Issuu on Google+


12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789

DEPDIKNAS

APLIKASI COMPONENT DISPLAY THEORY dalam Multimedia dan Web Pembelajaran Penulis: Drs. Gatot Pramono. M.Pet.

Jakarta, Desember 2007

PUSAT TEKNOLOGI INFORMASI DAN KOMUNIKASI PENDIDIKAN DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL 2007 PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

1


TIM PENGEMBANG: Pengarah • Ir. Lilik Gani, HA., M.Sc., Ph.D., Kepala Pusat Teknologi Informasi dan Komunikasi Pendidikan Penanggungjawab Program • Ir. Suheriyanto, M.Si., Kepala Bagian Tata Usaha Penanggungjawab Materi/Substansi • Dr. Purwanto, M.Pd., Kepala Bidang Teknologi Pembelajaran • Drs. Rusjdy S. Arifin, M.Sc., Kepala Bidang Teknologi Informasi • Hardjito, S.IP., M.Si., Kepala Bidang Teknologi Komunikasi Penulis • Drs. Gatot Pramono, M.Pet. Editor • Rini Susanti, M.Pd. Design Cover & Layout • Rusno Prihardoyo • Erdiyansyah Alim

Seri Teknologi Pembelajaran, Judul “Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran” Hak Cipta c 2007 pada Pusat Teknologi Informasi dan Komunikasi Pendidikan (PUSTEKKOM) Depdiknas Jl. Cenderawasih, Ciputat Km. 15,5 Jakarta Tromol Pos 7/CPA Ciputat 15411 e-mail: pustekkom.go.id ISBN: 978-979-3322-44-5 (191 hal)

2

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


DAFTAR ISI : KATA PENGANTAR

.........................................................................

4

BAB 1:

PENDAHULUAN ................................................................

5

BAB 2: 2.1. 2.2.

MULTIMEDIA PEMBELAJARAN Multimedia, CAI, CAL, atau CBL ? ..................................... Kelebihan dan kelemahan multimedia pembelajaran ...........

8 11

BAB 3: 3.1. 3.2.

PEMBELAJARAN BERBASIS WEB Karakteristik web ................................................................. Mensinergikan desain instruksional dengan karakter web ....

15 18

BAB 4:

TUJUAN PEMBELAJARAN ..................................................

20

BAB 5: 5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

SEKILAS TEORI GAGNE ................................................... Variasi Pembelajaran ............................................................ Domain-Domain Pembelajaran ............................................ Learning-Task Analisys ....................................................... Persitiwa Pembelajaran .........................................................

26 26 27 32 35

BAB 6: 6.1. 6.2. 6.3.

COMPONENT DISPLAY THEORY (CDT) Komponen-komponen CDT ................................................. Matriks Performance-Content .............................................. Penentuan tujuan pembelajaran dan soal-soal latihan/ tes dengan CDT ................................................................... Primary Presentation Form (PPF) ......................................... Secondary Presentation Form (SPF) ..................................... Interdisplay Relationships .................................................... Teori Preskriptif CDT ...........................................................

6.4. 6.5. 6.6. 7. BAB 7: 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. BAB 8: 8.1. 8.2. 8.3. 8.4.

41 42 48 57 65 69 77

APLIKASI CDT DALAM MULTIMEDIA Menentukan Tujuan Pembelajaran dengan matriks performance-content ............................................................ 94 GBIM (Garis Besar Isi Media) untuk Topik Lensa ............... 100 Jabaran Materi (JM) ............................................................. 110 Tampilan dari program Transfromasi ................................... 130 APLIKASI CDT DALAM PEMBELAJARAN BERBASIS WEB Menentukan Tujuan Pembelajaran dengan matriks performance-content ............................................................ 137 GBIM (Garis Besar Isi Media) .............................................. 139 Jabaran Materi (JM) ............................................................. 151 Tampilan dari program Lensa .............................................. 176

BAB 9: PENUTUP ............................................................................ 183 SENARAI ISTILAH ............................................................................. 185 DAFTAR PUSTAKA ........................................................................... 190 PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

3


KATA PENGANTAR

P

enggunaan media interaktif seperti multimedia dan web telah luas digunakan di dalam pembelajaran. Tak terhitung jumlah multimedia interaktif dan situs-situs internet untuk pembelajaran yang telah diproduksi. Pustekkom Diknas, sebagai suatu institusi yang salah satu tugasnya adalah memproduksi media pembelajaran, juga sudah lama berkecimpung di di dalam pengembangan dan produksi media pembelajaran melalui multimedia dan web. Sekalipun demikian hingga saat ini belum ada suatu buku panduan mengenai perancangan desain instruksional di dalam pengembangan media-media pembelajaran di atas. Untuk menjawab kebutuhan di atas, penulis, yang sehari-hari bertugas di Studio Multimedia – Pustekkom, ingin mencoba menyumbangkan suatu buku panduan yang diharapkan dapat menjadi pedoman bagi para praktisi bagaimana cara mengaplikasikan suatu desain instruksional di dalam media-media pembelajaran di atas. Buku ini hanya memfokuskan pada satu hal yakni : penerapan desain instruksional di dalam multimedia dan internet. Teori yang diaplikasikan pun hanya satu yakni Component Display Theory (CDT). Di dalam buku ini, penulis memberikan uraian mengenai CDT terlebih dahulu sebagai dasar pengetahuan bagi pembaca, kemudian uraian bagaimana mengaplikasikan CDT di dalam multimedia dan web beserta contoh-contohnya. Dengan cara ini penulis berharap pembaca akan menemukan benang merah antara teori dan aplikasinya.

Penulis menyadari bahwa sebagai langkah awal buku ini memiliki banyak kekurangan. Untuk itulah penulis akan sangat berterima kasih apabila pembaca dapat mengirimkan kritik dan masukan melalui e-mail kepada penulis (pramono0812@yahoo.com). Penulis berharap keberadaan buku ini selain membantu para praktisi juga mendorong munculnya buku-buku lain yang berhubungan dengan pengembangan dan produksi multimedia dan web pembelajaran. Akhir kata penulis berharap buku ini memberikan manfaat bagi para praktisi atau pemerhati masalah-masalah pengembangan multimedia dan web pembelajaran pada khususnya dan desain instruksional pada umumnya. Jakarta, Desember 2007

4

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


BAB 1 PENDAHULUAN

P

1

embelajaran melalui media selain dituntut untuk mampu memaparkan materi pembelajaran (presentasi) secara efektif, juga dituntut untuk mampu mengamati, menilai dan merespon apa yang dilakukan oleh siswa selama proses belajar berlangsung. Sekalipun dalam cakupan yang lebih sempit bila dibandingkan dengan pengajaran di dalam kelas, media pembelajaran dituntut untuk mampu meniru pengajaran oleh guru di depan kelas. Perkembangan teknologi (dalam hal ini teknologi komputer) memang memungkinkan komputer, sebagai media pembelajaran, dalam beberapa hal mampu menirukan guru. Akan tetapi tiruan ini tidak akan pernah mampu menyamai atau mendekati fleksibilitas guru ketika mengajar di kelas. Peran guru memang tidak akan pernah tergantikan oleh media atau teknologi secanggih apapun. Lalu apa peran media dalam proses pembelajaran bila pada kenyataannya ia tak mampu menggantikan guru? Apalagi pembuatan media pembelajaran seperti media komputer memerlukan biaya yang tinggi.

Setidaknya ada tiga manfaat penggunaan media di dalam pembelajaran. Pertama, dalam kondisi pembelajaran tertentu, misal di dalam pendidikan jarak jauh di mana guru dan siswa terpisah, media pembelajaran sangat bermanfaat di dalam membantu siswa menguasai materi tanpa adanya (kurangnya) bantuan guru. Kedua, media high-tech seperti komputer dan web mampu menjelaskan hal-hal dinamis seperti materi mengenai reaksi nuklir dalam suatu reaktor atau pembelahan sel. Simulasi atau animasi komputer dapat menirukan peristiwa-peristiwa tersebut mendekati keadaan nyata. Ketiga, di era teknologi informasi yang sangat terbuka ini, di mana guru bukan satu-satunya sumber belajar bagi siswa, ketersediaan berbagai macam media pembelajaran akan memperkaya sumber pengetahuan bagi siswa. Apapun tujuan dari penggunaan media di dalam pembelajaran, satu hal tak bisa lepas darinya : aplikasi suatu desain instruksional! Pengaplikasian desain instruksional merupakan suatu syarat mutlak agar pembelajaran melalui media dapat berlangsung dengan efektif untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Mengingat pentingnya peranan desain instruksional di dalam media pembelajaran maka dalam buku ini penulis akan mencoba 1)

Kita asumsikan di sini bahwa pembelajaran melalui media adalah pembelajaran yang bersifat self-learning di mana seluruh fasilitas‘pembelajaran yang dibutuhkan siswa dalam memahami materi telah disediakan oleh media. PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

5


menjelaskan secara singkat suatu teori desain instruksional yakni Component Displat Theory (CDT) dan aplikasinya di dalam multimedia pembelajaran dan pembelajaran berbasis web. Apa yang penulis sampaikan di dalam buku ini berdasarkan atas pengalaman penulis di dalam memproduksi multimedia pembelajaran dan pembelajaran berbasis web di Pustekkom Diknas. Dari sekian banyak teori desain instruksional mulai dari teori Gagne-Briggs, Gropper, Component Display Theory (CDT), teori Elaborasi, hingga teori ARCS, penulis mencoba mencari-cari teori mana yang cocok diaplikasikan dalam pengembangan pembelajaran di dalam media yang dinamis seperti multimedia pembelajaran dan internet. Pilihan penulis jatuh pada CDT dengan pertimbangan pertama : diantara teori-teori lain teori ini yang paling lengkap strategi mikronya. Kedua penentuan tujuan pembelajaran (taksonomi) melalui apa yang disebut matriks performance-content sangat sederhana dan mudah. Disamping itu taksonomi ini merupakan bagian integral dari CDT itu sendiri sehingga preskripsi (formula) bagi materi yang akan ditampilkan sangat terkait erat dengan tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Ketiga, menurut hemat penulis, cara pengaturan tampilan (display) yang dipreskripsikan oleh CDT sangat cocok untuk diaplikasikan dalam multimedia pembelajaran. Terakhir, last but not least, teori ini pernah diaplikasikan di dalam suatu program pembelajaran yang disebut TICCIT (Time-Share, Interactive, Computer-Controlled Information Television), dikembangkan oleh suatu tim yang dipimpin oleh Dr. David Merill, penemu teori ini, pada tahun 1970an. Dalam tulisan ini penulis tidak bermaksud untuk membahas teori CDT secara detil dan mendalam, melainkan hanya menguraikan hal-hal penting saja dari CDT dan bagaimana aplikasinya dalam desain multimedia pembelajaran. Sebelum sampai pada bab mengenai CDT sebaiknya kita membahas beberapa hal yang nantinya erat hubungannya dengan CDT. Setelah bab pendahuluan maka bab 2 akan membahas multimedia pembelajaran baik dari sisi terminologinya maupun karakteristiknya. Bab 3 akan membahas media web dengan karakteristriknya. Pada bab 4 tujuan pembelajaran (sebagai fondasi bagi desain instruksional) akan dibahas secara khusus. Bab 5 akan membahas teori Gagne. Sekalipun pembaca mungkin bisa saja melewati bab ini, akan tetapi pemahaman teori Gagne akan membantu pembaca dalam memahami CDT karena sesunguhnya CDT dibangun di atas teori Gagne. Bab 6 akan membahas CDT secara lengkap. Bab 7 dan 8 secara khusus akan digunakan untuk membahas aplikasi CDT di dalam multimedia pembelajaran dan pembelajaran berbasis web. Pada bab 7 dan 8 , sesuai dengan alur kerja di Pustekkom dalam produksi media, tahap disain yang meliputi GBIM (GarisGaris Besar Isi Media) dan JM (Jabaran Materi) juga akan dibahas. 6

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Contoh program multimedia pembelajaran yang akan ditampilkan di dalam buku ini adalah suatu program dengan judul “Transformasi�. Program ini berisi materi mengenai transformasi, suatu topik yang diberikan di dalam pelajaran matematika bagi siswa SMA. Di dalam buku ini akan diterangkan dari awal bagaimana memilih tujuan-tujuan pembelajaran dan pokok-pokok bahasan/sub-sub pokok bahasan dari topik transformasi. Langkah-langkah tersebut dilakukan di dalam apa yang disebut GBIM (Garis Besar Isi Media) yang merupakan suatu strategi makro. Kemudian diuraikan pula bagaimana mendesain instruksi-instruksi pembelajaran dengan menggunakan preskripsi dari CDT (bagaimana menampilkan tampilan yang utama dan tampilan yang bersifat tambahan). Langkah ini dituangkan di dalam apa yang disebut dengan JM (Jabaran Materi) yang merupakan suatu strategi mikro. Selanjutnya langkah yang penting pula adalah bagaimana menselaraskan antara bagianbagian dari materi dengan tampilan GUI (Graphical User Interface). Keselarasan ini diharapkan akan meningkatkan usability. Untuk pembelajaran berbasis web contoh yang akan diberikan adalah topik mengenai lensa. Pembelajaran berbasis web ini beralamatkan di www.edukasi.net. Urut-urutan langkah dalam perancangan desain instruksional untuk pembelajaran berbasis web ini pada dasarnya sama saja dengan multimedia pembelajaran, hanya saja beberapa hal perlu penyesuaian (misal pengaturan menu dan tampilan materi) agar selaras dengan karakteristik media web. Langkah selanjutnya setelah JM adalah penulisan naskah. Akan tetapi karena penjelasannya terlalu panjang, penulisan naskah tidak akan disinggung di sini. Selain itu karena di dalam JM telah tertuang semua langkah-langkah instruksional yang sesuai dengan preskripsi CDT maka hal ini telah cukup memadai untuk menjelaskan bagaimana mengaplikasikan CDT di dalam multimedia dan web pembelajaran.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

7


BAB 2 MULTIMEDIA PEMBELAJARAN

2.1. Multimedia, CAI, CAL, atau CBL ? Multimedia sebenarnya adalah suatu istilah generik bagi suatu media yang menggabungkan berbagai macam media baik untuk tujuan pembelajaran maupun bukan. Keragaman media ini meliputi teks, audio, animasi, video, bahkan simulasi. Tay (2000) memberikan definisi multimedia sebagai : Kombinasi teks, grafik, suara, animasi dan video. Bila pengguna mendapatkan keleluasaan dalam mengontrol maka hal ini disebut multimedia interaktif. Lalu bagaimana dengan istilah multimedia pembelajaran? Hooper (2002) menyebutkan bahwa multimedia sebagai media presentasi berbeda dari multimedia sebagai media pembelajaran. Media presentasi tidak menuntut pengguna berinteraktivitas secara aktif di dalamnya; sekalipun ada interaktivitas maka interaktivitas tersebut adalah interaktivitas yang samar (covert). Media pembelajaran melibatkan pengguna dalam aktivitasaktivitas yang menuntut proses mental di dalam pembelajaran. Dari perspektif ini aktivitas mental spesifik yang dibutuhkan di dalam terjadinya pembelajaran dapat dibangkitkan melalui manipulasi peristiwaperistiwa instruksional (instructional events) yang sistematis. Di sini Hooper secara tegas menyatakan peran penting suatu desain instruksional di dalam multimedia pembelajaran (educational multimedia). Dengan demikian multimedia pembelajaran adalah paket multimedia interaktif di mana di dalamnya terdapat langkah-langkah instruksional yang didisain untuk melibatkan pengguna secara aktif di dalam proses pembelajaran. Istilah yang spesifik bagi suatu paket pembelajaran berbasis komputer adalah CAI (Computer Assisted Instruction), CAL (Computer Assisted Learning) atau CBL (Computer Based Learning). Paket-paket ini tidak secara eksplisit mencantumkan multimedia di dalamnya. Jadi bisa saja paket-paket tersebut memang merupakan multimedia dalam arti luas (mengandung teks, audio, animasi, video, bahkan simulasi) atau hanya terbatas mengandung beberapa media seperti teks dan gambar saja. Apapun media yang dikandungnya, ketiganya secara eksplisit menekankan adanya instruksional yang didesain di dalamnya. Dengan kata lain di dalam pengembangan CAI, CAL atau CBL suatu desain 8

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


instruksional menjadi kerangka yang mencirikan paket-paket tersebut. Paket yang dirancang dengan pendekatan behavioristik tentu berbeda dengan paket dengan pendekatan kognitif. Sekalipun CAI, CAL, dan CBL memiliki kesamaan tetapi dari nama yang dikandungnya ketiganya memiliki arti yang berbeda. Sangat penting bagi seorang pengembang multimedia pembelajaran untuk mengetahui makna dari istilah-istilah seperti CAI, CAL dan CBL. Pemahaman akan istilah-istilah ini penting dalam menentukan paket mana yang akan dikembangkan dan instruksi macam apa yang akan diberikan. CAI, secara umum, bermakna instruksi pembelajaran dengan bantuan komputer yang memiliki karakteristik yang khas : menekankan belajar mandiri, interaktif, dan menyediakan bimbingan (Steinberg, 1991). CAL memiliki arti dan karakteristik yang senada dengan CAI (Rieber, 2000). Sekalipun di sini CAI atau CAL menekankan belajar mandiri hal ini tidak serta merta menunjukkan bahwa CAI atau CAL merupakan suatu media utama dalam pembelajaran. Pada kenyataannya CAI atau CAL lebih banyak berfungsi sebagai media pengayaan (enrichment) bagi media utama, baik media utama tersebut adalah guru yang mengajar di depan kelas atau buku pelajaran utama yang wajib dibaca oleh siswa. Sementara CBL , sesuai dengan namanya, menunjukkan bahwa komputer dipakai sebagai media utama dalam memberikan pembelajaran. Pada CBL sebagian besar kandungan dari pembelajaran (the bulk of the content) memang disampaikan melalui media komputer (Rieber, ibid). CBL, misalnya, cocok diberikan pada kasus pendidikan jarak jauh. Perbedaan arti dari CAI, CAL dan CBL ini tentu saja mempengaruhi desain instruksional yang dirancang bagi paket-paket tersebut. Merill (1994) menjelaskan ada 3 strategi utama dalam perancangan suatu instruksional : organizational strategy, delivery strategy, dan management strategy. Organizational strategy merupakan strategi bagaimana mengorganisir materi dalam paket pembelajaran. Strategi ini meliputi 2 strategi yakni macro strategy dan micro strategy. Yang pertama merupakan suatu strategi untuk memilih materi-materi apa saja yang harus disertakan dengan bantuan kurikulum atau peta materi. Yang kedua merupakan strategi untuk menampilkan suatu topik dalam paket pembelajaran. Strategi mikro mengatur tampilan apa saja yang harus disertakan dan bagaimana urutannya. Delivery strategy merupakan strategi yang menentukan media apa yang harus diberikan pada siswa. Sementara management strategy mengatur bagaimana dukungan (support) terhadap siswa dalam proses pembelajaran. Dilihat dari strategi-strategi tersebut CBL, yang memang dirancang sebagai suatu medium utama dalam pembelajaran, akan terikat erat dengan ketiga strategi di atas. Produsen yang akan mengembangkan multimedia sebagai suatu CBL harus PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

9


mempertimbangkan ketiga strategi di atas agar paket multimedia yang dikembangkan sesuai dengan tujuan pembuatannya. Hal ini berbeda dengan CAI dan CAL yang pada kebanyakan kasus lebih berfungsi sebagai medium pengayaan. Bahkan tak jarang fungsi ini berdiri terpisah dari media utama; artinya media pengaya ini bukan bagian integral dari media utama. Media pengaya ini mungkin saja diproduksi oleh pihak yang berbeda dari yang memproduksi media utama. Dengan demikian bisa saja keberadaan CAI atau CAL tidak masuk dalam delivery strategy dan management strategy yang dirancang oleh produsen medium utama. Bahkan mungkin saja produsen CAI atau CAL itu sendiri tidak memasukkan kedua strategi di atas dalam perancangannya. Setelah melihat istilah dan implikasi yang dibawanya tampak jelas bahwa multimedia pembelajaran yang selama ini beredar dan banyak digunakan lebih banyak yang masuk dalam kategori CAI atau CAL. Perdebatan mengenai definisi multimedia, CAI, CAL barangkali tak akan ada habisnya, demikian pula mengenai istilah yang digunakan. Ada yang suka menggunakan CAI, ada yang suka dengan CAL , ada yang suka multimedia pembelajaran, dan ada pula yang suka dengan multimedia interaktif. Sekalipun multimedia pembelajaran suatu istilah yang generik, buku ini akan menggunakannya karena trend menunjukkan istilah inilah yang populer. Dengan demikian penggunaan multimedia di dalam buku ini mengacu pada CAI atau CAL. Yang jelas apapun istilah yang digunakan, media yang dimaksud selalu mengandung persamaan yakni: 1. Adanya suatu desain instruksional yang menjadi kerangka bagi program. 2. Adanya interaktivitas antara pengguna dengan program (dalam hal ini antara pengguna dengan komputer). 3. Menekankan pada belajar mandiri (self-learning). Ketiga hal di atas merupakan fitur-fitur yang harus dimiliki oleh suatu multimedia pembelajaran. Tidak jadi soal bila strategi instruksional yang dikandungnya adalah suatu instruksi yang sederhana (misal menerima respons dari pengguna melalui pertanyaan dan memberikan jawaban melalui feedback) seperti pada multimedia pembelajaran bertipe drill and practice (Gagne et al, 1991). Tidak jadi soal bila interaktivitas yang ada adalah interaksi sederhana berupa penekanan tombol atau mouse untuk berpindah dari satu halaman (display) ke halaman yang lain. Dan tidak jadi soal pula bila belajar mandiri yang ada hanya bersifat pengayaan terhadap pelajaran utama yang diberikan di kelas atau melalui buku. 10

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Idealnya, ketiga fitur di atas dirancang sedemikian rupa agar sesuai dengan karakteristik dari media yang digunakan. Jika media komputer yang digunakan maka integrasi ketiganya dengan usability (kemudahan atau kenyamanan pengguna ketika menggunakan suatu media, dalam hal ini komputer) harus dipertimbangkan. Pengabaian usability akan berakibat pada ketidak nyamanan dan kebingungan di dalam penggunaan program. Pada Bab 7 nanti akan dijelaskan bagaimana memadukan preskripsi CDT dengan usability agar pengguna mudah di dalam memanfaatkan program multimedia pembelajaran. Sebelum beranjak ke sana ada baiknya kita melihat dulu kelebihan dan kelemahan dari multimedia pembelajaran.

2. 2. Kelebihan dan kelemahan multimedia pembelajaran Sebagai suatu media yang muncul belakangan multimedia memiliki beberapa keunggulan bila dibandingkan dengan media-media lainnya seperti buku, audio, video, atau televisi. Keunggulan yang paling menonjol adalah interaktivitas. Bates (1995) berargumen bahwa diantara media-media lain interaktivitas multimedia atau media lain yang berbasis komputer adalah yang paling nyata (overt). Sebagai perbandingan media televisi pun sebenarnya juga menyediakan interaktivitas, hanya saja interaktivitas ini samar (covert). Keunggulan multimedia dalam hal interaktivitas adalah media ini secara inheren memaksa pengguna untuk berinteraksi dengan materi. Interaksi ini bervariasi dari yang paling sederhana hingga yang kompleks. Interaksi sederhana misalnya pengguna harus menekan keyboard atau melakukan klik dengan mouse untuk berpindah-pindah halaman (display) atau memasukkan jawaban dari suatu latihan dan komputer merespon dengan memberikan jawaban benar melalui suatu umpan balik (feedback). Interaksi yang komplek misalnya aktivitas di dalam suatu simulasi sederhana di mana pengguna bisa mengubah-ubah suatu variabel tertentu atau simulasi komplek seperti simulasi menerbangkan pesawat udara.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

11


Gambar 2.1. Program multimedia yang berisi suatu simulasi oscilloscope Salah satu contoh dari multimedia pembelajaran yang menampilkan simulasi ditunjukkan pada program mengenai simulasi oscilloscope seperti ditunjukkan pada gambar 2.1. Melalui program ini seorang pengguna dapat belajar bagaimana cara menggunakan oscilloscope tanpa harus menggunakan peralatan yang sesungguhnya. Pengguna akan merasakan sendiri bagaimana ia seolah-olah menggunakan peralatan yang asli karena ia bisa memanipulasi (mengubah) nilai-nilai tegangan suatu sinyal listrik. Clark (dalam Merill (2002)) menyebutkan empat macam arsitektur instruksional yakni : receptive, directive, guided discovery, dan exploratory. Instruksi receptive merupakan pembelajaran satu arah di mana siswa hanya menerima informasi. Instruksi directive merupakan pembelajaran dua arah di mana siswa dapat memberikan respon dan menerima umpan balik. Instruksi guided discovery merupakan pembelajaran di mana siswa mendapat kesempatan untuk menentukan sendiri (mengubah-ubah) variabel-variabel suatu lingkungan/keadaan (dalam hal ini bisa berupa suatu simulasi). Dan instruksi exploratory merupakan suatu pembelajaran terbuka (open learning environment) di mana siswa dapat mengakses sumber-sumber pembelajaran (sesua dengan kebutuhannya) melalui data base, misalnya contoh-contoh soal, demonstrasi, latihan-latihan dan data-data penting lainnya. Clark berpendapat masing-masing arsitektur di atas berkaitan dengan karakteristik siswa. siswa yang belum terbiasa dengan pembelajaran melalui komputer maka instruksi receptive atau directive sangat cocok dengan kebutuhannya. Tetapi bagi siswa yang telah terbiasa atau berpengalaman maka dibutuhkan instruksi yang bersifat guided discov12

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


ery atau bahkan exploratory. Dengan demikian pemberian suatu simulasi di dalam pembelajaran berbasis komputer bukan saja menyediakan suatu tiruan dari keadaan nyata yang penting untuk dipelajari tetapi juga menyediakan akses bagi siswa aktif yang menginginkan suatu interaksi dinamis antara dirinya dan komputer. Dengan teknologi yang dimilikinya, komputer mampu menghadirkan simulasi (environment) dengan interaksi yang komplek. Instruksi yang bersifat guided discovery dan exploratory saat ini telah banyak diwujudkan. Suatu kemubaziran bila komputer atau multimedia hanya digunakan untuk menyampaikan pembelajaran statis tanpa menghadirkan aspek-aspek dinamisnya. Tetapi yang juga penting dipersiapkan, di samping kecanggihan pemrograman komputer, adalah kemampuan para pendesain instruksional untuk merancang pembelajaran yang dengan suatu simulasi mampu merangsang kemampuan kognitif dari siswa. Beberapa keuntungan simulasi di dalam multimedia pembelajaran adalah: • Menirukan suatu keadaan nyata yang bila dihadirkan terlalu berbahaya (mis simulasi reaktor nuklir) • Menirukan suatu keadaan nyata yang bila dihadirkan terlalu mahal (misal simulasi pesawat udara) • Menirukan keadaan yang sulit untuk diulangi secara nyata (misal letusan gunug berapi atau gempa bumi) • Menirukan keadaan yang jika dilakukan secara nyata memerlukan waktu yang panjang (misal pertumbuhan tanaman jati) • Menirukan kondisi alam yang ekstreem (misal kondisi di kutub) • Dan sebagainya. Manfaat multimedia pembelajaran bagi pengguna diantaranya adalah (Fenrich, 1997) : • siswa dapat belajar sesuai dengan kemampuan , kesiapan dan keinginan mereka. Artinya pengguna sendirilah yang mengontrol proses pembelajaran. • siswa belajar dari tutor yang sabar (komputer) yang menyesuaikan diri dengan kemampuan dari siswa. • siswa akan terdorong untuk mengejar pengetahuan dan memperoleh umpan balik yang seketika. • siswa menghadapi suatu evaluasi yang obyektif melalui keikutsertaannya dalam latihan/tes yang disediakan. • siswa menikmati privasi di mana mereka tak perlu malu saat melakukan kesalahan.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

13


• •

Belajar saat kebutuhan muncul (“just-in-time” learning). Belajar kapan saja mereka mau tanpa terikat suatu waktu yang telah ditentukan.

Selain memiliki kelebihan-kelebihan yang diuraikan di atas, multimedia pembelajaran juga memiliki kelemahan-kelemahan seperti yang diutarakan oleh Plowman(1994) yakni : • siswa cenderung tak terbiasa dengan kombinasi berbagai media seperti gambar diam dan bergerak, teks dan gambar yang dihasilkan oleh komputer, maupun audio. • Kontrol terhadap berbagai media ini, melalui komputer, awalnya akan membingungkan dan bahkan menyusahkan pengguna saat menjelajahi isi program. • Pengguna, yang terbiasa dengan media konvensional, akan dituntut untuk melibatkan lebih banyak proses kognitif dalam mentransfer pengetahuan yang disampaikan dengan multimedia interaktif. Kelemahan lain dari suatu multimedia pembelajaran adalah ketiadaan (kelemahan) desain instruksional di dalamnya. Tanpa suatu rancangan instruksional yang baik multimedia pembelajaran bisa saja hanya berupa suatu buku elektronik (e-book) di mana aktivitas yang diberikan hanyalah berupa “tekan tombol” untuk membalik halaman-halaman presentasi. Kelemahan lain yang juga sering muncul adalah pemaksaan adanya simulasi atau animasi untuk menjelaskan suatu hal, yang jika disampaikan dengan teks atau gambar sebenarnya sudah memadai. Jika hal ini yang terjadi maka elemen dinamis dari multimedia, yakni simulasi atau animasi, hanya sekedar hiasan yang tidak mampu merangsang kondisi internal siswa di dalam proses belajar.

14

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


BAB 3 PEMBELAJARAN BERBASIS WEB

D

unia internet adalah dunia yang komplek. Kekomplekan ini tidak saja dilihat dari sisi jumlah komputer yang terhubung satu sama lain (dalam hal ini berjumlah miliaran), tetapi juga dari sisi banyaknya aplikasi yang ada di dalamnya dan pemanfaatannya. Web, sebagai ikon paling menonjol dalam internet, adalah aplikasi yang paling dinamis dan paling banyak dimanfaatkan oleh manusia. Dengan berbagai keunggulan dan daya tariknya secara visual web juga dimanfaatkan sebagai media pembelajaran. Banyak pembelajaran yang disampaikan melalui web baik pembelajaran tersebut ditujukan untuk pembelajaran jarak jauh (distance learning) ataupun pembelajaran yang bersifat self-learning. Salah satu web yang menyediakan pembelajaran yang bersifat self-learning adalah website yang dikembangkan dan dikelola oleh Pustekkom yakni www.e-dukasi.net. Website ini menyediakan berbagai materi pembelajaran baik yang berbasis kurikulum untuk pengajaran di sekolah maupun pengetahuan umum. Menjadi suatu tantangan bagi pengembang web pembelajaran di Pustekkom untuk mengaplikasikan suatu teori instruksional yang sesuai dengan karakteristik web.

3.1. Karakteristik web Dengan perkembangan teknologi komputer , terutama dalam rekayasa perangkat lunak, banyak media yang dapat dijalankan di dalam web. Jika pada awalnya (saat dibuat oleh Tim Lee Berner) web hanya mampu menampilkan teks, maka saat ini web juga mampu menampilkan animasi, simulasi, bahkan video. Dalam hal ini, tidak berbeda dengan aplikasi komputer desktop, web tentu saja adalah suatu multi media. Jika dari sisi konten web tidak berbeda dengan aplikasi desktop lainnya, tidak demikian halnya dari sisi karakteristik. Ada begitu banyak perbedaan diantara keduanya. Konsekuensinya pengembang yang ingin memanfaatkan web sebagai media pembelajaran harus mempertimbangkan karakteristik web agar penyampaian materi pembelajaran dapat berlangsung dengan efektif. Beberapa karakteristik web yang perlu diperhatikan adalah : hyperlink, kontrol, cara pengguna menggunakan dan memanfaatkan web, serta navigasi. •

Hyperlink Perbedaan yang menonjol antara web dengan aplikasi desktop adalah keberadaan hyperlink. Melalui hyperlink seorang pengguna dapat

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

15


berpindah dengan cepat dari satu halaman web ke halaman web yang lain di mana masing-masing web memiliki URL yang berbedabeda. Isi halaman web yang satu dengan yang lainnya bisa saja relevan (saling berhubungan), bisa saja tidak. Keberadaan hyperlink di satu sisi menguntungkan karena mampu menghubungkan satu web dengan begitu banyak web yang lain, tetapi di sisi yang lain juga merugikan karena bisa saja suatu web kehilangan pusat perhatian dan daya tarik karena pengguna berpindah ke web yang lain dengan cepat. Dalam hal penggunaan web sebagai media pembelajaran keberadaan hyperlink tentu saja harus menjadi perhatian khusus. Tidak seperti membaca berita, siswa yang tengah belajar dituntut untuk fokus pada apa yang tengah dibaca dan dipelajari. Oleh karena itu link-link penting dari materi harus ditempatkan pada posisi yang menonjol sehingga menarik perhatian siswa. Penempatan yang kurang menonjol akan berakibat diabaikannya materi-materi penting tersebut oleh siswa. •

Kontrol pada web Kontrol pengguna pada web barangkali adalah isu yang paling menonjol dari sisi penggunaannya. Pada aplikasi desktop keberadaan GUI (Graphical User Interface), di mana di dalamnya termasuk menu-menu, selain untuk memudahkan pengguna dalam memanfaatkan aplikasi juga untuk mengarahkan pengguna agar tetap fokus pada aplikasi. Dengan GUI, sedikit atau banyak, aplikasi memiliki kemampuan mengontrol pengguna. Di dalam web pengontrolan ini tidak berlangsung sekuat di dalam aplikasi desktop. Fowler dan Stanwick (2004) menyebutkan bahwa fungsi pemilihan menu dan tombol pada web nyaris kabur. Proses pemilihan menu dan aksi pada tombol digantikan oleh hyperlink. Dengan demikian di dalam web tidak ada menu yang nyata, yang ada adalah link yang menggantikan fungsi menu. Permasalahannya penampakan visual dari hyperlink tidak semenonjol menu. Pada aplikasi desktop umumnya kita dengan mudah menemukan letak menu di bagian kiri atas dari window, sementara pada web link ada di mana saja. Ada link yang terletak di bagian tertentu (seperti bagian atas), tetapi ada pula yang terletak di bagian-bagian lain , seperti di bagian tengah dari konten atau bagian lain yang bahkan tak nampak langsung pada layar. Penggunaan hyperlink sebagai pengganti menu adalah suatu yang sangat penting dalam web. Galitz (2002) menerangkan bahwa interaksi dasar di dalam web adalah klik pada mouse. Dan sasaran paling dominan bagi klik pada mouse ini adalah hyperlink.

16

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


•

Cara pengguna membaca halaman web Nielsen dan Loranger (2000) menyajikan suatu hasil studi yang menarik yakni pengguna tidak membaca halaman web kalimat demi kalimat, tetapi dengan menyapu bagian-bagian web yang menarik perhatian (scanning). Kalimat yang panjang seperti halnya pada buku tentu bukan hal yang menarik perhatian bagi pembaca web. Untuk membantu pembaca melakukan scanning dan agar konten yang kita sampaikan menarik minat pembaca, Nielsen memberikan beberapa petunjuk : 1. Tampilkan teks dalam web kurang lebih 30% saja dari konten yang sama jika disampaikan melalui media cetak. 2. Gunakan highlight (baik cetak tebal atau warna berbeda) untuk menekankan hal-hal yang penting dari konten. 3. Judul dan subjudul harus singkat, jelas, dan langsung menunjukkan isi dari materi yang diwakilinya. 4. Jika memungkinkan gunakan bulleted lists untuk menampilkan materi karena hal ini memudahkan pencarian informasi-informasi yang penting. 5. Gunakan metode piramida terbalik di dalam penulisan yakni bagian paling penting diletakkan di depan dan bagian-bagian yang kurang penting menyusul di belakangnya. 6. Gunakan paragraf yang pendek.

•

Navigasi Navigasi dapat diartikan sebagai petunjuk bagi pengguna saat ia menjelajahi materi dari suatu halaman web. Navigasi adalah faktor krusial bagi halaman web untuk menarik minat pengguna membaca materi dari suatu halaman web. Menurut Nielsen, navigasi, pertama haruslah mudah untuk digunakan dan diingat. Dalam internet ada jutaan bahkan milyaran halaman web, masing-masing memiliki navigasi yang berbeda-beda. Pengguna tentulah tidak akan mungkin dan tidak akan mau meluangkan waktunya untuk menghapal dan mempelajari navigasi dari tiap halaman web yang ia kunjungi. Untuk memudahkan pengguna familiar dengan navigasi suatu halaman web maka navigasi harus mudah diingat dan digunakan. Kedua, navigasi haruslah konsisten dari satu halaman ke halaman yang lain pada situs yang sama. Inkonsistensi akan menimbulkan kebingungan bagi pengguna. Prinsip dasarnya adalah menampilkan link untuk informasiinformasi paling penting secara konsisten sehingga dimanapun pengguna berada ia mengetahui di mana posisinya dan dapat berpindah ke halaman lain yang ia harapkan dengan cepat. Ketiga label bagi suatu link haruslah menunjukkan secara jelas informasi apa yang dikandung dibalik link tersebut.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

17


3.2. Mensinergikan desain instruksional dengan karakter web Dengan mengetahui karakteristik suatu web seperti yang dipaparkan di atas, maka perancangan suatu instrusional bagi materi pembelajaran haruslah mempertimbangkan karakteristik di atas. Sinergi antara desain instruksional dengan karakteristik web dapat dilakukan dengan : pemilihan pokok-pokok bahasan yang tepat dan pemisahan materi utama dan penunjang. •

Pemilihan pokok-pokok bahasan. Pemilihan pokok bahasan/sub pokok bahasan dari suatu topik pada saat pelaksanaan GBIM (hal ini akan diuraikan dalam Bab 8) bukan hanya sekedar memilih pokok bahasan/sub pokok bahasan apa saja yang relevan, akan tetapi yang juga penting adalah untuk menetapkan dan mengatur menu-menu agar dapat diakses dengan mudah. Pokokpokok bahasan/sub pokok bahasan yang dipilih nantinya akan menjadi menu/sub menu bagi web pembelajaran. Pemilihan pokok bahasan/ sub pokok bahasan yang kurang tepat akan menghasilkan menu/sub menu yang kurang sesuai pula. Ketepatan pemilihan pokok/sub pokok bahasan tergantung dari penetapan tujuan pembelajaran. Pemilihan tujuan pembelajaran yang tepat akan membantu penentuan pokok/sub pokok bahasan yang tepat dan pada‘akhirnya membantu pengaturan konten yang tertata secara baik (chunking) agar sesuai dengan karakteristik web. Sebagai contoh suatu pokok bahasan (menu) bisa saja terdiri atas 3 atau lebih tujuan pembelajaran. Jika kesemua tujuan pembelajaran ini dimasukkan dalam satu menu maka materi akan terlalu banyak sehingga tidak sesuai dengan karakteristik web yang sebaiknya berisi materi yang singkat dan padat. Akibatnya hanya tujuan pembelajaran yang pertama saja yang mungkin akan disimak oleh pengguna, tujuan pembelajaran berikutnya mungkin terlewati begitu saja. Dengan membagi suatu pokok bahasan (menu) menjadi beberapa sub pokok bahasan (sub menu) di mana tiap submenu hanya terdiri dari satu tujuan pembelajaran maka materi akan lebih singkat dan padat dan tiap tujuan pembelajaran akan terbaca oleh pengguna.

•

18

Pemisahan materi utama dan penunjang Pemilihan materi dalam GBIM untuk menentukan mana yang materi utama dan mana yang penunjang juga membantu mengurangi materi yang terlalu padat. Materi penunjang di sini dapat berupa suatu materi yang merupakan prasyarat bagi materi yang akan dipelajari. Pemilihan mana materi utama dan mana materi penunjang (prasyarat) merupakan suatu aktivitas di dalam GBIM yang sejatinya merupakan langkah-

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


langkah di dalam strategi makro. Gagne menyebut langkah ini sebagai learning-task analysis. Hasil dari learning-task analysis adalah learning hierarchy (peta kompetensi) di mana di dalamnya telah terpetakan pokok-pokok dan sub pokok bahasan yang diperlukan. Dengan peta kompetensi semacam ini maka perancang instruksional untuk web pembelajaran dengan mudah menentukan mana materi utama dan mana materi pendamping. Langkah berikutnya adalah mengumpulkan materi utama dalam menu utama dalam web dan meletakkan menu penunjang dengan bantuan suatu hyperlink. Dengan strategi semacam ini nantinya siswa dapat dengan mudah mengidentifikasi mana yang materi utama dan mana yang materi penunjang.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

19


BAB 4 TUJUAN PEMBELAJARAN

D

alam mendesain suatu media pembelajaran penentuan suatu tujuan pembelajaran merupakan hal penting yang pertama kali harus dilakukan. Tanpa adanya suatu tujuan pembelajaran yang jelas tujuan program menjadi kabur atau bahkan meleset dari yang diharapkan. Pentingnya penentuan tujuan pembelajaran ini terungkap lewat ucapan Robert F. Mager (1962) yang sangat terkenal di kalangan para instructional designer yaitu : If you’re not sure where you’re going , you’re liable to end up someplace else yang artinya kurang lebih jika anda tidak tahu kemana arah tujuan anda, maka anda akan tersesat di suatu tempat. Tujuan pembelajaran (learning objectives atau performance objectives) menurut Gagne(1988) adalah suatu panduan untuk pembuatan suatu desain instruksional dan pembuatan latihan/ tes untuk mengukur kemampuan siswa dalam menyerap materi pembelajaran. Tujuan pembelajaran yang tak jelas bukan saja mengakibatkan program menjadi bertele-tele atau tak fokus dalam menjelaskan materinya, tetapi juga mengakibatkan perilaku atau performa yang diharapkan akan dikuasai oleh pengguna tak tercapai. Tujuan pembelajaran yang tak jelas juga berpengaruh terhadap pemberian tes kemampuan yang tidak sesuai dengan apa yang diajarkan. Lebih jauh lagi hal ini akan mengakibatkan pengulangan atau perombakan desain instruksional dari program yang akan memboroskan biaya dan waktu. Mager (ibid) bahkan menyarankan untuk tidak melakukan suatu aktivitas apapun di dalam desain instruksional sebelum tujuan pembelajaran benar-benar telah ditetapkan. Bagaimana cara menuliskan tujuan pembelajaran yang baik? Secara umum penulisan tujuan pembelajaran adalah menggunakan kata-kata kerja yang spesifik dan dapat diukur. Sebagai contoh : “Siswa dapat menghitung perkalian 2 angka”. Di sini “menghitung perkalian” merupakan kata kerja yang spesifik, berkonotasi kuat serta dapat diukur. Bila siswa, sebagai sasaran pembelajaran, dapat menghitung perkalian 2 angka berarti ia telah meraih tujuan pembelajaran yang diharapkan. Bandingkan kata kerja tadi dengan kata kerja berikut ini : memahami, mengetahui, atau mengerti. Kata-kata kerja ini tidak spesifik dan sulit diukur apakah seorang siswa telah menguasainya atau tidak. 20

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Mager (ibid) memberikan langkah-langkah tertentu dalam menentukan suatu tujuan pembelajaran. Menurut Mager ada 3 elemen penting dalam penulisan tujuan pembelajaran. Ketiga elemen tersebut adalah : 1. Terminal behaviour. Tujuan pembelajaran harus menyatakan secara eksplisit perilaku (behaviour) atau performans yang akan dikuasai oleh siswa. 2. Conditions atau constraints. Tujuan pembelajaran hendaknya memperhitungkan kondisi atau hambatan bagi siswa dalam meraih behaviour yang telah ditetapkan. 3. Standard of performance.Tujuan pembelajaran hendaknya mensyaratkan suatu standar minimum yang mesti dikuasai oleh siswa. Contoh dari penentuan tujuan pembelajaran dengan menggunakan cara Magerian adalah seperti tabel 4.1. dibawah ini. Tabel 4.1. Penentuan tujuan pembelajaran dengan cara Magerian

Kondisi

Perilaku

Kriteria

Dengan menggunakan peta buta

siswa dapat menunjukkan lokasi dalam waktu tak lebih dari 30 suatu daerah detik

Dengan multimeter

siswa dapat mengukur besarnya tahanan suatu resistor

Dengan oscilloscope

Siswa dapat mengukur frekuensi dalam waktu tak lebih dari 30 suatu sinyal listrik detik

Dengan menggunakan alat peraga

Siswa dapat menyebutkan nama- dengan kesalahan tak lebih dari nama tulang manusia 2x

Setelah mencoba simulasi alat hidrolik

Siswa dapat menjelaskan prinsip tanpa kesalahan pascal

dengan toleransi kesalahan tak lebih dari 5%

Kemp dan Morrison (1994) berpendapat bahwa kondisi merupakan suatu keadaan yang dimunculkan untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan semisal: “Apakah suatu peralatan diperlukan ?” “Apakah akses terhadap peralatan misal komputer atau lab mudah ?” “Apakah suasana di dalam kelas harus tenang ?”, dan sebagainya Pendeknya kondisi adalah syarat yang diperlukan agar pengujian kemampuan dari tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan dapat berlangsung.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

21


Sementara menurut Kemp dan Morrison kriteria (standard of competence) merupakan suatu tingkat pencapaian (level of achievement). Kriteria menunjukkan standard minimum yang ditetapkan agar tujuan pembelajaran tercapai. Kriteria menjawab pertanyaan-pertanyaan semisal: “Seberapa akurat ?” “Seberapa lama ?” “Seberapa banyak ? “, dan sebagainya. Urut-urutan dari penetapan tujuan pembelajaran dapat dilakukan sebagai berikut : 1 Pilih suatu kata kerja yang sesuai dengan konten Contoh yang baik : menghitung, menemukan Contoh yang jelek : mengetahui, memahami 2

Tentukan obyek yang tepat setelah kata kerja - Contoh yang baik : menghitung tegangan suatu rangkaian - Contoh yang jelek : menghitung besaran listrik

3

Tentukan kondisi yang memungkinkan bagi pengguna untuk mendapatkan perilaku yang telah ditetapkan melalui kata kerja tadi. Kondisi yang memungkinkan dapat berupa alat yang digunakan, informasi yang disuplai, hambatan dan sebagainya - Contoh yang baik : dengan menggunakan multimeter, menghitung tegangan suatu rangkaian listrik - Contoh yang jelek : dengan peralatan yang tersedia, menghitung tegangan suatu rangkaian listrik

4

Tentukan suatu kriteria untuk mengidentifikasi level yang dikehendaki misal kecepatan dalam melakukan aksi, akurasi, kualitas, kuantitas, dan sebagainya - Contoh yang baik: dengan menggunakan multimeter, menghitung tegangan suatu rangkaian listrik dalam waktu kurang dari 30 detik - Contoh yang jelek: dengan menggunakan multimeter, menghitung tegangan suatu rangkaian listrik dengan akurasi yang tepat setiap saat.

Penjelasan di atas rasanya mudah dipahami. Tetapi ada satu hal yang perlu kita teliti dengan lebih seksama yakni perbedaan antara kata kerja yang menunjukkan kapabilitas dan indikator yang menunjukkan bahwa kapabilitas tersebut telah diperoleh. Kita ambil contoh suatu tujuan pembelajaran berikut ini : “siswa dapat membedakan tanaman monokotil dan dikotil”. Bagaimanakah kita mengukur bahwa seseorang dapat membedakan tanaman monokotil dan dikotil? Apa indikatornya ? Apakah dengan melihat akarnya, 22

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


bijinya, daunnya atau batangnya? Atau dengan cara lain? Gagne (ibid) mengingatkan bahwa ada perbedaan antara kata kerja yang menunjukkan kapabilitas (capability) seseorang dengan kata kerja yang menunjukkan indikator (observable action) bahwa seseorang telah menguasai kapabilitas tersebut. Perbedaan antara kapabilitas dan indikator inilah yang menurut Gagne sering menimbulkan ambigu. Ambiguitas ini bisa dihilangkan bila kita menambahkan lagi satu kata kerja untuk menunjukkan secara lebih spesifik bagaiman sesuatu dilakukan. Kata Kerja yang spesifik ini di sebut action verb. Sebagai contoh kata kerja “membedakan” di atas hanya menunjukkan kapabilitas seseorang. Akan tetapi untuk mengetahui bahwa seseorang telah memiliki kapabilitas tersebut diperlukan kata kerja lain, sebagai indikator, yang menunjukkan bagaimana “membedakan tanaman dikotil dan monokotil” diperoleh. Pada contoh di atas kata kerja indikator tersebut misalnya “membandingkan akarnya, daunnya, bijinya” dan sebagainya. Contoh yang lain misalnya tujuan pembelajaran yang berbunyi “Dengan suatu pengolah kata (word processor), siswa dapat membuat suatu surat bisnis dalam waktu kurang dari 15 menit” belum menjelaskan kemampuan seperti apa yang akan diperoleh oleh siswa. Kemampuan membuat surat bisnis di atas bisa saja berarti “membuat surat dengan mengkopi tulisan tangan” dengan bantuan pengolah kata, atau memang benar-benar “membuat suatu surat bisnis” dalam arti merancang dan menuliskannya dengan bantuan suatu pengolah kata. Konsekuensi yang lebih jauh tujuan pembelajaran ini tidak jelas apakah menunjukkan kemampuan mendemonstrasikan suatu motor skill (dalam hal ini membuat suatu surat dengan cara mengetiknya) atau kemampuan menyelesaikan problem solving (dalam hal ini problem membuat surat bisnis). Jika kita menggunakan suatu action verb maka tujuan pembelajaran di atas dapat diganti menjadi “Dengan suatu pengolah kata, siswa dapat membuat surat bisnis, dengan cara menyalin dari tulisan tangan, dalam waktu kurang dari 15 menit”. Kata kerja “menyalin” merupakan action verb yang menunjukkan kemampuan motor skill. Bila tujuan pembelajaran adalah “Dengan suatu pengolah kata , siswa dapat membuat surat bisnis, dengan cara membalas suatu surat bisnis, dalam waktu kurang dari 15 menit” maka kata kerja “membalas” adalah action verb yang menunjukkan kemampuan problem solving membuat suatu surat bisnis. Kita perhatikan bahwa kata “membalas” di sini sudah menunjukkan bahwa siswa harus bisa merancang suatu surat bisnis dan kemudian menuliskannya dengan bantuan komputer karena di dalam kondisi sudah dinyatakan syarat yang harus dipenuhi yakni “dengan suatu pengolah kata”. Sangat banyak kata kerja yang bisa berfungsi sebagai action verb, misalnya: menulis, menggambar, menunjukkan, dan banyak lagi .

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

23


Gagne menyarankan suatu metode untuk menspesifikasi kata kerja yang menunjukkan kapabilitas dan indikator. Metode tersebut ia sebut metode lima-komponen karena terdiri atas 5 komponen yakni : situasi, kapabilitas, obyek, aksi, alat dan hambatan. Mari kita lihat satu persatu. Situasi adalah kondisi yang dihadapi siswa saat ia diuji kemampuannya. Misal, saat ia menghitung nilai rata-rata suatu data apakah baginya tersedia kalkulator atau komputer. Kapabilitas menunjukkan kemampuan dari siswa. Dalam contoh tadi kapabilitas adalah menghitung nilai rata-rata suatu data. Pada contoh di atas obyek adalah data. Aksi menunjukkan kata kerja yang menjadi indikator dari kapabilitas. Bila kapabilitas adalah menghitung nilai rata-rata suatu data, maka apa indikator dari kapabilitas menghitung ini? Kata kerja yang berhubungan dengan aksi bisa saja : “menggunakan kalkulator” atau “menggunakan rumus-rumus yang tersedia di dalam suatu spread sheet”. Terakhir adalah alat atau hambatan. Alat disini adalah suatu alat bantuan yang digunakan untuk menyelesaikan performans, misal Microsoft Excel. Hambatan atau constraint menunjuk pada kriteria macam apa yang akan diberikan ketika siswa dalam menunjukkan performa atau kemampuan; apakah dalam waktu kurang dari 5 menit? apakah dengan tidak boleh salah lebih dari 2 kali ? dan lain-lain. Contoh lengkap dari kata kerja “menghitung nilai rata-rata suatu data” tadi berbunyi seperti berikut ini : [Situasi] Dengan menggunakan suatu perangkat lunak spread sheet, [kapabilitas] siswa dapat menghitung [obyek] nilai rata-rata suatu data [aksi] dengan menggunakan rumus-rumus di dalam spread sheet [hambatan] dalam waktu kurang dari 5 menit. Kita perhatikan lagi contoh di atas. Kondisi dinyatakan dengan “suatu perangkat lunak spread sheet”. Hal ini menunjukkan bahwa bila siswa menghitung nilai rata-rata dengan kalkulator maka tujuan pembelajaran tak tercapai karena syarat yang harus dipenuhi yakni “perangkat lunak spread sheet ” tak terpenuhi. Bisa saja kondisi ini lebih spesifik lagi misalnya perangkat lunak spread sheet diganti menjadi “Microsoft Excel” atau “Open Office”. Bila siswa menghitung dengan alat selain disebutkan di atas maka tujuan pembelajaran tidak tercapai. Sekalipun penulisan tujuan pembelajaran seperti seperti cara Magerian atau cara Gagne memberikan hasil yang akurat baik pada kemampuan yang akan dicapai oleh siswa maupun jenis latihan/ tes yang akan diberikan, cara tersebut tetaplah merupakan pekerjaan yang tak ringan bagi para perancang atau penulis media pembelajaran. Percival et. al (1984) berdalih bahwa cara semacam itu belum tentu efektif. Umumnya dalam penulisan tujuan pembelajaran kita lebih fokus pada terminal behaviour dan tidak terlalu memberikan penekanan pada conditions dan standard of competence. 24

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Contoh-contoh yang nanti akan dijabarkan dalam buku ini akan berusaha untuk menggunakan metode Gagne tetapi tanpa menyertakan standard of competence.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

25


BAB 5 SEKILAS TEORI GAGNE

S

ebelum kita membahas CDT ada baiknya kita membahas teori Gagne (1988) terlebih dahulu. Ada beberapa alasan kuat mengapa di sini diberikan teori Gagne terlebih dahulu. Pertama, CDT menggunakan asumsi yang sama dengan teori Gagne yakni tiap pembelajaran memerlukan kondisi yang spesifik bagi tipe pembelajaran tersebut. Kedua, pembelajaran bertipe intelektual yang diberikan dalam teori Gagne mirip dengan tipe konten yang diberikan di dalam CDT. Ketiga, teori Gagne telah muncul jauh sebelum CDT sehingga bagi mereka yang telah mempelajarinya akan lebih mudah ketika mempelajari CDT. Menurut Reigeluth (1983) teori Gagne terdiri atas tiga komponen utama : (1) metode seleksi materi yang menghasilkan identifikasi materi-materi yang bersifat pre-requisite (suatu strategi makro), (2) metode mengurutkan materi pembelajaran sehingga materi yang bersifat prasyarat akan diajarkan terlebih dahulu (suatu strategi makro), dan (3) suatu preskripsi yang berupa sembilan peristiwa pembelajaran (nine events of instruction) untuk mengajarkan tiap tujuan pembelajaran (suatu strategi mikro), termasuk preskripsi jenis media yang akan digunakan (suatu strategi penyampaian). Pelaksanaan komponen (1) dan (2) di atas di dalam teori Gagne disebut dengan learning-task analysis. Bab ini akan membahas ranah kemampuan intelektual (sebagai salah satu ranah di dalam teori Gagne), learning-task analysis, dan sembilan peristiwa pembelajaran. Hal pertama cocok untuk dibandingkan dengan CDT karena jenis-jenis materi dalam CDT (fakta, konsep, prinsip dan prosedur) pada beberapa aspek mirip dengan ranah kemampuan intelektual pada teori Gagne. Karena CDT tidak memiliki strategi makro maka di sini learning-task analysis akan dibahas, karena cara ini akan digunakan dalam penentuan pokok /sub pokok bahasan (dijelaskan pada bab 7 dan 8). Perbandingan hal ketiga dengan preskripsi dari CDT memberikan gambaran bahwa kedua hal memiliki kemiripan dalam hal menyajikan suatu presentasi lengkap dengan learning guidance dan pengujiannya, akan tetapi keduanya juga berbeda dalam penekanan dan urutan penyajiannya. Secara umum preskripsi CDT lebih lengkap dibandingkan dengan sembilan persitiwa pembelajaran.

5.1. Variasi Pembelajaran Gagne membagi pembelajaran ke dalam lima kategori atau domain: informasi verbal (verbal information), perilaku (attitudes), kemampuan 26

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


intelektual (intellectual skills), kemampuan motorik (motor skills), dan strategi kognitif (cognitive strategies). Buku ini hanya akan membahas kemampuan intelektual karena CDT juga hanya membahas kemampuan intelektual. Untuk kemampuan intelektual Gagne membaginya menjadi lima yakni : diskriminasi (discrimination), konsep konkret (concrete concept), konsep terdefinisi (defined concept), aturan (rule), dan aturan tingkat tinggi (higher-order rule) atau pemecahan masalah (problem solving). Diskriminasi adalah kemampuan yang paling sederhana; kemampuan berikutnya adalah kemampuan yang lebih tinggi levelnya; dan pemecahan masalah adalah kemampuan yang paling sulit. Gagne (1977) berpendapat bahwa kondisi yang berbeda-beda harus disiapkan untuk tipe pembelajaran yang berbeda. Kondisi ini ada 2 macam : internal dan eksternal. Kondisi internal menunjuk pada kemampuan pengambilan (akses) memori mengenai kemampuan terdahulu yang telah dikuasai dan yang tersimpan di otak, baik materi yang bersifat prasyarat atau materi yang bersifat pendukung. Kondisi eksternal menunjuk pada berbagai macam bentuk dan variasi dari peristiwa pembelajaran dari luar yang berfungsi mengaktifkan dan mendukung proses internal dari pembelajaran. Untuk kemampuan intelektual kondisi internal adalah pengingatan kembali atas materi yang telah dipelajari sebelumnya yang merupakan suatu prasyarat bagi materi yang akan dipelajari. Kondisi eksternal diimplementasikan di dalam suatu rangkaian instruksi yang disebut sembilan peristiwa pembelajaran. Sebelum kita melihat apa yang dimaksud dengan sembilan peristiwa pembelajaran dan contoh aplikasinya marilah kita menyimak terlebih dahulu apa yang dimaksud dengan diskriminasi, konsep konkrit, konsep terdefinisi, rule, dan pemecahan masalah. Hal ini penting dilakukan karena tiap tipe pembelajaran membutuhkan kondisi internal dan eksternal yang berbeda-beda. Jadi kondisi yang dibutuhkan bagi diskriminasi berbeda dari konsep konkrit, berbeda pula dari pemecahan masalah.

5.2. Domain-Domain Pembelajaran •

Diskriminasi Diskriminasi adalah suatu kemampuan untuk menghasilkan respon berbeda terhadap stimulus berbeda yang berdasarkan pada dimensi fisik. Dimensi fisik di sini bisa berupa bentuk, ukuran, warna, dan sebagainya. Diskriminasi adalah kemampuan seseorang dalam membedakan benda yang satu dengan lainnya berdasarkan penampakan fisiknya. Misal membedakan antara segitiga dari segiempat, membedakan benda berwarna merah dari warna biru , dan lain sebagainya. Diskriminasi adalah kemampuan paling sederhana yang PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

27


dimiliki oleh seseorang dan biasanya merupakan kemampuan tahap awal yang dimiliki seseorang ketika ia masih kecil. •

Konsep Konkrit Konsep konkrit adalah suatu konsep yang dapat diidentifikasikan secara konkrit melalui atribut yang dimilikinya (bulat, lonjong, panjang, pendek, dsb), namanya (kursi, meja, dsb), kejadian (patah, memuai, menyusut), atau arah (atas, bawah, kiri, kanan). Menurut Gagne dan Rojas (1991) identifikasi suatu konsep konkrit adalah dengan menunjuk atau melihat langsung melalui satu atau beberapa cara, tanpa harus melalui identifikasi definisi dari konsep tersebut. Sebagai contoh pengetahuan mengenai apa itu warna merah atau biru, bulat atau lonjong, atas atau bawah diberikan melalui suatu contoh-contoh tanpa harus melalui suatu definisi tentang warna merah atau biru atau definisi tentang bulat atau lonjong. Ketika suatu saat seseorang diminta untuk menyebutkan suatu warna atau bentuk benda maka berdasarkan ingatannya dengan mudah ia menyebutkannya. Cukup dengan melihat sifat-sifat yang dimiliki benda tersebut (apakah bulat atau panjang), ia dengan mudah mengidentifikasi apakah benda tersebut bulat atau panjang. Seseorang akan dengan mudah mengenali benda mana yang disebut kursi, meja, dan sebagainya melalui pengenalan yang telah ia terima sebelumnya. Seseorang dengan mudah mengenali apa itu patah, memuai atau menyusut jika ia sudah mengenal terlebih dahulu apa itu patah, memuai dan menyusut. Demikan pula halnya dengan konsep kiri, kanan, atas, bawah. Kemampuan yang dikehendaki dari seseorang yang telah menguasai suatu konsep konkrit adalah mampu mengidentifikasi konsep konkrit tersebut. Seseorang mampu mengidentifikasi suatu bentuk geometris sebagai suatu segitiga dengan melihat bahwa bentuk geometris tersebut memiliki tiga sisi yang berupa garis lurus, potongannya membentuk 3 titik, dan bentuknya tertutup. Jika ia melihat bahwa tiga garis tersebut tidak saling menutup maka dengan cepat ia dapat mengidentifikasi bahwa bentuk geometris tersebut bukan segitiga. Perhatikan lagi bahwa kata kerja yang paling tepat untuk menunjukkan seseorang telah menguasai konsep konkrit adalah “mengidentifikasi�.

•

28

Konsep Terdefinisi Adakalanya suatu konsep tak dapat diidentifikasi secara konkrit seperti halnya konsep konkrit di atas. Ada konsep yang memerlukan suatu definisi untuk menjelaskannya. Konsep mengenai keluarga, jiwa, nasionalisme misalnya tidak dapat dikenali secara konkrit. Dapatkah kita mengidentifikasi sekumpulan orang sebagai keluarga jika kita Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


tidak menentukan terlebih dahulu apakah sekumpulan orang tersebut memiliki ciri-ciri suatu keluarga yang dinyatakan dalam definisi keluarga? Definisi keluarga misalnya “sekumpulan manusia yang terdiri atas suami, istri, dan anak-anak�. Bila suatu kelompok manusia terdiri atas seorang laki-laki dan seorang wanita yang tidak menikah resmi maka kelompok manusia ini tak dapat digolongkan sebagai keluarga karena tidak sesuai dengan definisi keluarga. Definisi suatu hal seperti keluarga ini mungkin saja relatif; orang yang berbeda mungkin akan menggunakan definisi berbeda untuk keluarga. Baiklah kita cari contoh yang lebih konkrit. Contoh dari konsep terdefinisi yang lebih konkrit misalnya konsepkonsep dalam pelajaran di sekolah. Tak terhitung konsep-konsep yang ada, misalnya : konsep massa, kecepatan, persamaan kuadrat, dan banyak lagi. Sering kali suatu konsep terdiri atas (atau melibatkan) konsep-konsep lain. Misalnya saja konsep mengenai momentum (ilmu fisika). Momentum didefinisikan sebagai perkalian dari massa dan kecepatan. Untuk mengetahui konsep momentum maka seseorang harus mengetahui terlebih dahulu konsep massa dan kecepatan dan hubungan diantara keduanya yakni “perkalian�. Kemampuan apakah yang diharapkan dari seseorang yang telah menguasai konsep terdefinisi? Jika dalam konsep konkrit seseorang dianggap telah menguasai konsep tersebut jika ia mampu melakukan identifikasi, maka dalam konsep terdefinisi seseorang dianggap telah menguasai konsep tersebut jika ia mampu melakukan klasifikasi. Berdasarkan definisi suatu konsep maka seseorang dapat mengklasifikasikan sesuatu termasuk ke dalam konsep tersebut atau tidak. Misal konsep mengenai keluarga, seseorang dapat mengklasifikasikan suatu kelompok manusia sebagai keluarga atau bukan berdasarkan definisi keluarga. Contoh yang lain mengenai momentum. Seseorang yang telah menguasai konsep terdefinisi mengenai momentum maka ia dapat mengklasifikasikan apakah benda memiliki momentum atau tidak berdasarkan definisi momentum. Jika suatu benda bermassa m dan bergerak dengan kecepatan v maka ia dapat mengklasifikasikan bahwa benda termasuk benda yang memiliki momentum. Sebaliknya untuk benda yang diam ia dapat mengklasifikasikan bahwa benda tadi bukan benda yang memiliki momentum karena kecepatannya 0. Menurut Gagne suatu konsep bisa saja termasuk sebagai konsep konkrit sekaligus konsep terdefinisi. Contohnya adalah segitiga. Sebagai konsep konkrit segitiga ditunjukkan dengan jumlah titik

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

29


sudutnya sebanyak 3 dan jumlah sisinya 3. Sebagai konsep terdefinisi segitiga memiliki definisi: “suatu bentuk geometris tertutup yang dibentuk oleh 3 garis lurus dan memotong di 3 titik”. Seseorang dapat menggolongkan suatu bentuk geometris sebagai segitiga atau bukan secara langsung melalui penampakan konkrit dari bentuk geometris tadi atau berdasarkan kriteria yang ditetapkan di dalam definisi segitiga. Dan masih banyak lagi konsep-konsep lain yang dapat diungkapkan secara konkrit atau melalui definisi. •

Rule Rule adalah suatu aturan yang menunjukkan bagaimana suatu prinsip diberlakukan atau suatu fenomena dijelaskan. Rule adalah tipe materi yang paling sering dijumpai di dalam pelajaran-pelajaran formal yang diajarkan di sekolah. Tak terhitung contoh-contoh dari rule. Misalnya saja dalam pelajaran bahasa Inggris. Struktur kalimat yang lengkap dalam bahasa Inggris selalu terdiri atas subyek – predikat. Kalimat “she went to Bandung yesterday” mengikuti rule atau aturan bahwa subyek mendahului predikat. Jika aturan di atas dibalik (misal menjadi “went to bandung yesterday she) maka kalimat ini adalah kalimat yang salah. Di dalam kalimat tadi juga terdapat rule-rule yang lain. Karena menggunakan past-tense (yesterday) maka kita tidak dapat menggunakan kata kerja goes setelah subyek she. Jadi ada aturan yang menetapkan kata kerja apa yang digunakan untuk present-tense dan untuk past-tense. Pelanggaran aturan-aturan tersebut tentu saja mengakibatkan penulisan struktur kalimat dalam bahasa Inggris menjadi salah. Contoh lain misalnya dalam pelajaran fisika yakni hukum Ohm. Rule dari hukum ini mengatakan bahwa tahanan suatu rangkaian merupakan hasil bagi antara tegangan dengan kuat arus. Kalau dinyatakan dalam rumus matematik adalah R= V/ I. Kemampuan dari seseorang yang menguasai suatu rule adalah mendemonstrasikan rule tersebut. Sebagai contoh bila seseorang dapat menuliskan suatu kalimat dalam bahasa Inggris sesuai dengan struktur yang benar maka ia telah menguasai rule penulisan kalimat dalam bahasa Inggris. Demikian pula bila seseorang mampu mendemonstrasikan cara menghitung tahanan dalam rangkaian sesuai dengan rumus hukum Ohm berarti ia telah menguasai hukum Ohm. Misal ia diberitahu bahwa tegangan suatu rangkaian adalah 1000 volt dan kuat arusnya adalah 2 ampere, jika ia mampu menghitung tahanan dalam rangkaian itu sebesar 500 Ohm maka ia telah mendemonstrasikan penguasaan rule dari hukum Ohm. Kata kerja lain bagi “mendemonstrasikan” dalam hal ini adalah “mengaplikasikan”. Perlu digarisbawahi di sini penguasaan suatu

30

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


rule adalah mengaplikasikan rule tadi bukan menyebutkan pernyataan dari rule. •

Pemecahan Masalah (Problem Solving/Higher Order Rule) Ada kalanya penyelesaian suatu rule tidak sesederhana seperti aplikasi rumus dari rule. Ada kondisi-kondisi tertentu dimana diperlukan suatu penyelesaian masalah (problem solving) yang lebih rumit dengan menggunakan suatu rule. Sebagai contoh seseorang mungkin telah menguasai suatu rumus trigonometri dalam suatu segitiga bahwa tinggi sisi tegak segitiga (y) merupakan perkalian antara panjang alas segitiga (x) dengan tangen sudut yang dibentuk antara alas dan sisi miring segitiga. Dalam rumus matematis pernyataan di atas diungkapkan sebagai y = x tan Îą . Sekarang bila seseorang tadi mengetahui jarak tempat ia berdiri dengan suatu pohon dan mengetahui sudut antara tempat ia berdiri dengan pucuk pohon, dapatkah ia menghitung tinggi pohon? Bila ia mampu menghitung tinggi pohon dengan menggunakan rumus trigonometri tadi berarti ia telah melakukan suatu pemecahan masalah (problem solving). Pemecahan masalah, dengan demikian, adalah suatu kemampuan menyelesaikan suatu kasus-kasus khusus dengan menggunakan rule yang telah seseorang kuasai. Hal paling esensial di dalam pemecahan masalah adalah ketiadaan suatu petunjuk (learning guidance) ketika seseorang dihadapkan pada masalah tersebut. Satu-satunya petunjuk adalah problem itu sendiri. Dalam hal ini justru ia diminta untuk menemukan (invent) pemecahan masalah tersebut dengan menggunakan semua pengetahuannya mengenai berbagai rule yang telah ia pelajari sebelumnya. Dengan demikian seseorang yang mampu melakukan suatu pemecahan masalah haruslah menguasai rule-rule dan konsep-konsep tertentu yang relevan. Satu hal yang perlu digaris bawahi dari tipe-tipe pembelajaran di atas adalah tipe pembelajaran yang lebih rendah adalah prasyarat bagi tipe yang lebih tinggi. Penguasaan diskriminasi adalah prasyarat bagi penguasaan konsep konkrit. Penguasaan konsep konkrit adalah prasyarat bagi konsep terdefinisi; dan seterusnya hingga penguasaan suatu rule adalah prasyarat bagi penguasaan pemecahan masalah. Seseorang yang ingin menguasai apa itu definisi segitiga dan lingkaran harus mampu mengidentifikasi mana yang segitiga dan mana yang lingkaran (penguasaan konsep konkrit) dan sebelumnya harus mampu membedakan berdasarkan penampakan fisiknya (kemampuan diskriminasi) mana yang segitiga dan mana yang lingkaran.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

31


Tabel 5.1 di bawah ini adalah berbagai tipe kemampuan lengkap dengan kata kerja yang menunjukkan kapabilitas dan contohcontohnya.

Tabel 5.1. Daftar berbagai tipe kemampuan dengan kata kerja yang bersesuaian Gagne menyarankan bahwa untuk membuat tujuan pembelajaran yang sesuai bagi masing-masing kemampuan maka kata kerja yang menunjukkan kapabilitas tidak perlu diubah. Yang perlu diubah (disesuaikan) adalah kata kerja yang menunjukkan action verb. Jadi bila kemampuan adalah konsep terdefinisi maka kata kerja yang menunjukkan kapabilitasnya tetap “mengklasifikasikan” sementara action verb nya boleh saja “menunjuk”, “memilih”, dan sebagainya.

5.3. Learning-Task Analysis Learning-task analysis, sebagai strategi makro, adalah suatu cara untuk mengurutkan (sequencing) tujuan-tujuan pembelajaran sehingga didapatkan suatu peta kompetensi. Peta kompetensi, disebut juga learning hierarchy, menggambarkan urut-urutan tujuan pembelajaran di mana tujuan-tujuan pembelajaran yang berada di bagian bawah dari hirarki 32

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


merupakan pendukung bagi tujuan pembelajaran yang ada di atasnya. Puncak dari learning hierarchy adalah tujuan pembelajaran untuk suatu mata kuliah (pelajaran) atau suatu program (dalam hal multimedia atau web pembelajaran). Puncak dari tujuan pembelajaran ini sering juga disebut Tujuan Instruksional Umum atau TIU (Situmorang, 2007) atau end-of-course objective. Learning-task analysis dilakukan secara topdown di mana TIU terlebih dahulu ditentukan dan kemudian tujuantujuan pembelajaran yang lebih spesifik (Tujuan Instruksional Khusus atau TIK) dianalisis dan dipilih untuk mendukung TIU. Jika materi komplek maka analisis akan berlangsung panjang sehingga untuk tiap TIK akan memiliki TIK-TIK lain sebagai pendukung bagi TIK yang bersangkutan. Gagne merinci tujuan-tujuan pembelajaran sebagai : lifelong objectives, end-of-course objectives, unit objectives, performance objectives dan enabling objectives. End-of-course objective adalah TIU dan tujuan-tujuan pembelajaran di bawahnya (unit objectives dan seterusnya) merupakan TIK-TIK pendukung TIU. Kita fokuskan perhatian kita pada performance objectives dan enabling objectives karena kedua TIK ini sangat berperan di dalam penentuan pokok bahasan / sub-pokok bahasan suatu pelajaran; dalam kasus multimedia atau web pembelajaran keduanya berperan di dalam menentukan menu/sub-menu dari program (pembahasan mengenai hal ini dapat dilihat nanti pada bab 7 dan 8). Performance objectives adalah TIK-TIK yang nantinya harus dikuasai oleh siswa dan diukur melalui latihan/tes setelah siswa menyelesaikan pelajaran. Gagne memberikan arahan bahwa penentuan performance objectives mengikuti metode seperti yang diterangkan pada bab 4 di mana tujuan pembelajaran lengkap mencantumkan kondisi , capability verb, action verb dan kriteria. Sementara untuk end-of-course objectives , unit objectives , dan enabling objectives cukuplah dilakukan dengan mencantumkan kata kerja yang spesifik dan dapat diukur. Di dalam learning-task analysis, setelah kita berhasil menentukan performance objectives maka kita akan menganalisis TIK-TIK apa yang diperlukan agar performance objectives tersebut tercapai. TIK-TIK pendukung tersebut adalah enabling objectives yang merupakan prasyarat (prerequisite) bagi performance objectives . Dengan mengetahui TIK-TIK mana yang merupakan prasyarat maka kita akan mengetahui pelajaran prasyarat yang dibutuhkan untuk mendukung suatu performance objectives. Sebagai contoh di dalam pelajaran mengenai perkalian dua bilangan, menghitung perkalian 2 bilangan adalah performance objectives dan menjumlahkan 2 bilangan adalah enabling objectives. Seorang siswa tidak akan mampu menguasai perkalian 2 bilangan sebelum ia menguasai penjumlahan 2 bilangan sehingga pelajaran mengenai penjumlahan 2 bilangan harus diberikan terlebih dahulu sebelum pelajaran perkalian 2 bilangan. PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

33


Learning task analysis lebih jelas bila dilakukan dengan bantuan suatu diagram alir (flow chart). Kita ambil contoh pelajaran mengenai lingkaran. Anggap saja salah satu performance objective adalah “siswa dapat menghitung luas`lingkaran”. Untuk menguasai “menghitung luas lingkaran” maka seorang siswa harus terlebih dahulu mampu “menentukan radius lingkaran” dan ‘menjelaskan bilangan phi”. Untuk mampu “menentukan radius lingkaran”, ia harus terlebih dahulu mampu “menentukan titik pusat lingkaran” dan sebelumnya ia harus mampu “menjelaskan konsep lingkaran”. Untuk mampu “menjelaskan bilangan phi” , ia harus terlebih dahulu mampu “menjelaskan bilangan irrasional”. Learning-task analysis di atas bila digambarkan dengan diagram alir akan tampak seperti gambar 5.1. di bawah ini : Menghitung luas lingkaran

Menjelaskan bilangan phi

Menghitung radius lingkaran

Menjelaskan bilangan irrasional

Menentukan titik pusat lingkaran

entry skill

Menjelaskan konsep lingkaran Gambar 5.1. Peta kompetensi (learning hierarchy)

Dengan peta kompetensi seperti pada gambar 5.1. seorang pendesain instruksional akan dengan mudah merancang instruksi pembelajaran berdasarkan TIK-TIK yang ada dan mengurutkan materi-materi yang diberikan sesuai dengan peta kompetensi. Learning-task analysis bisa saja berlangsung panjang sehingga materi yang akan diberikan menjadi terlalu banyak. Untuk mengatasi hal ini maka kemampuan-kemampuan awal (entry skills) perlu ditetapkan agar pokok-pokok bahasan tidak terlalu melebar kemana-mana. Penetapan kemampuan awal ini tentu saja berdasarkan pertimbangan dan opini yang diberikan oleh seorang ahli materi. Pada contoh di atas (gambar 5.1) bisa saja ahli materi menetapkan bahwa kemampuan awal yang 34

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


dibutuhkan adalah “menjelaskan bilangan irrasional” dan “menentukan titik pusat lingkaran”. Pertimbangannya kemampuan ini telah dikuasai oleh siswa pada pelajaran terdahulu. Dengan demikian TIK seperti “menjelaskan konsep lingkaran” tidak perlu diberikan. Pokok-pokok bahasan dari pelajaran di atas, yang akan diberikan pada siswa agar ia dapat “menghitung luas lingkaran”, terdiri atas: 1. Bilangan phi (dengan TIK “menjelaskan bilangan phi”) 2. Radius lingkaran (dengan TIK “menghitung radius lingkaran”) dan 3. Luas lingkaran (dengan TIK “menghitung luas lingkaran”) CDT tidak memiliki suatu strategi makro seperti halnya learning-task analysis di atas. Dalam pengembangan multimedia pembelajaran atau web pembelajaran dengan menggunakan CDT maka learning-task analysis di atas dapat dimanfaatkan di dalam pemetaan TIK maupun pokok bahasan yang akan diberikan. Hanya saja penetapan tiap TIK (penetapan kata kerja yang digunakan) tetap menggunakan metode di dalam CDT yakni menggunakan matriks kemampuan-isi (performance-content). Metode ini akan dijelaskan di dalam bab 6 nanti.

5.4. Peristiwa Pembelajaran (Instructional Events) Peristiwa pembelajaran adalah peristiwa-peristiwa yang muncul di dalam situasi pembelajaran. Peristiwa-peristiwa ini adalah kondisi eksternal agar suatu pembelajaran berlangsung (Aronson, 1983). Suatu desain instruksional perlu menyertakan peristiwa-peristiwa pembelajaran ini sebagai sarana untuk menyediakan kondisi eksternal agar pembelajaran berlangsung. Peristiwa-peristiwa instruksional adalah sebagai berikut : 1. Gaining attention 2. Informing the learner of the objective 3. Stimulating recall of prerequisite learnings 4. Presenting the stimulus material 5. Providing learning guidance 6. Eliciting the performance 7. Providing feedback about performance correctness 8. Assessing the performance 9. Enhancing retention and transfer •

Gaining attention Tugas pertama dari suatu instruksi adalah menarik perhatian siswa sehingga instruksi berikutnya dapat berjalan dengan baik. Tugas untuk menarik perhatian ini, di dalam kasus pembelajaran berbasis multimedia, adalah memberikan stimulus baik dengan menampilkan suatu tampilan yang berganti-ganti secara cepat, menampilkan suatu PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

35


efek khusus, atau menampilkan sesuatu yang menarik perhatian yang berhubungan dengan materi. Sebagai contoh jika materi yang akan ditampilkan mengenai hukum Archimedes maka gaining attention bisa berupa animasi atau video tentang kapal selam yang menyelam ke dalam air. •

Informing the learner of the objective Salah satu tujuan instruksi yang terpenting adalah menyampaikan kepada siswa apa yang akan mereka dapatkan setelah mempelajari materi pembelajaran. Di dalam peristiwa pembelajaran ini siswa diberikan informasi mengenai tujuan pembelajaran sesuai dengan tujuan pembelajaran yang telah dirancang sebelumnya.

Stimulating recall of prerequisite learnings Sebelum suatu pembelajaran berlangsung sangat dianjurkan agar siswa diingatkan lagi mengenai pelajaran sebelumnya yang telah dikuasai atau pelajaran lain yang berhubungan dengan pelajaran yang akan dihadapi. Mengingatkan pelajaran yang lalu bisa saja dilakukan dengan cara sederhana seperti : “Pada bab sebelumnya anda telah belajar mengenai hukum Ohm pada rangkaian sederhana. Sekarang kita akan mempelajari bagaimana mengaplikasikan hukum Ohm pada rangkaian seri dan paralel”.

Presenting the stimulus material Menampilkan stimulus yang berhubungan dengan materi bisa dilakukan bermacam-macam, dari yang sederhana hingga yang komplek. Contoh yang sederhana misalnya pernyataan verbal tentang pentingnya terumbu karang sebagai tempat perkembang biakan ikan dan makhluk laut lainnya. Contoh yang lain misalnya menampilkan gambar paus atau lumba-lumba dan membandingkannya dengan ikan hiu ketika akan menerangkan materi mengenai mamalia laut. Contoh yang lain juga bisa berupa animasi dari kapal selam sebelum menerangkan hukum Archimedes.

Providing learning guidance Fungsi dari learning guidance adalah membantu siswa untuk menangkap (menguasai) hal-hal paling esensial dari kapabilitas yang telah ditetapkan di dalam tujuan pembelajaran. Sebagai contoh ketika mengajarkan konsep mengenai mamalia laut maka di dalam learning guidance diberikan ciri-ciri dari mamalia laut yaitu : hidup di laut, bernafas dengan paru-paru, melahirkan anak, menyusui anak.

36

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Eliciting the performance Untuk melihat apakah siswa telah menguasai materi yang diberikan maka mereka perlu diberi latihan. Latihan di sini juga untuk menguji apakah siswa telah meraih kemampuan seperti yang dituangkan di dalam tujuan pembelajaran.

Providing feedback about performance correctness Pemberian umpan balik (feedback) merupakan salah satu faktor yang krusial di dalam suatu instruksi. Agar efektif umpan balik diharapkan informatif. Tentu saja umpan balik tidak sekedar kata-kata seperti “betul” atau “salah” tetapi suatu pernyataan lengkap yang menunjukkan mengapa siswa salah dalam memberikan jawaban atau memberi suatu solusi bagaimana cara mengerjakan jawaban dengan tepat dan benar.

Assessing the performance Tujuan dari peristiwa pembelajaran ini adalah untuk memutuskan apakah siswa telah menguasai kemampuan yang dinyatakan dalam tujuan pembelajaran. Bentuk konkrit dari peristiwa pembelajaran ini adalah memberikan tes dan memberikan penilaian dan kemudian memutuskan, sesuai dengan nilai yang diraih, apakah seorang siswa telah menguasai kemampuan yang diharapkan.

Enhancing retention and transfer Seorang perancang instruksi tak dapat memastikan bahwa pengetahuan yang diperoleh oleh seorang siswa dapat bertahan dari satu keadaan ke keadaan lain. Oleh karena itu perlu diberikan penguatan agar pengetahuan yang telah dikuasai tak mudah hilang begitu saja. Untuk tipe kemampuan intelektual cara yang digunakan adalah dengan memberikan suatu review disertai contoh-contoh yang bervariasi.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

37


Contoh aplikasi teori Gagne Berikut ini adalah contoh dari desain instruksional yang mengaplikasikan teori Gagne untuk suatu pembelajaran berbasis komputer. Tipe pembelajaran : konsep konkrit. Topik : pengenalan segitiga Tabel 5.2. Sembilan peristiwa pembelajaran dan contoh-contohnya

38

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Tabel 5.2. Sembilan peristiwa pembelajaran dan contoh-contohnya.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

39


BAB 6 COMPONENTS DISPLAY THEORY (CDT)

C

omponent Display Theory (CDT), dikemukakan oleh Merill (1994) pada awal tahun 1970an, merupakan suatu teori desain instruksional yang menggabungkan beberapa pengetahuan mengenai instruksional dari beberapa perspektif : behavioral dan cognitive. Pengaruh dari teori behavioral terlihat pada asumsi yang digunakan dalam CDT. Dipengaruhi oleh teori Gagne, CDT menggunakan asumsi dimana tiap jenis pembelajaran memerlukan kondisi yang berbeda. Jejak-jejak pengaruh dari teori Gagne nampak pada taksonomi yang digunakan dalam menentukan tujuan pembelajaran. Taksonomi ini menentukan tujuan pembelajaran melalui 2 dimensi yakni kemampuan (performance) dan isi (content). Pengaruh teori cognitive nampak dalam suatu metode dalam menampilkan presentasi yang disebut Primary Presentation Form. Dengan PPF materi selalu disajikan dalam bentuk umum (expository general) dan bentuk khusus (expository instance/example) serta diiringi pertanyaan (inquiry) baik pertanyaan untuk hal-hal umum(general ) maupun hal-hal khusus (example). CDT, sekalipun memiliki beberapa kelemahan, tentu saja memiliki kelebihan yang tak terdapat pada teori-teori instruksional lainnya. Dibandingkan dengan teori lain seperti teori Gagne atau teori Elaborasi yang melingkupi baik aspek makro dan mikro, CDT jelas memiliki kekurangan karena hanya membahas aspek mikro. Bila teori Gagne merambah ranah kemampuan intelektual, strategi kognitif, informasi verbal, perilaku, dan kemampuan motorik, CDT hanya merambah kemampuan intelektual. Dibandingkan dengan teori Keller (1983) yang menyertakan aspek motivasi, CDT tidak menyertakan aspek tersebut, yang menurut banyak ahli instruksional, sangat penting dalam pembelajaran. Tetapi CDT memiliki kelebihan dibandingkan teori-teori lain yakni preskripsinya (aspek mikro) sangat lengkap. Reigeluth(1983) menyatakan bahwa kelebihan CDT adalah preskripsinya yang lebih detil bila dibandingkan dengan teori lain, semisal teori Gagne yang tidak memberikan langkah yang detil bagi aplikasinya. Kelebihan lainnya CDT lebih tangguh (reliable) untuk produksi instruksional yang efektif.

40

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


6.1. Komponen-komponen CDT Merill (1996) mengemukakan bahwa teori desain instruksional adalah serangkain preskripsi (formula) untuk menentukan strategi instruksional yang tepat agar siswa dapat meraih tujuan pembelajaran yang telah ditentukan. Instructional design theory is a set of prescriptions for determining appropriate instructional strategies to enable learners to acquire instructional goals. Menurut Merill (1994) teori desain instruksional memiliki 3 komponen: pertama, teori deskriptif tentang pengetahuan yang akan diajarkan dan skill (performans) yang akan diperoleh oleh siswa. Kedua, teori deskriptif tentang strategi instruksional yang akan mengarahkan siswa meraih tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Dan ketiga teori preskriptif yang menghubungkan pengetahuan yang akan diajarkan (komponen pertama) dan strategi instruksional yang akan diberikan (komponen kedua). Dalam CDT komponen pertama dari ketiga komponen di atas adalah suatu taksonomi yang menghubungkan kemampuan (performance) dan isi (content). Taksonomi CDT adalah suatu taksonomi yang berguna dalam menentukan tujuan pembelajaran melalui 2 dimensi : kemampuan dan isi. Dimensi kemampuan menunjukkan secara langsung performa apa yang akan diraih melalui penetapan tujuan pembelajaran. Dimensi ini secara langsung akan berhubungan dengan kata kerja yang ditetapkan dalam tujuan pembelajaran. Dimensi kemampuan terdiri atas : mengingat (remember), mengaplikasikan (use), dan menemukan (find). Sementara dimensi isi menjelaskan karakteristik dari tipe materi yang akan dipelajari oleh siswa. Dimensi isi terdiri atas : fakta (facts), konsep (concept), prosedur (procedure), dan prinsip (principle) atau azas. Dengan menggunakan taksonomi CDT tersebut seorang perancang instruksional akan mudah dalam menentukan tujuan pembelajaran. Komponen kedua berupa suatu teori deskriptif mengenai strategi instruksional. Teori ini menjabarkan bagaimana suatu materi ditampilkan; dalam hal ini strategi instruksional meliputi apa dan bagaimana suatu materi ditampilkan. Di dalam CDT komponen kedua ini berupa Primary Presentation Form (PPF), Secondary Presentation Form (SPF), dan Interdisplay Relationship (IDR). Berperan sebagai materi utama, PPF adalah presentasi yang mutlak harus ada dalam suatu media pembelajaran. SPF, sebagai informasi tambahan, mendukung materi yang diberikan pada PPF sehingga membantu siswa dalam menguasai PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

41


materi. IDR adalah suatu strategi untuk mengatur hubungan antara tampilan (display) yang satu dengan tampilan lainnya. Komponen ketiga adalah suatu preskripsi (formula) yang menghubungkan komponen pertama dan kedua. Di sini suatu preskripsi harus ditentukan untuk memilih strategi instruksional (komponen kedua) yang sesuai bagi suatu performance dan content yang telah dipilih (komponen pertama). Dengan kata lain preskripsi harus dapat menentukan strategi instruksional mana yang dipilih bagi suatu tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Preskripsi ini tak lain adalah bagaimana memilih dan mengurutkan komponen-komponen PPF, SPF dan IDR yang sesuai untuk suatu tujuan pembelajaran tertentu. Komponen ketiga ini merupakan suatu langkah yang paling aplikatif dibandingkan 2 komponen lainnya dalam merancang suatu desain instruksional dengan menggunakan CDT. Komponen ketiga inilah yang merupakan suatu pegangan bagi seorang pendesain instruksional dalam melaksanakan tugasnya.

6.2. Matriks Performance-Content Matriks Performance-Content merupakan suatu taksonomi yang berguna untuk menentukan jenis kemampuan dan isi yang sesuai. Hasil dari penentuan kemampuan dan isi yang sesuai ini adalah suatu tujuan pembelajaran yang tepat. Tujuan pembelajaran yang tepat akan memberikan panduan (guidance) bagi strategi instruksional yang akan diberikan. Matriks Performance-Content (selanjutnya disebut matris P-C) bahkan merupakan jantung dari CDT, karena dari sinilah titik tolak dari seluruh strategi instruksional yang akan dirancang. Jika ditampilkan dalam bentuk tabel maka matriks P-C akan nampak seperti tabel di bawah ini : KEMAMPUAN Menemukan Mengaplikasikan Mengingat Fakta Konsep Prosedur Prinsip ISI Tabel 6.1. Matriks P-C

Kemampuan terdiri atas : mengingat, mengaplikasikan dan menemukan. Sementara isi terdiri atas fakta, konsep, prosedur dan prinsip. Kata-kata yang disebutkan di atas rasanya sudah cukup self-explanatory. 42

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Bila kita bandingkan taksonomi CDT dengan taksonomi Bloom (1956) tampak yang pertama lebih lengkap bila dibandingkan dengan yang kedua. Bloom menetapkan tujuan pembelajaran dengan hanya melihat dari dimensi kemampuan melalui ranah-ranah knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis, dan evaluation. Sementara taksonomi CDT, selain mengukur kemampuan juga memperhitungkan karakteristik dari isi. Kelebihan lain dari taksonomi CDT adalah taksonomi ini terintegrasi langsung dengan suatu teori instruksional sementara taksonomi Bloom berdiri sendiri tanpa terikat dengan suatu teori instruksional tertentu (Fenrich, 1997). Mengingat adalah kemampuan yang menghendaki siswa untuk mengenali atau menyebutkan informasi yang telah diterima. Mengaplikasikan adalah kemampuan yang menghendaki siswa untuk mengaplikasikan suatu abstraksi pada keadaan tertentu. Tingkat kemampuan tertinggi, yaitu menemukan, menghendaki siswa untuk menemukan atau menciptakan suatu abstraksi baru. Fakta adalah potongan-potongan informasi seperti nama, tanggal, peristiwa atau simbol dari suatu obyek atau peristiwa. Contoh-contoh fakta misalnya : simbol dari transistor dalam suatu rangkaian listrik, nama-nama binatang, nama-nama tanaman, hari-hari penting nasional, nama-nama kota di Indonesia, dan masih banyak lagi. Bila kita bandingkan dengan teori Gagne maka fakta di dalam CDT sesungguhnya merupakan konsep konkrit di dalam teori Gagne. Jika di dalam teori Gagne tujuan pembelajaran yang sesuai dengan konsep konkrit adalah “mengidentifikasi” maka di dalam teori CDT tujuan pembelajaran adalah “mengingat”. Sekalipun dalam arti luas kedua kata kerja ini berbeda makna namun keduanya, dalam konteks teori desain instruksional, memiliki persamaan yakni : mengenali suatu hal berdasarkan penampakan fisiknya. Konsep adalah kumpulan obyek, peristiwa atau simbol yang memiliki karakteristik yang sama. Konsep sering juga disebut kelas (class). Obyekobyek yang memiliki karakteristik yang sama berarti tergolong dalam satu kelas atau kategori yang sama, dengan demikian memiliki konsep yang sama. Contoh-contoh konsep misalnya : keluarga, ayam, unggas, mamalia laut, lensa cembung, panas, cahaya, protein, hormon, dan sebagainya. Konsep selalu memiliki suatu definisi, misal konsep“mamalia laut” memiliki definisi : hewan menyusui yang hidup di laut. Definisi menunjukkan secara langsung karakteristik yang dimiliki oleh obyek yang tergolong dalam konsep atau kelas yang sama. Mamalia laut memiliki 2 karakteristik yakni : menyusui dan hidup di laut. Berarti PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

43


hewan-hewan menyusui yang hidup di laut seperti paus dan lumbalumba termasuk dalam konsep atau kelas “mamalia laut” (Gambar 6.1). Sementara ikan hiu atau ikan tuna, walaupun hidup di laut, tetapi karena tidak menyusui, tidak dapat digolongkan sebagai mamalia laut. Ikan hiu dan ikan tuna memiliki konsep yang berbeda dengan paus atau lumbalumba. Konsep untuk ikan hiu dan ikan tuna misalnya adalah konsep“ikan laut” (Gambar 6.2). Tentu saja ikan hiu, ikan tuna, lumba-lumba dan paus bisa saja digolongkan dalam suatu konsep atau kelas yang sama asalkan konsep tersebut memiliki definisi yang dapat memasukkan baik ikan hiu, ikan tuna, lumba-lumba dan paus dalam kelas yang sama. Konsep“binatang yang hidup di laut” (Gambar 6.3), misalnya, memasukkan baik ikan hiu, ikan tuna, lumba-lumba dan paus dalam kelas yang sama.

Gambar 6.1. Konsep atau kelas mamalia laut

Gambar 6.2. Konsep atau kelas ikan laut

44

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Gambar 6.3. Konsep atau kelas binatang yang hidup di laut

Kita lihat sekarang konsep “binatang yang hidup di laut” menaungi konsep “mamalia laut” dan “ikan laut” (Gambar 6.3). Dengan kata lain konsep “binatang yang hidup di laut” adalah konsep induk (superordinate) dari konsep “mamalia laut” dan “ikan laut”. Perbedaan antara konsep di dalam CDT dan teori Gagne adalah : pertama CDT hanya mengenal konsep sebagai konsep terdefinisi seperti halnya di dalam teori Gagne, sementara konsep konkrit tidak dimasukkan di dalam konten bertipe “konsep” tetapi di dalam “fakta”. Kedua di dalam teori Gagne hanya dikenal satu kata kerja yang berkaitan dengan konsep terdefinisi yakni “mengklasifikasikan” sementara di dalam CDT kata kerja yang berkaitan ada tiga tergantung dari tipe kemampuan yang dipilih. Bila kemampuan adalah “mengingat” maka kata kerja yang cocok bagi konsep adalah “menyebutkan definisi dari konsep”, bila kemampuan adalah “mengaplikasikan” (use) maka kata kerja yang cocok adalah “mengklasifikasikan” , dan bila kemampuan adalah “menemukan” (find) maka kata kerja yang cocok adalah “ membuat (menemukan) definisi suatu konsep”. Perbedaan kedua ini memang sangat jelas mengingat di dalam CDT ada pemisahan antara isi dan kemampuan sementara di dalam teori Gagne tipe dari isi sudah menunjukkan kata kerja apa yang akan digunakan, misal dalam hal konsep terdefinisi kata kerja yang digunakan adalah “mengklasifikasikan”. Prosedur adalah serangkaian langkah atau tindakan dalam menyelesaikan suatu masalah atau tugas, atau memproduksi sesuatu. Prosedur selalu berisi urut-urutan langkah dalam melakukan suatu kegiatan atau aksi PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

45


tertentu. Contoh prosedur misalnya : prosedur merakit komputer, prosedur mengganti piston dalam silinder, prosedur mengamankan reaktor nuklir ketika terjadi kebocoran radiasi, prosedur mengangkat seorang pegawai negeri sipil, prosedur menjahit busana pengantin, dan sebagainya. Prinsip adalah penjelasan atau prediksi mengapa sesuatu terjadi. Prinsip menjelaskan hubungan sebab-akibat dari suatu peristiwa. Contoh-contoh prinsip : hukum-hukum Newton, hukum-hukum Termodinamika, hukum Ohm, prinsip menemukan titik api lensa, prinsip menemukan letak bayangan dengan lensa, cara kerja peralatan hidraulik, cara kerja tanaman mengubah sinar matahari menjadi energi, cara inti atom membelah, dan sebagainya. Seringkali prinsip menjelaskan hubungan antara 2 atau lebih konsep yang ada. Sebagai contoh bunyi prinsip atau hukum Ohm adalah: besarnya nilai hambatan antara 2 titik yang dilalui arus listrik adalah tegangan antara 2 titik tersebut dibagi dengan kuat arus antara 2 titik tersebut. Di dalam hukum Ohm kita menemukan 3 buah konsep yakni : hambatan, tegangan dan kuat arus. Masing-masing konsep tentu saja memiliki definisi sendiri-sendiri, tetapi dalam hukum Ohm ini ketiga konsep yang berbeda tersebut memiliki hubungan yang dinyatakan dengan suatu prinsip yang menjelaskan hukum Ohm. Prinsip di dalam CDT memiliki padanan “rule” di dalam teori Gagne. Perbedaan yang mencolok tentu saja adalah kata kerja yang menyertainya. Bila di dalam teori Gagne kata kerja yang berkaitan dengan “rule” adalah “mengaplikasikan” atau kata-kata kerja lain yang semakna, maka di dalam CDT kata kerja yang berkaitan dengan “prinsip” tergantung dari kemampuan yang diharapkan. Bila kemampuan hanya sekedar “mengingat” maka kata kerja yang berkaitan adalah mengingat atau menyebutkan suatu prinsip. Bila kemampuan adalah “mengaplikasikan” maka kata kerja yang berkaitan adalah “mengaplikasikan”, “memprediksi” atau kata-kata kerja lain yang semakna. Bila kemampuan adalah “menemukan” maka kata kerja yang sesuai adalah “menemukan” atau kata-kata kerja lain yang semakna. Setelah kita memahami apa yang dimaksud dengan kemampuan dan isi sekarang kita lihat contoh-contoh bagaimana menggabungkan kemampuan dan isi menjadi suatu tujuan pembelajaran :

46

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Tabel 6.2. Contoh-contoh tujuan pembelajaran berdasarkan matriks performance-content

Tabel 6.2 di atas kiranya sudah cukup dalam menjelaskan berbagai kategori kemampuan-isi beserta kalimat tujuan pembelajarannya. Hanya saja ada beberapa hal yang perlu diperhatikan. Pertama, perbedaan antara mengingat dan mengaplikasikan. Mengingat baik dalam mengingatkonsep, mengingat-prosedur, dan mengingat-prinsip, hanya menyebutkan hal-hal yang berhubungan dengan konten. Pada contoh di atas, mengingat-konsep berarti menyebutkan definisi segitiga; mengingatprosedur berarti menyebutkan urut-urutan langkah dalam merakit komputer; dan mengingat-prinsip berarti menyebutkan bunyi hukum Ohm. Sementara untuk mengaplikasikan, pada contoh di atas, mengaplikasikan-konsep berarti mampu mengklasifikasikan suatu bentuk geometri sebagai segitiga atau bukan; mengaplikasikan-prosedur berarti mendemonstrasikan (tidak hanya sekedar menyebutkan) cara merakit komputer; dan mengaplikasikan-prinsip berarti menghitung nilai tahanan suatu rangkaian listrik bila tegangan dan kuat arus diketahui.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

47


Kedua, masalah kemampuan menemukan. Menemukan merupakan level tertinggi di dalam kemampuan. Menggunakan kemampuan menemukan adalah hal yang tersulit dibandingkan kemampuan-kemampuan yang lain. Dalam contoh di atas, menggunakan menemukan-konsep berarti kita harus mengatur instruksi kita sedemikian rupa sehingga siswa akhirnya dapat menemukan dengan kalimatnya sendiri definisi dari segitiga. Dengan menemukan-prosedur, siswa dipacu untuk menemukan sendiri langkah-langkah dalam merakit suatu komputer. Demikian pula halnya dengan menemukan-prinsip, siswa harus dibimbing agar mampu merumuskan sendiri hukum Ohm. Dalam kaitannya dengan media pembelajaran di mana siswa diharapkan belajar secara mandiri tanpa bantuan siapapun kecuali arahan dari media itu sendiri, maka kemampuan tingkat ini memiliki tingkat kesulitan yang lebih tinggi dalam perancangan desain instruksional. Dengan menentukan suatu tipe pembelajaran berada pada posisi mana dalam matriks tersebut kita dapat menentukan tujuan pembelajarannya dengan mudah. Sebagai contoh bila kita ingin memberikan pembelajaran mengenai nama-nama hewan maka dalam matriks di atas hubungan yang cocok antara kemampuan -isi adalah mengingat fakta. Contoh lain bila kita ingin memberikan pelajaran mengenai lensa cembung maka kita dapat memilih mengaplikasikan-konsep dan mengaplikasikan-prinsip. Mengaplikasikan-konsep digunakan dalam pembahasan mengenai konsep suatu lensa yang memaparkan ciri-ciri suatu lensa cembung. Mengaplikasikan-prinsip digunakan untuk pembahasan mengenai bagaimana suatu lensa membelokkan sinar atau bagaimana pengaruh jarak fokus suatu lensa cembung dalam pembentukan suatu bayangan.

6.3. Penentuan tujuan pembelajaran dan soal-soal latihan/tes dengan CDT Tujuan pembelajaran sangat erat kaitannya dengan latihan dan tes yang akan diberikan kepada siswa. Jika suatu tujuan pembelajaran adalah A sementara latihan dan tes yang diberikan adalah B, maka tentu saja hal ini adalah suatu ketidak sesuaian. CDT memberikan suatu metode bagaimana cara merancang suatu tujuan pembelajaran dan soal-soal latihan/ tes yang sesuai. Telah diuraikan di muka bahwa CDT menggunakan asumsi yang sama dengan teori Gagne yakni setiap tujuan pembelajaran memerlukan kondisi yang spesifik bagi tujuan tersebut. Penyiapan kondisi yang tepat akan memudahkan siswa dalam memperoleh tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Sekarang kita akan mencoba untuk merancang tujuan 48

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


pembelajaran beserta latihan/tes yang bersesuaian dengan bantuan matriks P-C. Seperti telah kita ketahui bersama bahwa ada 3 elemen di dalam cara Magerian yakni kondisi, perilaku, dan kriteria. Kondisi merupakan faktor eksternal yang menjadi stimulus agar proses pembelajaran berlangsung. Perilaku merupakan kemampuan yang dimiliki oleh siswa dan hal ini akan terlihat manakala ia sukses dalam menjalani latihan/tes. Kriteria merupakan standard pencapaian yang ditetapkan ketika siswa menjalani latihan / tes. Kita akan membuat suatu tabel dengan kolom-kolom yang tersedia untuk ketiga elemen di atas. Masing-masing kolom kemudian dibagi lagi menjadi 2 kolom yang diberi label unsur tetap dan unsur tak tetap (variabel). Unsur tetap adalah unsur baku yang isinya tak pernah berubah baik bagi kondisi, perilaku maupun kriteria. Unsur tak tetap adalah unsur yang isinya bervariasi baik bagi kondisi, perilaku maupun kriteria. Unsur tetap dari suatu perilaku adalah kata kerja yang menunjukkan kapabilitas yang akan ditunjukkan oleh siswa setelah ia menyelesaikan pembelajaran. Unsur tak tetap dari perilaku adalah indikator yang menunjukkan bagaimana kapabilitas tersebut dicapai (lihat kembali Bab 4 mengenai Tujuan Pembelajaran). Unsur tetap bagi kondisi biasanya merupakan nama konsep, prosedur, prinsip atau hal-hal lain yang berhubungan dengan materi yang dipelajari. Unsur tak tetap bagi kondisi berupa keterangan mengenai alat, perangkat atau fasilitas lain yang dibutuhkan agar unsur tetap dari kondisi tersedia. Unsur tetap dari kriteria merupakan panduan umum bagaimana suatu kriteria ditetapkan dan unsur tak tetap adalah cara penilaian atau penskoran bagi suatu tes.Untuk melihat hal-hal tersebut secara lebih jelas lebih baik kita melihat contohcontohnya.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

49


Tabel 6.3.a. Spesifikasi tujuan pembelajaran dengan matriks P-C untuk level mengingat

50

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Tabel 6.3.b. Spesifikasi tujuan pembelajaran dengan matriks P-C untuk level mengaplikasikan dan menemukan

Mari kita lihat penjelasan untuk tabel 6.3.a dan tabel 6.3.b di atas. Kita ambil contoh untuk berbagai tipe kemampuan-isi . Contoh 1: mengingat-fakta Unsur tetap dari perilaku untuk tipe mengingat-fakta adalah “mengingat” atau “menyebutkan” atau mungkin kata lain yang semakna, sementara unsur tak tetap nya adalah “menulis”, “menggambar “ atau “menunjuk”. Perhatikan bahwa unsur tetap yakni “mengingat” selain harus ada juga tak bervariasi pada kata-kata lain yang berbeda makna. Unsur tetap ini hanya menunjuk pada kata-kata yang semakna dengan “mengingat”. Sementara unsur tak tetap boleh dipilih antara “menulis”,” menggambar”, “memilih” atau “menunjuk”. Jika semua unsur (tetap dan tak tetap) disertakan maka perilaku dinyatakan sebagai berikut : “mengingat dengan cara menulis/menggambar/menunjuk”. Seandainya unsur tak tetap ini PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

51


dihilangkan maka hal ini tidak akan mempengaruhi pernyataan untuk perilaku. Jika hanya unsur tetap saja yang dinyatakan maka perilaku dinyatakan sebagai berikut : “mengingat”. Kita lihat sekarang untuk kondisi . Unsur tetap untuk kondisi adalah “urutan acak” sementara unsur tak tetap berupa “gambar”, “foto” ,”ilustrasi” dan sebagainya. “Urutan acak” adalah suatu kondisi tetap( yang harus ada) yang diperlukan bagi materi yang bertipe fakta (untuk penjelasan lebih lengkap lihat sub bab 6.6 yang membahas “random order”). Sementara untuk unsur tak tetap boleh dipilih antara “gambar”, “foto”, “ilustrasi” dan lain-lain. Dengan demikian pernyataan untuk kondisi akan berbunyi : “dengan disediakan gambar/foto/ilustrasi yang urutannya acak ...”. Unsur tetap untuk kriteria untuk tipe “mengingat-fakta” adalah tanpa kesalahan dan tanpa waktu tunda. Ini berarti siswa yang menjalani latihan/ tes harus mampu menjawab seketika dan tanpa kesalahan. Unsur tidak tetapnya adalah cara penilaian yang dalam contoh ini siswa diberi nilai 1 untuk tiap jawaban yang benar dalam waktu 10 detik. Contohnya lengkapnya adalah sebagai berikut :

Tabel 6.4. Tujuan pembelajaran dengan matriks P-C untuk kategori mengingat-fakta

Untuk contoh pada tabel 6.4 di atas kalimat bagi tujuan pembelajaran secara lengkap adalah : dengan diberikan gambar-gambar binatang secara acak, siswa dapat menyebutkan (mengingat) nama binatang dengan cara menunjuk, tanpa kesalahan dan tanpa waktu tunda serta mendapat nilai 1 untuk tiap jawaban yang benar. Perhatikan di sini dalam tujuan pembelajaran latihan atau tes yang sesuai dengan tujuan pembelajaran secara eksplisit sudah dinyatakan. Latihan atau tes adalah menampilkan berbagai binatang secara acak dan siswa diminta untuk mengingatnya dengan cara menunjuk (dalam hal ini siswa memilih jawaban yang benar dalam suatu soal pilihan ganda). Siswa diminta untuk menjawab tanpa kesalahan dan seketika dengan nilai 1 untuk tiap jawaban yang benar. 52

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Contoh 2 : mengingat konsep Unsur tetap dari perilaku untuk tipe mengingat-konsep adalah “menyebutkan definisi” sementara unsur tak tetap nya adalah “menulis”, “memilih” atau “menunjuk”. Jika seluruh unsur disertakan maka perilaku dinyatakan sebagai berikut : “menyebutkan definisi dengan cara menulis/ menggambar/menunjuk”. Jika hanya unsur tetap yang disertakan maka perilaku berbunyi : “menyebutkan definisi”. Kita lihat sekarang untuk kondisi. Unsur tetap untuk kondisi adalah “nama dari konsep” sementara unsur tak tetap berupa “gambar”, “kalimat” atau obyek lainnya yang menunjukkan ciri-ciri (karakteristik) suatu konsep. Hal ini berarti pernyataan untuk kondisi berbunyi : “dengan gambar/foto/ kalimat yang menunjukkan ciri-ciri dari nama suatu konsep”. Karena materi bertipe mengingat-konsep maka untuk kriteria diberikan beberapa waktu bagi siswa untuk mengingat definisi dari konsep. Unsur tetap untuk kriteria adalah dengan beberapa kesalahan dan waktu tunda yang singkat. Untuk contoh ini unsur tak tetap dari kriteria tidak disertakan. Contohnya lengkapnya adalah sebagai berikut :

Tabel 6.5. Tujuan pembelajaran dengan matriks P-C untuk kategori mengingat-konsep

Kalimat bagi tujuan pembelajaran secara lengkap : Dengan diberikan gambar-gambar yang menunjukkan karakteristik dari mamalia laut, siswa dapat menyebutkan definisi dari mamalia laut dengan cara menuliskannya dengan sedikit kesalahan dan dengan waktu yang singkat. Contoh 3 : mengaplikasikan-konsep Kategori mengaplikasikan-konsep memiliki kata kerja yang spesifik yakni “mengklasifikasikan” atau kata-kata kerja lain yang mirip seperti “mengkategorikan” atau “menggolongkan”. Perilaku yang diharapkan PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

53


bagi siswa dengan demikian adalah mereka mampu mengklasifikasikan suatu obyek termasuk dalam suatu konsep (kelas) atau bukan. Unsur tetap dari perilaku dengan demikian adalah “mengklasifikasikan” . Unsur tidak tetapnya : menyortir, menunjuk, dan sebagainya. Jika seluruh unsur disertakan maka perilaku dinyatakan sebagai berikut : mengklasifikasikan dengan cara menyortir/menunjuk/memilih”. Jika hanya unsur tetap yang disertakan maka perilaku dinyatakan sebagai : “mengklasifikasikan”. Sekarang kita lihat kolom kondisi. Unsur tetap dari kondisi adalah “obyekobyek yang belum pernah ditampilkan”. Kondisi yang dibutuhkan bagi siswa untuk mengklasifikasikan sesuatu adalah suatu kondisi dimana obyek-obyek yang akan diklasifikasikan belum pernah ditampilkan sebelumnya. Sementara unsur tidak tetap berupa “gambar”, “diagram”, “deskripsi” dan sebagainya. Beralih ke kriteria. Karena ada toleransi kesalahan dan membutuhkan waktu ketika melakukan klasifikasi maka siswa diperbolehkan untuk melakukan beberapa kesalahan dan dapat melakukannya dalam kurun waktu yang singkat. Unsur tak tetap di sini tidak disertakan. Kriteria yang diharapkan dari siswa ketika menempuh latihan atau tes adalah mereka mampu menyelesaikan latihan dengan kesalahan minimal 2 kali.

Tabel 6.6. Tujuan Pembelajaran dengan matriks P-C\ untuk kategori mengaplikasikan-konsep

Kalimat bagi tujuan pembelajaran secara lengkap : Dengan diberikan gambar-gambar binatang yang belum pernah ditunjukkan sebelumnya siswa dapat mengklasifikasikan binatang yang tergolong sebagai mamalia dengan cara memilih dengan kesalahan tak lebih dari 2 kali. Untuk latihan dan tes siswa diberikan gambar-gambar yang belum pernah diperlihatkan sebelumnya kemudian siswa diminta untuk mengklasifikasikan dari gambar-gambar yang ada mana yang merupakan mamalia. Maksud dari gambar-gambar yang belum pernah diperlihatkan di sini adalah gambar-gambar yang belum pernah diperlihatkan selama pemberian materi berlangsung. 54

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Contoh 4 : mengaplikasikan-prosedur Kategori mengaplikasikan-prosedur memiliki kata kerja yang spesifik yakni “mendemonstrasikan”. Kata kerja ini menjadi unsur tetap bagi bagi perilaku. Unsur tidak tetapnya bisa berupa “memanipulasi”, “menghitung”, “mengukur”, “mengatur” dan sebagainya. Jika semua unsur disertakan maka perilaku dinyatakan sebagai : “mendemonstrasikan dengan cara memanipulasi/menghitung/mengukur/mengatur/”. Jika hanya unsur tetap yang disertakan maka perilaku dinyatakan sebagai : “mendemonstrasikan”. Unsur tetap untuk kondisi adalah nama percobaan . Unsur ini merupakan obyek yang akan didemonstrasikan. Unsur tidak tetap untuk kondisi berupa petunjuk penggunaan, alat, gambar, dan sebagainya. Unsur tidak tetap ini menjelaskan petunjuk/alat/gambar apa yang digunakan untuk mendemonstrasikan suatu prosedur. Kita lihat tabel di bawah ini

Tabel 6.7. Tujuan Pembelajaran dengan matriks P-C untuk kategori mengaplikasikan-prosedur

Kalimat lengkap bagi tujuan pembelajaran secara lengkap : Dengan suatu simulasi oscillocope untuk membaca frekuensi dan tegangan, siswa dapat mendemonstrasikan cara membaca frekuensi dan tegangan suatu sinyal listrik dengan cara mengatur tombol pengatur frekuensi dan tegangan. Contoh 5 : mengaplikasikan-prinsip Unsur tetap dari tipe mengaplikasikan-prinsip dalah “mengaplikasikan”, “menemukan”, “memprediksi” atau kata kerja lain yang bermakna mengaplikasikan suatu prinsip. Unsur tidak tetapnya adalah “menghitung”, “menggambar” dan sebagainya. Jika semua unsur disertakan maka perilaku dinyatakan sebagai : “mengaplikasikan dengan cara menghitung/menggambar”. Jika hanya unsur tetap yang disertakan maka perilaku dinyatakan sebagai : “mengaplikasikan”. PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

55


Unsur tetap untuk kondisi adalah nama prinsip , sementara unsur tidak tetap untuk kondisi berupa “kalimat”, “deskripsi”, “gambar” dan sebagainya.

Tabel 6.8. Tujuan Pembelajaran dengan matriks P-C untuk kategori mengaplikasikan-prinsip

Kalimat lengkap bagi tujuan pembelajaran untuk mengaplikasikanprinsip: Dengan menggunakan gambar obyek dan gambar cermin serta dengan prinsip pembentukan bayangan oleh cermin cekung, siswa dapat menentukan jenis bayangan dari suatu obyek (nyata atau maya) dengan melihat posisi obyek di depan cermin cekung yang diketahui letak fokusnya. Kalimat singkatnya : Dengan prinsip pembentukan bayangan oleh cermin cekung siswa dapat menentukan jenis bayangan dari suatu obyek (nyata atau maya). Tidak ada suatu keharusan dalam penulisan tujuan pembelajaran untuk mengunakan cara-cara di atas. Anda, sebagai seorang perancang desain instruksional, boleh menggunakan cara bergaya magerian di atas atau menggunakan kalimat yang singkat asal memenuhi prosedur penulisan tujuan pembelajaran dengan menggunakan matriks P-C. Dari aspek perilaku, kelebihan cara di atas adalah adanya suatu action verb yang memberikan suatu indikator bagaimana suatu kapabilitas dapat diukur. Lebih jauh lagi cara di atas secara eksplisit telah mengindikasikan jenis latihan / tes yang akan diberikan. Mari kita bandingkan 2 contoh berikut ini : Contoh A : Dengan menggunakan gambar obyek dan gambar cermin cekung serta dengan prinsip pembentukan bayangan oleh cermin cekung, siswa dapat menentukan jenis bayangan dari suatu obyek (nyata atau maya) dengan melihat posisi obyek di depan cermin cekung yang diketahui letak fokusnya. 56

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Contoh B (lebih singkat, hanya menggunakan kata kerja yang mengacu pada perilaku) : Siswa dapat menentukan jenis bayangan suatu obyek yang ada di depan cermin cekung. Contoh A dengan jelas menunjukkan beberapa kelebihan dibandingkan contoh B. Contoh A menunjukkan indikator bagaimana suatu performa (yakni menentukan jenis bayangan) dicapai yakni dengan melihat posisi obyek di depan cermin (apakah obyek terletak diantara titik fokus atau cermin, atau obyek terletak lebih jauh dari titik fokus). Cara melihat apakah suatu bayangan dari obyek nyata atau maya dapat dilakukan dengan berbagai cara, apakah dengan melihat posisi obyek di depan cermin seperti dinyatakan di atas, atau dengan mengaplikasikan rumusrumus cermin. Contoh A secara eksplisit telah menyatakan bahwa cara yang digunakan adalah dengan melihat posisi obyek di depan cermin dan bukan menggunakan rumus-rumus cermin! Konsekuensi dari pernyataan contoh A adalah jenis latihan atau tes yang akan diberikan yakni : memberikan gambar-gambar obyek yang ada di depan cermin, dan siswa diminta untuk menentukan apakah bayangan dari obyek tersebut nyata atau maya berdasarkan posisinya. Dengan kalimat tujuan pembelajaran seperti contoh A kita tidak akan terjebak untuk memberikan latihan / tes berupa pertanyaan-pertanyaan yang berhubungan dengan rumus-rumus cermin, sekalipun dengan rumus-rumus tersebut seorang siswa juga dapat menentukan apakah bayangan yang terbentuk nyata atau maya. Sementara dengan contoh B belum jelas jenis latihan / tes yang akan diberikan, apakah memberikan latihan / tes berupa identifikasi melalui gambar-gambar atau penyelesaian rumus-rumus cermin. Cara seperti contoh B tentu saja bukan cara yang salah! Sepanjang kata kerja yang digunakan adalah kata kerja yang dapat diukur maka hal tersebut sah saja. Akan tetapi bila kita ingin mendapatkan penulisan tujuan pembelajaran yang lebih akurat maka cara seperti contoh A lebih memadai sekalipun terkesan bertele-tele dan kurang praktis.

6.4. Primary Presentation Form (PPF) Suatu strategi instruksional yang lengkap selain menampilkan presentasi (materi) juga harus menampilkan latihan dan petunjuk (learner guidance) (Merill, 1997).

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

57


IF an instructional strategy does not include presentation, practice, and learner guidance that are consistent with the type of knowledge or skill to be taught, THEN it will not teach. Suatu pembelajaran yang hanya menampilkan presentasi saja tidak bernilai instruksional. Oleh karena itu dalam suatu instruksi pembelajaran ketiga hal di atas harus ada. Dalam CDT menampilkan materi atau presentasi disebut expository sedangkan menampilkan latihan / tes disebut inquisitory. Jika expository dan inquisitory harus ada, lalu apa isi suatu expository dan inquisitory dan bagaimana menampilkannya? Teori kognitive menjelaskan (Merill, 1983) bahwa semua materi dapat ditampilkan dalam 2 level: umum(general) dan khusus (particular). General adalah suatu hal yang umum dan particular adalah hal yang khusus. Crystal clear, no more explanation ? Kita telah singgung bahwa CDT bertolak dari matriks kemampuan-isi . Isi sendiri bisa berupa konsep, prosedur, atau prinsip. Apa yang dimaksud general di sini adalah suatu pernyataan umum (general statement) yang menjelaskan konsep, prosedur atau prinsip. Jadi general untuk konsep adalah suatu definisi, untuk prosedur adalah suatu proses atau langkah-langkah, dan untuk prinsip adalah hukum yang menjelaskan sebab akibat dalam suatu prinsip. Di dalam CDT hal yang umum ini disebut generality , sementara hal yang khusus disebut instance (example) atau contoh dari generality. Kita ambil contoh yang mudah. Binatang mamalia adalah suatu konsep . Generality dari mamalia adalah suatu definisi yang merupakan general statement dari konsep mamalia yakni : “mamalia adalah binatang berdarah panas dan menyusui anaknya�. Sementara contoh (instance) dari mamalia misalnya adalah singa atau sapi, karena baik singa atau sapi adalah binatang berdarah panas dan menyusui anaknya. Dengan kata lain generality 2 merepresentasikan sesuatu yang bersifat umum (class ) sementara particular merepresentasikan contoh-contoh (instance atau example) dari hal-hal yang umum tadi.

2)

Dalam dunia pemrograman komputer dikenal suatu metode pemrograman yang disebut object oriented programming (OOP). Dalam OOP suatu obyek yang umum disebut class dan obyek yang khusus dari obyek umum tadi disebut instance. Sekalipun CDT tidak dibangun dengan pendekatan pemrograman komputer, kemiripan istilah dalam CDT dan dunia pemrograman komputer dapat membantu anda , yang datang dari dunia komputer, untuk memahami istilahistilah dalam CDT.

58

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Dalam CDT expository menampilkan baik generality maupun instance. Demikian pula halnya inquisitory juga menampilkan suatu latihan / tes mengenai generality maupun instance. Dengan demikian ada 4 komponen: expository generality (EG), expository instance (Eeg), inquisitory generality (IG), dan inquisitory instance (Ieg). Keempat komponen inilah yang membentuk PPF. Bila digambarkan dalam matriks maka keempat komponen tersebut adalah seperti diperlihatkan pada tabel 6.9

T i p e I s i

Generality

EG

IG

Instance

Eeg

Ieg

Expository

Inquisitory

Tipe Presentasi Tabel 6.9. Tabel PPF

Inquisitory generality (IG) adalah suatu latihan atau tes untuk menguji siswa apakah ia telah menguasai generality dari materi yang ia pelajari. Dalam mengaplikasikan-konsep IG berupa suatu latihan atau tes untuk menguji apakah siswa mampu menyatakan (menyebutkan) definisi suatu konsep. Dalam mengaplikasikan-prosedur IG menguji apakah siswa mampu menyatakan (menyebutkan) langkah-langkah suatu prosedur. Dan dalam mengaplikasikan-prinsip IG menguji apakah siswa mampu menyatakan (menyebutkan) hukum yang berlaku dalam suatu prinsip. Inquisitory instance (Ieg) adalah suatu latihan atau tes untuk menguji apakah siswa dapat menyebutkan, mengklasifikasikan, mendemonstrasikan atau mengaplikasikan contoh-contoh dari suatu generality. Dalam mengaplikasikan-konsep Ieg menguji apakah siswa dapat mengklasifikasikan contoh-contoth dari suatu konsep. Dalam mengaplikasikan-prosedur Ieg menguji apakah siswa dapat mendemonstrasikan suatu prosedur. Dalam mengaplikasikan-prinsip Ieg menguji apakah siswa dapat mengaplikasikan suatu prinsip. Keempat komponen PPF di atas tentu saja tidak semua harus ditampilkan. Komponen mana saja yang ditampilkan dan bagaimana urutannya tergantung pada tipe kemampuan-isi yang dipilih. Mengingat-fakta hanya menampilkan Eeg dan Ieg. Mengaplikasikan-konsep , mengaplikasikanprosedur, dan mengaplikasikan-prinsip menampilkan EG, Eeg dan Ieg. PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

59


Menemukan-konsep menampilkan Ieg dan IG. Komponen-komponen mana saja yang ditampilkan untuk tiap kemampuan-isi akan diuraikan lebih lengkap dalam bab mengenai teori preskriptif CDT. Sekarang bagaimana kita menguraikan generality dan instance untuk isi yang berupa : fakta, konsep, prosedur dan prinsip? Tabel 6.10. di bawah ini memberikan rincian tentang expository dan inquisitory baik untuk fakta, konsep, prosedur, dan prinsip.

Tabel 6.10. Klasifikasi P-C berikut EG, Eeg, Ieg, dan IG yang bersesuaian.

Fakta Fakta tidak memiliki generality! semua isi bertipe fakta selalu merupakan hal yang khusus. Fakta hanya berupa contoh atau instance belaka! Hal ini sangatlah masuk akal karena tidak mungkin kita menjelaskan sesuatu yang umum dari suatu rangkaian fakta seperti : nama-nama binatang, nama-nama bunga, atau hari-hari penting dalam sejarah Indonesia. Ingat bahwa untuk isi bertipe fakta kemampuan yang dituntut hanyalah mengingat atau menyebutkan fakta-fakta tersebut. 60

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Konsep EG untuk konsep menampilkan nama , definisi, konsep induk 3 (superordinate ) , atribut-atribut dari konsep , dan hubungan antara atributatribut yang ada. Konsep singa, misalnya, meliputi nama dari konsep yakni “singa”. Definisi dari singa yakni “singa adalah binatang berdarah panas, menyusui anaknya, buas dan pemakan daging”. Konsep induk dari singa adalah mamalia. Attribut-attribut dari singa adalah: buas, makan daging, berdarah panas, menyusui anaknya, dsb. Hubungan antara attribut dalam hal ini adalah kata “dan”; jadi bila suatu binatang berdarah panas dan menyusui anaknya tetapi bukan pemakan daging berarti bukan singa. Perhatikan konsep induk dari singa yakni mamalia; mamalia memiliki sifat berdarah panas dan menyusui anaknya. Jadi semua sifatsifat yang dimiliki oleh mamalia otomatis dimiliki oleh singa karena mamalia adalah konsep induk dari singa. Mamalia bukan satu-satunya konsep induk bagi singa; konsep induk yang lain misalnya carnivora (binatang pemakan daging). Sebagai turunan dari mamalia dan carnivora, maka singa mewarisi sifat-sifat baik dari mamalia maupun carnivora. Hal ini seperti halnya manusia yang mewarisi sifat-sifat dari ayah dan ibunya. Akan tetapi dalam hal ini, tidak seperti manusia yang memiliki induk yakni ayah dan ibu, suatu konsep dapat memiliki induk yang lebih dari dua. Eeg bagi konsep adalah pemberian contoh dari konsep yang meliputi nama dari konsep, kemudian tampilan dari contoh dalam bentuk obyek, peristiwa atau simbol, dan tampilan dari semua atribut yang dimiliki oleh konsep. Dalam contoh mengenai konsep singa maka Eeg menampilkan nama konsep yakni “singa”, tampilan dari obyek singa berupa gambar atau foto, dan semua atribut yang dimiliki oleh singa misal: taring, surai, mulut, perut, ekor dsb. Singa sebagai contoh (instance) yang mewakili konsep “singa” ini bisa singa yang hidup di hutan Afrika, singa yang bermain sirkus, atau singa yang ada di kebun binatang. Ieg bagi konsep adalah mengklasifikasikan suatu obyek, peristiwa atau simbol apakah termasuk dalam contoh dari konsep atau tidak. Di sini siswa diberikan suatu obyek, peristiwa atau simbol untuk mengklasifikasikannya apakah termasuk ke dalam konsep atau tidak. Dalam contoh konsep singa di atas maka Ieg dalam bentuk suatu latihan atau tes yang menampilkan beberapa gambar binatang dan siswa diminta untuk mengklasifikasikan mana yang singa dan mana yang bukan.

3)

Superordinate adalah suatu konsep yang dalam hirarki posisinya lebih tinggi. Semua sifat-sifat yang dimiliki oleh suatu superordinate pasti dimiliki oleh konsep yang ada dibawahnya. PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

61


IG bagi konsep adalah siswa diminta untuk mendefiniskan suatu konsep dengan kalimatnya sendiri (paraphrase) . Pada contoh mengenai singa, siswa diminta untuk membuat definisi sendiri mengenai singa. Prosedur EG untuk prosedur merupakan uraian langkah-langkah umum dalam melakukan suatu prosedur. IG meliputi nama prosedur, tujuan prosedur, langkah-langkah dan urutan prosedure, kondisi dari langkah-langkah, dan loop atau percabangan. Prosedur untuk menghidupkan suatu mobil meliputi nama dari prosedur yakni “menghidupkan mobil�.Kemudian penjelasan dari langkah-langkah dan urutannya misal : (1) netralkan gigi persnelling. (2) putar kunci kontak. (3) jika mobil menyala berarti prosedur telah dilaksanakan dengan baik, prosedur telah dilaksanakan dengan baik. Jika mobil tidak menyala maka lakukan langkah (4) (4) periksa aki, jika aki dalam keadaan baik periksa langkah (5) jika tidak aki disetrum terlebih dahulu, (5) periksa karburator, jika karburator mampet bersihkan terlebih dahulu lalu ulangi langkah (1). Jika karburator baik, cari penyebab lain.

62

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Seringkali langkah-langkah prosedur lebih mudah dipahami bila ditampilkan dalam bentuk flowchart (Gambar 6.4).

Mulai

Netralkan Gigi Persnelling

Putar Kunci Kontak

Mobil Menyala? Ya Selesai

1

Periksa Aki

Aki Baik?

Tidak

Adi disrtoom

Ya

1

Periksa Karburator

Karburator Baik?

Tidak

Bersihkan Karburator

Ya

1

Cari Penyebab Lain

Gambar 6.4. Diagram alir suatu prosedur

Kondisi bagi prosedur di sini meliputi kondisi ketika mobil tidak menyala, kondisi aki dan kondisi dari karburator. Loop atau percabangan dinyatakan dalam langkah (3) yakni bila mobil tak menyala coba periksa langkah (4) dan bila langkah (4) telah dilakukan sementara mobil tak menyala maka coba langkah (5). Eeg bagi prosedur berupa suatu demonstrasi yang mencakup nama dan tujuan prosedur , alat-alat yang diperlukan, dan demonstrasi eksekusi dari prosedur tersebut. Untuk contoh prosedur “menyalakan mobil� maka Eeg mencakup nama prosedur , tujuan prosedur , alat-alat yang diperlukan misal: kunci kontak, aki, karburator, dan eksekusi dari aktivitas menyalakan mobil sesuai dengan urutannya dan loop atau percabangan bila prosedur tak berjalan dengan baik seperti memeriksa aki dan karburator. PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

63


Ieg bagi prosedur adalah demonstrasi dari siswa bagaimana cara menjalankan suatu prosedur. Disini siswa diminta untuk menyebutkan tujuan dari prosedur , menyebutkan alat-alat yang diperlukan serta demonstrasi eksekusi prosedur tersebut. IG bagi prosedur adalah siswa diminta menyebutkan nama dan tujuan prosedur, kemudian menjelaskan langkah-langkah dengan kalimatnya sendiri (paraphrase) serta menyebutkan juga alat-alat yang diperlukan, kondisi-kondisi tertentu yang mempengaruhi eksekusi prosedur dan loop yang memungkinkan. Prinsip Isi bertipe prinsip merupakan isi yang banyak berhubungan dengan pelajaran-pelajaran untuk sekolah pada umumnya baik pelajaran tersebut eksata atau non-eksata. Oleh karena itu isi tipe ini merupakan tipe yang dominan di dalam pembelajaran. Banyak sekali contoh-contoh dalam pelajaran di sekolah umum yang bertipe prinsip. Materi-materi di dalam pelajaran fisika misal Hukum Newton, Hukum Ohm, Azas Bernoulli adalah contoh-contoh materi yang bertipe prinsip. EG untuk prinsip merupakan suatu proposisi yang menjelaskan suatu prinsip secara umum. Proposisi menurut Keraf (1982) adalah suatu pernyataan yang dapat dibuktikan kebenarannya atau dapat ditolak karena kesalahan yang terkandung di dalamnya. Materi-materi pelajaran seperti fisika di atas selalu berupa suatu proposisi. Misalnya proposisi untuk Hukum Newton II mengatakan : “Percepatan yang dimiliki suatu benda merupakan gaya yang bekerja pada benda itu dibagi dengan massanya�. Tentu saja proposisi seperti Hukum Newton II ini adalah suatu proposisi yang telah dibuktikan kebenarannya. Akan tetapi bisa saja suatu prinsip yang belum terbukti kebenarannya atau mungkin suatu saat nanti ada suatu penemuan yang menyanggah kebenarannya. Di sini tentu saja kita tidak akan membahas kebenaran suatu teori ilmu pengetahuan, akan tetapi hanya menjelaskan bahwa semua pembelajaran bertipe prinsip harus dinyatakan dalam bentuk proposisi (baik proposisi tersebut kelak terbukti benar atau salah) untuk expository generality nya. Di dalam menetapkan suatu generality (EG) untuk suatu prinsip maka selain proposisi juga dicantumkan nama dari prinsip, konsep-konsep yang membentuk prinsip, dan suatu pernyataan yang menerangkan hubungan sebab akibat antara konsep-konsep pembentuk prinsip. Kita ambil contoh prinsip hukum Ohm. Generality untuk hukum Ohm meliputi nama dari prinsip yakni “Hukum Ohm� ; konsep-konsep yang membentuk hukum Ohm adalah konsep tahanan (resistant), tegangan dan kuat arus; dan proposisi yang menjelaskan hubungan sebab akibat dari konsep-konsep tersebut adalah bunyi hukum Ohm itu sendiri yaitu : 64

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


tahanan antara 2 titik merupakan beda tegangan dibagi kuat arus antara 2 titik tersebut. Eeg untuk prinsip meliputi nama dari prinsip, situasi dari prinsip serta eksekusi dari prinsip. Dalam contoh hukum Ohm maka Eeg meliputi penjelasan nama dari prinsip yakni “hukum ohm�. Situasi dari prinsip dalam keadaan khusus yakni misal tegangan 20 volt dan kuat arus 10 ampere. Eksekusi dari prinsip adalah membagi tegangan 20 volt dengan kuat arus 10 ampere yang menghasilkan tahanan sebesar 2 ohm. Eeg juga berlaku untuk nilai-nilai beda tegangan dan kuat arus yang lain yang masing-masing menghasilkan tahanan yang berbeda-beda. Inilah yang disebut instance dari suatu prinsip. Ieg untuk prinsip meliputi nama dari prinsip, situasi (keadaan khusus ) dari prinsip dan eksekusi prinsip dalam keadaan khusus. Dalam contoh hukum Ohm Ieg meliputi nama dari prinsip yakni “hukum Ohm�, keadaan khusus misal tegangan sebesar 100 volt dan kuat arus 10 ampere, dan eksekusi yaitu siswa diminta menghitung tahanan bila beda tegangan 100 volt dan kuat arus 10 ampere. IG untuk prinsip meliputi nama dari prinsip dan proposisi dari prinsip yang dinyatakan dengan kalimat sendiri (paraphrase). Dalam contoh hukum Ohm siswa diminta untuk menyatakan dengan kalimatnya sendiri bunyi hukum Ohm. PPF dalam multimedia EG dan Eeg seperti yang dijelaskan di atas tentu saja tidak selalu suatu tampilan yang statis dimana tampilan hanya berupa gambar dan teks, misalnya gambar singa dengan keterangan berupa teks yang menunjukkan bagian-bagian tubuh singa. Dengan multimedia EG dan Eeg bisa ditampilkan dengan berbagai media yang menarik. EG untuk konsep tentang singa bisa ditampilkan dalam video dimana diperlihatkan atributatribut singa lengkap dengan narasi yang menjelaskan konsep singa. Eeg juga bisa ditampilkan dalam bentuk video yang menunjukkan berbagai macam jenis singa sebagai representasi dari contoh-contoh singa. EG untuk prosedur, misal cara menghidupkan mobil, bisa ditampilkan dalam bentuk video, begitu pula Eeg berupa video bagaimana mengecek aki atau karburator. EG untuk prinsip, misal pembentukan bayangan oleh cermin, mungkin dalam bentuk gambar beserta suatu rumus-rumus, Eeg bisa ditampilkan dalam bentuk simulasi di mana siswa bisa menggerak-gerakan obyek, mengubah radius kelengkungan cermin, untuk melihat bagaimana bayangan terbentuk.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

65


Dengan karakteristik yang berbeda bila dibandingkan dengan buku atau media cetak lainnya, multimedia bahkan dapat mengakomodir preskripsi dari CDT yang mengasumsikan bahwa tampilan-tampilan bersifat diskrit. Bagaimana kesesuaian antara karakteristik multimedia dengan preskripsi akan diterangkan nanti dalam bab mengenai interdisplay relationship (IDR).

6.5. Secondary Presentation Form (SPF) Bila PPF merupakan komponen utama yang harus ada dalam suatu instruksi pembelajaran, maka SPF merupakan suatu informasi tambahan bagi PPF untuk meningkatkan pembelajaran yang tengah berlangsung. SPF membantu siswa dalam peningkatan pemahaman dan efisiensi proses pembelajaran. Bila PPF terdiri atas tampilan-tampilan (display-display) yang berisi expository generality, expository instance, inquisitory generality, dan inquisitory instance, maka unsur-unsur SPF terdapat di dalam masing-masing tampilan. Tentu saja unsur-unsur SPF dalam satu tampilan yang satu berbeda dengan unsur-unsur SPF dalam tampilan yang lain. Kita lihat sekarang unsur-unsur SPF dalam masing-masing tampilan. a. SPF didalam expository generality. Setelah suatu generality ditampilkan mungkin saja dibutuhkan informasi tambahan yang dibutuhkan dalam meningkatkan pemahaman materi. Informasi tambahan yang merupakan SPF terdiri 4 dari berbagai macam jenis. Prerequisite information ( EG’p) merupakan suatu SPF yang berupa pelajaran atau materi terdahulu yang mungkin diberikan untuk membantu pemahaman materi utama. EG’p dapat diberikan baik pada isi yang berupa konsep, prosedur atau prinsip. EG’p pada konsep misalnya berupa konsep mengenai unggas , sementara materi utama mengenai konsep ayam. EG’p pada prinsip misalnya materi mengenai rangkaian arus searah untuk materi utama yang berupa rangkaian arus bolak balik. EG’c merupakan contextual secondary presentation. EG’c diberikan untuk memberikan informasi yang bersifat konstektual terhadap materi utama. EG’c ini bisa saja berupa informasi historis yang melatar belakangi suatu materi utama yang tengah diberikan. Sebagai contoh sejarah penemuan penicillin dimana Alexander Fleming menemukan bahwa jamur-jamur tertentu dapat mengurangi infeksi pada luka4)

Simbol – simbol tertentu digunakan dalam SPF, salah satunya adalah EG’p. Tanda ‘ menunjukkan bahwa simbol ini bersifat sekunder (SPF); inisial huruf dalam bentuk miring menunjukkan jenis dari SPF tertentu. Jadi EG’p berarti SPF untuk expository generality dan jenis SPF berupa prerequisite information.

66

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


luka yang diderita tentara yang terluka dalam pertempuran menjadi EG’c pada materi mengenai antibiotika (misal penicillin). EG’mn merupakan suatu mekanisme mnemonic untuk memudahkan siswa menghapal sesuatu. Salah satu contoh mekanisme mnemonic yang terkenal misalnya dalam pelajaran fisika dimana untuk menghapal spektrum warna dari cahaya (merah- jingga-kuning-hijaubiru-ungu-nila) siswa menghapalkan “me-ji-ku-hi-bi-ni-u”. EG’mn digunakan hanya untuk remember-generality baik pada tipe konsep, prosedur, maupun prinsip. EG’h merupakan attention focusing secondary presentation. EG’h ini merupakan suatu informasi berbentuk bantuan (help). Di sini 5 help diartikan secara luas sebagai sarana apa saja baik dalam bentuk teks, gambar, simbol, diagram, grafik, atau petunjuk penggunaan yang fungsinya membantu siswa dalam memahami materi yang tengah disajikan. Dalam konteks multimedia pembelajaran help di sini bukanlah petunjuk penggunaan program. Contoh EG’h misalnya gambar panah yang menunjukkan arah sinar pada pelajaran mengenai optik. Contoh lain gambar atau simulasi grafik sinus untuk menjelaskan arus bolak balik. EG’ r merupakan alternative representation secondary presentation. Suatu materi mungkin saja bisa ditampilkan dalam berbagai bentuk. Misal materi mengenai suatu data statistik dapat ditampilkan dalm bentuk tabel atau dalam grafik. EG’r merupakan suatu cara untuk menampilkan suatu expository generality dalam bentuk lain . Sebagai contoh materi mengenai prinsip Huygens dalam pelajaran optik ditampilkan dengan gambar-gambar tanda panah yang menunjukkan arah datangnya gelombang cahaya. Dalam bentuk EG’r prinsip Huygens ditampilkan dalam bentuk muka gelombang. b. SPF didalam expository instance Semua bentuk SPF dalam expository generality yang telah diterangkan di depan dapat juga di dimasukkan di dalam expository instance. Eeg’h adalah suatu help pada saat menampilkan expository instance yang bertujuan menghubungkan generality dan instance agar didapatkan pemahaman lebih baik. Sebagai contoh EG’h berupa gambar anak panah yang menunjukkan arah sinar ketika menerangkan pembentukan bayangan pada cermin atau lensa. Eeg dari materi tadi ditampilkan dalam bentuk simulasi. Eeg’ h tetap berupa gambar anak panah, akan tetapi karena dalam bentuk simulasi 5)

Help di sini dapat dibandingkan dengan cue pada teori behavioral. PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

67


gambar anak panah ini tidak lagi statis tapi dinamis mengikuti pergerakan dari simulasi. Dengan melihat perubahan arah dari anak panah secara dinamis dalam suatu simulasi siswa dapat melihat dengan lebih jelas bagaimana pertemuan sinar-sinar dari obyek membentuk bayangan. eg’ c merupakan contextual secondary presentation pada expository instance. Sebagai contoh dalam materi mengenai mobil hibrida (mobil yang memiliki 2 jenis mesin: mesin bermotor bakar dan mesin listrik). Eeg berupa penjelasan mengenai Toyota Prius (mobil hibrida buatan Toyota); Eeg’ c bisa saja berupa latar belakang historis yang menceritakan bagaimana Toyota berusaha mengembangkan mobil hibrida sebagai solusi untuk menciptakan mobil yang irit dan ramah lingkungan. Eeg’ r merupakan alternative representation secondary presentation pada expository instance. Sebagai contoh EG’r dari materi mengenai prinsip Huygens adalah gambar muka gelombang. Eeg ditampilkan dalam bentuk simulasi, maka Eeg’ r disini adalah simulasi muka gelombang yang dinamis yang memperlihatkan dengan lebih jelas bagaimana prinsip Huygens menjabarkan cahaya adalah suatu gelombang. c.

SPF di dalam inquisitory instance Jenis SPF dalam inquisitory instance adalah feedback (FB) atau umpan balik. FB merupakan suatu tampilan yang berisi suatu informasi setelah siswa mencoba latihan (practice). FB dalam bentuk yang paling simpel adalah pernyataan seperti “Anda Benar” atau “Anda Salah”. FB juga dapat berupa suatu kunci jawaban bagi pertanyaan atau latihan yang diberikan (FB ca). Dalam bentuk yang lebih komplek FB berupa suatu uraian bagaimana menyelesaiakan suatu soal lengkap dengan jawaban yang benar (FB h). Ieg’ h merupakan attention focusing secondary presentation pada inqusitory instance. Contohnya, sekali lagi, adalah berupa gambar anak panah yang menunjukkan arah cahaya pada materi mengenai pembentukan bayangan oleh cermin atau lensa. Di sini selain diberikan gambar-gambar anak panah tadi, suatu penjelasan diberikan untuk menekankan bahwa bayangan yang terbentuk oleh cermin atau lensa merupakan pertemuan sinar-sinar yang telah dipantulkan oleh cermin atau dibiaskan oleh lensa. Ieg’ c merupakan contextual secondary presentation pada inquisitory instance. Contoh dari Ieg’ c misalnya dalam Ieg berupa

68

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


pertanyaan tentang bagaimana Alexander Fleming menemukan penicillin. Ieg’c mungkin berupa suatu penjelasan historis bagaimana Fleming, sebagai seorang dokter tentara , menemukan jamur-jamur tertentu yang ternyata mampu mengurangi dan menyembuhkan infeksi pada luka-luka yang diderita para tentara. Ieg’ r merupakan alternative representation secondary presentation pada inquisitory instance. Misal Ieg berupa suatu pertanyaan untuk menjelaskan bagaimana dampak ledakan penduduk terhadap penyediaan pangan. Disini Ieg’ r selain berupa grafik menggambarkan bagaimana jumlah sawah yang ada tak akan mampu menghasilkan pangan yang diperlukan penduduk. d. SPF di dalam inquisitory generality Seperti halnya di dalam inquisitory instance jenis-jenis SPF di dalam inquisitory generality juga berupa feedback (FB ca, FB h), attention focusing secondary presentation (IG’ h), contextual secondary presentation(IG’ c), atau alternative representation secondary presentation(IG’ r) .

6.6. Interdisplay Relationships Jika kita membaca suatu buku mungkin kita akan merasakan bahwa penjelasan dari suatu materi akan saling sambung menyambung dari satu halaman ke halaman berikutnya; kita tidak terlalu merasakan perubahan dari cara penyampaian materi. Suatu materi pada halaman 100, misalnya, mungkin saja masih menjelaskan dan berhubungan erat dengan materi pada halaman 90. Dilihat dari urutannya (sequence) maka tampilan materi dalam buku adalah tampilan yang kontinyu. Media komputer memiliki karakteristik yang berbeda bila dibandingkan dengan buku. Bila suatu tampilan pada layar komputer diatur sesuai usability yang benar maka beberapa karakteristik dibawah ini akan muncul. Pertama, umumnya materi yang ditampilkan dalam komputer memiliki kepadatan yang relatif lebih rendah bila dibandingkan dengan buku. Kedua, materi tidak terlalu besar sehingga dapat ditampilkan secara 6 utuh dalam satu layar (display) . Ketiga, sebagai konsekuensi dari karakteristik kedua, satu tampilan telah cukup dalam menjelaskan atau menceritakan satu hal. Tampilan berikutnya tidak lagi menceritakan hal 6)

Bila isi materi ternyata tidak cukup ditampilkan pada layar (satu display) biasanya digunakan vertical scrollbar. Dengan vertical scrollbar user dapat menggerak-gerakan scrollbar dengan mouse untuk melihat bagian lain dari materi yang tidak terlihat pada layar. Menurut Nielsen vertical scrollbar tidak mengurangi usability. PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

69


sama yang dijelaskan dalam tampilan sebelumnya tetapi menjelaskan hal yang berbeda. Hal ini bukan berarti bahwa hal yang ditampilkan dalam satu tampilan tidak berkaitan sama sekali dengan hal lain yang ditampilan dalam tampilan yang lain. Dua atau lebih tampilan mungkin saja berkaitan satu sama lain , tetapi disini diharapkan penjelasan yang lengkap mengenai satu hal telah terpenuhi dengan satu tampilan saja. Bandingkan dengan buku dimana penjelasan mengenai satu hal mungkin memerlukan lebih dari satu halaman. Karakteristik semacam itulah yang menyebabkan tampilan pada suatu layar komputer adalah tampilan yang diskrit. Gambar-gambar di bawah ini mungkin bisa menjelaskan bagaimana pengaturan materi dalam layar komputer yang sesuai memenuhi usability.

Gambar 6.5.a . Tampilan yang tidak memenuhi usability. Tampilan untuk topik A dan B ditampilkan masing-masing dalam 2 halaman terpisah.

Gambar 6.5.b . Tampilan yang memenuhi usability. Tampilan untuk topik A dan B tuntas ditampilkan masing-masing dalam 1 halaman .

70

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Gambar 6.5.a merupakan contoh tampilan pada layar komputer yang tidak memenuhi usability, sementara gambar 6.5.b merupakan contoh tampilan yang memenuhi usability. Ada dua cara untuk mengubah tampilan pada gambar 6.5.a agar memenuhi usability. Pertama, materi dipadatkan lagi untuk bisa ditampilkan utuh dalam satu halaman. Kedua, bila materi terlalu panjang untuk dipadatkan maka materi tetap ditampilkan dalam satu halaman dengan dengan memanfaatkan vertical scrollbar. Asalkan materi tidak terlalu banyak maka tampilan satu halaman dengan vertical scrollbar masih memenuhi usability. Bila materi terlalu banyak maka konsekuensinya tampilan-tampilan yang belum nampak pada layar ( baru kan nampak bila scrollbar digeser) kemungkinan tidak akan dilihat oleh pengguna. Dengan asumsi bahwa tampilan pada layar komputer merupakan tampilan yang diskrit maka kini saatnya kita mengupas apa yang disebut interdisplay relationship(IDR).. CDT bukanlah suatu teori instruksional yang khusus dirancang untuk media komputer. CDT bisa diaplikasikan pada media apa saja. Akan tetapi secara khusus , bila melihat tampilan pada komputer yang diskrit, beberapa aspek pada CDT dapat diaplikasikan dengan cocok pada media komputer. Hal ini berkaitan dengan IDR dimana IDR menjabarkan langkah-langkah untuk mengatur hubungan antara tampilan yang satu dengan tampilan berikutnya. IDR meliputi : divergence, range, fading, random order, chunking, response delay, PPF isolation, and learner control. Kita akan membahas komponen IDR satu persatu. Divergence Kita telah mengenal bahwa contoh (instance) adalah hal yang khusus dari suatu generality. Tiap contoh yang tergabung dalam suatu kelas memiliki kesamaan karakteristik dengan contoh-contoh lain yang tergabung dalam kelas yang sama. Kesamaan pada contoh-contoh ini merupakan ciri-ciri yang ditunjukkan dalam suatu generality. Sebagai contoh kelas mamalia. Generality suatu mamalia adalah definisi yang menjelaskan bahwa mamalia adalah binatang yang berdarah panas dan menyusui anaknya. Seekor singa dan seekor sapi merupakan contohcontoh dari mamalia karena keduanya berdarah panas dan menyusui anaknya. Sekalipun singa dan sapi memiliki persamaan sebagai mamalia tapi keduanya banyak memiliki perbedaan baik dari cara makan, jenis makanan, atau lingkungan tempat mereka tinggal. Divergence merupakan suatu cara untuk menunjukkan keberagaman contoh dari suatu generality . Setelah suatu expository generality PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

71


ditampilkan , maka expository instance ditampilkan dengan contoh-contoh yang beragam. Dengan menunjukkan bahwa singa dan sapi adalah suatu mamalia maka seorang siswa dapat mengenali bahwa cakupan dari mamalia sangat luas, bervariasi dari binatang liar, binatang piaraan manusia, bahkan binatang yang hidup di laut seperti paus atau lumbalumba. Seperti halnya isi yang bertipe konsep, divergence dapat diterapkan pula pada isi bertipe prosedur dan prinsip. Range Suatu contoh dari suatu generality terkadang lebih mudah atau lebih sukar untuk dijelaskan dibandingkan dengan contoh-contoh lain dari generality yang sama. Menampilkan contoh yang mudah saja akan menimbulkan undergeneralize. Sementara menampilkan contoh yang sukar saja akan menimbulkan overgeneralize. Tampilan yang efektif tentu saja tampilan yang beragam baik tampilan yang menunjukkan contoh yang mudah hingga contoh yang sukar. Contoh dari undergeneralize misalnya manakala dalam memberikan materi mamalia contoh-contoh yang ditampilkan hanya binatang-binatang pemakan tumbuh-tumbuhan (herbivora) saja seperti sapi, kuda atau kambing. Siswa akan memahami bahwa mamalia hanya merupakan binatangbinatang herbivora saja, padahal beberapa carnivora juga termasuk mamalia. Contoh dari overgeneralize misalnya memberikan contohcontoh dari mamalia terlalu banyak (dari herbivora hingga carnivora) tetapi tanpa memberikan ciri-ciri yang spesifik dari mamalia (misal mamalia adalah binatang berdarah panas). Dalam keadaan ini bisa saja seorang siswa akan menggolongkan ikan hiu sebagai mamalia padahal ikan hiu ,sekalipun carnivora, bukan termasuk mamalia. Contoh keberagaman misalnya dalam menjelaskan prinsip rotasi pada pelajaran matematika. Besarnya sudut rotasi sebaiknya diberikan beragam dalam derajad maupun dalam radian, bila perlu diberikan nilai sudut rotasi yang bernilai negatif agar siswa dapat melihat perbedaan dari pemberian nilai-nilai sudut rotasi yang beragam. Matching Matching di sini berarti selain memberikan contoh dari suatu generality diberikan pula non-contoh (non instance). Dalam isi bertipe konsep, matching adalah pemberian suatu contoh yang tidak termasuk suatu konsep. Sebagai contoh dalam menjelaskan konsep mengenai ikan laut selain diberikan contoh-contoh seperti ikan hiu atau ikan tuna diberikan pula non-contoh seperti lumba-lumba atau paus. Dalam isi bertipe prosedur matching adalah memberikan contoh suatu prosedur yang salah serta memberikan penjelasan mengenai akibat dari prosedur yang salah 72

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


tersebut. Dalam isi bertipe prinsip matching adalah memberikan suatu contoh yang seolah-olah mengikuti suatu prinsip tertentu padahal kenyataannya tidak. Sebagai contoh dalam menjelaskan hukum Newton ke 2 di mana suatu benda yang memiliki percepatan (a) akan memiliki suatu gaya total sebesar F = ma. Matching di sini adalah memberikan suatu contoh bahwa tidak semua benda yang bergerak memiliki gaya total F=ma karena benda yang bergerak dengan kecepatan konstan memiliki gaya total = 0 karena percepatan suatu benda yang bergerak dengan kecepatan tetap adalah nol. Merill (2002) berpendapat bahwa pemberian non-contoh juga diperlukan di dalam suatu instruksi yang bersifat guided-discovery seperti suatu simulasi. Menurutnya jika siswa tidak diberikan informasi mengenai mana yang contoh dan mana yang bukan maka penyerapan pembelajaran akan menurun. Fading Fading adalah suatu cara untuk mengurangi suatu help secara berangsurangsur. Kita telah mengetahui bahwa help adalah segala fasilitas yang diberikan untuk meningkatkan pemahaman suatu materi. Pada tampilan awal suatu expository atau inquisitory help sangat membantu, akan tetapi pemberian help secara terus menerus dalam tiap tampilan tentu bukan suatu cara yang bijaksana. Pemberian help secara terus menerus akan menciptakan ketergantungan dan mengurangi kemampuan transfer pengetahuan secara alamiah. Sebagai contoh dalam topik mengenai struktur pencerminan, rotasi atau dilatasi pada pelajaran matematika help dapat berupa label seperti A, B, C dan seterusnya untuk menunjukkan titik-titik sudut suatu bentuk geometris seperti segitiga atau segiempat. Pada tahap-tahap awal label ini sangat membantu siswa dalam mencari bentuk bayangan suatu bangun geometris setelah mengalami pencerminan, rotasi atau dilatasi. Akan tetapi pemberian label secara terus menerus bisa saja membuat siswa tak mampu menangkap prinsip suatu pencerminan, rotasi atau dilatasi secara utuh. Yang diperhatikan oleh siswa adalah label-label pada bangun geometris ketika ia mencoba melihat bentuk bayangan dari bangun geometris setelah mengalami transformasi. Pengurangan help yang berupa label di atas secara berangsur-angsur akan membuat siswa lebih berkonsentrasi pada struktur dari bangun-bangun geometris ketika mengalami transformasi. Bila siswa dapat menentukan bentuk bayangan dari suatu bentuk geometris yang mengalami transformasi tanpa bantuan label berarti ia telah memahami prinsip transformasi secara utuh. Sebagai perbandingan fading bagi help dalam CDT adalah fading bagi cue dalam teori behavior (Gropper, 1983). Teori behavior menjelaskan PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

73


bahwa pembentukan suatu perilaku berdasarkan pada mekanisme stimulus-response. Untuk menghasilkan response secara seketika saat stimulus muncul maka diberikan suatu cue atau penanda. Pada tahap-tahap awal pembelajaran cue diberikan untuk menunjukkan bahwa jika suatu stimulus muncul maka reaksi berupa response harus muncul pula seketika. Tetapi pada tahap-tahap berikutnya cue dikurangi bahkan dihilangkan sama sekali untuk melihat apakah ketika suatu stimulus muncul response yang dihasilkan sesuai dengan perilaku yang diharapkan. Sebagai contoh dalam pelajaran mengemudi stimulus berupa lampu merah yang menyala dan response berupa reaksi kaki untuk menginjak rem. Cue di sini adalah suatu informasi atau penjelasan bahwa jika lampu merah menyala maka pedal rem harus diinjak. Pada tahap-tahap awal cue senantiasa diberikan bagi orang yang tengah belajar mengemudi untuk melatih orang tersebut menginjak rem saat lampu merah menyala. Pada tahap-tahap selanjutnya cue dikurangi atau dihilangkan untuk melihat bagaimana mekanisme stimulus-response telah berjalan dengan baik. Bila mekanisme stimulus-response telah berjalan secara otomatis tanpa bantuan suatu cue berarti orang tersebut telah berhasil menguasai perilaku yang diharapkan yakni menginjak pedal rem saat lampu merah menyala. Chunking Manusia memiliki keterbatasan dalam kemampuan menyerap informasi yang ia terima. Penelitian menunjukkan bahwa manusia hanya efektif menyerap informasi 7 ( atau bahkan kurang ) potongan informasi. Dengan kenyataan ini maka suatu instruksi yang memfasilitasi kondisi ini tentu membantu siswa dalam menyerap pelajaran yang ia terima. Chunking di dalam IDR mensyaratkan bahwa informasi yang ditampilkan (dalam bentuk EG atau Eeg) dibagi-bagi (dipotong-potong) menjadi beberapa bagian agar mudah diserap oleh siswa. Pemotongan ini dalam multimedia tentu saja harus memenuhi usability dimana tiap potongan (ditampilkan dalam satu tampilan ) merupakan suatu materi yang independen (berdiri sendiri) tetapi masih punya hubungan yang erat dengan potongan-potongan (tampilan-tampilan) yang lain. Sequence Pemberian suatu materi secara efektif sangat tergantung pada sukar atau mudahnya suatu materi. Materi yang mudah akan diserap dengan cepat oleh siswa bila diberikan sekaligus, tetapi untuk materi yang rumit atau komplek pembagian (chunking) yang tertata rapi diperlukan manakala materi tersebut disajikan di depan siswa. Dengan demikian urutan tampilan materi (sequence) berdasarkan bagian-bagian tertentu dari materi (dari yang sederhana atau mudah ke komplek atau sukar) sangat berpengaruh terhadap kemampuan siswa dalam menyerap materi. Sequence bagi materi pembelajaran harus dipertimbangkan agar pembelajaran efektif. 74

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Random Order Siswa, umumnya, ketika mempelajari sesuatu akan mengikuti arahan tertentu. Arahan tersebut bisa saja berupa arahan terstruktur (terencana) yang diberikan oleh guru atau yang disediakan oleh media pembelajaran, atau arahan tersebut bisa pula arahan sebarang yang mungkin secara sengaja atau tak sengaja melekat pada materi. Contoh hal yang terakhir misalnya ketika materi berupa pengenalan anggota tubuh manusia. Pengenalan ini umumnya dimulai dari bagian kepala, badan dan kemudian kaki. Bila pola kepala-badan-kaki tadi terus menerus diberikan kepada seorang siswa maka ia akan menyangka bahwa pola tadi adalah arahan baku yang melekat pada materi di mana bagian kepala adalah bagian yang lebih penting dari bagian-bagian lain dan harus dipelajari terlebih dahulu. Untuk menghilangkan kesan demikian maka materi mesti disampaikan secara acak (random); artinya bisa saja sekali waktu bagian kepala diperkenalkan terlebih dahulu, di lain waktu bagian kaki yang diperkenalkan terlebih dahulu. Dengan cara seperti ini maka kesan bahwa bagian kepala lebih penting dari bagian-bagian lain akan hilang. Cara pemberian materi yang acak semacam ini disebut random order. Sekalipun tidak semua materi harus diatur secara acak, materi-materi tertentu memang membutuhkan pengaturan secara random order. Kriteria Kriteria merupakan ukuran ketepatan ketika siswa menjawab latihan/ tes. Kriteria dibedakan 4 jenis yakni 100%, high, low, sliding. Kriteria 100% diperlukan ketika siswa menjawab materi bertipe fakta. Seseorang dianggap mampu menyebutkan suatu fakta (misal menyebutkan nama seekor binatang) apabila dia mampu menjawab dengan benar 100%. Tidak mungkin seseorang disebut telah menguasai nama binatang bila, misalnya, ia hanya yakin 50% binatang tersebut adalah singa dan 50% lagi yakin bahwa binatang tersebut adalah harimau. Dalam fakta hanya ada 2 kemungkinan : seseorang akan menyebutkan 100% benar atau 100% salah. Materi tertentu menuntut kriteria high atau low. Materi bertipe prosedur umumnya menuntut kriteria high. Prosedur menangani kebocoran radioaktif pada reaktor nuklir, misalnya, menuntut kriteria yang tinggi karena ketidak akuratan dalam penanganan akan menimbulkan bahaya penyebaran radiasi. Sementara materi bertipe konsep, misal mengklasifikasikan apakah suatu suatu lensa termasuk lensa cembung atau cekung, mungkin tidak menuntut akurasi yang tinggi; siswa cukup melihat bentuk lensa maka ia dengan cepat dan mudah akan mampu mengklasifikasikan apakah suatu lensa termasuk lensa cembung atau cekung. PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

75


Kriteria bertipe sliding muncul manakala dalam pembelajaran kriteria high atau low sulit untuk dipastikan. Dalam materi bertipe konsep yang sederhana siswa mudah untuk mengklasifikasikan apakah suatu contoh tergolong dalam suatu konsep atau tidak, tetapi ada pula konsep yang rumit dan komplek sehingga siswa menemui kesukaran atau membutuhkan waktu yang lama untuk mengklasifikasikan suatu contoh termasuk konsep atau tidak. Umumnya materi bertipe konsep menuntut criteria sliding karena kesulitan yang dihadapi siswa beragam. Response Delay Response delay menunjuk pada seberapa cepat seorang siswa mampu bereaksi terhadap suatu latihan atau tes yang dihadapi. Hal ini terkait erat dengan tipe pembelajaran yang tengah ia hadapi atau bila dalam konteks CDT tergantung pada jenis kemampuan-isi apa yang ia hadapi. Jenis kemampuan-isi tertentu mensyaratkan reaksi seketika dalam menjawab soal, misal dalam mengingat-fakta siswa harus dengan cepat menyebutkan fakta yang ia lihat dalam latihan atau tes. Kasus mengingatfakta tidak menghendaki adanya suatu tunda (delay) dalam menjawab latihan atau tes sebab adanya tunda menunjukkan ketidak mampuan siswa dalam mengingat fakta-fakta yang ia lihat sebelumnya. Dengan kata lain mengingat-fakta menghendaki no delay response. Akan tetapi tipe yang lain membolehkan suatu tunda yang proporsional bagi siswa dalam menjawab suatu latihan atau tes karena tipe pembelajaran ini tidak memungkinkan siswa menajwab dengan seketika, artinya disini suatu response delay diperbolehkan. Mengaplikasikan-konsep, mengaplikasikan-prosedur , atau mengaplikasikan-prinsip adalah tipetipe yang membolehkan response delay. Dengan demikian perancang instruksional perlu mempertimbangkan response delay ini dalam tipe pembelajaran yang ia kembangkan. Learner Control Learner control menunjuk pada kebebasan bagi siswa untuk menentukan sendiri kecepatan dalam mempelajari materi (pace) atau memilih materimateri yang ia inginkan. Media pembelajaran berbasis komputer yang digunakan untuk pembelajaran mandiri umumnya mampu menyediakan learner control di mana pengguna dengan mudah memilih sendiri materimateri yang ia kehendaki, dan ia dapat memutuskan sendiri kapan ia mencoba tes atau kapan ia keluar dari program. PPF isolation Telah disebutkan dimuka PPF adalah presentasi yang mutlak harus ada dalam CDT. Inti dari materi yang ditampilkan terletak dalam PPF baik dalam EG atau Eeg. Definisi dari suatu konsep, langkah-langkah suatu prosedur , atau hukum yang menerangkan suatu prinsip tentulah lebih 76

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


mudah dipahami oleh siswa bila tampilannya dibedakan dari tampilan yang lain. Pembedaan tampilan hal yang pokok dari yang penunjang inilah yang disebut isolation. Cara membedakannya banyak ragamnya: memberi warna teks yang berbeda, memberi pembatas di sekeliling teks, membesarkan ukuran font, membuat tampilan berkedap-kedip (blinking), dsb. Intinya bagaimana membuat hal utama tadi tampak menyolok bila dibandingkan dengan hal yang lainnya. Sekali lagi dalam kasus multimedia usability harus dipertimbangkan; memberi efek blinking bagi suatu definisi atau pernyataan dari suatu prinsip tentulah membuat tidak nyaman bagi mata yang melihatnya. Number Of Items Siswa yang mempelajari materi yang sukar dan kompleks memerlukan lebih banyak contoh dibandingkan ketika mempelajari materi yang mudah dan sederhana. Number of items (banyaknya contoh dan latihan) selain tergantung kepada tingkat kesukaran materi juga tergantung pada tingkat kemampuan siswa ketika mempelajari materi.

6.7. Teori Preskriptif CDT Dua bagian dari CDT telah kita pelajari yakni teori deskriptif tentang pengetahuan atau skill yang akan diberikan dan teori deskriptif tentang strategi instruksional. Yang pertama dimanifestasikan dalam matriks kemampuan-isi untuk membantu seorang pendesain instruksional dalam menentukan tujuan pembelajaran. Yang kedua adalah uraian mengenai PPF, SPF dan IDR. Bagian ketiga dari CDT adalah teori yang menghubungkan tujuan pembelajaran yang telah ditentukan dengan strategi instruksional yang cocok yang dalam hal ini berupa PPF, SPF dan IDR yang sesuai. Bagian ketiga ini disebut sebagai teori preskriptif dari CDT karena bagian ini merupakan suatu formula atau preskripsi yang berupa uraian langkah-langkah apa saja yang akan ditempuh (dijabarkan dalam PPF, SPF dan IDR) untuk suatu tujuan pembelajaran yang telah ditentukan. Preskripsi bagi suatu tujuan pembelajaran tertentu tentu saja berbeda untuk preskripsi bagi tujuan pembelajaran yang lain. Sebagai contoh tujuan pembelajaran yang bertipe mengaplikasikankonsep dan mengaplikasikan-prinsip akan memiliki preskripsi yang berbeda. Teori preskriptif CDT ini merupakan suatu langkah aplikatif bagi seorang pendesain instruksional ketika ia merancang suatu pembelajaran yang berdasarkan CDT. Ia cukup menentukan tujuan pembelajaran yang diinginkan, kemudian ia memilih preskripsi yang sesuai dengan tujuan pembelajaran yang telah ditentukan. PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

77


Tabel-tabel di bawah ini adalah tabel-tabel yang berisi preskripsi lengkap untuk semua pasangan kemampuan-isi. Sebelumnya mari kita lihat bagaimana cara membaca tabel-rabel di bawah ini. Header dari tabel mencantumkan jenis kemampuan dan isi yang telah ditentukan. Kolom Primary Presentation Form menjelaskan urutan dari PPF yang akan ditampilkan, contoh untuk mengaplikasikan-konsep urutan dari PPF yang ditampilkan adalah EG + Eegs + Iegs.N + Iegs.N . Kolom PPF Content menjabarkan isi dari PPF. Kolom Secondary Presentation Forms menjabarkan isi dari SPF. Kolom Interdisplay Relationships menjabarkan isi dari IDR.

78

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Tabel 6.11 berikut ini berisi daftar parameter-parameter CDT berikut nilai atau isinya yang digunakan dalam tabel-tabel preskripsi di bawah nanti.

Tabel 6.11. Parameter-parameter CDT dan nilai-nilainya

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

79


Tabel 6.12 hingga tabel 6.24 adalah tabel-tabel yang berisi preskripsi untuk berbagai macam tipe pembelajaran yang sesuai dengan matriks PC.

Tabel 6.12. Preskripsi untuk tipe mengingat-fakta

80

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Tabel 6.13. Preskripsi untuk tipe mengingat-konsep (instance)

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

81


Tabel 6.14. Preskripsi untuk tipe mengingat-prosedur (instance)

82

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Tabel 6.15. Preskripsi untuk tipe mengingat-prinsip (instance)

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

83


Tabel 6.16. Preskripsi untuk tipe mengingat-konsep (generality)

84

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Tabel 6.17. Preskripsi untuk tipe mengingat-prosedur (generality)

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

85


Tabel 6.18. Preskripsi untuk tipe mengingat-prinsip (generality)

86

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

87


Tabel 6.19. Preskripsi untuk tipe mengaplikasikan-konsep

88

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Tabel 6.20. Preskripsi untuk tipe mengaplikasikan-prosedur

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

89


90

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Tabel 6.21. Preskripsi untuk tipe mengaplikasikan-prinsip

Tabel 6.22. Preskripsi untuk tipe menemukan-konsep PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

91


Tabel 6.23. Preskripsi untuk tipe menemukan-prosedur

92

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Tabel 6.24. Preskripsi untuk tipe menemukan-prinsip

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

93


BAB 7 APLIKASI CDT DALAM MULTIMEDIA

Setelah teori tentang CDT kita kupas di depan maka saatnya sekarang kita melihat bagaimana mengaplikasikan CDT dalam multimedia pembelajaran. Topik yang kita pilih adalah “transformasi” yang merupakan topik dari pelajaran matematika. Topik ini diajarkan pada siswa SMA. Urut-urutan langkah dalam mendesain instruksi adalah : menentukan tujuan pembelajaran, membuat Garis Besar Isi Media (GBIM) dan terakhir Jabaran Materi (JM). Tujuan Pembelajaran merupakan langkah awal yang penting karena titik tolak desain instruksional dimulai dari tujuan pembelajaran. Setelah tujuan pembelajaran ditetapkan langkah selanjutnya adalah penetapan GBIM. GBIM di sini merupakan suatu strategi makro untuk menentukan pokok-pokok bahasan dan sub pokok bahasan dari topik yang akan diberikan. Langkah berikutnya adalah penyusunan detil dari materi dengan JM, yang merupakan strategi mikro.

7.1. Menentukan Tujuan Pembelajaran dengan matriks P-C Tujuan pembelajaran selain berperan di dalam menentukan langkahlangkah instruksional yang akan ditempuh juga menentukan pengelompokan pokok-pokok bahasan dari suatu topik. Dengan bantuan learning-task analysis seperti dijelaskan pada bab 5 kita akan membuat suatu peta kompetensi. TIU untuk topik “transformasi” ditentukan sebagai berikut: “ Siswa dapat mengaplikasikan prinsip-prinsip transformasi pada berbagai bentuk geometri”. Dengan TIU di atas diharapkan para siswa dapat mengaplikasikan prinsip-prinsip transformasi untuk berbagai bentuk geometri ( garis lurus, segitiga, segiempat dan berbagai bentuk geometri lainnya). Transformasi terdiri atas 4 jenis yakni : translasi (perpindahan), refleksi (pencerminan), rotasi (perputaran), dan dilatasi (perkalian). Translasi adalah perpindahan suatu obyek; refleksi adalah pencerminan suatu obyek terhadap suatu garis pencerminan; rotasi adalah perputaran suatu obyek terhadap suatu titik putar; dan dilatasi adalah pembesaran atau pengecilan suatu obyek terhadap suatu titik acuan.Kita lihat baik transformasi, translasi, refleksi, rotasi, dan dilatasi merupakan kelaskelas tersendiri yang masing-masing kelas merupakan konsep-konsep tersendiri. Dengan sendirinya masing-masing konsep memiliki definisi sendiri. Sekarang bagaimana hubungan antara konsep-konsep atau kelaskelas tersebut? Tampak bahwa kelas transformasi melingkupi translasi, 94

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


refleksi, rotasi dan dilatasi. Transformasi, dengan demikian, merupakan suatu konsep induk bagi translasi, refleksi, rotasi dan dilatasi. Peta materi dari topik “transformasi” dapat digambarkan seperti pada gambar 7.1. Peta materi ini adalah peta materi yang bersifat sementara (sebagai patokan saja) karena nanti ada peta materi final sebagai hasil dari learning-task analysis.

Transformasi

Translasi

Refleksi

Rotasi

Dilatasi

Gambar 7.1. Peta materi sementara dari topik “transformasi”

Dengan rumusan TIU bagi “transformasi” seperti di atas kita dapat melakukan learning-task analysis untuk menentukan TIK-TIK bagi masing-masing pokok bahasan : translasi, refleksi, rotasi dan dilatasi seperti terlihat pada tabel 7.1. di bawah ini. Perhatikan bahwa TIK-TIK ini masih merupakan unit objectives dari topik “transformasi”. Unit objectives ini secara hirarkis berada di bawah TIU untuk “transformasi”.

Pokok Bahasan

Tujuan Pembelajaran

Translasi

Siswa dapat mengaplikasikan prinsip-prinsip translasi pada berbagai bentuk geometri dalam 2-dimensi

Refleksi

Siswa dapat mengaplikasikan prinsip-prinsip refleksi pada berbagai bentuk geometri dalam 2-dimensi

Rotasi

Siswa dapat mengaplikasikan prinsip-prinsip rotasi pada berbagai bentuk geometri dalam 2-dimensi

Dilatasi

Siswa dapat mengaplikasikan prinsip-prinsip dilatasi pada berbagai bentuk geometri dalam 2-dimensi

Tabel 7.1. Pokok-pokok bahasan dari topi “transformasi” dengan TIU nya.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

95


Dengan tujuan-tujuan pembelajaran yang spesifik untuk tiap pokok bahasan dari “transformasi” maka kita akan mudah untuk melakukan tujuan-tujuan pembelajaran yang spesifik untuk tiap pokok bahasan. Keempat pokok bahasan dari topik “transformasi” memenuhi aspek “konsep” karena dari gambar 7.1. sudah terlihat bahwa “translasi”, “refleksi”, “rotasi” dan “dilatasi” merupakan konsep yang berdiri sendiri dan keempatnya memiliki konsep induk yang sama yakni : transformasi. Dengan demikian salah satu tujuan pembelajaran yang bisa dilakukan pada keempat pokok bahasan tadi adalah “mengklasifikasikan” apakah suatu transformasi termasuk ke dalam kelas (golongan) translasi, refleksi, rotasi atau dilatasi (sesuai dengan tipe mengaplikasikan-konsep) ? Keempat pokok bahasan juga memenuhi aspek “prinsip” karena di dalam keempatnya terdapat suatu prinsip untuk menemukan bayangan dari suatu obyek yang mengalami transformasi. . Karena transformasi selalu berupa perubahan dari suatu obyek baik perubahan posisi atau bentuk maka selalu ada prinsip yang menjelaskan bagaimana suatu obyek berubah menjadi bayangannya. Prinsip di sini dapat berupa suatu pernyataan atau suatu rumus matematis. Baik translasi, refleksi, rotasi dan dilatasi memiliki prinsip sendiri-sendiri yang di sini dijabarkan dalam rumus matematis. Aspek kemampuan yang relevan di sini adalah mengaplikasikan yakni siswa dapat mengaplikasikan prinsip menemukan bayangan dari suatu obyek yang mengalami translasi, refleksi, rotasi dan dilatasi. Setelah kita analisa tujuan-tujuan pembelajaran bagi topik “transformasi” maka kita peroleh suatu learning hierarchy seperti pada gambar 7.2. di bawah ini . Perhatikan proses penentuan tujuan-tujuan pembelajaran yang spesifik untuk topik “transformasi” berlangsung secara top-down dimulai dari TIU “transformasi”. Dari TIU ini diperoleh tujuan-tujuan pembelajaran yang lebih spesifik untuk tiap-tiap konsep (translasi, refleksi, rotasi, dan dilatasi) yang dalam gambar 7.2 diberi label (1), (2), (3) dan (4). Dari masing-masing tujuan pembelajaran yang spesifik (1,2,3 dan 4) ini kita dapatkan tujuan-tujuan pembelajaran 1.1, 1.2 (sebagai penunjang tujuan pembelajaran 1); 2.1, 2.2., 2.3, 2.3.1 (sebagai penunjang tujuan pembelajaran 2), dan seterusnya (lihat gambar 7.2). Tujuan pembelajaran 1.1 merupakan tujuan pembelajarn untuk tipe mengaplikasikan-konsep di mana siswa diminta untuk mengklasifikasikan apakah suatu transformasi merupakan suatu translasi atau bukan. Tujuan pembelajaran 1.2. merupakan tujuan pembelajaran untuk tipe mengaplikasikan-prinsip di mana siswa diminta untuk menemukan bayangan dari suatu translasi. Perhatikan pula bahwa untuk menguasai 2.3 (Dengan menggunakan matriks, siswa dapat menentukan bayangan 96

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


suatu obyek yang mengalami refleksi) siswa harus menguasai 2.3.1 (siswa dapat melakukan perkalian matriks). 2.3.1 merupakan prasyarat (enabling objective) bagi 2.3. (yang merupakan performance objective). 2.3.1 juga memiliki prasyarat-prasyarat yang lain misalnya “mampu melakukan penjumlahan matrik” atau “menguasai konsep matriks”. Tetapi jika kita jabarkan semua prasyarat ini tentu urutan dari tujuantujuan pembelajaran menjadi sangat panjang. Untuk itu kita perlu menetapkan suatu entry skill (kemampuan awal) bagi siswa sebelum mempelajari topik transformasi. Entry skill yang ditentukan di sini adalah point 2.3.1. Jadi syarat awal bagi siswa sebelum belajar “transformasi” adalah menguasai terlebih dahulu perkalian matriks. Jika pada tujuan pembelajaran 1,2,3, dan 4 matriks P-C belum diterapkan karena tujuan-tujuan pembelajaran di sini masih bersifat umum, maka pada tujuan-tujuan pembelajaran di bawahnya matriks P-C tersebut diterapkan karena tujuan-tujuan pembelajaran di sini lebih spesifik.

Siswa dapa mengaplikasikan prinsip-prinsip transpormasi pada berbagai bentuk geometri

1. Siswa dapa mengaplikasikan prinsip-prinsip translasi pada berbagai bentuk geometri 1

2. Siswa dapa mengaplikasikan prinsip-prinsip refleksi pada berbagai bentuk geometri

3. Siswa dapa mengaplikasikan prinsip-prinsip rotasi pada berbagai bentuk geometri

4. Siswa dapa mengaplikasikan prinsip-prinsip dilatasi pada berbagai bentuk geometri

2

3

4

1

1.1. Dengan membandingkan bentuk obyek dan bayangannya, siswa dapat mengklasifikasikan suatu transformasi sebagai suatu translasi dengan cara memilih gambar yang tepat

1.2. Dengan menggunakan rumus translasi, siswa dapat menentukan letak bayangan suatu obyek yang mengalami translasi

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

97


2

2.1. Dengan membandingkan bentuk obyek dan bayangannya, siswa dapat mengklasifikasikan suatu transformasi sebagai suatu refleksi dengan cara memilih gambar yang tepat

2.2. Dengan menggunakan rumus translasi, siswa dapat menentukan letak bayangan suatu obyek yang mengalami refleksi

2.3 Dengan menggunakan matriks,siswa dapat menentukan bayangan suatu obyek yang mengalami refleksi 2.3.1. Siswa dapat melakukan perkalian matriks

3

3.1. Dengan membandingkan bentuk obyek dan bayangannya, siswa dapat mengklasifikasikan suatu transformasi sebagai suatu rotasi dengan cara memilih gambar yang tepat

3.2. Dengan menggunakan rumus translasi, siswa dapat menentukan letak bayangan suatu obyek yang mengalami rotasi

3.3 Dengan menggunakan matriks,siswa dapat menentukan bayangan suatu obyek yang mengalami rotasi 3.3.1. Siswa dapat melakukan perkalian matriks

4

4.1. Dengan membandingkan bentuk obyek dan bayangannya, siswa dapat mengklasifikasikan suatu transformasi sebagai suatu dilatasi dengan cara memilih gambar yang tepat

4.2. Dengan menggunakan rumus translasi, siswa dapat menentukan letak bayangan suatu obyek yang mengalami dilatasi

4.3 Dengan menggunakan matriks,siswa dapat menentukan bayangan suatu obyek yang mengalami dilatasi 4.3.1. Siswa dapat melakukan perkalian matriks

Gambar 7.2. Peta kompetensi (Learning hierarchy) dari topik “transformasi�

98

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Dengan demikian learning hierarchy pada gambar 7.2. dapat dibaca sebagai berikut: untuk menguasai “prinsip-prinsip transformasi pada berbagai bentuk geometri� seorang siswa harus terlebih dahulu menguasai kemampuan seperti tercantum dalam point 1,2,3, dan 4. Untuk menguasai kemampuan seperti tercantum dalam point 1 maka ia harus menguasai point 1.1 dan 1.2. Untuk menguasai kemampuan pada point 2 maka ia harus menguasai point 2.1, 2.2, dan 2.3 dan untuk menguasai point 2.3 maka ia harus menguasai point 2.3.1, dan seterusnya. Berdasarkan learning hierarchy di atas maka kita kelompokkan tujuantujuan pembelajaran yang spesifik tersebut sesuai dengan pokok-pokok bahasan yang ada. Hasilnya adalah seperti pada tabel 7.2. di bawah ini. Untuk menghasilkan menu yang ringkas agar sesuai dengan usability maka tujuan-tujuan pembelajaran 2.3.1, 3.3.1 dan 4.3.1 akan ditempatkan dalam menu terpisah karena tujuan-tujuan pembelajaran tersebut merupakan tujuan-tujuan pembelajaran prasyarat (enabling objective).

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

99


Tabel 7.2. Pokok-pokok bahasan dan tujuan-tujuan pembelajaran untuk topik “transformasi”

Setelah TIK-TIK bagi topik “transformasi” kita tentukan maka saatnya kita mengatur atau menggabungkan TIK-TIK tersebut dalam pokok bahasan atau sub pokok bahasan yang sesuai dalam GBIM.

7.2. GBIM (Garis Besar Isi Media) Tujuan utama pembuatan GBIM dalam multimedia pembelajaran adalah pemetaan pokok-pokok bahasan (menu-menu) dari suatu program, identifikasi dari pokok materi yang akan diberikan, jenis media yang akan ditampilkan, dan bila perlu pencantuman prasyarat (prerequisite) yang diperlukan. Dari tabel 7.2. telah kita dapatkan pokok-pokok bahasan berikut TIKTIK yang sesuai. Pokok-pokok bahasan di atas dapat kita urai lagi menjadi sub-sub pokok bahasan. Perhatikan bahwa tiap pokok bahasan pada tabel 7.2. memiliki 2 tipe kemampaun-isi yakni : mengaplikasikankonsep dan mengaplikasikan-prinsip. Dilihat dari TIK-TIK yang ada tipe mengaplikasikan-konsep berhubungan dengan konsep dari translasi, refleksi, rotasi dan dilatasi; dan tipe mengaplikasikan-prinsip berhubungan dengan cara mencari bayangan dari translasi, refleksi, rotasi dan dilatasi. 100

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Kita bisa membagi tiap pokok bahasan menjadi 2 sub pokok bahasan sesuai dengan tipe kemampuan-isi yang ada. Hal ini bisa menjadi panduan bagi kita untuk memberi nama bagi sub-sub pokok bahasan. Misalnya pokok bahasan “translasi” terdiri atas sub pokok bahasan “Konsep translasi” dengan TIK 1.1 (sesuai gambar 7.2) dan sub pokok bahasan “Mencari Bayangan” dengan TIK 1.2. Pokok bahasan “refleksi” terdiri atas sub pokok bahasan “Konsep Refleksi” dengan TIK 2.1 dan sub pokok bahasan “Mencari Bayangan” dengan TIK 2.2 dan 2.3. Demikian pula halnya dengan pokok bahasan rotasi dan dilatasi. Akhirnya kita dapatkan suatu peta materi dari topik “transformasi” seperti yang diperlihatkan pada gambar 7.3. Peta materi ini sebagai pengganti peta materi pada gambar 7.1. yang bersifat sementara saja. Transformasi

Translasi

Refleksi

Konsep Translasi

Konsep Refleksi

Bayangan Translasi Bayangan Refleksi

Rotasi

Konsep Rotasi

Dilatasi

Konsep Dilatasi

Bayangan Rotasi Bayangan Dilatasi

Gambar 7.3. Menu-menu untuk topik “transformasi”

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

101


Berdasarkan gambar 7.3. kita dapat memodifikasi tabel 7.2 dimana kali ini sub-sub pokok bahasan ditampilkan. Hasilnya adalah tabel 7.3 di bawah ini .

102

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Tabel 7.3. Pokok-pokok/sub pokok bahasan dan tujuan-tujuan pembelajaran untuk topik “transformasi”

Setelah pemetaan materi atau menu kita lakukan maka langkah selanjutnya dari GBIM adalah identifikasi pokok-pokok materi yang penting dari masing-masing tujuan pembelajaran (TIK) yang telah ditetapkan. Sebagai contoh : bila tujuan pembelajaran untuk submenu konsep translasi (mengaplikasikan-konsep) maka pokok materi merupakan definisi dari translasi. Pokok materi untuk tujuan pembelajaran submenu bayangan translasi (mengaplikasikan-prinsip) adalah suatu proposisi yang berisi pernyataan cara mencari bayangan suatu translasi. Rincian lengkap dari GBIM dapat dilihat pada tabel 7.4. Perhatikan bahwa untuk setiap TIK terdapat satu uraian materi, prasyarat, jenis media, serta uraian mengenai latihan/tes. Hal ini bukan berarti bahwa dalam satu pokok bahasan/ sub pokok bahasan harus berisi 1 TIK. Sebagai contoh dalam sub pokok bahasan Pembentukan Bayangan oleh suatu rotasi terdapat 2 tujuan pembelajaran. Perhatikan bahwa prasyarat penguasaan perkalian matriks (point 2.3.1, 3.3.1, atau 4.3.1 dari gambar 7.2 ), yang dalam tabel 7.2 dan 7.3 tidak diperlihatkan, dalam GBIM dimasukkan dalam kolom prasyarat. Perhatikan pula dalam kolom latihan/ tes uraian mengenai latihan/tes disesuaikan dengan TIK yang telah ditentukan. Sebagai contoh sub pokok bahasan “konsep translasi” memiliki TIK “Dengan menggunakan gambar-gambar berbagai transformasi, siswa dapat mengklasifikasikan suatu transformasi sebagai suatu translasi dengan cara memilih gambar yang sesuai”, maka latihan/ tes yang diberikan berupa pemberian berbagai gambar transformasi dan siswa diminta untuk memilih mana yang termasuk translasi.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

103


Dengan GBIM seperti tabel 7.4 kita telah mendapatkan informasi awal yang lengkap bagi topik “transformasi”. Informasi lengkap ini meliputi nama pokok bahasan dan sub pokok bahasan, TIK-TIK yang bersesuaian, jenis materi yang sesuasi dengan TIK, prasyarat yang dibutuhkan, jenis media yang akan diberikan, dan latihan / tes yang nantinya akan diberikan. Pada sub pokok bahasan “Mencari Bayangan” telah tercantum jenis media adalah teks, audio, grafis dan simulasi. Pokok bahasan dan sub pokok bahasan ini nantinya akan menjadi menu dan submenu di dalam program multimedia pembelajaran. Pencantuman media simulasi di sini menunjukkan bahwa nantinya di dalam materi yang berhubungan dengan “Mencari Bayangan” suatu simulasi akan diberikan.

104

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


GBIM “Transformasi”

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

105


106

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

107


108

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

109

Tabel 7.4. GBIM untuk topik “transformasi”


Setelah kita dapatkan GBIM yang lengkap seperti pada tabel 7.4. maka saatnya kita memberikan langkah-langkah instruksional (preskripsi) berdasarkan CDT untuk tiap TIK yang ada. Penentuan langkah-langkah instruksional ini akan diuraikan di dalam Jabaran Materi (JM).

7.3. Jabaran Materi (JM) JM disini terdiri dari beberapa kolom masing-masing berupa nomor, menu, submenu, tujuan pembelajaran, materi, media dan keterangan. Menu, submenu, tujuan pembelajaran, dan media disesuaikan dengan perancangan menu yang telah kita lakukan di dalam GBIM. Kolom keterangan berfungsi untuk memberikan keterangan atau penjelasan yang mungkin diperlukan dalam menjelaskan uraian materi. Yang perlu kita cermati dalam JM di sini adalah kolom materi. Kolom materi menguraikan tidak saja detil materi tetapi juga urut-urutan materi yang sesuai dengan preskripsi CDT. Kolom materi dibagi menjadi 3 bagian. Bagian pertama berisi label apakah materi yang ada berupa EG, Eeg, dan Ieg. Bagian kedua berisi label apakah materi berupa PPF atau SPF. Dan bagian ketiga berisi rincian materi. Mari kita lihat uraiannya satu persatu. Kita mulai dengan submenu konsep translasi yang tujuan pembelajarannya adalah : mengklasifikasikan suatu transformasi sebagai suatu translasi. Karena bertipe mengaplikasikan-konsep maka preskripsi yang digunakan sesuai dengan tabel 6.19. EG-PPF dari submenu konsep translasi berisi definisi translasi beserta karakteristik dari “translasi�. EGSPF dalam bentuk prerequisite yang berupa materi mengenai isometri . Eeg-PPF berupa contoh-contoh dari konsep translasi. Contoh-contoh diberikan secara beragam (variance). Keberagaman diperoleh dengan berbagai nilai parameter h dan k (paramater-paramater dari translasi). Ieg-PPF berupa latihan dimana pembelajar diberi berbagai gambar tentang obyek dan bayangannya. Gambar-gambar yang ada berupa gambargambar translasi, refleksi, rotasi dan dilatasi. Siswa diminta untuk memilih gambar mana yang merupakan suatu translasi. Ieg-SPF dalam bentuk help dimana help berupa jawaban atas soal-soal yang diberikan. Ieg-SPF juga diberikan dalam bentuk fading di mana help secara berangsurangsur dikurangi. Submenu bayangan translasi memiliki tujuan pembelajaran menentukan bayangan suatu obyek yang mengalami translasi. Karena bertipe mengaplikasikan-prinsip maka preskripsi yang digunakan adalah tabel 6.22. EG-PPF berupa suatu proposisi bagaimana menemukan bayangan 110

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


dari suatu translasi. EG-SPF dalam bentuk help berupa garis-garis penghubung antara obyek dan bayangan dan koordinat dari obyek dan bayangan. help disini akan sangat membantu siswa dalam menguasi materi. Eeg-PPF berupa contoh-contoh bagaimana menemukan bayangan suatu obyek bila koordinat obyek dan parameter h dan k diketahui. EegSPF dikosongkan karena tidak diperlukan. Ieg-PPF berupa latihan dimana siswa diberi koordinat obyek dan parameter h dan k, kemudian ia diminta untuk menentukan koordinat dari bayangan. Contoh yang lain adalah submenu konsep rotasi. EG-PPF berisi definisi rotasi beserta karakteristiknya. EG-SPF berupa prerequisite mengenai materi isometri dan perkalian matriks. Eeg-PPF berupa contoh-contoh dari berbagai macam rotasi. Keberagaman diperoleh dengan berbagai macam titik pusat rotasi dan sudut rotasi. Ieg-PPF berupa latihan dimana pembelajar diberi berbagai gambar tentang obyek dan bayangannya. Gambar-gambar yang ada berupa gambar-gambar translasi, refleksi, rotasi dan dilatasi. Siswa diminta untuk memilih gambar mana yang merupakan suatu rotasi . Ieg-SPF dalam bentuk help dimana help berupa jawaban atas soal-soal yang diberikan. Ieg-SPF juga diberikan dalam bentuk fading di mana help secara berangsur-angsur dikurangi. Submenu bayangan rotasi memiliki tujuan pembelajaran menentukan bayangan suatu obyek yang mengalami rotasi. Karena bertipe mengaplikasikan-prinsip maka preskripsi yang digunakan adalah tabel 7.3. EG-PPF berupa suatu proposisi bagaimana menemukan bayangan dari suatu rotasi lengkap dengan rumus matematisnya. EG-SPF dalam bentuk help berupa garis-garis penghubung antara obyek dan bayangan dan koordinat dari obyek dan bayangan. help disini akan sangat membantu siswa dalam menguasi materi. Eeg-PPF berupa contoh-contoh bagaimana menemukan bayangan suatu obyek bila koordinat obyek, titik pusat rotasi dan sudut putar diketahui. Eeg-SPF dikosongkan karena tidak diperlukan. Ieg-PPF berupa latihan dimana siswa diberi koordinat obyek, titik pusat rotasi dan sudut rotasi, kemudian ia diminta untuk menentukan koordinat dari bayangan. Submenu-submenu dari menu refleksi dan dilatasi memiliki kemiripan dengan menu-menu dari translasi dan rotasi sehingga tak perlu diuraikan lagi di sini. JM adalah suatu kerangka bagi penulisan naskah. Isi dari suatu naskah tentu saja harus sesuai dengan JM. Jika di dalam JM disebutkan bahwa materi adalah bertipe mengaplikasikan-konsep dengan PPF berupa definisi suatu konsep (EG) beserta contoh-contohnya(Eeg), maka di dalam naskah diuraikan secara panjang lebar definisi suatu konsep lengkap dengan PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

111


contoh-contohnya. Latihan / tes yang terperinci juga dituliskan secara lengkap di dalam naskah. Pendeknya naskah adalah uraian lengkap dari suatu JM. Naskah merupakan panduan bagi tim pengembang multimedia atau web untuk mewujudkan gagasan penulis materi menjadi suatu produk multimedia/web. Karena uraian mengenai naskah terlalu panjang maka hal tersebut tidak akan dibahas disini. Meski demikian preskrispsi CDT yang telah tertuang secara lengkap dalam JM kiranya sudah cukup menjelaskan bagaimana mengaplikasikan CDT di dalam multimedia / web.

112

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

113

Jabaran Materi untuk TRANSFORMASI dengan preskripsi CDT


114

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

115


116

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

117


118

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

119


120

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

121


122

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

123


124

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

125


126

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

127


128

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

129

Tabel 7.5. Jabaran Materi dari topik “transformasi”


7.4. Tampilan dari program Transfromasi Sekarang mari kita lihat bagaimana tampilan dari program multimedia pembelajaran transformasi yang rancangannya dilakukan dengan GBIM, JM yang sesuai dengan CDT. Jejak dari GBIM nampak dari menu-menu program “transformasi�. Kajian GBIM , seperti telah diuraikan di atas, menghasilkan 4 menu (translasi, refleksi, rotasi dan dilatasi ) yang masingmasing terdiri dari 2 submenu. Perhatikan gambar 7.4 di bawah ini.

Gambar 7.4. Tampilan dari program multimedia “lensa�

Tentu saja karena program ini adalah suatu program multimedia maka menu-menu yang ada tidak hanya berupa menu-menu yang sesuai dengan materi transformasi, tetapi juga menu-menu lain seperti : konfigurasi, bantuan (suatu menu untuk menampilkan cara menggunakan program). 7

Disini menu-menu materi tadi sengaja dipilih dalam bentuk widget yang berupa menu (perhatikan menu disini adalah suatu jenis dari suatu widget) agar siswa mudah dalam mengakses materi ataupun berpindah dari 7)

Widget adalah singkatan dari window gadget. Widget adalah komponen-komponen dari GUI (graphical user interface). Widget-widget yang sering digunakan misalnya : button, radio button, check button , menu, dsb

130

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


satu materi ke materi yang lain. Penggunaan menu semacam ini sangat cocok manakala menu yang ditampilkan cukup banyak dan pengguna mendapat kebebasan untuk berpindah dari satu menu ke menu lainnya (Tidwell, 2005). Pengaturan menu semacam ini akan meningkatkan learner control.

Gambar 7.5. Menu-Menu dari program “transformasi�

Jika tadi kita melihat akses materi dengan widget berupa menu. Bagaimana kita mengakses EG, Eeg dan Ieg ? Dalam program ini EG, Eeg dan Ieg ditampilkan dengan bantuan toolbar (lihat gambar 7.6).

Gambar 7.6. Toolbar untuk mengakses EG, Eeg dan Ieg

Gambar 7.7. Berbagai ikon untuk EG, Eeg dan Ieg PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

131


Tiap submenu yang dipilih maka submenu tersebut akan selalu menampilkan toolbar-toolbar di atas dengan isi yang bersesuaian dengan submenu yang sedang aktif. Bila submenu bayangan rotasi yang dipilih maka toolbar

akan menampilkan EG (disertai Eeg yang berupa

gambar) untuk bayangan rotasi. Toolbar

akan menampilkan Eeg

dalam bentuk simulasi bagi bayangan rotasi. Disini Eeg dalam bentuk simulasi sengaja dipisahkan dari EG - tidak seperti Eeg dalam bentuk gambar yang menyatu dengan EG–karena simulasi merupakan suatu fitur khusus yang menarik sehingga agar mudah diakses simulasi digunakan diletakkan dalam toolbar yang terpisah dari EG. Toolbar untuk menampilkan Ieg dalam bentuk latihan, sementara Ieg dalam bentuk tes diletakkan dalam suatu menu tersendiri yang menjadi satu dengan menu translasi, refleksi, rotasi, dan dilatasi. Ieg dalam bentuk tes merupakan gabungan Ieg untuk translasi, refleksi, rotasi, dan dilatasi. Contoh dari toolbar untuk EG dari menu refleksi ditampilkan pada gambar 7.8 di bawah ini:

Gambar 7.8. Tampilan dari program “transformasi” yang menampilkan halaman pembuka untuk pokok bahasan “Pencerminan”

132

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


EG untuk refleksi (juga untuk menu-menu lainnya) berupa suatu panel yang terdiri dari beberapa halaman. Halaman pertama adalah halaman intro yang berisi tujuan pembelajaran dan informasi penting lainnya. Halaman kedua berisi EG untuk refleksi yang merupakan proposisi bagi refleksi (gambar 7.9) .

Gambar 7.9. Halaman yang menampilkan EG untuk “refleksi�

Perhatikan bahwa isolasi bagi suatu EG (PPF isolation) dilakukan dengan seperti diperlihatkan pada gambar di latar belakang gelap dan ikon bawah ini :

Gambar 7.10. ikon penanda EG.

EG diberi warna latar belakang yang berbeda sehingga pengguna segera dapat mengidentifikasi bahwa hal ini merupakan suatu hal yang penting. juga menjadi penanda bahwa teks yang terletak di Selain itu ikon sebelahnya merupakan hal penting. Halaman-halaman selanjutnya berisi contoh-contoh (Eeg) dari submenu bayangan refleksi. PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

133


Gambar 7.11. Tampilan Eeg dari menu “refleksi”

Untuk berpindah-pindah halaman dari EG yang sama digunakan tombol navigasi yang terletak di bagian kiri panel. Eeg dalam bentuk simulasi bagi submenu “refleksi” ditampilkan pada gambar di bawah ini

Gambar 7.12. Tampilan simulasi (Eeg) dari menu “refleksi”

134

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Learner control bagi pembelajar diberikan dalam bentuk keleluasaan pembelajar dalam memilih bentuk-bentuk geometris yang tersedia dan mengatur bentuk-bentuk tersebut (menggeser, memperbesar, mengubah, dan memutar). Help disini diberikan dalam bentuk label pada bentuk geometris, garis penghubung antara obyek-bayangan, petunjuk penggunaan simulasi, dan analisis dari simulasi yang berisi info tentang koordinat dari obyek dan bayangannya. Hal yang terakhir ini sangat berguna bagi siswa untuk melihat perhitungan penentuan bayangan dengan rumus-rumus (matriks) yang ada. Latihan untuk semua pokok bahasan menggunakan feedback yang memberikan keterangan mengenai jawaban yang benar. Contoh dari latihan dan feedback diberikan pada gambar 7.13 dan 7.14.

Gambar 7.13. Contoh latihan dari program “transformasi�

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

135


Gambar 7.14. Tampilan feedback dalam latihan.

136

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


BAB 8 APLIKASI CDT DALAM PEMBELAJARAN BERBASIS WEB

S

ama seperti pada multimedia pembelajaran, untuk merancang instruksi pada pembelajaran berbasis web langkah-langkah yang ditempuh adalah penentuan tujuan pembelajaran dengan bantuan matriks kemampuan-isi ; perincian materi, pengaturan menu, penetapan media-media yang digunakan melalui GBIM; dan penetapan langkah-langkah instruksional melalui JM. Topik yang dipilih untuk pembelajaran berbasis web ini adalah “lensa”, salah satu topik dari pelajaran fisika untuk siswa SMA. Topik ini dipilih selain karena topik ini diajarkan disekolah, juga mengandung aspek-aspek dinamis yakni pembentukan bayangan sehingga sangat cocok bila disampaikan dengan suatu simulasi.

8.1. Menentukan Tujuan Pembelajaran dengan matriks Kemampuan-Isi Sama halnya seperti pada topik “transformasi” untuk multimedia pembelajaran, dalam penentuan tujuan pembelajaran bagi topik “lensa” juga dilakukan learning-task analysis terlebih dahulu. TIU untuk topik “lensa” adalah “Siswa dapat mengaplikasikan prinsip-prinsip lensa dalam pembentukan bayangan suatu obyek”. Learning hierarchy yang dihasilkan seperti pada gambar 8.1. di bawah ini. Untuk menghemat tempat maka tujuan-tujuan pembelajaran yang diturunkan dari TIU ditampilkan dalam kotak-kotak bernomor di mana masing-masing kotak berisi satu tujuan pembelajaran. Tiap-tiap tujuan pembelajaran yang spesifik dibuat berdasarkan matriks kemampuan-isi . Sebagai contoh TIK dari point 1 bertipe mengaplikasikan-konsep; point 2 bertipe mengingat-fakta; point 3 bertipe mengaplikasikan-prinsip, dan seterusnya (lihat tabel 8.1). Tipe mengaplikasikan-konsep digunakan untuk memberikan siswa kemampuan mengklasifikasikan mana yang lensa cembung dan mana yang cekung. Tipe mengingat-fakta digunakan untuk memberikan siswa kemampuan mengidentifikasi bagian-bagian penting dari suatu lensa (cembung dan cekung). Tipe mengaplikasikan-prinsip digunakan untuk memberikan siswa kemampuan menerapkan berbagai prinsip-prinsip PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

137


(seperti rumus lensa tipis) untuk menemukan letak titik fokus lensa dan letak, besar dan jenis bayangan yang dihasilkan. Siswa dapat mengaplikasikan prinsip-prinsip lensa dalam pembentukan bayangan suatu obyek

Gambar 8.1. Learning hierarchy untuk topik “lensa�

138

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Tabel 8.1. Daftar TIK untuk learning hierarchy dari topik “lensa”

8.2. GBIM untuk topik “lensa” Penetapan pokok-pokok bahasan dan sub-sub pokok bahasan bagi topik “lensa” dilakukan dengan melakukan pengelompokan (clustering) TIKTIK yang saling bersesuaian untuk tiap pokok bahasan / sub pokok bahasan. Point 1 dari gambar 1 karena bertipe mengaplikasikan-konsep dapat berdiri sendiri dalam suatu pokok bahasan yang sebut saja “Definisi Lensa”. Point 2 , bertipe mengingat-fakta, bagian dari suatu pokok bahasan “Bagian-Bagian Lensa”. Point 3,4,5,dan 6 karena memiliki kedekatan dari sisi muatan dapat dimasukkan dalam pokok bahasan “Lensa Cembung”. Pokok bahasan “Lensa Cembung” memiliki 3 sub pokok bahasan yakni: “Sifat Lensa Cembung” dengan TIK point 3, “Titik Fokus Lensa Cembung” dengan TIK point 4, dan “Kekuatan Lensa Cembung” dengan TIK point 5 dan 6. Pokok bahasan berikutnya adalah “Lensa Cekung” yang terdiri atas 3 sub pokok bahasan yakni : “Sifat Lensa Cekung” dengan TIK point 7, “Titik Fokus Lensa Cekung” dengan TIK point 8, dan “Kekuatan Lensa Cekung” dengan TIK 9 dan 10.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

139


Pokok bahasan berikutnya adalah “Pembentukan Bayangan Oleh Lensa Cembung” yang terdiri atas 3 sub pokok bahasan yakni : “Pembentukan Bayangan dengan Sinar-Sinar Utama” dengan TIK point 11, “Pembentukan Bayangan dengan Rumus Lensa Tipis” dengan TIK point 12, “Bayangan Nyata dan Maya” dengan TIK point 13. Pokok bahasan “Pembentukan Bayangan Oleh Lensa Cekung” terdiri atas 2 sub pokok bahasan yakni : “Pembentukan Bayangan dengan Sinar-Sinar Utama” dengan TIK point 14, “Pembentukan Bayangan dengan Rumus Lensa Tipis” dengan TIK point 15. TIK-TIK 16-19 adalah TIK-TIK prasyarat (enabling objective) yang mendukung beberapa TIK tertentu dari sub-sub pokok bahasan. Sebagai contoh TIK 11 dan 12 memerlukan prasyarat TIK 16 dan 17, sementara TIK 17 sendiri memerlukan TIK 18 dan 19. Dengan bantuan tabel 8.1. kita dapatkan suatu peta materi seperti pada gambar 8.2 dan daftar lengkap pokok bahasan / sub pokok bahasan beserta TIK-TIK nya seperti pada tabel 8.2. Lensa

Definisi Bagian-bagian Lensa Lensa Lensa Cembung

1

Lensa Cekung

Pembentukan Pembentukan bayangan oleh bayangan oleh Lensa Cembung Lensa Cekung

2

3

1

2

Sifat Titik Fokus Lensa Lensa Cembung Cembung

Kekuatan Lensa Cembung

Sifat Lensa Cekung

Titik Fokus Lensa Cekung

3

Pembentukan Pembentukan Bayangan dengan Bayangan dengan Sinar-sinar Utama Rumus Lensa Tipis

Kekuatan Lensa Cekung

4

Bayagan Nyata dan Maya

Pembentukan Pembentukan Bayangan dengan Bayangan dengan Sinar-sinar Utama Rumus Lensa Tipis

Gambar 8.2. Peta materi topik “lensa”

140

4

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

141


Tabel 8.2. Pokok-Pokok / Sub Pokok Bahasan topik “lensa”

Program web untuk topik “lensa” juga memiliki menu-menu lain selain menu untuk pokok bahasan. Menu-menu yang lain diantaranya : Pengantar, Simulasi, Latihan dan Tes. Menu selengkapnya dari topik lensa diperlihatkan pada gambar 8.3. Berdasarkan tabel 8.2 maka kita dapat membuat suatu GBIM dari topik “lensa” seperti terlihat pada tabel 8.3.

142

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

143

Gambar 8.3. Menu selengkapnya dari topik “lensa”


GBIM “Lensa� 144

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

145


146

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

147


148

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

149


Tabel 8.3. GBIM topik “lensa� 150

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


8.3.Jabaran Materi (JM) JM bagi topik “lensa” sama saja seperti JM pada topik “transformasi” di mana preskripsi-preskripsi CDT dicantumkan dalam kolom “materi”. Sebagai contoh untuk pokok bahasan (menu) “definisi lensa” EG (PPF) adalah definisi dari lensa. EG (SPF) berupa suatu help yang menunjukkan bahwa untuk lensa cembung bagian tengahnya lebih tebal dari bagian pinggirnya, sementara untuk lensa cekung bagian tengahnya lebih tipis dari bagian tengahnya. Untuk Eeg (PPF) ditunjukkan gambar-gambar dari berbagai lensa baik cembung maupun cekung. Eeg (SPF) sengaja dikosongkan karena komponen ini memang tidak perlu. Ieg (PPF) adalah pemberian berbagai gambar lensa dan siswa diminta untuk mengklasifikasikannya sebagai lensa cembung atau cekung. Ieg (SPF) berupa umpan balik (feedback) untuk memberikan info bagi siswa jawaban-jawaban yang benar. Contoh lain untuk sub pokok bahasan “Sifat lensa cembung”. Karena bertipe mengaplikasikan-prinsip maka EG (PPF) berupa suatu proposisi yang menyatakan bagaimana sinar-sinar utama dibelokkan oleh lensa cembung. EG (SPF) berupa petunjuk (help) yang menunjukkan araharah sinar ketika dibelokkan oleh lensa. EG (SPF) yang kedua berupa suatu prerequisite yang berisi penjelasan mengenai konsep sinar-sinar parallax. Sekalipun konsep sinar-sinar parallax merupakan suatu prerequisite namun hal ini tidak berarti bahwa materi ini diberikan di depan, alih-alih materi ini diberikan dalam suatu halaman yang terpisah (tersembunyi) yang akan aktif melalui bantuan suatu hyperlink. Materi untuk prerequisite di sini memang bagian dari materi untuk “lensa” hanya tampilannya tidak dicantumkan dalam menu utama. Hal lain yang mungkin bagi suatu prerequisite untuk pembelajaran berbasis web adalah suatu link ke URL lain. Eeg (PPF) ditampilkan dalam bentuk gambargambar dan simulasi yang memperlihatkan bagaimana sinar-sinar utama dibelokkan oleh lensa cembung. Hal yang menarik di sini adalah adanya simulasi di mana siswa bisa mencoba sendiri berbagai jenis lensa (mengatur sendiri radius kelengkungan lensa dan indeks biasnya) dan melihat bagaimana sinar-sinar utama dibelokkan oleh lensa. Simulasi dengan demikian tak lain adalah suatu Eeg (contoh) dari suatu EG. Jika simulasi di menu topik “lensa” ditampilkan tersendiri (bukan satu halaman dengan Eeg) hal ini semata-mata untuk menarik perhatian siswa karena simulasi di dalam topik ini adalah fitur yang menonjol dan dinamis. Untuk pokok bahasan / sub pokok bahasan yang lain pembaca dipersilakan untuk melihat dan membaca sendiri bagaimana preskripsipreskripsi CDT diimplementasikan di dalam pembelajaran berbasis web dengan bantuan tabel 8.4. PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

151


Jabaran Materi 152

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

153


154

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

155


156

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

157


158

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

159


160

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

161


162

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

163


164

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

165


166

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

167


168

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

169


170

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

171


172

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

173


174

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

175

Tabel 8.4. Jabaran Materi untuk topik “lensa”.


8.4. Tampilan dari program Lensa Pembelajaran berbasis web dengan judul “lensa” dapat dilihat pada www.e-dukasi.net. Gambar di bawah ini menunjukkan tampilan dari halaman web tersebut. Seperti halnya program multimedia pembelajaran “transformasi” maka pengaturan menu-menu dari “lensa” juga berdasarkan menu-menu yang telah disusun pada GBIM dan JM. Mari kita lihat penjelasan dari program lensa berikut ini :

Gambar 8.4. Tampilan EG dari menu “sifat-sifat lensa”

Menu Menu dan submenu bagi program dipilih sedemikian rupa sehingga sebagian besar menu dan submenu hanya terdiri atas satu tujuan pembelajaran. Dengan hanya satu tujuan pembelajaran maka konten bagi tiap menu/ sub menu menjadi lebih singkat dan padat. Menu diletakkan di sebelah kiri dan konsisten dari satu halaman ke halaman lainnya. Hal ini bertujuan agar pengguna dapat mengakses menu-menu utama dari program “lensa” secara cepat dan tidak tersesat.

176

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Materi yang bersifat penunjang ditampilkan dengan bantuan hyperlink (lihat gambar 8.5). Gambar 8.4. menunjukkan contoh sub menu “Sifat Lensa Cembung” dengan tujuan pembelajaran “Siswa dapat memprediksi 8 arah sinar-sinar utama setelah dibiaskan oleh lensa cembung”. Dengan tujuan pembelajaran seperti ini maka konten menekankan bagaimana sinar-sinar utama dibelokkan oleh lensa cembung. Untuk materi utama semacam ini materi penunjang berupa materi-materi mengenai lensa tipis dan sinar parallax. Materi-materi penunjang ditampilkan dengan bantuan hyperlink. Gambar 8.5 di bawah ini memperlihatkan materi penunjang sinar parallax.

Gambar 8.5. Tampilan dari materi penunjang untuk “lensa”

Perhatikan bagaimana tampilan menu disebelah kiri tetap konsisten sekalipun konten yang ditampilkan bukan materi utama. Dengan cara semacam ini pengguna tetap akan mudah untuk mengakses lagi materimateri utama. Isi Perhatikan pada gambar 8.4 dan gambar 8.5 bagaimana konten ditulis dengan prinsip penulisan yang memudahkan pengguna melakukan scan8)

Sinar-sinar utama adalah sinar spesial seperti sinar yang sejajar sumbu utama, sinar yang melewati titik focus, dan sinar yang menuju titik focus. PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

177


ning. Pada gambar 8.4 tertulis kalimat “ Lensa cembung bersifat mengumpulkan sinar .... “. Perhatikan kalimat mengumpulkan sinar dicetak tebal (highlight). Hal ini dilakukan agar mata pengguna dapat langsung melihat hal penting dari konten yaitu sifat dari lensa cembung adalah mengumpulkan sinar. Perhatikan pula pada gambar 8.4. di mana sifat-sifat dari lensa cembung tidak diuraikan dalam kalimat panjang tetapi dengan bantuan bulleted lists sehingga pengguna mudah mengenali sifat-sifat lensa cembung. Sekali lagi pengguna dimudahkan dalam melakukan scanning. Hal yang sama juga berlaku untuk materi penunjang seperti yang ditunjukkan pada gambar 8.5. Seluruh konten diberikan dalam 1 halaman dimana untuk bagian-bagian yang tak terlihat pengguna dapat mengaksesnya dengan menggunakan vertical slider untuk menggulung layar (scrolling). Cara ini memang memiliki risiko dimana bagian-bagian konten yang tak terlihat akan terlewatkan begitu saja tanpa dilihat oleh pengguna. Nielsen dan Loranger (2000) mengungkapkan fakta bahwa pengguna di internet jarang yang mau melakukan scrolling untuk mengakses konten yang tak nampak di layar. Bahkan bila pengguna tertarik dengan konten maka ia akan melakukan scrolling tak lebih dari 2,3 layar. Sekalipun ada risiko semacam ini konten-konten di dalam program “lensa� ini tetap menggunakan pendekatan scrolling ini dengan asumsi panjang konten rata-rata berkisar antara 2 hingga 4 panjang layar. Disamping itu dengan tiap menu hanya terdiri atas 1 tujuan pembelajaran maka konten bagi tiap menu tidaklah terlalu panjang. CDT Seperti telah kita uraikan dalam bab mengenai CDT bahwa presentasi dari tujuan pembelajaran yang bertipe mengaplikasikan-prinsip menampilkan expository generality (EG) diikuti dengan expository example (Eeg) dan inquisitory example (Ieg).

178

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Gambar 8.6. EG untuk prinsip menentukan bayangan

Kita ambil contoh submenu “Menentukan Bayangan dengan Sinar-Sinar Utama (lensa Cembung)” dengan tujuan pembelajaran “Dengan sinarsinar utama pada lensa cembung, siswa dapat menentukan letak, besar, jenis bayangan dan perbesaran bayangan dari suatu obyek” pada gambar 8.6. EG dari submenu ini adalah suatu prinsip cara menemukan bayangan dengan menggunakan sinar-sinar utama. EG ditampilkan dibagian paling atas karena sebagai presentasi utama EG harus dapat dilihat oleh pengguna dengan cepat dan jelas. Perhatikan ikon

berfungsi untuk

menunjukkan bahwa teks yang ada disebelahnya adalah materi utama. Ikon

juga berfungsi untuk membantu primary presentation isolation

yang merupakan IDR dalam CDT. Dengan ikon tersebut EG seolah diisolasi sehingga menjadi pusat perhatian. Eeg yang merupakan contohcontoh ditunjukkan pada gambar 8.7.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

179


Gambar 8.7. Eeg untuk prinsip “menentukan bayangan� dengan media grafis

Dalam Eeg (gambar 8.7) ditunjukkan beberapa contoh bagaimana dengan bantuan sinar-sinar utama bayangan dari suatu obyek terbentuk. Eeg disini ditampilkan dalam bentuk gambar-gambar. Akan tetapi baik EG maupun Eeg bisa ditampilkan dalam bentuk yang lebih dinamis misalnya melalui animasi atau simulasi. Gambar 8.8. menampilkan Eeg yang dinamis (simulasi).

180

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Gambar 8.8. Eeg untuk prinsip “menentukan bayangan� dengan media simulasi

Dengan simulasi semacam ini pengguna dapat mencoba sendiri bagaimana menemukan bayangan suatu obyek yang terletak di depan cermin cembung. Dengan mengubah-ubah indeks bias, dan radius kelengkungan lensa pengguna dapat menemukan suatu keadaan yang mendekati keadaan nyata. Menu simulasi memang disediakan dalam suatu menu tersendiri agar pengguna dapat menemukannya dalam daftar pada menu di sebelah kiri. Tetapi disamping itu agar pengguna dapat mengenalinya bahwa menu simulasi merupakan bagian dari Eeg maka pada konten ada suatu arahan agar pengguna mencoba simulasi seperti ditunjukkan pada gambar 8.9.

Gambar 8.9. Penanda atau ikon dalam halaman Eeg yang berisi hyperlink untuk mengakses simulasi.

Akses untuk simulasi di sini difasilitasi oleh suatu hyperlink. Dengan cara ini pengguna akan mengenali bahwa simulasi merupakan bagian tak terpisahkan dari konten.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

181


Latihan (Ieg) untuk semua tujuan pembelajaran digabungkan menjadi satu dalam menu khusus latihan. Hal ini semata-mata untuk membuat struktur menu lebih sederhana. Sepanjang semua tujuan pembelajaran diberikan didalam latihan maka hal ini tidak menjadi masalah. Salah satu contoh latihan dan feedback diberikan pada gambar 8.10 dan 8.11.

Gambar 8.10. Contoh latihan dalam “lensa�

Gambar 8.11. Tampilan dari feedback di dalam latihan soal

182

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


BAB 9 PENUTUP

L

angkah-langkah strategi instruksional yang dilakukan dengan bantuan CDT pada multimedia dan web pembelajaran adalah :

1. Menentukan suatu TIU bagi topik yang telah dipilih. 2. Dengan bantuan suatu learning-task analysis, tujuan-tujuan pembelajaran spesifik (TIK) dan tujuan pembelajaran yang bersifat prasyarat ditentukan untuk menunjang TIU yang telah dipilih.TIK-TIK ini ditentukan dengan bantuan matriks kemampuan-isi. 3. Dengan suatu learning hierarchy (peta kompetensi) yang dihasilkan dari learning-task analysis , pokok-pokok bahasan dan sub-pokok bahasan disusun dimana tiap pokok bahasan/ sub-pokok bahasan memiliki TIK yang sesuai. Pokok-pokok bahasan dan sub pokok bahasan merupakan peta materi bagi topik yang dipilih dan nantinya akan menjadi menu dari program. 4. GBIM disusun untuk mengidentifikasi isi dari tiap pokok bahasan / sub pokok yang disesuaikan dengan TIK-TIK yang ada, media yang sesuai, jenis latihan / tes yang akan diberikan. 5. JM disusun untuk menentukan langkah-langkah instruksional bagi tiap TIK yang ada di dalam pokok bahasan/sub-pokok bahasan. Penentuan langka-langkah instruksional ini mengikuti preskripsi dari CDT. 6. JM merupakan kerangka bagi naskah yang nantinya akan menjadi bahan baku bagi pemrograman multimedia dan web pembelajaran. Tidak ada perbedaan yang berarti antara multimedia dan web pembelajaran pada langkah 1 hingga 5 di atas. Perbedaan yang ada diantara keduanya hanya pada pemilihan/penempatan menu dan pemanfaatan GUI yang disesuaikan dengan karakteristik kedua media. Contoh aplikasi CDT pada multimedia dan web pembelajaran menunjukkan bahwa CDT cocok diterapkan pada suatu media yang dinamis seperti komputer. Keunggulan dari CDT adalah penetapan tujuan pembelajaran yang simpel dan terarah, dan jika dibantu dengan suatu learning-task analysis akan kita dapatkan suatu peta kompetensi di mana di dalamnya terdapat tujuan-tujuan pembelajaran yang spesifik sebagai unit dasar bagi penetapan langkah-langkah instruksional. Keunggulan kedua dari CDT adalah preskripsinya yang jelas dan fleksibel sehingga langkah-langkah instruksional mudah diimplementasikan di dalam suatu JM.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

183


Bila semua langkah-langkah di depan (dari penetapan tujuan pembelajaran hingga ke JM) diikuti dengan seksama maka kecil kemungkinan kita akan go somewhere else. Dan suatu paket pembelajaran dengan suatu desain instruksional yang kokoh akan memberikan pembelajaran yang efektif !

184

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


SENARAI ISTILAH

Action verb Suatu kata kerja tambahan pada tujuan pembelajaran yang menunjukkan secara spesifik bagaimana tujuan pembelajaran dapat diraih. Alternative Representation Suatu cara untuk menampilkan suatu presentasi dalam bentuk lain. Behavior Perilaku yang diharapkan muncul manakala siswa telah selesai mempelajari suatu materi pembelajaran Chunking Suatu cara di dalam IDR untuk memisah-misah materi pembelajaran masing-masing sebagai suatu kesatuan tersendiri untuk memudahkan penyerapan materi. Concept Suatu aspek dalam matriks performance-content yang menunjukkan suatu kumpulan obyek yang memiliki karakteristik sama sehingga dapat digolongkan dalam suatu kelompok atau kelas. Divergence Suatu cara dalam IDR untuk memberikan contoh (instance) yang beragam. EG Suatu presentasi yang menampilkan suatu generality. Bila isi berupa konsep maka EG adalah definisi suatu konsep. Bila isi berupa suatu prosedur maka EG adalah penjelasan langkah-langkah suatu prosedur . Dan bila isi berupa suatu prinsip maka EG adalah suatu proposisi yang menjelaskan suatu prinsip. EG’mn (mnemonic) Suatu mekanisme yang membantu pembelajar dalam mengingat atau menghapal suatu materi. EG’ mn merupakan bagian dari SPF. EG’ mn hanya digunakan pada tipe mengimgat-fakta. EG’p (prerequisite) Suatu bagian dari SPF yang menampilkan materi prasyarat bagi materi yang tengah diberikan. PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

185


Eeg Suatu presentasi yang menampilkan contoh-contoh (instance-instance) dari suatu generality. Example Istilah lain bagi instance yakni hal khusus dari suatu generality. Fact Suatu aspek dalam matriks performance-content yang menunjukkan fakta-fakta seperti nama, peristiwa atau simbol dari suatu obyek. Fading Suatu cara dalam IDR untuk mengurangi suatu bantuan (help) secara berangsur-angsur. Feedback Umpan balik ketika suatu si pembelajar mencoba latihan. Umpan balik ini berupa cara penyelesaian soal yang benar. GBIM (Garis-Garis Besar Isi Media) GBIM merupakan suatu fase dalam alur produksi di Pustekkom di mana aktivitasnya adalah melakukan pemilihan topik dan pokok-pokok materi. Dalam kasus media pembelajaran GBIM banyak berpatokan pada kurikulum. GBIM merupakan suatu strategi makro. Generality Suatu pernyataan umum (general statement) yang menjelaskan suatu concept, procedure, atau principle. GUI GUI (Graphical User Interface) adalah antarmuka berbentuk grafis (gambar) yang dengannya pengguna komputer dapat berinteraksi dengan komputer. Contoh-contoh GUI misalnya tombol, radio button, menu dan sebagainya. Komponen-komponen GUI tersebut sering disebut dengan widgets (window gadgets). GUI merupakan perangkat wajib bagi perangkat lunak modern dewasa ini. Selain memiliki fungsi yang sangat penting dalam interaktivitas, GUI juga menambah keindahan tampilan suatu perangkat lunak. Help Semua bentuk bantuan baik berupa grafik, tabel atau apa saja yang membantu siswa menguasai materi yang disajikan.

186

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


IG Suatu latihan atau tes yang menguji apakah suatu generality telah dipahami. IG bagi suatu concept menyatakan atau menuliskan suatu definis. IG bagi suatu procedure adalah menyebutkan atau menuliskan langkah-langkah.IG bagi suatu principle adalah menyatakan atau menuliskan suatu proposisi. Instance Hal yang khusus dari suatu generality. Lihat generality. Interdisplay Relationship (IDR) Suatu preskripsi dari CDT yang mengatur hubungan antara satu tampilan dengan tampilan lainnya. IDS (Instructional Design System) Suatu siklus dalam desain instruksional dimana tahap-tahapnya adalah : analysis, design, development, implementation dan evaluation. JM (Jabaran Materi) JM merupakan suatu fase dalam alur produksi di Pustekkom yang merupakan kelanjutan dari GBIM. Aktivitas dalam JM adalah mengidentifikasi detil-detil materi-materi yang telah ditetapkan di dalam GBIM. JM merupakan suatu strategi mikro. Learner Control Keleluasaan dari si pembelajar dalam mengeksplor dan menggunakan materi. Kondisi Keadaan yang diperlukan (syarat) bagi seorang siswa dalam mempelajari suatu materi pembelajaran. Suatu tipe pembelajaran tertentu memerlukan kondisi yang tertentu pula. Kondisi eksternal Kondisi di luar siswa yang mengaktivasi dan mendukung proses internal di dalam pembelajaran. Kondisi eksternal merupakan kerangka bagi desain instruksional. Kondisi internal Kondisi di dalam siswa yang terlibat dalam pembelajaran. Contoh-contoh kondisi internal adalah motivasi dan mekanisme mengenai pemrosesan, penyimpanan, dan pengambilan informasi.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

187


Kriteria Standard minimum yang harus dipenuhi oleh siswa ketika diuji dalam rangka memperoleh tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Learning Hierarchy Suatu urut-urutan kompetensi (peta kompetensi), sebagai hasil aktivitas learning-task analysis, yang menggambarkan kompetensi mana yang harus dikuasai terlebih dahulu sebelum menguasai kompetensi berikutnya. Learning-task analysis Suatu aktivitas untuk menentukan berbagai tujuan pembelajaran dari suatu topik / pelajaran. Metode yang digunakan adalah top-down di mana suatu tujuan pembelajaran umum ditetapkan terlebih dahulu kemudian tujuan-tujuan pembelajaran yang lebih spesifik ditentukan sebagai pendukung bagi tujuan pembelajaran umum tersebut. Tujuantujuan pembelajaran (baik yang umum maupun khusus) tersebut akan membentuk suatu learning hierarchy. Macro Strategy Strategi di dalam desain instruksional yang bertujuan untuk memilih materi-materi yang relevan Micro Strategy Strategi di dalam desain instruksional untuk mengatur bagaimana materimateri ditampilkan. Matching Suatu cara di dalam IDR untuk memberikan hal-hal yang bukan merupakan contoh kepada si pembelajar agar pembelajar dapat membedakan mana yang contoh dan mana yang bukan. Matriks Performance-Content Suatu taksonomi dari CDT yang berguna dalam menentukan tujuan pembelajaran. Content terdiri atas : Fact, Concept, Procedure dan Principle.Sementara Performance terdiri atas : Remember, Use dan Find. Melalui penentuan pasangan bagi tiap Content dan Performance diperoleh suatu tujuan pembelajaran yang tepat. Mengklasifikasikan Suatu tipe dari kemampuan di dalam matriks P-C yang menunjukkan kemampuan di dalam mengaplikasikan suatu konsep.

188

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Peristiwa Pembelajaran (Instructional Events) Peristiwa pembelajaran yang menyediakan kondisi eksternal agar suatu pembelajaran berlangsung. Prescriptive CDT Teori CDT yang bersifat preskriptif di mana formula-formula tertentu diberikan untuk menampilkan presentasi PPF isolation Suatu metode dalam SPF yang bertujuan untuk mengisolasi suatu EG agar pernyataan dalam EG dapat dikenali dengan mudah oleh pembelajar. Primary Presentation Form Presentasi utama dan harus ada dalam suatu materi yang dirancang dengan CDT. PPF terdiri dari EG,Eeg,IG dan Ieg. Principle Suatu aspek dalam matriks performance-content yang menjelaskan hubungan sebab-akibat dan bila mungkin dengan formula atau persamaan matematisnya. Procedure Suatu aspek dalam matriks performance-content yang menjelaskan prosedur atau urut-uratan langkah untuk mendemonstrasikan sesuatu. Secondary Presentation Form Presentasi tambahan dalam CDT yang berfungsi memberikan info tambahan bagi PPF. SPF merupakan sarana untuk meningkatkan pemahaman pengguna dalam menguasai materi. Teori Gagne-Briggs Suatu teori desain instruksional yang pertama kali memunculkan suatu pendapat bahwa suatu tipe pembelajaran tertentu memerlukan suatu kondisi tertentu pula. Tujuan Pembelajaran Tujuan(target) yang ditetapkan di dalam suatu pembelajaran (materi pembelajaran). Tujuan ini berisi kalimat yang mencamtumkan behavior atau perilaku yang diharapkan dikuasai (diperoleh) oleh seorang siswa setelah ia menyelesaikan pembelajaran.

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

189


DAFTAR PUSTAKA Aronson, D.T. (1983). Contributions of Gagne and Briggs to a Prescriptive Model of Instruction. In Reigeluth, C.M.(Ed). Instructional-Design Theories And Models : An Overview Of Their Current Status, Hilldale, New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates. Bates, A.W.(1995).Technology, Open Learning And Distance Education. London: Routledge. Bloom, B.S., Engelhart, M. D., Hill, W. H., Furst, E. J., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: The Cognitive Domain. NewYork: David McKay. Fenrich, P. (1997). Practical Guidelines For Creating Instructional Multimedia Applications. Forth Worth : The Dryden Press. Fowler, S., Stanwick, V. (2004). Web Application Design Handbook : Best Practices for Web-Based Software. San Francisco: Morgan Kauffman Publishers. Gagne, R.M. (1977). The Conditions of Learning (3rd ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. Gagne, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.(1988).Principle Of Instructional Design. New York: Holt, Rinehart, And Winston, Inc. Gagne, R.M., Wager, W., Rojas, A.(1991).Planning and Authoring Computer-Assisted Instruction Lessons. In Briggs, L.J. et al (Eds), Instructional Design : Principle and Applications. Englewood Cliffs : Educational Technology Publications. Galitz, W.O.(2002). The Essential Guide To User Interface Design – An Introduction To GUI Design Principles And Techniques. New York : John Wiley & Sons. Gropper, G. L. (1983). A Behavioral Approach To Instructional Prescription. In Reigeluth, C.M.(Ed). Instructional-Design Theories And Models : An Overview Of Their Current Status, Hilldale, New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates. Hooper, S. (2002). Educational Multimedia. In Reiser, R.A., Dempsey, J.V. (Ed). Trends And Issues In Instructional Design And Technology. Upper Saddle River, New Jersey : Merrill – Prentice Hall. Keller, J. (1983). Motivational Design of Instruction. In Reigeluth, C.M.(Ed). Instructional-Design Theories And Models : An Overview Of Their Current Status, Hilldale, New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates. Kemp, J.E., Morrison, G.R. (1994). Designing Effective Instruction. New York : Merrill an imprint of MacMillan College Publishing Company. Keraf, G.(1982). Argumentasi Dan Narasi. Jakarta : Gramedia. Mager, R.F. (1962). Preparing Instructional Objectives. Belmont, CA: Fearon Publishers. 190

Aplikasi Component Display Theory dalam Multimedia dan Web Pembelajaran


Merill, M.D. (1983).Component Display Theory. In Reigeluth, C.M. (Ed), Instructional-Design Theories And Models : An Overview Of Their Current Status, Hilldale, New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates. Merill, M.D. with David G. Twitchell (Ed.) (1994). Instructional Design Theory . Englewood Cliffs : Educational Technology Publications. Merill, M.D. (1996). Instructional Transaction Theory:An Instructional Design Model based on Knowledge Objects, Educational Technology 1996, 36(3), 30-37. Merill, M.D. (1997). Instructional Strategies that Teach, CBT Solutions Nov./Dec. 1997 1-11. Merill, M.D. (2002). Instructional Strategies and Learning Styles : Which Takes Precedence. In Reiser, R.A., Dempsey, J.V. (Ed). Trends And Issues In Instructional Design And Technology. Upper Saddle River, New Jersey : Merrill – Prentice Hall. Nielsen, J., Loranger, H. (2000). Prioritizing Web Usability. Berkeley : New Riders. Percival, F., Ellington, H. (1984). A Handbook Of Educational Technology. London : Kogan Page. Plowman, L. (1994). The “Primitive Mode Of Representation” And The Evolution Of Interactive Multimedia. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia 3(3/4) pp 275-293. Reigeluth, C.M. (Ed.) (1987). Instructional Theories In Action. Hillsdale, New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates. Rieber, L.P. (2000). Computers, Graphics, & Learning. Madison : Brown & Benchmark. Situmorang, R. (2007). GBPP : Teknik Pengembangan Dan Pemanfaatannya Untuk Mencapai Kompetensi Dalam Pembelajaran. Jakarta: Pusat Teknologi Informasi Dan Komunikasi Pendidikan, Depdiknas. Steinberg, E.R. (1991). Computer-Assisted Instruction : A Synthesis Of Theory, Practice, And Technology. New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates. Tay, V.(2000). Multimedia : Making It Work. New York : Osborne / Mc.Graw Hill. Tidwell, J.(2005). Designing Interfaces. O’Reilly.

---------oooOOOooo---------

PUSTEKKOM - DEPDIKNAS 2007

191


APLIKASI COMPONENT DISPLAY THEORY dalam Multimedia dan Web Pembelajaran