La representación entre esquematismos y realidad observada Laura Lopes CEZAR Doctora por la Universidad Politécnica da Cataluña Docente en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UFPEL arqcezar@yahoo.com.br
Resumen El presente trabajo aborda dos enfoques esenciales al acto de dibujar a partir de Gombrich y Ruskin: la capacidad de crear esquemas y la capacidad de representar la realidad observada. Los ejercicios de contornos propuestos por Edwards comparten la visión sintética de los croquis arquitectónicos y se configuran como un gran aporte a la enseñanza del dibujo. Palabras clave: percepción, imaginación, esquemas, dibujos de contornos, croquis.
Abstract This paper deals with essential emphasis to the action of drawing starting with Gombrich and Ruskin: the ability to create diagrams and also to represent the observed reality. The exercises of proposed outlines by Edwards share the synthetic view of architectural draw sketches and contribute in a special way to the drawing teaching. Keywords: diagrams, drawing, outlines, sketches.
1. Percepción e Imaginación
S
obre la percepción es interesante resaltar que durante el acto perceptivo comparamos lo visto con los modelos perceptivos ya aprendidos y siempre prestaremos más atención a nuevas configuraciones de lo que es familiar.
Para Gubern (1987) la percepción puede ser una combinación entre las capacidades innatas del individuo, el desarrollo del sistema nervioso y el aprendizaje. Así la teoría de la Gestalt (la percepción determinada de forma innata) queda aceptada pero siendo considerada complementaria al aprendizaje. Gubern se pronuncia a respecto de la diferenciación de la formación de la imagen mental en relación a la percepción: “(...) la tardía aparición de la imagen mental en el niño, que no aparece antes del segundo año, hace que no puede ser considerada como una mera prolongación de la percepción, ni a efectos neurológicos ni a efectos psíquicos. La aparición de la imagen mental supone un verdadero salto cualitativo, (...) ya que tal imagen es integrada en la inteligencia conceptual como significante. (Gubern, 1987, p.19.)
Podríamos considerar que la percepción es un prerrequisito para la formación de la imagen mental. De todas formas la mirada no es solamente un fenómeno sensorial sino que, como dice Arnheim, es un acto de la inteligencia, ya que se da la transformación de la sensación visual en información cognitiva. Gubern (1987) clasifica la imaginación en reproductora y creativa: Imaginación reproductora: basada en experiencias sensoriales concretas y en la memoria inmediata. (Capacidad de revivir un evento) Imaginación creativa: que trasciende los límites de la sensorialidad concreta y de la memoria inmediata. Según Javier Seguí (2003), la imaginación parte del libre juego de representaciones mentales que en el proyecto se objetiva como esquemas sintéticos productivos, y en consecuencia sugiere una imaginación esencialmente gráfica como origen y consecuencia del acto de dibujar. Maria Isabel Castrillo en su tesis doctoral resume la interdependencia entre imaginación y memoria y el acto de dibujar: La imaginación se nutre de fragmentos de la memoria, y ésta en su labor de caza constante está motivada por aquélla, ambas son interactivas: la imaginación hace selectiva a la memoria, y la memoria por su lado utiliza las imágenes activas para capturar otras, que luego preserva del olvido. Y el dibujo se alía a las dos: por un lado, proporciona representaciones para la reserva de la memoria, y por otro, interpela a la imaginación para que entresaque y disponga lo más significativo para la ocasión. (Castrillo,1996, p.139.)
Para Gombrich el proceso de la percepción presenta el mismo ritmo del proceso de diseño entre esquema y corrección, y se pronuncia de la siguiente forma sobre la percepción: Es siempre un proceso activo, condicionado por nuestras expectativas y adaptado a las situaciones. En vez de tanto hablar de ver y conocer, nos resultaría un poco más provechoso hablar de ver y darnos cuenta. Sólo nos damos cuenta cuando buscamos algo, y miramos cuando nos llama la atención algún desequilibrio, una diferencia entre nuestra expectativa y el mensaje que llega.(Gombrich, 2002, p. 148.)
La percepción es siempre una interpretación a partir de nuestro conocimiento previo, y compara lo visto con lo ya conocido y somos capaces de una constante adaptación a nuevas imágenes. Según Gubern, el observador es inclinado a prestar más atención a las configuraciones que representan nuevos eventos que a lo que ya es ampliamente conocido y familiar. Para Gombrich la lectura del arte ilusionista es siempre bidireccional, ya que pasamos de una lectura a la otra, pero estas nunca ocurren al mismo tiempo. Puedo ver un oso en un dibujo y de ahí pasar por ejemplo a ver una montaña, y lo interesante es que empezamos por partes diferentes del dibujo para cada una de las imágenes.
Este caso puede aplicarse para el análisis de las representaciones en general, ya que operamos por medio de temáticas y objetivos específicos de una forma sistematizada y nos es difícil darnos cuenta de toda la complejidad de las representaciones sin un análisis exhaustivo. Para Gombrich, la interpretación de las imágenes tiene que ver con nuestra “disposición mental” en que muchas veces vemos lo que queremos ver, pero corregimos nuestra percepción por medio de hipótesis más adecuadas, como cuando estamos buscando a alguien en la multitud y proyectamos su imagen en otra persona de rasgos parecidos. Así la percepción opera entre conjeturas y correcciones. Una de las cuestiones de gran interés es la proyección porque nos explica la interpretación de líneas y manchas. Está en nuestra capacidad de formar imágenes a partir de configuraciones abstractas. Cuando por ejemplo proyectamos figuras conocidas en las irregulares y complejas formas de las nubes. Así creamos un “mundo real” a partir de sucesivas interpretaciones y correcciones de abstracciones. Según Alberti en su tratado De Statua el origen del arte se encuentra en la proyección: Creo que las artes que aspiran a imitar las creaciones de la naturaleza se originaron del siguiente modo: en un tronco de árbol, un terrón de tierra, o en cualquier otra cosa, se descubrieron un día accidentalmente ciertos contornos que sólo requerían muy poco cambio para parecerse notablemente a algún objeto natural. Fijándose en eso, los hombres examinaron si no sería posible, por adición o sustracción, completar lo que todavía faltaba para un parecido perfecto. (...) A partir de aquél día, la capacidad del hombre para crear imágenes fue creciendo hasta que supo formar cualquier parecido, incluso cuando no había en el material ningún contorno vago que le ayudara. (León Bauttista Alberti, cit en Gombrich, Arte e ilusión, pág. 90.)
Gombrich deja claro por medio de la Historia del arte que los artistas recurren a esquemas, y no solo de la observación de la naturaleza, y la metodología empleada durante mucho tiempo era aprender de otros cuadros para después representar desde la naturaleza. Así por ejemplo el dibujo de un árbol ya posee ciertos rasgos aprendidos, otros quizás elaborados por la observación, otros por la invención y experimentación, pero la idea de tradición está siempre presente. Gombrich advierte que el esquema es válido cuando hay una corrección al afrontar lo particular como es el caso que ejemplifica el esquema del dibujo de las cabezas (óvolo dividido la longitud de cuatro narices) ya que las proporciones reales pueden divergir de este esquema ideal de cabeza. La gran cantidad de los esbozos que caracteriza las obras artísticas del Renacimiento son el resultado de este proceso arduo de corrección.
2. La formación del esquema En el período de esquematización que va de los siete a los nueve años es cuando el niño llega a una formulación de conceptos con respecto al medio ambiente y de la figura humana. Así pasa a representarlos por medio de esquemas individuales. Él llegará a estos
esquemas por medio de la experimentación y repetición, y solamente se puede hablar de esquemas cuando estos tienen un significado constante en los dibujos de los niños. Las desviaciones del esquema ocurren por una transformación creadora de la expresión de experiencias subjetivas, como la exageración de partes o cambios de símbolos para representar partes importantes. En esta etapa surge la conciencia de las relaciones espaciales, el niño pasa a representar la “línea de base” como forma de inclusión del yo en el medio. El niño también formará un esquema de color a partir del descubrimiento de la relación entre objeto y color. Todos sus esquemas, de espacio, color y forma serán cambiantes y no representaciones rígidas, dependiendo del grado emocional de sus experiencias. “El concepto espacial innato, y el deseo, también innato, de repetir su concepto de forma (esquema), es lo que hace que el niño sea un “dibujante innato”. (Lowenfeld, 1977, p.56.) Por lo tanto el arte de los niños y de los adultos parte del esquema conceptual, ya observado por Leonardo da Vinci: “(...) Leonardo había descubierto una ley sobre la clase biológica llamada “árboles” a la que pertenecía todo el árbol individual. Quienes quisiera retratar un árbol de su jardín tenían que enterarse primero de la estructura y proporción de los árboles.” (Gombrich,2002, p.133.) John Ruskin, a camino de Norwood, en cierto modo, rompe con la idea estructural y universal perteneciente a todos los árboles, según Leonardo, al expresarse de la siguiente forma: “...al final el árbol estaba allí, y todo cuanto yo había pensado anteriormente sobre los árboles, en ninguna parte.” En este viaje son los perfiles del objeto, sus líneas y gradaciones de luz, los que ganan vida propia, y al ser representados le revelan la complejidad de las sutiles relaciones de un pequeño chopo, que seguramente pasaría inadvertido, si no fuera la especial capacidad de atención de Ruskin de ver lo que realmente está delante de sus ojos. Su próxima experiencia en Fontainebleau le permitirá una mayor comprensión de esta nueva percepción en que el yo racional está relegado a un segundo plano. Pasados diez años de las experiencias de Norwood y Fontainebleau, Ruskin publica en 1857: The Elements of Drawing. In three Letters to the Beginners. El libro es dirigido al público adolescente, en forma de manual, en lo cual propone una serie de ejercicios, cuyo objetivo está en cultivar la inocencia de la percepción, e invitar al lector a dibujar tal como se ve, tratando de olvidar conceptos y símbolos conocidos para centrarse en las relaciones de los elementos plásticos. Lo que busca Ruskin en su manual es solamente interpretar la naturaleza a partir de abstracciones y relaciones ya que para Gombrich el proceso creativo del artista se basa en relaciones y en sugestiones, pues no imita la naturaleza sino que la interpreta. Tanto el artista como el observador de arte la percibe por relaciones lo que permite siempre una interpretación a situaciones nuevas por la adaptación de lo conocido previamente. Pero lo que pretende Ruskin es olvidar temporalmente lo conocido para este no intervenga en el proceso, de ver lo que realmente hay.
Una metodología que según Bravo Farré podría ser interpretada como algo de difícil aprehensión ya que no enseñaba técnicas de dibujos y sí una nueva forma de mirar: Pretender, como lo hizo Ruskin con ese manual de dibujo, ofrecer a cualquier neófito los instrumentos necesarios para generar esa capacidad de contemplación, con la sola contrapartida de ejercitarse moderadamente en cuestiones de carácter técnico, podría parecer una ingenuidad; más aún, cuando se trata de atrapar algo tan sutil, tan indescriptible, fugaz y volátil, que incluso él mismo consigue tan sólo insinuar, a pesar de su peculiar fuerza y habilidad narrativas. (Bravo Farré. 1988. Pág. 37.)
El conocimiento del mundo visual para Gombrich parte de estructuras simples y de conocimiento innato. Así coincide con la Percepción de la Gestalt, pero la critica por minimizar la función del aprendizaje y de la experiencia en la percepción. La cuestión de la relación queda muy clara con el problema del color, ya que los colores son percibidos más brillantes u opacos, intensos o poco saturados, siempre en relación a los colores que están próximos, y así una obra pictórica es siempre una construcción de relaciones. En la medida que incluimos formas y colores las relaciones se alteran. Lo que el artista busca contrastar y/o equilibrar es el conjunto de relaciones siempre inestables durante el proceso creativo. Pero este conjunto inestable se torna un problema de difícil resolución para el artista principiante. Así Ruskin propone una metodología de percepción del color, para dibujar a partir de la naturaleza. Ruskin recomienda la utilización de un visor, una pequeña apertura en una cartulina en formato de ventana, cuyo objetivo es percibir aisladamente los colores y así poder determinar el color exacto libre de los efectos relativos causados por la interacción. Ruskin consigue ver pequeños cuadrados de color aislados de su significado, pues no sabe a qué se refiere, transformando así la naturaleza en la más pura abstracción. El visor también puede ser empleado para delimitar el tema, definiendo dónde empieza y termina el trabajo y facilitando la creación de la composición bidimensional. Balázs resalta la importancia del encuadre: “Cada imagen no sólo muestra un pedazo de realidad, sino también una posición a respecto de ella. El encuadre descubre también la posición interior del artista. Incluso los retratos más fieles al natural- si son obra de arte – no representan sólo al modelo, sino también al artista.” (Balázs, Béla.cit en Bravo Ferré, El film. Evolución y esencia de un arte nuevo, pág.68) Edwards aconseja su utilización para facilitar la ejecución del dibujo, ya que el dibujante debe concentrarse en los espacios negativos formados por las líneas del perfil de los objetos y los bordes de la ventana. Así, el aprendiz pasa de ver algo conocido, a ver raras e innombrables figuras abstractas, como Ruskin.
Este método permite la concentración sobre una porción limitada del tema, cuyos objetivos propuestos por Edwards siguen un orden que va de lo más simple a lo complejo, inicia por el dominio de la forma mediante líneas hasta llegar al dibujo más realista obtenido con la técnica del claroscuro. El método de Ruskin como el de Edwards, en cierto modo, está basado en la teoría de la percepción de la Gestalt, ya que permite simplificar y desglosar imágenes complejas por medio de la concentración de la percepción al direccionar la mirada para la concentración de líneas, colores y claro oscuro independiente de la complejidad del tema. Por lo tanto los alumnos ya no pueden decir: “No sé dibujar la figura humana!” porque cualquier tema es susceptible de ser interpretado en este cambio de la mirada. Pero no se puede dejar de lado que el artista según Gombrich no parte sólo de su impresión visual y sí de su idea o concepto de lo que está representando. Así en la representación queda plasmada también nuestra vivencia por medio de la memoria. Un mismo referente puede ser representado de infinitas formas tanto por particularidades de la personalidad creadora y estilo gráfico como por su conocimiento anterior, lo que irá a determinar el resultado final. En el caso de los dibujos de Viaje del arquitecto Álvaro Siza ya hay un esquema representativo de la figura humana, principalmente cuando él dibuja un gran número de personas, a pesar de que algunas veces tendrá que hacer ajustes en sus esquemas e intentar adaptarse a nuevas proporciones y formas. Gombrich habla del caso del rinoceronte dibujado por Durero (1515) que influenció las imágenes de este animal hasta en libros de historia natural, los errores de representación llegaron hasta el siglo XVIII. Confirmando el poder de las imágenes y quizás más que la propia naturaleza. Ruskin al ser consciente de este hecho del gran poder de las imágenes sobre los artistas encontró una manera de librarse de ellos, pero al mismo tiempo, quizás, veía sin resolver la cuestión del estilo personal al intentar ser fiel a la realidad. Considerando que el artista tiende más a ver lo que pinta que a pintar lo que está viendo, así su estilo personal es desarrollado por la influencia del estilo vigente de su época. En que el objetivo no es siempre el de acercarse a la realidad: “El criterio de valor de una imagen no es su parecido con el modelo, sino su eficacia dentro de un contexto de acción Puede dársele parecido si se cree que esto contribuye a su potencia, pero en otros contextos puede bastar el más rudimentario esquema, mientras conserve la naturaleza eficaz del prototipo. Tiene que actuar tan bien como el objeto real, o mejor.” (Gombrich, 2002, pág.94.) La mayoría de los artistas plásticos casi siempre empieza trabajando con técnicas muy elaboradas y de un gran refinamiento de detalles, lo que casi no deja espacio para el azar y la improvisación. Al adquirir una cierta maestría están de cierta forma aptos para ir descubriendo por medio de un proceso de exploración de prueba y error, que es posible realizar los casi mismos efectos pictóricos con una técnica simplificada, reduciendo el número de trazos o pinceladas:
Esa simplificación sublime no es posible más que basándose en las complejidades primeras. Fijémonos en la evolución de Rembrandt; tuvo que aprender a representar con todo el detalle la imagen de la deslumbrante trencilla de oro (Cuadro: Artemisa o Sofonisba, 1634) antes de descubrir lo que podía omitir de modo que el observador supiera salir a su encuentro. En el retrato de su ilustrado mecenas Jan Six, una pincelada basta para conjurar la trencilla de oro (Jan Six, 1654), pero ¡cuantos efectos semejantes tuvo que explorar antes de lograr reducirlos a esa mágica simplicidad! (Gombrich, 2002, pág. 280.)
Bravo Farré en su tesis doctoral “Dibujo, aprendizaje. Arquitectura moderna”, nos resume un poco sobre la experiencia del método de Ruskin: Ver por uno mismo, preservar algo semejante a una imagen verdadera, liberar los propios pensamientos... para todo ello Ruskin propone una sola receta: aprender del mirar. Mirar hacia el interior o mirar hacia fuera, mirar y actuar. La reflexión será siempre posterior, un resultado de la experiencia y no algo que imponga sobre aquella su ley. La realidad observada de esta forma mueve al observador a la acción con una fuerza que supera incluso lo que este cree que es su tendencia natural o su instinto, y eso ocurre lo mismo en el arte que en cualquier otro aspecto de la actividad humana.(...) El proceso, una vez puesto en marcha es imprevisible, “su ojo enfoca uno o dos puntos con tal intensidad que parece que quedará exhausto antes de poder abarcar el conjunto, y a menudo un rapto de emoción termina abruptamente, como en una pieza de música oriental. Algunas veces los focos de atracción están desconectados entre sí como en un sueño, (...) (Bravo Farré,1988, p. 42 - 44)
Es un método en el que, al empezar, parece que será difícil llegar a los resultados sorprendentes, simplemente porque el principiante es obligado a cambiar la interpretación del mundo visual y esto cuesta en una sociedad acostumbrada a los símbolos. El método exige una atención total desvinculada de todo lo que sucede al alrededor, ya que es bastante difícil aquietar la mente racional y mantener la atención hasta llegar a un estado de flujo. Con el entrenamiento ya se pierde la noción del tiempo y la actividad se torna bastante placentera. Lo que nos permite comparar con el aprendizaje de otras actividades en que al dominar el método es posible disfrutar. Los estados de flujo son de cierta forma los momentos de máxima creatividad descriptos por Abraham Maslow (1982) cuando la persona está totalmente absorta en “el asunto entre manos”. Nosotros en estos estados de máxima concentración operamos con nuestra “memoria funcional”, o sea la capacidad de tener en mente toda la información necesaria para desempeñar una tarea de forma inmediata. La corteza pre-frontal es el sector del cerebro donde es ejecutada la memoria funcional. Las personas en flujo se caracterizan por estar en estados de dinámica emocional, cuando están altamente motivadas, con sentimientos positivos y de esta forma pueden pensar mejor, con más flexibilidad y complejidad y facilitando de esta forma la resolución de problemas y la propia creatividad. En estos momentos ocurre en el cerebro un gasto mínimo de energía con un máximo de desarrollo, estamos funcionando de la forma más perfecta posible, porque cuando
trabajamos en estado de flujo no tenemos que esforzarnos para estar atentos. El cerebro se encuentra en un estado “frío” con la consiguiente disminución de la estimulación cortical. Cuando estamos aprendiendo una nueva actividad nuestro cerebro trabaja mucho más que cuando desarrollamos actividades que dominamos plenamente. Por lo tanto los estados de flujo se configuran como un prerrequisito para el artista obtener la maestría. Para Gombrich, el impresionismo, es un ejemplo claro de esta capacidad de proyección tanto del artista como del espectador ya que las pinceladas gruesas y cargadas poseen direcciones que no ayudan a lectura de las formas. La distancia del espectador de la obra es necesaria para que pase de la visión de pinceladas a la proyección de la ilusión. Además de la proyección en el arte impresionista, Bravo Farré considera que: “Aunque queda ahí sin resolver una contradicción evidente entre el objetivo que se busca y lo que se consigue, lo innegable es que el sistema de Ruskin rompe los esquemas utilizados hasta entonces y puede considerarse como un precedente del impresionismo y en cierto modo, también de la abstracción”. (Bravo Farré, 1988, p. 40.) Las lecciones de Ruskin están basadas en la posibilidad de aprender a ver por uno mismo por medio de un cambio en la forma de percibir la realidad lo que lleva en consecuencia a aprender a dibujar. Entiendo que este “aprender a dibujar” basado en la experiencia propuesta por Ruskin, es solamente un paso inicial, ya que no permite la creación de un estilo personal, es algo como una meta a ser alcanzada posteriormente. Pero que sin su base prácticamente imposibilita el artista de encontrar su expresión personal. Lo que intenta Ruskin es hacer con que el dibujante se vea libre de conceptos y esquemas para poder representar la realidad, de todas las formas sabemos por Gombrich que sucede la adaptación del esquema y sus correcciones con el modelo. Según Lluís Bravo su lenguaje es contradictorio y sus textos no siguen una lógica formal, pero que la riqueza de lenguaje y la fuerza de su visión superan la aparente dispersión de su estructura, en donde el rigor está puesto en su capacidad de hacer reconocible su propia verdad, la descubre en la interacción entre percepción y naturaleza la cual: “se muestra directamente a su espíritu con quien comparte el hecho de estar constituida por un mismo fluido vital elemental.” (Bravo Farré, 1988, p. 23.) Gombrich relaciona la capacidad de Ruskin en su atención en la percepción de la naturaleza como la necesaria para realizar otras actividades en las que intervienen las resoluciones espacio-temporales: “La capacidad de no perder de vista una imagen, que tan admirablemente describe Ruskin, no es la capacidad eidética: es esa facultad de tener mentalmente presentes un gran número de relaciones, que caracteriza toda realización mental, ya sea la del jugador de ajedrez, la del compositor, o la del gran artista.” (Gombrich.2002, p. 261.) Seguidamente expondré un fragmento del texto “The elements of drawing” de John Ruskin, que expresa como debemos ver para poder representar la naturaleza, ejemplificando con gran riqueza de detalles, en como los colores están condicionados por las características de iluminación, como por ejemplo que la hierba bajo el sol es amarilla:
Todo cuanto puedes ver alrededor tuyo en el mundo se presenta a tus ojos como una distribución de manchas de diferentes colores, sombreadas de diversa manera. Algunas de estas manchas de color tienen una apariencia de líneas o una textura parecida a la de un pedazo de tela o seda, con sus hilos o hebras o la piel de un animal (...) la percepción de la forma sólida es enteramente una cuestión de experiencia. No vemos más que colores planos; y sólo mediante una serie de experimentos nos damos cuenta de una parte de negro o de gris indica la parte de una sustancia sólida que está en la sombra, o que un color débil indica que el objeto en el que aparece está situado en la lejanía. Toda la capacidad técnica de la pintura está delimitada por la recuperación de lo que podríamos llamar “la inocencia de la percepción”, es decir, de una especie de percepción infantil de estas manchas de color planas meramente como tales, sin tener conciencia de lo que significan, viéndolas como las vería un ciego que recuperase súbitamente la vista. (…)Muy poca gente tiene noción de que la hierba iluminada por el sol es amarilla. Ahora bien, un artista altamente desarrollado siempre se reduce en lo posible a esa condición de la visión infantil. Percibe los colores de la naturaleza exactamente como son, y percibe pues, en la hierba iluminada por el sol, la relación precisa entre los dos colores que forman su parte luminosa y su sombra. No se le aparecen a él como luz y sombra, si no como un verde azulado limitado por un color oro peludo; pero, sea este el caso o no, el primer aspecto general de una cosa es el de un lunar de un cierto color definido. Y la primera cosa que es menester aprender es la manera de realizar manchas de color enteramente liso, sin estrías ni apariencias de tejidos. (...) Y todo el arte de la pintura consiste únicamente en percibir la forma y la profundidad de estas manchas de color y en poner en un lienzo manchas de igual tamaño, profundidad y forma.” (Ruskin, 1944, p.39)
La facultad mental de mantener un conjunto de relaciones y la capacidad de adaptarlas al medio gráfico y la técnica es la labor principal del proceso creativo tanto del artista como del arquitecto. Gombrich describe el proceso de articulación entre el movimiento de la mano, lo visto y los ajustes, considerando que la metodología de Ruskin responde a la misma complejidad de las relaciones entre líneas, colores, etc: En cierto modo, tal vez siempre controlamos y ajustamos nuestros movimientos observando sus efectos, según un principio parecido al de esos instrumentos autorreguladores mediante lo que los ingenieros llaman retroalimentación. La habilidad consiste en una muy rápida y sutil interacción entre el impulso y la guía subsiguiente, pero ni siquiera el más hábil de los artistas puede pretender plantear en todos los detalles una simple línea de la pluma. Lo que puede hacer es ajustar la línea siguiente al efecto observado en la anterior;(...) En este nuevo proceso de esquema y modificación, el artista es uno de los controles, y el público es otro. El artista puede temer el accidente, lo inesperado que parece dotar de vida propia a la imagen creada, o puede acogerlo como un aliado para expansionar el registro de su lenguaje, tal como hicieron Leonardo y Cozens. (Gombrich, 2002, p. 302.)
Bravo llega a las siguientes conclusiones con respecto a la propuesta de Ruskin en el “acto de dibujar”, en que conviven objetividad y subjetividad en un planteamiento esencialmente moderno:
Los efectos del pensamiento de Ruskin a través de su obra escrita no se han limitado a volar definitivamente el edificio académico. Utilizar la visión como estructura que sostiene todo un sistema de valoración, como actitud empírica de la que nace una concepción del mundo que consigue así una autonomía absoluta respecto a las diversas ideologías basadas en valores preestablecidos, iniciar toda una nueva forma de construir lo nuevo basándose tan sólo en la finura de los propios registros, todo eso puede decirse que apunta hacia la máxima objetividad pero también hacia la subjetividad más radical, que coincidirían así, complementándose, en este punto. (...) El dibujo como ejercicio sistemático de una determinada forma de percepción, está en la base de esa nueva actitud especialmente necesaria, según Ruskin, en todo proceso de formación. (Bravo Farré, 1988, p. 46.)
Betty Edwards basa su método para aprender a dibujar a partir de la contribución científica de Roger Sperry (1968) con respecto a los hemisferios cerebrales, que se resumen por: “Para lograr acceso a la modalidad visual, perceptiva y no dominante D (hemisferio derecho), es necesario ofrecer al cerebro una tarea que la modalidad I (hemisferio izquierdo), verbal y analítica, pueda rechazar.” Y a la inversa también se puede afirmar: “Para acceder a la modalidad I, verbal y analítica, es necesario ofrecer al cerebro una tarea apropiada a esta modalidad (por ejemplo, lectura, escritura, aritmética)” (Betty Edwards. 1994. p. 15.) Son sabidos los avances científicos en el campo del funcionamiento de cerebro, pero para nuestro objetivo la relación de los dos hemisferios es suficiente, ya que los resultados obtenidos por estos métodos de enseñanza validan completamente su eficiencia, como los trabajos de los alumnos de la Facultad de Arquitectura del Vallès, investigados en la Tesis Doctoral de Lluís Bravo Farré. Por lo tanto, las conclusiones de Edwards son que el acto de aprender a dibujar está relacionado con el tipo de información que el cerebro maneja, y su método busca el control en la forma cómo esta información es manejada. Las habilidades enseñadas siguen a Ruskin porque no son habilidades de dibujar y sí de percepción que son enseñadas por una lógica creciente de complejidad, y que al llegar al a dominar el método ellas se integran naturalmente, al final del proceso de aprendizaje. Es decir que la última (la Gestalt o totalidad) es consecuencia de las cuatro anteriores. Las habilidades son las siguientes: la percepción de los bordes, de los espacios, de las relaciones, de luces y sombras y finalmente la percepción de la totalidad o gestalt.
3. Dibujos de Perfiles Uno de los ejercicios propuestos para cambiar de modalidad del hemisferio izquierdo para el Derecho, es realizar un dibujo invertido, porque el alumno se ve obligado a detenerse en la relación entre líneas, y olvidarse, por ejemplo, de que se trata de un retrato, siendo una tarea demasiado lenta y difícil para el Hemisferio izquierdo, ya que no está especializado en una percepción detallada. Por lo tanto, el dominio pasará a lo Derecho, que tampoco podría reconocer y nombrar la imagen. Todos los ejercicios buscan capacitar el alumno principiante para ver la forma en que percibe los objetos y la naturaleza del artista, así como a dibujar lo
que realmente se percibe, y de esta manera evitar que se active el sistema de símbolos que tenemos grabados en la memoria. Una de las técnicas abordada por Edwards -“dibujo de contornos escuetos” fue introducida en 1941 por el profesor de arte Kimon Nicolaides, en su libro, The Natural Way to Draw, un método que fue ampliamente utilizado por profesores de arte en todo el mundo. Recomendando a los alumnos utilizar los sentidos de la vista y del tacto, al imaginar que tocaban la forma mientras dibujaban. A continuación la definición de Betty Edwards para contorno y borde: (Betty Edwards. 1994, p. 99.) Contorno: Se define en dibujo como un borde tal como se percibe, a base de líneas. En cuanto método, el dibujo de contornos escuetos (que a veces se llama dibujo de contornos a ciegas) supone una observación atenta e intensa a medida que se dibujan los bordes de una forma sin mirar el dibujo mientras se realiza. Un borde; como se define en dibujo, es el lugar donde se encuentran dos cosas. Al dibujar una mano, por ejemplo, llamamos bordes compartidos a los lugares donde el aire ( que en dibujo se llama fondo o espacio negativo) se encuentra con la superficie de la mano, el lugar donde la uña se encuentra con la piel que la rodea, el lugar donde se encuentran los pliegues de la piel para formar una arruga, etc. El borde compartido se puede describir, es decir dibujar, con una sola línea, que se llama línea de contorno. Este concepto de bordes es fundamental en el arte ya que tiene que ver con la unidad, que es el principio tal vez más importante del arte. La unidad se consigue cuando todos los elementos de una composición encajan, unidos en un todo coherente en que cada parte contribuye a la integridad de la imagen total. Figura.1. Chillida. Dibujos del contorno de las manos. Sin título, 1971 Tinta sobre papel (20,2 x 13,4cm), Sin Título, 1972. (13,6 x 17,2cm) y (20,1x 14,4cm)
Fuente: Catálogo de Exposición. CHILLIDA. Nov de 2003 a Ene de 2004. Fundación BBVA y Fundación Joan Miró, Barcelona, 2003
El ejercicio propuesto de dibujar la propia mano tiene como objetivo limitar las distintas y sucesivas percepciones a pequeñas porciones y las relaciones de las líneas de contorno externo y interno, ayudando en el proceso de ver las cosas como exactamente son, intentando hacer coincidir el movimiento del ojo con el lápiz. Al no mirar el dibujo, se pierde la noción de la totalidad y proporción, pues generalmente el resultado no se parece a la mano, pero la lentitud del ejercicio permite la desconexión del hemisferio izquierdo, y una gran riqueza en la calidad de los trazos, que pueden asemejarse como si fueran registros de paisajes de la naturaleza. El ejercicio siguiente propuesto permite el control de lo dibujado, al poder mirar el dibujo con intervalos. El objetivo es comprender las relaciones de tamaño, longitudes y ángulos y con esto siguiendo el mismo ritmo lento y pausado en las relaciones entre líneas. Con entrenamiento se llega a realmente dibujar la propia mano.
4. Consideraciones finales La metodología de Edwards es muy empleada en los croquis arquitectura ya que algunos dibujos de arquitectos responden claramente a la técnica de dibujar contornos y bordes. Podemos afirmar que algunos diseños a mano alzada del arquitecto Álvaro Siza se asemejan a los de muchos otros arquitectos como los de Rafael Moneo, Oscar Niemeyer o De la Sota. Todos ellos arquitectos que tuvieron una formación dentro de los cánones de la arquitectura moderna; dibujos que predominan líneas y contornos, que describen la forma evitando muchas veces otras informaciones como texturas, colores, luz y sombra. El hincapié de la generación moderna está en representar la esencia de las formas manteniendo sus relaciones, evitando los detalles y concentrándose en los rasgos más globales. Las cuidadosas y laboriosas gradaciones de valor, que imprimen un mayor realismo, quedan reducidas a esquematismos. Para muchos arquitectos basta una mirada para resumir y simplificar la realidad mediante la línea. Este descubrimiento del paisaje por medio de tal síntesis, siguiendo a Gombrich, se trata de un conjunto de equivalencias que permiten ver la “ realidad como imagen y la imagen como realidad”, en que el valor en este caso está puesto en la identidad a las relaciones encontradas en el sitio, más que la representación que busca una interpretación de semejanzas.
Figura 2. Alvar Aalto, Templo de Apollo, 1953. Figura 3. Álvaro Siza - Delfos, sin fecha
Fuente: Sketches. Alvar Aalto
Fuente: Álvaro Siza. Esquissos de Viagem/ Travel Sketches
Javier Seguí relaciona su valor en el acto de proyectar: El dibujo expresivo e interpretativo es el más directamente arquitectónico porque además de ser específicamente configural, provoca la proyección de significados estrictamente arquitectónicos”(...) “El dibujar proyectando es un configurar imaginario, abierto, sin ideas claras, tentativo, en que el dibujo se auto aniquila provocando su corrección. Este dibujar se llama esbozo o croquización. En general este dibujar suele tener la apariencia del dibujo de lo que se puede tocar, del dibujo delimitador de contornos, pero esto sigue siendo debido a que la arquitectura construida es una configuración de amplitudes limitadas por barreras materiales. Pero no es un dibujar de bordes, sino de gestos liminares a veces lineales, que simulan los inevitables bordes que el objeto construido tendrá que tener. (Javier Seguí. 2003, p. 44.y 49.)
El método de Edwards es de extrema eficácia para enseñar a diseñar alumnos de arquitectura. He podido comprobar su éxito al desarrollar algunos de sus ejercícios en las asignaturas de diseño y expresión del primer año del curso en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UFPEL. Independiente del nivel inicial de cada alumno es posible llegar a resultados satisfactorios mismo con aquellos alumnos que dicen no tener facilidad para el diseño. Por mi práctica con asignaturas de diseño considero que aprender a diseñar está en desarrollar la capacidad de representar a partir de la realidad observada y también la capacidad de trabajar con esquemas y solamente a partir de ahí el alumno puede empezar a desarrollar su estilo personal. Cada vez más las asignaturas de diseño deben incentivar el alumno a desarrollar su capacidad de realizar croquis ideativos ya que los programas informáticos de diseño cumplen el rol de representar la futura arquitectura.
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