Issuu on Google+


Garis Besar Program Pembelajaran

123456789012345678901234567890121234567890123456 123456789012345678901234567890121234567890123456 123456789012345678901234567890121234567890123456 123456789012345678901234567890121234567890123456 123456789012345678901234567890121234567890123456 123456789012345678901234567890121234567890123456 123456789012345678901234567890121234567890123456

Pendahuluan

G

aris Besar Program Pembelajaran (GBPP) adalah cetak biru (blue print) suatu mata pelajaran. Sama halnya dengan cetak biru suatu bangunan yang dibuat oleh seorang arsitek, maka GBPP adalah cetak biru suatu mata pelajaran yang dibuat oleh seorang pengajar untuk kebutuhan pembelajaran. Sebagai cetak biru dari suatu mata pelajaran GBPP memberi gambaran yang menyeluruh tentang struktur suatu mata pelajaran. Mulai dari des-kripsi mata pelajaran, tujuan umum yang akan dicapai, tujuan khusus dari setiap pokok bahasan, pokok bahasan, sub pokok bahasan, metode, media, perkiraan waktu yang dibutuhkan untuk mencapai tujuan dan sumber kepustakaan yang digunakan. Oleh karena itu GBPP sering pula disebut sebagai kurikulum mikro dari suatu mata pelajaran. Selintas tampaknya penyusunsn GBPP ini tidak ada hubungannya dengan kegiatan seorang pengajar, karena pengajar tugasnya hanya menyampaikan ma-teri dan tidak bertanggung jawab terhadap penyusun-an GBPP-nya. Di satu sisi anggapan ini dapat dibenar-kan. Sama seperti 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

1


Garis Besar Program Pembelajaran

pekerja bangunan ia tidak berurusan dengan proses penciptaan rancangan suatu bangunan, tetapi ia dituntut harus dapat menterjemahkan apa yang terdapat dalam rancangan tersebut agar dapat melakukan pekerjaannya dengan baik. Demikian juga halnya dengan seorang pengajar, bila ia tidak terlibat langsung dalam penyusunan GBPP mata pelajaran yang dikelolanya; maka setidaknya ia harus mengetahui, bagaimana suatu GBPP disusun atau dikembangkan, agar ia dapat menerapkannya dengan baik dalam kegiatan pembelajaran. Dengan mengetahui proses pengembangan GBPP, pengajar akan lebih mudah menemukan alur berpikir suatu proses pebelajaran dilaksanakan. Ia dapat me-mahami, mengapa harus mengajar dengan sistematika tertentu. Misalnya, mengapa harus mengajarkan ini dulu, baru kemudian mengajarkan itu dan seterusnya. Ada dasar atau pijakan yang ia miliki. Ada teori-teori belajar maupun teori-teori instruksional yang dijadi-kan pedoman, sehingga ia tidak sekedar menyampai-kan materi tetapi bertanggung jawab dalam hal, bagaimana membelajarkan orang lain (peserta didik). Inilah yang disebut tanggung jawab moral bagi seorang pengajar, yang sekaligus menjadikan dirinya sebagai profesional.

2

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

3


Garis Besar Program Pembelajaran

Pada sisi lain pemahaman tentang proses penyusunan GBPP akan memberikan kemudahan kepada pengajar untuk melakukan penyesuaian bila terjadi perubahan kurikulum. Sebab memahami proses penyusunan GBPP sama halnya dengan memahami, bagaimana kurikulum suatu mata pelajaran dikembangkan. Pengetahuan tentang pengembangan kurikulum inilah yang tidak pernah disampaikan kepada sebagian besar guru/pengajar, sehingga apabila terjadi perubahan kurikulum, maka hanya kebingungan yang akan menyelimuti pikiran mereka. Perubahan kurikulum biasanya selalu diikuti dengan perubahan buku (sumber pustaka). Ironisnya buku yang digunakan pada kurikulum sebelumnya tidak dapat digunakan pada kurikulum yang baru, meskipun hal yang dibicarakan tetap sama. Biasanya dalam hal seperti ini pengajar tidak dapat berbuat banyak. Bahkan sering pula pengajar turut mengatakan bahwa buku yang dulu sudah tidak dapat digunakan, karena kurikulum yang digunakan sudah berubah. Hal ini terjadi karena pengajar kurang memahami esensi dari sebuah kurikulum. Sebab, apabila pengajar memahami esensi sebuah kurikulum, maka mereka akan bersikap akomudatif terhadap perubahan kurikulum yang ada. Sebab perubahan kurikulum bukan berarti perubahan materi secara total atau menyeluruh. Perubahan kurikulum pada dasarnya lebih banyak difokuskan kepada perubahan cakupan materi dan sistematika penyampaian; bukan kepada kebenaran materi. Dengan demikian perubahan 4

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

5


Garis Besar Program Pembelajaran

kurikulum bukan berarti mengganti buku, melainkan menata kembali apa yang harus diberikan kepada peserta didik sesuai dengan tujuan yang akan dicapai dari setiap jenjang pendidikan yang ada. Satu contoh, dalam kurikulum lama terdapat satu pokok bahasan tentang Unggas. Kemudian pada kurikulum baru juga terdapat pokok bahasan tentang Unggas. Hanya saja terjadi perubahan, bila pada kurikulum lama pokok bahasan tersebut diberikan di Catur Wulan II, sedangkan pada kurikulum baru diberikan pada Catur Wulan I. Pertanyaannya, apakah ada perbedaan Unggas yang dibahas pada kurikulum lama dengan Unggas yang dibahas pada kurikulum baru? Tentu tidak, sebab Unggas tetap Unggas. Nah, bila tidak ada perubahan, apakah buku yang memuat materi tentang Unggas pada kurikulum lama bisa dipakai untuk kurikulum baru? Jawabannya BISA !!!. Asal saja pengajar yang mengajarkan materi tersebut memahami, bagaimana suatu kurikulum disusun atau dikembangkan. Bahkan ia seharusnya menganjurkan agar semua buku yang membahas tentang Unggas dapat dipakai. Nah, bila demikian; perubahan kurikulum tidak lagi menjadi sesuatu yang membingungkan bagi pengajar; dan tidak menjadi sesuatu yang menakutkan bagi orang tua, karena harus mengeluarkan biaya yang cukup besar untuk membeli buku lagi sesuai dengan perubahan kurikulum. Apabila hal ini yang terjadi selama ini, maka diharapkan tidak akan terjadi lagi pada masa yang akan datang.

6

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

7


Garis Besar Program Pembelajaran

Selain itu, satu hal yang sangat menguntungkan dari keaneka ragaman sumber pustaka yang digunakan adalah terciptanya pembelajaran yang kreatif dan ber-makna. Tidak seperti yang kita rasakan selama ini (penggunaan sumber pustaka yang homogen), yang cenderung menggiring perhatian siswa pada sudut pandang yang sama, sehingga kegiatan pembelajaran cenderung pasif dan kurang bermakna. Bagi dosen maupun instruktur yang mengelola mata kuliah atau pelatihannya secara otonom, kemampuan dalam menyusun GBPP adalah sesuatu yang mutlak harus dimiliki. Hal ini menjaga agar kegiatan perku-liahan atau pelatihan yang dikelolanya bukan semata-mata pengulangan pengalaman yang pernah diterima semasa kuliah dulu; atau terjebak dengan sistematika sumber belajar tertentu. Dengan menyusun GBPP sendiri, setiap dosen atau instruktur akan mampu mengaktualisasikan materi yang disampaikannya sesuai dengan dinamika perubahan dan kebutuhan. Bagaimana suatu GBPP disusun atau dikembangkan? Inilah yang akan dibahas dalam buku ini. Dengan tujuan agar para pengajar dapat menyusun suatu GBPP untuk mata pelajaran yang dikelolanya. Namun untuk itu, terlebih dahulu diharapkan dapat: merumuskan tujuan instruksional umum (TIU), melakukan analisis instruk-sional dan merumuskan tujuan instruksional khusus (TIK), menentukan pokok bahasan, melakukan analisis isi (content analysis) dan mengidentifikasi sub pokok bahasan, menentukan metode, memilih media, mem-perkirakan waktu yang dibutuhkan untuk mencapai tujuan, dan yang 8

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

terakhir menentukan sumber pustaka yang akan digunakan atau yang dapat memperkaya wawasan siswa (peserta didik) terhadap topik-topik yang dibicarakan. Untuk lebih jelasnya kedelapan pokok bahasan di atas akan dibahas satu persatu. Selain itu untuk lebih memudahkan dalam memahami setiap pembahasan Anda dapat pula mengerjakan latihan-latihan yang dianjurkan, atau mebuat catatan untuk hal-hal yang Anda anggap penting.

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

9


Garis Besar Program Pembelajaran

10

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

123456789012345678901234567890121 123456789012345678901234567890121 123456789012345678901234567890121 123456789012345678901234567890121 123456789012345678901234567890121 123456789012345678901234567890121 123456789012345678901234567890121 123456789012345678901234567890121 123456789012345678901234567890121 123456789012345678901234567890121

1

Merumuskan TIU

T

ujuan Instruksional Umum (TIU) terjemahan dari general instructional objective adalah tujuan akhir (goal) yang akan dicapai oleh peserta didik (siswa) setelah menyelesaikan satu mata pelajaran tertentu dalam jangka waktu tertentu. Atau dengan kata lain TIU adalah target yang harus dicapai dari setiap mata pelajaran. Misalnya, target yang harus dicapai dari mata pelajaran Pelayanan Prima; target yang harus dicapai dari mata kuliah Evaluasi Media; target yang harus dicapai dari mata pelajaran Kimia Industri; target yang harus dicapai dari mata pelajaran Bahasa Indonesia, dan sebagainya. Sebagai target (tujuan akhir) dari suatu mata pelajaran, TIU harus merupakan suatu kemampuan dari ranah atau domain tertentu. Bloom (1956), menyebutkan ada tiga ranah atau domain yang harus dicapai dalam pembelajaran yaitu ranah kognitif (yang berhubungan dengan pengetahuan), psikomotor (yang berhungan dengan keterampilan) dan ranah afektif (yang berhu-bungan dengan perubahan sikap atau nilai-nilai moral tertentu). 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

11


Garis Besar Program Pembelajaran

• KOGNITIF • PSIKOMOTOR • AFEKTIF BLOOM, 1956 Gambar 1:

Ilustrasi Domain Pembelajaran

Ranah kognitif adalah kemampuan yang merupakan hasil kerja otak. Bloom (1956) membagi ranah kognitif ini menjadi enam tingkatan kemampuan yang tersusun secara hierarkis mulai dari: pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi. Artinya, ke enam tingkatan ini mulai dari, C1, C2, C3, C4, C5, dan C6 merupakan jenjang kemampuan mulai dari yang rendah sampai yang paling tinggi.

EVALUASI SINTESIS ANALISIS PENERAPAN PEMAHAMAN PENGETAHUAN

BLOOM, 1956

Gambar 2: Ilustrasi Domain Kognitif

12

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Ranah psikomotor adalah kemampuan yang dihasil-kan oleh fungsi motorik manusia yaitu berupa keterampilan untuk melakukan sesuatu. Keterampilan melakukan sesuatu tersebut, meliputi: keterampilan motorik, keterampilan intlektual, dan keterampilan sosial. Khusus keterampilan motorik Dave (1967), membaginya dalam lima jenjang, yaitu: peniruan, penggunaan, ketepatan, perangkaian, dan naturalisasi. Secara visual jenjang keterampilan motorik tersebut dapat digambarkan sebagai berikut.

DOMAIN KETERAMPILAN DAVE, 1967

NATURALISASI PERANGKAIAN KETEPATAN PENGGUNAAN PENIRUAN Gambar 3 : IlustrasiDomain Keterampilan

Ranah Afektif adalah kemampuan yang dimunculkan seseorang dalam bentuk prilaku sebagai bagian dari dirinya. Kemampuan tersebut erat kaitannya dengan kemampuan seseorang untuk mengambil keputusan terhadap nilai-nilai moral yang harus dimilikinya, kemampuan dalam memberikan penilaian, dan bertingkah laku (bersikap).

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

13


Garis Besar Program Pembelajaran

Krathwohl, Bloom dan Masia (1964), membagi ranah afektif ini dalam lima tingkatan mulai dari pengenalan, pemberian respon, penghargaan terhadap nilai-nilai, peng-organisasian, dan pengalaman. Kelima tingkatan ini me-rupakan suatu proses yang berkesinambungan untuk menghasilkan suatu nilainilai atau sikap tertentu agar menjadi bagian dari diri seseorang. Kelima tingkatan tersebut bila digambarkan, sebagai berikut.

DOMAIN AFEKZTIF

KRATHWOHL, BLOOM, dan ZMASIA, 1964

PENGALAMAN PENGORGANISASIAN PENGHARGAAN NILAI-NILAI PEMBERIAN RESPON PENGENALAN Gambar 4 : Ilustrasi Domain Afektif

Tujuan dari suatu mata pelajaran pada umumnya merupakan integrasi (satu kesatuan) dari ketiga ranah yang ada (kognitif, psikomotor, dan afektif). Ini artinya tidak satupun mata pelajaran yang benar-benar utuh berada pada satu ranah (domain) tertentu. Setiap mata pelajaran selalu terdiri dari tiga ranah, namun ada satu ranah yang prosentasenya lebih besar dibandingkan kedua ranah (domain) lainnya. 14

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Misalnya mata pelajaran Agama. Meskipun tujuan dari mata pelajaran ini dominan dengan ranah afektif (sikap dan nilai-nilai moral), namun pada kenyataan-nya selalu mengandung ranah lainnya, yaitu ranah kognitif dan psikomotor. Untuk bersikap baik misalnya, seseorang harus me-miliki pengetahuan mengapa ia harus berbuat baik atau menghormati orang yang lebih tua, dan sebagai-nya. Sebab tanpa memiliki pengetahuan tersebut, sese-orang akan melakukannya bukan karena ia tahu arti-nya, akan tetapi lebih disebabkan peraturan atau kebiasaan yang terjadi di sekitarnya. Demikian juga halnya dengan ranah psikomotor. Untuk dapat meng-hormati seseorang ia harus tahu, bagaimana posisi (sikap) tubuh yang benar, untuk itu ia harus terampil dalam mengorganisasikan gerakan tubuhnya.

Bagaimana dengan mata pelajaran Matematika?

Meskipun Tujuan Instruksional Umum (TIU) dari mata pelajaran ini bersifat kognitif, bukan berarti tidak mengandung ranah psikomotor dan afektif. Kedua ranah tersebut tetap ada, meskipun prosentasenya relatif kecil dibandingkan ranah kognitifnya. Oleh karena itu, bila suatu mata pelajaran dikatakan bersifat kognitif, psikomotor atau afektif, itu hanya menggam-barkan bahwa mata pelajaran tersebut dominan dengan salah satu dari ketiga ranah yang ada. TIU sebagaimana telah diuraikan di atas adalah tujuan akhir dari suatu mata pelajaran, bukan tujuan akhir dari suatu jenjang sekolah tertentu atau tujuan akhir dari suatu 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

15


Garis Besar Program Pembelajaran

perguruan tinggi maupun dari suatu pelatihan tertentu. Sekali lagi, TIU adalah tujuan akhir dari suatu mata pelajaran. Oleh karena itu TIU harus merupakan sintesis dari beberapa kemampuan khusus

16

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Selain itu TIU harus merupakan kemampuan yang hasilnya dapat diukur (measurable) dan dapat diamati (observable). Dapat diukur, berarti kemampuan yang dihasilkan harus dapat dinilai baik secara kuantitatif maupun secara kualitatif. Secara kuantitatif, hasil yang diper-oleh siswa diukur berdasarkan tingkat (prosentase) penguasaannya terhadap TIU mata pelajaran. Sedang secara kualitatif mencerminkan kualitas penguasaan terhadap materi. Sebagai contoh. Adi yang duduk di kelas dua SMU mendapat nilai 90 untuk mata pelajaran Pendidikan Agama. Secara kuantitaif hasil yang diperoleh Adi baik sekali, karena ia menguasai 90% dari target yang diharapkan. Sedangkan secara kualitatif angka 90 yang diperoleh Adi harus mencerminkan sikap dan per-buatan yang terpuji sesuai dengan tuntutan dari TIU mata pelajaran Pendidikan Agama. Dapat diamati, berarti hasil yang dicapai harus berupa perubahan tigkah laku yang dapat dilihat secara lang-sung, baik itu perubahan sikap, pertambahan pengeta-huan maupun keterampilan yang dimiliki. Misalnya dari tidak disiplin menjadi disiplin, dari tidak bisa menjadi bisa, dari kurang terampil menjadi terampil, dari tidak mengerti menjadi mengerti dan sebagainya. Selanjutnya yang menjadi pertanyaan adalah, bagai-mana cara menentuan TIU (target) yang akan dicapai dari setiap matapelajaran?. Apakah TIU tersebut kita tentukan sendiri, atau memang ada acuan yang dapat digunakan?

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

17


Garis Besar Program Pembelajaran

Ada dua pendekatan yang dapat kita jadikan acuan dalam menetukan TIU. Pendekatan pertama, TIU ditentukan berdasarkan kuri-kulum baku dari suatu lembaga pendidikan tertentu. Misalnya, untuk pendidikan dasar dan menengah TIU mata pelajarannya mengacu pada kurikulum yang dikembangkan oleh Departemen Pendidikan Nasional. Untuk perguruan tinggi TIU mata kuliahnya mengacu kepada kurikulum yang dikembangkan oleh konser-sium pendidikan tinggi; sedangkan untuk pendidikan dan latihan (diklat) TIU mata ajarannya mengacu kepada kurikulum yang dikembangkan oleh lembaga yang bersangkutan, dan sebagainya. Pendekatan kedua, TIU mata pelajaran dirancang sesuai dengan kebutuhan tertentu. Misalnya TIU untuk mata pelajaran yang sifatnya khusus (spesifik), seperti mata pelajaran Cara berternak Jangkrik, Cara berternak cacing, Teknik budi daya bekicot, dan sebagainya. Dikatakan khusus, karena mata pelajaran ini berdiri sendiri (tidak integreted dengan mata pelajaran lain) untuk mencapai tujuan akhirnya. Idealnya untuk menentukan TIU yang akan dicapai harus melibatkan tiga unsur yang secara langsung terlibat dalam kegiatan pembelajaran, yaitu siswa, pendidik, dan masyarakat yang akan dilayani (Atwi Suparman, 1997). Ketiga unsur ini akan menjadi sumber informasi dalam menentukan TIU yang akan dicapai dari setiap mata pelajaran yang akan dikembangkan. Hanya dengan cara demikian, agar TIU yang dirumus-kan dapat memenuhi kebutuhan semua pihak. 18

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Gambar 5. Tiga Unsur Dalam Perumusan TIU

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

19


Garis Besar Program Pembelajaran

Kebutuhan siswa terpenuhi, karena TIU yang dirumus-kan dapat memberi makna dalam kehidupan siswa, karena disesuaikan dengan kebutuhan si belajar. Selain itu untuk mencapainya sangat mungkin, karena telah disesuaikan dengan tingkat kemampuan siswa (peserta didik). Kebutuhan pendidik dalam hal ini pengajar dan penge-lola program terpenuhi, karena TIU yang dirumuskan telah mempertimbangkan SDM yang akan megelola, baik dari segi kualifikasi pengajarnya maupun dari segi kemampuan pengelolanya. Selain itu telah pula diper-timbangkan dengan sarana dan prasarana yang akan digunakan. Kebutuhan masyarakat yang akan dilayani terpenuhi, karena kemampuan siswa setelah mengambil mata pelajaran tertentu benar-benar dapat memenuhi kebu-tuhan angkatan kerja. Khususnya untuk kulaifikasi yang dibutuhkan. Bila demikian, bagaimana rumusan TIU yang dapat memenuhi semua kebutuhan tersebut?, yaitu TIU yang secara pasti dapat dicapai oleh siswa, dapat diajarkan oleh guru, dan hasilnya dapat dimanfaatkan oleh masyarakat. Satu rumusan TIU yang baik harus memenuhi kriteria sebagai berikut:

20

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

21


Garis Besar Program Pembelajaran

• Rumusan TIU harus mengandung dua unsur, yaitu siapa audiencenya (subjek yang belajar) dan apa behaviour (perubahan tingkah laku yang diharap-kan). • Rumusan TIU harus merupakan kompetensi umum dari suatu kemampauan tertentu atau dengan kata lain TIU merupakan gabungan (sintesis) dari be-berapa kompentensi khusus. • Rumusan TIU harus terdiri dari kata kerja (verb) dan diikuti kata benda (object). Kata kerja yang digunakan harus kata operasional, sehingga perubahan tingkah laku yang diharapkan hasilnya dapat diukur (measureble) dan diamati (observeble). Contoh kata kerja oprasional yang dimaksud antara lain: menyebutkan, menunjukkan, menjelaskan, membedakan, menerapkan, menganalisis, mengidentifikasi, menyimpulkan, mengevaluasi, dsb. • Penulisan kata benda (object) harus dapat memberi keterangan dari prilaku yang akan dicapai, sehingga rumusan TIU menjadi jelas dan rasional. Berikut ini adalah beberapa conton penulisan kata kerja (verb) yang diikuti oleh kata benda (object). Menyusun (v) rencana proyek (o); menjelaskan (v) tujuan penelitian(o); menerapkan (v) prinsip-prinsip manejemen perbankan (o); menyelesaikan (v) berbagai kasus dalam pemberian kredit (o); mengeva-luasi (v) kinerja perusahaan (o), dan sebagainya.

22

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

23


Garis Besar Program Pembelajaran

Mengapa TIU harus dirumuskan dengan kata kerja yang operasional? Sejak para ahli pembelajaran mulai membicarakan teknik perumusan Tujuan Instruksional Umum (TIU) tahun 19501970an, kata kerja yang digunakan dalam perumusan TIU masih bersifat non-operasional seperti kata mengetahui, menguasai, memahami, menghayati, menghargai, dan sebagainya. Kata kerja seperti di atas selain tidak bersifat prilaku (non behavioral); juga hasilnya tidak dapat diukur dan tidak dapat diamati. Pada akhir tahun 1970-an atau mendekati tahun 1980, para perancang pembelajaran (instructional designer) mulai melihat adanya beberapa kesulitan yang ditemui dari penggunaan kata kerja yang tidak operasional tersebut. Kesulitan tersebut terjadi pada saat: • menjabarkan kompetensi umum menjadi kompe-tensi yang lebih khusus, dan • melakukan pengukuran terhadap keberhasilan siswa (peserta didik).

24

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

25


Garis Besar Program Pembelajaran

Kesulitan dalam menjabarkan kompetensi umum menjadi kompetensi khusus lebih bersumber pada ketidak pastian terhadap apa yang akan dicapai. Sebab kata-kata nonoperasional seperti, memahami, meng-hayati, mengetahui, menguasai dan sebagainya tidak mem-berikan derajat kepastian dalam pencapaiannya. Dengan kata lain kata kerja nonoperasional tersebut bersifat abstrak, dan dapat ditafsirkan secara berbeda oleh mereka yang menggunakannya. Kesulitan dalam melakukan pengukuran terhadap hasil yang akan dicapai muncul pada penentuan alat ukur yang akan digunakan. Lagi-lagi hal ini disebabkan karena tidak jelasnya apa yang harus diukur. Misalnya untuk TIU “siswa dapat menghayati sila-sila dalam Pancasila� . Kriteria apa yang dapat kita gunakan untuk menyata-kan, bahwa seseorang telah menghayati Pancasila. Bentuk atau wujud prilaku seperti apa yang harus kita lihat? Bila ada prilaku yang dapat kita tetapkan untuk diamati, akan muncul pertanyaan; apakah prilaku tersebut sudah merupakan bagian dari sikap orang tersebut? Atau hanya prilaku buatan (in action) yang muncul sebagai tuntutan dari proses penilaian. Hal-hal seperti inilah yang sering menimbulkan kesulitan dalam penilaian terhadap kata kerja non-operasional tersebut. Sebaliknya bila TIU kita rumuskan dengan mengguna-kan kata kerja operasional, maka ada beberapa keun-tungan yang dapat kita peroleh. 26

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1. Kemampuan yang akan diperoleh siswa setelah proses pembelajaran (mempelajari mata pelajaran tertentu) menjadi sangat jelas. Hal ini disebabkan kata kerja operasional yang digunakan dapat mem-berikan derajat kepastian terhadap kemampuan yang akan dicapai. Misalnya untuk kata kerja menjelaskan. Kemampuan yang diharapkan setelah proses pembelajaran berlangsung adalah sebatas kemampuan menjelaskan. Bukan menyebutkan, bukan pula menerapkan atau kemampuan lainnya. 2. Pengukuran terhadap keberhasilan siswa menjadi lebih jelas. Misalnya untuk kemampuan menjelas-kan, maka yang harus diukur adalah kemampuan siswa sebatas menjelaskan saja. Tidak boleh lebih dan tidak boleh kurang, Bila sudah demikian, maka alat ukur yang digunakan menjadi jelas pula. 3. TIU yang dirumuskan secara jelas (menggunakan kata kerja operasional) akan memberi kemudahan bagi para pengajar untuk menentukan strategi pembelajaran yang akan digunakannya. Selain itu tidak adalagi tempat bagi para pengajar untuk bersembunyi atau berkilah bila tujuan pembe-lajaran tidak tercapai. Oleh karena itulah Tujuan Instruksional Umum (TIU) harus dirumuskan dengan menggunakan kata kerja operasional, sehingga hasil yang akan dicapai dapat diukur (measurable) dan dapat diamati (observable). Berikut ini contoh perumusan TIU untuk mata ajaran Teknik Penyusunan GBPP.

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

27


Garis Besar Program Pembelajaran

Setelah mengikuti mata ajaran Tenik Penyusunan GBPP peserta pelatihan diharapkan akan dapat menyusun GBPP untuk mata ajaran yang dikelolanya. Dari rumusan TIU di atas akan kita lihat, apakah TIU tersebut sudah memenuhi kriteria dari suatu TIU yang baik atau belum. • TIU di atas merupakan tujuan akhir dari mata ajaran tertentu (Teknik Penyusunan GBPP). Hal itu dapat kita lihat pada kalimat setelah mengikuti mata ajaran Tenik Penyusunan GBPP. • TIU di atas mempunyai dua unsur pokok yang harus ada pada setiap TIU yaitu audience (peserta pelatihan) dan behaviour (dapat menyusun GBPP untuk mata ajaran yang dikelolanya). • Rumusan TIU di atas telah menggunakan kata kerja operasional (menyusun) dan diikuti kata beda (GBPP untuk mata ajaran yang dikelolanya). Bagaimana menurut pendapat Anda, apakah TIU di atas sudah merupakan rumusan TIU yang baik? Ya Tidak Bila Anda perhatikan pada rumusan TIU di atas ter-dapat pula kata akan dapat. Hal itu mencerminkan bahwa Tujuan Instruksional Umum (TIU) dirumuskan sebelum kegiatan pembelajaran dilaksanakan. Atau menggambarkan suatu target (tujuan) yang akan dicapai setelah pembelajaran dilaksanakan. 28

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Setelah membaca uraian di atas, coba Anda tuliskan TIU mata pelajaran yang akan Anda kelola atau kembangkan pada kolom berikut. Untuk itu Anda dapat menggunakan contoh-contoh kata kerja opera-sional yang ada.

Berikut ini adalah daftar kata kerja untuk setiap ranah yang ada, kognitif, psikomotor, dan afektif. Ranah Kognitif

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

29


Garis Besar Program Pembelajaran

30

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

31


Garis Besar Program Pembelajaran

32

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

33


Garis Besar Program Pembelajaran

34

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Catatan: Kata kerja operasinal di atas baru sebagian dari jumlah kata kerja operasinaol yang ada. Penggunaan kata kerja yang sama pada jenjang yang berbeda harus dibedakan pada tingkat kesulitannya.

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

35


Garis Besar Program Pembelajaran

36

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234

2

Melakukan Analisis Instruksional dan Merumuskan TIK

T

ujuan Instruksional Khusus (TIK) atau specific in structional objective adalah tujuan-tujuan khusu yang akan dicapai siswa (peserta didik) setelah mengikuti tahapan-tahapan pembelajaran tertentu. Tujuan-tujuan khusus tersebut sama halnya dengan tujuan-tujuan sementara yang harus dilalui sebelum mencapai tujuan akhir. Atau dengan kata lain TIK adalah tujuan-tujuan yang harus dikuasai terlebih dahulu sebelum mencapai TIU. Bila Tujuan Instruksional Khusus (TIK) disebut sebagai kompetensi khusus dan Tujuan Instruksional Umum (TIU) disebut kompetensi umum; maka TIK (kompe-tensi khusus) adalah penjabaran dari TIU (kompetensi umum). Proses penjabaran dari kompetensi umum menjadi kompetensi khusus tersebutlah yang dimaksud dengan melakukan analisis instruksional (instructional analysis). 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

37


Garis Besar Program Pembelajaran

Satu hal yang harus diingat, agar analisis instruksional dapat dilakukan dengan benar, TIU yang akan diana-lisis terlebih dahulu harus dirumuskan dengan kata kerja operasional. Apabila tidak, di sinilah kita akan menemukan berbagai kesulitan. Sebagai contoh, perhatiakan rumusan TIU berikut ini. Setelah mengikuti mata pelajaran Manajemen Kelas peserta pelatihan calon instruktur, dapat memahami tugas dan tanggung jawab seorang instruktur. Kata memahami di sini, bisa ditapsirkan berbeda-beda. Mulai dari dapat menyebutkan tugas dan tanggung jawab seorang instruktur; dapat menjelaskan tugas dan tanggung jawab seorang instruktur; dapat melaku-kan tugas dan tanggung jawab seorang instruktur; dan sebagainya.

38

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

39


Garis Besar Program Pembelajaran

Bila demikian, biasanya kita menentukannya sesuai dengan keinginan atau kemampuan yang kita miliki. Jadi untuk menghindari hal seperti inilah, mengapa Tujuan Instruksional Umum (TIU) harus dirumuskan dengan menggunakan kata kerja yang operasional, yaitu dapat diukur dan dapat diamati.

Melakukan Analisis Instruksional

Analisis instruksional seperti diuraikan di atas adalah kegiatan menjabarkan TIU yang berisi kompetensi umum menjadi TIK-TIK yang berisi kompetensi khusus. Kegiatan ini sesungguhnya sama dengan me-ngurai sebuah mobil menjadi bagian-bagian yang lebih kecil. Bila mobil kita ibaratkan TIU; maka mesin, stir, lampu, roda, pintu, knalpot, dan sebagainya adalah TIK-TIK nya. Namun apabila bagian-bagian tersebut ditumpuk begitu saja, maka tumpukan tersebut tidak dapat disebut mobil. Satu hal yang harus diperhatikan agar dapat disebut mobil, apabila masing-masing bagian ditempatkan pada susunan yang sebenarnya dan dapat menjalankan fungsinya masing-masing. Jadi melakukan analisis instruksional bukan sekedar menja-barkan TIU menjadi TIK-TIK, melainkan juga mencari keterkaitan (hubungan) antara TIK yang satu dengan TIK lainnya.

40

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

41


Garis Besar Program Pembelajaran

Dick and Carey (1995) mengatakan bahwa keterkaitan (hubungan) antara TIK dengan TIK meliputi empat katagori, yaitu keterkaitan yang secara hierarkikal, prosedural, pengelompokan dan kombinasi. Selanjutnya setiap hubungan atau keterkaitan antara TIK satu dengan TIK lainnya akan menggambarkan satu peta kompetensi yang juga mengiformasikan strategi untuk mencapainya atau mengajarkannya. Berikut ini adalah contoh analisis instruksional ter-hadap TIU mata ajaran Teknik Penyusunan GBPP.

Bila kita akan melakukan analisis instruksional ter-hadap TIU di atas, maka terlebih dahulu kita harus menjawab pertanyaan berikut ini. Kompetensi (kemampuan) apa saja yang harus diberikan kepada peserta agar dapat menyusun GBPP mata ajaran yang dikelolanya?

42

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Jawabnya!!! Agar peserta pelatihan dapat menyusun GBPP untuk mata ajaran yang dikelolanya, terlebih dahulu harus dapat: • • • • • • • • •

merumuskan TIU, ............................................... (1) melakukan analisis instruksional, .................... (2) merumuskan TIK, ............................................... (3) menentukan pokok bahasan,.............................. (4) mengidentifikasi subpokok bahasan,................ (5) memilih media .................................................... (8) menentukan metode yang tepat, ....................... (7) mengalokasikan waktu penyajian, dan ............ (9) memilih bahan pustaka........................................ (6)

Daftar kemampuan di atas yang dimulai dari kemam-puan merumuskan TIU, melakukan analisis, merumuskan TIK, menentukan pokok bahasan, mengidentifikasi sub-pokok bahasan, memilih media, menentukan metode, dan meng-alokasikan waktu adalah kompetensi khusus yang harus diberikan kepada peserta pelatihan agar dapat me-nyusun GBPP dengan baik. Mengenai banyaknya kompetensi khusus ini sangat tergantung pada TIU yang akan dicapai. Oleh karena itu pada saat menjawab pertanyaan di atas perlu dilakukan secara cermat agar tidak ada kompetensi yang terlewatkan. Baiklah! Apabila Anda sudah dapat memahami uraian di atas, maka ada baiknya Anda menuliskan seluruh kompentensi khusus yang dibutuhkan untuk mencapai Tujuan Instruksional Umum (TIU) yang telah Anda rumuskan sebelumnya, pada kolom berikut ini. 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

43


Garis Besar Program Pembelajaran

Pada saat menuliskan seluruh kompetensi, mungkin saja urut-urutannya belum sesuai dengan urutan yang sebenarnya. Nah, untuk itu ada baiknya Anda mem-beri nomor urut baru pada sebelah kanan setiap kompetensi. ( lihat halaman 45). 44

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Untuk menentukan nomor urut baru tersebut harus dilakukan berdasarkan keterkaitan antara kompetensi satu dengan kompetensi lainnya. Satu hal yang harus diingat, bahwa keterkaitan kompetensi satu dengan lainnya ditentukan berdasarkan kemudahan cara mempelajarinya, bukan cara kerja dilapangan. Bagaimana menyusun keterkaitan tersebut? Seperti diuraikan sebelumnya, ada empat pola keter-kaitan dalam belajar, yaitu secara hierarki, prosedural, kelompok, dan kombinasi. Keterkaitan secara hierarki adalah keterkaitan yang berjenjang atau bertingkat. Tingkatan tersebut biasanya menggambarkan tingkat kesulitan dalam mempelajari-nya atau mencapainya. Atau dengan kata lain ada syarat yang harus dilalui untuk dapat mempelajari sesuatu. Misalnya untuk mempelajari kompetensi ke dua terlebih dahulu harus menguasai kompetensi pertama, atau untuk dapat mempelajari pembagian terlebih dahulu siswa harus menguasai perkalian, dan sebagainya. Keterkaitan secara hierarki tersebut bila digambarkan akan terlihat sebagai berikut.

Gambar 6: Keterkaitan Secara Hierarki

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

45


Garis Besar Program Pembelajaran

Keterkaitan secara prosedural adalah keterkaitan yang tersusun secara prosedur atau menggambarkan suatu uruturutan yang sudah baku atau proses suatu kegiatan tertentu. Misalnya prosedur penggunaan pesawat telepon yang dimulai dari: (1) mengankat gagang telepon, (2) mendengar nada pilih, (3) memilih nomor yang dituju, (4) mendengar nada sambung, (5) berbicara seperlunya, dan (6) meletakkan gagang telepon dengan benar. Langkah-langkah tersebut tidak bisa dibolak balik, sebab bila dibolak balik, maka hasilnya tidak tercapai. Keterkaitan ini bila digambarkan sebagai berikut.

Gambar 7: Keterkaitan Secara Prosedural

Bagaimana cara mempelajarinya, apakah harus berurutan seperti cara melakukannya? Untuk mempelajari cara menggunakan telepon umum tidaklah harus berurutan seperti cara mengguna-kannya (prosedural). Untuk mempelajarinya dapat dimulai dari mana saja. Misalnya dari mendengar nada pilih (2), kemudian mendengar nada sambung (4), memilih nomor yang dituju (3), mengankat gagang telepon (1), meletakkan gagang telepon dengan benar (6) dan, ter-akhir berbicara seperlunya (5). Namun untuk dapat menggunakan pesawat telepon ke enam langkah tersebut harus dikuasai terlebih dahulu. 46

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Keterkaitan secara kelompok adalah keterkaitan yang bercirikan himpunan. Misalnya himpunam unggas ter-diri dari ayam, burung. itik, angsa, bebek dan sebagai-nya. Keterkaitan ini bila digambarkan akan terlihat se-bagai berikut.

Gambar 8: Keterkaitan Secara Kelompok

Untuk memudahkan melihat keterkaitan yang bersifat kelompok maka penomorannya harus mengacu ke himpunannya. Misalnya untuk unggas diberi nomor (3), maka ayam (3.1), burung (3.2), itik (3.3), angsa (3.4), bebek (3.5), dan seterusnya. Sedangkan untuk mem-pelajarinya dapat dimulai dari (3) kemudian (3.1), (3.2) atau secara acak sesuai dengan selera pengajar. Contoh lain, misalnya produk suatu bank terdiri dari tabungan, deposito, giro dan sebagainya. Atau tentang propinsi di Indonesia yang terdiri dari Propinsi Jawa Barat, Banten, Bali, Sumatera Utara dan sebagainya. Keterkaitan secara kombinasi adalah gabungan atau kombinasi dari dua atau tiga dari keterkaitan sebelum-nya (hierarki, prosedural, dan kelompok). Untuk satu mata pelajaran biasanya merupakan keterkaitan secara kombinasi, seperti gambar berikut ini.

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

47


Garis Besar Program Pembelajaran

Gambar 9: Keterkaitan secara Kombinasi

48

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

49


Garis Besar Program Pembelajaran

Kombinasi tersebut bisa antara hierarki, prosedural, dan kelompok; bisa hierarki dan prosedural; bisa hierarki dan kelompok; atau prosedur dan kelompok. Gambar di atas adalah bentuk keterkaitan secara kombinasi antara hierarki dan prosedural. Kompetensi 1 dan 2 bersifat hierarki; 3, 4, 5, dan 6 bersifat prosedural; 7 s/d 9 hierarki; sedangkan 1 s/d 9 adalah kombinasi antara hierarki dan prosedural. Untuk lebih jelasnya, bagaimana keterkaitan tersebut tersusun menjadi peta kompetensi, berikut ini adalah contoh keterkaitan antara satu kompetensi dengan kompetensi lainnya dari TIU mata ajaran Teknik Penyusunan GBPP.

50

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Gambar 10: Peta Kompetensi Mata Pelajaran TeknikPenyusunan GBPP

Dari peta kompetensi di atas kita dapat melihat keter-kaitan setiap kompetensi yang ada. Kompetensi 1 s/d 4 mempunyai keterkaitan secara hierarkikal; 5 dan 6 prosedural; 7, 8, dan 9 pengelompokan; dan 1 s/d 9 adalah kombinasi. Untuk yang keterkaitannya secara hierakikal (1, 2, 3, dan 4) berarti pola pembelajarannya harus dilakukan secara berjenjang mulai dari satu, kemudian kedua, kemudian 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

51


Garis Besar Program Pembelajaran

ke tiga dan ke empat. Bila tidak dilakukan demikian, maka peserta akan mengalami kesulitan dalam pencapaiannya. Untuk kompetensi 5 dan 6, bisa saja dipelajari 6 dulu kemudian baru ke 5. Namun untuk mempelajari 7, 8 dan 9 peserta harus menguasai 5 dan 6 terlebih dahulu. Dengan demikian peta kompetensi dari suatu mata pelajaran akan memberikan infomasi tentang: • jumlah kompetensi khusus yang harus dikuasai oleh siswa untuk mencapai TIU, • urut-urutan cara mengajarkan atau strategi untuk mencapainya, dan • acuan untuk merumuskan TIK yang dibutuhkan.

Merumuskan TIK

Merumuskan TIK pada dasarnya sama dengan cara merumuskan TIU. Jelas sasarannya, jelas perubahan tingkah laku yang akan dicapainya, dan menggunakan kata kerja operasional yang diikuti dengan kata benda. Bedanya, bila rumusan TIU mengandung lebih dari satu kompetensi, maka rumusan TIK mengandung hanya satu kompetensi saja.

52

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

53


Garis Besar Program Pembelajaran

Misalnya untuk kompetensi nomor satu dari mata ajaran Teknik Penyusunan GBPP, rumusan TIK-nya akan berbunyi sebagai berikut. Peserta pelatihan dapat merumuskan Tujuan Instruksional Umum (TIU) dengan benar. Selanjutnya coba Anda bandingkan dengan rumusan TIU nya. Setelah mengikuti mata ajaran Teknik Penyusunan GBPP peserta pelatihan diharapkan akan dapat menyusun GBPP mata ajaran yang dikelolanya. Jadi sekali lagi, bentuk perumusan TIK sesungguhnya sama dengan bentuk perumusan TIU, sedangkan yang membedakannya adalah ruang lingkup kompetensi yang dimiliki. Bila rumusan TIU mengandung be-berapa kompetensi khusus (menyusun GBPP), maka rumusan TIK mengandung hanya satu kompentensi (merumuskan TIU) yang merupakan bagian kecil dari kegiatan penyusunan GBPP. (Coba perhatikan sekali lagi peta kompetensi pada halaman 53).

54

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

55


Garis Besar Program Pembelajaran

Nah, sekarang coba Anda tuliskan salah satu TIK dari mata ajaran yang Anda kelola, pada kolom berikut ini.

Bentuk perumusan TIK seperti yang dibicarakan di atas adalah bentuk perumusan yang umum digunakan dan hanya mengandung dua unsur yaitu audience dan behaviour. Sedangkan untuk rumusan TIK yang leng-kap selain terdiri dari audience dan behaviour, juga dilengkapi dengan condition dan degree. Dengan de-mikian perumusan TIK secara keseluruhan terdiri dari: A = Audience (sasaran), B = Behaviour (perubahan tingkah laku yang diharapkan), C = Condition (kondisi untuk melakukan tes) dan, D = Degree (tingkat penguasaan yang diharapkan). Selanjutnya rumusan ini dikenal dengan format ABCD. Berikut ini adalah contoh perumusan TIK dengan menggunakan format ABCD. A. Peserta pelatihan penyusunan GBPP, B. dapat merumuskan TIU mata ajaran yang dikelolanya, C. bila diberi acuan mengenai target yang akan dicapai, D. dengan bentuk perumusan yang benar. 56

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Bentuk penulisan rumusan di atas dapat pula dibuat dalam bentu kalimat sebagai berikut. Bila diberi acuan mengenai target yang akan dicapai untuk setiap mata pelajaran (C) peserta pelatihan penyusunan GBPP (A) dapat merumuskan TIU mata pelajaran yang dikelolanya (B) dengan perumusan yang benar (D). Latihan!! Coba Anda tuliskan salah satu TIK dengan menggunakan format ABCD, pada kolom berikut ini.

.... atau dengan menggunakan bentuk berikut.

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

57


Garis Besar Program Pembelajaran

58

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012 1234567890123456789012 1234567890123456789012 1234567890123456789012 1234567890123456789012 1234567890123456789012 1234567890123456789012 1234567890123456789012 1234567890123456789012 1234567890123456789012

3

Menentukan Pokok Bahasan

P

okok bahasan atau topik merupakan judul yang mencerminkan isi materi pelajaran atau pelatihan yang akan disampaikan kepada siswa (peserta didik). Pokok bahasan ini selalu konsisten dengan setiap TIK yang ada. Sehingga adakalanya jumlah pokok bahasan dijadikan alat ukur untuk mengetahui cakupan materi dari suatu mata pelajaran tertentu. Menentukan pokok bahasan tidaklah sulit, karena pada hakekatnya hanya membuang kata kerja dan menulis kembali judul kompetensi yang ada. Misalnya untuk TIK dapat merumuskan TIU, maka pokok bahasannya adalah Perumusan Tujuan Instruksional Umum (TIU); dapat melakukan analisis isntruksional, maka pokok bahasannya adalah analisis istruksional, dan seterusnya. Pokok bahasan harus dapat diurai menjadi lebih dari satu sub pokok bahasan. Apabila hal ini tidak dapat dilakukan, 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

59


Garis Besar Program Pembelajaran

ada kemungkinan pokok bahasan yang Anda tulis terlalu sempit ruang lingkupnya. Misalnya untuk TIK “dapat menjelaskan pengertian Ekonomi Makro�. Pokok bahasannya yaitu Pengertian Ekonomi Makro. Namun setelah diurai Pengertian Ekonomi Makro hanya meliputi satu sub-pokok bahasan saja. Ini berarti Pengertian Ekonomi Makro terlalu sempit untuk dijadikan satu pokok bahasan. Untuk itu ada baiknya pokok bahasan tersebut digabungkan dengan pokok bahasan lain, sehingga kedudukannya menjadi sub pokok bahasan dari pokok bahasan yang ditumpanginya. Untuk itu TIK dari pokok bahasan yang tidak dapat di urai tadi dicoret atau digugurkan. Misalnya pokok bahasan pertama Pengertian Ekonomi Makro; sedangkan pokok bahasan yang kedua Tujuan Ekonomi Makro. Agar pokok bahasan pertama tidak terlalu sempit digabungkan dengan pokok bahasan kedua. Untuk hasil penggabungan kedua pokok bahasan tersebut diberi judul pokok bahasan baru yaitu Pengertian dan Tujuan Ekonomi Makro atau Ruang Lingkup Ekonomi Makro, atau Hakikat Ekonomi Makro dan sebagainya. Dengan judul pokok bahasan yang baru tersebut misalnya Ruang Lingkup Ekonomi Makro, maka selanjutnya Pengertian Ekonomi Makro dan Tujuan Ekonomi Makro menjadi sub-pokok bahasan dari pokok bahasan Ruang Lingkup Ekonomi Makro.

60

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Apabila kedua pokok bahasan sudah digabungkan, tentu Anda perlu merevisi kembali TIK dari kedua pokok bahasan tersebut. Untuk merevisi TIK kedua pokok bahasan tersebut perlu diperhatikan bahwa dalam satu TIK hanya ter-dapat satu perubahan tingkah laku saja. Dengan me-lihat persyaratan tersebut, maka TIK yang berbunyi dapat menjelaskan pengertian dan tujuan ekonomi makro sebaiknya dihindarkan, karena di dalam TIK tersebut terdapat dua perubahan tingkah laku, yaitu pengetian dan tujuan. Agar terdapat hanya satu perubahan tingkah laku saja, rumusan yang tepat yaitu dapat menjelaskan ruang lingkup ekonomi makro.

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

61


Garis Besar Program Pembelajaran

Demikan juga sebaliknya, sebuah pokok bahasan di anjurkan tidak terlalu luas cakupan materinya. Apabila hal ini terjadi ada baiknya pokok bahasan tersebut dipecah menjadi beberapa pokok bahasan baru. Dengan kata lain setiap pokok bahasan diusahakan memiliki cakupan materi yang seimbang. Latihan: Coba Anda tuliskan setiap pokok bahasan dari TIK mata pelajaran yang Anda kembangkan, pada kolom berikut ini.

62

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678

4

Mengidentifikasi Subpokok Bahasan

S

ub-pokok bahasan atau sub-topik adalah sub-judul yang mencerminkan rincian atau uraian dari pokok bahasan. Sebagai uraian, keberadaan sub-pokok bahasan biasanya lebih dari satu. Namun demikian disarankan pula agar tidak terlalu banyak. Batasan yang ideal sesungguhnya tidak ada, akan tetapi sebagai bahan pertimbangan jumlah sub-pokok bahasan dapat disesuaikan dengan ruang lingkup materi. Misalnya bila ruang lingkup materi dari setiap sub-pokok bahasan tidak terlalu luas, maka jumlah sub-pokok bahasan bisa 8 s/d 10 sub-pokok bahasan saja. Lebih dari itu ada baiknya dibuat pokok bahasan baru. Menentukan sub-pokok bahasan pada dasarnya sama dengan cara menjabarkan kompetensi umum menjadi kompetensi khusus. Bedanya, bila untuk menjabarkan kompetensi umum menjadi kompetensi khusus digunakan analisis instruksional, maka untuk menentukan sub1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

63


Garis Besar Program Pembelajaran

pokok bahasan digunakan analisis isi pelajaran (content analysis). Oleh karena itu analisis isi pelajaran ini hanya dapat dilakukan oleh ahli materi (subject matter expert) saja. Berikut ini adalah cara melakukan analisis isi pelajaran untuk suatu TIK. Misalnya TIK “peserta pelatihan dapat merumuskan TIU mata pelajaran yang di kelolanya. Pertanyaan pertama, untuk melakukan analisis isi ter-hadap TIK di atas, materi apa saja yang harus diberikan agar peserta dapat merumuskan TIU. Jawabnya !! Agar peserta dapat merumuskan TIU mata pelajaran yang dikelonya, materi yang harus diberikan meliputi: 1. Analisis Kebutuhan Mata Pelajaran 2. Pengetian TIU Mata Pelajaran 3. Tujuan Merumuskan TIU Mata Pelajaran 4. Kriteria sebuah TIU 5. Komponen yang terlibat dalam merumuskan TIU 6. Cara Menuliskan TIU Pertanyaan kedua, Bila seluruh materi di atas disam-paikan dengan baik, apakah sudah mencapai TIK tersebut? Bila jawabannya belum, maka materi yang disampai-kan perlu ditambah; sampai jawaban yang diperoleh mengatakan Ya. Yang berarti kebutuhan materi atau sub, pokok bahasan sudah terpenuhi. Bila jawabannya Ya, maka pertanyaan yang ketiga, apakah urut-urutan penyajiannya sudah sesuai dengan nomor urut yang ada? 64

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Bila nomor urut di atas belum merupakan nomor urut yang sesuai dengan harapan model pengembangan instruksional (MPI), maka perlu dianalisis kembali untuk menemukan urut-urutan yang sebenarnya. Urut-urutan yang dimaksud tentunya berhubungan dengan kemudahan siswa mempelajarinya dan sistematika materi yang akan disampaikan. Langkah-langkah di atas adalah langkah yang paling sederhana untuk melakukan analisis isi atau materi pelajaran dari TIK yang akan dicapai. Selanjutnya kita dapat menuliskan hasil analisis isi atau materi, menjadi sub-pokok bahasan. Berikut ini adalah cara penulisan sub. pokok bahasan.

Analisis isi atau materi ini diperlukan untuk memper-oleh lingkup materi yang dibutuhkan untuk mencapai setiap TIK yang ada. Khususnya untuk mata pelajaran yang baru dikembangkan. 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

65


Garis Besar Program Pembelajaran

Untuk mata pelajaran yang sudah baku, analisis isi atau materi pelajaran dapat dilakukan dengan cara yang lebih sederhana lagi. Misalnya untuk TIK “dapat menjelaskan contohcontoh penerapan Pancasila�.

66

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Secara mudah kita dapat menentukan lingkup materi yang dibutuhkan untuk mencapai TIK tersebut, yaitu: Contoh penerapan sila pertama, kedua, ketiga, ke- empat, dan kelima. Dan mengenai urutannya tidaklah penting, karena TIK nya tidak menuntut hal itu. Dalam menjabarkan pokok bahasan, bertambah ba-nyak sub pokok bahasan yang bisa dimunculkan; maka bertambah rinci materi yang akan disampaikan. Latihan: Untuk lebih memantapkan pengetahuan Anda dalam menentukan sub-pokok bahasan, coba Anda tuliskan subsub pokok bahasan dari setiap pokok bahasan yang telah Anda buat, pada kolom berikut ini. No

TIK

P. Bahasan

Sub. Pokok Bahasan

1 2 3 4 5 6

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

67


Garis Besar Program Pembelajaran

68

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012 1234567890123456789012 1234567890123456789012 1234567890123456789012 1234567890123456789012 1234567890123456789012 1234567890123456789012 1234567890123456789012 1234567890123456789012 1234567890123456789012

5

Menentukan Metode Penyajian

M

enentukan metode berarti menentukan cara penyampaian pesan kepada siswa (peserta didik). Hal ini sangat penting agar siswa dapat mencapai tujuan instruk-sional yang telah ditentukan dengan efisien dan efektif. Oleh karena itu menentukan metode haruslah dilakukan dengan tepat, agar proses penyampaian materi dapat berlangsung dengan baik. Untuk itu metode yang digunakan harus disesuaikan dengan: • Tujuan instruksional khusus (TIK) yang akan dicapai, • Jenis materi yang akan disampaikan, dan • Kelompok sasaran (peserta didik).

Kesesuaian Metode dengan TIK

Pada dasarnya TIK (Tujuan Instruksional Khusus) memerlukan cara tersendiri untuk mencapainya. Hal ini tercermin dalam setiap kata kerja yang digunakan. Misalnya, untuk TIK dengan kata keja menjelaskan, metode 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

69


Garis Besar Program Pembelajaran

yang digunakan akan berbeda dengan TIK yang menggunakan kata kerja menerapkan. Untuk TIK dengan kata kerja menjelaskan metode yang digunakan bisa metode ceramah atau metode diskusi atau menggunakan keduanya (karena dalam kenyataannya memang jarang sekali digunakan hanya satu metode; pada umumnya pengajar mengkombinasikan antara metode yang satu dengan metode lainnya). Sedangkan untuk TIK dengan kata kerja menerapkan, metode yang digunakan tidak cukup hanya metode ceramah dan diskusi; tetapi juga harus disertai dengan metode yang memungkinkan peserta didik dapat meperlihatkan kemampuannya. Misalnya, metode demonstrasi, peragaan, praktikum, simulasi, bermain peran, kelompok aplikasi, atau metode lainnya. Demikian juga halnya untuk kata kerja lainnya. Berikut ini adalah tabel acuan yang dapat Anda guna-kan untuk menentukan metode berdasarkan TIK yang akan dicapai.

70

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Diadaptasi dari Disain Intruksional dan Model-Model Pembelajaran Interaktif oleh Atwi Suparman.

Tabel 1: Acuan Pemilihan Metode Berdasarkan Tujuan

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

71


Garis Besar Program Pembelajaran

72

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Selain metode di atas tentu masih banyak lagi metode yang dapat kita gunakan untuk menyampaikan suatu materi pelajaran.

Kesesuain Metode dengan Jenis Materi

Jenis materi yang akan disampaikan juga turut menentukan metode yang akan digunakan. Sebab tidak satupun metode yang efektif untuk semua jenis materi. Misalnya materi tentang “Sejarah Perjuangan Bangsa� yang bersifat faktual cukup efektif bila disampaikan dengan metode ceramah dan diskusi; akan tetapi untuk materi tentang “Teknik Melakukan Investigasi� yang berupa proses, tidak cukup bila disampaikan hanya dengan ceramah dan diskusi. Agar lebih efektif perlu dibantu dengan metode demonstrasi, simulasi, atau metode lain yang memiliki karakteristik sejenis. Berikut ini adalah contoh tabel acuan yang dapat Anda gunakan untuk menentukan metode berdasarkan jenis materi yang akan disampaikan.

Tabel 2. Acuan Pemilihan Metode Berdasarkan Jenis Materi 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

73


Garis Besar Program Pembelajaran

Kesesuain Metode dengan Kelompok Sasaran

Kelompok sasaran (peserta didik) adalah bagian yang tidak kalah pentingnya dibanding TIK dan materi. Hal ini sangat beralasan, karena kematangan psikologis sangat berpengaruh terhadap cara belajar seseorang. Orang dewasa misalnya, ia belajar karena di dorong oleh kebutuhan yang mendesak. Dengan demikian kegiatan belajar dilakukannya dengan kesadaran yang tinggi dan motivasi yang tinggi pula. Untuk itu metode yang dibutuhkan kelompok ini tidak terlalu variatif. Berbeda halnya dengan kelompok usia sekolah, mereka cenderung bosan apabilah diajar dengan metode yang kurang bervariasi. Hal ini pun dapat kita terima karena motivasi belajar mereka sebagian besar berada pada motivasi eksternal (dari luar dirinya). Mungkin mereka masuk sekolah bukan karena keinginannya, melainkan keinginan orang tuanya. Untuk itulah pemilihan metode untuk kelompok ini selain kesesuaian metode dengan tujuan, juga lebih di tekankan kepada metode yang dapat menarik minat mereka. Misalnya, metode bermain (game), peragaan, simulasi, rekreasi, lapangan dan sebagainya. Dari uraian di atas dapat kita simpulkan, bahwa penggunaan metode yang tepat (sesuai dengan kebutuhan TIK, materi, dan sasaran) akan mempermudah proses pencapaian tujuan yang telah ditentukan. Namun oleh karena begitu banyaknya metode pembelajaran yang dapat digunakan, sehingga perlu waktu khusus untuk mempelajarinya, terutama untuk metode-metode yang membutuhkan model dalam penerapannya. 74

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Selanjutnya, bila kita membicarakan metode biasanya tidak terlepas untuk membicarakan media yang akan digunakan, karena keduanya mempunyai kedekatan satu sama lain. Oleh karena itu untuk metode dan media sering disatukan dalam pokok bahasan strategi instruksional atau strategi pembelajaran. Waduh, kepalaku Pusing gara-gara metode

Tiga hal yang perlu diperhatikan dalam menetukan metode yaitu: TIK, materi, dan sasaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

75


Garis Besar Program Pembelajaran

76

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

12345678901 12345678901 12345678901 12345678901 12345678901 12345678901 12345678901 12345678901 12345678901 12345678901

6

Memilih Media Penyajian

M

edia yang dimaksud di sini adalah yang digunakan untuk menyampaikan atau memperjelas pesan atau informasi yang akan disampaikan kepada sasaran (peserta didik). Sedikitnya ada empat hal yang harus diperhatikan dalam pemilihan media, yaitu: • Kesesuaian media dengan tujuan, • Kesesuaian media dengan jenis pengetahuan, • Kesesuaian media dengan sasaran, dan • Kemudahan memeperolehnya. Namun sebelum kita membicarakan keempat hal di atas ada baiknya bila kita bicarakan terlebih dahulu apa yang dimaksud dengan media untuk menyamakan persepsi kita.

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

77


Garis Besar Program Pembelajaran

Apa itu Media?

Kata media sendiri berasal dari bahasa latin dan merupakan bentuk jamak dari kata medium yang secara harfiah berarti perantara atau pengantar. Dari pengertian ini tidaklah berlebihan, bila kata media juga digunakan dalam berbagai bidang keilmuan. Misalnya di bidang pertanian kata media digunakan untuk menjelaskan media tanam atau media tumbuh, yaitu dapat berupa tanah, humus, air, dan sebagainya. Sedangkan di bidang pendidikan kita mengenal media pengajaran atau media pembelajaran. Khusus dalam bidang pendidikan, Association for Educational Communications and Technology (AECT, 1977), yaitu suatu asosiasi yang bergerak dalam bidang teknologi komunikasi dan pendidikan, mendefinisikan media adalah segala bentuk yang digunakan untuk menyalurkan informasi. Pengertian media yang diberikan AECT ini adalah pengertian yang sangat umum. Kata segala bentuk yang terdapat dalam pengertian tersebut memberi makna bahwa yang disebut media tidak terbatas pada jenis media tertentu. Jadi apapun bentuknya bila dapat digunakan untuk memperjelas suatu pesan dapat disebut sebagai media. Sangat menarik, bila kita menyimak lebih dalam makna yang terkandung dalam pengertian media di atas. Sebab pengertian tersebut juga memberikan gambaran betapa banyaknya media yang dapat kita gunakan dalam kegiatan pembelajaran. Kata segala bentuk meng-isyaratkan pada kita bahwa yang dimaksud dengan media tidak terbatas pada media yang dirancang secara khusus untuk mencapai tujuan tertentu, akan tetapi juga yang keberadaannya hanya dimanfaatkan untuk memperjelas atau mempermudah pemahaman siswa terhadap materi yang disampaikan. 78

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Lingkungan sekolah yang ditanami berbagai jenis tanaman hias misalnya, sebenarnya dirancang untuk keindahan sekolah, atau utuk memberi keteduhan pada saat anak bermain, dan sebagainya. Akan tetapi bila digunakan untuk memperjelas pembahasan topik-topik yang berhubungan dengan keanekaragaman jenis tanaman atau yang berhubungan dengan keberadaan tanaman tertentu, maka keberadaannya dapat disebut sebagai media. Demikian juga halnya dengan batu-batuan atau kekayaan alam lain bila digunakan untuk mempermudah pencapaian tujuan tertentu, dapat disebut sebagai media. Anderson (1987) dalam bukunya yang berjudul Pemili-han dan Pengembangan Media untuk Pembelajaran membagi media menjadi dua katagori, yaitu alat bantu pembelajaran (instructional aids) dan media pembelajaran (instructional media). Untuk alat bantu pembelajaran didefinisikan sebagai perlengkapan atau alat untuk membantu guru (peng-ajar) memperjelas materi (informasi) yang akan disam-paikan. Oleh karena itu, alat bantu pembelajaran di-sebut juga alat bantu mengajar (teaching aids). Dari pengertian di atas, maka yang termasuk alat bantu antara lain: OHT, film bingkai (slide), foto, peta, poster, grafik, flip-chart, model, benda sebenarnya, sampai kepada lingkungan belajar. Sedangkan untuk media pembelajaran Anderson menyebutnya media yang memungkinkan terjadinya interaksi antara karya seorang pengembang mata pelajaran dengan siswa atau sasaran. Adapun yang dimaksud dengan interaksi pada pengertian di atas adalah terjadinya suatu proses belajar dalam diri siswa pada saat 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

79


Garis Besar Program Pembelajaran

menggunakan media tertentu. Misalnya, pada saat siswa menyaksikan suatu program televisi pembelajaran, saat menonton film pendidikan, saat mendengarkan program audio, menggunakan program CAI atau pada saat siswa membaca modul, dan sebagainya.

80

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Berikut ini adalah ilustrasi penggolangan media me-nurut Anderson

Heinich dan Molenda (1995) yang sering disebut sebagai tokoh atau pakar dalam bidang media pada dekade terakhir ini, mengemukakan bahwa secara umum media di artikan sebagai alat komunikasi yang membawa pesan dari sumber ke penerima. Pengertian yang diberikan oleh Molenda ini lebih mengarah pada pengertian media yang lebih khusus. Pengertian ini juga membatasi bahwa yang dimaksud dengan media adalah alat komunikasi yang bermuatan pesan, yang memungkinkan orang dapat berinteraksi dengan pesan secara langsung. Atau lebih tepatnya media yang dimaksud adalah media yang dirancang untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu. Media tersebut meliputi: program televisi, film, kaset audio, modul, Computer Assisted Instruction (CAI), slide seri, film- strips, dan sebagainya. Pengertian yang diberikan Molenda, tidak jauh ber-beda dengan pengertian yang diberikan oleh Bertz (1986), yang 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

81


Garis Besar Program Pembelajaran

mengatakan media adalah suatu perantara yang terletak di antara pengirim dan penerima pesan. Sebagai perantara, berarti media yang dimaksud adalah media yang dirancang untuk mencapai tujuan tertentu. Pengertian media di atas hanya sebagian kecil dari banyak pengertian yang diberikan untuk kata media. Namun satu hal yang mengkaitkan pengertian media yang satu dengan pengertian lainnya adalah adanya kesamaan tujuan dimilikiya. Selanjutnya untuk memudahkan membedakan antara alat bantu pembelajaran (instructional aids) dengan media pembelajaran (instructional media) dapat juga kita lihat melalui keberadaan pesan atau informasi yang akan disampaikan. Untuk alat bantu, keberadaan pesan yang akan disampaikan tidak sepenuhnya terdapat dalam media yang digunakan. Misalnya, media OHT. Meskipun setiap lembar transparansi telah berisi pesan yang akan disampaikan, dalam penggunaanya masih harus dijelaskan oleh penyaji untuk mendapatkan hasil yang maksimal. Demikian juga dengan slide, meskipun gambar (visual) yang terdapat dalam setiap frame (bingkai) telah mewakili objek aslinya dan mampu memberikan informasi tertentu, namun masih tetap memerlukan penjelasan dari sumber (pada batas-batas tertentu). Oleh karena itu keefektifan alat bantu selain ada pada medianya, juga ditentukan oleh kemampuan penyaji menjelaskan informasi yang terdapat di dalam media tersebut.

82

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Berbeda halnya dengan alat bantu, pesan pada media pembelajaran dirancang secara khusus ke dalam media tertentu. Oleh karena itu keefektifan suatu media pembelajaran ditentukan sedikitnya oleh tiga faktor, yaitu: ketepatan dalam memilih media yang sesuai dengan tujuan yang akan dicapai, kesesuaian media dengan sasaran, serta keterampilan dalam mengguna-kannnya. Dengan memperhatikan ketiga faktor tesebut, diharap-kan suatu media pembelajaran akan mampu mem-belajarkan siswa secara efektif, meskipun tanpa ada penjelasan tambahan dari pengajar. Contohnya media televisi. Meskipun tanpa ada penjelasan tambahan dari guru pada saat penggunaannya, siswa dapat mema-hami pesan yang dilihatnya. Demikian juga halnya dengan modul yang dirancang untuk kegiatan belajar mandiri. Meskipun tanpa bantuan dosen, mahasiswa dapat mencapai tujuan pembelajaran dari mata kuliah yang dipelajarinya dengan cara belajar sendiri. Namun demikian bukan berarti, guru atau dosen menjadi pasif dengan kehadiran media ini, melainkan ia mempunyai peran yang lain, yaitu merencanakan tindak lanjut dari penggunaan media, berperan sebagai fasilitator, dan membantu peserta didik untuk berada dalam kondisi yang kondusif untuk belajar.

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

83


Garis Besar Program Pembelajaran

Bagaimana memilih media ?

Sedikitnya ada empat hal yang harus kitta perhatikan, yaitu: • Kesesuaian media dengan tujuan, • Kesesuaian media dengan jenis pengetahuan, • Kesesuaian media dengan sasaran, dan • Kemudahan memperolehnya.

Kesesuaian Media dengan Tujuan

Satu hal yang utama dalam pemilihan media adalah kesesuaian media dengan tujuan pembelajaran. Dalam Taksonomi Bloom (1956), disebutkan ada tiga aspek tujuan yang akan dicapai dalam pembelajaran, yaitu aspek kognitif, afektif, dan aspek keterampilan. Setiap aspek memerlukan strategi yang berbeda dalam pencapaiannya, demikian juga halnya dengan media yang digunakan. Aspek kognitif, atau disebut juga aspek pengetahuan, secara hirarkis memiliki enam jenjang yaitu: ingatan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi. Setiap jenjang meskipun memiliki tingkat kesulitan yang bebeda, pada hakekatnya media yang digunakan untuk mencapai kemampuan tersebut relatif sama. Hampir semua jenis media dapat digunakan, mulai dari lingkungan, OHT, slide, poster, model, chart, komputer, televisi dan sebagainya. Namun khusus untuk jenjang ketiga yaitu penerapan, lebih diutama-kan media yang mampu meperlihatkan suatu proses atau prosedur, seperti film, televisi, komputer animasi, atau kondisi yang sebenarnya.

84

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Aspek afektif, adalah aspek yang menitik beratkan pada perubahan nilai-nilai, atau sikap seseorang dalam bertingkah laku. Aspek ini dalam pencapaiannya memerlukan penghayatan dan membutuhkan waktu yang relatif lama. Oleh karena itu media yang tepat untuk mencapai tujuannya adalah menggunakan film, pro-gram televisi, program audio (khususnya untuk membangkitkan emosi), lingkungan dengan situasi nyata, dan media lain yang dapat menimbulkan penghayatan dalam diri siswa. Aspek Keterampilan, meliputi keterampilan motorik, intelektual, dan keterampilan sosial.

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

85


Garis Besar Program Pembelajaran

Keterampilan motorik, atau sering disebut psikomotor, adalah keterampilan yang berhubungan dengan gerak fisik. Untuk melatih keterampilan ini sangat diperlukan latihan yang benar dengan frekuensi yang relatif tinggi. Untuk itu media yang dibutuhkan pada umumnya berupa media nyata atau yang mewakili benda sebe-narnya. Contohnya, mesin bubut untuk melatih kete-rampilan membubut; mesin ketik untuk keterampilan mengetik dan sebagainya. Untuk media yang mewakili benda-benda dan situasi sebenarnya, contohnya alat-alat simulator. Keterampilan intelektual, adalah keterampilan berpikir, menitik beratkan pada kerja otak. Keterampilan ini sering disalah artikan, seperti menyamakannya dengan aspek kognitif. Selintas kelihatannya tampak sama, namun sesungguhnya tetap berbeda. Contoh yang sederhana untuk keterampilan intelektual adalah cerdas cermat, latihan menyelesaikan kasus; berbagai permainan ketangkasan bepikir seperti, catur, bridge, dan sebagainya. Oleh karena itu media yang efektif untuk mencapai tujuan keterampilan ini adalah media-media yang banyak merangsang daya kerja otak, seperti: contoh-contoh kasus, CAI, kuis matematika, teka teki silang (TTS), adalah sebagian media yang cocok untuk keterampilan intlektual.

86

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

87


Garis Besar Program Pembelajaran

Keterampilan Sosial, merupakan keterampilan yang terbentuk sebagai dampak pengiring dari tujuan instruksional yang akan dicapai. Dikatakan demikian, karena sesungguhnya keterampilan ini tidak diajarkan secara khusus. Misalnya, sekelompok siswa ditugas-kan untuk mengumpulkan data-data tentang sebab-sebab terjadinya banjir. Kemudian mendiskusikannya untuk mendapatkan suatu kesimpulan akhir. Bila kita perhatikan Tujuan instruksional yang akan dicapai adalah mendapatkan data-data yang akurat tentang penyebab terjadinya banjir. Namun karena setiap ada perkembangan baru, kelompok tersebut mendiskusikannya secara bersama-sama, maka terbentuklah dampak pengiring. Seperti kemampuan berpikir kritis, mampu bekerja sama, mampu bersosialisasi dengan masyarakat, mampu menghargai pendapat orang lain, dan sebagainya. Jadi, bila kita ingin mengajarkan keterampilan sosial secara bermakna, sebaiknya kita menggunakan media yang melibatkan banyak peserta di dalamnya, seperti lembaran kasus, film, program video, alat permainan simulasi dan sebagainya. Cara lain yang dapat digunakan untuk memilih media yang tepat, bisa mengacu pada kata kerja yang terdapat dalam Tujuan Instruksional Khusus (TIK). Misalnya, untuk kata kerja menunjukkan; media yang disarankan menggunakan antara lain: model, peta buta, poster, atau benda sebenarnya. 88

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Selanjutnya bila kata kerja yang digunakan adalah mendemonstrasikan, maka media yang sesuai berupa peralatan yang digunakan untuk kegiatan peragaan. Demikian juga untuk kata kerja melakukan, maka sedikitnya dibutuhkan media berupa panduan atau tuntunan untuk melakukan (misalnya program televisi, film, lembar kerja, dan sejenisnya). Kalau kita kembali sejenak ke Tujuan Instruksional Khusus berikut ini “peserta pelatihan diharapkan dapat menggunakan perangkat komputer untuk operasional per-bankan�. Maka tujuan tersebut akan tercapai dengan baik, bila tersedia perangkat komputer yang dapat digunakan sebagai medianya. Tidak cukup bila hanya menggunakan OHP, atau program Video sekalipun. Akan tetapi apabila tujuannya kita ubah menjadi “dapat menjelaskan tujuan penggunaan perangkat komputer untuk operasional perbankan�, maka kita cukup menggunakan OHP atau media lain yang berkarak-teristik sama. Adapun yang perlu dihindari adalah jangan sampai kita mengganti tujuan yang akan dicapai karena keter-batasan dalam pengadaan media. Namun untuk meng-antisipasi kemungkinan tersebut, dianjurkan membuat alternatif pemilihan media. Dengan demikian apabila media yang diperioritaskan sulit memperolehnya atau menyediakannya, maka dianjurakn untuk mengguna-kan alternatif berikutnya. Pemilihan media yang mengacu pada TIK juga memungkinkan digunakannya beberapa media dalam setiap kegiatan pembelajaran. Hal ini dikarenakan dalam setiap 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

89


Garis Besar Program Pembelajaran

kegiatan pembelajaran ada beberapa TIK yang akan dicapai, dan setiap TIK menuntut media yang berbeda.

Kesesuaian Media dengan Jenis Pengetahuan

Pemilihan media dapat pula dilakukan berdasarkan kesesuaian media dengan jenis pengetahuan. Misalnya untuk pengetahuan yang bersifat verbal akan efektif bila menggunakan program kaset audio. Untuk pengetahuan yang bersifat faktual akan lebih efektif bila menggunakan film, video atau media visual lainnya. Demikian juga halnya dengan pengetahuan yang berupa proses atau prosedural, media film atau televisi (visual gerak) akan lebih baik bila dibandingkan dengan media visual diam; seperti slide seri, OHT, foto, dan sebagainya. Untuk melihat kesesuaian antara jenis pengetahuan dengan media yang dibutuhkan, Anda dapat menggu-nakan tabel acuan berikut.

90

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

91


Garis Besar Program Pembelajaran

Tabel. Kesesuaian Media dengan Jenis Pengetahuan

Meskipun demikian tabel acuan ini tidak memberikan jaminan atau garansi, bahwa kesesuaian media dengan jenis pengetahuan menjadi mutlak sebagai syarat keberhasilan pencapaian tujuan. Sebab masih ada faktor lain yang mempegaruhinya.

Kesesuaian Media dengan Sasaran

Efektifitas suatu media akan tercapai bila pengguna-annya disesuaikan dengan karakteristik sasaran. Oleh karena itu pada saat memilih media, selain mem-perhatikan tujuan yang akan dicapai, juga harus me-ngetahui secara tepat, siapa yang menjadi sasaran. Misalnya media televisi yang dirancang untuk tujuan tertentu, bisa tidak efektif bila digunakan untuk sasaran yang belum terbiasa dengan media tersebut.

92

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

93


Garis Besar Program Pembelajaran

Sehingga kehadiran media bukan sebagai penyampai informasi, melainkan sebagai hiburan. Demikian juga halnya bila kita ingin memilih media untuk kelompok anak-anak. Kita terlebih dahulu harus mengetahui dunia mereka, kebiasaan atau kegemarannya. Namun secara umum, bila kita ingin mengajar pada kelompok anak-anak sebaiknya gunakan benda-benda yang ada disekitar mereka (dikenal) sebagai medianya.

Kemudahan Memperoleh Media

Ada satu hal yang harus diingat dalam memilih media, yaitu betapapun bagusnya suatu media jika tidak mungkin untuk diadakan, maka tidak ada artinya. Untuk itu sebaiknya pilihlah media yang mudah men-dapatkannya, namun tetap efektif untuk mencapai tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Beberapa pertimbangan yang biasa digunakan untuk memilih suatu media adalah: memanfaatkan media yang telah ada (termasuk lingkungan), melakukan modifikasi dan pengadaan suatu media baru. Sebagai rangkuman, pemilihan media adalah bagian penting dalam proses pembelajaran dengan media. Sebab hanya media yang sesuai dengan tujuan, materi, dan karakteristik siswa yang akan memberikan hasil yang efektif.

94

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

123456789012345678901234567890 123456789012345678901234567890 123456789012345678901234567890 123456789012345678901234567890 123456789012345678901234567890 123456789012345678901234567890 123456789012345678901234567890 123456789012345678901234567890 123456789012345678901234567890 123456789012345678901234567890

7

Memperkirakan Waktu yang Dibutuhkan

M

emperkirakan waktu yang dibutuhkan merupakan perkiraan waktu yang diperlukan seorang pengajar untuk membelajarkan peserta didik. Oleh karenanya perkiraan waktu di sini akan meliputi waktu untuk tatap muka dan waktu untuk mengerjakan tugas-tugas yang diberikan pengajar dalam rangka mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Adapun cara memperkirakannya adalah berdasarkan pengalaman atau melalui simulasi yang dilakukan pengajar. Sedikitnya dengan perkiraan waktu ini akan membuat kegiatan mengajar akan lebih terencana dan terfokus pada tujuan yang akan dicapai. Perkiraan waktu dapat juga dilakukan dengan cara menanyakan pengalaman pada pengajar yang pernah mengajarkan materi yang sama. Selain itu menayakan kepada sasaran (mereka) yang pernah mendapat materi 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

95


Garis Besar Program Pembelajaran

yang sama, dan menayakan kepada pihak pengelola. Kemudian dari data-data ketiga kelompok tadi, yaitu pengajar, sasaran, dan pengelola ditentukan perkiraan waktu yang dibutuhkan. Cara ini biasanya akan lebih mendekati pada perkiraan waktu yang sebenarnya. Kesalahan yang sering terjadi dalam perkiraan waktu ini adalah perkiraan yang didasarkan kepada kegiatan sepihak, yaitu kegiatan pengajar untuk menuturkan materi di depan kelas. Sementara waktu yang diperlu-kan sasaran untuk menyerap dan memahami materi tidak diperhitungkan. Kita sering lupa bahwa mengajar bukan hanya sekedar menyampaikan materi melainkan suatu proses membelajarkan orang lain. Oleh karena itu memperkirakan waktu harus dilakukan secara cermat dan hati-hati.

96

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

97


Garis Besar Program Pembelajaran

Seperti yang telah dikemukan sebelumnya, kesalahan yang sering terjadi dalam memperkirakan waktu yang diperlukan dilakukan secara sepihak, yaitu waktu yang dibutuhkan oleh pengajar untuk menyampaikan materi yang telah dipersiapkannya. Atau yang disebut dengan waktu terjadwal. Sementara proses pembe-lajaran tidak hanya berlangsung dalam situasi kelas semata, tetapi berlangsung sepanjang jaga. Artinya kegiatan pembelajaran masih tetap dilakukan siswa ketika mereka sudah meninggalkan sekolahnya. Oleh karena itu waktu yang dibutuhkan untuk mencapai suatu tujuan pembelajaran terdiri dari waktu terjadwal dan waktu terstruktur. Waktu terjadwal adalah waktu yang dibutuhkan pengajar untuk menyampaikan materi pelajaran yang telah disiapkannya; sedangkan waktu terstruktur adalah waktu yang dibutuhkan siswa untuk mengimplementasikan pengetahuannya dalam berbagai aspek kehidupan. Termasuk di dalamnya mengerjakan latihan atau pendalaman terhadap materi yang telah diterimanya selama waktu terjadwal. Alokasi waktu untuk waktu terstruktur, biasanya lebih besar dari waktu terjadwal, yautu antara 1 sampai 2 kali waktu terjadwal. Misalnya bila waktu terjadwal 60 menit, maka waktu terstruktur berkisar antara 60 sampai 120 menit. Oleh karena itu, bagi para pengajar harus sudah terpikirkan kegiatan-kegiatan yang harus dikerjakan siswa untuk memperdalam atau mengimplementasi-kan materimateri yang telah diperolehnya. Kegiatan kegiatan tersebut hendaknya adalah berupa kegiatan yang dapat 98

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

mengaktualisasikan diri siswa sebagai seorang pembelajar. Perlu pula dipikirkan kegiatan yang dapat melibatkan semua anggota keluarga, sebagai bentuk perwujudan sekolah berbasis komunitas. Dengan cara demikian orang tua dan masyarakat mempunyai tanggung jawab bersama dalam mencapai tujuan pembelajaran. Untuk itu dalam sebuah GBPP perlu dipertegas dengan menambahkan komponen alokasi teori dan praktek selain alokasi waktu terjadwal dan terstruktur. Alokasi teori dan praktek juga akan mengifomasikan, apakah materi yang dipelajari siswa masih berorietasi pada upaya menghabiskan materi semata atau sudah berorientasi pada pencapaian kompetensi tertentu. Indikator tersebut dapat dilihat dari besarnya prosentase antara teori dan praktek. Bila kita berharap untuk mencapai kompetensi tertentu, maka komposisi antara teori dan praktek tidak akan terjadi 100% teori 0% praktek. Melainkan pada komposisi yang pro-porsional sesuai kebutuhan tujuan pembelajaran.

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

99


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

100 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678 1234567890123456789012345678901212345678

8

Menulis Sumber Kepustakaan

S

umber kepustakaan adalah buku-buku atau sumbersumber yang akan diguna-kan untuk mencapai tujuan pembelajaran. Hal ini penting mengingat sangat terbatasnya waktu yang diberikan untuk membahas setiap mata ajaran. Dengan menulis daftar kepustakaan yang digunakan berarti memberikan kesempatan seluas mungkin bagi peserta didik untuk mengkaji lebih dalam lagi materi yang telah diperolehnya. Selain itu, bila pengajar banyak menggunakan metode diskusi dalam kegiatan mengajarnya, maka dengan menunjukkan sumber kepustakaan yang digunakan akan sangat membantu dalam pencapaian tujuan yang telah ditetapkan. Sumber-sumber kepustakaan juga akan memperkaya hasana pengetahuan siswa, karena mereka diberi kesempatan seluas-luasnya untuk melihat kebenaran suatu

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 101


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

102 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

pengetahuan dari berbagai sumber yang berbeda. Hal ini tetntu akan lebih menghidupkan suasana diskusi atau pembelajaran yang Anda kelola. Adapun cara menuliskan sumber kepustakaan disarankan menggunakan sistem yang sudah dibaku-kan, sehingga memudahkan peserta didik bila ingin mencarinya ke perpustakaan yang ada. Berikut ini adalah salah satu contoh penulisan daftar kepustakaan. Heinich, Robert, Michael Molenda, James D. Russell, Sharon E. Smaldino, Instructional Media, New Jersey: PrenticeHall, Inc. A Simon & Schuster Company,1996 Selain itu daftar kepustakaan disusun berdasarkan abjad, sehingga memudahkan untuk mencarinya. Baiklah!! Setelah semua komponen yang ada dalam GBPP diuraikan satu persatu, berikut ini dilampirkan contoh GBPP. Selanjutnya GBPP inilah yang akan menjadi pedoman bagi seorang pengajar dalam melaksanakan kegiatan mengajarnya. Idealnya GBPP tidak hanya dimiliki oleh pengajar, tetapi juga harus dimiliki oleh siswa (peserta didik) dan pihak pengelola. Dengan demikian pembelajaran yang kita kelola akan berlangsung secara efektif, 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 103


Garis Besar Program Pembelajaran

sebab semua pihak yang terlibat (pengajar, siswa, dan pengelola) akan saling mengingatkan me-ngenai targettarget yang akan dicapai. Berikut ini adalah contoh GBPP dari mata kuliah Televisi/ Video Instruksional. Baiklah, kita akan lanjutkan dengan ... , Anda sudah siap! Maaf.. Bu, tapi bagian ... belum dibahas

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

104 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 105


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

106 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 107


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

108 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 109


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

110 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345 1234567890123456789012345 1234567890123456789012345 1234567890123456789012345 1234567890123456789012345 1234567890123456789012345 1234567890123456789012345 1234567890123456789012345 1234567890123456789012345 1234567890123456789012345

9

Pemanfaatan GBPP Dalam Pembelajaran

G

aris Besar Program Pembelajaran (GBPP) sebagaimana telah diuraikan pada bagian pendahuluan buku ini adalah “blue print� atau cetak biru suatu mata pelajaran. Ini berarti sebuah GBPP memuat semua data dari suatu mata pelajaran. Data tersebut mulai dari TIU mata pelajaran, deskripsi singkat, TIK-TIK yang akan dicapai, pokok bahasan, sub-pokok bahasan, strategi pembelajaran, sampai kepada daftar pustaka yang dianjurkan untuk digunakan siswa memperkaya hasana pengetahuan-nya tentang substansi materi yang dibahas dalam suatu mata pelajaran. Oleh karena itu sebuah GBPP disebut juga sebagai kurikulum mikro suatu mata pelajaran. Bila demikian, apakah artinya sebuah GBPP atau kurikulum mikro bagi seorang pengajar? Apakah ia seorang guru, dosen, atau instruktur? Apa pula gunanya bagi para pengembang bahan ajar, bagi seorang 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 111


Garis Besar Program Pembelajaran

pengembang media, bagi evaluator, dan bagi mereka yang mengelola sebuah lembaga pendidikan? Bagi para pengajar, apakah ia seorang guru, dosen, atau instruktur; GBPP adalah seperangkat rambu-rambu yang mengatur atau memberi petunjuk, bagaimana mencapai target (TIU) dari suatu mata pelajaran dalam rentang waktu tertentu. Selain itu, GBPP yang pengembangannya dilakukan secara sistematis oleh seorang pengajar, bukan saja berfungsi sebagai rambu-rambu mengenai, apa yang harus dikuasai siswa dari suatu mata pelajaran tertentu; juga memberi informasi tentang cara-cara mencapai setiap TIK yang ada. Dengan kata lain sebuah GBPP juga memuat strategi pembelajaran yang akan digunakan dalam suatu mata pelajaran. Strategi pembelajaran yang dicantumkan dalam sebuah GBPP merupakan integrasi dari tiga komponen pembelajaran, yaitu: metode, media, dan perkiraan waktu yang di butuhkan untuk membelajarkan siswa. Strategi pembelajaran juga meliputi cara-cara mengorganisasikan setiap kompetensi yang ada dalam sebuah mata pelajaran. Hal ini tergambar dalam peta kompetensi mata pelajaran yang selalu menyertai sebuah GBPP. Melalui peta kompetensi tersebut, para pengajar akan memperoleh informasi awal mengenai jumlah kompetensi khusus yang harus dikuasai siswa terlebih dahulu sebelum mencapai kompetensi umum dari suatu mata pelajaran. Sementara itu susunan atau bentuk keterkaitan antara 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

112 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

kompetensi satu dengan kompetensi lainnya memberi informasi mengenai urutan cara mencapainya. Satu hal yang harus di ingat, susunan atau bentuk keterkaitan antar kompetensi yang ada, dirancang berdasarkan pendekatan “bagaimana siswa belajar� bukan “bagaimana guru harus mengajar�. Dengan demikian proses pembelajaran selalu berpusat kepada siswa (student centre), bukan pada guru (teacher centre). Melalui pemahaman yang baik terhadap sebuah peta kompetensi mata pelajarannya, seorang pengajar akan dapat mengelola pembelajarannya secara profesional, karena ia punya dasar teoritis yang kuat untuk melakukan setiap tahapan pengajarannya. Selanjutnya dengan pemahaman terhadap bentuk-bentuk keter-kaitan yang ada, ia tahu apa yang harus dan apa yang dapat dilakukan secara lentur (fleksibel). Sebagai contoh, apabila ia menemukan bentuk keterkaitan yang hierarkis, maka urutan pengajaran-nya harus dilakukan secara berjenjang mulai dari kompetensi bagian bawah ke kompetensi bagian atas. Kompetensi bagian bawah selalu menjadi prasyarat untuk dapat mempelajari kompetensi yang di atasnya. Ini berlaku secara mutlak, bila tidak; maka siswa akan mengalami kesulitan dalam belajarnya. Apabila menemukan bentuk keterkaitan yang bersifat prosedural dan kelompok, maka pola pengajarannya tidak seperti keterkaitan yang bersifat hierarkis. Pada kedua bentuk keterkaitan ini, pengajar dapat memilih sesuai dengan kondisi yang paling tepat dengan kebutuhan 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 113


Garis Besar Program Pembelajaran

siswa. Misalnya untuk bentuk keterkaitan secara prosedural di bawah ini.

Gambar 11: Keterkaitan Secara prosedural

Dalam hal ini pengajar boleh memulainya darimana saja, namun untuk masuk ke kompetensi yang ke lima, semua kompetensi di bawahnya yaitu 1, 2, 3, dan 4, harus di ajarkan terlebih dahulu. Untuk bentuk keterkaitan yang bersifat pengelom-pokan, cara mengajarkannya lebih fleksibel dibanding-kan dengan bentuk prosedural. Sebab pembelajaran- nya dapat dilakukan dari mana saja, karena tidak memiliki keterkaitan satu dengan lainnya. Misalnya, untuk mengajarkan propinsi-propinsi di pulau Jawa, tidak ada keharusan dimulai dari propinsi Jawa Barat, atau dari propinsi Jawa Timur. Propinsi di Pulau Jawa

Gambar 12: Keterkaitan Secara Pengelompokan 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

114 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Pengajar dapat saja memulainya dari mana ia mau, tetapi akan lebih bijak bila dimulai dari propinsi dimana siswa berada. Pendekatan ini lebih mudah diterima siswa, dibandingkan bila pembelajarannya dimulai dari propinsi yang jauh dari tempat siswa berada. Demikian juga halnya bila hendak mem-pelajari unggas. Tidak ada keharusan siswa belajar Burung dulu baru Ayam, dan seterusnya. Akan tetapi lebih mudah bila dimulai dari Ayam, karena binatang tersebut sudah sering ditemui siswa dalam kehidupan sehari-hari. Dari ilustrasi dan contoh-contoh di atas, tentu kita akan lebih mudah menentukan strategi pembelajaran yang akan digunakan. Tetapi, bagaimana dengan kenyataan di lapangan, dimana sebuah kurikulum tidak pernah disertai dengan peta komptensinya. Oleh karena itulah sebuah GBPP harus merupakan produk dari seorang pengajar (guru, dosen, atau instruktur). Dengan demikian ia mengetahui secara pasti apa yang dibutuhkan untuk mencapai target (TIU) dari mata pelajaran yang di kelolanya. Apabila sekarang ini mata pelajaran yang Anda kelola belum memiliki GBPP, maka mulailah melakukan analisis instruksional untuk mendapatkan peta kompetensi mata pelajaran Anda. Informasi lain yang dapat kita peroleh dengan cepat dari sebuah GBPP adalah target atau tujuan yang pasti dari suatu mata pelajaran. Hal ini tercantum dalam TIU yang menggunakan kata kerja operasional. Jadi, bukan hanya TIK saja yang menggunakan kata kerja operasional, tetapi 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 115


Garis Besar Program Pembelajaran

juga TIU yang merupakan tujuan akhir dari suatu mata pelajaran dalam rentang waktu tertentu. GBPP juga menjadi panduan bagi para pengajar untuk memilih metode yang akan digunakan untuk mencapai stiap TIK yang ada. Sebab dengan merujuk pada kata kerja yang terdapat pada setiap TIK, maka dengan mudah Anda menentukan metode yang sesuai untuk mencapai TIK tersebut. (Lihat daftar kesesuain metode dengan tujuan instruksional). Satu hal yang harus diperhatikan dalam pemilihan metode ini adalah kesesuaian metode dengan tujuan yang akan dicapai. Sebab setiap metode mempunyai karakteristik tersendiri dalam peranannya mencapai tujuan pembelajaran. Mengkombinasikan penggunaan metode satu dengan lainnya, adalah dimensi kreatif yang harus selalu diupayakan oleh setiap pengajar apabila ia ingin mengoptimalkan potensi siswa dalam pembelajaran-nya. Sebab pembelajaran yang hanya menggunakan satu metode saja, hampir dapat dipastikan tidak dapat mencapai tujuan yang diharapkan dengan efektif. GBPP bukan hanya sebagai panduan dalam pemilihan metode tetapi juga dalam pemilihan media yang sesuai untuk tujuan pembelajaran tertentu. Sebab pada dasar-nya setiap tujuan membutuhkan media yang spesifik untuk mencapainya. Dalam GBPP media yang digunakan untuk mencapai setiap TIK sudah dicantumkan secara lengkap. Ada yang 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

116 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

menggunakan satu jenis media dan ada yang mengkombinasikan beberapa jenis media sesuai dengan tuntutan masing-masing TIK. Sama halnya dengan pemilihan metode, media juga dipilih berdasarkan kata kerja operasional yang terdapat dalam TIK atau jenis pengetahuan yang akan dicapai. Dengan demikian para pengajar (guru, dosen, maupun instruktur) dapat dengan mudah menentukan jenis media yang akan digunakannya. Bagi para pengembang media pembelajaran, GBBP yang memuat kebutuhan media dari suatu mata pelajaran adalah dasar untuk mengembangkan media yang dibutuhkan. Meskipun untuk merancang suatu media masih diperlukan Garis Besar Program Media (GBPM), namun informasi mengenai jenis media yang dibutuhkan untuk mencapai setiap TIK haruslah mengacu kepada jenis media yang terdapat dalam GBPP setiap mata pelajaran. Karena hanya pengajarlah yang mengetahui secara pasti kebutuhan media yang dapat mengefektifkan pencapaian setiap tujuan yang ada dalam mata pelajaran yang dikelolanya. Jadi ide dasar media apa yang dibutuhkan untuk mencapai setiap TIK, ada pada para pengajar. Selanjutnya para pengembang media akan membantu menterjemahkan setiap media yang dibutuhkan ke dalam rancangan media yang siap untuk diproduksi. Dengan demikian barulah sebuah media dapat diper-tanggung jawabkan keefetifannya dalam mencapai tujuan pembelajaran. 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 117


Garis Besar Program Pembelajaran

Bagi para pengembang bahan ajar, GBPP adalah acuan untuk menulis bahan ajar yang sesuai dengan kebutu-han siswa. Sebab semua tahapan yang dilalui dalam pengembangan sebuah GBPP didasarkan kepada kebutuhan siswa sebagai subjek dalam pembelajaran, bukan kepada kebutuhan pengajar. Secara konsisten apa yang terdapat dalam sebuah GBPP, akan menjadi komponen utama dalam sebuah bahan ajar. Coba perhatikan tabel berikut ini.

Tabel 3 : Persamaan komponen GBPP dengan Komponen bahan ajar

Bila kita perhatikan secara saksama antara komponen GBPP dengan komponen Bahan Ajar, maka dapat dikatakan bahwa GBPP suatu mata pelajaran adalah embrio dalam pengembangan bahan ajar. Dengan mengacu pada sebuah GBPP para pengem-bang bahan ajar akan menghasilkan buku pelajaran yang benarbenar sesuai dengan kebutuhan siswa. Baik dari segi tingkat kemampuan maupun dari pen-dekatan cara belajar 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

118 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

siswa; seperti: dari yang mudah menuju ke sulit, dari sederhana ke kompleks, dan dari konkrit ke abstrak. Kedalaman suatu bahan ajar yang akan dikembangkan secara mudah dapat dideteksi dari penjabaran pokok bahasan ke dalam sub. pokok bahasan. Sub. pokok bahasan yang terurai secara runtut dan detail misalnya, dapat dipastikan akan menghasilkan bahan ajar yang runtut dan detail pula. Bagaimana dengan latihan yang terdapat dalam bahan ajar? Apakah melalui GBPP hal tersebut dapat terditeksi ? Dalam sebuah GBPP, para pengembang GBPP dapat menambahkan satu komponen yang dapat memberi arah terhadap keperluan pemberian latihan kepada siswa. Komponen tesebut adalah prosentase alokasi teori dan praktek dari setiap pokok bahasan yang ada. Coba perhatikan tabel berikut ini.

Tabel 4. Komponen alokasi Teori dan praktek

Dengan menambahkan komponen alokasi Teori dan Praktek seperti tabel di atas, maka secara cepat kita dapat menangkap informasi tentang upaya yang harus dilakukan untuk mencapai setiap tujuan yang ada. Sebagai contoh dalam alokasi 70% Teori dan 30% Praktek, berarti bahwa bahan ajar yang dikembangkan tidak cukup 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 119


Garis Besar Program Pembelajaran

hanya berupa uraian dan contoh-contoh, tetapi harus diserta dengan adanya latihan sebagai bagian dari pengayaan terhadap materi atau uraian yang ada. Alokasi 30% praktek, menuntut adanya latihan yang dapat memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengimplementasikan pengerahuan yang diperoleh-nya dalam kehidupan sehari-hari. Dengan demikian siswa dapat merasakan kebermaknaan dari setiap materi yang dipelajarinya. Dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) intinya adalah, bagaimana menciptakan kebermaknaan suatu pengetahuan bagi diri siswa. Dengan demikian ia dapat merasakan adanya mafaat yang nyata dari suatu perbuatan belajar. Oleh karena itu, apabila kita ingin mencapai suatu kompetensi tertentu, maka dalam alokasi Teori dan Praktek tidak akan terjadi lagi 100% Teori dan 0 % Praktek. Melainkan adanya alokasi yang proporsional sesuai dengan tujuan yang akan dicapai dalam setiap TIK. Dengan demikian bagi para pengajar (guru, dosen, dan instruktur), serta para pengembang bahan ajar; alokasi Teori dan Praktek dapat dijadikan sebagai indikator, apakah mata pelajaran yang dikelolanya sudah ber-orintasi pada pencapaian kompetensi atau belum?. Bagaimana dengan para Evaluator? Apakah sebuah GBPP mempunyai makna bagi mereka? Apakah ada kaitan pengembangan Tes Hasil Belajar dengan GBPP suatu mata pelajaran?. 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

120 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Sama halnya dengan para pengajar, pengembang media, dan pengembang bahan ajar; bagi seorang evaluator GBPP adalah sumber informasi dalam mengembangkan instrumen tes yang valid dan reliabel dari suatu mata pelajaran. Bagi Evaluator informasi dalam GBPP, seperti kata kerja operasional yang terdapat dalam setiap TIK, dan rentang materi dalam sub. pokok bahasan, adalah indikator yang sangat peting dalam pengembangan tes yang valid dan reliabel. Para Evaluator dapat secara cepat dan akurat untuk menentukan jenis tes, bentuk tes, dan indikator yang diperlukan untuk sebuah tes. Para Evaluator dapat pula bekerja lebih awal untuk menyusun kisi-kisi tes yang akan dikembangkannya, karena informasi yang dibutuhkannya seperti TIK dan Sub. Pokok Bahasan sudah tersedia. Jadi dapat disimpulkan, bahwa sebuah GBPP mata pelajaran adalah perangkat utama bagi seorang Evaluator untuk mengembangkan instrumen tes yang dibutuhkan dari setiap mata pelajaran. Sebagai kurikulum mikro dari suatu mata pelajaran, GBPP juga merupakan informasi penting bagi para pengelola lembaga pendidikan. Baik itu ditingkat sekolah, perguruan tinggi, maupun lembaga diklat (pendidikan dan latihan). Bagi para pengelola lembaga pendidikan, GBPP adalah komponen utama untuk menentukan sarana dan prasarana yang dibutuhkan untuk mencapai target dari suatu mata pelajaran. 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 121


Garis Besar Program Pembelajaran

Melalui sebuah GBPP para pengelola lembaga pendidikan dapat menyusun suatu daftar kebutuhan yang perlu dipersiapkan agar kegiatan pembelajaran dapat berjalan sesuai dengan yang diharapkan. Sebagai contoh, dalam GBPP dicantumkan “metode simulasi� akan digunakan untuk memperkenalkan kepada siswa, bagaimana suatu kegiatan ekonomi berlangsung. Contoh simulasi yang akan diperkenal-kan guru adalah kegiatan yang terjadi disebuah “toko� dimana ada penjual dan pembeli. Bagi pengelola lembaga pendidikan, karena simulasi tersebut adalah kegiatan rutin yang dilakukan guru setiap menjelaskan bentuk kegiatan ekonomi, maka sudah seharusnya lembaga pendidikan menyiapkan sarana yang dapat dijadikan tempat siswa melakukan simulasi. Ini adalah bentuk contoh yang sedehana, bagaimana pengelola lembaga pendidikan mengguna-kan GBPP sebagai sumber informasi dalam penyediaan sarana dan prasarana di lembaga yang dikelolanya. Di perguruan tinggi misalnya, GBPP dari setiap mata kuliah adalah dokumen resmi yang digunakan untuk menilai kualitas suatu jurusan atau program studi. Melalui GBPP setiap mata kuliah para pengelola program studi dapat menetapkan, apakah suatu mata kuliah telah memenuhi kualifikasi yang dibutuhkan oleh suatu jurusan/program stuidi atau belum. Melalui GBPP setiap mata kuliah, pengelola jurusan atau progran studi dapat pula menetapkan apakah satu mata kuliah dengan mata kuliah lainnya tumpang tindih atau tidak. Melalui GBPP 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

122 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

dapat diperoleh informasi mengenai apa saja yang dibutuhkan dari setiap mata kuliah untuk mencapai target yang diharapkan. Demikian juga halnya dalam lembaga pendidikan dan latihan (diklat), GBPP adalah suatu dokumen yang diperlukan untuk mengelolah suatu diklat secara profesional. Hanya saja sampai saat ini kesadaran kita tentang makna sebuah GBPP belum merata. Tidak sedikit para pengajar (guru, dosen, instruktur), pengembang instruksional, pengelola lembaga pendidikan menjadi-kan GBPP sebagai dokumen pelengkap belaka. Tidak menjadikannya sebagai dokumen utama dalam praktek penyelenggaraan pendidikan yang bermutu.

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 123


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

124 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

123456789012 123456789012 123456789012 123456789012 123456789012 123456789012 123456789012 123456789012 123456789012 123456789012

10

Penutup

G

aris Besar Program Pembelajaran (GBPP) adalah “blue print� atau cetak biru suatu mata pelajaran. Oleh karena itu sebuah GBPP disebut juga sebagai kurikulum mikro suatu mata pelajaran, yang memuat semua informasi tentang suatu mata pelajaran mulai dari nama mata pelajaran, TIU, deskripsi singkat mata pelajaran, TIK, pokok bahasan, sub-pokok bahasan, strategi pembelajaran, alokasi teori dan praktek, dan daftar kepustakaan. Sebuah GBPP adalah dokumen utama yang harus dimiliki oleh setiap lembaga pendidikan. Oleh karena itu sudah saatnya apabila Anda seorang pengajar (guru, dosen, instruktur), mulai mempersiapkan GBPP dari setiap mata pelajaran/mata kuliah yang Anda kelola. Tanpa memiliki GBPP dari setiap setiap mata pelajaran/mata kuliah yang Anda kelola, maka Anda akan mengalami kesulitan dalam mengelola pem-belajaran yang dipercayakan kepada Anda. Bagi Anda sebagai pengembang instruksional (ahli media, pengembanga bahan ajar, evaluator), sudah saatnya Anda 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 125


Garis Besar Program Pembelajaran

bekerja berdasarkan dokumen dari suatu mata pelajaran/ mata kuliah untuk menghasil-kan program-program instruksional yang berkualitas. Bagi Anda pengelola lembaga pendidikan, sudah saatnya menjadikan GBPP setiap mata pelajaran sebagai dokumen utama dalam penyelenggaraan pendidikan yang dikelolanya. Tidak menjadikan GBPP sebagai dokumen pelengkap semata, yang diperlukan bila ada pemeriksaan atau keperluan administrasi. GBPP atau Kurikulum Mikro Mata Pelajaran adalah produk yang dihasilkan oleh seorang pengajar (guru, dosen, instruktur) sebagai acuan atau petunjuk yang akan digunakannya untuk mencapai setiap tujuan atau taget mata pelajaran dalam rentang waktu tertentu. Selain itu, karena GBPP dikembangkan berdasarkan kebutuhan belajar siswa dalam mencapai kompetensi yang terdapat dalam satu mata pelajaran, maka GBPP sangat tepat untuk menjawab kebutuhan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Sebab sebuah GBPP mata pelajaran dikembangkan dengan melakukan analisis kompetensi, bukan analisis isi (materi).

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

126 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789

Senarai

Analisis Instruksional Proses menjabarkan prilaku umum menjadi prilaku khusus yang disusun secara logis dan sistematik. Hasil akhir dari analisis intruk-sional adalah diperolehnya peta kompetensi mata pelajaran. Audience Peserta didik yang menjadi subjek dalam pembelajaran mulai dari siswa, mahasiswa, atau peserta diklat. Behavior Perubahan perilaku sebagai hasil belajar CRT (Criterion referenced Test) Lihat TAP (Tes Acuan Patokan) Desain instruksional Suatu proses yang sistematik dalam menyusun sistem isntruksional. 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 127


Garis Besar Program Pembelajaran

Estimasi Waktu Perkiraan waktu yang dibutuhkan untuk mencapai setiap Tujuan Instruksional Khusus (TIK), dengan satuan menit. Perkiraan waktu tersebut meliputi waktu terjadwal dan waktu terstruktur. Goal

Istilah yang digunakan untuk menggambarkan target akhir suatu mata pelajaran dalam rentang waktu tertentu.

Hierarkis Bentuk keterkaitan antara satu kompetensi khusus dengan kompetensi khusus lainnya, yang tersusun secara berjenjang (bertingkat). Kompetensi yang di bawah merupakan syarat untuk mencapai kompetensi di atasnya. Kata kerja operasional Kata yang digunakan dalam perumusan tujuan instruksional, baik untuk Tujuan Instruksional Umum, maupun untuk Tujuan Instruksional Khusus. Kompetensi Perubahan perilaku sebagai hasil belajar. Selain itu kompetensi merupakan bentuk (hasil) integrasi dari tiga domain (kognitif, afektif, dan psikomotor) kedalam satu bentuk kecakapan tertentu.

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

128 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Kluster (pengelompokan) Bentuk keterkaitan antara satu kompetensi khusus dengan kompetensi khusus lainnya, yang tersusun secara kelompok. Dalam hal ini semua kompetensi mempunyai kedudukan yang sama. Kombinasi Bentuk keterkaitan antara satu kompetensi khusus dengan kompetensi khusus lainnya, yang tersusun secara kombinasi (gabungan). Dalam hal ini, kombinasi bisa terjadi antara hierarki dengan prosedural atau prosedural dengan kluster, atau kombinasi dari ketiganya hierarki, prosedural, dan kluster. Pada umum-nya satu mata pelajaran atau mata kuliah memilki keterkaitan secara kombinasi ini. Prosedural Bentuk keterkaitan antara satu kompetensi khusus dengan kompetensi khusus lainnya, yang tersusun secara prosedural. Dalam hal ini semua kompetensi tersusun secara berderet, sesuai urutan langkahlangkah pelaksanaan di lapangan. Namun untuk mempelajari setiap kompetensi yang ada tidak harus mengikuti langkah-langkah yang ada. Kegiatan pembe-jaran dapat dilakukan dari mana saja, namun semuanya harus dipelajari.

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 129


Garis Besar Program Pembelajaran

Tujuan Instruksional Umum (TIU) Tujuan (target) akhir yang akan dicapai dari satu mata pelajaran dalam rentang waktu tertentu (caturwulan, semester, atau satuan waktu lainnya). Tujuan Instruksional Umum adakalanya disebut Tujuan Pembelajaran Umum (TPU). Dalam hal ini keduanya mempunyai arti yang sama. Tujuan Instruksional Khusus (TIK) Adalah tujuan-tujuan yang lebih spesifik, sebagai hasil penjabaran dari TIU (Tujuan Instruksional Umum). Tes Acuan Patokan (TAP) Tes yang mengukur penguasaan siswa dalam setiap prilaku yang terdapat dalam TIK. Istilah Tes Acuan Patokan (TAP) sendiri berasal dari Criterion referenced Test (CRT). Dalam TAP skor yang dicapai siswa dalam tes ditapsirkan sebagai tingkat penguasaannya terhadap pri-laku yang diukurnya. Tes Acuan Norma (TAN) Tes yang membandingkan kemampuan se-seorang dengan kelompoknya. Tes ini biasanya digunakan untuk seleksi, yang bertujuan mencari yang terbaik di antara kelompoknya.

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

130 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

123456789012345678901234567890 123456789012345678901234567890 123456789012345678901234567890 123456789012345678901234567890 123456789012345678901234567890 123456789012345678901234567890

Daftar Kepustakaan

Anderson, Ronald. H., Pemilihan dan Pengembangan Media Untuk Pembelajaran, terjemahan Yusufhadi Miarso, dkk., Jakarta: PAU Univer-sitas Terbuka, 1987. Bloom, Benyamin, S., Taxonomy of Educational Objective Cognitive Domain, New York and London: Longman, 1960 Bell Gradler, Margaret E., Belajar dan Pembelajaran, Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 1994. Banathy, Bella H., System Design of Education, New Jersey: Educational Technology Publication, Inc., 1991. De Porter, Bobbi & Mike Hernacki, Quantum Learning, Bandung: Penerbit Kaifa, 2000. Dryden, Gordon and Jeannette Vos, The Learning Revolution, New Zealand: The Learning Web. 1999. Dick, Walter and Lou Carey, The Systematic Design of Instruction, Glenview, Illinois: Scott, Foresman and Company, 1995. Ellington Henry and Duncan Harris, Dictionary of Instructional Technology, London: Kogan Page, 1986. 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 131


Garis Besar Program Pembelajaran

Gerlach,Vernon S. and Donal P. Ely, Teaching and Media: A Systematic Approach, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1978. Gagne, Robert M., and Leslie J. Briggs, and Walter W Wager, Prenciples of Instructional Design, (4th ed) Fort Worth, Tx: Hobcourt Brace Ivanovich, 1992. Gredler, Margaret, E. Bell, Learning and Instruction, New York: Macmillan Publshing Company, 1995. Gafur, Abdul, Desain Istruksional, Solo: Tiga Serangkai, 1996. Heinich, Robert, Michael Molenda, James D. Russell, Sharon E. Smaldino, Instructional Media, New Jersey: Prentice-Hall, Inc. A Simon & Schuster Company,1996 Krathwohl, David R., Benyamis S. Bloom, and Bertram B. Masia, Taxonomy of Education Objective, New York: David Mc Key Company, Inc., 1970. Kemp, Jerrold E., Instrutional Design: A Plan for Unit and Cuorce. Belmon: Fearon, 1995. Reigeluth, Charles M., Instructional Design Theories and Model, New Jersey: Lawrence Elbaum Assosiates, Publisher, 1983. Rimm, Sylvia, Why Bright Kids Get Poor Grades, New York: Crown Publishing Group, 1995. Rose Colin dan. Nicholl, Malclm J,., Accelerated Learning, (Bandung: Nuansa, 2002. Suparman, Atwi, Desain Instruksional, Jakarta: PAU Universitas Terbuka, 2001. Situmorang, Robinson dan Atwi Suparman, Peng-ajaran dengan Media, Jakarta: STIA-LAN Press, 1998. Snelbecker, Glen E., Learning Theory, Instructional Theory and Psycho-educational Design, New York: McGrawHill Book Company, 1974. 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

132 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

Suparno Paul, Teori Perkembangan Kognitif Jean Piaget, Yogyakarta: Penerbit Kanisius, 2001. Welty, Don A. and Dorothy R. Welty, The Teacher Aide in the Instructional Team, New York: McGraw -Hill Book Company, 1986.

ooOoo

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 133


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

134 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 135


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

136 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 137


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

138 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 139


Garis Besar Program Pembelajaran

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

140 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901


GBPP Teknik Pengembangan dan Pemanfaatannya Untuk Mencapai Kompetensi Dalam Pembelajaran