulas que les falten, con el fin de poder utilizar las que precisen en la tarea final.
- El cierre de la carta consta de despedida, firma y anexos. Mediante los modelos que tienen, los alumnos han de inferir de qué elementos consta la firma (antefirma o cargo Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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del firmante, firma propiamente dicha, y nombre y apellidos del firmante) y qué tipo de anexos pueden acompañar la solicitud de empleo (foto, currículum, etc.). En el caso de los anexos, redactarán también una pequeña justificación. En la puesta en común, y ya de forma oral, pueden contraargumentar las opiniones de sus compañeros, por ejemplo: “Yo no creo que sea necesaria una foto porque la apariencia física no tiene importancia para trabajar delante de un ordenador”. El debate, de esta manera, queda abierto.
- Es el momento de trabajar por parejas con el cuerpo de la carta. Una primera tarea consiste en subrayar las expresiones formularias utilizadas en los modelos dados (Me dirijo a usted, En respuesta a su carta de…, Adjunto le envío, Quedo a su disposición, etc.). En la segunda tarea, los alumnos continúan trabajando con el código, al que, como saben, tienen que prestar especial atención en este tipo de documento. En esta ocasión deberán rescatar los nexos que aparecen a lo largo de los modelos de solicitud y clasificarlos en los que expresan añadidura (ejemplos: además, incluso, por cierto, etc.), consecuencia (ejemplos: por lo tanto, así que, etc.) o contradicción (ejemplos: en cambio, aunque, etc.). Con la ayuda del profesor, intentan captar los matices de cada uno de ellos y reutilizarlos en nuevos contextos.
-
Otra tarea para seguir trabajando con el cuerpo de la carta tiene que ver con el
contenido, el cual debe constar de dos apartados: exposición y petición. Los alumnos, individualmente, los distinguirán en los textos que tienen como modelo, teniendo en cuenta el objetivo de la carta y el tono empleado.
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- Los alumnos ya están en condiciones de emprender la tarea final. Para ello, el profesor les recuerda que deberán tener en cuenta cuál es su formación, los intereses que tienen, la situación en la que se encuentran, etc. Dado que ya han encontrado una oferta de empleo adecuada a su perfil y a sus necesidades, les pide que redacten una carta de presentación o de solicitud de empleo, teniendo en cuenta todo lo que han aprendido.
−
Como práctica libre, los estudiantes pueden enviar a la empresa por correo postal o electrónico la solicitud de empleo que han elaborado, acompañada de los documentos que consideren pertinentes.
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Título. Autor Referencia
MÁS ES ARRIBA Y MENOS ES ABAJO. LA COMPETENCIA METAFÓRICA EN LA CLASE DE ESPAÑOL DE LOS NEGOCIOS
Antonio Riutort Cánovas
Introducción
Estudios previos en el campo de la lingüística cognitiva y la enseñanza de LE (e. g., Boers, 2000; White, 2000) demuestran que un mayor dominio de la competencia metafórica (CM) repercute en una mejor adquisición del léxico y de la destreza lectora. Partiendo de estos hallazgos, el presente trabajo constituye un intento por familiarizar al profesor de Español de los Negocios (EN) con un tipo particular de expresión metafórica de uso constante en el discurso económico: la metáfora orientacional. El objetivo último es que dicho conocimiento repercuta en una mayor comprensión de sus fundamentos y facilite una mejor explicación en el aula, al mismo tiempo que un mejor desarrollo de la CM. Los resultados fueron obtenidos de un estudio cualitativo realizado sobre un corpus de 25 textos de la prensa económica representativos de varias subdisciplinas. Comenzaremos Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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por aportar una breve introducción teórica para familiarizar al lector con el concepto de metáfora orientacional y expondremos, a continuación, y sin ánimo de ser exhaustivos, algunos ejemplos ilustrativos.
La competencia metafórica en la enseñanza del EN En los últimos años han aparecido varios trabajos que sitúan la metáfora y el desarrollo de la CM como elemento importante en la enseñanza del léxico del discurso económico. Por ejemplo, el trabajo de White (2000) demostró que la toma de conciencia sobre las expresiones metafóricas ayuda a los estudiantes de Inglés de los negocios (IN) en la retención del léxico (concretamente los verbos de crecimiento). Otro autor, Boers (2000) señaló la existencia de una relación directa entre el esfuerzo cognitivo de deducción del significado metafórico y la eficacia en el aprendizaje del léxico. Otro argumento, apelaba a la capacidad para identificar dominios metas como espacio mentales en los que albergar el nuevo léxico aprendido: “This type of lexical organization [LA ECONOMÍA ES UNA MÁQUINA o LA ECONOMÍA ES UNA PERSONA] which could be taken as an alternative kind of semantic field approach may be especially beneficial (...)” (ibídem: 143). Además, y dado que no hay distinción clara entre el sentido literal y figurativo de las expresiones, conocer la existencia de estos dominios, permitirá al estudiante no extrañarse ante el léxico de contenido de expresiones metafóricas como “Los ajustes de la economía…” o “El país sufre una depresión económica…”. Finalmente, Charteris-Black y Ennis (2001) advirtieron de que la falta de CM puede conducir a una traducción literal de la lengua nativa a la lengua meta y viceversa, tanto en la producción lingüística del alumno, como en la creación de manuales de EN inspirados en aquellos para la enseñanza del IN. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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La metáfora es un fenómeno del lenguaje, pero también del pensamiento. Consiste en un mecanismo por el cual se proyectan los conceptos básicos de un dominio concreto y cercano
a
los
conceptos
más
abstractos
e
inaccesibles
de
otro
dominio.
Por eso se habla de un dominio origen y un dominio meta. El dominio origen presta al ser humano sus conceptos más accesibles, el cual los proyecta sobre el dominio meta, más difícil de representar (Cuenca y Hilferty, 1999: 99). Constantemente nos apoyamos, por ejemplo, en conceptos familiares y concretos para explicar algo tan abstracto, y a veces complejo, como es la propia economía: LA ECONOMÍA ES UNA MÁQUINA (El turismo es el motor de la economía) o LA ECONOMÍA ES UNA PERSONA (La buena salud de la economía española). Donde también queda patente esta necesidad de recurrir a lo cercano para referirse a lo inasequible, es en la expresión de la variación de los precios y porcentajes: “su carácter metafórico se hace patente al advertir que entidades abstractas como la inflación, los tipos de interés o los precios no suben ni bajan en realidad” (ibídem). Sin embargo, nosotros debemos expresarlos metafóricamente, es decir, asignando a la cantidad el concepto de verticalidad: MÁS ES ARRIBA-MENOS ES ABAJO (p. ej.: los precios suben o bajan); de horizontalidad: MÁS ES ADELANTE-MENOS ES ATRÁS (p. ej.: la inflación avanza o retrocede); o de centro-periferia: MÁS ES EXPANSIÓN-MENOS ES CONTRACCIÓN (p. ej.: los beneficios aumentan o se contraen). Estos ejemplos constituyen expresiones metafóricas orientacionales. En ellas, a diferencia de las estructurales (LA ECONOMÍA ES UNA PLANTA), el concepto meta (los precios, la inflación,…) no se estructura en términos de otro concepto, sino que se organiza como un sistema completo en términos de otro concepto espacial (arriba-abajo, delante-detrás, centro-periferia,...). En todos los casos, el dominio abstracto se ha hecho más concreto al ser estructurado a Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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partir de unos esquemas de imagen muy básicos que están directamente ligados a la experiencia, como los de verticalidad, horizontalidad o centro-periferia (Lakoff, 1980). Además de estos esquemas mencionados, intervendría también el esquema de objeto, pues atribuimos a las entidades abstractas (inflación, paro, precio, tipos de interés,…) una entidad corpórea sometida a la ley de la gravedad, así como otros esquemas menos frecuentes, pero también utilizados, como los de camino/movimiento (Las ventas llevaron el índice a los 10.437 puntos) o balanza (La variación anual se mantiene en el 6%).
Todos estos esquemas están tan arraigados en nuestra mente que no nos sorprende nada que un precio que pasa de 10 a 15 euros, “suba”, “ascienda” o “se elevé”. ¿Por qué “más” implica subida y no bajada? ¿Por qué la economía cuando es próspera avanza y se expande, y no retrocede y se contrae? (La asociación está tan enraizada en nuestra mente que a primera vista, la sola formulación del interrogante puede parecer fuera de lugar). Lakoff y Johnson, (1980) plantearon la siguiente hipótesis: la asociación se habría producido en tiempos remotos a través de la interacción de nuestro cuerpo con el medio ambiente. Por ejemplo, al observar una vasija a la que añadimos o sustraemos agua, y en la que el nivel se mueve de forma ascendente o descendente.
Presentamos a continuación algunos ejemplos ilustrativos extraídos y seleccionados de un corpus de textos escritos relacionados con varios ámbitos de la economía y procedentes de la prensa diaria especializada. La selección de los textos se ha realizado según el criterio de la representatividad. Es importante advertir que es un estudio de tipo cualitativo y no cuantitativo, por lo que la ausencia de algunas expresiones metafóricas en los ejemplos no significa su ausencia en los textos, ni su presencia, un mayor uso en ellos. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Ejemplos de expresiones metafóricas orientacionales
Si recordamos el esquema anteriormente mencionado (MÁS ES ARRIBA y MENOS ES BAJO), quizás no nos parezca tan extraño que, cuando un producto es más caro en relación a otro momento anterior, digamos que su precio ha subido, mientras que ante los descuentos, digamos que su precio ha bajado. El movimiento sobre ese plano vertical imaginario genera, entre otras, expresiones como las siguientes:
Bajar: El IPI bajó un 0,2% en noviembre respecto al mes anterior. Rebajar: (…) se traduce en una rebaja de las cuotas en las hipotecas. Caer: El salario medio cae un 0,8% en el segundo trimestre. Descender: El tipo medio de los préstamos (…) descendió hasta el 3,064% (…). Alzarse: (…) deberán compensar a 7.500.000 de trabajadores por el alza de precios. Crecer: La economía española creció un 3,4% en 2005 por la demanda interna. Subir: (…) las mayores subidas se registraron en Baleares, con 12.798 parados más. Elevarse: El FMI eleva la previsión de crecimiento de la economía española. Ascender: Los recursos (…) ascienden a 594.213 millones de euros (…).
Atendiendo al esquema delante-detrás, donde MÁS ES ADELANTE y MENOS ES ATRÁS, las cantidades puedan experimentar los siguientes movimientos:
Avance: El Ibex-35 ha avanzado en la sesión de hoy (…). Retroceso: (…) el euro terminó 2005 en retroceso respecto al dólar (…). Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Finalmente, si MÁS ES EXPANSIÓN y MENOS ES CONTRACCIÓN, puede suceder lo siguiente:
Disminución: (…) las matriculaciones podrías disminuir entre un2% y un 3%. Reducción: Respecto al mismo mes de 2004, el paro se redujo un 1,2% (…). Aumento: El beneficio neto de las empresas aumentó el 21,7% hasta septiembre (…). Incremento: (…) augura un incremento de los salarios de los españoles del 4,3% (…). Expansión: (…) España, cuya economía se expandirá este año un 3,2% (…).
A partir de este punto, no nos debe extrañar leer o escuchar expresiones del tipo:
•
La inflación se disparó al 3,7% en 2005, la más alta en tres años (…)
•
El Gobierno admite que la inflación puede superar el 3,7% a final de año (…)
•
(...) la rentabilidad del bono español a 10 años alcanzó el 3,102%.
Dado que las expresiones metafóricas hasta aquí mencionadas tienen un valor espacial, nos es de extrañar que se mencionen puntos o espacios geográficos que aporten más información sobre cómo se comportan los valores en relación a las divisiones internas y externas del espacio que recorren. En el siguiente cuadro recogemos las que se han construido a partir de verbos que expresan movimiento vertical, horizontal o de centroperiferia acompañados de preposición con valor espacial. Nótese como las cantidades (dólares, euros, matriculaciones, parados, desempleados, puntos, enteros, décimas, barriles, GWh, etcétera) actúan como puntos de referencia físicos: Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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•
[Los recursos de clientes en balance] (…) ascienden + A 594.213 millones de € (…)
•
[El IPC] (…) repuntó + Al 3.2% (…)
•
[La cifra de demanda eléctrica] (…) desciende + Al 4% (…)
•
[La inversión] (…) se eleva + Al 28% (…)
•
[El dato del margen bruto de beneficios] (…) no bajó + DEl 50% (…)
•
[El Míbor] (…) subió a su vez + DESDE el 2,105% Al 2,167%.
•
[El rendimiento interno] (…) se redujo + Al 2.605% DESDE el 2.665% (…)
•
[El paro masculino] (…) creció + EN 17.258 personas (…)
•
[La tasa anual del IPC Transportes] (…) aumenta + EN algo más de un punto (…)
•
[Los recursos de los no residentes] (…) se redujeron + EN un 16.9% (…)
•
[El Paro] (…) se ha reducido + EN 25.509 personas (…)
•
[El desempleo] (…) se incrementó + EN 32.824 personas (…)
•
[La cifra de ventas] (…) se incremente + ENTRE un 15% y un 20% (…)
•
[Las matriculaciones] (…) disminuir + ENTRE un 2% y un 3% (…)
•
[El diferencial de inflación] (…) se ha incrementado + HASTA 1,2 puntos (…)
•
[El PIB] (…) se reduce + HASTA el 1.8% (…)
•
[La demanda de petróleo] (…) subió + HASTA los 85.21 mb/d (…)
•
[El volumen de intercambios eléctricos] aumentó + HASTA los 19.385 GWh (…)
•
[El gasto familiar] (…) se elevará + HASTA el 4.6% (…)
•
[Los 235.411 GWh] (…), cifra que desciende + Al 4% (…).
•
[El Euríbor] repunta por primera vez en tres meses, + HASTA el 2.168% (…)
•
[La producción] (…) cayendo + POR ENCIMA DEl 10% (…)
•
[El empleo] (…) avanzó + POR ENCIMA DEl 3% (…) Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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Nótese también que en cada ejemplo aparecen los siguientes elementos:
[Un ente cuantificable que experimenta el movimiento] + [Un tipo de movimiento vertical, horizontal o de centro-periferia] + [Una (o más de una) preposición o locución preposicional con valor espacial] + [Una cantidad y su unidad de medición].
Sin embargo, la forma más común de indicar el espacio recorrido o la posición física de un valor es en términos de tanto por ciento. Hasta 329 porcentajes se expresan de esta forma en los 25 textos con los que hemos trabajado. En este sentido, crea sorpresa al alumno que un mismo concepto pueda expresarse así:
•
El Ibex-35 subió un 2,4% (…)
•
El Ibex -35 subió en la jornada de ayer el 0,6% (…)
•
(…) el índice más importante de Wall Street, subía 0,45% (…)
Aunque más fácil les resulta entender que, a veces, el porcentaje es uno concreto y previamente identificado:
o
Nadie estuvo satisfecho con el 2,5% del mes pasado.
o
Este año superó el 1,2% de la última vez (…).
Nótese igualmente que, cuando se emplea el sustantivo de alguno de estos verbos, se suele complementar con la preposición DE + MAGNITUD: Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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o
(…) una rebaja de 12,88 euros (…)
o
(…) el incremento será de 864.000 trabajadores (…)
o
(…) una disminución de tres décimas (…)
o
(…) una caída del 6.5% (…)
o
(…) el alza del 0.28 (…)
o
(…) una subida de un cuarto de punto (…)
o
(…) un aumento del 8.8% (…) o (…) un aumento de 3.251 desempleados (…)
o
(…) un descenso del 0.5% (…)
o
(…) reducciones del 1.3% (…)
o
(…) el avance del 0.08% (…)
o
(…) un crecimiento de 601 parados (…)
o
(…) ha terminado la jornada con una bajada del 0,58% (…)
A veces las expresiones metafóricas sobre la cantidad se combinan con otros esquemas y verbos de movimiento. En los siguientes ejemplos (también formados con preposiciones de valor espacial) intervienen los esquemas de camino/movimiento (ejemplos a - b), o de balanza, es decir, de equilibrio de fuerzas y no variación (ejemplos c - p): Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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•
(...) las ventas llevaron el índice + A los 10.437 puntos (...).
•
El tipo medio (…)
pasó + DESDE el 3,270% Al
3,196%. •
(...) el mercado de la periferia se mantiene aún + A niveles mínimos.
•
(...) los precios del petróleo siguen + CERCA DE sus niveles máximos (…).
•
(...) situó el rendimiento EN el 3,123%, alejándolo así + DEl mínimo histórico (...).
•
(…) cerrar el año + EN TORNO A los 1,4 millones de automóviles vendidos (...).
•
(...) cuya variación anual se mantiene + EN el 6% (...).
•
(...) si el precio del crudo se estabiliza + EN 55-60 dólares el barril (...).
•
(...) con una subida (…) que se quedará + EN el 1,1% en términos reales.
•
El Euríbor (…) sigue + POR DEBAJO DEl nivel de hace doce meses (...).
•
(...) ganaba un 0,11%, para colocarse + A 2.081,23 enteros.
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•
El de las cajas se situó + EN el 3,312%, FRENTE Al 3,365% del mes precedente.
•
Los recursos (…), cuyo saldo se situó + EN 19.901 millones de euros (...).
•
(...) la subida real de los sueldos se situará en 2006 + ENTRE el 1% y el 3,5%.
•
(...) situándose + sólo un 0,9% POR ENCIMA DEl valor que registraba en 1997.
Finalmente, presentamos otros puntos de referencia espaciales aparecidos en los textos:
•
La Bolsa hizo su primer intento por conquistar la cota de los 10.500 puntos.
•
(...) tendencia al alza que le permitió superar esta barrera psicológica (…)
•
(…) alcanzándose al final de año la cifra de 19.226.000 personas empleadas.
•
El precio sigue en niveles máximos.
•
Las entradas de turistas alcanzan un récord de 31,5 millones (…)
Conclusión
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Hemos querido por medio de estos ejemplos despertar la conciencia del profesor de EN sobre la metáfora esquemática y mostrar una aproximación a sus formas y fundamentos. Ha sido nuestra intención sugerir que esta misma conciencia sea transmitida al alumno, con el fin de mejorar su habilidad lectora y la retención del léxico, especialmente del relacionado con la expresión de cambio en las magnitudes económicas.
Bibliografía
Boers, F. (2000): “Enhacing metaphoric awareness in specialised reading”. En English for Specific Purposes, 19: 137-147. Charteris-Black, J. 7y Ennis, T. (2001): “A comparative study of metaphor in a Spanish and English financial report”. En English for Specific Puporses, 20: 249-266. Cuenca, M. J. y Hilferty, J. (1999): Introducción a la lingüística cognitiva. Bcn., Ariel. Lakoff, G. y Johnson, M. (1980): Metaphors we live by. Chicago, UCP. White, M. (2000): “Cognitive linguistics and the language learning process: a case from economics”. En Estudios ingleses de la Universidad Complutense, 8: 55-78. Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre E/LE
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