Caderno Pedagógicos da EAPE - experências de formação continuada

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Cadernos Pedagógicos da EAPE experiências de formação continuada Brasília 2014

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Governador do Distrito Federal Secretaria de Estado da Educação Diretoria da Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação Francisco José da Silva Gerente da Pesquisa e Avaliação Maria Aparecida de Sousa Chefe do Núcleo de Pesquisa Eliana Maria Sarreta-Alves Organizadoras Eliana Maria Sarreta-Alves Maria Aparecida de Sousa Projeto gráfico e edição Tadeu Queiroz Maia

PREFÁCIO

A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF), por intermédio da Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (EAPE), em consonância com os princípios do Governo do Distrito Federal, apresenta sua primeira publicação: Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada, que visa fomentar a reflexão pedagógica entre os profissionais da educação pública do DF. Os textos apresentados no primeiro volume dos Cadernos Pedagógicos da EAPE estão vinculados aos princípios norteadores do Currículo em Movimento e a outros documentos da rede pública de ensino. Nele, temos acesso a entrevistas, relatos de experiência, pequenos ensaios, artigos e reflexões sobre a formação continuada da EAPE. Tudo isso forma um colorido tecido composto pelas múltiplas vozes presentes na nossa ampla comunidade de aprendizagem.

Com os Cadernos Pedagógicos, a EAPE pretende dar continuidade ao debate sobre as experiências de formação, reconhecendo – com todos – a relevância da articulação entre os saberes dos profissionais da educação. Para dialogar com esses saberes, convido a todos à partilha pedagógica dos nossos modos de saber e fazer, tendo em vista que este Caderno registra a trajetória pessoal, profissional e afetiva de um grupo de profissionais da rede pública do DF.

PREFÁCIO 3 APRESENTAÇÃO 7 Núcleo de Formação Continuada da Educação Básica - Educação Infantil 12 Gerência de Pesquisa e Avaliação

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Núcleo de Formação Continuada da Educação Básica – Diversidade/ Educação Inclusiva-Orientação Educacional

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Núcleo de Oficinas Pedagógicas

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Equipe de formadores da Gerência de Formação Continuada na Educação Básica – Carreira Assistência 93 Pacto para o Fortalecimento do Ensino Médio-PNEM: percurso dos encontros de formação 96 Gerência de Formação Continuada na Educação Básica – Carreira Magistério e Gestão

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PARTE 2

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Gerência de Educação a Distância - GEAD

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Espaços de (RE) Conquistas para profissionais readaptados: As Bibliotecas Escolares – 2014 - Módulo: Interface Pedagógica 136 Uma experiência da tutoria para professores da rede pública de ensino no Distrito Federal com as novas tecnologias educacionais como ferramentas pedagógicas: os tablets 139

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Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

APRESENTAÇÃO

O desejo de contar as próprias experiências é uma forma de torná-las reais para mais alguém além de nós e de provocar reações. É também uma maneira de problematizá-las e de dar a elas outros sentidos, já que a interação permite obter, da escuta ativa e sensível do outro, uma resposta. É esse diálogo que desejamos com a apresentação dos Cadernos Pedagógicos da EAPE. Com eles, abrimos as portas da casa, mostrando o trabalho- nosso- de- cada- dia, suas grandezas, suas esperanças, seus desafios. Apresentados por gerências e núcleos, os textos que constituem este primeiro número dos “Cadernos” são o registro de atividades de formação que realizados junto à comunidade escolar do Distrito Federal.

Contar, por escrito, o que é e como se faz a formação dos educadores da rede pública do DF tem sido uma utopia entre as várias gerações que constituíram e constituem esta escola de formação. Para realizá-la, muitas iniciativas já ocorreram: individualmente ou em pequenos grupos, já foram produzidos artigos acadêmicos (publicados no Brasil e no exterior); educadores da rede e formadores da EAPE elaboraram dissertações e teses; um grupo de formadores colocou no ar uma revista virtual em 2012. Os Cadernos Pedagógicos da EAPE somam-se a esse acervo, tendo o mérito de apresentar o primeiro esforço coletivo para reunir produções de todas as gerências e núcleos da EAPE em um só texto.

Realizar essa tarefa, contudo, não foi nada fácil. No começo, tínhamos apenas o desejo de registrar a prática de formação, mas

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precisávamos forjar o desenho da nossa publicação, construir critérios de análise dos textos e organizar uma comissão para realizar a leitura, ou seja, tínhamos nas mãos um nó de marinheiro para desatar. Agreguese a isso a urgência de sensibilizar os formadores da EAPE para a realização de uma tarefa que, mesmo entre profissionais experientes, é onerosa: a escrita.

Para começar a desatar o nó, precisávamos, portanto, criar um modelo de publicação que acolhesse gêneros acadêmicos e não acadêmicos, já que o registro da experiência (objeto deste volume dos Cadernos) mobiliza subjetividades, memórias afetivas, reflexões e conclusões que nem sempre cabem no formato rígido de um artigo acadêmico, por exemplo. No mais, apenas um gênero híbrido, artesanal, conseguiria reunir a diversidade de experiências dos nossos formadores com a escrita, democratizando a participação. Para isso, tomamos como ponto de partida o princípio de que somos todos escritores, ainda que nem todos estejamos escrevendo (Saramago) e lançamos o desafio de convocar cada formador para a escrita coletiva do nosso texto. Por isso, escolhemos um formato para os Cadernos Pedagógicos em que as reflexões pudessem ser registradas em forma de poema, fotografia, memorial, carta, relatório, mapa conceitual... Essa opção reafirma a função estética e política da criação, permitindo construir a alteridade dos sujeitos e desconstruir modelos supostamente superiores e racionais de escrita, isso porque, como exercício do pensamento, a escrita não coincide com a razão, com a inteligência ou com a erudição.

O próximo passo para desatar o nosso nó de marinheiro foi organizar uma comissão para elaborar os critérios de análise dos textos e fazer sua leitura crítica. A comissão foi formada com um membro de cada grupo (gerência ou núcleo), indicado por seus pares. Com essa estratégia, a Gerência de Avaliação e Pesquisa buscou, ao mesmo tempo, ampliar a qualidade das produções, corresponsabilizar os núcleos pela leitura crítica dos textos e dividir a responsabilidade de interferir no texto do outro, o que não é uma tarefa pacífica, como se sabe...

A Comissão trabalhou com afinco, etapas de trabalho e datas foram definidas e todos os prazos, cumpridos. Nesta etapa em que apresentamos o texto final do primeiro volume dos nossos Cadernos Pedagógicos da EAPE ­­– experiências de formação Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

continuada, algumas reflexões precisam ser feitas antes de o leitor entrar propriamente nos textos dos grupos, isso porque a ausência de algumas informações pode tornar incoerente o conjunto de textos aqui apresentados.

Diferentemente do que foi proposto, poucos formadores atenderam ao chamado para a produção de gêneros textuais menos rígidos, que priorizassem a dimensão estética da linguagem – nenhum poema! Essa opção certamente tem muito a dizer sobre a aprendizagem da escrita e sobre os gêneros trabalhados no ambiente acadêmico - priorizá-los é uma resposta coerente, portanto. Da nossa parte, continuamos acreditando que é possível falar de coisa muito séria (como a formação de educadores), de diferentes maneiras e esse é um forte convite que fazemos para as próximas edições dos “Cadernos Pedagógicos”!

No percurso de produção, análise e refacção dos textos, procuramos construir um ambiente acolhedor, respeitoso e amigável entre autores e Comissão de Análise, para que as contribuições fossem recebidas como sugestões e não como “a última palavra” de um especialista. Para isso, indicamos estrategicamente uma profissional com bom trânsito entre os pares e preparada para um diálogo qualificado sobre o processo de escrita. Essa profissional manteve uma intensa interação com os autores, explicando cada uma das sugestões apresentadas pela Comissão e acolhendo a decisão final de cada grupo.

Assim, a tensão comum em atividades que envolvem avaliação foi substituída, no processo de andaimagem, pela segurança possível apenas em ambientes colaborativos. Os textos apresentados nesta coletânea foram escritos, portanto, a muitas mãos, e temos a forte impressão de que esse exercício estimulou a criatividade e a aprendizagem de todos.

O resultado desse trabalho é apresentado em treze capítulos. No Capítulo 1, os formadores da Educação Infantil detalham sua proposta de curso. Iniciam a apresentação mostrando a constituição do próprio grupo de formadores, a gênese da proposta e destacam os acertos da metodologia e das temáticas que compõem o programa da formação.

O texto apresenta subcapítulos, produzidos individualmente pelos membros da equipe. Destacam-se, neste texto, os vários olhares sobre o mesmo objeto.

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O capítulo 2 subdivide-se em dois textos. O primeiro apresenta o projeto Roda de Saberes, coordenado pelo Núcleo de Pesquisa da Gerência de Pesquisa e Avaliação; o segundo texto propõe uma reflexão acerca do conhecimento. Os textos destacam a importância da construção de saberes em rede e da abertura de um espaço privilegiado na EAPE para o diálogo entre sujeitos e instituições diversas. A apresentação de resultados de pesquisa dos professores e profissionais da educação e a construção de aporte teórico-prático para a solução dos problemas da educação são marcas desse projeto.

O capítulo 3 é organizado pelo Núcleo da Diversidade, que apresenta o projeto de curso estruturante oferecido à rede. O grupo destaca a característica agregadora e fundante da atividade de formação em torno dos eixos: educação para as relações etnicorraciais; educação das relações de gênero e diversidade sexual; educação do campo; educação especial; educação para a sustentabilidade; educação para a convivência e mediação de conflitos; aprendizagem, desenvolvimento e transtornos funcionais específicos. O curso objetiva construir interfaces, diferenciações e pontos de contato, em meio à discussão acerca das múltiplas manifestações da diversidade humana, histórica e culturalmente produzidas.

O capítulo 4 apresenta a gênese das Oficinas Pedagógicas da Secretaria de Educação, bem como o seu papel em diferentes momentos históricos. Além disso, descreve os cursos Linguagem Musical na Educação Infantil e Anos Iniciais e A Correção da Distorção – Idade/ Série – Rediscutindo Práticas Pedagógicas, ambos sob sua coordenação.

O capítulo 5 discute o papel do curso Profuncinário no contexto da formação dos profissionais da educação, destacando a concepção de que todos os profissionais da educação são educadores e, portanto, partícipes do processo de construção do conhecimento e de formação integral do estudante.

No capítulo 6, é apresentado o Pacto Nacional do Ensino Médio, as características da formação nacional e os ajustes metodológicos produzidos pelos formadores do Distrito Federal. Como anexo, o grupo apresenta o planejamento de duas aulas, exemplificando o chamado “percurso pedagógico” (metodologia adotada), em todas as suas fases.

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No capítulo 7, a equipe que coordena o curso dos Conselhos Escolares apresenta como objetivos da formação que oferecem a consolidação dos Conselhos Escolares já existentes nas escolas brasileiras e o apoio ao processo de democratização da educação e da gestão escolar.

Finalmente, no capítulo 8, a Gerência de Educação a Distância - GEAD, traz um detalhado mapa conceitual que ilusta o trabalho da equipe na perspectiva da Pedagogia Histórica-Crítica e Psicologia Histórico-Cultural.

Na segunda parte do Caderno, são apresentadas reflexões individuais dos formadores da EAPE acerca de temas afeitos às suas funções. Eliana Sarreta-Alves faz uma reflexão sobre leitura no texto “O vendedor de leituras”; Isabel Cristina Corgozinho apresenta o curso: “A arte no horizonte da formação continuada: literatura, cinema e outras vozes intertextuais”; Rosana Carneiro, Khrissley Lopes e Antônio Marcos da Conceição detalham o curso “Espaços de (RE) Conquistas para profissionais readaptados: As Bibliotecas Escolares – 2014” e, finalmente, Juliana Bottechia reflete sobre o curso “Uma Experiência da Tutoria para Professores da Rede Pública de Ensino no Distrito Federal com as Novas Tecnologias Educacionais como Ferramentas Pedagógicas: os Tablets”.

Apresentados os textos que compõem o Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada, abrimos as portas e convidamos todos a conhecer e reconhecer a NOSSA casa.

Maria Aparecida de Sousa Gerente de Pesquisa e Avaliação

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Repensando saberes e práticas na Educação Infantil: uma proposta de formação continuada Núcleo de Formação Continuada da Educação Básica Educação Infantil1

O objetivo central deste artigo é construir um panorama críticoreflexivo da proposta de formação continuada, elaborada e executada pela equipe de formação para a Educação Infantil da Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal – SEEDF/Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação/EAPE no primeiro Semestre de 2014. Intentamos, na socialização desta experiência com nossas(os) companheiras(os) formadoras(es), ampliar o oportuno e inadiável debate acerca dos contextos formativos.

O presente artigo é fruto de uma construção coletiva da equipe e está organizado em cinco tópicos: Repensando saberes e práticas: cenário de uma formação nas perspectivas da Psicologia HistóricoCultural e da Pedagogia Histórico-Crítica; Tripé estruturante para a prática formativa; A produção de registros reflexivos e o repensar dos saberes da prática pedagógica; Os porquês do trabalho docente na Educação Infantil e Diga-me com quem você anda e direi quem você é!

1 Este núcleo é composto pelos formadores: Luciana da Silva Oliveira, Márcia Ester de Souza Puglia Lima, Miriam Lúcia H. Masotti Dusi, Simão de Miranda, Valdívia de Lima Pires Egler.

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Repensando saberes e práticas: cenário de uma formação na perspectiva da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica Simão de Miranda

Os novos ares trazidos pelo advento do nosso Currículo em Movimento da Educação Básica, sobretudo nos últimos meses de 2013, motivaram a equipe de Formação para a Educação Infantil da EAPE a pensar uma nova concepção de formação voltada aos profissionais que atuam neste segmento na rede e nas instituições conveniadas. Faziase absolutamente necessário que, a partir desse marco, as formações estabelecessem extrema coerência com seus pressupostos teóricos gerais (filosóficos, psicológicos, sociológicos, epistemológicos e axiológicos) e com a organização teórico-prática proposta para a Educação Infantil.

Além disso, e tão importante quanto, exigia-se pensar uma formação continuada consistente e significativa, que de fato fizesse a diferença na prática pedagógica das professoras * com suas crianças. Não haveria outra estratégia que não fosse o convite às profissionais da educação para repensar seus saberes e práticas. Estávamos convictos, e assim nos mantivemos, de que somente essa ação levaria a mudanças na direção de uma educação infantil significativa e de qualidade social. Tínhamos a dimensão do desafio que nos esperava, sobretudo ao propormos estudos e discussões que fundamentassem o par dialético teoria e prática, que perpassa o currículo da educação infantil. Estávamos cônscios de que superar uma cultura de formação historicamente estabelecida, que não inclui o ato de estudar e, por conseguinte, de pensar reflexivamente, leva tempo, mas precisávamos dar início a esse processo.

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Assim, a Equipe de Formação para a Educação Infantil da EAPE elegeu temas pilares e sensíveis a essa perspectiva formativa, os quais foram elencados e abordados a partir da Psicologia HistóricoCultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, que norteiam o Currículo em Movimento da Educação Infantil da Secretaria de Educação do DF. Os temas do curso incluem: o sujeito que aprende; a história da infância e da Educação Infantil; processos de aprendizagem e de desenvolvimento; identidade, autonomia, diversidade e autoestima; identidade profissional e trabalho docente na Educação Infantil; o lúdico no cotidiano da Educação Infantil; cotidiano e organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil; avaliação na Educação Infantil; educação das crianças de 0 a 3 anos em ambiente coletivo. Consideramos ousada tal proposta porque, entre outras ações, a. reunimos bibliografia contextualizada, que permitiu aprendizagens e provocações necessárias à constituição de sujeitos críticos e reflexivos; b. produzimos e entregamos para cada cursista, no primeiro encontro, um compact-disc contendo todo o material teórico do curso, divido em pastas correspondentes a cada encontro proposto, além de documentos essenciais (como o Currículo em Movimento, as Diretrizes e os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil) e orientações básicas (como um roteiro sobre como melhor se apropriar dos textos a serem estudados e a programação do curso). Incluímos, ainda, neste CD, o documentário A Invenção da Infância; c. produzimos o blog “Formação para Educadores da Infância”, hospedado no endereço http://www.eapeinfantil.blogspot.com, como espaço virtual de interação das cursistas e formadoras e como repositório de arquivos de textos verbais, imagéticos e multissemióticos utilizados na formação. Esse espaço ficou disponível para download de qualquer conteúdo, assim como para comentários acerca de postagens. Ficou disponível, também, uma página para apresentação dos Registros Reflexivos de maior destaque. Até a finalização deste artigo, o blog contava com cerca de 700 acessos; Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

d. abolimos o uso do data show, que passou a ser subutilizado, restringindo-se à exibição de vídeos e imagens, substituindo, dessa forma, o quadro-negro; e. renegamos aprendizagens meramente memorialísticas e voláteis, que não se incorporam ao repertório dos sujeitos produtores de conhecimento; f. indicamos uma leitura prévia para ser discutida a cada encontro. Para melhor guiar as cursistas nessa tarefa, propusemos questões problematizadoras, motivando-as a identificar conceitos e/ou argumentações importantes, possíveis contradições e/ou lacunas nos textos. Orientamos, também, como os conhecimentos abordados nos textos poderiam se relacionar à prática docente; g. adotamos o recurso do Percurso Pedagógico como guia dos encontros, de forma a garantir a unidade na condução das aulas nos quatro polos que acolheram a formação; h. elaboramos uma estratégia didática criativa, sempre diferente a cada aula, para a exploração do texto; i. incluímos situações lúdicas em todas as aulas, sempre relacionadas aos temas em questão, de forma a criar clima de leveza e de motivação à participação efetiva, tais como: clipes de vídeo, charges, poemas, contação de histórias, jogos, entre outras; j. motivamos as cursistas a se constituírem como produtoras ativas de reflexões críticas. Para fins de cumprimento e avaliação das horas indiretas, estabelecemos a produção escrita individual de três Registros Reflexivos, em três momentos do curso, a partir do estudo de três conjuntos de textos. Nós, formadores, orientamos as cursistas a estabelecer correlações teórico-práticas e reflexões que demonstrassem elaboração dos temas discutidos nos encontros presenciais e estudados nos textos sugeridos. Tais produções foram lidas, comentadas pelo(a) formador(a) com anotações no corpo trabalho e devolvidas a elas para que pudessem promover novas reflexões no contexto teórico-prático das suas ações pedagógicas;

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k. planejamos os encontros, estudando e debatendo os conteúdos e construindo-os coletivamente às segundas e quartas-feiras; l. adotamos a prática, que julgamos extremamente proveitosa, de encerrarmos cada encontro com uma estratégia avaliativa criativa e diferente, com qual as cursistas pudessem avaliar aquele encontro sob diversas dimensões. Tal ação nos deu condições de fazer ajustes à ação formativa, quase em tempo real. Aliás, tais avaliações já anunciavam o significativo grau de satisfação das cursistas com esta proposta de formação.

Vivemos a expectativa de acessar as tabulações das avaliações processuais, feitas recentemente pelas cursistas no Ambiente Virtual da EAPE, no intento de que elas corroborassem o que nossas avaliações já indicavam.

Temos um longo caminho pela frente, mas já sentimos que estamos contribuindo verdadeiramente para fortalecer e significar a formação para a nossa Educação Infantil. Entendemos que, por ser a primeira etapa da Educação Básica, é aqui que se fundam os alicerces onde se assentarão toda estrutura da vida acadêmica do aluno, a qual repercutirá intensamente no seu desenvolvimento ao longo da vida.

Almejamos que o esforço e o compromisso desta equipe de Formação da EAPE contribuam para que alicerces sejam construídos de modo consistente, permitindo a desejável segurança às etapas vindouras. Por isso, ousamos possibilidades de ressignificação do trabalho pedagógico das professoras da Educação Infantil da rede pública de ensino do DF, no sentido de garantir que aprendizagens reais, significativas e produtivas façam toda a diferença na vida de nossas crianças.

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Tripé estruturante na prática formativa

Miriam Dusi

O curso de formação para a Educação Infantil oferecido pela EAPE, ao objetivar o repensar de saberes e práticas, tem configurado propostas que visam encontrar ressonância nos profissionais atuantes nessa modalidade. Mediante o levantamento e a análise de demandas e cenários da atualidade, o curso prima por uma organização temática que contempla enfoques relevantes para uma atuação consciente e fundamentada nos pressupostos filosóficos adotados em âmbito institucional.

Reconhece-se, contudo, que as aprendizagens se efetivam por meio de estratégias metodológicas criativas e coadunadas com os propósitos do curso. Assim, os encontros são planejados em percursos próprios, buscando contemplar vivências, técnicas e recursos diversificados, que promovam a reflexão, a análise, a reconstrução e a significação das ações.

A abordagem dos temas busca privilegiar a participação coletiva, cujas experiências constituem a “matéria prima da diversidade”, essencial para a “obra prima da convivência e das aprendizagens sociais”. A valorização dos saberes prévios e a contextualização dos temas à vivência cotidiana dos(das) cursistas favorecem a construção de referenciais que transcendem uma “transmissão de conhecimentos”, ampliando-se para uma formação crítica e continuada de todos os envolvidos.

Nesse contexto, organizar uma proposta pedagógica pautada na psicologia histórico-cultural e na pedagogia histórico-crítica implica

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uma revisão não apenas de fins, mas sobretudo de meios, convidando a equipe de formação a “recalcular rotas” e a reconstruir estratégias criativas e coerentes com as teorias que embasam os destinos no preciso “GPS”2 que norteia o êxito educativo. A diversidade de caminhos reflete a multidirecionalidade dos processos que permeiam a prática formativa, reconhecendo o papel ativo dos que compartilham a experiência de aprendizagem na significação e na produção de saberes.

Nesse contexto, verifica-se a importância de se considerar elementos estruturantes que fundamentam o tripé estrutural da formação, contemplando o zelo teórico, metodológico e relacional, essenciais à organização dos espaços de aprendizagem e socialização.

O zelo teórico traduz-se pela busca continuada dos aportes e subsídios que sustentam a prática formativa, considerando a necessidade de atualização e aprofundamento condizentes às abordagens que a fundamentam. O incentivo ao repensar de saberes e práticas pelo(a) cursista perpassa a revisão crítica da atuação do(a) formador(a), que analisa, reflete, compara, associa e expande caminhos seguros de abordagem.

No que tange às estratégias metodológicas, inúmeras possibilidades criativas evidenciam-se na prática formativa quando se considera o perfil do(a) formador(a), seus interesses, habilidades, recursos, tempos e espaços disponíveis, sempre organizados em função dos objetivos centrais estabelecidos para o encontro e as características do grupo. A organização dos percursos implica a identificação das melhores estratégias para o desenvolvimento dos temas, considerando o encadeamento harmônico das atividades, a diversidade de técnicas propostas, a qualidade dos recursos oferecidos, reconhecendo-os como meios (e não fins) para o alcance dos objetivos previstos. Conceber a metodologia como meio implica considerar o fio condutor das ações, garantindo a necessária flexibilidade de caminhos, que se mostrarão mais ou menos atrativos mediante a receptividade, aparticipação e a avaliação dos(das) cursistas, sujeitos ativos do percurso.

O curso proposto pela equipe de Educação Infantil tem buscado contemplar estratégias metodológicas diversificadas, de modo a proporcionar vivências, intercâmbio de experiências, espaços de diálogo, 2 Global Positioning System Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

estudos compartilhados, jogos, dentre outras técnicas, temperadas por práticas lúdicas, que proporcionam o repensar dos saberes articulados à prática profissional. A avaliação diária dos encontros junto aos(às) cursistas favorece a reconfiguração dos percursos e o contínuo aprimoramento da prática docente.

Por fim, o zelo relacional privilegia a construção de vínculos interpessoais que favorecem a comunicação e a interação com os(as) cursistas, pautados no respeito incondicional e na valorização das práticas desenvolvidas nos diferentes contextos em que se inserem. Ao considerar os que participam do contexto de formação – cursistas e formadores – como seres históricos em aprendizagem e desenvolvimento, os espaços de intercâmbio – presenciais e virtuais - são reconhecidos como campos privilegiados de encontro e enriquecimento cultural, favorecendo a expansão das zonas de desenvolvimento iminente e o fortalecimento de vínculos sociais significativos.

A atenção ao tripé estruturante, somada à organização coletiva e integrada da equipe de formação, assegura uma identidade formativa ao curso, garantindo o foco nos fins, a flexibilidade nos meios e o respeito à singularidade dos que dele participam, de modo coerente aos pressupostos filosóficos que o sustentam.

Sempre em aprimoramento, porém já podendo identificar feedbacks positivos da proposta em curso, contemplamos a ressonância dos aspectos abordados no registro reflexivo de cursistas nas semanas finais da formação: Fazer este curso ‘Educação Infantil: Repensando Saberes e Práticas Pedagógicas’ representa, para mim, entender as construções teóricas [...] e também a oportunidade de questionar: “mas, como?”. Assim, posso melhorar a minha organização pedagógica e me aproximar daquilo que considero ideal.” (cursista S.F., turma L) [...] Para concluir minha reflexão, gostaria de elogiar o programa e dinâmica do curso, pois realmente nos levou a refletir sobre as práticas e saberes da educação infantil, os debates e trocas de experiências foram riquíssimos para nosso crescimento profissional, a postura da tutora nos

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causou admiração e profunda satisfação em frequentar as aulas que, por sua vez, foram dinâmicas, inovadoras, divertidas, emocionantes, nos levando às lágrimas e às gargalhadas. Defino o curso como excelente e sugiro que continuem a investir na educação infantil, afinal somo nós que abrimos alas para um processo educacional de sucesso!” (cursista G.C., turma H)

Entre mapas e bússolas, rotas e GPS, que os percursos conduzam ao êxito coletivo, repercutindo na construção de pontes que aproximam a formação da prática, o estudo da ação, o docente da criança, a escola do sucesso!

Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

A produção de registros reflexivos e o repensar dos saberes da prática pedagógica Valdívia Egler “Educador algum é sujeito de sua prática, se não se apropria de sua reflexão, seu pensamento.”

Madalena Freire

A realização de registros reflexivos no curso “Educação Infantil: repensando saberes e práticas” oportunizou aprendizagens e desenvolvimento aos cursistas e aos formadores. O exercício do pensamento exigiu orientação à desconstrução de concepções e ao processo de produção de um hábito, de uma prática refletida e pensante.

Ao se constatar que “escrever é difícil”, “escrever exige o registro e o pensamento”, cursistas e formadores consideraram a necessidade de desconstruir concepções de escrita articuladas a histórias de vida, envolvendo práticas educativas autoritárias dissociadas do pensamento e voltaram-se a um processo articulado à redescoberta do registro, aliado ao desenvolvimento de um olhar sobre a realidade e instrumentalizado pela teoria.

Sim, pois “não existe prática sem teoria e toda teoria nasce de uma prática” (FREIRE, 2003). Dessa forma, compreendemos o quanto o exercício da reflexão inquieta e orienta para uma ação que deve ser transformadora, o que desperta a consciência de uma prática pedagógica muitas vezes despercebida e envolve o aprender para mudar, para melhorar, para atuar de forma cada vez mais intencional.

As falas abaixo3 dão mostras dessa perspectiva: 3 As falas são provenientes de Registros reflexivos de cursistas de Taguatinga e Recanto das Emas acerca dos temas “O lúdico no cotidiano da Educação Infantil” e “Organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil.

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Das três concepções (de desenvolvimento), a que eu considero mais interessante é a visão interacionista, logo, a criança, para mim, deveria ser sujeito da ação e não objeto que sofre a ação. Analisando a minha atuação, o que para mim seria o “ideal” não é de fato o que eu tenho aplicado no cotidiano escolar. Percebo uma grande dificuldade de aplicação dos ideais. E isso decorre, dentre outros fatores, por: falta de conhecimento teórico e como atrelar este, também, à prática, falta de condições favoráveis para realização de determinadas atividades [...].

Apesar disso, tenho procurado melhorar meu referencial teórico para mudar minhas práticas.”

Os módulos do curso sobre o lúdico no cotidiano da educação infantil e a organização do trabalho pedagógico me fizeram refletir sobre algumas potencialidades e fragilidades do trabalho que estou desenvolvendo com crianças do 2º período da educação infantil.

Como potencialidade tem o fato de os momentos serem organizados de modo que as crianças não precisam fazer sempre a mesma atividade ao mesmo tempo, buscando atender interesses e momentos distintos e reduzir os tempos de espera entre uma e outra atividade.

Discutimos muito no curso que, na perspectiva sóciohistórica, o professor deve ser um organizador do ambiente social, nesse sentido penso que existem muitas fragilidades na minha prática, pois tem sido difícil organizar o espaço de modo a sempre possibilitar novas descobertas. As brincadeiras ficariam mais ricas com a disponiblização de cantos que sugerissem uma determinada atividade (restaurante, hospital, etc). Por isso, em relação a organização do trabalho pedagógico, minha prática já contempla o lúdico o cotidiano, no entanto, e necessário avançar na organização do espaço, de modo que esse seja mais desafiador e proporcione mais descobertas para as crianças.

Como formadores, entendemos que, nesse processo de redescoberta do olhar próprio e de seu registro, as formas de perceber Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

e registrar fogem ao convencional. Dessa maneira, permitiu-se inventar, a partir da autoria de ideias, cada um assumindo seu jeito e seu momento de descoberta. Os textos seguintes (poemas e acrósticos) demonstram essas formas próprias de registro, constituídas pelas reflexões e pelas aprendizagens produzidas por professoras/cursistas acerca de temáticas explorados nos encontros.

Professor e Aluno: Quem São?

Dois seres diferentes Cada um com a sua história Convivendo sem dar conta Do que trazem na memória.

O aluno é muita coisa Apático, extrovertido, agressivo, normal Mas para conhecê-lo melhor Que tal uma conversa informal?

Conhecer o aluno É tarefa fundamental, urgente!

Pois a aprendizagem acontece Quando se acredita na gente.

Professor jardineiro, escultor Prepara, protege, delineia, molda Excesso de liberdade, disciplina demasiada E a singularidade? Isso pouco importa.

O professor não é apenas mediador É organizador do ambiente social Que ajuda o aluno se apropriar Do conhecimento histórico e cultural.

Tarefa de professor não é fácil Deve ter metas, objetivos, sensibilidade, e muito mais Entendendo que a função da Educação É nutrir possibilidades relacionais.

(Registro reflexivo acerca do tema “Identidade profissional e o trabalho docente na Educação Infantil, M.A.M.S, cursista da turma M, polo Recanto das Emas).

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Indiscutivelmente, a identidade profissional é imprescindível para um trabalho pedagógico eficaz.

Diferentemente do que se diz no mercado, o professor de Educação Infantil precisa se autoconhecer para desenvolver as potencialidades inerentes às crianças.

Entretanto, o profissional da Educação Infantil é visto com inferioridade perante aos outros segmentos escolares devido a faixa etária das crianças.

Numa época, não tão distante, as figuras maternas e de educação doméstica prevaleciam ao se abordar Educação Infantil.

Tia ou professora, a qual nomenclatura seguir, surgiu após o reconhecimento da Educação Infantil ocmo etapa fundamental na aprendizagem das crianças.

Infere-se no mercado profissional que o professor que atua com crianças de 0 a 5 anos possui status inferior aos demais devido ao preconceito e desconhecimento do trabalho realizado.

Dados estatísticos revelam que 97% dos profissionais da educação infantil são mulheres e apenas 3% são homens.

Assim, retomamos a figura feminina e maternal ainda sendo enaltecida nas escolas em pleno século XXI. Diante disso, é válido repensar a figura masculina na Educação Infantil como suporte e, às vezes, como contraponto ao padrão estabelecido socialmente.

Esse paradoxo só é rompido quando a família se depara com a figura masculina em sala e reconhece que o trabalho pedagógico precisa ser efetivo independente do gênero.

(Registro reflexivo acerca do tema “Identidade profissional e o trabalho docente na Educação Infantil”, L.S.A, cursista da turma D, polo Taguatinga).

Produzir, revisitar e repensar conhecimentos não foi tarefa fácil, envolveu movimentos de idas e vindas, escorregões, reproduções e produções, reconhecimento do argumento do outro e estabelecimento do seu. Assim, foi-se redescobrindo o ato de escrever, não como cópia, mas como produção que desvenda fragilidades na própria prática e favorece a mudança.

Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

Através dos textos e dos encontros tenho buscado refletir mais sobre minha prática pedagógica e no que tenho realizado com meus alunos em sala de aula, principalmente no que diz respeito à dissociação que muitas vezes fazemos entre lúdico e aprendizagem.

Alguns professores, e posso me incluir também, cometem o erro de punir de maneira equivocada seus alunos que não cumprem com as tarefas na hora correta, que se comportam mal durante a explicação da aula [...].

Eles são punidos com a privação de algo que é inerente a crianças em idade escolar, o brincar [...]. Na prática é muito difícil de fazermos esta reflexão no momento em que ocorrem [...]4.

Assim, a minha reflexão recai no papel do professor e em sua atuação, no meu papel e na minha atuação [...]. E diante do diálogo com as autoras por meio do texto e das discussões no curso, percebo que é do professor regente o papel preponderante de criar espaços, momentos, vivências que permitam a entrada da criança no mundo simbólico, possibilitando a criação de sentidos subjetivos por meio das relações consigo, com outro e com o mundo.5

Nessa caminhada, nos descobrimos educadores, entre aqueles que orientam o processo de redescoberta da teoria como produção de uma representação da própria realidade e aqueles que observam, direcionam o olhar, pensam e concebem, ou seja, fazem prática e teoria.

4 Registro reflexivo acerca do tema “O lúdico no cotidiano da Educação Infantil”, M,C, cursista da turma M, polo Recanto das Emas.

5 Registro reflexivo a partir de imagens da sala de aula colhida pela cursista acerca do tema “Organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil, A.S.G.V, cursista da turma L, polo Recanto das Emas.

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Os porquês do trabalho docente na educação infantil Luciana Oliveira “A identidade profissional possui uma dimensão individual, isto é, as representações que construímos sobre nós mesmos. A escolha pela minha profissão não foi por acaso e sim por anseios e desejos adquiridos na minha vida...”

A formação de professores e a docência na educação infantil Este texto se propõe a discutir os motivos pelos quais os professores desenvolvem seu trabalho pedagógico na educação infantil.

A intenção é tratar dos principais aspectos que justificaram a opção por esta etapa de ensino por parte dos docentes, participantes do curso Educação Infantil: repensando saberes e práticas.

Acenamos para a importância do investimento do docente na própria expressão como ser pensante e produtivo. Essa ação propicia uma postura ativa no enfrentamento das adversidades de sua profissão, isto é, nesse contexto, o professor torna-se visível nas formas como organiza e pensa intencionalmente o espaço social da escola. Com esse intuito, investigar a docência torna-se essencial, já que o curso em questão trata das especificidades e das propostas relacionadas à natureza do trabalho do professor na escola e dos aspectos da sua constituição como docente.

A maneira como uma pessoa se constitui professor está relacionada tanto à imagem pessoal, à forma como se vê e vivencia a docência, quanto à imagem social do magistério, o reconhecimento social da profissão. Torna-se pertinente, portanto, indagar ao profissional se ele é ou se está professor.

Esses aspectos sobre a docência estiveram no centro de nossa proposta de formação, a fim de que pudéssemos conhecer os professores para promover estratégias de aprendizagens diferenciadas Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

ao seu desenvolvimento profissional. Essas estratégias foram planejadas em consonância com as especificidades, motivos e necessidades identificadas a cada novo encontro.

Durante o curso, pudemos identificar alguns dos motivos relacionados à escolha da docência no contexto da educação infantil.

Para isso, utilizamos ao longo dos encontros instrumentos de pesquisa que favoreceram a construção de informações a respeito do grupo de professores que participou do curso, tais como: questionário aberto, produção textual, registro reflexivo e momentos de conversas informais.

Motivos relacionados à docência na Educação Infantil Os principais motivos, segundo os professores que participaram do curso, estão relacionados a: a. experiências escolares Desenvolvi interesse pela área no período do ensino médio.

A preferência do trabalho com a educação infantil se deve a considerar que existe maior abertura para mudanças de prática e curriculares. (cursista I. G, turma B, polo Taguatinga) Como é bom me lembrar da minha vida na escola. Posso afirmar que sempre fui feliz nela, mesmo passando por situações difíceis. Mas acredito que tudo serviu para me tornar uma pessoa melhor, uma profissional com referência de como ser uma pessoa que marca ao passar na vida dos alunos. Tudo que faço na minha profissão, de certa forma estou reproduzindo o que aprendi com os meus mestres... (O. A, turma D, polo Taguatinga) Sempre admirei as minhas professoras (desde criança) e penso que sempre quis ser uma. Não me lembro de querer ter outra profissão. Achava (e acho) lindo! (F. A, turma D, polo Taguatinga). b. experiências familiares A minha mãe é professora aposentada, ela me levava para escola com ela e cresci nesse ambiente, ajudando e participando

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desse processo. Foi a admiração por ela que me tornou professora. (G. C, turma H, polo EAPE) Minha tia era professora de crianças pequenas, acompanhei ela e toda a produção de atividades e a forma encantada com que ela falava do seu trabalho e das crianças. Sabia que queria aquilo para mim também, sempre quis. (A. L, turma D, polo Taguatinga). c. público específico: crianças da primeira infância Eu gosto de crianças e prefiro trabalhar com este público. As crianças são amáveis e verdadeiras. (D.P, turma H, polo EAPE) Amor pelas crianças e descoberta pelo mundo. Interior de cada um, suas fantasias e seus sonhos. (L. P, turma B, polo Taguatinga) Me identifico com essa faixa etária e acredito que a educação infantil é a base para a continuidade da formação com a qualidade necessária do bom desenvolvimento da criança.

A cada aprendizagem e descoberto das crianças encontro a motivação para o meu trabalho. (G.F, turma B, polo Taguatinga) A oportunidade do desafio. Conhecer a criança, suas vivências, necessidades, capacidades, seu momento. (L. M, turma B, polo Taguatinga) Segundo os professores que participaram do curso no 1° semestre de 2014, os principais motivos relacionados à docência na Educação Infantil referem-se às suas experiências escolares, familiares e à identificação com o público específico das crianças de 0 a 5 anos. Esses aspectos foram considerados em nosso curso de modo a contemplar a história profissional das docentes e subsidiar o planejamento da formação.

Compreendemos que a formação de professores pode propiciar a apropriação do conhecimento científico, a articulação de conhecimentos teóricos aos práticos, além de gerar um conjunto de técnicas que não se restrinjam à aplicação direta e à relação utilitária dos conhecimentos, mas que favoreçam a compreensão do professor Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

da Educação Infantil como produtor de conhecimento sobre o seu trabalho pedagógico.

A docência como foco da formação deve considerar o professor como organizador do ambiente social, importante fator educativo (VIGOTSKI, 2003) e, para tanto, essa formação deve priorizar novas formas de compreender as necessidades e as especificidades dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento infantil.

Consideramos, portanto, que o ato educativo, na Educação Infantil, precisa ser consciente, intencional, planejado e ter objetivos, o que não significa ser diretivo e desconsiderar os momentos de instabilidades, hipóteses, pensamentos e a diversidade do desenvolvimento emocionalcognitivo da criança.

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Diga-me com quem você anda e direi quem você é!

Márcia Ester

A formação de uma equipe de trabalho não acontece da noite para o dia e nem por decreto. Muitas vezes, há vários profissionais trabalhando num mesmo projeto, sem constituir uma equipe. A Equipe de Formação para a Educação Infantil foi constituída de fato e de direito a partir de um ponto comum e central: a formação continuada dos/as profissionais de educação que trabalham com as crianças de 0 a 5 anos, tanto da rede pública de ensino do Distrito Federal quanto das escolas a ela conveniadas.

Esta equipe vem atuando há alguns anos na EAPE. Desde 2010, vem trabalhando na missão de, junto com professoras e professores, gestoras e gestores, coordenadoras e coordenadores locais e intermediários, discutir a necessidade e a urgência de ações nesta primeira etapa da Educação Básica, uma vez que milhões de crianças neste Brasil e, mais especificamente, no Distrito Federal, têm nas escolas de Educação Infantil um meio de protagonizar sua história, de constituir-se como sujeitos históricos e de direitos.

Tudo começou quando chegamos das férias em fevereiro de 2014! Colegas de sempre e novos chegando. Apesar de já sabermos o imenso desafio que nos esperava desde o ano anterior, a chegada da equipe foi uma novidade. Estávamos felizes por estarmos juntos novamente e por receber gente nova na equipe, compondo a atual formação. O desafio? A formação continuada de todos(as) os(as) profissionais das escolas da rede e das escolas de Educação Infantil Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

conveniadas, com assuntos abrangentes e complexos. Tínhamos nas mãos o entendimento, construído no final do ano anterior com outras instâncias, que apontava para a necessidade de um curso com assuntos tão diversos que cada um deles, por si só, daria uma formação específica. Para tanto, precisávamos conhecer e reconhecer as pessoas que já compunham e as que passaram a compor a equipe. Em rápidas palavras, posso dizer que temos especialista, mestras e doutor por aqui. É muito interessante ver a diversidade de títulos, porém, como seria a interação de saberes e fazeres para que proposta de curso acontecesse?

Foi uma construção diária, com discussões, acertos, erros, reparação de arestas, café feito pelo Simão, amorosidade trazida com discrição pela Miriam, conteúdos densos vindos da Valdívia, tons de equilíbrio, com uma certa timidez, porém com firmeza, ofertados pela Luciana e histórias infantis trazidas por mim para povoar o imaginário de toda a equipe e nos lembrar da necessidade de termos olhares espontâneos como as crianças. Tudo isso contribuiu para a sistematização de ideias, experiências e conteúdos para cada encontro com os/as cursistas.

O café do Simão sempre veio junto com muita sabedoria pedagógica (leia-se histórico-crítico-cultural). A Miriam se fez presente para nos dar a certeza de que “tudo estava bem”, “tudo daria certo”, contribuindo, assim, para o crescimento do grupo em áreas como o desenvolvimento humano e a educação para a paz. A Valdívia, com sua pressa para não perder o raciocínio rápido e arguto construído nas muitas experiências que tem como professora da Educação Infantil, contribuiu muito para o alinhavo das teorias da Psicologia Histórico Cultural às construções teóricas da Infantil (Vygotsky não tem mais sossego). Já a Luciana, trouxe a experiência dos desdobramentos destas mesmas teorias e das ações centrais para torná-las práticas dentro das escolas. Eu, por exemplo, tenho contribuído com as histórias porque elas são a simulação de muitas vidas e experiências e sabemos que os seres humanos, em geral, adoram histórias.

Nesta parte do texto, quero falar como vejo a construção desta equipe e os desafios acolhidos pelo grupo. Para conseguir me fazer entender, vou usar a metáfora da elaboração e da execução de uma pintura. Quando uma pessoa admira um quadro, esteja ele na parede

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de uma casa, de um edifício público, numa loja, num espaço aberto, numa galeria de arte ou num museu, ela não imagina o caminho todo percorrido pelo artista para este quadro acontecer.

Há quem pense que basta a pessoa ter uma inspiração e pintar o quadro. Não! A coisa não acontece dessa forma. Primeiro precisa haver a intenção do(a) pintor(a). Depois, ele precisa achar uma tela (ou produzi-la) adequada para a sua intenção. Após o exercício de buscar e achar, entrará em ação a necessidade de se projetar na tela a intenção da pintura: desenhos, rabiscos do que será pintado. Muitos artistas, antes de fazerem o desenho na tela, fazem vários ensaios menores para chegar ao desenho acertado para a situação; outros simplesmente começam a pincelar a tela e vão compondo o que está organizado só no seu pensamento e imaginação.

Uma vez o desenho pronto, começa a procura pelas cores que serão a materialização da ideia e da intenção e pelas ferramentas a utilizar, ou seja, pincéis redondos, chatos, pequenos, médios e grandes, espátulas de vários tamanhos, as próprias mãos e, mais recentemente, a computação gráfica com suas quase infinitas possibilidades. As cores nem sempre estão prontas. Muitas vão sendo produzidas ao longo da pintura e outras são âncoras do quadro; não podem mudar de tom.

Os utensílios serão utilizados de acordo com a necessidade do/a autor/a da obra. Pode ser utilizada uma gama grande de ferramentas ou tudo pode ser feito com uma ferramenta só e o todo da obra ser deslumbrante. Assim que o trabalho está finalizado – e, às vezes, é difícil saber quando está pronto – ele precisa de tempo de secagem e maturação para não borrar, para as cores agirem quimicamente e se assentarem, para depois o quadro ser emoldurado ou não e, por fim, ser apreciado pelas pessoas.

Esta equipe agiu de forma semelhante a essa metáfora, na intenção de elaborar sua proposta de formação. Primeiro houve uma intenção: a necessidade da formação continuada dos/as profissionais da Educação Infantil, uma vez que esta etapa vem sendo pensada em função do direito das crianças estarem neste espaço formal e coletivo e não mais participarem dele pelo simples fato de que seus pais e mães precisam trabalhar e elas precisarem estar abrigadas em algum lugar enquanto isso acontece.

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Os primeiros rabiscos e desenhos desta equipe foram as teorias da Educação que cada um trouxe como experiência de estudos e práticas.

Houve uma gama complexa de linhas rabiscadas até chegarmos a um denominador comum: a Pedagogia Histórico Crítica. Esta linha teórica é, inclusive, a base do Currículo em Movimento da Educação Básica, que está em vigor na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.

Uma vez organizada a linha de pensamento e o desenho, os temas a serem abordados começaram a tomar conta das ideias. Foram difíceis as escolhas dado que a carga horária deste curso se tornou pequena diante da imensidão de temas. Vários desenhos foram feitos até que se chegasse ao rascunho final; a partir da linha de pensamento do grupo, começamos a escolha das cores, âncoras para a pintura com a definição final.

O próximo passo foi a escolha de estratégias para cada encontro acontecer de forma interessante. O exercício de não fazer as coisas como estamos acostumados e pensar em grupo soluções para levar questionamentos interessantes aos/às cursistas foram enormes. Como não manter a instituição “aula” (da maneira como conhecemos) como o centro das atividades, uma vez que estamos trabalhando com professores(as) que trabalham com bebês e crianças bem pequenas?

Como mostrar a esses(as) profissionais o papel do(a) professor(a) não mais só como o(a) cuidador(a) de crianças e, sim, como educador(a), como mediador(a) de informações, relações, saberes e práticas que traduzam a teoria em que nos apoiamos? O caminho foi o uso de muitos pincéis, espátulas, mãos, intelectos afiados, bibliografia extensa, dinâmicas coerentes e contextualizadas, no sentido de usar várias possibilidades e o exercício da construção coletiva para a construção de cada encontro do curso. Cada membro da equipe trazia partes e, guiados pelo Percurso Pedagógico, montamos os onze encontros propostos, um por semana, a fim de levarmos o que de melhor temos para esta etapa da educação.

Temos clareza de que isso foi só o início, mas também de que a nossa capacidade de produção pedagógica e acadêmica tem condições de ir muito mais longe. Mas, o que gostaria de enfatizar, no momento, é que todo este movimento tem nos tornado mais coletivos, sem nos

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descaracterizar como profissionais da educação em ações de amplo espectro; já que a meta da formação continuada dos(as) profissionais da Educação Infantil está em franco progresso. Além disso, a equipe está coesa, mesmo com a perspectiva de trabalhos em frentes diferentes no segundo semestre de 2014. Por isso, podemos juntar metodologias, pensamentos, experiências, materiais e ideias diversificadas. O importante, diante de tudo o que foi vivenciado por este grupo, é o legado de trabalharmos todos por uma meta comum, com base numa linha teórica consistente para termos suporte pedagógico e epistemológico bem fortalecidos.

Referências ARROYO, Miguel Gonzalez. Ofício de mestre: imagens e autoimagens. 14ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

FREIRE, Madalena (org.). Observação, Registro, Reflexão. Instrumentos Metodológicos I. Série Seminários. São Paulo: Espaço Pedagógico, 2003.

VIGOTSKI, Lev Semenovitch. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.

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Roda de Saberes Gerência de Pesquisa e Avaliação6

O projeto Roda de Saberes consiste na organização de mesas redondas compostas por pesquisadores(as) da rede pública de ensino (mestres e doutores(as)), professores(as)-pesquisadores(as) regentes e educadores atuantes em outros espaços institucionais. A atividade concentrase no debate acerca dos resultados de pesquisas acadêmicas e no uso pedagógico e social dos conhecimentos construídos e está prevista para acontecer mensalmente. Cada encontro tem como público, prioritariamente, professores(as) de uma determinada área de concentração e/ou etapa da educação básica, por isso, acontece no dia da coordenação de área. O evento tem como objetivos: a. debater temas inerentes à escola, com vistas à compreensão da realidade e à construção de novas soluções para problemas da educação básica; b. divulgar conhecimentos produzidos por profissionais da rede pública de ensino; c. valorizar a formação do profissional da educação em diferentes níveis e instâncias; d. debates as novas abordagens de conhecimentos específicos de diferentes campos e. fomentar a criação de grupos de estudos na rede pública de educação do DF; 6 Este núcleo é composto pelos formadores: Eliana Sarreta-Alves, Isabel Corgosinho, Janete Mafra Suda, Maria Aparecida de Sousa, Neusa Guerra, Tadeu Queiroz Maia.

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f. instigar os profissionais da educação à busca por cursos de pósgraduação.

Até o momento, a Gerência de Avaliação e Pesquisa organizou três edições do evento: “Expansão Urbana e Sustentabilidade”, direcionado prioritariamente aos professores de ciências humanas e sociais; “Prevenção do Uso abusivo de Drogas: experiências da rede pública de ensino do DF com o PRODEUI e o PSE”, direcionado a gestores públicos e “Educação do Campo, saberes diferenciados”, voltado aos educadores das escolas do campo. Até o final do ano de 2014, serão organizadas mais duas rodas, uma em parceria com a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – SBPC, para os professores de ciências da natureza e uma para os professores da área de Códigos e Linguagens.

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Essas três rodas instituíram um espaço político de debate na EAPE, fortalecendo a educação em seu sentido mais amplo: político, estético, social. Essa perspectiva de educação, que a equipe organizadora do Projeto considera fundante, gerou um rico debate entre os participantes, permitindo ao público a ampliação do repertório sobre as temáticas, a confirmação ou refutação de posições e a construção de novos saberes.

Além disso, reitera-se o enfoque interdisciplinar conferido às Rodas de Saberes desde a concepção até a execução. Como prática discursiva e social, elas acolhem diversas áreas do conhecimento e suas visões sobre a mesma temática, permitindo aos diferentes usuários da linguagem uma leitura caleidoscópica. Também contribuem para abordagem interdisciplinar do conhecimento, possível sobretudo pela participação de instituições parceiras, com seus discursos próprios (às vezes antagônicos e conflitantes).

Com a experiência das rodas, reiteramos o princípio de que não há saberes superiores e inferiores, mas diferenciados, complementares, divergentes. Essa visão desestabiliza a hierarquia não só de saberes, mas de poderes e coloca todos como sujeitos do conhecimento e corresponsáveis por sua construção e uso social.

Na primeira roda de saberes, o debate sobre a “Expansão Urbana e a Sustentabilidade” mobilizou professores de Geografia, História, Sociologia e Filosofia. Esse tema havia sido debatido, no mês de abril, na II Bienal do livro e da leitura de Brasília, o que permitiu aos organizadores apresentar ao público bibliografia atualizada.

No debate, apontou-se o espaço como elemento construído de forma ativa e modificado pela prática material dos homens, tópico discutido por autores como David Harvey, Milton Santos, Ermínia Maricato, Aldo Paviani. Segundo esse grupo de pesquisadores, sob a égide do capitalismo, a acumulação financeira tem gerado desenvolvimento assimétrico dentro da mesma estrutura espacial, produzindo e reproduzindo injustiças sociais.

Para os debatedores convidados, essa análise é verdadeira para diferentes regiões do mundo globalizado e também para o Distrito Federal, onde predomina o desenvolvimento desigual entre centro e periferia. Aqui, explica um dos debatedores, “comunidades inteiras são

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excluídas de direitos básicos assegurados pela Constituição Brasileira, vivendo uma verdadeira segregação sócio-espacial”.

Na segunda edição do projeto Roda de Saberes: “Prevenção ao uso de drogas: experiências da rede pública de ensino do DF com o Programa de Estudos e Atenção às dependências químicas - PRODEQUI e o Programa de Saúde na Escola – PSE”, foram apresentados os trabalhos de egressos do curso “Prevenção do Uso de Drogas para Educadores de Escolas Públicas”, que ocorre há 10 anos no Distrito Federal. A atividade contou ainda com uma exposição de banners, expondo ações da rede pública para a prevenção ao uso de drogas.

Destaca-se que o PRODEQUI está vinculado ao laboratório de Psicologia Clínica e Cultural da Universidade de Brasília e suas ações visam contribuir com a evolução da abordagem científica das questões referentes ao envolvimento do ser humano com as drogas. Assim, a dependência de drogas é tratada como um fenômeno sociocultural e não como uma tragédia moral ou como problema de polícia. Existente há dez anos, conta com parceiros da rede púbica de ensino e de saúde, promotores públicos, policiais, bombeiros, assistentes sociais e professores da Faculdade de Educação e da Faculdade de Psicologia da Universidade de Brasília. O objetivo do grupo é realizar uma formação que permita fortalecer a rede de proteção social e familiar da qual faz parte o jovem usuário de substâncias químicas.

O enfoque dado à temática fugiu às abordagens padrão, que associam o uso de drogas à doença, à tragédia, à paralisia. Para a professora de psicologia da UnB, Fátima Sudbrack, a questão das drogas deve ser vista no contexto da vida dos jovens como uma tentativa de dar alguma resposta aos seus dramas. Nesse sentido, a abordagem do programa considera, principalmente, os riscos da dependência química, que inclui a violência e a exclusão dos jovens da família e da comunidade.

Para o médico Marconi Zadok, do Programa de Saúde na Escola – PSE – o trabalho com jovens dependentes químicos exige a interação de saberes e políticas púbicas intersetoriais. Ele destaca o trabalho do PSE como o de educação para a saúde.

A construção de uma sólida rede de proteção depende, segundo o professor Rogério Córdova e o médico Marconi Zadok, Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

a inserção etnográfica dos agentes institucionais no ambiente dos jovens. Conhecer as práticas culturais da comunidade e a organização do trabalho pedagógico da escola é fundamental para fortalecer os vínculos entre os parceiros e ampliar a própria rede.

Para mostrar como esse projeto pode ocorrer na prática, a professora Celina Cassal Josetti apresentou suas experiências como cursista do PRODEQUI e como coordenadora intermediária da Regional de Sobradinho. As atividades que desenvolveu em conjunto com grupos tradicionais da cidade, com outros coordenadores da regional e com os(as) professores(as) dão conta da diversidade de ações que uma rede pode promover para o enfrentamento do uso de substâncias psicoativas, presentes em todas as culturas.

Na terceira Roda de Saberes, a educação do campo ganhou destaque. Para o debate, sete palestrantes, com diferentes enfoques e formações apresentaram suas temáticas de pesquisa: o vasto campo da educação do campo; o discurso das políticas públicas ligadas à educação do campo; os subsídios da língua materna para a construção da identidade da escola do campo; o trabalho pedagógico do educador do campo; a construção do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA; o estudo de caso da Escola João sem Terra e os letramentos requisitados nas áreas rurais com o processo de mecanização da agricultura. O debate alargou os conhecimentos acerca dessa temática, que é tão cara aos educadores do Distrito Federal e do país.

Para os professores pesquisadores presentes na terceira Roda de Saberes, a educação do campo é uma realidade que tem conquistado lugar na agenda política de instâncias municipal, estadual e federal nos últimos anos. Fruto das demandas da luta dos movimentos sociais, ela vem apresentando a todos nós uma nova concepção quanto ao campo, o camponês ou o trabalhador rural e fortalecendo o caráter de classe nas lutas em torno da educação e da terra. Essa luta indica um movimento de resistência ao elitismo e à dimensão ideológica que visa perpetuar a inferioridade do campo em relação à cidade. O movimento por uma educação do campo extrapola, portanto, a ideologia da educação rural, implementada em contextos sócio-culturais desfavoráveis ao homem da terra.

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Ao longo da nossa história, o homem do campo foi considerado o caipira – rude e inferior – que, para viver, bastava a enxada e alguns poucos trocados. Essa ideologia fundamentou a chamada educação rural, que oferecia à população do campo apenas os conhecimentos elementares.

Em contraponto a essa concepção, a Educação do campo valoriza os conhecimentos da prática social dos camponeses, enfatizando o campo como lugar de trabalho, moradia, lazer, sociabilidade, construção de identidade, enfim, como local de construção de novas possibilidades e de desenvolvimento sustentável.

Ainda nessa roda, discutiu-se a importância do letramento para o trabalhador rural nas lavouras ou na agroindústria, bem como em suas relações sociais na família, na igreja e na comunidade. Entendese, portanto, que as áreas rurais têm demandado não somente trabalho braçal, como outrora, mas, também diferentes habilidades e letramentos para constituição das novas frentes de trabalho na agricultura.

No debate, a fala de alguns pesquisadores pautou-se na discussão sobre as principais leis, decretos e outros textos oficiais que subsidiam o entendimento e o posicionamento do Estado em relação às práticas educativas para aqueles que trabalham e residem no meio rural brasileiro.

As falas ainda registraram a importância do resgate da identidade do homem do campo por meio da educação de crianças, jovens e adultos. Com isso, cria-se o sentimento de pertença dos sujeitos ao grupo social no qual a escola do campo está inserida, seja em assentamentos, acampamentos ou em distritos, glebas, patrimônios, seringais ou comunidades quilombolas.

O debate dessa Roda ainda convidou o público presente para pensar sobre a educação na sociedade contemporânea para fora dos limites do espaço urbano. Afinal, o Brasil e o próprio Distrito Federal caracterizamse por um grande número de pequenos núcleos e povoados nos quais as relações sociais e econômicas fundam-se nos valores da vida e da cultura camponesas.

Entendemos que o objetivo das rodas tem sido alcançado, uma vez que as pesquisas produzidas pelos(as) professores(as) durante o afastamento remunerado retornam à rede como contribuição para a compreensão e para a solução de problemas ligados à educação. As rodas são a prova de que vale a pena investir em professores(as) e em profissionais da educação, oferecendo a eles espaço e tempo para a realização de pesquisas.

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Os saberes em roda: pesquisa, extensão e ensino Gerência de Pesquisa e Avaliação O ato de conhecer diz respeito à relação que se estabelece entre a consciência que conhece e o objeto a ser conhecido; enquanto, por outro lado, o produto do conhecimento é aquilo que resulta do ato de conhecer, em outras palavras, é o conjunto de saberes acumulados e recebidos pela tradição. É preciso registrar, no entanto, que, com o passar dos anos, os significados tanto daquilo que se entende por conhecimento quanto por verdade têm formado traços diferenciados, dependendo do olhar focalizado pelos filósofos e dos discursos que explicam como se dá nosso contato com as coisas que nos rodeiam para tentar compreendêlas. Nesse sentido, o processo do conhecimento é historicizado, portanto, a razão é histórica.

Vemos que, apesar da separação metodológica existente entre os tipos de conhecimento popular, filosófico, religioso ou científico no processo de apreensão da realidade, o sujeito cognoscente pode penetrar nas diversas áreas desses conhecimentos já que é perpassado por todos eles. Pesquisar, fazer ciência é importante, porque é por meio desse exercício que o conhecimento se redescobre e se reinventa.

O método científico representa, portanto, uma forma de penetrar a natureza de um determinado problema, quer seja para estudá-lo, quer seja para explicá-lo.

A utilização de métodos científicos possibilita que a ciência atinja um tipo de conhecimento sistemático, preciso e objetivo que permite a descoberta de relações universais entre os fenômenos, a previsão de acontecimentos e também a ação sobre a natureza de forma mais segura.

No entanto, embora pareça assim tão rigoroso e objetivo, o método científico não é infalível, cada ciência é uma ciência particular, no sentido em que delimita um campo de pesquisa e exige procedimentos específicos. Assim, as ciências são particulares na medida em que cada uma privilegia setores distintos da realidade.

Dessa forma, cabe, portanto, entendermos que o método não é um conjunto de regras fixas e mecânicas que garantem resultados seguros, pelo contrário, no processo de descoberta das hipóteses vale

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a engenhosidade no processo da descoberta e os critérios utilizados na seleção das hipóteses mais adequadas. Além disso, os resultados do conhecimento científico são avaliados pelos pares de uma comunidade intelectual encarregada desse constante exame crítico. Portanto, é preciso que se desconstrua a falsa ideia de que a ciência é a única explicação da realidade, um conhecimento certo e infalível.

Por mais que a ciência tenha o propósito de conhecer a realidade, esse conhecimento gera poder e, por isso, deve ser questionado. A ciência não é neutra, não é autônoma e não é imparcial. Ela faz parte da realidade social e reflete os conflitos de interesses dessa realidade.

Também é ambígua, porque pode estar a serviço da humanidade ou defender interesses específicos de um grupo, influenciando as escolhas da pesquisa, ao privilegiar um conhecimento em detrimento de outro; daí a não neutralidade da ciência e o esforço da comunidade científica para identificar os valores que estão guiando a prioridade dada a certas pesquisas. Assim, não há a procura do saber pelo saber, despido de uma intenção ideológica.

O cientista, nesse aspecto, assume uma responsabilidade social da qual não pode abdicar, visto que a ciência está totalmente imbricada na moral e na política. É necessário, então, que o cientista tenha condições de agir sobre o conhecimento, analisando os seus pressupostos, as suas atividades e principalmente identificando os valores subjacentes à sua prática. Alerta-se ainda que esse poder da ciência possa estar a serviço do florescimento ou da destruição da humanidade. Daí a necessidade de que os trabalhos do cientista sejam acompanhados de reflexões baseadas em valores e princípios humanos, em outras palavras sejam orientados pela ética.

Os processos de aprendizagem são valorizados e concebidos como algo intrínseco à vida, estão presentes na existência humana de forma imprescindível e estendem-se ao longo de toda nossa caminhada existencial. Além disso, as pessoas têm a capacidade de ensinar e aprender no dialógico movimento das interrelações mediadas pelo mundo. Os homens constroem valores culturais e deles são herdeiras as futuras gerações.

Nesse sentido, não se pode desperdiçar o potencial de conhecimento que nos chegam das experiências, refutar memórias, Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

excluir saberes; o conhecimento está incorporado às pessoas e se expressa nas mais variadas formas de expressão e circulação. No pensamento contemporâneo, não se busca mais a realidade que existiria por trás dos conceitos, como tentavam fazer os antigos, o que não significa admitir o relativismo ou a impossibilidade do conhecimento.

Embora a sociedade sempre tenha estado em mudança, hoje esta é mais acelerada, distinta de uma época em que as mudanças sociais eram mais lentas que as transmissões culturais e as técnicas perduravam ao longo de uma ou várias gerações. A verdade continua sendo um propósito humano necessário e vital, mas essa busca supõe o exercício da liberdade de pensamento e o diálogo pelo qual os indivíduos compartilham as interpretações possíveis do real.

Entendemos que essa dinamização do conhecimento apresentase no direcionamento das pesquisas realizadas por nossos profissionais da educação. Na perspectiva da pesquisa-ação, evidencia-se a valorização entre a teoria e a prática e o reconhecimento dos saberes da experiência, intensificados pela reflexão crítica, que faz parte e se reconstrói em diálogos com os pares e em diferentes circunstâncias.

Essa nova maneira de pensar as pesquisas produzidas tem como objetivo fazer com que os docentes apropriem-se de saberes que vão adquirindo em processos reflexivos com o coletivo dos profissionais e em contínuo diálogo com as teorias, reflexão–prática–ação. Essa é a intenção do projeto Roda de Saberes, que se organiza em encontros presenciais, com professores das diferentes áreas e etapas de ensino, constituindo-se como atividade de extensão, já que visa interferir na prática pedagógica das escolas. Além dos discursos científicos, o convite estende-se a outras instituições e pessoas, como forma de contemplar os saberes construídos em outras instâncias sociorrepresentativas de instituições não formais da educação, de forma a oferecer comunicações dialogizantes na roda.

Os professores, além de participar do debate no dia das comunicações, terão acesso ao material impresso organizado para o evento, em forma de Sugestões de Atividades, com orientações dirigidas para o Plano de Aula, ou acessá-lo online no site da EAPE. Trata-se de um conjunto de sugestões de textos formado por filmes, artigos, poemas, pinturas, músicas que dialoguem com as temáticas apresentadas nas

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Rodas de Saberes e que possibilitem a prática do multiletramento e da interdisciplinaridade. A ideia é contemplar a pesquisa, a extensão e o ensino como pilares importantes na edificação do Plano de Ação da GEPAV. O Projeto Roda de Saberes objetiva não apenas possibilitar a troca dos conhecimentos produzidos pelos pesquisadores, mas também organizar o registro e a circulação desses conhecimentos na rede de ensino e fora dela. O Livro Roda de Saberes será constituído, portanto, pelos trabalhos apresentados pelos pesquisadores nas rodas de comunicações realizadas pela EAPE. O desenvolvimento desse projeto pretende valorizar as pesquisar realizadas com o incentivo do afastamento remunerado coordenado pela EAPE e como parte das Diretrizes de Formação Continuada oferecida aos profissionais da educação. Constitui-se, portanto, uma ação de retorno das pesquisas ao centro das desafiadoras práticas educativas da rede de ensino do DF. Referências ARANHA, Maria Lucia de A. & MARTIS, Maria Helena P. Filosofando: introdução à filosofia. 3ª ed. São Paulo: Moderna, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem.

Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1995.

DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. 2ª ed. São Paulo: Atlas.

1990. ___________. Metodologia científica em ciências sociais. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 1989.

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A FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA DOS EIXOS TRANSVERSAIS DO CURRÍCULO EM MOVIMENTO – REFLEXÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA DO NÚCLEO DE DIVERSIDADE/ EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL (EAPE/SEEDF)7 Núcleo de Formação Continuada da Educação Básica – Diversidade/ Educação Inclusiva-Orientação Educacional8 I - Dados gerais: fundamentos, objetivos, estratégias de articulação e proposições do Núcleo O Núcleo de Formação Continuada da Educação Básica – Diversidade/Educação Inclusiva e Orientação Educacional da EAPE/ SEEDF, coordenado pelo professor Cristiano Lucas Ferreira, conta, atualmente, com o trabalho desenvolvido por vinte e um professores/ as formadores/as, divididos/as em doze frentes de formação, com carga horária variando, por sua vez, entre 60 horas ou 80 horas (para os cursos em formato semestral), e 120 horas (para os cursos em formato anual). Com a oferta desses cursos, foi possível (conforme dados do Núcleo de Inscrição/NUDINSC/EAPE), matricular no inicio do ano letivo de 2014 o número de 1313 (um mil, trezentos e treze) educadores/ as que atuam na rede pública de ensino do DF, garantindo-lhes, desse 7 A publicação a seguir é resultado das discussões produzidas coletivamente entre as/os professoras/es formadoras/es do Núcleo, sob a coordenação/organização da professora Dra. Júlia Ribeiro 8 Este núcleo é composto pelos formadores: Adriana Alvim, Anna Izabel Barbosa, Alzira Diogo, Armando Veloso, Bianor Domingues, Cléssia Santos, Conceição Nunes, Cristiano Lucas Ferreira, Dearose Maia, Doracir Feitosa, Helana Freitas, Íris dos Santos, Júlia Ribeiro, Lúcia Brandão, Lucrécia Silva, Maísa Brandão, Michelle Confessor, Mírian Raposo, Patrícia Nazário, Patrícia Nogueira, Raquel Santana, Tony Marcelo de Oliveira

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modo, o direito à formação continuada e à oportunidade de discutir com seus pares, relevantes questões no tocante ao papel da escola frente à sua missão de inserção social, através da quebra de barreiras atitudinais em relação à diversidade de estudantes que compõe tal sistema de ensino.Nesse sentido, o foco de atuação desse Núcleo se situa para além de uma abordagem conservadora ou exclusivamente academicista, uma vez que todos/as os seus integrantes militam e procuram organizar-se articuladamente em torno de questões sociais importantes para a Educação, do ponto de vista da garantia dos direitos daqueles considerados “diferentes” no contexto das relações travadas no cotidiano da escola e fora dela.

A ação desse grupo de professores/as formadores/as se concentra de um modo geral, no encaminhamento de proposições, no âmbito da formação continuada da EAPE/SEEDF, as quais visam o aperfeiçoamento do/a educador/a, a fim de que ele/a se torne, cada vez mais, capaz de assumir uma identidade profissional que tomando como base a práxis educativa – lhe possibilite organizar o trabalho pedagógico, atentando para o movimento dialético expresso na ação-reflexão–ação, sem perder de vista o desenvolvimento de sua autonomia, bem como a necessidade de melhoria da qualidade social do serviço oferecido pela escola. É pensando, então, na qualidade socialmente referenciada do processo educativo que os/as professores/as formadores/as que integram esse Núcleo propõem e dão encaminhamento às ações de formação continuada, organizando suas atividades em torno de sete grandes eixos. Tal forma de organização toma, como ponto de partida, as proposições do Currículo em Movimento da Educação Básica do DF, na parte que trata dos Eixos Transversais, da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica (SEEDF, 2014).

Vale ressaltar, no entanto, que essa forma de organização se dá apenas em função da necessidade de divisão do trabalho, a partir da identificação dos centros de interesse, áreas de formação acadêmica e militância dos/as integrantes do referido Núcleo na perspectiva da Educação Inclusiva.

O termo Educação Inclusiva, nesse contexto, é compreendido pelo grupo de formadores/as em seu sentido amplo - não se restringindo a Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

um ou outro eixo de formação continuada - uma vez que é utilizado para ressaltar a almejada qualidade socialmente referenciada do processo educativo, em termos da realização da cidadania, direitos humanos e transformação social.

Abaixo apresentamos os sete eixos: 1- Educação para as Relações Etnicorraciais.

2- Educação das Relações de Gênero e Diversidade Sexual.

3- Educação do Campo.

4- Educação Especial.

5- Educação para a sutentabilidade.

6- Educação para a Convivência e Mediação de Conflitos.

7- Aprendizagem, Desenvolvimento e Transtorno Funcionais Específicos.

A organização e a inserção dos/as integrantes desse Núcleo em cada um desses eixos resultam da necessidade de se estabelecer uma pauta dialógica com e entre os/as profissionais da rede pública de ensino do DF, através da proposição de várias frentes de formação continuada. Dentre elas, destaca-se, em primeiro lugar, a proposta e o encaminhamento de um curso, balizado em formato modular, com carga horária de 120 horas, considerado curso estruturante.

A proposição de um curso estruturante - assim denominado em razão de sua característica agregadora e fundante em torno dos eixos apresentados - tem por objetivo construir interfaces, diferenciações e pontos de contato, em meio à discussão acerca das múltiplas manifestações da diversidade humana histórica e culturalmente produzidas.

O referido curso assume um caráter estruturante porque se dedica a lançar e construir juntamente com os/as educadores/as, ainda que de maneira introdutória, os pilares de uma educação voltada - em termos teórico-prático - para o reconhecimento e a valorização das diferenças humanas no contexto social e escolar.

Desse modo, tem como princípio básico a desconstrução de mitos, estereótipos e preconceitos acerca do meio ambiente, da população LGBT (lésbicas, gays, bissexuais, transexuais, travestis e transgêneros), mulheres, pessoas com deficiência, negros e negras, sócioeducandos, sujeitos do campo e da cidade que lutam pela ocupação do território,

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e demais sujeitos invisibilizados, historicamente excluídos no processo educativo. Tal proposta de formação continuada recebe o nome de “Diversidade, Inclusão e Direitos Humanos: desafios para a Educação do século XXI.” A intenção, nesse sentido, é a de que os/as profissionais de educação de diferentes Coordenações Regionais de Ensino da SEEDF tenham a oportunidade de acessar as diversificadas questões em torno das diferenças humanas, ao negociar dialogicamente (ALEXANDER, 2005) novos significados acerca dos eixos apresentados. Isto porque um tratamento preconceituoso e/ou discriminatório em relação a essas questões pode resultar em violências no contexto escolar e, consequentemente, na exclusão de muitos/as estudantes, inviabilizando o seu sucesso acadêmico e possibilidades de inserção social.

Além da proposição de um curso estruturante, o Núcleo desenvolve, também, ações de formação continuada a partir do aprofundamento das temáticas apresentadas pelo referido curso.

Nesse caso, o objetivo dessas ações é contemplar os desdobramentos decorrentes da ampliação do debate em torno de cada uma dos eixos de discussão, com foco em seus aspectos conceituais e de interferência no cotidiano escolar, na perspectiva da práxis pedagógica, conforme será apresentado mais adiante.

Embora propondo ações de formação diferenciadas - constituídas a partir dos sete eixos apresentados – os/as integrantes do Núcleo entendem que há muitos pontos de intersecção entre eles/as, que os mantêm em relativa convergência, principalmente no que se refere à problemática do descrédito social e do exílio relacional culturalmente atribuído a diversos seres humanos, ao longo da história do Brasil e de sua Educação.

Subverter essa ordem por meio do não ocultamento e do enfrentamento dessa problemática é a meta central desse Núcleo, uma vez que seus integrantes acreditam que dessa forma possa ser possível construir espaços relacionais mais inclusivos e sustentáveis, do ponto de vista das interações humanas, refletidos não só na perspectiva da igualdade de oportunidades, mas, sobretudo, na perspectiva de condições favoráveis de acesso a elas.

Nesse contexto, os/as integrantes do Núcleo entendem que a Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

existência de conflitos - gerados a partir das contradições sociais que se refletem no interior da escola - em relação, por exemplo, aos limites e possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem dos/as estudantes, seus direitos pela terra, sua raça e etnia, sua orientação sexual e identidade de gênero, é resultado das desigualdades socioeconômicas historicamente produzidas.

Todavia, ao invés de negar ou responder ao conflito de forma violenta, os/as integrantes do Núcleo defendem que é possível fazer dele uma importante ferramenta de transformação, desde que se tenha consciência do caráter construtivo das manifestações humanas, expressas na divergência de posicionamentos e atitudes.

O grupo entende que essa tomada de consciência surge no enfrentamento que ocorre a partir das tentativas de se coordenar os pontos de vista de educadores/as - em direção à construção de ações pedagógicas mais inclusivas - no contexto das negociações de significados que a formação continuada, por seu turno, favorece e incrementa.

O quadro a seguir apresenta, esquematicamente, cada uma das ações de formação continuada desenvolvidas pelo Núcleo, distribuídas entre seus respectivos/as professores/as formadores/as.

Eixos de Formação 1- Educação para as relações etnicorraciais

Cursos de Formação Continuada Carga Professor/a (60H, 80H ou 120H), ou Horária Formador/a Módulos de Curso Estruturante (120H) - O teu cabelo não nega: Alzira Diogo Educação para as relações 20H etnicorraciais (módulo do curso Patrícia Nogueira estruturante) - História da sexualidade 60H Armando Veloso brasileira e o cotidiano escolar

2- Educação das relações de gênero - Gênero e Diversidade e diversidade Sexual: construções históricas sexual ou fundamentos biológicos? (módulo do curso estruturante)

20H

Lucrécia Silva

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3- Educação do Campo

4- Educação Especial

- Educação do Campo: formando coordenadores

120H

Anna Izabel Barbosa

- Educação do Campo: cultivando diversidades e fortalecendo identidades (módulo do curso estruturante) - A Inclusão na EJA

20H

Helana Freitas

80H

Alzira Diogo, Bianor Domingues

- Práticas pedagógicas para o AEE

120H

Adriana Alvim, Conceição Nunes, Doracir Feitosa, Raquel Santana

- A deficiência intelectual na Educação Inclusiva – reflexões sobre o fazer pedagógico

60H

Júlia Ribeiro

- O muro ruiu: a educação da pessoa com deficiência (módulo do curso estruturante)

20H

Lúcia Brandão

- Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS/DF) - Tecnologias Assistivas

Patrícia Nogueira (professora articuladora) 60H

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Patrícia Nazário, Bianor Domingues

- Educação Ambiental no DF: sustentabilidade e contradições (módulo do curso estruturante)

20H

Íris dos Santos

- Plena Atenção: práticas 5- Educação para a meditativas para a saúde e paz Sustentabilidade

60H

Maísa Brandão

- Brasília como espaço de apropriação: memória, identidade e sustentabilidade.

120H

Tony Marcelo de Oliveira

- Mediação de Conflitos como práxis pedagógica

120H

Cléssia Santos

- Diversidade e convivência escolar: conflito, socioeducação e cidadania ativa (módulo do curso estruturante) Desenvolvimento e Transtornos Funcionais Específicos.

20H

Michelle Confessor

60H

Mírian Raposo, Dearose Maia

6- Educação para a convivência e mediação de conflitos 7- Aprendizagem, desenvolvimento e transtornos funcionai específicos

II - Os primeiros resultados das ações de formação – indícios qualitativos O que é aprender, senão interpretar e produzir meios de significação, modos de conhecer o mundo, as coisas e as pessoas quando das relações interpessoais? O que é aprender, senão entrar na realidade simbólica?

(PADILHA, 2007, p. 16) Partindo do pressuposto de que a aprendizagem é um processo em que as pessoas negociam significados - de maneira dialógica e intersubjetiva - com o intuito de produzir conhecimentos que, por sua vez, sejam de uso social, como garantir que os objetivos das propostas estejam sendo alcançados, em termos da transformação das discussões produzidas no âmbito da formação continuada em práticas sociais, no contexto escolar?

Embora ainda não seja possível conhecer e analisar aprofundadamente o impacto dessas propostas de formação no

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cotidiano da escola, ao chegarmos ao final do primeiro semestre de 2014, os primeiros resultados de tal empreendimento - marcado pela dialogia no planejamento e na execução das frentes de trabalho começam a aparecer.

E é com base nesses dados de mudança qualitativa que se faz necessário, nesse momento, uma apreciação mais refinada de cada uma das propostas de formação, do ponto de vista de suas implicações, ao menos no modo como os/as educadores/as cursistas vêm coordenando seus pontos de vista e ressignificando seus posicionamentos.

Os/as professores/as formadores/as do Núcleo acreditam que tal evidência qualitativa de realinhamento e ressignificação expressa nas avaliações processuais e finais de curso realizadas pelos/ as cursistas - pode ser um bom indicador de que as propostas de formação implantadas estejam surtindo o efeito esperado no processo de mudança de concepções e práticas de educadores/as em torno dos eixos em questão.

Os resultados preliminares apontados nessas situações de avaliação, por parte dos/as educadores/as cursistas, têm possibilitado aos/às integrantes do Núcleo a verificação de possíveis indícios acerca dos impactos da formação continuada sobre as ações desenvolvidas pela escola, no que se refere ao planejamento e à execução de intervenções pedagógicas mais inclusivas.

Por esta razão, faz-se necessário dar voz e visibilidade a essas experiências, ao serem contempladas as especificidades de cada proposta - bem como os resultados preliminares já alcançados - tomando como base o registro de cada uma delas, organizadas por eixo de formação.

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III - Registro de experiências por eixo de formação 1- EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS Para reeducar as relações etnicorraciais, no Brasil, é necessário fazer emergir as dores e medos que têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da marginalização e da desigualdade impostas a outros. É, então, decidir que sociedade queremos construir daqui para frente (MEC, 2004, p. 480).

De acordo com as professoras Alzira Diogo e Patrícia Nogueira responsáveis diretamente por esse eixo de formação - passados mais de dez anos da instituição da obrigatoriedade do ensino da história e cultura africana e afro-brasileira, pela lei 10639/2003, percebe-se ainda, uma grande invisibilidade da temática nos projetos e práticas escolares. A situação é ainda mais preocupante no que diz respeito à implementação da lei 11645/2008, em relação à história e cultura das comunidades indígenas brasileiras.

Para as professoras formadoras, o relato dos/as educadores/ as, expressos nos encontros do módulo “O teu cabelo não nega: educação para as relações etnicorraciais” (20 horas), que integra o curso estruturante: Diversidade, Direitos Humanos e Inclusão: Desafios para a Educação do século XXI - proposto pelo Núcleo - confirma a reprodução de estereótipos em relação aos “índios”, ainda concebidos numa acepção genérica, a qual restringe a compreensão da complexidade que envolve esses povos.

No caso do preconceito racial dirigido aos homens negros e às mullheres negras, tal fenômeno ocorre da mesma forma: quando este não é invisibilizado, é negado, conforme evidenciam algumas avaliações escritas, apresentadas pelos/as educadores/as cursistas no espaço da referida formação continuada: “Estamos de braços cruzados diante de relações etnicorraciais existentes na nossa realidade de escola.”

“Acredito que nós professores trabalhamos esse dia (20

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de Novembro) sem ter a consciência do que ela poderia representar para toda a diversidade que é a comunidade escolar.”

“Já no que se refere à temática da lei nº 11645/08, História e Cultura Indígena, em nenhum momento é desenvolvido na escola qualquer projeto abordando o tema” (Registros reflexivos produzido por prodessores/as cursistas matriculados no módulo “O teu cabel não nega”).

Os primeiros resultados conhecidos pelas professoras formadoras indicam que o panorama descrito pelos/as educadores/as cursistas reforça a necessidade de ampliar o debate acerca das questões etnicorraciais, a fim de garantir sua efetiva incorporação no currículo praticado nas escolas públicas do DF. Para a professora Patrícia Nogueira, “os encontros do módulo ‘O teu cabelo não nega’, têm possibilitado refletir com os/as educadores/ as cursistas sobre as manifestações de preconceito e discriminação, dentro e fora da escola; discutir sobre as estratégias pedagógicas de enfrentamento dessas questões, conhecer e analisar materiais pedagógicos, experimentar a alteridade e, principalmente, despertar a inquietude epistemológica e o inconformismo necessários para qualquer mudança.” Os dados qualitativos, coletados em situações de avaliação do referido módulo, por parte dos/as educadores/as cursistas apontam para essa direção: “O presente curso tem me deixado inquieta, tenho levantado questionamentos que antes passavam totalmente despercebidos por mim.” “É preciso (re)conhecer o racismo implícito nas relações sociais para que suas premissas errôneas possam ser desconstruídas e combatidas no imaginário da comunidade escolar ”.

“Não bastarão leis, se não houver a transformação de mentalidades e das práticas. Precisamos de ações que Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

promovam a discussão desses temas e que motivem a reflexão individual, coletiva e contribuam para a superação e eliminação de qualquer tratamento preconceituoso” (Registros reflexivos produzidos por professores/as cursistas matriculados no módulo “O teu cabelo não nega”).

Atendendo aos objetivos propostos, o curso tem motivado os/ as cursistas a conhecerem mais a temática, a partir de um olhar crítico sobre suas realidades. Para as professoras formadoras que integram esse eixo, os projetos existentes no âmbito educacional ainda não são capazes de promover o necessário enraizamento da temática (MEC, 2012), importante para a desconstrução dos estereótipos que sustentam preconceitos e motivam práticas discriminatórias dentro e fora da escola. Isto porque mudanças como estas demandam tempo - mas são tão possíveis, quanto necessárias - e as discussões proporcionadas na formação continuada situam-se neste percurso.

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2- EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL A situação geradora da formação no campo da História da sexualidade brasileira e o Cotidiano escolar, com carga horária de 60 horas, foi a demanda de educadores/as de algumas Coordenações Regionais de Ensino/SEEDF, sobretudo orientadores/as educacionais, mediante a necessidade de participação em discussões no âmbito da sexualidade.

Para o professor Armando Veloso, proponente e executor da referida proposta de curso, “a necessidade desses/as profissionais é oriunda de questões complexas e constantes que surgem no cotidiano escolar. O desafio para lidar com os problemas emergentes é grande, pois o/a educador/a, quando teve acesso à chamada ‘educação sexual’, foi por meio da visão clínica, centrada na prevenção da gravidez precoce, propagação de doenças sexualmente transmissíveis etc. Sabemos, no entanto, que a abordagem da sexualidade humana através do recorte da História pode, sobretudo, através de atitudes refletidas, contribuir para além da inquietação, preocupação e até mesmo da angústia diante de situações em que o/a profissional se sente desamparado. É um território onde geralmente habitam mais dúvidas do que certezas.”

O aspecto mais importante que os/as demandadores/as do curso trouxeram foi o fato de que é muito difícil trabalhar a sexualidade do/a estudante quando a sexualidade do/a educador/a necessita ser trabalhada simultaneamente. De acordo com o professor Armando, “para o/a profissional que se predispõe a promover mudanças no contexto escolar, em relação às relações de gênero e diversidade sexual, os desafios são duplos: transformar se transformando; e isto é ainda mais válido para campos como o da sexualidade, uma vez que em um mundo de supermáquinas e sub-humanos, temos a centralidade dos processos na chamada competência técnica e o quase abandono da competência relacional.”

Para o professor formador, embora na vida privada e coletiva a sexualidade tenha passado por uma processualidade lenta de evolução das mentalidades e de atitudes, ainda vivemos sob a hegemonia do tabu, do preconceito, da desinformação, enfim, da violência expressa e/ou simbólica acerca dessa temática. Daí a necessidade de avançarmos Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

nessa discussão, através da proposição de atividades que trabalhem a sexualidade, para além do modelo médico-biológico.

Os primeiros resultados de avaliação da proposta de curso têm evidenciado, segundo o formador, que temos vivenciado junto aos/às educadores/as cursistas, por exemplo, os impactos construtivos na sua atuação profissional acerca de questões relacionadas à educação das relações de gênero e diversidade sexual. Este é o caso específico do aprofundamento; do aprendizado de que quando alteramos o tempo e/ou espaço da narrativa histórica, mudamos, também, as práticas de expressão da sexualidade, bem como as suas percepções.

Outra proposta de formação que integra esse eixo é o módulo Gênero e Diversidade Sexual (20H), que acontece dentro do curso estruturante do Núcleo - Diversidade, Inclusão e Direitos Humanos: desafios para a Educação do século XXI - e é encaminhada pela professora formadora Lucrécia Silva.

Tal proposta de formação continuada surge com o intuito de problematizar a construção social do gênero e da diversidade sexual entre os/as profissionais da Educação, bem como as hierarquias formadas neste processo histórico-cultural afetam negativamente a sociedade e a escola. Nesse contexto, os/as educadores/as cursistas são levados a refletir sobre seus próprios (pre)conceitos e como estes influenciam na sua prática profissional.

O módulo se justifica e se fundamenta no Curriculo da SEEDF (2014), o qual contribui com reflexões acerca do papel da escola na descontrução das hierarquias estabelecidas entre os gêneros e entre os heterossexuais e os sexodiversos. Os encontros têm sido muito ricos e os/as profissionais da Educação vêm demonstrando, em suas avaliações, reflexões internas muito profundas sobre si e sobre sua relação com o outro, num processo contínuo de (des)construção de olhares e perspectivas. Nas palavras de uma cursista: “quando começo a achar que entendo e aceito, aparece algo novo que começa a fervilhar novamente em minha cabeça e assim vai… Espero que até o final do curso eu tenha uma outra visão diante de tanta diversidade existente nesse nosso mundo”.

De acordo com a professora Lucrécia, “um momento muito especial do módulo foi a visita da turma de Taguatinga à exposição video-fotográfica “Eu te desafio a me amar”, de Diana Blok, no Museu

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Nacional, onde os/as educadores/as cursistas tiveram a oportunidade de ver fotos de sujeitos sexodiversos em seu dia-a-dia, além de depoimentos em vídeo sobre as dificuldades enfrentadas por eles/as, os preconceitos, as violências, a exclusão da família e da sociedade. Foi um momento muito emocionante de encontro e diálogo entre os/as cursistas e os/as sexodiversos/as.”

Foto: Visita à exposição Eu te desafio a me amar, no Museu Nacional.

3- EDUCAÇÃO DO CAMPO Os movimentos sociais do campo, surgidos nas décadas de 1980 e 1990, criaram processos educativos que se contrapunham aos programas de Educação Rural vinculados historicamente ao modelo hegemônico, os quais consideravam o campo como “lugar de atraso” e “ignorância”.

Todavia, das experiências educativas empreendidas no processo de luta pela reforma agrária, surge o movimento pela Educação do Campo, o qual compreende o campo como lugar de vida, cultura, diversidade, trabalho, de luta por direitos. Dentre eles, destaca-se o direito à escola, que, vinculada às lutas e desafios dos sujeitos do campo, contribui para a construção de um novo modelo de campo para o país.

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Este movimento adentrou a esfera governamental no final dos anos 1990, com a criação do Programa Nacional da Educação da Reforma Agrária (PRONERA) e em 2002 com a aprovação das Diretrizes Operacionais da Educação do Campo, no âmbito do Conselho Federal de Educação. A partir dessas conquistas, estados e municípios brasileiros vêm sendo desafiados a construírem suas políticas públicas de Educação do Campo, as quais procuram reconhecer os diversos sujeitos que vivem no e do campo, suas matrizes formativas, seus saberes e suas especificidades.

Embora a Legislação Federal recomende a criação de políticas públicas de Educação do Campo nos entes federados, no Distrito Federal o debate encontra-se ainda embrionário. Atualmente, no Distrito Federal existem 75 escolas rurais, que necessitam se inserir nesse debate. Neste sentido, a formação continuada é a estratégia para que professores/as, gestores/as, estudantes e comunidade possam formular a Política de Educação do Campo do Distrito Federal e construir a Escola do Campo. Como pensar em construir as políticas públicas para Educação do Campo senão coletivamente, com a participação de todos os sujeitos, para que as ações tenham, dessa maneira, o peso da legitimidade e a leveza das mãos dadas?

Neste contexto, a EAPE assume a tarefa de promover processos de formação continuada que, por sua vez, possibilitem uma atuação profissional que vá além da docência, da gestão ou dos serviços, dando conta da gestão dos processos educativos escolares e comunitários ao compreender a função social da Escola do Campo.

Em consonância aos princípios da Educação do Campo, e articulados ao Currículo em Movimento (SEEDF, 2014), são promovidos pela EAPE - sempre em parceria com a Gerência de Educação do Campo da SUBEB/SEEDF - processos de formação continuada diversificados. Neste primeiro momento de inserção do debate da Educação do Campo na Rede, foram realizadas as seguintes ações: - Em 2012, foi ofertado um curso de 60 horas para professores e gestores que atuavam nas escolas rurais da CRE Planaltina; - Em 2013, foi desenvolvido um Projeto Piloto em quatro escolas rurais, duas de Planaltina (Monjolo e Pedra Fundamental) e duas de Brazlândia (Irmã Regina e Chapadinha), que levou a formação

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para o coletivo de cada uma das quatro escolas, na forma de um curso de 120h, visando inserir o debate e a prática da Educação do Campo no cotidiano destas escolas e, evidentemente, as potencialidades e dificuldades para tal desafio.

- Em 2014 foram ampliadas as ações, realizadas em três frentes: a. curso de 120h para coordenadores intermediários de Educação do Campo das oito Regionais de Ensino do DF que possuem escolas rurais, para que possam orientar a reorganização do trabalho pedagógico nas escolas do campo, segundo os princípios, matrizes teóricas e marcos legais da Educação do Campo; b. um módulo com carga horária de 20 horas, que integra o curso estruturante: Diversidade, Educação Inclusiva e Direitos Humanos: desafios para a educação do século XXI, e que tem por objetivo promover a reflexão e o debate sobre os sujeitos do campo e o espaço rural, além de apresentar a Educação do Campo para profissionais da educação que atuam em escolas urbanas e rurais, c. realização do Dia do Campo: coordenação coletiva das escolas do campo em cada CRE que tem por objetivo ampliar o espaço de formação e o diálogo entre os/as educadores/ as, com o intuito de promover a implantação da Educação do Campo no DF, bem como a garantia de um espaço próprio para o debate e reflexão, a partir e em direção às especificidades das escolas do campo.

A equipe da Educação do Campo da EAPE, composta no momento por duas professoras formadoras (Anna Izabel Barbosa e Helana Freitas), atua, ainda, como membro do Fórum Permanente de Educação do Campo e em parceria com a Gerência de Educação do Campo da SUBEB/SEEDF, no processo democrático de formulação da Política Pública de Educação do Campo do DF. Construir a Escola do Campo – que não apenas está localizada no campo, mas é DO campo, ou seja, vinculada às causas e desafios dos sujeitos, no sentido freiriano de uma Pedagogia do Oprimido - é a tarefa com a qual a EAPE pretende contribuir; ciente de que será preciso ampliar continuamente a oferta de formação continuada, ao mesmo tempo em que cria novas metodologias que possam amplificar o diálogo com os diversos atores da Rede.

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4- EDUCAÇÃO ESPECIAL

Foto: Professor e professoras formadoras que compõem o eixo de formação da Educação Especial

A Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva, resulta da importância de adaptação do sistema escolar às necessidades educacionais de estudantes com deficiência, TGD/TEA e altas habilidades (ver Currículo em Movimento/Caderno de Educação Especial, SEEDF, 2014). A partir de tal pressuposto, observou-se, desde 2008, a necessidade de os/as educadores/as da Rede ressignificarem as ações docentes dirigidas ao contexto da Educação Especial, com foco na almejada construção da perspectiva inclusiva.

Em 2014, por sua vez, foi possível atender com maior eficácia a essa demanda, no momento em que um grupo de professores/as formadores/as se organizou com o intuito de ampliar, aprofundar e dar continuidade às ações de formação já implantadas, tendo em vista os desafios enfrentados por tais educadores/as, cujo impacto demandam uma reflexão mais apurada face à organização do trabalho pedagógico.

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De um modo geral, as propostas de formação continuada encaminhadas pelos os dez professores/as formadores/as do Núcleo, que atuam diretamente com a questão da Educação Especial, têm por objetivo instrumentalizar o/a educador/a, a fim de que ele/a consiga compreender os processos de aprendizagem e desenvolvimento de estudantes com deficiência, tendo em vista a necessidade de aprimoramento das propostas de intervenção pedagógicas destinadas a esses estudantes.

De acordo com a professora Júlia Ribeiro - proponente e formadora do curso “A deficiência intelectual na Educação Inclusiva: reflexões sobre o fazer pedagógico” (de 80H) - isso ocorre “porque as mudanças no modo de conceber a deficiência nos dias de hoje nos oportunizaram, cada vez mais, repensar sobre as possibilidades de desenvolvimento desses estudantes. Tais mudanças se deram em razão de modificações nas crenças e valores acerca do modo como a pessoa com deficiência funciona em meio às demandas históricas e culturais de nosso tempo, bem como o impacto desse processo para a formação de sua identidade e supercompensação de seus limites. E isso é, basicamente, o que Vigotski (1995; 2011) chama de desenvolvimento cultural da pessoa com deficiência.”

Para a professora formadora, o investimento no processo de aprendizagem e desenvolvimento de estudantes com deficiência tem possibilitado que muitos/as deles/as avancem para níveis de compreensão da realidade cada vez mais elaborados e, como consequência disso, ascendam para anos mais avançados do Ensino Fundamental e Médio. Paralelamente, os/as educadores/as que atuam com estudantes nessa condição, frequentemente se deparam com a disparidade entre o nível de conhecimento esperado pela escola e o desempenho apresentado por eles/as, no sentido de atender às demandas de tal processo.

Nesse sentido, tal grupo de formadores/as assume que essa distorção idade/ano em curso implica numa ação efetiva em termos da seleção de instrumentos mediadores, capazes de fazer avançar os processos de aprendizagem de estudantes com deficiência, a fim de que alterações positivas se tornem possíveis em seu processo de desenvolvimento, aumentando suas chances de inserção social.

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Para tanto, os/as formadores/as defendem que há que se pensar em estratégias de intervenção pedagógicas que sejam capazes de fazer frente aos desafios concretos enfrentados pelo/a educador/a, mediante a necessidade de oferecer respostas às demandas educacionais que seus estudantes com deficiência apresentam, sem perder de vista, no entanto, a ideia central de flexibilização – princípio sobre o qual se fundamenta a escola inclusiva. A flexibilização, nessa perspectiva, se concretiza com o planejamento adequado em termos de o que ensinar, como ensinar e como avaliar, tendo em vista a adequação curricular e, consequentemente, a mediação do sentimento de competência (FEUERSTEIN, 1994), bem como a sua importância para o desenvolvimento da autonomia por parte de estudantes com ou sem deficiência.

Educadoras/ cursistas vivenciando e refletindo sobre jogos pedagógicos no curso sobre Deficiência Intelectual na Educação Inclusiva

No tocante à estrutura e ao funcionamento da formação propriamente dita, a discussão em torno da Educação Especial pode vir a se iniciar no curso estruturante, no momento em que o módulo “O muro ruiu: a educação da pessoa com deficiência” (de 20 horas), proposto pela professora Lúcia Brandão, começa, de maneira introdutória, a negociar com e entre os/as educadores/as novos significados para a questão da deficiência, a partir de estudos de casos e reflexões sobre suas possibilidades de compensação, conforme a perspectiva histórico-cultural de desenvolvimento humano nos ensina (VIGOTSKI, 1995; 2011).

No curso de “Práticas Pedagógicas para o AEE” (Atendimento Educacional Especializado), com carga horária anual de 120 horas, por conseguinte, as quatro professoras formadoras que nele atuam (Adriana Alvim, Conceição Nunes, Doracir Feitosa e Raquel Santana),

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defendem que é preciso aprimorar as técnicas de intervenção pedagógicas, oportunizando aos/às educadores/as que atuam em Salas de Recursos construírem e refletirem sobre materiais didáticos e estratégias metodológicas de ensino-aprendizagem que, por sua vez, possibilitem a adequação de conteúdos curriculares específicos aos/às estudantes com deficiência.

Para a professora Raquel Santana, “esse curso surgiu em razão de o nosso Núcleo já ter habilitado mais de 800 (oitocentos) educadores/ as para atuar no AEE (Atendimento Educacional Especializado de Sala de Recursos), entre os anos letivos de 2008 a 2012, sem, no entanto, ter dado a oportunidade de aprofundamento teórico-prático para eles/ as. E agora, com o curso de Práticas Pedagógicas para o AEE, essel resultado já vem sendo alcançado, ao longo do ano de 2014.”

No curso “Tecnologias Assistivas” (80H), por seu turno, os formadores Patrícia Nazário e Bianor Domingues se valem essencialmente de ferramentas tecnológicas de acesso ao currículo, enquanto proposta de formação continuada que visa atualizar o/a educador/a, no sentido de também viabilizar os processos de aprendizagem e desenvolvimento por parte de estudantes com deficiência e TGD/TEA, conforme demonstram as imagem abaixo.

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De acordo com os formadores Bianor Domingues e Alzira Diogo, como muitos dos/as estudantes com deficiência encontram-se matriculados na Educação de Jovens e Adultos, justificou-se, também, a proposição de uma formação com 80H, intitulada ‘A inclusão na EJA’ e, dessa forma, está sendo possível garantir que os/as educadores/as que atuam nessa modalidade de ensino reflitam sobre os limites e possibilidades desse/as estudantes em contextos educacionais e sociais inclusivos.

Para o professor Bianor, “apesar de a Educação de Jovens e Adultos ser uma modalidade já excluída historicamente, tanto em relação aos estudantes, como em relação aos recursos pedagógicos, às formações específicas, locação etc, o curso não pretende discutir tais questões estruturais, mas - sobretudo - noções básicas sobre uma clientela de estudantes tão específica. Esse curso abriu para a possibilidade de uma ação contínua para a formação dos/as educador/as da EJA inseridos/ as na Educação Especial, numa perspectiva inclusiva.”

Por fim, as ações de formação na área de deficiência auditiva, encaminhadas pelo Centro de Capacitação de Profissionais da

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Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez/CAS - articuladas pela professora Patrícia Nogueira - se dedicam a formar educadores/ as capazes de compreender a cultura surda, bem como o impacto da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) ou do bilinguismo no processo de educação e inserção social desses/as estudantes.

Em síntese, embora divididos/as em seis grandes frentes de formação, os/as professores/as que atuam na proposição e encaminhamento de cursos na área de Educação Especial deste Núcleo se apoiam na ideia geral, defendida por Vigotski (1995), quando este afirma que a deficiência por si só não determina o destino da personalidade, senão suas consequências sociais, sua realização sóciopsicológica. Para o autor, a deficiência não é só limitação, mas é também força, e é nessa verdade cientifica, portanto, que deve se situar o foco da educação social de estudantes com deficiência (VIGOTSKI, 1995; 2011); para além da naturalização de diagnósticos, concepções e práticas.

5- EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE Este eixo de formação abre-se para três frentes de trabalho diferenciadas (embora imbricadas), tendo em vista a ampliação do debate em torno do conceito de Sustentabilidade previsto no Currículo em Movimento da Educação Básica do DF (SEEDF, 2014).

A primeira delas concentra-se no curso “Brasília como espaço de apropriação: memória, identidade e sustentabilidade”, com carga horária anual de 120H. O lugar de atuação e prática do referido curso abre uma importante e profícua parceria entre a EAPE/SEEDF e a Secretaria de Estado de Cultura do DF. Isto porque os dados quantitativos de matrícula (NUDINSC/EAPE) apontaram que a Casa Amarela do Museu Vivo da Memória Candanga, que está sob a responsabilidade da Secretaria de Cultura - onde o curso ocorre recebeu, no início do primeiro semestre de 2014, o número de 40 (quarenta) educadores/as cursistas matriculados, divididos/as em duas turmas, uma no turno matutino e a outra no turno vespertino, durante as quintas-feiras do ano corrente.

Tal ação de formação continuada - proposta pelo professor Tony Marcelo de Oliveira - tem por objetivo discutir os preceitos que Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

integram a configuração humana da capital federal – Brasília, ressaltando a contribuição significativa dos candangos e da população de baixa renda no processo de formação urbana da cidade. Essa discussão se faz no sentido de oferecer ao habitante do Distrito Federal visibilidade urbana, a fim de que ele se sinta parte importante e atuante na evolução e nas transformações contraditórias da capital.

São práticas fundamentais do referido curso: resgatar a memória e a identidade, na perspectiva da sustentabilidade como ação, assim como confrontar experiências entre passado e presente, buscando marcas e rastros referentes à formação da cidade. Além disso, o curso pretende que processo de conscientização por parte dos/as educadores/as cursistas, em torno da ocupação do espaço social do DF, se constitua seguindo a lógica do pertencimento.

Para isso, segundo o professor Tony Marcelo, o trabalho de campo, como ferramenta de mediação, se apresentou como uma importante prática, no sentido de garantir uma abordagem vivencial, mediante a visitação dos/as educadores/as cursistas a determinados pontos geográficos cruciais, estratégicos e de bastante fragilidade ambiental do DF, conforme revela a imagem a seguir.

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Tal estratégia, segundo o professor formador, “tem possibilitado aos/as educadores/as cursistas compreender a evolução da capital no tempo e no espaço, bem como discutir os aspectos socioeconômicos que essa evolução acarretou em relação, por exemplo, à elevada qualidade de vida de alguns habitantes de Brasília/DF, em detrimento da disparidade social nela existente”.

O curso se apresenta, até aqui, como um valioso instrumento de informação aos/às educadores/as da Rede que trabalham com a temática da cidade. Tal fato se justifica pela grande carência e até ausência de conteúdos instigantes e significativos para o/a estudante sobre a cidade em que ele pertence e habita.

Para o formador, “a busca de uma realidade histórica, movida pelas práticas candangas e populares, eleva o debate à compreensão de fatos oficiais, assim como, também, dos enganos, conflitos e utopias evolutivas que contribuíram para a formação urbana e ambiental da cidade”.

Por essa razão, a proposta de formação no âmbito da Educação Patrimonial, encaminhada pelo referido professor busca reconhecer as práticas e ações pioneiras das personagens centrais da história de Brasília e de sua construção, partindo dos anseios mudancistas, da erradicação de favelas, ao gesto político norteador para delinear a única capital do mundo tombada como patrimônio cultural da humanidade, por sua estética modernista.

A segunda proposta de formação em torno do eixo da Educação para a Sustentabilidade concentra-se no módulo: “Educação Ambiental no DF: sustentabilidade e contradições”, do curso estruturante, que possui carga horária de 20H e é encaminhado pela professora formadora Íris dos Santos.

Para a formadora, a questão ambiental é um tema controverso que, infelizmente, resulta na exclusão e inclusão de pessoas em uma série de eventos, que vão desde o resgate histórico, ao sentido do espaço geográfico em que vivem. Mais do que uma visão biologista equivocada, ou leis e estratégias, a Educação Ambiental, por seu turno, implica no resgate da sensibilização em torno da existência e da viabilidade das diversas formas de vida no planeta Terra, para além das fronteiras sociais, culturais e ideológicas que representam suas divisas.

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Falar de meio ambiente na atualidade implica em estar ciente da vida, do mundo e das pessoas de forma horizontalizada.

A Educação Ambiental, como linha de atuação da Educação em Direitos Humanos, tem como referência o resgate à visão antropocósmica, marcada pela reintegração do homem e da mulher à dinâmica da vida. Trata-se de resgatar a noção de alteridade, do outro como parte integrante de si mesmo, ou seja, como elemento constituinte de uma única estrutura dinâmica e viva que está além de nossas concepções mercadológicas e visões de mundo.

De acordo com a professora Íris, “o trabalho com a Educação Ambiental proposto pelo Núcleo de Diversidade/Educação Inclusiva da EAPE, tem como missão o resgate do meio ambiente em sua totalidade, o que implica, antes de tudo, na noção de ética ambiental.”

Para a formadora, tratar do tema de Educação Ambiental no espaço controverso da escola é um desafio a ser minimamente resgatado.

Implica em reduzir possibilidades de atrito e trazer de volta a harmonia ambiental com o intuito de melhorar o espaço circundante.

Por fim, alinhado à atual proposta pedagógica da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, que apresenta como um dos seus princípios a sustentabilidade, o curso “Plena Atenção: práticas meditativas para a saúde e paz” (80H) – proposto e encaminhado pela professora Maísa Brandão - alcançou também, nessa quarta edição, o seu objetivo maior: contribuir para o desenvolvimento humano e o bem viver dos/das profissionais da educação da SEEDF, por meio de práticas meditativas, de relaxamento e de autorreflexão promotoras de saúde e paz.

De acordo com os registros reflexivos dos/as participantes do curso, a metodologia “ação-reflexão-ação” adotada, tanto contribuiu para o alcance dos objetivos da formação, quanto para o desenvolvimento das aprendizagens propostas. Nos depoimentos dos/as participantes acerca dos benefícios do curso para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, destacaram-se as seguintes aprendizagens: lidar com situações de estresse de forma mais saudável e criativa; responder com mais discernimento e flexibilidade aos eventos do momento, ao invés de reagir de forma automática; o desenvolvimento do autocuidado e o cuidado para com os outros; o desenvolvimento de comunicações mais

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assertivas e a atitude de se colocar no lugar do outro e de ouvi-lo com mais atenção, abertura e respeito.

A título de ilustração, segue o depoimento de uma cursista: “os benefícios que o curso traz são imensos: favorece relações positivas, comunicação assertiva, valorização dos pares, ensina práticas antiestresse e a amorosidade. Deveria ser incluído na formação de todos os profissionais” [de Educação].

Nesse sentido, seguem sugestões de maior ocorrência apresentadas pelos/as participantes para a melhoria do curso: a. aumento do número de turmas ofertadas; b. que seja desenvolvido no espaço da escola para atender toda a sua equipe de trabalho; c. que seja oferecido, também, em módulo avançado: Plena Atenção II. Para a professora Maísa, “cabe destacar que estas solicitações já estão sendo analisadas pela coordenação pedagógica da EAPE, com o intuito de atendê-las dentro do possível, ou seja, sem correr o risco de descaracterizar a proposta do curso e de comprometer a sua qualidade. É a EAPE fazendo valer o propósito da avaliação formativa!”

6- EDUCAÇÃO PARA A CONVIVÊNCIA E MEDIAÇÃO DE CONFLITOS O aumento dos índices e níveis de violência no ambiente escolar revela a situação-problema-desafio da convivência, indicando a necessidade de uma formação continuada junto aos/ás profissionais da educação que, por sua vez, favoreça a transformação social através do respeito às diversidades, além de contribuir para o enfrentamento da violência e a construção da cultura de paz, fundamentada na dignidade humana.

Diante desse desafio, foram estruturados dois espaços de formação continuada no ano de 2014 - ambos propostos e encaminhados pelas professoras formadoras Cléssia Santos e Michelle Confessor. Tratamse dos cursos: “Mediação de Conflito como Práxis Pedagógica”, com carga horária anual de 120 horas, e o módulo “Diversidade e Convivência Escolar: conflitos, socioeducação e cidadania ativa”, de 20 horas, que integra o curso estruturante proposto pelo Núcleo.

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Na formação em Mediação de Conflito como Práxis Pedagógica os/as profissionais da educação encontram espaço para refletir sobre os desafios da convivência escolar, vivenciam e desenvolvem escuta ativa, aprendem técnicas de comunicação não violenta, manejo de grupos, análise das origens dos conflitos com suas respectivas funções e disfunções.

Além disso, aprendem a (re)significar os limites e as possibilidades das relações escolares, a partir do paradigma da cooperação e da Educação em e para os Direitos Humanos, tendo em vista a formação de um sujeito integral, que participa da vida social a partir do dialogo, do respeito e que seja capaz de manter relações mais democráticas e sustentáveis, para além de oferecer respostas violentas aos conflitos.

No módulo: Diversidade e Convivência Escolar: conflitos, socioeducação e cidadania ativa, as aprendizagens - que giram em torno dos elementos da práxis pedagógica dialógica e reflexiva - são desenvolvidas, também, alicerçadas nos Direitos Humanos, enquanto marco regulador da convivência escolar. Assim, os/as profissionais da educação pensam como suas práticas diárias e a convivência em suas escolas estruturam-se quanto à participação democrática (ou não), à construção das regras, à aplicação das sanções disciplinares e às resposta aos conflitos relacionais, culturais e estruturais.

A partir da reflexão, são provocados a voltar a intervir na realidade, desenvolvendo práticas pedagógicas no cotidiano da escola que assegurem o respeito aos direitos fundamentais, de não discriminação, e tendo como ferramenta de atuação a elaboração de planos de convivência.

Nesse contexto de formação continuada, os/as educadores/as cursistas começam, em primeiro lugar, a relatar suas inquietudes para, em seguida, produzir reflexões, ressignificações e mobilizações geradas pelo espaço coletivo de aprendizagem viabilizado nos cursos. Para a professora Michelle, “muitos começam a perceber como o senso de justiça utilizado no dia-a-dia é a expressão de uma moral maniqueísta que tem os valores de justiça e de vingança tão próximos, ao ponto de se confundirem.”

Sendo assim, a meta das propostas de formação desse eixo é articular estratégias pedagógicas, juntamente com os/as educadores/

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as cursistas, que favoreçam a inclusão de sujeitos rotulados como “aluno problema”, “violento”, “agressivo”, no espaço da escola, de modo a resgatá-los da exclusão, da marginalidade, da invisibilidade, devolvendo-lhes o direito à voz e à vez.

De acordo com a professora formadora Cléssia Santos, a mediação de conflitos no contexto escolar, traz como proposição, a criação de laços. Trata-se de uma possibilidade de ação pedagógica intencional que pode contribuir na prevenção da violência e nas transformações pessoais e sociais, considerando que todos somos vítimas de um sistema educacional precário e pouco significativo.

Embora o espaço escolar reforce ou reproduza, por vezes, relações de discriminação, preconceito, violência e abuso de poder, este espaço de interação - segundo as professoras formadoras - possui, também, um grande potencial para que todos os/as estudantes, inclusive aqueles/as que se encontram em regime de Liberdade Assistida (L.A.), sejam desafiados a pensar no futuro, em projeto(s) de vida mais duradouros, bem como na possibilidade fazer escolhas que conduzam à melhoria de sua qualidade de vida.

Para a professora, o processo de mediação de conflitos permite trocas educativas em que os/as envolvidos/as têm a possibilidade de reconhecer o diferente e rever valores, ideias, interesses, metas em oposição e, com isso, enxergar as violências estruturais, ao mesmo tempo em que podem se tornar capazes de provocar as transformações necessárias.

Nesse sentido, o processo de escolarização junto à constituição e implementação do Projeto Político-Pedagógico da escola podem se tornar um caminho frutífero mediante à implantação de planos de convivência. Tais planos teriam, por sua vez, a missão de selecionar e aplicar estratégias, com o intuito de prevenir, diminuir e eliminar a violência no contexto escolar, conforme a formação continuada nesse campo visa incrementar e favorecer.

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7- APRENDIZAGEM, DESENVOLVIMENTO E TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS. Desenvolvimento e Transtornos Funcionais Específicos é um curso com carga horária semestral de 60 horas, que se propõe a contribuir para que os/as educadores/as reflitam a respeito de diferentes teorias de desenvolvimento humano e aprendizagem, por meio de um exercício reflexivo de sua prática pedagógica, a fim de instrumentalizarem-se para a análise das questões teórico-práticas relacionadas aos transtornos funcionais específicos.

O curso, da mesma forma que os demais cursos do Núcleo, baseou-se nos pressupostos teóricos do Currículo em Movimento e tem como princípio básico a Educação para a Diversidade, para a Sustentabilidade e para os Direitos Humanos. Além disso, teve como referência, a Orientação Pedagógica do Serviço Especializado de Apoio à Aprendizagem, organizado pela Secretaria de Estado de Educação do DF, a qual apresenta todos os fundamentos epistemológicos, teóricos e metodológicos que, por seu turno, definem o modo de organização do trabalho a ser desenvolvido pelas Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem da SEEDF. Nessa perspectiva, se preocupou com a construção de um paradigma educacional em que o conhecimento fosse concebido como uma construção dinâmica e não automatizada. Acredita-se que, a partir desse paradigma, o indivíduo possa interferir na sua realidade, identificando e resolvendo os problemas e os desafios colocados pela prática social.

Para as professora formadoras desse eixo, Mírian Raposo e Dearose Maia, tal proposta de formação continuada - que já vem se encaminhando para a segunda turma no segundo semestre de 2014 - tem possibilitado aos/às educadores/as cursistas exercitarem a capacidade de decidir e de rever suas práticas e as teorias que as informam, por meio do confronto de suas ações cotidianas com as produções teóricas, pela pesquisa da prática e pela produção de novos conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar.

Dessa forma, tal ação de formação, segundo as formadoras, contribui para que os/as educador/as desenvolvam a capacidade

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de investigar a própria atividade, para, a partir dela, constituir e transformar os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de sua identidade.

Durante o primeiro semestre de 2014 o curso atendeu 118 educadores/as cursistas, distribuídos em seis turmas que, após a análise de suas experiências profissionais, sintetizaram suas reflexões numa produção teórica apresentada sob a forma de um pôster. A seguir apresenta-se parte do material produzido.

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IV - Concluindo...

O processo de formação proposto pelo Núcleo de Formação Continuada da Educação Básica – Diversidade/Educação Inclusiva e Orientação Educacional da EAPE/SEEDF, tem por objetivo garantir voz e visibilidade aos grupos social e historicamente excluídos, a partir do reconhecimento e da valorização das diferenças humanas no contexto social e escolar, por extensão.

De acordo com Ribeiro, Mieto e Silva (2010), o modo como os/as educadores/as atribuem significado às diferenças humanas de um modo geral, exerce um especial impacto sobre como avaliam o desempenho de seus estudantes. Isto porque as concepções em relação às expectativas de fracasso ou de sucesso acerca dos/as estudantes tendem a influenciar decisivamente nas estratégias de mediação em sala de aula.

Paralelamente, o Núcleo entende que, quanto mais os/as educadores/as acreditarem no potencial de seus estudantes, libertandose de mitos e preconceitos acerca deles/as e, sobretudo, em sua própria capacidade de intervenção pedagógica nessa direção, maiores serão as possibilidades de se fazer avançar os processos de aprendizagem e desenvolvimento em contextos educativos. Ao orientar seu foco de análise em torno das metas culturais da escola, no que diz respeito aos processos de ensino-aprendizagem, Ribeiro e cols. (2010) postulam que o processo de mediação, na perspectiva do ensino dialógico, pode vir a se tornar uma importante ferramenta de superação da produção do fracasso escolar, tendo em vista a necessidade de ressignificação do papel da escola frente às demandas sociais de construção de conhecimentos na atualidade (p. 202).

Para tanto, o grupo de professores/as formadores/as que compõe o referido Núcleo atua na perspectiva dialógica - a qual visa ressignificar concepções e transcender conhecimentos (FEUERSTEIN, 1994) - a fim de que os/as educadores/as cursistas, juntamente com os formadores/as, se tornem capazes de lançar um novo olhar sobre a questão das diferenças humanas em sala de aula, com o intuito de

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modificar sua práxis e contribuir para a transformação da sociedade.

São - em síntese - ações de formação que giram em torno de abordagens teórico-práticas de Educação em e para a diversidade/inclusão. Uma Educação para todos e todas.

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As Oficinas Pedagógicas na Secretaria de Educação do Distrito Federal Núcleo de Oficinas Pedagógicas9

I - Introdução O que faz das Oficinas Pedagógicas um trabalho apaixonante é justamente a capacidade de unir a teoria e a prática, de forma lúdica, podendo aproximar assim professor e estudante.

Historicamente, o trabalho das Oficinas Pedagógicas na formação continuada, na pesquisa, na produção de jogos constituise como suporte para a atuação dos professores da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal.

Os projetos realizados nos cursos oferecidos pelas Oficinas Pedagógicas têm o objetivo de atender o público de professores, apresentando temas relevantes para a discussão, o aprofundamento e a criação de materiais pedagógicos que podem proporcionar a vivência de experiências significativas para o aprimoramento da prática docente.

II - Um breve histórico Em 1986, iniciou-se no CEF 9 de Taguatinga o “Projeto Pré-Escolar”, que deu origem às Oficinas Pedagógicas, atualmente em funcionamento 9 Este núcleo é composto pelos(as) formadores(as): Adínia Santana, Christofer L. de O. Sabino, Maria Eunice de O. Fernandes, Roselene de Fátima Constantino, Tamar Rabelo de Castro.

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na rede pública de ensino da SEDF. Naquela ocasião, uma equipe foi formada por professores da Educação Pré-Escolar de Ceilândia, Taguatinga e Brazlândia para a execução do projeto.

No início desse trabalho, houve atendimento exclusivo aos professores que atuavam na Educação Pré-Escolar e que, na época, já manifestavam tanto a necessidade de pesquisar quanto o interesse por confeccionar e utilizar materiais adequados ao desenvolvimento do conteúdo programático da Pré-Escola.

A reforma educacional vivida naquele momento buscava implementar um ensino profissionalizante. Por isso, algumas escolas foram equipadas com serras circulares, serras tico-tico, lixadeiras e furadeiras, tendo como objetivo atender aos estudantes das antigas Práticas Industriais (PI). Dar um novo uso a esse espaço foi o início do projeto do grupo das Oficinas Pedagógicas. O professor utilizava o maquinário e outros recursos disponíveis nas antigas Oficinas de Práticas Industriais e recebia também a orientação técnica e pedagógica para a confecção dos materiais a partir do incentivo à pesquisa e à troca de experiências.

Em 1987, devido à procura dessa orientação por parte de professores de outras áreas de ensino, principalmente das séries iniciais, ampliou-se o espaço para a participação de professores de Sobradinho, de Planaltina e do Cruzeiro. Nessa época, dentro da proposta das Oficinas Pedagógicas, nasceu o primeiro curso “Faça você mesmo” que se espalhou em forma de oficinas nas RA de Ceilândia, Brazlândia, Planaltina e Plano Piloto.

Em 1988, aconteceu a 1ª. Mostra de Materiais de Ensinoaprendizagem – MEA – na Escola Normal de Brasília – ENB, como forma de sensibilizar os educadores quanto à importância da utilização de material concreto em sala de aula.

Em 1989, o Projeto Oficinas Pedagógicas foi oficializado, sistematizado e normatizado por meio do documento Orientação Pedagógica nº 08, revisto e atualizado em 1994. A sua introdução dispõe: Os materiais de ensino-aprendizagem- MEAS constituem recursos valiosos que o professor dispõe como apoio à operacionalização do Currículo de Educação Básica, Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

proporcionando aos alunos uma educação voltada para o seu pleno desenvolvimento. Assim, para a implementação desses recursos pedagógicos, como apoio indispensável às diversas metodologias de ensino e, na tentativa de minimizar as atuais necessidades do sistema, implantaram-se as Oficinas Pedagógicas como alternativa que possibilitasse ao professor criar e ou reproduzir o seu próprio material de ensinoaprendizagem, de acordo com o conteúdo programático a ser desenvolvido. Caracteriza-se, portanto, a Oficina Pedagógica como espaço destinado à pesquisa, testagem e validação, bem como à confecção de materiais de ensinoaprendizagem sem o caráter de produção em larga escala.

O atendimento destina-se, prioritariamente, ao professor que confecciona o seu próprio material, sob a orientação técnico-pedagógica da equipe da oficina, assegurando assim a adequada utilização de tais recursos. (Orientação Pedagógica nº 08 – SEDF)

Podemos perceber, a partir dessa OP, que a Oficina Pedagógica estava muito ligada às correntes tecnicistas da época de sua implantação e, dessa forma, sua função principal era apenas a de confecção de materiais de ensino-aprendizagem. Hoje, para além dessa característica de simples produção, está voltada para um modelo de formação amparado no lúdico, na prática e na escolha metodológia, pois a Oficina Pedagógica está preocupada como o currículo proposto pela SEDF, que tem como base esses pressupostos.

Para sistematizar o trabalho das Oficinas Pedagógicas, foi criada a Coordenação das Oficinas Pedagógicas (COP), que teve seu início como Setor de Materiais de Ensino e Aprendizagem (SMEA), no início da década de 1990, vinculada ao Núcleo de Teleducação (NUTEL).

Atualmente, está instituído o Núcleo das Oficinas PedagógicasNOP, vinculado à Gerência de Planejamento e Execução da Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (GEPLAEX/EAPE), sendo responsável pela coordenação, acompanhamento e avaliação das atividades das Oficinas Pedagógicas, com o objetivo de promover e garantir o aperfeiçoamento e a formação continuada dos professores que atuam nessas oficinas, bem como estimular a integração e a unidade de ação entre todas as Oficinas Pedagógicas da Secretaria de Estado de

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Educação e nas diversas Coordenações Regionais de Ensino – CRE. Para isso, o NOOP organiza coordenações pedagógicas contínuas e periódicas, com a troca de experiências e apresentação de resultados de pesquisas.

A seguir, expomos uma entrevista realizada com Maria Eunice de Oliveira Fernandes, professora atuante nas Oficinas Pedagógicas desde 1996.

III - Depoimento de uma formadora das oficinas pedagógicas Entrevistador: Como foi o seu encontro com as Oficinas Pedagógicas?

Professora Maria Eunice: As oficinas faziam uma mostra anual de jogos pedagógicos para apresentar a todos os professores da SEDF o resultado do trabalho de pesquisa e da produção dos jogos confeccionados pelos professores que estavam no início das Oficinas Pedagógicas. A Professora Elizabete (Betinha), coordenadora do Núcleo que representava as oficinas, ao perceber minha empolgação com todo o trabalho que eu estava vivenciando naquele dia, me convidou para participar do grupo.

Entrevistador: Como se deu a criação das oficinas pedagógicas?

Professora Maria Eunice: Um grupo de professores iniciou, no Centro de Ensino Nº 09 de Taguatinga, o “Projeto Pré-Escolar”, que tinha como objetivo ajudar os professores na pesquisa, na elaboração e na confecção de materiais de ensino-aprendizagem (MEAS) para que trabalhassem de forma a atender às necessidades de seus alunos. O trabalho começou com apenas três professores que precisavam catar caixas de maçãs para fazer os jogos. Depois, enfeitavam as caixas com figuras recortadas de livros antigos. Aos poucos, foram usando os maquinários das salas desativadas de PI e assim equipando as oficinas que, pouco a pouco, foram se expandindo, totalizando, hoje, 14 oficinas.

Entrevistador: O que ficou marcado, para você, no decorrer da sua prática pedagógica nas oficinas pedagógicas?

Professora Maria Eunice: O que me marcou muito, e vai ficar para sempre, foram as participações em eventos, seminários, encontros dentro e fora da SEDF, sempre com um número muito grande de Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

participantes. Nesses encontros, tivemos o tempo de ouvir relatos de experiências significativas, de mudanças de postura, do antes e do depois das visitas às Oficinas Pedagógicas. Um dos sucessos dos nossos trabalhos foi o curso “A Arte de Contar Histórias”, cujas produções eram apresentadas anualmente na Feira do Livro de Brasília.

Entrevistador: Como foi o caminho das Oficinas Pedagógicas nesses 28 anos?

Professora Maria Eunice: No início, a procura do professor era para aquisição de material pedagógico na ampliação do seu trabalho dentro da sala de aula. Com o crescimento dos atendimentos e o aprimoramento nos estudos das oficinas, naturalmente, as mudanças foram chegando e a Oficina Pedagógica passou a trabalhar a partir de uma nova concepção: a da formação. Assim, a parceria com a EAPE foi fundamental para a construção de uma identidade de formação continuada nas Oficinas Pedagógicas desde o primeiro curso.

IV - Ludicidade nas Oficinas Pedagógicas Desde o seu surgimento, as Oficinas Pedagógicas da SEDF têm trabalhado com a confecção de jogos, a contação de histórias e a promoção de atividades lúdicas voltadas para o ensino. Com essas atividades, têm auxiliado os professores na promoção do processo de aprendizagem dos estudantes.

O lúdico apresenta-se, dessa forma, como um diferencial para a aprendizagem e é nesse contexto que a proposta das Oficinas Pedagógicas se insere, tendo uma grande procura por parte dos professores para a confecção de jogos didáticos, de outros materiais pedagógicos e de cursos que possam ampliar e contextualizar o trabalho com o lúdico.

Para Kishimoto (1994), o jogo pode ser visto como o resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social, um sistema de regras e um objeto. Dessa maneira, o jogo tem uma estrutura formal, que se traduz pela regra e pelos acordos entre os participantes que atuam por meio da linguagem e da representação em seus contextos culturais, enquanto o brinquedo propicia um exercício individual e espontâneo de desenvolvimento por meio das

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representações que proporciona.

Apesar de o significado do termo lúdico remeter ao jogo, a ludicidade não se expressa apenas por meio de jogos e brincadeiras, mas abrange uma dimensão da representação e do simbólico. O processo de reconstruir o mundo por meio da linguagem tem uma dimensão lúdica, pois no ato de transformar o mundo material tangível em palavras que representam todo o universo, ocorre um processo de significação e, para isso, desde a infância, o sujeito utiliza-se dos jogos de interpretação, consolidando um arcabouço simbólico e representacional que pode ser evocado por meio da literatura, do teatro, do cinema, dos jogos, das brincadeiras, das metáforas, das ironias entre outros.

Ainda segundo Kishimoto (1994), o lúdico pode ser considerado sob dois aspectos: o que traz à tona, de forma espontânea, as características do sujeito, num processo de autoconhecimento e representação de suas idiossincrasias sobre seus princípios e valores e o que mostra a socialização dos sujeitos, trazendo a congruência de contextos sociais diversos por meio da interação, num processo de convergência, gerando, aprendizagens sobre si, sobre o outro e sobre parte do conhecimento acumulado pela humanidade. Assim, a aprendizagem “transcende o ambiente da sala de aula e faz da escola uma arena de saberes e de reflexão permanente para que todos os sujeitos possam se apropriar da cultura, dialogar, interagir com os diferentes, enfim, ganhar visibilidade e se fazer valer como cidadãos na esfera pública”. (SEDF, 2014).

Dessa forma, entende-se que, por meio dos jogos, das brincadeiras e das representações, o professor articula o conhecimento estudado com o conhecimento de mundo do estudante, auxiliando-o a consolidar ou a articular de forma significativa os conteúdos apresentados e possibilitando, assim, que o trabalho das Oficinas Pedagógicas se torne cada dia mais contextualizado com o Currículo em Movimento da SEDF. V - Os cursos: A Linguagem Musical na Educação Infantil e Anos Iniciais e A Correção da Distorção – Idade/Série – Rediscutindo Práticas Pedagógicas Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

A proposta do curso “A Linguagem Musical na Educação Infantil” tem como finalidade contribuir para o aprimoramento da atuação dos professores da Educação Infantil, colaborando para a promoção tanto de sua vivência e desenvolvimento musical quanto para a ampliação do significado de sua prática docente nessa temática. Tal proposta foi motivada não somente pela obrigatoriedade do ensino da música nas diversas modalidades educacionais, segundo preconiza a Lei nº 11.769/2008, como também pela necessidade de ampliação dessa linguagem nas escolas, viabilizando a construção de uma concepção de aprendizagem crítica e significativa, de acordo com o currículo de educação básica, para o ensino de música nessa etapa de ensino.

Para Pederiva e Tunes (2013), as ferramentas culturais são necessárias para o exercício da atividade. Entretanto, sem a vivência autêntica e profunda da própria musicalidade, haverá somente uma acumulação imitativa, robótica, amorfa, inerte e morta da experiência musical. Ao professor, como organizador social, caberá oportunizar aquela vivência em detrimento desta.

Assim, a música está presente em inúmeras situações: na vida intrauterina, no pulsar do coração, no movimento da água, no barulho do vento, dentre outros, além de marcar diversos momentos de nossas vidas por meio de programas ou de filmes enriquecidos com trilhas sonoras.

De acordo com o Currículo em Movimento da Educação Básica (SEDF, 2014), “Pensar numa educação para a diversidade significa, na prática: pensar, criar e executar estratégias pedagógicas com base numa visão crítica sobre os diferentes grupos que constituem a história social, política, cultural e econômica brasileira”.

Dessa forma, no curso, prioriza-se uma educação musical formadora e transformadora, que valorize os direitos humanos, com respeito à diversidade e à sua expressão, proporcionando uma formação ao professor como ser musical; oportunizando a reflexão e a ampliação de suas vivências musicais, colaborando assim para o enriquecimento da prática docente. Dessa forma, o curso é oferecido pelas Oficinas Pedagógicas nas 14 Coordenações Regionais de Ensino (CRE), em parceria com a Coordenação de Educação Infantil (CEINF), atendendo, desde 2013, a mais de 800 professores.

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Nessa caminhada, alguns agentes envolvidos com a temática têm contribuído com os cursistas nos os Encontrões Semestrais, entre eles, a escritora Alessandra Roscoe, a Professora Doutora Patrícia Pederiva, o fundador do Grupo Batucadeiros, mestrando Ricardo Amorim, a escritora Vera Lucia Dias, o Grupo Patubatê, o Grupo de capoeira infantil Abadá e, por fim, o grupo Seu Estrelo e o Fuá do Terreiro.

Maria Luiza Dias, (professora da SEDF, mestranda da FE/UNB), uma das professoras envolvidas com o projeto, assim define a importância da música na Educação Infantil: “a ênfase está na descoberta de que todos nós somos musicais, pois a música é uma atividade humana e deve ser tratada e desenvolvida no contexto da Educação Infantil.”

O curso “Correção da Distorção – Idade/Série – Rediscutindo Práticas Pedagógicas” impele a uma postura interdisciplinar e à busca de metodologias criativas e lúdicas que oportunizem aos docentes da CDIS o repensar de sua práxis educacional. Sendo assim, torna-se fundamental subsidiar os professores para que construam um espaço de pesquisa-ação nas escolas de modo que a ação-reflexão-ação seja formadora-transformadora de sua práxis.

A proposta de realização do curso tem como objetivo definir ações que atendam esses alunos, de forma diferenciada, constatandose que a necessidade da formação continuada esteve sempre presente e compreendida como um espaço sistemático de reflexão conjunta, de construção coletiva de saberes, de investigação acerca das questões enfrentadas pelo coletivo da instituição, enfim, uma possibilidade a mais de crescimento no saber pedagógico e de melhorias na prática pedagógica do docente.

O trabalho da Oficina Pedagógica no programa da Correção da Distorção da Idade e Série – CDIS – tem como um dos objetivos o de explorar o lúdico nas formações dos professores formadores, sendo o lúdico aqui entendido como a maneira de ensinar brincando, oportunizando a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreensão de mundo através de jogos pedagógicos.

Esclarecemos que o impacto da formação da CDIS está sendo registrado com a criação do Projeto Curtas na Escola, que possibilita aos estudantes dessas turmas o contato com a linguagem audiovisual.

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Os professores cursistas tiveram na formação oficinas relacionadas a esse tema, preparando-os para trabalhar com seus estudantes. Ao final desse processo de formação, acontecerá a Mostra do Festival Curtas na Escola. Entendemos, portanto, a necessidade de que o trabalho da Oficina Pedagógica se torne visível, compreensível e necessário, porque acreditamos na construção desse curso de Formação da CDIS dado pela EAPE. Portanto, estimular a pesquisa, a inovação, a utilização de recursos e as posturas pedagógicas mais criativas, flexíveis e humanizadas, bem como possibilitar a confecção de materiais pedagógicos, objetivando à contextualização dos conteúdos, à interdisciplinaridade e à transversalidade na operacionalização do Currículo em Movimento da Educação Básica são as características do grupo das Oficinas Pedagógicas da SEDF nesse projeto.

Conclusão Hoje, na educação brasileira, temos o ser humano colocado em sua essência no processo educativo, com sua criatividade, vivenciando as oportunidades das práticas docentes e a evolução das tecnologias.

Assim, vale pensar em uma educação integral, como preconiza o Currículo em Movimento e, por isso, conhecer o trabalho desenvolvido pelas e nas Oficinas Pedagógicas, que é o trabalho de ir além de tudo o que a educação possa nos oferecer como teoria: é ir para o mundo da vivência, da prática, da ludicidade, da vida que pulsa em cada “brasileirinho” e “brasileirinha”, pois não educamos para um futuro longe da nossa realidade ou intocável; educamos para esse futuro, o que começa agora.

Para finalizar, reportamo-nos a Paulo Freire, repetindo sem medo que “O homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na transformação da realidade se não for ajudado a tomar consciência da realidade e da sua própria capacidade para a transformar.” (FREIRE, 1987)

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Referência BRASÍLIA (Distrito Federal). Secretaria de Educação do Distrito Federal. Currículo em Movimento da SEDF: 2014. Brasília, DF, 2014, 180 p.

BRASIL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Portaria n 08, de 12 de março de 1989. Atualizado em 1994.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a Educação Infantil. 1a ed.

São Paulo: Pioneira, 1994. 63 p.

PEDERIVA, Patrícia Lima Martins; TUNES, Elizabeth. Da Atividade Musical e sua Expressão Psicológica. 1ª Edição. Curitiba: Appris, 2013.

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Programa Profuncionário Equipe de formadores da Gerência de Formação Continuada na Educação Básica – Carreira Assistência10

A concepção de que todos os profissionais da educação são educadores e, portanto, partícipes do processo de construção do conhecimento e de formação integral do estudante reformula a dinâmica de formação da Secretaria de Educação do Distrito Federal-SEDF, ampliando a dimensão formativa da Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação-EAPE, que contempla os servidores da Carreira Assistência.

Aderindo ao programa do Governo Federal – Profuncionário, desde 2011, a SEDF propõe a valorização do funcionário escolar pela formação técnica em quatro habilitações compatíveis com as atividades exercidas na escola, sendo elas: Alimentação Escolar, Infraestrutura Escolar, Multimeios Didáticos e Secretaria Escolar.

O Curso Profuncionário apresenta uma riqueza de conteúdos que favorece as propostas de mudanças e as posturas do servidor. Tem-se observado que este curso promove mudanças não só para os cursistas, mas também para todos os que estão envolvidos no processo de ensino de sua escola. Dentre as várias discussões apresentadas no curso, podese destacar a construção da identidade dos funcionários, que contribui na sensibilização da formação e na qualificação do profissional.

Por sua vez, a formação legitima a competência e a ação no espaço 10 Este núcleo é composto pelos formadores: Ana Isabel Lopes da Costa,Angélica Miotto, Bianca Regina Salomão, Elizabete Neri, Ivonete da Silva Oliveira, Isa Carla Ortega de Sousa, Izabel Delci, João Roberto Vieira, José Arnaldo Soares, Luciana de Amorim, Márcia Gondim, Maria Fernanda de Freitas, Mônica Nadler.

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escolar, conferindo dignidade à profissão que estabelece, entre outras atribuições, a participação na elaboração de proposta pedagógica, na preparação e na avaliação do trabalho educativo. A formação também faz com que os cursistas se apropriem melhor das questões relativas à Gestão Democrática, ao Projeto Político Pedagógico e ao Conselho Escolar.

No ano de 2011, foi ofertada a primeira edição da formação em parceria com a Escola Técnica de Ceilândia, contemplando 880 profissionais dos quais 675 concluíram o curso em dezembro de 2012.

Os formandos manifestaram apreço pela formação, considerando-a uma grande realização profissional e pessoal, por meio de relatos orais apresentados aos professores e relatos escritos, registrados na avaliação institucional realizada pela EAPE no final do curso.

Em abril de 2013, outra diferente movimentação começou a tomar conta dos corredores da EAPE. Com olhar curioso e atento, os cursistas chegaram e reuniram-se, iniciando uma nova caminhada numa edição da formação, que dessa vez contemplou 745 profissionais.

Na bagagem, cada um trouxe o seu trabalho e sua experiência de vida para ser compartilhados e compreendidos. Aos poucos, estes alunos começaram a tecer um importante capítulo em suas histórias: ser educador.

A cada encontro, a interação entre professor e alunos foi sendo construída e fortalecida, estimulando os sujeitos a mergulharem juntos nesse universo da educação e conduzindo-os a desvendarem a realidade do papel de educador em suas escolas. Leitura dos textos de apoio, produção de memoriais, discussões, brincadeiras e práticas aliadas à rica socialização de experiências contribuíram para revelar e ampliar potenciais em momentos de reflexão, ora tensos ora alegres.

Todos certamente ficarão para sempre nas lembranças, a exemplo de alguns relatos dos 636 cursistas concluintes da edição 2013/2014: “Já fui convidada para participar no Projeto Político Pedagógico e contribuir com a melhoria da qualidade da nossa escola. Queriam saber como funcionava o meu trabalho. Senti-me bastante valorizada e respeitada. Nós poderíamos estar caminhando na mesma direção.”(A.L.B.) “No trabalho nós não podemos ficar estagnados, temos Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

que buscar mudança, o que nós estamos fazendo é nos qualificar, agora eu penso que este curso do Profuncionário também deve ser feito por outros profissionais, porque eles ainda nos consideram invisíveis.” (N.L.P.) “Vejo que toda equipe da escola precisava conhecer este curso que estamos fazendo aqui na EAPE. Poucos têm a noção do que queremos compartilhar com eles, um trabalho mais participativo e de maior qualidade.”

(A.L.M.) “Pedi a coordenadora que me ajudasse num dos meus trabalhos do curso. Ela ficou muito entusiasmada e quis saber a respeito e me pediu para tirar uma cópia do material que estávamos estudando. Gostei muito, me senti valorizada como profissional.” (C.L.X.)

Para os formadores, essas falas os fazem acreditar que a participação efetiva de uma gestão mais democrática e o engajamento nos processos educativos começam a conquistar os espaços escolares onde os cursistas do Profuncionário atuam e já são, em muitos casos, considerados Profissionais da Educação.

Neste ano de 2014, uma nova edição iniciou, a terceira, contemplando mais de 900 servidores da Carreira Assistência. Com previsão de término para o final de 2015, prossegue assim um dos principais objetivos da EAPE, o de consolidar a formação continuada na organização do trabalho pedagógico nas escolas.

O grupo de formadores, tomando como princípio a realidade e as necessidades da escola, busca assegurar, na presente formação, a construção dos conhecimentos socialmente relevantes e significativos, desejando continuar contribuindo com a prática pedagógica para que os espaços físicos da escola se tornem cada vez mais educativos.

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Pacto para o Fortalecimento do Ensino MédioPNEM: percurso dos encontros de formação Núcleo de Formação Continuada da Educação Básica – Ensino Médio/EJA/Profissionalizante11

O Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM) é um acordo por meio do qual o Ministério da Educação – MEC – e as Secretarias de Estados de Educação assumem o compromisso com a valorização da formação continuada dos professores e dos coordenadores pedagógicos que atuam no Ensino Médio público. O PNEM pretende fortalecer ações que já vêm sendo desenvolvidas em diversas escolas públicas como, por exemplo, o Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI). Além disso, visa fomentar discussões sobre as práticas docentes à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM. Nesse contexto, entende-se a importância de ampla reflexão referente à temática “Sujeitos do Ensino Médio e Formação Humana Integral” para a formação da juventude no Brasil.

No Distrito Federal – DF – a execução do Programa conta com a parceria da Universidade de Brasília – UnB – e da Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação – EAPE. A formação é oferecida aos professores pelos orientadores de estudo, em seus respectivos espaços de coordenação pedagógica, nas 107 escolas regulares de Ensino Médio e de Educação de Jovens e Adultos – EJA; das 14 Coordenações Regionais de Ensino do DF. Por sua vez, os coordenadores locais, ou seja, os orientadores de estudo, recebem 11 Este núcleo é composto pelos formadores: Fernando Cavalcanti de Alburquerque, Roblêdo Vieira Alves,Rosangela Mary Delphino.

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a formação continuada, às segundas-feiras, nos turno matutino e vespertino, na EAPE, conduzida por 11 formadores regionais. No período noturno, acontece a formação dos orientadores de estudo das escolas que atendem ao Ensino Médio Regular noturno e à EJA. A atividade é dirigida por duas formadoras regionais. Por fim, a formação dos formadores regionais acontece na Universidade de Brasília todas às terças-feiras no período matutino, sendo conduzida pelos professores da universidade.

Como metodologia de trabalho desenvolvida para a formação dos orientadores de estudo utiliza-se o Percurso Pedagógico, que nasceu na formação do Currículo em Movimento durante o ano de 2013 (anexo 1). Essa metodologia é considerada tanto nos momentos mediados pelos(as) formadores(as) da EAPE, quanto nos momentos mediados pelos(as) coordenadores(as) locais nas coordenações coletivas. O percurso pedagógico é composto pelas seguintes etapas: a. apresentação da pauta e do objetivo do encontro; b. contextualização do tema do encontro; c. pesquisa e reflexão sobre a realidade; d. estudo do tema: aprofundamento teórico e conceitual e diálogo com a realidade; e. intervenção na realidade; f. avaliação das contribuições do encontro; g. apresentação de saberes e fazeres docentes para ampliação de conhecimentos; h. ampliação do repertório conceitual dentro da temática: referência bibliográfica, glossário, vídeos, músicas e textos; i. registro reflexivo do processo da formação a cada encontro e avaliação e autoavaliação da atuação interventiva; j. entrega do registro reflexivo produzido pelos cursistas.

Para compreensão dessa trajetória, faz-se importante detalhar cada etapa. A apresentação do Objetivo e da pauta do encontro favorece a realização do que foi planejado, a constituição do grupo de estudo/trabalho e a compreensão do processo de formação. Além disso, otimiza o tempo do encontro e potencializa a participação de todos(as).

Os diferentes gêneros textuais (epígrafe, charge, imagem, poemas, letras de música) apresentam sinteticamente a temática do

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encontro, contextualizando-a. Além disso, a exploração desses textos visa: a) inserir o grupo na temática de uma forma atraente; b) gerar uma provocação que aciona o pensamento acerca do que será tratado.

Assim, funciona como estímulo à participação e ilustra os objetivos do encontro.

A contextualização do tema do encontro permite a vivência de diversas estratégias para abordagem do tema, estimulando a participação do cursista, que socializa uma estratégia por meio de jogos, brincadeiras, pequenas oficinas, apreciação de imagens, músicas e poemas.

Para a pesquisa da realidade e reflexão sobre ela, são discutidas questões como: “O que fazemos? Por que fazemos? Problematiza-se a temática a partir do questionamento de dados objetivos da realidade da escola e/ou da prática pedagógica, no que tange aos processos de avaliação, organização do trabalho pedagógico, ressignificação dos tempos e espaços, compreensão do currículo, da coordenação pedagógica como espaço de formação. Com esse trabalho, desenvolvese a prática investigativa para a constituição do professor-pesquisador.

No estudo do tema (aprofundamento teórico e conceitual), prioriza-se o diálogo com a realidade, apresentando contribuições teóricas e conceituais a fim de que o grupo possa construir estratégias de atuação e de intervenção na realidade da escola. Além disso, esse estudo também possibilita o processo permanente de relação entre teoria e prática.

Na fase de intervenção sobre a realidade, são problematizadas as práticas de intervenção, considerando o que pode ser modificado e como isso pode ser feito. A atividade gera o compromisso de ressignificar o fazer pedagógico; suscita a elaboração de estratégias de ação apoiadas na concepção em estudo; estimula a partilha de ideias e propostas provenientes do grupo, amplia a visão e o campo de possibilidades de intervenção de todos(as) e proporciona a prática da pesquisa, constituída por ação – registro – reflexão.

O momento de avaliação possibilita a reflexão e o registro sobre as possíveis contribuições do encontro para a transformação da prática pedagógica, o que favorece a tomada de consciência do processo de mudança, estimulando a construção da corresponsabilidade dos atores sociais.

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Essa metodologia de trabalho tem passado por algumas modificações, produzidas pela equipe do PNEM na EAPE, com o intuito de adequação do percurso às necessidades de contemplar as atividades propostas no ambiente virtual de aprendizagem – AVA. ANEXO 1 Currículo em Movimento: reorganização do trabalho pedagógico nos ciclos e na semestralidade 10º encontro com coordenadores(as) nas CREs 12 de agosto de 2013 Módulo 4 Planejamento - Como garantir os direitos da aprendizagem por meio da Organização do Trabalho Pedagógico?

ATENÇÃO!!! Este percurso refere-se ao 10º encontro da formação.

Será realizado na escola no dia 21/08/2013.

Objetivos: • Refletir sobre a necessidade do planejamento, contemplando a organização do trabalho pedagógico (OTP) na perspectiva prática dos multiletramentos.

• Apresentar ferramentas pedagógicas para facilitar o planejamento com vistas à interdisciplinaridade e às práticas interventivas.

PERCURSO PEDAGÓGICO Momento de socialização e informes (40 min.) das experiências vivenciadas pelos cursistas nos encontros promovidos nas escolas.

FIQUE LIGADO! Este momento de troca deve estimular a socialização do que está sendo vivenciado pelos cursistas nas coletivas e também

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para retomar algum ponto do percurso anterior, se necessário.

Deve ser informado aos cursistas que a avaliação processual do curso está disponível no site http://www.eape.se.df.gov. br/avaliacao. O nome de usuário é o CPF (apenas números) e a senha é 1234. A avaliação deve ser realizada até o dia 30 de agosto de 2013.

Dialogar sobre a rede de experiências a ser realizada na conclusão do curso.

1. Contextualizando o tema do encontro (20 min.)

Pretexto - É possível relacionar a imagem ao lado com o planejamento no contexto escolar?

(Mediar o tempo das falas).

2. Pesquisando e refletindo sobre nossa realidade (40 min.)

Apresentar a situação abaixo: João entrou recentemente na Secretaria de Educação. A escola para onde ele foi tem uma cultura na qual os professores realizam o planejamento individualmente, e a coordenação pedagógica é utilizada basicamente para repasse de informes e correção de trabalhos realizados pelos alunos. João procurou o coordenador pedagógico e foi informado que deveria utilizar o livro didático na sua aula, pois nele já estava todo o conteúdo necessário. João utilizou os textos do livro e orientou os alunos para que realizassem as atividades, porém enfrentou alguns problemas: os alunos ficaram dispersos, indisciplinados e não participavam da aula, que agora é dupla. João procurou a direção da escola para que os alunos fossem punidos com advertência.

• •

Depois da leitura do texto, dividir a turma em grupos; Apresentar as seguintes questões para serem discutidas: • Quais problemas envolvendo o planejamento podem ser observados na situação descrita?

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• Quais soluções vocês propõem para esses problemas?

• Cada grupo deve escrever em cartões separando os problemas e as soluções encontradas; • Colar os cartões em uma cartolina para criar duas colunas (problemas e soluções) e pedir para que um componente de cada grupo socialize o que foi discutido.

FIQUE LIGADO! Ao final da discussão, apresentar o slide de apoio com possíveis soluções para os problemas referentes ao planejamento.

3. Estudando o tema (40 min.)

• Realizar dinâmica (anexo 1) para leitura e considerações sobre o texto “Planejamento” (PRÓ-letramento, p.128-130) – Anexo 2.

FIQUE LIGADO! • Durante a leitura e o relato das considerações, destacar as ideias principais do texto, contextualizando para o Ensino Médio; • Controlar o tempo das falas.

4. Intervindo na nossa realidade (40 min.)

• Apresentar a oficina de planejamento, conforme slides de apoio.

FIQUE LIGADO! • Neste momento, o formador deve reforçar o papel do coordenador na elaboração do planejamento do professor e reiterar a importância de participar e conhecer o PPP da escola.

5. Avaliando (15 min.)

• Realizar a avaliação abaixo: (Anexo 3).

Neste encontro, foi possível perceber a importância do planejamento para a organização do trabalho pedagógico? Justifique.

Saberes e fazeres docentes BRASIL. PRÓ-letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: alfabetização e linguagem. ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova

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Brasil matriz de referência/Secretaria de Educação Básica: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Brasília - 2008.

FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas. Disponível em: <www. crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-053_c.pdf>. Acesso em 08/08/2013.

MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

VILA NOVA, Sebastião. Ciência social: humanismo ou técnica?:ensaios sobre problemas de teoria, pesquisa e planejamento social. Vozes: Petrópolis - 1985.

RODRIGUES, Monize. A importância do planejamento. Disponível em: http://petpedagogia.blogspot.com.br/2012/11/a-importanciado-planejamento-pedagogico.html>. Acesso em 08/08/2013 ANEXO 2 Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio - DF 7º encontro com orientadores de estudos Caderno 2: O Jovem como Sujeito do Ensino Médio ATENÇÃO! Este percurso refere-se ao 7º encontro da formação.

Objetivos • Promover a reflexão do sentido que a escola possui para o/a jovem estudante; • Possibilitar a discussão do papel da escola na construção do projeto de vida dos/das estudantes.

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PERCURSO PEDAGÓGICO Socializando (30 minutos) • Compartilhar experiência de formação e leitura do registro reflexivo.

Contextualizando (30 minutos) Apresentar o vídeo produzido pelos formadores “projetos de futuro”.

• O que você acha que estará fazendo daqui a 05 anos?

• Como a escola está contribuindo para este projeto?

Fomentar discussões.

FIQUE LIGADO! Conduzir as discussões para que os professores reflitam que todo jovem tem um projeto de vida e que, muitas vezes, a escola desempenha um papel importante nesse projeto.

Estudando (60 min.)

Slides conceituais: Projetos de vida Participação política Jovem X Mundo do trabalho: Omnilateralidade – formação integral (Caderno 1, p. 34); Trabalho como princípio educativo: histórico e ontológico (Caderno 1, p. 37-39).

Sentidos da escola FIQUE LIGADO! Articular a discussão com pressupostos da rede. Art. 5º DCNEM (Dimensões do currículo).

De acordo com a disponibilidade de tempo, discutir e/ ou sugerir a reflexão sobre o aspecto relacional na escola (jovens-jovens, professores-jovens, indisciplina, bullyng etc).

(Caderno II, p. 55-59)

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Refletindo e Intervindo na realidade Identificar, discutir e socializar os seguintes pontos: • O projeto de futuro encontrado no registro; • O sentido da escola para esse(a) jovem; • A relação desses registros com os aspectos teóricos estudados; • Se você fosse professor desse(a) estudante, como você poderia contribuir para que esse projeto se concretizasse?

FIQUE LIGADO! Distribuir a turma em grupos. Cada grupo receberá um registro do diário de um estudante do Ensino Médio (Publicado na revista época – 2009, em anexo).

Avaliação, encaminhamentos e informes Devolutiva da avaliação do caderno I. Sugestão de Atividade para o AVA Os orientadores deverão selecionar alguns (algumas) estudantes da escola e entrevista-los (as) fazendo os questionamentos: O que você acha que estará fazendo daqui a 5 anos?

Como a escola está contribuindo para a realização de seu projeto?

A entrevista deverá ser gravada em vídeo seguindo os critérios: Entrevistar no mínimo dois estudantes: um homem e uma mulher.

O vídeo completo deverá ter no máximo 5 minutos.

O vídeo deverá ser postado na plataforma moodle.

Ao final das entrevistas, o orientador deverá gravar a sua reflexão sobre as respostas dadas.

Para a próxima formação Pedir que os cursistas que leiam com antecedência a Resolução 02/2012 e o Parecer CNC/CEB n 05/2011(p.19-24) e tragam para o encontro esses documentos impressos, bem como o exemplar do Currículo do Ensino Médio, Currículo da EJA e os Pressupostos Teóricos do Currículo em Movimento da Educação Básica Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

Para saber mais...

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do ensino médio, etapa 1 – caderno 1: ensino médio e formação humana integral. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica.

Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2013.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do ensino médio, etapa 1 – caderno 2: O jovem como sujeito do Ensino Médio. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica.

Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2013.

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Acordei às 8 horas, abri a janela e um sol forte me recepcionou.

Tomei café e fiquei deitado na cama, pensando no meu primeiro emprego. Entrei num programa de qualificação profissional e já recebi três propostas de estágio. A que mais gostei foi para trabalhar na minha escola, vamos ver no que vai dar... Quando terminar os estudos, quero cursar uma universidade para ser juiz. Estou no 2º ano, logo tem vestibular e Enem. Em Manaus, podemos fazer uma prova por ano, e a média vale para entrar na universidade federal e estadual. É o caminho mais curto, não precisa lembrar o conteúdo todo de uma vez. Mas não pude fazer porque não tinha os R$ 50 da taxa de inscrição.

Almocei com a família. Somos 13 aqui em casa. Depois tomei banho e fui andando para a escola. Na entrada, encontrei meu melhor amigo. Ele estava meio chateado, contou que estava pensando em desistir da escola. Ele tem minha idade, mas está no 1º ano porque repetiu. Eu disse que desistir não é solução para nada. Mas ele acha que sim... Não insisti, afinal, é ele quem decide o que faz.

O primeiro tempo foi física. Não gosto da matéria, tem muito cálculo. Depois tive português. A professora ainda está dando o básico do básico, começando a revisão de sujeito e predicado.

Estamos atrasados, porque ficamos sem professor de português no primeiro bimestre. O terceiro tempo era história, mas também estamos sem professor há dois meses. Então, a professora de matemática adiantou a aula. Bateu a campa (sinal) e fui para o intervalo.

No começo deste ano, vi pela primeira vez os meninos passando maconha no intervalo. Eles não fumam na escola porque não dá. Mas já vi alunos vendendo. Nunca tinha visto Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

isso na escola. Tem de ser aluno para vender lá dentro. Tem de ter intimidade, conhecer. E é nessa fase que a gente mais acha que tem amigo... A cabeça dos jovens está muito fraca.

No ensino fundamental, a gente ainda é meio criança, chega ao médio e descobre outro mundo. Tem papo de sexo, a vida vai ficando adulta. É quando a gente vê que as escolhas estão por nossa conta. Como continuar ou não os estudos.

No quarto tempo não teve aula (era matemática, que adiantou).

Fiquei conversando com meus amigos, não consigo entendêlos muito bem. Eles têm vontade de estar na escola, mas não para estudar. Eles vão paquerar, bagunçar, sacanear o professor.

Todo mundo percebe como os alunos e os professores andam se aguentando... É como se um estivesse enjoado do outro. Não existe aquela vontade de fazer o que se faz. Para os professores, faltam melhor remuneração e reconhecimento. Para os alunos, aulas mais animadas, jovens e bem mais participativas. Acho que isso tem a ver com a evasão e que ela é um problema de todos na escola.

O quinto tempo foi sociologia, os problemas sociais estão cada vez maiores... No final de mais um dia, bate aquela vontade de chegar em casa e tirar a farda. Hoje não escutei música para dormir, como faço sempre, estava pensando no que meu melhor amigo falou, sobre desistir da escola. Amanhã nem vou comentar nada com ele. Não gosto quando alguém tenta me impedir de fazer o que quero.

Fonte: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI8799815223-1,00-A+ESCOLA+QUE+OS+JOVENS+MERECEM.html

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Acordei às 5h30 e tomei meu banho. Como não deixei minha roupa separada, demorei a me arrumar. Minhas amigas e eu gostamos de ir com outra roupa por baixo do uniforme, assim podemos tirar o uniforme na hora da saída. Eu me arrumo como uma “rebelde paty”. Posso estar de preto, mas meu estilo sempre combina roupas, brincos, pulseiras e maquiagem. Arrumei meu cabelo, escovei os dentes e saí sem tomar café porque não deu tempo.

Fui para o colégio no carro do meu pai, com minha irmã de 11 anos. Chegando lá, encontrei meus amigos.

Tenho três grandes amigas: a Juliana, a Cida e a Leny.

Acho que sem elas eu ficaria sem rumo lá no colégio. São elas que me dão força para continuar a vida. Sem a escola, eu não teria os amigos que tenho, e esse é um dos motivos por que vou todos os dias para lá sem reclamar. Amo os meus amigos.

Depois, se não fosse a escola, eu não teria minha formação e, assim, acabaria com um emprego mixuruca, de salário baixo.

O diploma não vem sem uma faculdade – só falsificando.

Depois que o sino bateu, deixei minha mochila na sala e fui para o ponto de encontro dos amigos. Fiquei lá cinco minutinhos e fui para a sala dos professores. Estou no 3º ano e gosto de conversar com quem tem experiência, com quem pode me dar conselhos sobre a faculdade. Quero fazer biologia e estou conversando com os professores dessa matéria para ter informações sobre o curso. Depois, voltei para perto dos meus amigos. Eles preferem ficar longe dos professores, já que terão de encontrá-los na sala...

Minha primeira aula foi de geografia, teve prova. Bom, estava meio difícil, pois, para variar, não estudei. Na segunda aula teve Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

outra prova, recuperação de química (fiquei de recuperação, para variar). Estava difícil... Na verdade, também não estudei. Não é o caso dos professores de geografia e química (eu gosto bastante deles), mas algumas das matérias mais importantes na escola têm professores que são péssimos para explicar. Muitos são inteligentes, mas não sabem passar a matéria. Acho que deveria ter um acompanhamento melhor dos professores, principalmente os do ensino médio, cujos alunos estão indo para a faculdade.

Terminando a prova podia sair da sala, então fui para os banquinhos e fiquei conversando com a Juliana e a Cida. Aí bateu o sino para o intervalo e fui para trás do pavilhão da secretaria, o lugar mais silencioso da escola, conversar com minhas amigas.

Fofocar, na verdade. Depois fomos jogar xadrez e, sem querer, perdemos a aula de matemática e de ética e cidadania. Estávamos tão concentradas no jogo que não vimos os professores passando.

Saindo da escola fui para casa, almocei e assisti à TV. Gosto de seriados, filmes e programas jornalísticos. Lá pelas 3 horas comecei a fazer o trabalho de biotecnologia, que é para entregar amanhã.

Biologia é minha matéria preferida, por causa da natureza. Gosto de estudar o que envolve a vida. Deixei até de ir para a academia nesse dia por causa desse bendito trabalho! Existem cinco coisas que são quase que a base da minha vida: Deus, família, música, meus amigos e a natureza. Meus sonhos são: ser artista profissional (cantora e atriz), bióloga, ter uma família e estar viva. Até porque, se não estiver viva, não poderei realizar nenhum desses sonhos.

Bom, terminado o trabalho já eram umas 7 horas. Fui jantar, tomei banho e fui dormir às 8 horas, como é costume.

Fonte: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI8799815223-1,00-A+ESCOLA+QUE+OS+JOVENS+MERECEM.html

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Acordei às 6 horas, me arrumei e tomei café. Depois fui para o ponto de ônibus. Moro em Laranjais, a 17 quilômetros de Itaocara, onde estudo no 3º ano. O ônibus costuma estar lotado, muita gente vai trabalhar. Vou ouvindo meu MP3.

O dia começou com duas aulas de química. Nosso professor tem uma relação ótima com a turma. As aulas são descontraídas, o que ajuda a aprender uma matéria de que poucos gostam. Temos bons professores. Com formação acadêmica, tiram as dúvidas e fazem provas elaboradas. Só dois faltam bastante. Ficamos preocupados com as matérias deles, que estão bem atrasadas.

O Ciep recebe muitos alunos de outros municípios. A maioria vem pelo prestígio do colégio, que obtém resultados melhores que as outras escolas públicas da cidade. Foi o que me atraiu.

Ontem minha turma teve uma surpresa: foram aplicadas avaliações do Estado. A de português estava entre o fácil e o médio. Matemática achei fácil demais, as questões pareciam de 5ª série. A primeira perguntava a área de um jardim e só era preciso contar os quadradinhos da figura, sem nem precisar de cálculo.

Acho que a tentativa de avaliar os alunos foi falha, apesar de sempre haver aqueles que erram questões bobas. Essas provas poderiam ter questões mais elaboradas, como nos vestibulares, para que pudéssemos nos preparar. No último vestibular da universidade estadual, nossas notas não foram como gostaríamos. A prova estava difícil. Brinco que pegamos um dos piores anos para nos formarmos. Tem o novo Enem, reforma ortográfica, crise econômica, ameaça nuclear da Coreia e Irã... e ainda corremos risco de a prova de vestibular ser cancelada por um surto da gripe suína!

Em casa, estudei para o vestibular. É cansativo, mas estou Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

me esforçando para passar numa instituição pública. Não posso arcar com a rede privada. E ser aprovado talvez seja o menor desafio... Moro no interior, minha cidade não tem faculdade. Terei de morar em cidades distantes ou pagar R$ 400 de condução. Infelizmente, a renda dos meus pais é pequena e, mesmo que eu trabalhe, será difícil me manter.

Também me preocupa a competição com as escolas particulares. Meu professor de química, que também trabalha na rede privada, disse que nossa quantidade de aulas é reduzida.

No ano passado, estudei uma semana num colégio particular e vi que estão mesmo adiantados. Uma das matérias que tive lá só começamos a aprender há poucos dias na minha escola. Às 17 horas, fui ajudar meu pai na padaria, principal fonte de nosso sustento. Neste ano estou me dedicando aos estudos e tenho o apoio dele. Trabalho de duas a três horas por dia.

Sempre ajudei meus pais, mas não quero seguir a profissão deles. Quero ser jornalista. Outra carreira que seguiria é engenharia da computação. Na minha turma, poucos sabem que profissão seguir. Alguns dizem que querem “mais ou menos” essa ou aquela e, depois de algumas semanas, já têm opiniões completamente diferentes. Uma falha que vejo na escola é falta de informações. Sinto carência de palestras para nos orientar sobre as profissões. Também é preciso divulgar os vestibulares.

Em nenhum momento fomos informados sobre eles.

Na rua, bati papo com o Arthur, amigo de infância. Em casa, conversei com um amigo de Pernambuco e outra amiga do Rio Grande do Sul, pelo MSN. Falamos de festas, namoros, micos e piadas. Nunca nos reunimos pessoalmente, mas nos sentimos mais próximos que vizinhos. Dormi no início do Programa do Jô.

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Acordei às 7h30, tomei café e fui para a cidade com o meu pai. Moro com ele e minha mãe na zona rural. Temos um gato, cachorro e um monte de bicho que só tem em sítio: porco, vaca, cavalo, galinha... Além disso, tenho meu quarto, meu esconderijo, meu território particular.

Ele é a minha cara, tão caótico quanto minhas ideias!

Na cidade, fui à lan house checar meus e-mails. Estudo à tarde, é o único período diurno para o ensino médio na minha escola, onde estou no 3º ano. Isso é legal porque as turmas têm menos alunos. A nossa tem 21, enquanto a da noite tem quase 40.

Na escola, a agitação normal de sexta-feira deu lugar à preocupação: na segunda fecham-se as notas do segundo bimestre.

Estou tranquila, pois minhas notas foram boas. Ultimamente não estou mais tão preocupada em ser a melhor da classe.

Sem falsa modéstia, minhas notas sempre foram altas. Acabei criando a expectativa de ter sempre um 10. Hoje, sei que, mais importante do que ter notas perfeitas, preciso aprender algo útil.

Falando das aulas de hoje, tive álcoois e mais álcoois em química. Eu gosto da matéria, mas acho que, tanto em química quanto em biologia, faz falta a prática de atividades em laboratório. Essas matérias costumam ser mais proveitosas com o uso de experiências práticas. Nossa escola possui um laboratório, mas não sei por que razão quase nunca o utilizamos.

Depois, pude exercitar minhas discussões na aula de história, debatendo a situação da Rússia na Revolução Socialista.

História é uma das minhas disciplinas favoritas. Não sei por quê. Mas a primeira metade do século XX, cheia de conflitos Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

e guerras, é um dos assuntos que mais me interessam. Ontem passei a manhã montando uma pesquisa sobre o nazismo e a Segunda Guerra Mundial para a aula de sociologia. O assunto acabou me dando uma ideia maluca: escrever uma história, talvez um romance, ambientado nesse período. Às vezes tenho muita vontade de escrever um livro, quem sabe um dia... À noite desenvolvi meu “vício existencial”: a leitura. Estou lendo Eles não usam black-tie, de Gianfrancesco Guarnieri. Li 15 livros neste ano, vivo fuçando nas bibliotecas e nos livros dos amigos. Gosto de ler os “úteis” durante a semana, deixo aqueles de que mais gosto para o fim de semana – a coisa mais sem graça que se pode imaginar, minha cidade é muito parada.

Fui para a cama às 10, mas fiquei um bom tempo pensando.

Tenho um sonho, quero estar na faculdade no ano que vem. É, eu sei, quase todo jovem na minha idade sonha com isso. Vou ser mais específica: quero passar no vestibular de jornalismo na Universidade Federal de Santa Catarina sem ProUni, sem bolsa, sem cota. Isso pode soar estranho, sei lá, parecer uma atitude orgulhosa, não sei, mas o fato é que eu quero entrar no segundo curso mais concorrido da maior universidade do meu Estado por meus próprios méritos.

Ideia formada, só me resta saber como vou conseguir tudo isso. Quando penso nessas coisas, fico bastante apreensiva. Sei que, por mais que me esforce, é muito difícil para os alunos de escola pública concorrer com os da particular. Toda a comodidade da vida na escola, os mesmos amigos desde o primário, a segurança da casa dos pais, a monotonia da cidade pequena do interior, tudo isso parece esfacelar-se aos poucos. Só mais um semestre, depois, as dúvidas: será que esta modesta aluna de escola pública vai conseguir passar no vestibular? Será que vou conseguir me virar na capital? Será que tudo isso é uma utopia?

Fonte: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI8799815223-1,00-A+ESCOLA+QUE+OS+JOVENS+MERECEM.html

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Conselho Escolar: porta de entrada para a gestão democrática na escola

Gerência de Formação Continuada na Educação Básica – Carreira Magistério e Gestão12

A Constituição Federal, em seu artigo 205, propaga que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.

A Lei de Diretr izes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 14, estabelece que os sistemas de ensino definam as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Apoiado nos pressupostos da Constituição Federal e da LDB, o Governo do Distrito Federal, aprovou a Lei Nº 4.751, em 07 de fevereiro de 2012, que dispõe sobre o Sistema de Ensino e a Gestão Democrática do Ensino Público do Distrito Federal, ordenando sobre a eleição pela comunidade escolar da equipe gestora, bem como sobre o Conselho Escolar. De acordo com a Lei em questão, cada escola pública de ensino do DF deverá eleger seu Conselho Escolar que deve ter as características específicas abaixo: 12 Este texto foi escrito pelas formadoras: Maria Jeanette Pereira de Amorim Ribeiro, Helane Araujo de Lima, Ângela Anastácio Silva.

Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

Art. 24. Em cada instituição pública de ensino do Distrito Federal, funcionará um Conselho Escolar, órgão de natureza consultiva, fiscalizadora, mobilizadora, deliberativa e representativa da comunidade escolar, regulamentado pela SEDF. Parágrafo único. O Conselho Escolar será composto por, no mínimo, cinco e, no máximo, vinte e um conselheiros, conforme a quantidade de estudantes da unidade escolar, de acordo com o Anexo Único desta Lei. […]

O Conselho Escolar é tido como canal capaz de viabilizar a participação democrática na escola. Para Arroyo (2008, p.46) a defesa da gestão democrática, participativa e cidadã nas escolas será limitada, enquanto não for levantada a bandeira da gestão democrática participativa e cidadã nas estruturas do sistema educacional e em seus órgãos de decisão e controle.

A gestão democrática é um processo em que se criam condições para que os membros de uma coletividade não apenas tomem parte, de forma regular e contínua, de suas decisões mais importantes, mas assumam responsabilidades por sua implementação (LÜCK, 2006, p.57). Assim, a gestão democrática apresenta várias facetas: democratização da escola, construção da autonomia, descentralização e a participação, todas estão associadas entre si, pois são expressões de poder na instituição escolar.

De acordo com Lück (2009a, p.58) a proposição da democratização da escola aponta para o estabelecimento de um sistema de relacionamento e de tomada de decisão em que todos tenham a possibilidade de participar e contribuir a partir de seu potencial. Nesse sentido, os colegiados são espaços que oportunizam a construção da autonomia e a participação, pois a escola dispõe destes espaços para a prática de valorização da participação democrática da comunidade escolar.

Todos os seguimentos da comunidade escolar, nesta perspectiva, passam a discutir a educação, a escola e a aprendizagem, ampliando-se os espaços para reflexão e debate com o envolvimento dos protagonistas que, juntos, passam a conduzir o processo de gestão democrática de forma efetiva.

Assim, com o intuito de estimular a criação e a consolidação dos

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Conselhos Escolares já existentes nas escolas brasileiras e dar apoio e impulso ao processo de democratização da educação e da gestão escolar, foi feito um grande esforço em âmbito nacional para implantar o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares – PNFCE/MEC (BRASIL, 2004).

Nesse contexto, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal - SEDF, assinou um acordo de parceria com o Ministério da Educação para implantação do PNFCE no DF e por meio da Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação – EAPE, foi ofertada no primeiro semestre em 2014, a primeira edição do ‘Curso de Formação para Conselheiros Escolares’ para as unidades de ensino público.

O curso é de 40 horas e tem como objetivo promover o fortalecimento dos conselhos escolares por meio da capacitação dos seus membros para que contribuam para a melhoria da qualidade do ensino ofertado, na busca da garantia efetiva da participação da comunidade escolar e do estímulo ao debate sobre o importante papel desse colegiado na consolidação da gestão democrática na escola. É ofertado na modalidade à distância, com nove aulas no Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA e quatro encontros presenciais que acontecem nos polos pedagógicos das Coordenações Regionais de EnsinoCRE. O público-alvo são os Conselheiros Escolares eleitos nos anos 2013/2014 que e representam os segmentos das Carreiras Magistério e Assistência a Educação, pais e/ou responsáveis e estudantes bem como, o gestor escolar que é membro nato do conselho.

O Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA, foi desenvolvido pela Universidade Federal do Ceará - UFCE, em formato de desenho animado, em que os personagens representam os membros de cada segmento de um CE. Nesse ambiente, eles discutem os conteúdos referentes à legislação, diversidade, financiamento e as competências do conselho escolar nas dimensões administrativas, financeiras, sociais e pedagógicas. O estudo se organiza em torno de situações problemas e na busca de soluções de conflitos vivenciados no cotidiano do ambiente escolar, tendo em vista a articulação entre a teoria e a prática.

No tocante à rede de ensino pública do DF temos 656 unidades escolares, distribuídas e organizadas em 14 (quatorze) Coordenações Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

Regionais de Ensino – CRE, que tem como uma de suas atribuições oportunizarem ações pedagógicas significativas, que auxiliem na construção do sucesso escolar. Assim, as atividades elaboradas e propostas para a formação dos Conselhos Escolares foram implementadas inicialmente em 10 (dez) Coordenações Regionais de Ensino conforme quadro a seguir: Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares - Formação a Distância - Conselheiros Escolares Polo 01. Plano Piloto/Cruzeiro 02. Planaltina 03. Sobradinho 04. Ceilândia 05. Guará 06. Núcleo Bandeirante 07. Samambaia 08. Santa Maria 09. Taguatinga 10. Gama

Tutor

Turma

Regina Salmazo Janete Suda Ângela Silva Michelle Campelo Débora Felipe Aline Oliveira Neusa Ribeiro Jandina Nóbrega Débora Felipe Adriana Oliveira Aline Oliveira Verúcia Souza

2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

10

13

Total

UE 30 12 11 12 12 10 11 13 11 14 11 147

Fonte: Coordenação do Curso

Com base nas avaliações realizadas pelos Professores Formadores da EAPE/SEDF chegamos ao Resultado Final da 1ª Edição do Curso: Total de Cursistas Cursistas Cursistas cursistas aprovados reprovados desistentes 601

311

190

100

100%

52%

32%

16%

Fonte: Avaliações realizadas no AVA e nos Encontros Presenciais pelos Professores formadores

Com referência às atividades pedagógicas realizadas nos Fóruns das Aulas no Ambiente Virtual de Aprendizagem, alguns Conselheiros Escolares expressam suas opiniões que indicam a viabilização dessas

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atividades, por meio da formação e da construção de um trabalho coletivo que busque a qualidade da educação nas escolas. Esse fato é confirmado nos depoimentos selecionados e aqui citados.

Olá Boa Noite a todos, Em minha opinião, em relação a este comentário sobre a qualidade educacional, realmente é um processo de construção humana, ele é permanente e depende das ações conscientes das pessoas.

Não é algo que se herda ou se ganha, nem algo que se conquista, mas se constrói.

Toda atuação, inclusive a dos Conselhos Escolares são construídos por meio de ações dos grupos sociais, esta construção tem caráter coletivo, comunitário, pessoal e individual.

Então a qualidade educacional conta com a participação de todos os segmentos para que continuem construindo um melhor ambiente e um futuro melhor para educação.

Graças a Deus, chegamos ao fim de mais um curso, agradeço a todos que participaram e principalmente a Professora Regina e a equipe de Professores da EAPE que muito tem contribuído com nosso crescimento e a qualidade da Educação.

Obrigada! (membro da Carreira Assistência)

Estes conteúdos que estudamos foram muito bemvindos, hoje já tenho uma noção da importância da participação de cada segmento, e a grande responsabilidade do conselho escolar, mais acredito que necessita de que todos se conscientizem que a luta é um objetivo comum, por uma educação de qualidade e que não há “fórmulas”, mas a participação de todos.

Um abraço, até mais.

(Pai representante do Conselho) Em 2011, fui convidada a escrever um artigo: O que significa educação de qualidade no cotidiano escolar?

Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

Uma publicação do INESC. Quanto custa universalizar o direito à educação? Resolvi então encerrar este curso compartilhando um trecho do que escrevi... Acho que cabe aqui... ...De alguma forma, todos sabemos que a educação é um processo delongo prazo e que diversos fatores se associam para se alcançar um bom resultado. Que esta crença na educação como um dos principais meios de transformação e crescimento de uma nação possa contagiar milhares de mentes e corações para um dia alcançarmos uma escola pública de qualidade de todos e para todos.

Embora tenhamos avançado significativamente nestas duas últimas décadas no que diz respeito à universalização, aos investimentos e à formação docente, ainda temos um longo caminho para alcançar a qualidade que desejamos. Quando todos estiverem, verdadeiramente, atuando sob a ética do comprometimento, a qualidade da educação há de ser elevada.

Quando contemplo o céu, à noite, acho que ele fica muito mais bonito quando está estrelado.

Na escola é a mesma coisa. Acredito que uma escola só tem sentido de verdade quando todas as suas estrelas brilham, quando todos os seus alunos, professores, servidores e pais são despertados e se sentem à vontade e estimulados para desenvolver plenamente suas potencialidades, sua capacidade criadora e expor seus talentos.

Espero ter podido contribuir um pouquinho. (segmento direção da escola)

Ainda com relação ao papel da escola, outro membro do segmento direção da escola comentou:

[...], minha grande colega que delícia ler o trecho do seu artigo! Sensacional Fica até difícil escrever depois de você! Amei o vídeo da aula quando termina com eles dizendo: “Mas as mudanças só acontecem a partir de uma ação: A SUA”!

Nossa! confesso que achei fortíssima a afirmação e penso

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que foram para mim essas palavras. Afinal, depois desse Curso não posso ser mais uma Diretora quecumpre rituais, que apenas convoca o Conselho Escolar porque precisa deles para assinar papéis, referendar decisões.

O CONSELHO ESCOLAR (isso está bem claro agora) é de suma importância para a melhoria da Escola.

Uma Escola que tem boa qualidade tem um Conselho Escolar forte, participativo, corresponsável.

Entre os atributos de uma Escola de Qualidade sem dúvida um deles é possuir esse colegiado especial chamado CONSELHO ESCOLAR. Que alegria ter participado desse Curso, conhecido a inesquecível professora Regina, ter convivido com colegas, mães e alunos tão inspiradores!

Um abraço para todos!

No que diz respeito à qualidade da educação, dois conselheiros do seguimento carreira magistério ressaltam: Professor(a) “A”

Cada comunidade escolar tem história, cultura e características próprias, muitas vezes, práticas pedagógicas que funcionam em uma determinada escola podem não ser bem sucedidas em outros estabelecimentos de ensino.

No entanto, é importante conhecer e avaliar outras experiências pedagógicas, verificando sua viabilidade e efetividade no contexto de nossas escolas.

O grande desafio da qualidade educacional se dá na tentativa da superação de paradigmas tradicionais, que colocam toda a responsabilidade pelo processo de ensino aprendizagem apenas nas decisões encaminhadas pela direção da escola e produzindo uma ancestral divisão entre trabalho intelectual e trabalho operacional.

Se “a qualidade que queremos deve ser fruto da construção coletiva e consciente” a “grande mágica”, o grande desafio, se constitui em envolver todos os segmentos, principalmente aqueles historicamente alijados, valorizado e legitimando suas intervenções, para que se sintam imponderados e motivados a participar.

Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

Uma educação de qualidade, não deve ambicionar somente marcadores quantitativos, a escola deve procurar desenvolver conhecimentos, habilidades e práticas que irão preparar o aluno, futuro cidadão, em suas relações com a sociedade, com a natureza e consigo mesmo.

Professor(a) “B”

Coletivamente vamos juntos rumo à democratização das escolas para uma educação emancipada e libertária.

Primeiramente, a escola foi construída em bases elitistas para posteriormente tentar ir de encontro às necessidades que o mercado exigiu. Hoje, com as necessidades do desenvolvimento do país, temos o direito de alçar voos mais altos. A história vem apontando novos rumos para a melhoria da educação pública. Através de nosso comprometimento com o fruto gerado pela construção coletiva de uma justiça social e consciente para todos/as.

Ainda há muito que plantar para podermos colher!

Dois membros do segmento estudante fizeram algumas considerações sobre a melhoria e a valorização da educação: Estudante “X”

A educação é a base de uma sociedade desenvolvida, e se queremos progresso devemos nos empenhar em fazê-lo. Uma das formas mais efetivas de fazer com que a educação melhore e seja valorizada é através dos conselhos escolares. Embora não seja uma tarefa fácil direcionar o planejamento de uma instituição educacional, não é impossível, há que se ter muito esforço por parte de todos no contexto social da escola para que se possa alcançar um nível maior de aprendizado e socialização dos envolvidos.

Estudante “Y”

Para termos uma escola de qualidade, visando à formação do estudante como cidadão do mundo, devemos refletir e agir dentro dos mecanismos possíveis de ação na escola (políticos, culturais, processo de ensino e aprendizagem, etc) de maneira pluralista, humanista e corresponsável politicamente, tornando esse espaço um verdadeiro local de emancipação para a maioria.

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A imagem abaixo traz uma parte da avaliação do curso no sitio da Eape:

As imagens retratam cenas de sala de aula, seus atores e Encontros Presencias.

Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

Abaixo, apresentamos os links que dão acesso a uma reportagem sobre a importância do Programa Nacional de Fortalecimento do Conselho Escolar e outro que dá acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem: h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m / watch?v=jZlMVT2yeTo&list=UUjaWLFTNqLkq3ZY2BJ4NYRg http://conselhoescolar.mec.gov.br Referências: BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 2013. _______, Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 2013.

BRASIL. Portaria Ministerial Nº 2.896, do Ministério da Educação – MEC, 2004. Ministério da Educação. Disponível em: http:// conselhoescolar.mec.gov.br/ufc/mod/resource/view.php?id=12404.

Acesso em: 06/05/2014.

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PARTE 2 O vendedor de leituras

Eliana Maria Sarreta-Alves Formadora da EAPE

Cada um de nós foi introduzido no mundo da leitura e da escrita de um modo particular. Para muitos, os primeiros agentes letradores foram os próprios familiares ou os professores. No meu caso, ainda que já dominasse o código escrito e alguns dos seus segredos, o encontro pra valer só aconteceu tempos depois, quando conheci o andarilho que ainda hoje passeia nas minhas lembranças. Antes de falar sobre esse vendedor de mercadorias, balangandãs ou sonhos, gostaria de apresentar o mascate que conheci. Quem foi ele?

Há muito tempo atrás, quando as lojas e os shoppings não se aglomeravam nas cidades como hoje, no interior do país, as novidades e muitas vezes as notícias chegavam às pessoas por meio da figura do mascate, que se dispunha a percorrer cidades, batendo de casa em casa.

Trazia em sua mala, feita de papelão prensado, um pouquinho de tudo e era a apresentação desse “tudo” que fazia o mascate ser bom ou ruim em seu ofício. O que valia era seu poder de seduzir, convencer, persuadir as pessoas para a compra de seus produtos.

Pois bem, de todos os mascates que já percorreram esse nosso país, quero falar de um em particular. Hallo era seu nome. Turquia a sua terra natal. Convencer as pessoas a comprar suas ideias e produtos era o seu negócio, o seu ofício. Em minha cidade, o que mais cativava a todos era o sotaque desse mascate, pois era o diferente dentro de um lugar onde tudo era muito igual e rotineiro. Por isso que, quando Hallo chegava às nossas casas, as coisas podiam esperar. Nada mais precisava de pressa. A brincadeira podia ficar para depois. Urgente e fascinante Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

era esperar a abertura da mala que Hallo colocava sobre a mesa.

Nós, crianças, nos amontoávamos ao seu redor, para não perder nada da sua conversa, da sua apresentação. E, meu Deus, quando ele abria a sua mala, o mundo se coloria ao nosso redor. Eram os vestidos, os lenços, os batons, as revistas, os lençóis, as colchas. Sim, colchas, pois era Hallo quem vendia o enxoval para as moças casadouras daquele lugar. Os pentes, os perfumes e os colares desfilavam na nossa frente e Hallo garantia que tudo era a última moda vinda das capitais. Ele falava das atrizes, dava informações seguras sobre as novelas e de brinde ainda nos colocava a par dos bastidores da política. Acreditávamos em tudo o que ele nos contava, era bom fazer parte daquele sonho que ele tão bem nos vendia.

Aquilo nos fascinava de verdade. Mas havia um momento que se fazia único, sensacional e singular: era quando, diante de todas aquelas coisas coloridas, bonitas e brilhantes que nos apresentava, como um mágico, ele tirava da sua mala um livro. Erguendo-o e rodopiando-o, dizia: “Este é sem igual”. Não há história mais inquietante e sagaz que esta. Coisa de primeira linha. Leitura reservada para poucos.

Dizia ainda que aquele livro era o preferido dos intelectuais e por aí ia a conversa.

Sua apresentação seguia um roteiro, que nós, crianças, já conhecíamos, mas com o qual nos deliciávamos sempre, como se fosse a primeira vez. Com a capa, Hallo iniciava sua performance.

Mostrando o título dourado que saltava da cor forte que o livro trazia, ele exaltava a riqueza e a espessura do papel. Ia do título à editora, reservando maior atenção à edição. E era com este item que ele nos convencia da exclusividade daquela obra, pois a edição era limitada.

Depois, com uma singeleza e uma presteza sem igual, pedia licença ao livro para abri-lo e, aí, sim, apresentava o escritor e a riqueza da história ali contada.

Em um terceiro momento, como em uma novela ou teatro, todos os personagens eram apresentados. Conhecíamos, a partir dali, o enredo daquela trama: o lugar, o tempo, as ações, as características dos personagens.

Aquele mascate nos deixava tontos, embriagados no meio daquela festa de palavras. Sentados no chão, esperávamos cada gota daquela leitura e, quando achávamos que Hallo ia nos entregar a história, sabe o

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que acontecia? Ele, novamente, erguia o livro e dizia: “Esse livro, lindo e maravilhoso está por um preço sensacional. Uma bagatela, muito barato mesmo. Para terem o desenrolar dessa leitura maravilhosa, é só adquirir comigo esse exemplar, único”.

Assim, muitas vezes, no lugar do vestido, do colar ou do batom, era o livro que vinha parar em nossas mãos. E que bom era ter aquela leitura de novo, com a voz e o sotaque daquele mascate em nossas cabeças. Reviver aquela história, que interessante! Acredito que aquele turco não sabia que era um vendedor de sonhos, um mascate vendedor de leituras, um mediador de palavras que compreendia e que ensinava a todos nós os rituais de respeito à palavra do outro. Com ele, tive grandes experiências de letramento e aprendi a ler não somente livros, mas o mundo ao meu redor.

Hoje, compreendo que das experiências da leitura, geralmente saímos transformados, ou porque assumimos nossos pontos de vista ou porque nos modificamos em função do “diálogo” com o(s) autor (es) do texto lido, isto é, interagimos não somente com o texto, mas com os sujeitos imersos neles. Sabemos também que as experiências de leitura e escrita foram tradicionalmente atreladas ao ensino de Língua Portuguesa e que as demais disciplinas não se sentiam diretamente implicadas neste processo, mesmo quando atribuíam o mau desempenho de seus alunos a problemas relacionados à compreensão leitora e à escrita. Enfim, diante das dificuldades dos alunos com o texto escrito, uma questão se coloca: a escola e seus atores não têm conseguido êxito na constituição de novos leitores. A leitura ainda não tem uma cadeira cativa na sala de aula.

Acredito que, como o mascate Hallo, temos que instigar e interrogar nosso aluno sobre o texto lido, já que esse é um trabalho de mão dupla. Professor e aluno estão juntos nessa dinâmica, não é um caminho solitário, muitas mãos se dão na busca do entendimento do texto. Ás vezes, é o professor que precisa construir pontes entre as palavras, mas, em outros momentos, janelas são abertas na leitura pelo olhar do próprio aluno. Daí a singularidade desse ponto de encontro, na sala de aula. Histórias de vida, conhecimentos prévios, apreensões, suposições, implícitos, tudo concorre junto no alinhavo dos vazios do texto.

A leitura vista nesta perspectiva precisa da mediação entre Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

professor e aluno, de fato ela dá a chance de eles se encontrarem no texto. E nesse encontro, o único caminho que conheço reside no próprio livro, ou seja, o professor tem que ser um leitor e alegrar-se em compartilhar o encantamento de uma boa história, aventurar-se nas linhas e nas entrelinhas do texto. Sabemos que nossos alunos leem pouco, isso é verdade. Mas que estímulos recebem? Eles veem seus professores e pais lendo? Ou apenas ouvem a velha frase: “ler é bom”?

Para formar novos leitores, é preciso dispor de tempo e de dedicação.

Ler textos diversos, conhecer novos autores, procurar por leituras que motivem não só a nós mesmos, mas aos nossos leitores primeiros, a quem a leitura será dirigida, isto é, os nossos alunos. Por tudo isso, faço o convite a cada um de nós: precisamos ser “mascates de palavras e de sentidos”, precisamos saber negociar leituras e partilhar a felicidade de uma boa história.

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A arte no horizonte da formação continuada: literatura, cinema e outras vozes intertextuais Isabel Cristina Corgozinho Formadora da EAPE

A questão de como a experiência estética, do lado receptivo, tem se manifestado na história da arte e especificamente na relação da literatura com o leitor é sempre – em menor ou maior grau – uma exigência teórica que só vai se tornar expressiva com a entrada da Estética da Recepção no cenário da teoria da literatura.13 Jauss (1967), citado por Zilberman (1989) propõe em sete teses o seu programa de reformulação da historiografia literária, sendo que as quatro primeiras têm função de premissas. A primeira demanda que a natureza histórica da literatura se manifeste durante o processo de recepção e efeito de uma obra, ou seja, quando esta se mostra apta à leitura. É na relação dialógica entre o leitor e o texto que se dá o fato primordial da história da literatura e não no inventário elaborado após a conclusão dos eventos artísticos de um período: “A possibilidade de a obra se atualizar como resultado da leitura é o sintoma de que está 13 Em 13 abril de 1967, Hans Robert Jauss ministra uma conferência na Universidade de Constança, cujo título original “O que é e com que fim se estuda a história da literatura”, posteriormente mudado para “A história da literatura como provocação da ciência literária”, tem projeção inaugural. Segundo Regina Zilberman, reflete também uma síntese dos estudos de Jauss no sentido de compreender a relação literatura medieval tanto com sua época de aparecimento, quanto com a posição histórica do intérprete. Além disso, resulta da trajetória dos autores das reformas educacional e intelectual, que procuravam renovar a ciência literária nos anos 60, com a expressiva atuação de Jauss.

Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

viva; porém, como as leituras diferem a cada época, a obra mostra-se mutável, contrária à sua fixação numa essência sempre igual e alheia ao tempo” (CÂNDIDO, 1981, p.33).

Dessa forma, historicidade acontece como atualização e se dirige para o sujeito capaz de efetivá-la: o leitor. Jauss (1967) citado por Zilberman (1989) altera, portanto, o alvo a partir do qual se analisam os fenômenos literários. No entanto, esclarece, na segunda tese, que não é para o leitor real que dirige sua consulta, mas para a própria obra. A compreensão é a de que: [...] a recepção e o efeito de uma obra no sistema objetivo de expectativas que, para cada obra, no momento histórico de seu aparecimento, decorre da compreensão prévia do gênero, da forma e da temática de obras anteriormente conhecidas e da oposição entre linguagem poética e linguagem prática. (ZILBERMAN, 1989, p. 34)

Nessa perspectiva, os elementos indispensáveis para aferir a recepção de um texto localizam-se no interior do sistema literário.

Para essa análise, Jauss (Idem) não lida com o leitor real, sujeito às mudanças de temperamento e marcado por particularidades, não interroga pessoas que, mesmo que fosse hoje, só poderiam fornecer poucas informações, em épocas anteriores, então, seria praticamente impossível. Consequentemente, sua consulta é dirigida às próprias obras: Pois, na medida em que participam de um processo de comunicação e precisam ser compreendidas, elas apropriam-se de elementos do código vigente. Por mais renovadora que seja, cada obra ‘não se apresenta como novidade absoluta num vazio informativo’, se não que ‘predispõe seu público por meio de indicações, sinais evidentes ou indiretos, marcas conhecidas ou avisos implícitos’. (ZILBERMAN, 1989, p. 34).

Em suma, a obra predetermina a recepção, oferecendo orientações a seu receptor. De acordo com Jauss (Idem), a obra evoca o “horizonte de expectativas e as regras do jogo” familiares ao leitor, “que são imediatamente alteradas, corrigidas, transformadas ou apenas reproduzidas”. Nesse contexto, para o discípulo de Hans George

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Gadamer, a partir da noção de horizonte, cada leitor pode reagir individualmente a um texto, mas a recepção é um fato social.

Nesse sentido, a perspectiva apontada no livro O ato da leitura: uma teoria do efeito estético, de Wolfgang Iser14, oferece alguns pontos de contato com aquilo que se espera do leitor, por exemplo, quando Iser afirma que os textos são percebidos pelos leitores como pistas, que podem se transformar em caminhos interpretativos: o pacto entre leitor e obra acontece na travessia da leitura e da escritura, já que a obra literária possui organização própria, cuja carência de sentido, ou efeito, só se completa pela presença atuante do leitor.

Todo texto é produto de uma criação coletiva: a voz de seu produtor se manifesta ao lado de um coro de outras vozes que já trataram do mesmo tema e com as quais se põe em acordo ou desacordo (FIORIN, 1999). Ler com proficiência implica ser capaz de apreender os significados inscritos no interior de um texto e de correlacionar tais significados com o conhecimento de mundo que circula no meio social em que o texto é produzido. A utilidade dessa dupla aptidão é indiscutível: no âmbito da formação, é o seu caráter interdisciplinar o traço relevante, pois que interfere sobremaneira no ensino de todas as demais matérias do currículo, principalmente na área de Códigos e Linguagens e suas Tecnologias. Em sintonia com os pressupostos do Currículo em Movimento, constitui uma condição imprescindível para o exercício da cidadania, na medida em que torna o indivíduo capaz de compreender o significado das vozes que se manifestam no debate social e de pronunciar-se com sua própria voz. Trabalhar com as releituras, as intertextualidades, as estilizações entre as artes, especificamente entre literatura, cinema, pintura e música permite ao professor apropriar-se de modos de interpretação que possa torná-lo apto a trabalhar na prática com as concepções de intertextualidade, metalinguagem e multiletramentos, que propiciam novas construções de sentidos, a partir da expressiva rede de conhecimentos que circulam nos variados meios expressivos dos domínios da cultura.

A arte como forma de conhecimento coloca-se ao lado das demais formas de o homem intuitivamente apreender os sentidos do 14 ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético, vol.2. São Paulo: Editora 34, 1999.

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mundo, compreendendo e interpretando a especificidade da função estética na transgressão dos códigos. A linguagem artística privilegia o aprendizado e a competência de o professor poder operar criativamente com os saberes nas fronteiras culturais e seus dados armazenados e expressos em textos verbais e não verbais que envolvem mecanismos mais complexos de dialogismos entre as linguagens e seus modos de circulação e recepção. Aos professores das Escolas Parque e àqueles voltados para a Educação Integral serão oferecidas as vagas do nosso curso, cuja atenção está contemplada nas diretrizes de Formação Continuada da EAPE. Abordar o cinema, a pintura em diálogo com a literatura tem como objetivo incentivar um tratamento criativo que pode ser desenvolvido com as diferentes linguagens desde os primeiros anos escolares, transformando o aprendizado da língua num processo de criação/apreciação dos variados recursos propiciados pelo código, além de fazer com que esses profissionais avancem na ressignificação do processo ensino-aprendizagem da arte como forma de pensamento e transformação do contexto escolar.

O objetivo geral do curso é colocar em ação as diretrizes de formação, voltadas à qualificação teórica e metodológica da recepção de textos artísticos por parte de professores das Escolas-Parques e daqueles da área de Códigos e Linguagens e outras Tecnologias. Os objetivos específicos desdobram-se em: desenvolver a competência de produção e interpretação de gêneros textuais diversos, a partir da compreensão das linguagens artísticas da literatura, do cinema e da pintura em relação com outras linguagens, como ações imprescindíveis para implantação e implementação do Currículo em Movimento nas ações da Educação Integral na Rede de Ensino, a exemplo das EscolasParques do DF.

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Referências BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e de estética – a teoria do romance. Trad. Aurora Fornoni Bernadini et alii. São Paulo: Editora UNESP, 1993.

BARTHES, Roland. O prazer do texto. São Paulo: Perspectiva, 1987.

BARROS, Diana Luz Pessoa de; FIORIN, José Luiz. Dialogismo, polifonia, intertextualidade: em torno de Mikhail Bakhtin. São Paulo: Edusp, 1994.

BRAIT, Beth (org.). Bakhtin, dialogismo e polifonia. São Paulo: Contexto, 2009. ______. Ironia em perspectiva polifônica. Campinas: Editora da Unicamp, 1996. ______. (Org.) Polifonia e construção do sentido. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2005.

CANEVACCI, Massimo. Antropologia do cinema – Do mito cultural à indústria cultural. Trad. Carlos Nelson Coutinho. São Paulo: Brasiliense, 1984.

ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético, vol.2.

São Paulo: Editora 34, 1999.

PAULINO, Graça et al.. Tipos de textos, modos de leitura. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001.

WALTY, Ivete. Palavra e imagem: leituras cruzadas. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

ZILBERMAN, Regina. A estética da recepção e história da literatura.

São Paulo: Ática, 1989.

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Registro das Discussões da Gerência de Educação a Distância sobre Pedagogia Histórico Crítico e Psicologia Histórico Cultural Gerência de Educação a Distância - GEAD15

15 Este núcleo é composto pelos formadores: Cibele Amoroso, Jandina Nóbrega, João Rocha, Ricardo Sousa, Gilsa Santana, Roberto Arrial, Marize Santana.

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Após a leitura de textos que discorrem sobre os temas: Pedagogia Histórico Crítica e Psicologia Histórico Cultural, do livro Escola e Democracia, de Demerval Saviani, da tese O Desenvolvimento do Psiquismo e a Educação Escolar, de Lígia Márcia Martins e do artigo Trabalho e Atividade: Categorias de Análise na Psicologia HistóricoCultural do Desenvolvimento, de Lígia Lígia Márcia Martins e Nádia Mara Eidt, a equipe de professores formadores da Gerência de Educação a Distância da EAPE optou por registrar as discussões no formato de um Mapa Conceitual, que, segundo o professor Paulo Rogério Miranda da USP, coordenador do grupo de pesquisa Mapas Conceituais, é o mais poderoso organizador gráfico para estabelecer relações entre conceitos.

A escolha se justifica primeiro pela conexão e intersecção dos temas estudados e segundo pela organização hipertextual de ideias, que está em consonância com o trabalho de formação continuada desenvolvido por esta equipe.

Destacamos as ideias principais: Pedagogia Histórico-Crítica, Psicologia Histórico Cultural e GEAD. Destarte, convidamos o leitor a uma leitura não linear, não tendo, portanto, início e fim delimitados.

Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

Referências MARTINS, Lígia Márcia. O Desenvolvimento do Psiquismo e a Educação Escolar: contribuições à luz da psicologia histórico cultural e da pedagogia histórico-crítica. Tese para livre-docência. Bauru, 2011. _________, Lígia Márcia. EIDT, Nádia Mara. Trabalho E Atividade: Categorias De Análise Na Psicologia Histórico-Cultural Do Desenvolvimento - Psicologia em Estudo, vol. 15, núm. 4, octubrediciembre, 2010, pp. 675-683, Universidade Estadual de Maringá, Brasil.

SEE/DF. Currículo em Movimento das Educação Básica do DF. Brasília-DF, 2014.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Edição Comemorativa.

Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

MIRANDA, Paulo Rogério. Uso de mapas conceituais favorece aprendizagem e processos colaborativos. Disponível em:<http:// www5.usp.br/40901/mapas-conceituais-organizam-conhecimento-efavorecem-aprendizagem/>. Acesso em: 06 de junho de 2014.

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Espaços de (RE) Conquistas para profissionais readaptados: As Bibliotecas Escolares – 2014 Módulo: Interface Pedagógica

Sonia Maria Soares dos Reis Formadora parceira da EAPE

“Hoje, em tempos de fogueiras apagadas, precisamos fuçar na memória (soprar as cinzas da memória e manter as brasas acesas) e catar os cacos dos sonhos para engrandecer a vida e não sufocar o mito e a poesia” (Adap. Elias José / Leonardo Boff)

A partir de Abril DE 2014, no espaço físico da Biblioteca de Formação – PAGU, nas tardes de quintas feiras, professores e servidores atuantes nas bibliotecas escolares começaram a se encontrar. Com que objetivo?

Fuçar as cinzas da memória, catar os cacos dos sonhos para manter acesa as brasas e recontar as “suas histórias” e tecer tantas outras...

O curso que permitiu esse encontro teve enfoque temático bem diversificado, compreendendo temas como identidade profissional, inclusão das ações da biblioteca no Projeto Político Pedagógico das escolas, importância do ler, letramentos no cotidiano escolar, sujeito leitor, leitura de objetos estéticos, leitura literária, contação de histórias.

Enfim , uma pluralidade de temas e de abordagens que foram tecidos a muitas mãos.

Para levar, aos cursistas, um pouco do inefável das narrativas (por detrás dos olhos) e a linguagem artística do objeto estético, optou-se pelo diálogo entre indivíduos. O diálogo se deu a partir da concepção de Bakhtin de que “Não há nada morto de maneira absoluta. Todo sentido festejará um dia seu renascimento”; daí a necessidade de soprar as cinzas da memória e o fizemos por meio de diferentes suportes textuais/objetos estéticos: - Curta-metragem “Os fantásticos livros voadores de Modesto Máximo”, de William Joyce e Oldenburg Brandon. Comovente história do solitário Modesto Máximo (que poderia ser Porfírio Pouquim, Enrico Sem Tostão, Próspero Denada), um homem que gostava de Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

palavras, de histórias e de livros. Até que um dia... Chega um furacão...

Tudo se desfaz... Vidas são ceifadas... Histórias desfeitas e o mundo fica “preto-e-branco” para aqueles que vivem sem suas próprias memórias.

Belíssima homenagem ao cinema mudo: caminhos trilhados pelo poético mundo da arte cinematográfica, diálogo sensível com grandes clássicos – Dorothy em O Mágico de Oz; Humpty Dumpty, de Alice Através do Espelho; Mary Poppins, do gênero musical. São muitas as referências às infindáveis criações do homem, eternizadas pela arte.

Igualmente importante é o mundo lusco-fusco e evocativo (de lembranças, histórias, sonhos ...) da Biblioteca, criado com todos os recursos tecnológicos de animação. Universo alegórico às Cinco Leis da Biblioteconomia , do bibliotecário indiano Ranganathan Shialy: Os livros são para serem usados; Todo leitor tem seu livro; Todo livro tem seu leitor; Poupe o tempo do leitor; A biblioteca é um organismo em crescimento/vivo.

E esse universo ganha corpo e alma. E a vida é reinventada, tudo recomeça... a poesia, o mito, por meio de um ofício, num espaço chamado Biblioteca; universo mesmo dos (as) cursistas.

- Outros textos, outros pontos de vista: “Que é de Valentim”, brinquedo cantado (o resgate da memória oral); a marcação rítmica e a sonoridade de “Canção dos Tamanquinhos” (forma e conteúdo – elementos indissociáveis na linguagem artística [Vygotsky]).

- A leitura do objeto estético (objeto intencional e simbólico), o estranhamento do universo fabular de “Meu Pedacinho de Chão”, novela de Benedito Ruy Barbosa e direção de Luiz Fernando Carvalho.

Por onde começar a leitura? Sobre qual traço indicial recaiu a abordagem da novela: Som/trilha sonora? Cenário? Luz? Cor? Figurino? Enredo?

Recursos de Edição?

Todo sentido festejará um dia seu renascimento: é o que acontece com o gênero fabular em Meu Pedacinho de Chão. “Era uma vez …

Na Vila de Santa Fé, viviam o menino Serelepe a doce Pituca...” E os responsáveis pela trama conseguem levar para a tela uma das coisas mais imponderáveis da narrativa: o maravilhoso. Daí, a linguagem ser lírica, muitas vezes; tom de fábula, mesclado com histórias genuínas, trazendo uma comoção na fala em cada diálogo, recheado de expressões populares. Daí a imersão no universo onírico de Akira Kurosawa, na

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exuberância cromática de Van Gogh e o coração ser arrebatado pelos sons nostálgicos de “Chuá Chuá” das noites estreladas de Santa Fé!

Um enorme caldeirão cultural. Diálogo com diferentes linguagens: arte circense, teatral, referências à linguagem de animação, a diversos gêneros de música, quadrinhos... a diferentes estilos de figurino.

Referências a tempos e espaços diversos. Universo atemporal, possível só pela criação humana. Tudo convergindo na poética vila cenográfica de Santa Fé. Todos esses textos foi trabalhado no contexto de um curso voltado, nada menos nada mais, para as Bibliotecas Escolares e para quem faz a sua História.

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Uma experiência da tutoria para professores da rede pública de ensino no Distrito Federal com as novas tecnologias educacionais como ferramentas pedagógicas: os tablets Juliana Bottechia

Apresentação

formadora da EAPE

Não há como negar os desafios da educação e sua efetiva contribuição para uma prática pedagógica de efetiva qualidade social para o futuro do desenvolvimento, da democracia e da própria justiça por meio da formação dos estudantes das escolas da rede pública em todo o Brasil, pois, a consolidação do regime democrático em nosso país vem exigindo a formação de cidadãos plenos, que sejam capazes de se tornarem agentes de sua história.

Como em meio a tantas transformações as escolas continuam a exercer papel primordial na formação dos cidadãos e em sua qualificação para o mundo do trabalho, a escola básica de qualidade não pode ser privilégio de uma elite socioeconômica. Mesmo porque, a Constituição de 1988, estabeleceu que a Educação é dever do Estado, da família e visa ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”(BRASIL, 1988, Art.º 205). Diante desse quadro, afigura-se ainda mais inaceitável deixar que estudantes de famílias de baixa renda frequentem escolas com baixos recursos, prejudicando sua formação, comprometendo o futuro de cada um deles e do próprio país.

Entendemos, dessa forma, que os avanços apresentados nos últimos doze anos na educação básica da rede pública como o atendimento ampliado, a universalização do ensino fundamental, do ensino médio, além da oferta de vagas na educação infantil terem sido ampliadas significativamente (mesmo que complementada por escolas conveniadas) e o DF ter sido declarado como território livre do analfabetismo - só foram possíveis devido aos investimentos feitos nessas áreas. Exemplificando esses avanços, vemos o quanto foram incrementados o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF)

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e o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), para racionalizar o financiamento do ensino público e de muitos programas de apoio aos estudantes, tornando-se mais eficazes e impactando até o acesso ao ensino superior.

No entanto, não obstante esses avanços, a dita qualidade da educação básica na rede pública ainda apresenta graves deficiências, que podem ser comprovadas em testes comparativos internacionais, como o Programa Internacional Seriado de Avaliação (PISA) e em avaliações internas conduzidas pelo poder público como o Índice da Educação Básica (IDEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

Considerando, portanto, esse panorama, para melhorar a qualidade do ensino público, uma possibilidade é que a escola se aproprie dos avanços tecnológicos. O uso de computadores, inclusive com acesso à rede mundial de computadores - a internet - tornou-se realidade para muitos estudantes. Contudo, é preciso ir além e assegurar que cada um deles tenha à sua disposição os pequenos computadores de uso pessoal com tela sensível ao toque, conhecidos como Tablets.

Assim, o curso institucional, realizado em 2013, apresenta uma experiência na tutoria para professores da rede pública de ensino no DF. Esse curso teve como público os docentes do ensino médio com vistas à apropriação das novas tecnologias educacionais como ferramentas pedagógicas.

Esse curso de formação continuada, foi planejado à distância, com encontros presenciais para a realização de oficinas, foi criado na Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (EAPE), em consonância com as políticas do Ministério da Educação (MEC). A parceria entre a da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF) e a Escola de Governo (EGOV) , com recursos do Fundo Pró-Gestão do Distrito Federal , voltado ao uso didático e pedagógico dos Tablets e das tecnologias da informação e da comunicação (TICs), por meio do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) da plataforma Moodle teve como objetivo, a inserção tecnológica nas práticas pedagógicas do professor formador. À EAPE cabia a aprovação do Plano de Curso; disponibilização de um articulador a fim de promover a execução, supervisão, avaliação Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

do curso, do AVA e de formadores para os encontros presenciais do curso. Cabia à EGOV atuar na plataforma, disponibilizar os tutores do curso online e à Subsecretaria de Modernização Tecnológica (SUMTEC) atuar na formação continuada por meio dos Núcleos de Tecnologias Educacionais (NTEs) disponibilizando tutores para o curso dos professores do ensino médio em tempo de serviço.

Os Tablets O livro didático e o caderno continuam sendo amplamente divulgados e têm os seus papéis no processo educativo, mas são tecnologias que não dominam mais o mundo da Educação e as inovações nesse campo não devem constituir privilégio de poucos. Como esses aparelhos, os Tablets, possuem enorme potencial pedagógico, se tornaram, assim, objeto da atenção das políticas públicas de educação, até porque a Constituição Cidadã, em seu Art.º 208, inciso VII, dita que o dever do Estado com a Educação deve ser efetivado mediante a garantia aos estudantes da educação básica pública, programas suplementares de material didático-escolar, além de programas de transporte, alimentação e saúde (BRASIL, 1988).

Para além das condições de infraestrutura para cada estudante, há um Projeto de Lei que determina que até o início do ano letivo de 2023, as escolas públicas devem disponibilizar os Tablets, para uso individual, a todos os seus estudantes, a partir do 6º ano do ensino fundamental, até a conclusão do ensino médio. Que nas escolas da rede pública deve-se assegurar o acesso à rede mundial de computadores, a internet, por meio desses aparelhos que devem ter programas e aplicativos de uso didático.

Para tanto, o referido Projeto determina um prazo intermediário para a medida, de modo a fortalecer o comprometimento das autoridades públicas a partir de aprovação da Lei, que contém em seu texto o Art. 1º Até o início do ano letivo de 2023, as escolas públicas disponibilizarão, para uso individual, computadores portáteis, de tamanho pequeno, fina espessura e com tela sensível ao toque – os Tablets –, a todos os seus alunos, a partir do sexto ano do ensino

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fundamental, até a conclusão do ensino médio, para o desenvolvimento de atividades de aprendizagem. § 1º Até o início do ano letivo de 2018, pelo menos metade dos alunos matriculados em cada rede pública terá Tablets à sua disposição, nos termos do disposto no caput. § 2º Consoante o avanço tecnológico e as condições de mercado, os Tablets serão substituídos por aparelhos com recursos técnicos e pedagógicos no mínimo similares.

Art. 2º Os equipamentos a que se refere o art. 1º deverão ter acesso à rede mundial de computadores e contar com programas e aplicativos de natureza didática, inclusive aqueles específicos para os alunos com necessidades especiais.

Art. 3º Os professores e os profissionais da educação a que se refere o inciso II do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, serão capacitados, em cursos de aperfeiçoamento profissional continuado, a utilizar pedagogicamente os equipamentos de que dispõe o art.

1º. (BRASIL, PL 00539/2013).

Tendo em vista, a rapidez das mudanças tecnológicas, o Projeto de Lei (PL) considera também a necessidade de substituição dos Tablets por aparelhos mais avançados, com recursos técnicos e pedagógicos de boa qualidade. Além disso, esse Projeto dispõe sobre a necessidade de se formar os profissionais da educação a utilizar o potencial dessa nova tecnologia pedagógica. Porém, Levy (1999) nos explica que como em tantas outras áreas de atuação humana impactadas pelas tecnologias de informação e comunicação, também na Educação, o desafio só será vencido quando essas tecnologias forem compreendidas e incorporadas pelos atores educacionais de modo inteligente e criativo.

A Educação deve funcionar articulando-se com dinâmicas mais amplas que extrapolem a sala de aula. Na medida em que a educação não é uma área em si, mas um processo permanente de construção de pontes entre o mundo da escola e o universo que nos cerca, a nossa visão tem de incluir estas necessidades. Não é apenas a técnica de ensino que deve mudar, incorporando uma nova tecnologia. É a Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

própria concepção do ensino que tem que repensar os seus caminhos. É necessário para isso, um processo de ampliação do campo da docência, o que requer uma formação profissional com conhecimentos específicos e habilidades para a melhoria da qualidade da educação (RODRIGUES e FERRÃO, 2012).

A inovação rompe com a forma conservadora de ensinar, procurando superar as diversas dicotomias em busca de outras possibilidades (DIAS, 2001), para tanto, formar professores implica compreender a importância do papel da docência para a melhoria do ensino e, sendo assim, é preciso oferecer um programa de formação continuada aos docentes a fim de garantir a síntese entre titulação e bom desempenho (FRÓES, 2007).

Porém será sempre a capacidade do professor para selecionar e explorar as tecnologias adequadas ao seu contexto específico que dará a devida dimensão ao seu uso na educação, não só porque facilitará as tarefas de ensino, mas, principalmente, porque poderá facilitar e ampliar a aprendizagem de seus estudantes.

De acordo com Vine et Madan, Vice President of McGraw-Hill Higher Education e Labs existem seis razões que justificam o uso do Tablet na Educação das quais, cinco são adequadas ao público atendido pela SEDF: a. O Tablet é o melhor caminho para mostrar os textos digitais e outros utilitários. b. Os alunos e o ambiente de salas de aula já estão mentalmente prontos para o uso de Tablet. c. Os Tablets combinam com o estilo de vidas dos estudantes contemporâneos. d. Os Tablets integram educação com tendências de TICs. e. Os Tablets estão cada vez mais disponíveis e fazem parte de cultura contemporânea. É importante lembrar que os Tablets usados pelos docentes da SEDF têm link para o Portal do Professor do MEC, que facilitam o acesso às informações relevantes para construção do conhecimento em sala de aula.

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O curso “Tablet educacional como ferramenta pedagógica” Assim, o curso criado na EAPE para atender a essas proposições, tinha entre seus objetivos atingir a compreensão que as transformações sociais e tecnológicas visam ao bem-estar comum; tanto quanto a utilizar o sistema operacional Android e seus aplicativos. Conhecer a importância das TICs e sua adequada utilização, bem como reconhecer e distinguir os diferentes recursos tecnológicos existentes (hardware e software).

Para tanto, era necessário que os professores conseguissem analisar criticamente e tomar decisões quanto às suas escolhas e utilização contextualizadas ao Currículo Escolar; relacionando as informações obtidas pela informática com o cotidiano; desenvolvendo o espírito investigativo por novas formas de utilização dos Tablets; compreendendo o potencial pedagógico de recursos das TICs no ensino e na aprendizagem nas escolas; planejando estratégias de ensino e de aprendizagem integrando recursos tecnológicos disponíveis nos Tablets e criando situações de aprendizagem que ajudassem os alunos a construir o conhecimento, a criatividade, o trabalho colaborativo e efetivamente colaborassem na construção dos conhecimentos e habilidades esperados em cada série.

Essa formação continuada se deu em tempo de serviço com carga horária total de 90 horas, sendo 15 horas presenciais, em oficinas, 60 horas no AVA (figura 1) do Moodle da EAPE e 15 horas indiretas para leitura dos textos e realização das atividades solicitadas.

Figura 1: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Moodle da EAPE. Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

Por fim, o Curso aspirava ao planejamento e ao desenvolvimento de um trabalho final que seria uma “Proposta de Utilização dos Tablets na Sala de Aula” o qual promoveria a utilização das TICs na prática pedagógica em situações de ensino que aprimorassem a aprendizagem dos seus estudantes.

As 15 horas presenciais ocorreram em oficinas realizadas em cinco encontros presenciais ministrados por professores formadores da EAPE e/ou professores multiplicadores dos NTEs, todos da SEDF. Porém, a parte a distância foi acompanhada no AVA do Moodle por tutores contratados por meio de processo seletivo (Edital 1º/2013) da EGOV. Com o objetivo de proporcionar a formação de formadores da rede pública de ensino para atuar na formação de docentes para o uso didático e pedagógico das tecnologias da informação e da comunicação (TICs), com foco na utilização dos Tablets, Os tutores classificados passaram por uma formação presencial eliminatória, por meio de uma AVA no Moodle da EAPE. A oferta contou com o número de 3.051 vagas (três mil e cinquenta e uma), distribuídas em 86 turmas com 35 alunos cada, sendo estes, professores do ensino médio da rede pública.

Ressalte-se que, os professores em curso receberam em consignação da SEDF um Tablet para uso didático e pedagógico.

Nesse contexto, o curso foi dividido em quatro módulos que abrangeram os recursos básicos dos Tablets, as potencialidades e desafios no uso da TICs, a fundamentação básica e teórica do uso das TICs; os Tablets como recursos pedagógicos e de pesquisa, além dos recursos avançados dos Tablets para a Educação a fim de proporcionar a formação continuada de professores de ensino médio da rede pública de ensino para o uso didático e pedagógico das TICs, com foco na utilização dos Tablets.

O módulo I – “Tablet - recursos básicos, potencialidades e desafios do uso das TICs” Transcorrido no período de 16/09/2013 a 29/09/2013, o módulo 1, teve como objetivos, os seguintes temas: compreender os procedimentos gerais para utilização dos Tablets, conhecer seus recursos básicos e aplicações pedagógicas, elaborar propostas que contemplassem o uso das ferramentas implementadas nos Tablets;

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estudar o Sistema Operacional Android; suas configurações e as possibilidades da internet em rede no uso pedagógico de recursos como: a. Câmera digital; b. Filmadora; c. Calculadora; d. Agenda; e. Calendário; f. Notas; g. Gravador de voz; h. Download.

Para tanto, o primeiro encontro presencial além de apresentar o Plano do Curso, propôs o visionamento de um vídeo com uma entrevista do Prof. Dr. Pedro Demo (Universidade de Brasília – UnB).

Nesse vídeo, o professor apresentou as etapas pedagógicas para a construção do projeto, o AVA do Moodle da EAPE, suas ferramentas como a edição do perfil, a foto em anexo, a alteração de senha e outras possibilidades pedagógicas básicas por meio da navegação no ambiente.

Também foram apresentados os recursos como a Pasta de atividades, o Fórum, o aplicativo/jogo “Angry Bird-Rio”, além das orientações gerais sobre o Tablet. A avaliação privilegiou a participação ativa no ambiente e a realização das atividades propostas entregues.

O módulo II – “TICs: fundamentação básica e teórica do uso dos Tablets e formação do professor do séc. XXI” Ocorrido no período de 30/09/2013 a 20/10/2013, o módulo 2 teve como objetivo estudar o uso de tecnologias na escola/sala de aula, sua integração e as possibilidades das tecnologias: abrindo as fronteiras do Currículo. Além disso, esse módulo enfatizou como objetivos, o uso de aplicativos implementados nos Tablets e propostas de atividades pedagógicas utilizando os Tablets na formação do professor do Século XXI. Para tanto, as atividades presenciais trataram de informar possíveis locais de armazenamento dos aplicativos (pasta base ou cartão); assistir ao vídeo Rio – abertura; jogar o aplicativo/jogo “Angry Bird Rio”, elaborar em grupo uma proposta pedagógica utilizando o Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

jogo e, por fim assistir ao vídeo Tecnologia ou Metodologia.

As atividades do AVA trataram de solicitar a leitura do tutorial para acesso do Aplicativo Movie Play; utilizar o aplicativo Movie Play e relatar no fórum esta experiência. Foi pedido também a leitura do tutorial para acesso do aplicativo Aldiko e a utilização do aplicativo Aldiko e o relato desta experiência no fórum.

As avaliações foram realizadas acompanhando a participação ativa na oficina e no AVA, bem como por meio do acompanhamento da realização das atividades propostas.

O módulo III – “Tablet – recursos pedagógicos e pesquisas” Transcorrido no período de 21/10/2013 a 10/11/2013, com os objetivos de estudar e debater a tecnologia na sociedade, na vida e na escola, esse módulo, teve os seguintes aplicativos: editor de textos, de planilha, editor de imagem, editor de áudio e editor de vídeos. Também foram disponibilizadas as aprendizagens com o hipertexto e hipermídia; bem como de objetos de aprendizagem, como os repositórios a fim de conhecer a prática pedagógica com mídias digitais, textos temáticos impressos ou digitais com vistas a propor a reorganização de aulas; a contextualização de conteúdos,e a hipertextualidade na compreensão de conteúdos multirreferenciados.

Além disso, foram usados alguns recursos da Internet, como as mídias educativas e objetos educacionais diversos; planejando de atividades pedagógicas e de pesquisas e outros recursos pedagógicos abordado no curso.

Para tanto, as atividades presenciais foram: assistir ao vídeo Zoom em grupo, filmar uma cena escolar utilizando o Tablet e elaborar uma proposta de atividade utilizando o King Soft, discutir a construção histórica das mídias e assistir ao vídeo “Social Media Revolution”.

As atividades do AVA trataram de solicitar o estudo do tutorial para acesso aos aplicativos de pesquisa do Tablet, utilizando o aplicativo e relatando no fórum esta experiência, além de - por meio dos aplicativos de pesquisa - buscar materiais que pudessem ser utilizados na customização da proposta apresentada na aula presencial e transformar o vídeo ou foto criada na aula presencial em um material pedagógico utilizando outra linguagem (imagens, textos...); relatando

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no fórum correspondente, essa experiência e postando o material criado.

As avaliações foram realizadas acompanhando a participação ativa na oficina e no AVA, bem como por meio do acompanhamento da realização das atividades propostas.

O módulo IV – “Tablet – Recursos pedagógicos avançados na Educação” Ocorrido no período de 11/11/2013 a 01/12/2013, esse módulo teve os seguintes objetivos: promover a elaboração de propostas que contemplassem o uso das ferramentas implementadas nos Tablets; por meio da construção, reconstrução e socialização de atividades pedagógicas que envolvessem os recursos disponibilizados, desenvolvendo objetos de aprendizagem; implementando uma comunidade de rede em que os conteúdos digitais já produzidos e disponíveis para os sistemas de ensino pudessem contribuir com o planejamento de aulas, a renovação didática e o trabalho escolar organizado por grupos em sala de aula em cooperação e coletividade.

Além disso, esse módulo propiciou a conclusão e a socialização das propostas que contemplassem o uso das ferramentas implementadas nos Tablets.

Para tanto, as atividades presenciais utilizaram os aplicativos do Tablet com orientações para a finalização da “Proposta de Utilização dos Tablets na Sala de Aula”.

As atividades do AVA solicitaram o estudo do tutorial para acesso aos aplicativos do Portal do Professor e TV Escola, ambos do MEC, bem como a utilização desses aplicativos, relatando no fórum esta experiência. Também, definiu os recursos que poderiam enriquecer a aula, tais como os recursos complementares a fim de finalizar a construção dessa Proposta, utilizando o recurso Wiki16 da plataforma Moodle da EAPE. 16 Wiki - É uma ferramenta de produção colaborativa e, em geral, se refere a um conjunto de páginas da internet que diferentes pessoas podem editar com vistas a aprimorar o texto. “Wiki wiki” significa “super rápido” no idioma Havaiano, e tem a ver com a velocidade de criação de hipertextos (inserção de links) e/ou multimodais (inserção de objetos).

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As avaliações foram realizadas acompanhando a participação ativa na oficina e no AVA, bem como por meio do acompanhamento da realização das atividades propostas, e, finalmente, postagem da “Proposta de Utilização dos Tablets na Sala de Aula” criada, já finalizada.

Uma vez realizado o curso...

A plataforma do curso foi avaliada como direta, objetiva e autoexplicativa. Os professores-cursistas revelaram gostar do AVA, ambiente esse em que foram encaminhadas as mensagens para cada turma a respeito do início do curso, da abertura de cada Fórum, a orientação sobre cada uma das atividades e fóruns a serem realizados nos módulos do curso, bem como mensagens divulgando o encontro presencial, o local e o horário dos encontros presencias.

Foram enviadas ainda mensagens individuais de retorno (feedback) aos que realizaram as atividades e mensagens individuais a todos os professores-cursistas, para que não perdessem os prazos, inclusive do E-mail pessoal da Tutoria a fim de evitar o “spam”. Também foram detectados e-mails que voltavam e que foram informados à coordenação do curso para providenciar os ajustes necessários.

Entrando em contato com as respectivas escolas, foram deixados recados, aos professores-cursistas, pois muitos e-mails de escolas foram disponibilizados como e-mails pessoais. A possibilidade de disponibilizar material complementar foi bastante enriquecedor e favoreceu um início de comunidade colaborativa entre os professorescursistas da turma. Abaixo, temos um recorte da fala de um cursista:

Existe vários sites com recursos didáticos importantes.

Na minha área Português, posso compartilhar com vocês os que descobri e recomendo: https://www.ufmg. br/online/radio/arquivos/004239.shtml; http://www. letras.ufmg.br/redigir/atividades.htm ; e http://www. itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_lit/index. cfm?fufuseacti=biografias_texto&cd_verbete=4956 ; entre outros. Não tenho mais dificuldade nenhuma de usar os portais como auxílio em sala (Mensagem do professor-cursista-1, via AVA, em 1 novembro 2013).

Entre outros resultados, podemos citar a resistência da categoria

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em utilizar as novas tecnologias educacionais, inclusive como ferramentas pedagógicas, além do desconhecimento das funções de cada perfil do AVA, nos diálogos entre o professor-cursista-1 e a tutoria:

Olá Turma! Seu curso “Tablet Educacional como Ferramenta Pedagógica” se iniciou essa semana e estamos na semana de ambientação. Em breve estará disponível para suas descobertas o Fórum da 1ª semana do Módulo 1, do referido curso. Não deixe acumular as atividades e tarefas a serem realizadas, organize-se, pois são vários os detalhes a serem explorados! (Mensagem da Tutoria via AVA, em 18 de setembro de 2013) BOM DIA. Acho que está havendo um engano. De fato eu assinei o termo de empréstimo do tablete, cheguei a trazê-lo para casa, não usei, e o devolvi à Regional de Ensino em Planaltina há muito tempo (tenho recibo de devolução, inclusive). Portanto, solicito-lhe: Que faça o registro da minha devolução do Tablet junto à Regional citada; Que cancele qualquer informação sobre mim no banco de dados desse curso, pois não pretendo fazê-lo por dever de ofício já que devolvi o objeto motivador do pedido. Nestes termos, aguardo deferimento. (E-mail do professor-cursista-1, fora do AVA, em 19 de setembro de 2013)

Uma vez esclarecido e acolhido, o professor-cursista mudou sua decisão de abandonar o curso e o retomou com um Tablet próprio.

BOA TARDE COLEGA DE SE-DF, Nada que desculpar. Fique tranquila. Não houve inconveniente nenhum. Bom trabalho! (E-mail do professor-cursista-1, fora do AVA, em 20 de setembro de 2013) Olá professor-cursista 1, boa noite, tudo bem? Grata por sua compreensão!

Pediram para te informar que a exclusão do seu nome da plataforma do curso pode ser feita apenas após um informe dado pela GEAPAT. Assim, sugiro que procure a Gerência de Administração Patrimonial (GEAPAT), confirme a situação e peça a eles que façam o comunicado junto à GEaD (Gerência Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

de Educação à Distância da Eape). Enquanto isso não ocorre, fique à vontade para nos fazer uma visita, pois os recursos estudados podem servir para qualquer Tablet que vc tenha ou até mesmo celular do tipo Iphone ou Android. Caso queira, visite nossa sala virtual e explore os detalhes. Se decidir por pegar o Tablet novamente, também é na GEAPAT e vc tem lugar garantido na turma, ok?! Setor: Gerência de Administração Patrimonial (GEAPAT) Telefone: 3901-6087 Endereço: SIA, SAPS, LOTE “E”. Att, a tutora (Mensagem da Tutoria via AVA, em 20 de setembro de 2013)

No recorte do diálogo disponibilizado, percebe-se que pode haver resistência em inovar os recursos didáticos, mesmo com uma política pública sendo implementada com recursos do FNDE. Em outro exemplo de mensagens trocadas, percebe-se que a qualidade do material ou o conhecimento para fazê-lo funcionar podem trazer dificuldades:

Desculpe-me, mas como o Tablet que eu recebi não funciona, não vejo como participar do curso. Se puder me dar uma orientação de como proceder seria muito grato. Obrigado pela atenção. (E-mail do professorcursista-2, fora do AVA, em 23 de setembro de 2013) Prezado professor-cursista, boa tarde, tudo bem?! Pena que justo o seu tablet não funcionou, mas há como resolver e, enquanto isso me atrevo a sugerir que acesse o site não só para se apropriar dos materiais, mas até para deixar registrada sua reclamação. Principalmente, porque há solução. Caso já tenha seguido as instruções para o primeiro uso, procure a Gerência de Administração Patrimonial (GEAPAT) que eles irão avaliar para resolver e até trocar o seu equipamento se for essa a situação, conforme documento sobre Manutenção do tablet que consta em nossa sala virtual. Visite e explore os detalhes!

No mesmo AVA, há ainda uma lista com o endereço do NTE que pode ser útil pata você localizar o responsável pela sua CRE sobre Tecnologia Educacional para um “socorro” presencial, ok?! Att, a tutoria. (Mensagem da Tutoria, remetendo ao AVA, em 24 de setembro de 2013)

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Boa Noite Tutora, na quinta-feira (26/09) irei à EAPE no período matutino para conversar com você, pois não estou conseguindo fazer como foi pedido nas atividades.

Abraço (E-mail do professor-cursista-2, fora do AVA, em 24 de setembro de 2013)

Uma dificuldade de uso, e/ou de acesso, poderia ter comprometido o curso caso não fosse solucionada, ou ao menos encaminhada, assim que o profesor-cursista-2 entrou em contato.

Outras dificuldades dos cursistas, no geral, podem ser apontadas como questões de comunicação efetiva com alguma falha: Prezado cursista, boa noite! Seu curso “Tablet Educacionais como Ferramenta Pedagógica” se iniciou essa semana, mas talvez as mensagens estejam indo para sua caixa de spam/lixeira, verifique, pois ainda não houve registro de alguma(s) das seguintes atividades: • Edição do perfil, • Troca de imagem, • Sua apresentação, • Mudança de senha, • Acesso aos textos e materiais disponíveis. Att, a Tutoria. (Mensagem da Tutoria, por e-mail, em 15 de setembro de 2013)

O sucesso para informe do início do curso precisa considerar o contorno das dificuldades no decorrer do tempo de ambientação (primeira semana do curso). Nessa ocasião houve mensagens de cursistas que demonstravam alguma desinformação em relação a uso do equipamento. Porém, com aqueles que manifestaram dificuldades em realizar as atividades propostas via Tablet, constatou-se que foi por causa de problemas com o desbloqueio, a pouca autonomia em velocidade ou de memória do computador. Esses problemas foram comunicados e devidamente atendidos.

Olá Turma. Em algumas oportunidades, utilizei o Portal do Professor. Tive conhecimento do site e alguns links, através de publicações como a Revista Nova Escola e outros periódicos. O site deve ser um endereço de visita obrigatória de todos nós professores. Pena que hoje (domingo) não consegui acessá-lo. As experiências

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disponíveis no site trazem colaborações que podem nos ajudar muito no dia a dia em sala de aula, inclusive com sugestões de atividades pedagógicas. Abraço a todos (Mensagem do professor-cursista-2, via AVA, em 3 de novembro de 2013)

No entanto, nenhum dos professores-cursistas relatou dificuldades em relação à plataforma e a avaliaram como autoexplicativa e de fácil compreensão e manuseio.

O portal [se referindo ao Moodle da EAPE] está muito bem feito, bem distribuído e oferece um acervo interessante com relação às prioridades de cada professor.

No meu caso, cuja disciplina é sociologia, posso aproveitar quase que todo o acervo de informações, vídeos e outros documentos, pois favorece a integração dos vários temas sociológicos com as demais disciplinas.

Não dá para explorar em apenas um dia. Bom salientar o caráter de renovação e atualizações periódicas a que os programadores devem se ater. (Mensagem do professorcursista-3, via AVA, em 3 dezembro 2013).

Horizontes...

Uma grata experiência da tutoria estava em receber E-mails de professores-cursistas que informavam não querer fazer o curso, mas que devido a atenção dedicada havia acessado e estava gostando de fazer o curso e de usar o Tablet. Entendemos, portanto, que quando houve a comunicação, o acesso foi feito, a aprendizagem aconteceu e os cursistas gostaram do curso e das ferramentas (Tablet e Moodle), bem como superaram as dificuldades em realizar as atividades propostas via Tablet.

Na fala a seguir, percebemos que os próprios cursistas se apropriaram e acessaram as atividades nos fóruns e nas páginas Wiki uns dos outros, avaliando as propostas dos colegas e ampliando seu próprio repertório:

Olá colegas quero parabenizá-los, pois pelo que vocês postaram as aulas de vocês ficaram bem dinâmicas. Não ficam só no quadro, vocês buscaram utilizar as tecnologias para complementar. Considero um privilégio, pois trabalho em sala de recursos específica, faço adaptação de matéria, itinerância nas escolas e atendimentos de

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alunos para passar a simbologia que o aluno necessita nas aulas. Utilizo programas como o ledor de voz com os meus alunos e um programa para preparar e imprimir o material em Braille. Um abraço! (Mensagem do professorcursista-4, via AVA, em 9 dezembro 2013).

Consideramos como positiva a iniciativa de formar em primeiro lugar os professores do ensino médio da rede pública de ensino com o Tablet em mãos, pois, quando os estudantes dessa modalidade de ensino receberem essa ferramenta, seus professores já terão condições de utilizá-lo não apenas como Diário de Classe Eletrônico (DICEL), mas também, como propostas de atividades pedagógicas e de pesquisa a fim de contribuir com a formação de cidadãos crítico, participativos, e incluídos digitalmente.

Sendo assim, recomendamos a utilização da ferramenta em sala, tanto quanto a ampliação do programa dos Tablets Educacionais para demais modalidades da educação básica, sempre ocorrendo primeiramente a formação dos respectivos professores em curso no tempo de serviço, que mescle aulas a distância em ambiente como o Moodle e oficinas presencias a fim de estabelecer uma comunidade colaborativa de aprendizagem, compartilhando as trocas de experiências em criar e realizar os projetos.

Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

Referências BRASIL. Constituição do Brasil de 1988.

BRASIL. Lei Nº 9.610, de 19 de FEVEREIRO de 1998. Altera, atualiza e consolida a legislação sobre direitos autorais e dá outras providências.

BRASIL. Projeto de Lei Nº 00539/2013. Determina a disponibilidade de Tablets para o uso individual dos estudantes das escolas públicas de educação básica, até 2023.

DIAS, P. Comunidades de aprendizagem na Web. Inovação, v.14, n.3, p.27-44, 2001.

FÓRUM EJA. Para entender a Internet. Disponível em: http:// forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/Para_entender_a_ Internet.pdf. Acesso em: 21 de maio de 2013.

FRÓES BURNHAM, T. et al. Ambientes virtuais de aprendizagem na formação de formadores em educação a distância. In: VALENTE, V. R. et al. (Orgs.). Educação à distância e ambientes virtuais de aprendizagem: uma troca de experiência Luso – Brasileira. Salvador; Universidade do Estado da Bahia, 2007. Disponível em: http://www. comunidadesvirtuais.pro.br/coloquiolusobrasileiro/07.pdf.

Acesso em: 21 de maio de 2013.

LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.

MADAN, V. 6 Reasons Tablets Are Ready for the Classroom. Disponível em: http://mashable.com/2011/05/16/Tablets-education/. Acesso em: 21 de maio de 2013.

MORIN, E. Ciência com consciência. Tradução Maria D. Alexandre e Maria Alice Sampaio Dória. 2.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

PRETTO, N. L. Uma escola sem/com futuro. São Paulo: Papirus, 1996.

RODRIGUES, M. e FERRÃO Luis. Formação Pedagógica de Formadores. Lisboa: Editora: Lidel. 2012.

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Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

O DESAFIO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE SERVIDORES (AS) READAPTADOS (AS) NA SEDF Rosana Carneiro F. Medeiros Khrissley G. de Oliveira Lopes Antônio Marcos da Conceição Formadores parceiros da EAPE

A Gerência de Acompanhamento dos Servidores ReadaptadosGEASLA, criada em dezembro de 2011 e vinculada à Subsecretaria de Gestão dos Profissionais da Educação – SUGEPE, hoje denominada Gerência de Readaptados, tem por objetivo central articular os diversos setores da SEDF no sentido de promover a reambientação humanizada ao trabalho, dos servidores(as) readaptados(as).

Uma de suas principais ações, desde a criação, foi buscar contato com a Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação – EAPE – para a promoção de ações de capacitação e formação continuada dos servidores(as) das Carreiras Magistério e Assistência à Educação.

Em reuniões de esclarecimento/sensibilização sobre a realidade dos servidores(as) readaptados(as), realizadas entre a GEASLA e a Coordenação Pedagógica da EAPE em 2012, foram abordadas não só as necessidades de formação, especificamente voltadas para os(as) servidores(as) readaptados(as), como também a importância de se abrir espaço de participação nos cursos gerais da Escola de Aperfeiçoamento para esse público.

Nessas reuniões, foi destacada, também, a relevância da sensibilização dos formadores da EAPE quanto às possibilidades de parceria entre os cursistas que são servidores plenamente ativos (não readaptados(as)) e seus pares readaptados(as) dentro do ambiente escolar, para a implementação das diferentes propostas abordadas durante a formação continuada.

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A plena compreensão e o acolhimento das questões apresentadas, demonstradas pela Coordenação Pedagógica da EAPE, permitiram que os anseios quanto à formação dos(as) servidores(as) readaptados(as) começassem a tomar forma, por meio do curso “Bibliotecas escolares: espaço de atuação docente e construção pedagógica – uma proposta para professores (as) com restrição de atividades”, que teve a primeira turma ainda no ano de 2012.

A carência de oportunidades de formação continuada dirigida aos servidores(as) readaptados(as) era uma queixa constante, particularmente para a Carreira Magistério, o que foi verificado nas falas dos atores do ambiente escolar. Diretores, Supervisores e o professor readaptado convergem quando o tema é o problema da formação.

Medeiros (2010), neste sentido afirma que “o tema da qualificação para a atuação do readaptado compõe o quadro de ações estratégicas que precisam ser assumidas pessoal, coletiva e institucionalmente por todos os sujeitos e agentes envolvidos nesse longo processo”. Na perspectiva do Diretor: Tem que ter uma pessoa com qualificação para estar lá. Numa biblioteca tem que ter uma pessoa que saiba trabalhar na Biblioteca [...]. Nós professores somos muito amadores até na concepção da palavra amor. O amador vem do amor. Tudo nosso é feito de coração, a gente não segue uma linha mais especialista, técnica.” (DIRETOR)

Os professores readaptados, de acordo com Medeiros, “sinalizam a importância da qualificação para o processo de re-adaptação”.

“[...] Não, nenhuma [qualificação para a atuação]. A Secretaria não quer nem saber da sua... te joga no lugar.

Tudo que a professora [readaptada que já atuava] me passou eu comecei a cumprir... Você vê a necessidade de fazer as coisas, mas a gente não tinha noção...”(ANA PAULA) “Eu não fui preparada para nenhuma outra atividade, para nenhuma limitação.” (CARLA) “Por exemplo, se você for para a biblioteca, o que vai fazer? Você não é bibliotecário, não tem curso de biblioteca...” (MARIA)

A ausência de políticas de qualificação percebida pelo docente readaptado reflete na qualidade do trabalho desenvolvido, particularmente nas bibliotecas escolares (MEDEIROS, 2010).

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De acordo com dados tabulados pela Gerência de Bibliotecas e Videos-GEBIVI, relativos a 2011, à época havia 578 professores readaptados e 308 profissionais pleno ativos, com outras formações ou de outra carreira, atuantes nas bibliotecas escolares da SEDF, somando 886 profissionais. Destes, apenas 100 relataram ter participado de formação oferecida por esta gerência. Conforme relatos dos profissionais/formadores ali atuantes, (outrora GTEC), a despeito das diversas formações oferecidas em anos anteriores a todos os profissionais atuantes em bibliotecas e apesar da formação pedagógica, muitos professores demonstravam dificuldade em aspectos organizacionais relativos às atividades desenvolvidas nas bibliotecas.

Alguns também careciam de orientação sobre as várias atividades de estímulo à leitura e à pesquisa, que podem ser ofertadas nesse espaço, uma vez que estes profissionais são provenientes de diferentes áreas de atuação.

A formação oferecida pela EAPE não atingia a maioria dos readaptados e não conseguia cobrir a lacuna da formação para a atuação em espaços específicos , como as bibliotecas escolares porque, segundo relatos informais de professores readaptados, durante o curso, havia uma grande dificuldade de formação continuada após a readaptação, pois entre os critérios para a inscrição nos cursos oferecidos pela EAPE para a Carreira Magistério, estava a atuação em regência de classe, que é a principal restrição imposta ao professor que passa pelo processo de readaptação.

Dessa forma, tornou-se premente a necessidade de estruturação de processos para qualificação específica que pudesse atender o profissional do magistério com grande potencial de atuação no espaço escolar, porém em uma condição diferente daquela que ele foi preparado ao longo de toda a sua formação.

Para atendimento aos aspectos técnicos da formação, o curso Bibliotecas Escolares contou com os seguintes módulos: dimensões da biblioteca escolar: ambientação; saberes avalizados e sistema de referenciamento de Informações da Biblioteca Escolar- LER - que abordaram temas como: tipos de bibliotecas; organização do acervo; registro, baixa e estatística; noções de catalogação e classificação; perfil do atuante em biblioteca; reparos em páginas danificadas;

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acondicionamento de documentos; conservação e recuperação do livro grampeado; tecnologias da informação – TIC – a biblioteca escolar; base conceitual do Sistema LER; identificação e interpretação dos elementos técnicos da interface do Sistema LER; formação da base de dados do Sistema LER, entre outros.

Já para os aspectos de cunho mais pedagógico foi oferecido o módulo, “A Biblioteca na Escola e a Formação do Leitor” com os temas: PPP; desafios pedagógicos da biblioteca escolar; leitura e letramento; o livro de literatura: projeto gráfico e análise; leitura de textos verbais e não-verbais; modos de ler, modos de escrever: texto, contexto e intertexto, entre outros.

A percepção da GEASLA, no entanto, era a de que não bastava que apenas aspectos técnico-pedagógicos da atuação em bibliotecas fossem debatidos, mas que eles fossem abordados dentro de uma perspectiva de complexidade: “Um pensar complexo que compreenda que razão, emoção, sentimento e intuição são elementos inseparáveis, que reconheça que para pensar bem é preciso ter uma compreensão mais clara a respeito da dinâmica da realidade e dos processos nos quais estamos envolvidos.” (MORAES 2004 apud MEDEIROS, 2010 p. 29).

Entendeu-se que seria necessário que questões como: capacidade laborativa e readaptação funcional; readaptação x reintegração; docência x regência; ecologia humana e readaptação funcional; visão ecossistêmica da escola e identidade profissional – a constituição do(a) professor(a) readaptado(a), fossem tratados em um módulo específico do curso, que foi intitulado: “Prática Educacional, um Espaço de Troca”.

Uma proposta de formação, dessa natureza, demanda informações variadas diluídas em áreas de conhecimento diferenciadas. Dessa forma a GEASLA, em parceria com a GAPED/EAPE, por meio de sua gestora Ester Gomes Shiraishi, propuseram a articulação entre as Gerências de Bibliotecas e Videotecas-SUMTEC, Gerência do Livro e da Leitura-SUBEB e Biblioteca Setorial EQS 108/308-CRE PPC, por meio de suas respectivas gerentes: Sônia Maria Soares dos Reis, Cristiane Salles e Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

Tatiana Eliza Nogueira, no sentido de promover debates coletivos e novas proposições que enriqueceram consideravelmente o curso, o que certamente contribuiu em muito para o sucesso deste.

Inicialmente, o curso foi oferecido somente aos professores(as) readaptados(as) atuantes em bibliotecas escolares, tendo em vista ser este o maior espaço qualificado de atuação após o afastamento da regência de classe. Foram oferecidas 90 vagas, distribuídas em três turmas de 30 vagas cada, sendo cada turma em um turno diferente, para proporcionar acesso ao maior número de cursistas possível. A turma do noturno, entretanto, não fechou com o mínimo necessário de adesões. Assim, os cursistas que optaram pelo noturno, puderam ser remanejados para o diurno, para as vagas não preenchidas nas turmas do matutino e vespertino.

Dada a diversidade dos participantes, bem como a quantidade de formadores envolvidos no curso, bem superior à maioria dos demais cursos oferecidos na EAPE, foi sugerida pela Coordenação Pedagógica da Escola a elaboração, pelos participantes, de sucinto memorial descritivo da trajetória profissional e de readaptação que permitisse a cada formador ter um perfil da turma sem que houvesse a necessidade de nova apresentação a cada módulo. Tal modelo mostrou-se bastante efetivo.

Algumas características do grupo, percebidas logo no início do curso trouxeram dimensões que precisam ser levadas em consideração no planejamento de futuros cursos para readaptados (as): - o número de readaptados no noturno atuantes em bibliotecas escolares não pareceu ser significativo; - existe um contingente de servidores (as) da Carreira Assistência à Educação readaptados (as) atuantes em bibliotecas, demonstrado pelo fato de alguns servidores dessa carreira terem se inscrito no curso; - a dificuldade de locomoção de muitos readaptados (as), devido aos adoecimentos de origem osteomuscular e psicoemocional, dificultam a participação em cursos distantes de suas regionais de lotação, assim como a pontualidade nos encontros e permanência até a finalização do curso.

Outro fator observado e que merece destaque foi a procura, por parte de Coordenadores Intermediários de Bibliotecas, atuantes nas CRE, que se interessaram por conhecer melhor a realidade do(a) profissional readaptado(a) e de sua atuação neste espaço escolar.

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Durante o curso, percebeu-se a necessidade de contato com os coordenadores pedagógicos das unidades escolares onde os cursistas atuavam, para que fosse aberto um canal de comunicação com aqueles que acompanham e orientam o dia-a-dia do profissional readaptado na biblioteca permitindo, assim, que as informações trazidas pelo curso tivessem acolhimento nas escolas, considerando-se as propostas inovadoras trazidas a cada encontro pelos formadores.

Essa percepção deu-se em função da presença dos Coordenadores Intermediários de Bibliotecas no curso, comprovando a necessidade de orientação também para quem acompanha o trabalho do professor na biblioteca; da proposta inovadora de reunir tantos conhecimentos em um só curso e com debates que revisitavam a condição do readaptado na Instituição, buscando quebrar uma cultura de desconsideração com o conhecimento acumulado e a experiência profissional daquele servidor; e de falas registradas pela GEASLA no Relatório sobre o módulo “Prática Educacional, um Espaço de Troca”, como as que respondiam à questão levantada durante o terceiro encontro sobre o “pior da readaptação” : “- falta de apoio da direção/colegas; não ter atividade definida; indefinição quanto à identidade; sentir-se sem função; desrespeito com o trabalho executado; não aceitação dos professores regentes em relação à sua ajuda; atuar sozinha;” onde se percebia que as proposições dos formadores poderiam esbarrar na incompreensão dos demais membros da comunidade escolar, inviabilizando a atuação dos cursistas dentro de uma nova perspectiva.

Assim, foi realizada reunião com esses coordenadores e, apesar do baixo comparecimento, os que participaram mostraram-se bastante receptivos à proposta do curso.

Por fim, a avaliação final do curso realizada pelas duas turmas, demonstrou que o caminho da formação continuada voltada aos profissionais readaptados promove não só a qualificação para o trabalho, mas ajuda a resgatar a autoestima desses que sofrem com o adoecimento crônico e, principalmente com a exclusão após a readaptação.

A experiência vivenciada deixou na equipe organizadora a certeza de estar no caminho correto para contribuir com a inclusão efetiva dos(as) servidores(as) readaptados(as) no cotidiano produtivo Cadernos Pedagógicos da EAPE – experiências de formação continuada

da educação de qualidade nas escolas públicas do Distrito Federal. Isso fez com que muitos esforços fossem promovidos para dar continuidade à oferta do curso.

Neste ano de 2014, após reavaliação do curso anterior, foi apresentada uma proposta de separação dos conteúdos que contemplavam exclusivamente a Carreira Magistério daqueles em que a Carreira Assistência poderia atuar sem configurar desvio de função. Sendo assim, foram oferecidos dois cursos voltados para as bibliotecas escolares, atendendo às duas carreiras e também abertos aos profissionais plenamente ativos atuantes neste espaço.

Encontra-se em fase de negociação a oferta de cursos para outras áreas de atuação dos(as) servidores(as) readaptados(as) nas unidades escolares. A expectativa é de ampliação gradativa até a plena inclusão desse segmento de profissionais tanto em cursos específicos, quanto nos demais cursos ofertados pela EAPE. Referências MEDEIROS, Rosana Carneiro Ferreira. Para uma ecologia (mais) Humana do Professor Readaptado 2010. 217 p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, Distrito Federal.

MORAES, Maria Cândida. Pensamento eco-sistêmico: Educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. In: MEDEIROS, Rosana Carneiro Ferreira. Para uma ecologia (mais) Humana do Professor Readaptado 2010. 217 p. Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, Distrito Federal.

Relatório de impressões sobre as turmas do curso: Bibliotecas escolares: espaço de atuação docente e construção pedagógica –uma proposta para professores (as) com restrição de atividades- GEASLA – 2012.

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