La escuela: una ruta hacia su conectividad. Hiram Matus Toledo
Modelo de gestión desde la epistemología de la complejidad Mtra. Rosario González Velázquez
La creación del concepto Fernando Rasgado Ríos
Género y proyectos de intervención pedagógica. Lilia Jiménez Robledo
La educación intra-intercultural descolonizadora Abraham Cabrera Cabrera
DIRECTORIO Dr. Uriel Guzmán Enríquez Director Dr. Abraham Cabrera Cabrera Subdirector Académico Ing. Raúl Castillejos Pineda Subdirector Administrativo Mtro. Jesús Villalobos Velázquez Coordinador de Postgrado
Contenido
Pág. La escuela: una ruta hacia su conectividad Hiram Matus Toledo
Modelo de gestión desde la epistemología de la complejidad Mtra. Rosario González Velázquez
Docentes de postgrado Dr. Abraham Cabrera Cabrera Dr. Uriel Guzmán Enríquez Mtra. América Fernández Santiago Mtro. Jesús Villalobos Velázquez Mtra. Rosario Pineda Toledo Mtro. Hiram Matus Toledo Mtra. Lilia Jiménez Robledo Mtro. Fernando Rasgado Ríos Mtra. Flora Yadira Guzmán Rivera Colaboraron en la publicación Dr. Abraham Cabrera Cabrera Mtro. Jesús Villalobos Velázquez Mtro. Hiram Matus Toledo Mtra. Lilia Jiménez Robledo Mtro. Fernando Rasgado Ríos Mtra. Flora Yadira Guzmán Rivera
Esta es una publicación cuatrimestral de la Coordinación de Postgrado de la Unidad 203 de la UPN de Ciudad Ixtepec, Oaxaca Las ideas plasmadas en los textos son responsabilidad de los autores.
La creación del concepto Fernando Rasgado Ríos
La escuela: una ruta hacia su conectividad. Hiram Matus Toledo Durante la última década el uso de internet ha crecido a pasos agigantados, este fenómeno ha modificado diversos ámbitos de la vida cotidiana incluyendo los procesos de enseñanza y aprendizaje, las nuevas generaciones se van acostumbrando a estas nuevas formas de flujo constante y rápido de la información. Frente a esta realidad se encuentra la escuela que como institución ha evolucionado a un ritmo La Sociedad Red La década de los ochentas configuró un nuevo orden a nivel mundial principalmente en el aspecto económico; la caída del bloque socialista, la apertura de los mercados, el desarrollo del neoliberalismo, la mayor injerencia de los organismos supranacionales, la conformación de bloques económicos imprimió la competitividad como un principio de sobrevivencia entre los diferentes países; convirtiéndose así el capitalismo global como el único juego en el planeta (Castells, 2006). En este marco económico internacional, el desarrollo tecnológico digital aceleró el comercio y comenzó a tener influencia en diferentes esferas de la vida social; para Manuel Castells (2006) la evolución de la microelectrónica y el internet permitió la formación de lo que denominó como “sociedad red”
lento y gradual para asimilar y utilizar las herramientas tecnológicas del internet, sin embargo, consideramos que es un agente indispensable para reducir la brecha digital de uso y concientización para el uso racional del internet, por lo que proponemos una serie de recomendaciones para trazar una ruta que pueda lleve al uso educativo del internet en las escuelas.
entendiéndola como una serie de nodos ubicuos interconectados, creándose redes que se conectan entre sí y donde el flujo de información es el más rápido que se ha dado históricamente, postulando elementos indispensables como la comunicación, valor de compartir y la innovación. Incluso Pekka Himanen (2006) señala que se ha formado lo que denomina como “ética Hacker” haciendo una analogía a lo que fue la “ética protestante” de Weber para la sociedad capitalista con principios como información compartida que es el principio básico del internet, la creatividad y la innovación, el trabajo en equipo principalmente en redes, la relación flexible con el tiempo, postulados que concuerdan con los elementos del internet.
Esta serie de cambios a nivel económico, tecnológico y social han transformado la vida cotidiana de las nuevas 1 generaciones , no perciben los cambios tan rápidos y vertiginosos que se dan porque están acostumbrados a ellos; pertenecen a una generación que nacen en un entorno informático, independientemente si los denominan “Nativos digitales” o “Naufragos digitales”; dándose un crecimiento cada vez mayor la red de internet y los dispositivos principalmente entre los más jóvenes. Avances y usos del internet Nuestro país ya supera el 50% de penetración de internet entre la población de 6 años y más, 8 de cada 10 hijos de padres internautas usan internet, 48 % lo hace para la búsqueda de entretenimiento y 40% para actividades de la escuela, la edad de inicio de los niños internautas cada vez es más pequeña, 43% inició de 3 a 6 años, 47% de 6 a 11 años, 15% de 12 a 17 años, (AMEI, 2015).
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Debemos de estar conscientes que aún existe una brecha digital en cuanto al acceso a la tecnología y a la red de internet principalmente en las áreas rurales, por ejemplo en estados como Oaxaca, Chiapas, Tabasco y Guerrero el 20% tiene conectividad a internet mientras que entidades como Ciudad de México, Nuevo León y Baja California alcanza el 60% (SCT, IFETEL, INEGI, 2016), sin embargo, este se ha ido achicando al paso de los años, Alejandro Artopoulus (2011) menciona que en el siglo XXI “La tecnología se proletarizó” en el sentido que se volvió asequible para la mayor parte de niveles económicos.
La afirmación de Artopoulos (2016) cuando menciona que en el siglo XXI “la tecnología digital se proletarizó” cobra vigencia cuando se confrontan con los datos de la Asociación Mexicana de Internet (2010) encontrando que el 40% de los hogares urbanos cuentan con una computadora personal y el 80 % de los hogares cuentan al menos con un celular. El incremento de la cobertura de internet se ha multiplicado en los últimos años pasando de 21% en el 2006 a 59% para el 2015 (AMEI, 2016). Mientras los usos que le estamos dando a nuestra conexión es: El 79% utiliza el internet para accesar a redes sociales, 70% para enviar y recibir correos electrónicos, 68% para recibir mensajes instantáneos, 64% para búsqueda de información, 43% para jugar en línea (principalmente menores de 18 años) (AMEI, 2016). En una encuesta realizada por el IFETEL (2016) a usuarios de internet, declararon que lo usan en su hogar para: 70% cuestiones personales, 50% para la escuela o estudiar, 43% para el trabajo. En este mismo estudio se les pregunta las actividades específicas y los resultados fueron: 84% utilizan para mensajes instantáneos como (Whatsapp, Skype, Messenger), 82% para redes sociales (facebook, instagram, twitter), 75% para entretenimiento (Películas, series, videos, juegos), 70% correo electrónico, 65% ver noticias, 15% transacciones bancarias, 10% compras por internet.
En su mayoría el uso de internet está enfocado al uso de diversión y ocio, sin embargo, una parte importante que representa casi la mitad de los encuestados mencionó que lo hace para cuestiones académicas, lo que da pauta a que en los hogares se está dando un uso con fines educativos. La hipótesis de ubicuidad de conexión a la sociedad red de Castells (2006) se evidencia cuando el Smartphone se convierte en el principal dispositivo de acceso a internet ya que el 81% de personas que lo hacen utilizan este dispositivo, rebasando incluso a la dispositivos como PC, laptop y tablet (IFETEL, 2016). Una de las razones es que Internet, educación y políticas educativas Estos cambios producto del avance tecnológico han traído una nueva concepción a la educación, privilegiando el aprendizaje permanente, la autogestión del conocimiento y usos de tecnologías para los cambios rápidos que se viven. Las nuevas concepciones hablan de las competencias para el siglo XXI. Monereo y Pozo (2001) proponen competencias básicas e imprescindibles para sobrevivir en el siglo XXI: a).-Aprender a buscar información y aprender B).-Aprender a comunicarse, C).-Aprender a colaborar, D) Aprender a participar. (citado por Monereo, 2009), estos mismos autores proponen que el internet es una herramienta que por sus características tiene la posibilidad de desarrollar estas competencias.
tiene la ventaja comparativa de englobar muchos dispositivos a la vez como la calculadora, televisión, radio, reproductor de música, cámara fotográfica, cámara de video, computadora, entre otras. El uso de estos dispositivos ya comienza a generar algunos problemas a nivel social principalmente los relacionados con el tiempo destinado a su uso, en nuestro país el promedio diario de conexión es 7 horas y 14 minutos (AMEI, 2016) y otros como el abuso infantil, pornografía, secuestro, fraudes, entre otros, quienes los mayores expuestos muchas veces son los jóvenes y los niños. Hoy en día el internet da la posibilidad de encontrar recursos limitados para utilizarlos con fines educativos: Plataformas, tutoriales, aplicaciones educativas, juegos, videos, música, realidad virtual, redes sociales, simuladores, entre otras, actualizándose y creándose cada día nuevas y mejores herramientas dando posibilidades infinitas de aplicación. Además de contar con información de diferentes fuentes y puntos de vista, posibilitando una mayor critica, y sobre todo tiene la ventaja fundamental que los estudiantes no solo pueden ser consumidores sino también creadores de todos los recursos que mencionamos, el aprendizaje colaborativo, la construcción conjunta y la innovación también son distintivos de esta red.
Es difícil encontrar detractores de las tecnologías y el internet en el ámbito educativo y las escuelas; en un estudio que realizó Eduardo Andere (2015, 2016) entre 2014 y 2015 entrevistando a profesores y directivos de diferentes centros educativos que él denomina de clase mundial encontramos coincidencia sobre la importancia de las TIC y en que en el futuro las escuelas tendrán una influencia mayor. Incluso, existen planteamientos extremos que plantean que poco a poco se irá configurando una mente virtual sustancialmente distinta a la mente letrada que conocemos y con la que interpretamos y respondemos el mundo (Monereo, 2009). Monereo (2009) predice que las nuevas generaciones aprenderán a relativizar la importancia y el crédito de lo que leen en internet, en tanto que cualquiera puede publicar cualquier cosa, y el conocimiento que manejan tiene cada vez más que ver con una especie de índice de direcciones y conexiones, que con un archivo de datos que se lleva puesto en el cerebro. Frente a este panorama la escuela ha tenido varios intentos por ir a la vanguardia, sin embargo, la realidad ha rebasado por mucho las políticas educativas en materia de inserción de tecnologías en las aulas; en lo que se diseña e implementa un mecanismo que intente promover alguna innovación ya existen nuevos elementos tecnológicos que dibujan una nueva realidad. El panorama no es tan alentador porque
mientras la escuela es cíclica y lenta, la evolución tecnológica y el internet del siglo XXI es constante y rápida. Inés Dussel (2011) pone en desventaja a la escuela frente a la realidad actual ya que la conceptualiza como una institución basada en el conocimiento disciplinar, más estructurada, menos explorativa, con tiempos y espacios determinados de antemano más lento y que por lo regular los sistemas educativos han reaccionado prohibiendo el acceso escolar a entornos digitales. Se puede ejemplificar claramente con las prohibiciones de los dispositivos móviles en centros educativos. En América Latina a nivel de política educativa para lograr la inclusión digital móvil se ha privilegiado la compra de equipamiento, sin embargo esta acción no garantiza el uso de tecnologías digitales con objetos de aprendizaje en el aula (Artopoulos, 2011) cuando efectivamente a partir de la década de los noventas las políticas se orientaron a la inversión de los recursos y esfuerzos para la integración de las herramientas tecnológicas en el aula. Para Nora Sabelli (2011) la inclusión de la tecnología no solo depende de contar o no con los equipos tecnológicos necesarios, sino en la pedagogía y el currículo, de lo contrario estaremos utilizando herramientas modernas para promover la enseñanza de las ciencias de casi dos siglos atrás. Este cambio se ha dado con mayor lentitud, ya que en los planes y programas se comienza a contemplar la utilización del
internet en el proceso educativo, sin embargo, no se ha operativizado y no ha tenido un impacto dentro de las aulas. Otra causa por lo que no se han integrado totalmente los dispositivos electrónicos en la escuela, señala que los profesores en el aula no han encontrado un valor añadido a las tecnologías, por lo que siguen privilegiando las interacciones presenciales en el centro de su actividad de enseñanzaaprendizaje, otorgándoles a las TIC un papel auxiliar (Pedreño, 2004 citado por Monereo, 2009), en palabras de Gubern (2000) “Una tecnología es sustituida por otra siempre que, haciendo lo mismo, tenga algún valor añadido” (citado en Monereo, 2009). En nuestro país, el primer intento por incluir las tecnologías en la educación data del modelo de la escuela telesecundaria que inició operaciones en 1968 (Heredia, 2010), sin embargo, es hasta el inicio del siglo XXI que el estado mexicano opta por un programas ambiciosos en términos económicos que intenta incluir las TIC´s en las aulas de educación básica; con Vicente Fox se da el proyecto Enciclomedia, Felipe Calderón invirtió en aulas multimedia, Enrique Peña Nieto se orientó al principio por seguir el proyecto 1:1 con la dotación de tabletas a estudiantes la cual será suspendida para 2017 regresando al equipamiento de aulas multimedia y su plataforma educativa @prende 2.0 a través del programa México Conectado.
El primer intento de incursión de internet a nivel gubernamental y global se da con el sistema nacional e-México a partir del año 2000 con cuatro pilares básicos (eAprendizaje, e-Salud, e-Economía, eGobierno) (SCT, 2010) y que se concretó en 2009 con 4800 Centros Comunitarios Digitales. El programa México Conectado es su continuación, busca garantizar el acceso a internet en el país a través de escuelas, centros de salud, bibliotecas, centros comunitarios y parques. Según datos oficiales en el 2011 se tenían 6960 sitios conectados y para el 2015 eran 101322 sitios (México Conectado, 2016). En educación básica se comenzó a abordar explícitamente en el plan de estudios del 2009 estableciendo que los estudiantes tendrían que “aprovechar los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, informarse y construir conocimiento”, incluyendo un apartado completo denominado “gestión de habilidades digitales” donde aborda los diferentes mecanismos para integrar las TICs en las aulas (SEP, 2009, 2011). A pesar de estos esfuerzos por ingresar las tecnologías en las aulas de nuestro país, poco es lo que se ha avanzado, en materia de equipamiento y capacitación de profesores. La realidad tecnológica fuera de las aulas ha rebasado el entorno escolar, mientras la mayor parte de las prácticas de aprendizajes se desenvuelven en entornos tradicionales, niños y jóvenes utilizan los dispositivos móviles para allegarse de información, para producir y
participar en la sociedad red. No podemos negar que existen experiencias de profesores que han iniciado con la incursión de algunas herramientas de
internet dentro de su práctica docente, sin embargo, son esfuerzos de iniciativa propia, aislados y muy pocas veces documentado para su difusión.
Hacia la construcción de una propuesta Estamos convencidos que el Estado2 es el responsable de reducir la brecha digital en dos sentidos: en cuanto al acceso y sobre los usos, el primero debería brindar las condiciones para el acceso a los dispositivos y la conectividad de la mayor parte de los estudiantes; y el segundo para darle un uso racional a la conectividad y enfocado en lo educativo. En cuanto a la brecha de acceso, el mercado ha jugado un papel principal para la posesión de dispositivos electrónicos por parte de las familias mexicanas; han avanzado a pasos agigantados, frente al trabajo que ha realizado el estado que ha tenido un impacto muy tenue. Por lo que apostar a inversiones en dispositivos corre el riesgo de quedar obsoletas en unos cuantos años como pasó en el caso de Enciclomedia. En términos de equipamiento se tendría que buscar mecanismos adecuados para garantizar la conectividad de calidad en las escuelas para asegurar el acceso a los estudiantes y profesores de la infinidad de recursos didácticos que dispone la red.
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La propuesta de dos brechas digitales en cuanto al acceso y uso del internet la tomamos de Dussell 2011.
En cuanto a la brecha de uso, es indispensable primero sensibilizar y concientizar a directivos y docentes sobre las ventajas de la incursión de herramientas de internet dentro del proceso de aprendizaje de los estudiantes, de que realmente le den un valor añadido. Posteriormente avanzar en la construcción de una metodología pedagógica básica por niveles educativos que se construya recuperando experiencia y necesidades de los profesores, estudiantes y directivos, que permita incursionar los diferentes recursos de internet en el proceso de aprendizaje y que incentive la innovación dentro de las aulas de clases. Dejando claro que esta metodología tiene que rebasar el uso meramente técnico, con principios pedagógicos definidos con claridad “donde la tecnología debe seguir a la pedagogía y no al revés” (Andere, 2015) Una vez construida la metodología se tiene que proceder a la capacitación de los profesores, aprovechando los recursos que nos da internet, y sobre todo darle un seguimiento a los trabajos innovadores que se desarrollen dentro de la práctica docente; es importante la evaluación del programa ya que es una de las debilidades que ha caracterizado a
proyectos anteriores y la cual permitiría la modificación de algunas acciones con la finalidad de mejorarlo.
recursos de internet difícilmente pueden sustituir las relaciones humanas y los valores que se desarrollan en la escuela.
Por último, y no menos importante es el papel que debe jugar la escuela en cuanto a los problemas relacionados con el uso irracional del internet, sin duda, su responsabilidad es generar una conciencia sobre el uso del internet, trabajando sobre todo en el aspecto actitudinal de los estudiantes, ya que los
No cabe duda que es una gran tarea la que tiene el estado mexicano y nosotros como profesores. Sino aprovechamos los recursos educativos de internet en las escuelas mexicanas estaremos condenando la vida escolar al conocimiento disciplinar, lento y sin oportunidad de innovación.
Fuentes de información: Andere M., Eduardo (2016). Tomo II ¿Cómo es el aprendizaje en escuelas de clase mundial?. Pearson, México. Artopoulus, Alejandro (2011). La sociedad de las 4 pantallas, una mirada latinoamericana. Ariel/telefónica, Barcelona. Asociación Mexicana de Internet (2015). 11° estudio sobre los hábitos de los usuarios de internet en México 2015. AMEI, México. Asociación Mexicana de Internet (2016). 12° estudio sobre los hábitos de los usuarios de internet en México 2016. AMEI, México. Castells, Manuel (2006). La sociedad Red: Una visión global. Alianza editorial, Madrid. Dussel, Inés (2011). Aprender y enseñar en la cultura digital. Fundación Santillana, Buenos Aires. Heredia, Y. (2010). Incorporación de tecnología educativa en educación básica: dos escenarios escolares en México. Ponencia presentada en el XI encuentro internacional virtual Educa, Santo Domingo, República Dominicana. Himanen, Pekka. La ética hacker como cultura de la era de la información. En Castell, Manuel (2006). La sociedad Red: Una visión global. Alianza editorial. Madrid. Instituto Federal de Telecomunicaciones (2016). Segunda encuesta 2016: usuarios de servicios de telecomunicaciones. IFETEL, México. Monereo, Carles (coordinador) (2009) Internet y competencias básicas: Aprender a colaborar, comunicarse, a participar, a aprender. Ed. Graó, Barcelona. Sabelli, Nora (2011). Aprendiendo con las 4 pantallas. En Artopoulus, Alejandro (2011). La sociedad de las 4 pantallas, una mirada latinoamericana. Ariel/telefónica, Barcelona. Secretaría de Comunicaciones y Transportes (2010). El sistema nacional e-México. En portal de la sct.gob.mx.
Modelo de gestión desde la epistemología de la complejidad Mtra. Rosario González Velázquez* RESUMEN: Las Instituciones educativas en sus diversos niveles de escolaridad, como producto de las exigencias del mundo globalizado, se enfrentan no solo al gran reto de proveer a la sociedad individuos competentes, capaces de afrontar y resolver las exigencias del siglo XXI; sino también de atender las problemáticas que coexisten en su interior y qué en su mayoría, inciden o son generadas, por la forma en que se organizan y administran los recursos económicos y humanos en ellas. En éste ensayo se hace un análisis de los planteamientos del paradigma de la complejidad, soslayando que nos ofrece una nueva forma de conocer, comprender y explicar la realidad, connotándose qué a través de dicho paradigma, se puede tener la posibilidad de escudriñar la vida en las escuelas y diseñar nuevas formas de hacer gestión educativa en donde, la complejidad de la Institución sea el punto medular para elevar su calidad educativa. Palabras clave: sistema, entorno, elemento ABSTRAC: The educational institutions in their different levels of education, as a product of the demands of the globalized world, face not only the great challenge of providing society with competent individuals capable of facing and solving the demands of the 21st century; But also to address the problems that coexist within and which are mostly influenced or generated by the way in which the economic and human resources are organized and managed. In this essay an analysis of the paradigm of complexity is made, avoiding that it offers us a new way to know, to understand and to explain the reality, connotándose that through this paradigm, one can have the possibility to scrutinize the life in Schools and design new ways of doing educational management where, the complexity of the Institution is the core to raise its educational quality. Keywords: system, environment, transdisciplinary item
Introducción: Hoy en día, las Instituciones en sus diversos niveles educativos, se enfrentan al gran reto de proveer a la sociedad, de individuos competentes, capaces de afrontar y resolver las exigencias del mundo globalizado en que está inmerso. No obstante, no solo se afronta a esas
exigencias, sino también a las diversas problemáticas que coexisten en su interior como Institución o que se generan como producto de la forma en que se organizan y administran sus recursos económicos y humanos. La presión social a la que es sometida el Sistema Educativo y por lo consiguiente
las Instituciones Educativas, al estar influenciadas por las políticas públicas y la gobernanza de organizaciones no gubernamentales de carácter Internacional, quienes le dejan la función de proveer a la sociedad los recursos humanos para la satisfacción de las necesidades que requiere; no es tarea fácil y sí a esto le aunamos los conflictos de organización que pueden vivir las escuelas, cumplir con dichos requerimientos resulta aún más difícil.
Cuando se escudriña al interior de las instituciones educativas, sobre todo en lo que refiere a su organización y administración, comúnmente se pueden encontrar un sin fin de situaciones que permean su calidad educativa, situaciones que van desde la inexistencia de un Plan de Desarrollo Institucional (PDI), hasta la falta de un liderazgo pedagógico y practicidad de un modelo de gestión adecuado (Casassus,2000), por mencionar algunos.
La epistemología de la complejidad: una alternativa para un modelo de gestión en las escuelas. Afortunadamente, hoy en día hace acto de presencia una nueva forma de comprender la realidad, que permite visualizar un nuevo modelo de gestión educativa, el paradigma de la complejidad. Dicho paradigma arropa a científicos que inciden en la búsqueda de una nueva epistemología que permita a la ciencia, elaborar teorías más contextualizadas y cercanas a la realidad, que a su vez brinden la oportunidad de diseñar y practicar nuevos modelos de intervención social, educativo, cultural, etc. que coadyuven al conocimiento y atención de las acciones tanto individuales como colectivas de los sujetos. Cabe resaltar, que a partir de los 50´ Von Bertalanffy (1976) con su teoría General de Sistemas, empieza a dar cabida a la existencia de una nueva forma de
interpretar la realidad y generar un conocimiento más cercano de ella “…la realidad como un todo organizado (…) y elementos interrelacionados…(Romero,2007:143). En el paradigma de la complejidad se pretende conocer para hacer, para innovar y para repensar lo conocido o pensado, se integra e intenta conjugar la vocación analítica de la ciencia positivista con la transdisciplinaria y problematizadora de la filosofía sustantiva. La primera tiende a generar un saber especializado y explica sin trascender, lo que no aboga al acercamiento del conocimiento de la realidad, vista a partir de la integración de un sinfín de relaciones y sistemas tanto internos como externos, ésta ciencia “…ha permitido dar cuenta de una complejidad simplificada y reductora
…” (Núñez C.L y Romero en Romero, 2007:146).
complejidades, sistemas, etc. en los que está inmerso, se acerque a su realidad.
Una alternativa para contrarrestar ese reduccionismo, se encuentra en la interdisciplinariedad que permite ver desde diversas aristas y múltiples dimensiones, la realidad estudiada. No obstante, esto no es suficiente para comprender, conocer y explicar la complejidad dinámica de la realidad del fenómeno estudiado. Sin embargo, una nueva forma de organizar el conocimiento científico, la transdiciplinariedad cuya proyección de las ciencias tiene como objetivo atendiendo a Morín (2001) “no un sector o parcela sino un sistema complejo que forma un todo organizador…” (32) nos lleva a escenarios más complejos y completos. A partir de la transdiciplinariedad de los fenómenos, comprendiendo y explicando su dinámica evolutiva, atendiendo a toda la inclusión que le implica, visionando la integración, la pluralidad y sus propias emergencias, permite “…la comprensión del mundo presente a partir de la unidad del conocimiento (…) no opera por reducción (…) sino integrado y dando cuenta de la pluralidad, de la diversidad, de las propiedades emergentes de la realidad…”(Romero,2007:146), Permite también, que a partir del análisis sistémico de la complejidad dinámica de los fenómenos y de su conocimiento de manera global, así como de priorizar el contexto actual, las inclusiones,
Atender el estudio de la Educación implica entre otros, visualizar un panorama de oportunidades científicas para conocer, interpretar y explicar sus realidades, sobre todo en lo que ha organización y administración de las instituciones educativas se refiere. La teoría del caos y el paradigma de la complejidad, nos permiten analizar todo tipo de cambios, transformaciones y obstáculos que poseen los sistemas abiertos, permiten conocer las posibles alteraciones que pueden surgir en el fenómeno y afectar a los sujetos, alteraciones o incidencias que no están expuestas por su grado de complejidad, pero que se encuentran no solo como parte del elemento dentro del sistema, sino también dentro de otros sistemas que rodean al elemento estudiado (Romero, 2007). Incorporar un modelo de gestión en las escuelas a la luz de este paradigma, implica de entrada visualizar a la Institución Educativa como un Sistema, en el que se encuentran inmersos elementos que establecen redes de comunicación entre sí y con los otros que están fuera del sistema, es decir; con su entorno, que se considera más complejo que el propio Sistema Educativo, ya que a su vez está integrado por otros sistemas, que también presencian fenómenos complejos “…el entorno de un sistema es
siempre más complejo que el sistema mismo”(Luhmann en Camarena,2007:154). Es indispensable, que la gestión de una Institución que esté bajo ésta perspectiva, deba de tomar en cuenta el entorno como parte crucial en ella, en él se permean un sinfín de condiciones, relaciones, procesos ocultos a los que todo gestor debe estar alerta para saber ¿cómo conducirlos?, ya que pueden generar imprevistos en la ejecución de las actividades educativas programadas, mermando con ello la existencia de una gestión eficiente. En la planeación de una organización partiendo de éste modelo, es importante considerar la complejidad de las Instituciones, así como la atención del entorno sobre todo, por su incidencia en la Institución y por la afectación negativa o positiva que ésta le genera (Camarena, 2007). Es necesario que, en las escuelas construyan en su interior, una conciencia de la importancia de su integración y proyección con su entorno, de las especificidades que como Institución debe tener en relación a él, pero que independientemente de ello, no deben alejarse del flujo de información que circula en la existencia de sus relaciones bilaterales y de las afectaciones que esto pueda traer como consecuencia. Dentro de esta organización escolar, las funciones fincadas a la Institución Educativa juegan un papel importante. Debe de tomar en cuenta un análisis de
conjunto y minucioso de los requerimientos de la sociedad en la que se encuentra inmersa, así como de su entorno inmediato, para responder de la mejor manera a las funciones asignadas. Las instituciones educativas deben sin duda adaptarse al medio y a las necesidades que éste requiere le sean satisfechas, buscando efectuar con dicho entorno, las relaciones internas más adecuadas para cumplir con la función asignada por su sociedad. “el entorno cultural (…) influye al interior del sistema educativo, provocando en el cambios (…) en la función que desarrolla” (Lash y Urry en Camarena,2007:166). El paradigma de la complejidad permite comprender la relación que se establece entre la educación y la cultura, pero también visualizar y operativizar el trabajo educativo, el cual sí se organiza y planea, abona a elevar la calidad educativa. Para lograr la efectividad necesaria en la escuela, tanto en una educación de cálidad, como de una adecuada gestión educativa, se deben de considerar las necesidades individuales y colectivas de los elementos que la integran (Padilla,2006). Al realizar las actividades destinadas en la escuela, debe procurarse ante todo que sean satisfactorias para sus partícipes, que se les brinde la oportunidad de trabajar en colectivo y hacer valoraciones críticas respecto a las actividades que realizan. Es importante también, que deba promoverse la responsabilidad de los
estudiantes en su aprendizaje a fin de que puedan enfrentar con decisión, los embates de la sociedad “…en la medida que se prepare mejor al estudiante (…) estará en mejores condiciones para enfrentarse a las influencias espontáneas negativas del medio” (Padilla,2006:177). Es inexorable dejar de lado que en las Instituciones se deje de contemplar que lo que pase con alguno de sus elementos, influirá en el resto de los elementos que la integran, ya que las partes del sistema se afectan entre sí, pero también con el medio externo, por lo que se encuentran entrelazadas y afectadas todo el tiempo “…la modificación de cualquier elemento depende de todos los demás elementos del sistema” (en Padilla,2006:183). Una gestión basada en la complejidad, toma muy en cuenta el hecho del dinamismo de los sistemas que deben de servir para conducir más adecuadamente a las Instituciones, es decir; se da una movilidad constante entre quienes la integran y de quienes forma parte, un elemento puede pasar a sistema o viceversa, o puede pasar de medio interno a externo “…la jerarquización como elemento de un sistema tiene carácter relativo” (Padilla,2006:184). Pero interpretar la realidad de las escuelas, como las del Nivel Superior, requieren del análisis desde lo que sucede en el interior de sus sistemas, no solo como un observador que contempla sus existencias, sino de ir a las
operaciones del sistema, a la existencia de sus redes de comunicación, a su complejidad “La explicación y comprensión de la sociedad no desde la posición de un observador externo, sino desde el interior del sistema…” (García,1999:128). Ver a las escuelas de éste nivel desde una gestión de la complejidad, nos invita a buscar las posibilidades de mejores redes de comunicación, no solo entre los que de manera directa participan en sus procesos educativos, sino que también con aquellos con los que se relaciona fuera de ella, con el entorno. Bajo éste modelo de gestión en dicho Nivel Educativo, se debe considerar que, en los Sistemas Educativos, el discente de hoy gestiona la mayoría de los conocimientos digitalizadamente, están acostumbrados a respuestas inmediatas, a tomar decisiones rápidas a traer varias opciones para una misma situación, a realizar simultáneamente varias actividades digitalizadas, por lo tanto, acceden al conocimiento de otra manera (Aguerrondo, 2010). Es necesario que en las escuelas se deban replantear las herramientas de Enseñanza que se utilizan y contextualizarlas a las necesidades y requerimientos que demanda la sociedad de la información, la cual socializa un conocimiento complejo sistémico, favoreciendo con ello, la gestión que el individuo pueda tener respecto a la construcción de su conocimiento.
Conclusión: En las Instituciones de Nivel Superior, debe de darse una Educación basada en la comprensión y actuación de y en la realidad social, una educación comprometida con las necesidades de las nuevas generaciones y con las exigencias de la globalización. Tanto en la producción como en el desarrollo integral de la sociedad, debe consolidarse una educación de calidad que promueva el desarrollo óptimo del discente como tal y como individuo, así como de la sociedad con el afán de hacerlos copartícipes y responsables del logro de los propósitos planteados en las Instituciones Educativas. En un modelo de gestión basado en el paradigma de la complejidad, es necesario que los gestores, sepan tomar decisiones correctas y adecuadas, manejar conflictos, liderar de manera justa y precisa, ofrecer las herramientas para que el discente gestione su conocimiento y se haga responsable de su aprendizaje, que distribuya el capital intelectual de acuerdo a las necesidades de la Institución, que organice a ésta de
manera sistémica con atención al entorno y a la integración en los valores y metas , así también, que se fomente el trabajo colectivo y el diálogo como medio para el cumplimiento de los propósitos y solución de conflictos. Atender a la administración de una escuela y a la educación que imparte, implica voltear la mirada hacia el escrutinio de la organización y gestión que posee , donde si se consideran las implicaciones del paradigma de la complejidad, se puede brindar la posibilidad, no solo de la búsqueda de la gestión del conocimiento entre sus partícipes, sino también de visualizar, comprender y explicar la organización de las Instituciones Educativas desde su complejidad sistémica más cercana a su realidad, resaltando el compromiso compartido y responsable de todos los que la integran directa e indirectamente, a fin de afianzar la efectiva administración y organización de las Instituciones y por ende de su calidad educativa. NOV. 2016
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LA CREACIÓN DEL CONCEPTO Fernando Rasgado Ríos De todos los seres vivos, el ser humano es el que tiene la mayor capacidad para transformar su entorno, su realidad; desde los primeros homínidos hasta la era postmoderna la evolución ha dado pie al órgano más complejo jamás creado “el cerebro, con una cantidad de cien mil millones de neuronas” (Punset, 2016,P.234) que se interconectan por la excitabilidad eléctrica, estas actividades dentro del cerebro son activadas por la interacción que tiene con su entorno, mientras más este en contacto con la realidad, el sujeto conoce más, hasta llegar a realizar algunas actividades sin tener percepción alguna de dicha acción, pero esta no es la única actividad del cerebro, tiene la capacidad de analizar, de pensar, generar estrategias para resolver problemas, relacionar, comparar, clasificar, crear, almacenar datos, hasta predecir lo que puede pasar en un futuro, como es el caso de la intuición y la generalización de hipótesis para ver una realidad o un hecho. Durante muchos años se ha discutido sobre la creación del concepto en el ser humano, así como los primeros actos de la inteligencia en el recién nacido en sus primeras semanas de vida, es importante señalar si la acción que se realiza es biológica o se distingue desde un punto de vista psicológico, estas apreciaciones han sido para muchos sumamente complejos, desde un acto innato hasta la adquisición de un comportamiento. Al observar un recién nacido podemos apreciar los primeros actos instintivos o de tipo biológico que vienen dadas en el equipamiento hereditario, la naturaleza juega un papel en la creación del individuo porque lo prepara para estar en un determinado espacio y tiempo, además de dotarlo de diferentes sistemas que funcionan de manera integral. En las primeras horas el sistema nervioso central ya está funcionando, así como el sistema nervioso autónomo, todos los actos involuntarios son observados desde los primeros segundos de haber nacido, desde la frecuencia cardiaca, el movimiento de los músculos, la salivación hasta la sudoración entre otras acciones. El bebé cuando tiene hambre el acto instintivo lo obliga a buscar y a saciarse. El problema psicológico comienza, en consecuencia, a plantearse desde el momento en que enfocamos los reflejos, posturas, etc., no ya en su relación con el mecanismo interno del organismo viviente, sino en sus relaciones con el medio exterior tal como se presenta a la actividad del individuo. Examinemos, desde este punto de vista, las pocas reacciones fundamentales de las primeras semanas: los reflejos de succión y de prensión, los gritos y fonaciones, los gestos y actitudes de los brazos, de la cabeza o del tronco, etc.
Lo que llama la atención a este respecto es que, desde su funcionamiento más primitivo, tales actividades originan, cada una en sí misma y las unas en relación con las otras, una sistematización que rebaza su automatismo. Casi desde el nacimiento hay, pues, “conducta”. (Piaget, 2011. P. 42)
De esta manera el recién nacido va construyendo los primeros conceptos dentro de su estructura cognitiva, es aquí donde las neuronas comienzan a recibir las primeras informaciones del exterior, pero este proceso no se adquiere de manera espontánea sino que el individuo tendrá que esforzarse, sus sentidos captan las diferentes manifestaciones de su entorno como el sonido, la intensidad de la luz, la temperatura, el contacto con el agua por primera vez al bañarse, entre otros. Después de algunas horas, el recién nacido intenta encontrar el seno de la madre sin tener tanto éxito, se mueve de derecha a izquierda hasta que sus labios rozan con el pezón de la madre y comienza a succionar; pero lo más importante de estos actos como la succión es que no son repeticiones meramente iguales o mecánicas, sino que cada una de ellas tiene un proceso diferente, Piaget menciona que estas acciones no son comparables como la de un motor en movimiento, que se utiliza por horas sin tener un cambio sustancial, señala que las acciones del recién nacido “constituye un desarrollo histórico tal que cada episodio depende de los precedentes y condiciona los siguientes en una evolución realmente orgánica” (P.43) Es muy importante mencionar que Piaget observó ampliamente los diferentes actos de Lucienne y Laurent durante un largo periodo para poder tener un resultado preciso sobre las investigaciones del desarrollo de la inteligencia en el niño. Como ejemplo tenemos la primera observación que realizó. “Desde el nacimiento se observa un esbozo de succión en el vacío, movimientos impulsivos de los labios acompañados de su protrusión y desplazamiento de la lengua, mientras que los brazos llevan a cabo una serie de gestos desordenados más o menos rítmicos, y la cabeza se mueve lateralmente, etc. Cuando las manos llegan a rozar los labios, el reflejo de succión se desencadena inmediatamente”. (Piaget.2011. P.44)
En el segundo día Piaget observa a Laurent que “inicia una especie de búsqueda refleja, que se desarrollará en los días siguientes y que constituye sin duda el equivalente funcional de las tentativas características de los estudios ulteriores (Adquisiciones de los hábitos e inteligencia empírica)” (P.45) Conforme van pasando las horas, el investigador observa que el recién nacido al tener hambre inicia la búsqueda del seno de la madre, la boca lo mantiene abierto, salivando, cualquier objeto que roza sus labios lo chupa como la tela, sus dedos, el dedo del padre, pero inmediatamente lo rechaza al darse cuenta que no le provee del alimento deseado,
hasta que lo acercan a unos centímetros del pezón de la madre, es indudable mencionar que a partir de diferentes intentos se refleje la adaptación a partir de diferentes momentos de experiencia que se manifiesta; después de una necesidad progresiva de saciar su apetito. El recién nacido no puede encontrar el seno de la madre los primeros días de nacido, tendrá que pasar varios días, en este transcurso de tiempo el niño desarrolla coordinación de manera gradual hasta tener conocimiento para encontrar el seno de la madre y este se consigue de acuerdo a Piaget (en un caso concreto hasta el octavo día) aproximadamente. Conforme pasan los días, la situación que engloba al recién nacido va desarrollando en él una asimilación generalizadora, estas acciones van acentuando en el niño situaciones que lo llevan a realizar diferenciaciones como no agarrar la sabana para chupar, la esquina de la almohada o chupar sus dedos, el bebé poco a poco va discriminando ciertos objetos que no lo pueden saciar, es aquí donde inicia un reconocimiento que pudiera dar pie a la asimilación cognitiva, pero hay que señalar y puntualizar que aún no hay reconocimiento de un objeto. Tal como claramente ha demostrado H. Wallon, las influencias exteriores no tienen otra significación que en relación con las actitudes que suscitan. Cuando el lactante diferencia el pezón respecto del resto del seno, de los dedos o de unos objetos cualesquiera, no reconoce ni un objeto ni un marco sensorial; sencillamente encuentra un complejo sensorio motor y postural particular (succión y deglución combinadas) entre los varios complejos análogos que constituyen su universo y que son testimonio de una indiferenciación total entre el sujeto y el objeto. En otros términos, esta cognición elemental consiste, en el sentido más estricto de la palabra, en una “asimilación” del conjunto de los datos presentes en una organización definida que ya han funcionado y que no originan una discriminación actual más que gracias a su funcionamiento pasado.(Wallon en Piaget. 2011 .P.59)
Pero como dice Piaget (2011) “es suficiente para explicar cómo la repetición del reflejo conduce por sí misma a una asimilación cognitiva que, por práctica que sea, constituye el comienzo del conocimiento”. (P. 59) “La formación de conceptos está dada desde las primeras etapas de la vida a través de los procesos cognitivos - atención, percepción, memoria, aprendizaje, generalización y abstracción - y el hombre vive con la tarea de refinarlos y procesarlo”. (Beltrán. 2015. P. 16) Es muy importante mencionar que dentro de la mente del recién nacido ya existen adaptaciones innatas, pero también adaptaciones adquiridas que se dan por su experiencia con lo que le rodea, asimila situaciones de su entorno y lo lleva directamente a formar parte de su repertorio cognitivo formando esquemas, “Un esquema es una representación
de una situación concreta o de un concepto” (Carretero 2011. P. 23) pero para que se logre la formación de los primeros conceptos implica una repetición acumulativa de actividades, sucesos como el llanto producido por la apetencia, alguna molestia en el cuerpo, dolor, la percepción del calor o también pudiera ser por una satisfacción o complacencia etc. Que lo orientan hacia situaciones nuevas, aquí es donde la mente presenta un caos, “un conflicto cognitivo” porque comienza a analizar, a discriminar y a tomar una decisión de rechazo o aceptación con respecto a lo ya acumulado en su estructura mental, relacionando experiencias previas y nuevas; estas actividades que se dan en su estructura mental resultan los primeros, pero a partir de aquí la mente humana ya no cesa de formar conceptos e ideas, se activa en él, actividades intelectuales. “La asimilación contiene en embrión todos los mecanismos intelectuales y constituye una vez más, respecto de ellos, el hecho realmente primero” (Piaget, 2011. P. 67) En el transcurso de las semanas y meses el niño asimila las cosas, mira y observa los objetos, los colores, controla sus manos, identifica a la madre, hay pues una coordinación de esquemas como las de visión, audición, movimientos de sus miembros (manos y pies) cabe señalar también que conforme avanza el tiempo los movimientos del niño se van sistematizando de manera progresiva, se adquiere el hábito y más adelante la habilidad y la capacidad de realizar otras acciones. En lo que respecta a la enseñanza y el aprendizaje en una institución educativa es de vital importancia retomar escenarios que vinculen al alumno con el contexto donde se desenvuelve para que adquiera un aprendizaje de manera significativa, es de suma importancia relacionar la escuela con la vida, plasmar las prácticas educativas de manera auténticas, que encuentre su justificación en la relevancia social, en la motivación, en la acción reciproca de la realidad cultural para la internacionalización de símbolos, signos, conceptos, situaciones que puedan conducir al individuo hacia un mejor camino porque el aprender y el hacer son acciones inseparables para el progreso y la vida.
BIBLIOGRAFÍA BELTRAN, Veraza Marisol. (2015) Desarrollo de habilidades del pensamiento y creatividad. México. Editorial. Éxodo. CARRETERO, Mario. (2011) Constructivismo y educación. Argentina. Editorial. Paidos. PIAGET, Jean. (2011) El nacimiento de la Inteligencia en el niño. España. Editorial. Crítica. PUNSET, Eduardo. (2016) El viaje al poder de la mente. México. Editorial Planeta.
Género y proyectos de intervención pedagógica. Lilia Jiménez Robledo.3 Para comprender la relación con la creación de proyectos de intervención educativa es necesario volver la mirada hacia atrás y comprender la manera en que se forja el proceso educativo en la región del Istmo de Tehuantepec. De igual modo, analizar la formación docente y la correlación con los proyectos de intervención que se dirigen enfocados a la relación entre hombres y mujeres en la región. A continuación se realizan 3 apartados donde se detalla brevemente estos temas. La educación normalista en la región del istmo de Oaxaca En el contexto regional Istmeño de Oaxaca, la formación pedagógica del profesorado se inscribe a través de la historia como una constante social para el desarrollo de la educación de niñas y niños indígenas e hispanohablantes. Es así como en cumplimiento de las exigencias sociales emanadas del movimiento revolucionario de 1910, se hacen visibles en la Constitución política de nuestro país. Estos principios establecidos en la Constitución fueron puestos en práctica el país en la etapa postrevolucionaria que devino en la región del Istmo como un ingrediente a favor del desarrollo de la educación y de la formación docente. Este período histórico es en donde la educación recibe un peso importante en las políticas públicas del país y fundamenta la creación de la Secretaria de Educación Pública, cuyo objetivo en sus inicios fue de diseñar y administrar todo lo referente a la cultura y creación de planes y programas curriculares en educación básica. Pues con esta decisión en materia educativa pública en el Istmo se forman los primeros maestros ruralistas (MEDINA, 2006). El sector rural del Istmo recibió la educación que la época le exigía mediante el novedoso sistema de maestros misioneros itinerantes que se dispersaron y recorrieron miles de comunidades en donde era difícil recibir el influjo de la educación formal y de conocimientos prácticos para el pueblo campesino. Las Misiones Culturales fueron un elemento fundamental en esta zona marcada por una pluralidad lingüística y cultural. En ese mismo sentido, la formación docente estuvo a cargo por la Escuela Normal Superior del Istmo ubicada en Ciudad Ixtepec, Oaxaca (LÓPEZ, 2005). Una vez comprobado el éxito de las misiones culturales que tenían el papel de llevar la educación en ámbitos rurales y con desigualdades sociales se fundó la Escuela Normal Regional del Istmo y la Casa del Pueblo, ésta última fue el antecedente de la Casa de la Cultura Ixtepecana. Además en este contexto histórico se fundó la biblioteca para el pueblo para dar atención a los procesos de formación escolar de la educación básica y superior (JIMÊNEZ Robledo Lilia, Entrevista No. 1, 1 de Marzo de 2010). 3
Maestra en Educación y Diversidad Cultural, candidata a Dra. en Ciencias de la Educación por la Universidad Santander Actualmente asesora en la Licenciatura de Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena plan 90.
En el proceso de conformación educativa nacional y regional pedagógicamente llega a México la influencia de las ideas pedagógicas de John Dewey y su escuela de la acción que se encargó de difundir el Prof. Moisés Sáez, esto hace que a partir de esa época la enseñanza tradicional verbalista reciba la influencia de esta nueva escuela que proponía enseñar al alumno mediante la acción (GREAVES Cecilia, 2006). La escuela del campo va a estar asociada a las actividades productivas. Y es una parte fundamental de las escuelas indígenas y campesinas en el estado. Este modelo pedagógico es adoptado en la región porque responde a las necesidades sociales, culturales y económicas del Istmo. Entre los pedagogos que influyeron en este periodo, tenemos al mexicano Rafael Ramírez y los extranjeros “Makarenko, Blonski, Pinkevich y Pistrak” (MENESES, 1988), ellos incentivan las idea de insertar en la curricula la propuesta de las actividades productivas de las regiones en el estado de Oaxaca. De esta manera, se continúan las ideas pedagógicas de Dewey en donde la propuesta de la Escuela Activa se ajusta a las condiciones del campesino mexicano como escuela de la acción donde se aprendería a explotar la tierra, sin embargo, la diversidad lingüística aún no es atendida de manera ex profesa en los planes y programas nacionales y estatales. En el caso de Ixtepec, el proceso histórico de la educación incluye a las escuelas normales rurales cuyos alumnos ingresan al sistema una vez que han terminado la educación secundaria y cuyo ingreso es parte de un proceso de formación a la par del ejercicio docente en zonas casi inaccesibles en su momento histórico (JIMÉNEZ Robledo Lilia. Entrevista No. 2el día 1 Marzo 2011). La formación de éstos maestros en el sistema educativo nacional era bajo un Sistema de Educación Abierta (SEA), las asesorías eran a distancia, dada la lejanía de los centros de trabajo de estos docentes que acudían a las escuelas normales para su profesionalización. Las asesorías eran opcionales, de acuerdo a los tiempos de los asesores y los alumnos. Los exámenes se realizaban en las instalaciones de la Escuela Normales del Istmo. Sin embargo, la escuela normal cambió su modalidad de estudios, implementando que sea durante las vacaciones en la que los maestros habilitados llegaban a estudiar. No obstante, las exigencias de orden sindical en ocasiones remitían la estancia de estos maestros en la capital del estado para formarse pedagógicamente. Desde la época revolucionaria hasta a mediados del siglo XX la educación que promovió la escuela normal en el Istmo, específicamente en Ixtepec fue el bastión formativo que encauzo el trabajo educativo en beneficio de los pueblos zapotecos, huaves, mixes y chontales. Es pertinente aclarar que la formación docente de la sociedad Istemeña no sólo recae en las escuelas normales, porque la constitución de la Escuela Industrial federal No. 16 que posteriormente sería el Instituto Tecnológico Regional del Istmo No.19, hoy Instituto
Tecnológico del Istmo (fundada el 1 de Octubre de 1969), es en donde la formación pedagógica se caracterizaría por ser técnica y agropecuaria. Esta demarcación geopolítica educativa regional propició que en Ixtepec se erigiera como el centro rector de la formación docente y Juchitán el área para la formación tecnológica (itistmo.edu.mx, 2011). Es así como a través de la historia del país y del estado de Oaxaca se van reconfigurando y redefiniendo escenarios de la educación superior en el ámbito de la formación docente. Por eso, en la década de los setenta después de que el país experimentó la crisis política del 68 y de los movimientos etnoplíticos se empieza a propiciar una cultura pedagógica en la formación docente. Tal es así que el escenario nacional y político delinea la creación de la Universidad Pedagógica Nacional que se convirtió en la instancia de formación docente para las regiones multiculturales y plurilingües en el país (NIVÒN Amalia, 2008) La formación pedagógica de los maestros en servicio en Ixtepec, Oaxaca Bajo este escenario de indefinición social a nivel nacional y regional, la UPN en Ixtepec abre sus oficinas administrativas en 1979 bajo el mismo sistema en que operaban las escuelas normales. La oferta educativa era la Licenciataria en Educación Básica (LEB) cuyo programa data de 1979 con el SEA. La unidad Ixtepec inicia con aproximadamente 70 alumnos en la licenciatura y como requisito se pide la secundaria para su ingreso y permanencia (JIMÉNEZ Robledo, Lilia. Entrevista No.1, 1 marzo 2011). Éste modelo educativo constituía una nueva modalidad porque los maestros habilitados del nivel de secundaria iban al centro del estado de Oaxaca los veranos y vacaciones a estudiar para realizar la carrera magisterial que le demandaba el entorno institucional de aquella época centralizadora de la educación. Pues la educación normal que se recibía comprendía la enseñanza de carpintería, ebanistería, sastrería, panadería, primeros auxilios, conservación de alimentos, apicultura, porcicultura, horticultura y otras más (MARTÌNEZ García Norma, 2005). La política educativa de corte artesanal que se ventiló durante la década de los setentas y ochentas en la unidad UPN 203 logró sintetizar el esfuerzo institucional a partir de tres objetivos: Tratar de integrar a la mujer a la vida nacional dándole derechos políticos y económicos. Y donde se gestara desde la escuela por lograr ésos cambios, en aras de la igualdad entre hombres y mujeres, implantando la coeducación. Realizar un proceso de promoción a la salud para erradicar enfermedades. Así como apoyar a las campañas contra: la tuberculosis, parásitos, alcoholismo. Alfabetizar a las poblaciones más alejadas e indígenas (ESPINOSA, M. E, 2003). ¿Y el género?
Estos tres puntos surgen como elementos importantes para la inclusión de los maestros indígenas en la profesionalización docente bajo un nuevo modelo educativo. En el terreno propiamente pedagógico, el trabajo dentro del aula se organizaba en torno a tres áreas curriculares en el plan y programa de estudio: la naturaleza, el trabajo y la sociedad (CIFUENTES Bárbara, 2000). Además esta concepción curricular tendría como finalidad contribuir al mantenimiento de la paz, la solidaridad y la amistad entre los grupos étnicos que se asientan en la región del Istmo. El plan y programa de estudios de la Licenciatura en Educación y la Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar para el Medio Indígena pretenden borrar las desigualdades sociales y educativas para fortalecer la concepción política de un estado-nacional que respeta en el discurso la diversidad étnica y lingüística (QUEZADA, María del Socorro,2000). La formación docente tenía como concepción holística respecto a la formación de los niños y niñas en el Estado, está formación incluían conocimientos sobre talleres artesanales abocados al desarrollo del extensionismo comunitario. Puede señalarse que una de las características de la formación docente para éste período histórico procuraba que el profesor se constituyera en una figura del desarrollo comunitario para sacar de la pobreza y la marginación a los pueblos y comunidades rurales del Istmo. El trabajo educativo que realizaban los maestros rurales era de una permanencia en tiempo en el desarrollo del curriculum en las escuelas, pretendía que el profesor tuviera arraigo comunitario. Una característica particular en el estado y que se refleja en el Istmo es la exclusión de varones en el nivel preescolar y un alto porcentaje de maestros en el nivel de educación primaria. Actualmente, el proceso ha variado incluyendo a los maestros en el nivel preescolar, aunque siguen siendo pocos los maestros que se quedan en forma permanente en este nivel. Los maestros en servicio en el Istmo se han caracterizado por una participación activa y aguerrida en el ámbito sindical, tan fuerte ha sido la presencia de los maestros. Los proyectos educativos se encauzan a: educación en valores, violencia y salud reproductiva y proponen en las instancias donde realizan sus prácticas asesorías oaxaqueños en este campo que la sección 22 se ha separado del proyecto político sindical de la dirigencia nacional del magisterio que comanda Elba Esther Gordillo (YESCAS Martínez Isidoro, 2008). Bajo este marco histórico-social en el año 2002 surge la Licenciatura en intervención Educativa (LIE´02), con una estructura curricular que se centra en tres áreas de formación: a) El área de formación inicial en ciencias sociales, b) El área de formación profesional profesional básica en educación y c) El área de las líneas específicas. La primera busca dar formación general al alumnado, la segunda consiste en la adquisición de conocimientos, actitudes y habilidades que los identifique como profesional de la
educación. Y en la tercera, darle al alumno elementos de carácter, conceptuales, metodológicos y técnico instrumentales en un campo problemático especifico de la educación. En Ixtepec, son tres líneas que se ofertan en este rubro: Educación Inicial, Gestión e Interculturalidad. La Interculturalidad de la que se hace referencia en la Lie´02 se define como un enfoque de inclusión, lo que parecería fácil si observamos el contexto en el cual surge. Pero curiosamente es esta Identidad étnica (González, 2001) la que circunscribe el estudio de la diversidad en la cuestión indígena, excluyendo bajo está mirada, las cuestiones de género, las tribus urbanas, las diásporas sociales por mencionar algunas. El folklor ha sido expuesto y si bien, es el ritual de pasaje hacia un conocimiento más consiente y profundo de las entidades sociales se ha traducido en un acto simbólico donde son las mujeres las encargadas de la trasmisión de la lengua y la cultura zapoteca. En México si bien es cierto que el arribo de nuevos modelos educativos enfatiza la necesidad de disminuir y erradicar las distancias económicas, políticas, étnicas y sociales, son pocos los programas que recalcan las relaciones de equidad en contextos diversos.
El tema del género sigue siendo un tema “invisible” en el currículum escolar. Pareciera que la matrícula en donde las mujeres se hacen visibles demuestra que los procesos de inequidad de género en el aula han desaparecido. El tema del género sigue siendo un tema “invisible” en el currículum escolar. Pareciera que la matrícula en donde las mujeres se hacen visibles demuestra que los procesos de inequidad de género en el aula han desaparecido. El tema del género sigue siendo un tema “invisible” en el currículum escolar. Pareciera que la matrícula en donde las mujeres se hacen visibles demuestra que los procesos de inequidad de género en el aula han desaparecido. La cuestión jurídico-psicológica, dejando de lado la cuestión de la educación social fuera de las aulas. Psicológica y jurídica, como si con estas propuestas, se ofertara el diálogo, la convivencia armónica y las relaciones sociales cuya relación con el individuo, las instituciones y el estado son exitosas. Es decepcionante observar que en el DIF, en los municipios, los alumnos de la LIE´02 y sus egresados, no abogan por un proyecto incluyente en pro de la familia y los derechos de las mujeres, niños y tercera edad. Y se limitan a prácticas de animación social o clases de costura, bordado, tejido, cocina, como parte de su “intervención” educativa. Estas reflexiones obligan al análisis de la curricular, de los alumnos y de los asesores pedagógicos. En la medida en que se explica el surgimiento de la educación para la formación docente en el estado y propiamente en el Istmo, observo que son muchos los factores que no
permiten el ejercicio de un currículo incluyente y propositivo ante la diversidad existente en la región del Istmo. La identidad si bien es cierto, une a los grupos también exacerba las rivalidades étnicas históricas, como la de huaves y zapotecos. Lo que concluye con un proceso de exclusión y rivalidad entre los grupos étnicos que coexisten en la región del Istmo. Un perfil del alumnado que en su mayoría, toma como una segunda opción, la educación ofrecida por la LIE´02 en UPN y que bajo este esquema pretende que la licenciatura funja como un programa alterno al que se oferta en las escuelas normales de la región. Y que no sólo deja de lado la diversidad social sino también de género, bajo el estandarte de la defensa de la cultura, promoviendo prácticas discriminatorias contra las mujeres de la región (la sábana de la novia, la violencia verbal, sexual, física, económica y psicológica de que son objeto las mujeres). Finalmente una planta docente que en su mayor parte se encuentra, poco identificada con los conceptos de diversidad e inclusión. Poco sensible a los problemas de equidad de género y con una visión completamente normalista. El escenario para la inclusión y equidad de género es bastante incierto, porque surgen como elefantes blancos los institutos de las mujeres o bien, se abocan a la construcción y mantenimiento de espacios diversos sin análisis diagnóstico de la realidad social, económica y cultural de la región del Istmo. El género y las relaciones violentas se enmascaran bajo el “folklor” de la región y a pesar de que se cambian prácticas, las prácticas que precisan la apropiación de mentes y cuerpos de mujeres en la zona del Istmo siguen en espera. En espera de hacerse visibles, de ser tomados en cuenta como procesos que permitan una mejor convivencia social y promuevan la equidad. El alumnado son los sujetos con el que debemos trabajar, se pueden recrear nuevas formas de atención a la diversidad durante los cuatro años de la licenciatura, el escenarios histórico-social existe y es tangible, el punto donde la universidad podría emancipar las mentes y creas espacios que promuevan la inclusión de género y la equidad es en la formación docente, en las aulas y poco a poco generar una actitud acompañada de herramientas metodológicas que logren promover esta equidad de género en sus cuerpos, en las familias, en las instancias y en las aulas de la Universidad Pedagógica Nacional. Bibliografía Berger, Peter L. y Thomas Luckmann (1968). La construcción social de la realidad. Editorial Amorrortu, Buenos Aires, Argentina. Cifuentes, Bárbara. (2000). “Comentarios sobre educación bilingüe y bicultural”, en: Indigenismo y lingüística, México, UPN, segunda edición, pp. 75-79.
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LA EDUCACIÓN INTRA-INTERCULTURAL DESCOLONIZADORA ABRAHAM CABRERA CABRERA Doctor en educación por la Universidad Pedagógica Nacional Asesor pedagógico en la Maestría en Educación Media Superior. Subdirector Académico de la Unidad 203 de la UPN.
PALABRAS CLAVES: Educación Intra-intercultural, descolonización, conocimiento de los pueblos originarios, cosmovisión Biini Za, mitos. El texto plantea una propuesta epistemológica-didáctica personal basada en una educación intraintercultural descolonizadora apartir de la necesidad de promover una refundación de un sujeto críticoargumentativo-ético de una educación comunal que se encargue prioritariamente de revitalizar los saberes y conocimientos que subyacen en los mitos, ritos y glosas de los pueblos originarios y transformarlos en contenidos curriculares y con ello participar en la creación y/o construcción de una teoría pedagógica indígena propia. Aun cuando se consideran y en algunos casos se confrontan con aportaciones de paradigmas de diferentes corrientes de pensamientos e ideas de grandes intelectuales, los aciertos o críticas a la presente se asumen como propias. Para la educación oficialista, los conocimientos de los pueblos originarios se les categoriza como nociones o ideologías porque resultan falsas desde las aportaciones de los conocimientos científicos modernos, por lo que no
pueden ser incluidos conceptualmente en las curriculas, entonces ¿cómo pueden participar en un ambiente intercultural, si no tienen bases conceptuales con que dialogar? ¿Deben adquirir (en sus propias lenguas o no) los conocimientos creados por otras culturas para dialogar con ellas? hace falta reconstruir un proceso epistémico indígena que se encargue de combatir las falsedades desde su propio paradigma, o romper los suyos para crear nuevas pero sin la imposición de otro; de esto se trata una educación intra-intercultural descolonizadora. El conocimiento según Popper (2002:172); “consiste en la búsqueda de la verdad, la búsqueda de teorías explicativas objetivamente verdaderas...no es la búsqueda de la certeza. Errar es humano. Todo conocimiento humano es falible y por lo tanto incierto...Combatir la equivocación, el error, significa por tanto buscar la verdad objetiva y hacer todo lo posible por descubrir y eliminar las falsedades. Ésta es la tarea de la actividad científica”. Thomas S. Kuhn, (1995:129) por su parte
afirma que “la decisión de rechazar un paradigma es siempre, simultáneamente, la decisión de aceptar otro, y el juicio que conduce a esa decisión involucra la comparación de ambos paradigmas con la naturaleza y la comparación entre ellos.” fenómeno epistémico que no ocurrió para el caso de las culturas prehispánicas, porque la nueva visión del mundo occidental fue impuesto bajo el argumento que el paradigma anterior es producto de un pensamiento mágico, que hasta en la actualidad se sigue manejando y aceptando incluso entre los propios intelectuales orgánicos en muchos espacios educativos tanto inter o como intra culturales. Una de las tareas fundamentales de toda educación intra-intercultural indígena descolonizadora es la de combatir la equivocación o falsedad que se manifiesta en la presentación de sus conocimientos y superar las categorías de noción o sistemas ideológicos en que se encuentran ubicados según los parámetros de la epistemología positiva y para ello es necesario que se reconstruyan sus procedimientos epistémicos y preguntar ¿Realmente son falsos estos conocimientos o simplemente están colonizados? Aquí no se pretende proponer que los conocimientos indígenas se conviertan desde el inicio del proceso descolonizadora en científicos para desarrollarse curricularmente o incluso que necesariamente así tiene que ser,
tampoco se rechaza que se pueda lograr en algún momento histórico bajo condiciones específicas. Es de aceptarse como dice Albert Kéller (1988:46) que: “…no debe entenderse por ciencia el proceso de una investigación y reflexión metodológica, sino su resultado establecido lingüísticamente”. Así las aportaciones de los intelectuales mesoamericanistas acerca de la visión del mundo indígena basados en proceso metodológicos de investigación científica arrojan argumentos conceptuales a nivel de noción o sistemas ideológicos, exigiendo al mismo tiempo la implementación de un proceso de tránsito hacia posiciones más epistémica de ser posible hacia la propia ciencia; ya que esta “sirve para ordenar los conocimientos sobre un sector determinado de la realidad en un determinado aspecto” (KÉLLER.1988:49) Es importante aclarar que no es propósito principal de esta propuesta que una educación intra-intercultural indígena descolonizadora se preocupe en convertir sus conocimientos en científicos para quitarse el estigma de noción o sistema ideológico, sino simplemente criticar que por esta causa se les ha bloqueado su incorporación en las curriculas de la educación bilingüeintercultural oficialista. Tampoco ubicarlos en alguna otra categoría de los estadios evolutivo del razonamiento positivo, ni considerarlos como sabiduría, simplemente para camuflajear la
colonización epistémica. El propósito es validarlos conceptualmente para participar activa y críticamente en las discusiones y conversaciones con otras culturas en un ambiente intercultural sin considerarse menores de edad, bárbaros, mágicos, precríticos, contemplativos, premodernos, etc. Si, desde las aportaciones de Villoro (1994) y Popper (2002), (contradiciendo a Keller) entendemos que el conocimiento científico más que la verdad de sus afirmaciones, es el proceso mediante el cual los científicos buscan la construcción de teorías verdaderas que expliquen objetivamente una realidad determinada, en un momento determinado, y la sabiduría se diferencia en el sentido en que se basan en creencias, difícilmente comprobable con los elementos de la realidad objetiva; entonces estaríamos confirmando que los conocimientos que se subsumen en las cosmovisiones indígenas, presentan características distintas a las de la sabiduría y la ciencia. Valorar los conocimientos indígenas con base a cánones científicos actuales desde una visión evolucionista y renacentista, posiblemente se pueda entender como noción, sistema ideológico o una ciencia incipiente, pero si se consideran los mitos, los ritos y las glosas, como aportaciones epistémicas distintas y diferentes que requieren procesarse
hermenéuticamente dentro de un proceso educativo intra-intercultural crítico de descolonización se abre un espacio esperanzador para conceptualizarlos epistémicamente. Desde esta postura el mito, los ritos y las glosas pueden llegar a considerarse como instrumentos plurales, diversos y creativos en que registraron, conservaron y mantuvieron los conocimientos que epistemológicamente fueron construyendo las culturas maternas, durante más de 4000 años y que han permanecido a lo largo del tiempo en espera de su reinterpretación y revaloración pese a las posiciones políticas, económicas, ideológicas y culturales que les han sido impuestas a lo largo de la historia, por otras culturas e imperios. El conocimiento según Michel Foucault, se inventa desde el poder, no necesariamente tiene que existir una relación biunívoca entre el objeto del conocimiento y la teoría objetivada que se deriva de ella, en su libro “La verdad y las formas jurídicas” en donde retomando a Nietzsche señala que el conocimiento (científico) es un invento de la humanidad que no es producto de un proceso de razonamiento epistémico sino de la confrontación de tres instintos humano que son reír, deplorar y destetar; “Tenemos entonces una naturaleza humana, un mundo, y entre ambos algo que se llama conocimiento, no habiendo entre ellos ninguna afinidad,
semejanza o incluso lazo de naturaleza.” (FOUCAULT.1988:23)
mundo de los pueblos originarios. (cfr. BÁEZ-JORGE, Felix)
El origen del conocimiento según Foucault se encuentra en las relaciones de poder y no en el proceso de acumulación del propio conocimiento -y sigue diciendo-ni como lo afirman los marxistas universitarios que es producto de las condiciones materiales o económicas dadas previamente al sujeto cognoscente.
El núcleo duro de esta postura parte de una visión re-creativa donde se enfrentan y conjugan y/o se subsumen los contrarios basados en los cuatro cuadrantes para dar origen a otro elemento independiente y autónomo de los anteriores que se caracterizará por explicar, defender y desarrollar la vida para que tenga validez epistémica.
Si como ejemplo, al mito se ha considerado como una falsa interpretación o producto cognitivo basado en un pensamiento mágico o religioso es porque las relaciones de poder así lo han considerado y no por un proceso epistémico crítico liberador. Sin embargo, reitero, mediante un proceso de razonamiento emergente el mito, puede validarse epistemológicamente si logran desentrañar los elementos empíricos que los sustentan y utilizarse como instrumento que permita construir, explicar, registrar y transmitir los conocimientos generados
Este proceso de re-creación toma en cuenta en la construcción, invención o descubrimiento de determinados conocimientos, la confrontación, la conjunción y subsunción de elementos contradictorios y opuestos en los dos cuadrantes de los dos momentos ontológicos, la versa y la inversa, lo físico y lo metafísico, lo consciente y lo inconsciente, lo objetivo y lo subjetivo, el cosmos e inframundo; partiendo siempre sobre la existencia de un fenómeno ontológico, objetivo, consciente, teorizado, edificado, etc., que tiene que ser comprobado en las pruebas cíclicas del conocimiento en cada uno de los momentos.
Este proceso de razonamiento emergente denominado arbitrariamente por un servidor como “proceso de recreación epistémica originaria” basada en la estructura cíclica y escalonada del universo que han descubierto, construido o inventado las investigaciones mesoamericanistas sobre la visión del
Las cosmovisiones indígenas se caracterizan por partir de la consideración de que los fenómenos naturales y sociales se presentan en el mundo terrenal desde una posición cíclica, progresiva, complementaria e incluyente, de tal manera que los acontecimientos ontológicos básicos se
van dando cada vez en un diferente y superior nivel de análisis. En este “proceso de recreación” para la construcción del conocimiento, la lucha de los contrarios es muy importante, pero siempre el resultado es otra realidad radicalmente diferente, es decir, en la lucha de los contrarios, no existe un triunfador de uno de ellos sino que dan origen a otro elemento totalmente distinto de los anteriores, este proceso epistémico puede dialogar con la dialéctica, la hermenéutica y otras formas de razonamientos, cíclico, crítico y/o constructivo. Además es importante considerar que este quinto elemento epistémico prehispánicas se remiten a la creación, manutención y desarrollo de la vida de manera ideográfica, holística y compleja sin la fragmentación en las áreas o disciplinas científicas del conocimiento. Entre el conocimiento y la religión indígena popular existe una relación de conjunción y enfrentamiento híbrido premoderna que distorsiona e impide la revitalización de una epistemología o educación indígena, alterna, emergente y descolonizadora para desarrollar y revitalizar su propia cultura en periodos de globalidad tecnológica, económica y financiera. Esta relación conocimiento y religión popular se puede explicar utilizando el mismo procedimiento metodológico basado en el “proceso de re-creación”
porque hoy los mitos, los ritos y las glosas han existido casi exclusivamente con elementos religiosos que se realizan basados en las costumbres y tradiciones populares sin cuestionamientos críticos, reflexivos y epistémicos. En los mitos y los ritos se han manifestado objetivamente los elementos religiosos y refugiados, ocultos, enterrados los conocimientos conceptuales, que requieren ser recreados y reedificados para reactivar el proceso epistémico propio. Por la confusión conocimiento-religión, se ha llegado a la conclusión que los conocimientos indígenas de origen prehispánicos carecen de validez epistémico Esta dispersión y pulverización de los elementos de la cosmovisión, es producto de la manipulación que se les hizo a través de los ritos como forma de enseñanza popular. El rito era uno de los procedimientos didácticos que las clases dominante utilizaban para mantener informada o desinformada a sus pueblos sobre las interpretaciones que realizaban a los fenómenos sociales y naturales. Como toda enseñanza a través de estrategias didácticas pragmáticas no cumplió con la objetividad requerida para constituirse en conocimiento que desarrollara el intelecto, simplemente se constituyó como conocimiento didáctico mecanizado. Cada pueblo interpretaba los ritos a partir de sus propias
deducciones, lo que dispersó y pulverizó
las explicaciones conceptuales.
BIBLIOGRAFÍA BÁEZ-JORGE, Felix y Arturo Gómez Martínez. (2001). “Tlacatecolotl, señor del bien y del mal (dualidad enla cosmovisión de los nahuas de Chincotepec)”. En Johanna Broda y Felix Báez-Jorge. “Cosmovisión, ritual e identidad de los pueblos indígenas de México” Consejo nacional para las Culturas y las artes. Fondo de Cultura Económica. México. Pp. 391 al 451. FOUCAULT, Michel. (1988). “La verdad y las formas jurídicas” Gedisa. México. 140 pp. KELLER, Albert. (1988). “Teoría General del Conocimiento” Edit. Herder. España. 214 pp. KHUN, Thomas S. (1995) “La Estructura de las Revoluciones Científicas”. Fondo de Cultura Económica. México. POPPER, Karl R. (2002). “El conocimiento y la configuración de la realidad.” en la antología Los procesos de construcción de conocimiento científico en el ámbito de la educación del Colegio de Investigadores en Educación de Oaxaca. Pp. 171 – 200. VILLORO, Luis. (1994). “El pensamiento moderno, Filosofía del renacimiento”. El Colegio Nacional, Fondo de Cultura Económica, México. 128 pp.