Aula Digital - Revista No 5 by División de Informática Educativa D.I.E.

Revista de Publicaci贸n Semestral Edici贸n Enero - Junio de 2012 ISSN 2027-7997

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digita

Educaci贸n Tecnolog铆a & Sociedad

www.areandina.edu.co

Pablo Oliveros Marmolejo † Gustavo Eastman Vélez Miembros Fundadorres

José Leonardo Valencia Molano Rector Domicilio Principal - Bogotá Sonia Sierra Gonzàlez Vicerrectora Académica Domicilio Principal - Bogotá Virgilio Ramón Martínez Vicerrector Administrativo Domicilio Principal - Bogotá

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Orlando Rivas Cepeda Director División Informática Educativa Alexander Romero Gómez Director - Editor Catalina Escobar Guzmán Correctora de Estilo Comunicadora Social y Periodista Maria Fernanda Morales Cuervo Diseño y Diagramación Publicista

D.I.E. División de Informática Educativa

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División de Informática Educativa Calle 71 No. 13 – 21 Bogotá D.C. - Colombia maromerog@areandina.edu.co

Competencias en la Educación Superior

Fernando Laverde Morales Presidente del Consejo Superior Rector Nacional - Representante Legal

Acercan de la primera ley de Newton

Carlos Patricio Eastman Barona Miembro de la Asamblea General Presidente Consejo Directivo Seccional Pereira Consejero Ejecutivo

Editorial

Marcela Oliveros Sandino Presidente Asamblea General Consejera Corporativa

Una Mirada de las TIC en la Educación Superior

Martha Sandino de Oliveros Miembro de la Asamblea General

Trascendencia de las TICS en las actuales tendencias de enseñanza de la educación superior

Andragogía, una teoróa para el aprendizaje adulto.

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Las narrativas, fuente de identidad cultural y de vivencia de los derechos humanos.

Una alternativa para la enseñanza no solo en la matemática

Educación vocacional asertiva.

maromerog@areandina.edu.co

Alexander Romero Director - Editor Revista Aula Digital

La creatividad como lo afirma el Dr. Raúl* Cuero, en su más reciente libro “Como ser creativo para triunfar” …es un hábito que cualquiera puede adoptar...!, donde teorías y quizás paradigmas que se daban por sentados ahora empiezan a desmoronarse, dando paso a nuevos postulados, que científicamente comprobados y marcados con altas dosis creativas se abren paso en el mundo de la ciencia.

dedicado en este número parte del esfuerzo en cambiar la forma en que nos leen. Encontraran una Aula renovada, con sutiles o drásticos cambios para algunos en la imagen, pero ante todo pensando que la red debe ejercer mecanismos de presión frente a lo cotidiano y monótono, porque al fin y al cabo, es de esta manera que productos como el nuestro tendrán la vigencia necesaria para alcanzar sus propósitos.

Aula Digital la primera revista académica ula “Un a a, donde virtual de la Fundación Universitaria del d Área Andina, llega a su edición número renova amente cinco y con ella un conjunto de lt n a seres s, encuentra ra, experiencias y transformaciones en su o tu fondo y forma, creativ tura y escri Para terminar queremos agradecer contribuyendo de esta manera al nuevo c e l altamente su fidelidad con este espacio e en la paradigma de publicaciones académicas d o académico e investigativo, por ello el cici r e j e investigativas en línea, donde la e e d n un equipo editorial a sumado todo su poder ó i ” c o r a comunidad alrededor del uso de Internet u rm fut o f y s creativo en llevar una revista con más n e t a r n t tiene acceso de manera ilimitada y aprendizajes, pero ante todo en prese a r t gratuita. Y es en este sentido donde han s e nu determinar que no existen límites surgido nuestros mayores aprendizajes, cuando se trate de trascender, en ir más porque al ser Internet un espacio allá del socialmente abierto a cualquier cumplimiento de algunos objetivos, porque dentro de tantos y persona, donde existen miles de publicac tantos aprendizajes, hemos comprendido que el mundo y sus iones como la nuestra, el ser creativo es una norma para tener la dinámicas, solo serán más o menos valiosas cuando pequeños atención. esfuerzos como el de Aula Digital “Educación Tecnología y Sociedad”, repercutan desde sus acciones colectivas en la En su etapa adolescente, Aula Digital, ha caminado de la mano de búsqueda de lo que realmente somos, seres altamente creativos, investigadores y docentes que ven en este espacio virtual una con memoria, que aprendemos y enseñamos y que al final ventana hacia la comunidad académica y científica del mundo, encontramos en la lectura y escritura, un ejercicio de gracias a todos ellos, el trabajo alcanzado nos deja satisfecho más transformación de nuestra presente y futuro. no conformes, porque la División de Informática Educativa entiende, que alcanzar cinco ediciones de la Revista no es el fin, solo la puerta de entrada para cumplir nuestra visión, “Ser la primera Revista digital de la Fundación en ser Indexada”, así que todo está por hacer y ustedes nuestros fieles lectores tienen una tarea para lograr este objetivo, ser tan críticos y exigentes como les sea posible. Aprender de manera constante, nos permite afinar los detalles, crear junto el quipo editorial nuevos lenguajes comunicativos, es por ello que la nueva imagen debe su trabajo a la reflexión permanente, en la que reafirmamos lo que somos, pero a la vez, nos reinventarnos para nuestros lectores, por lo anterior, hemos

*Biólogo e inventor colombiano, Ph.D en Microbiología, Científico Investigador, Profesor Distinguido.

rgranados@areandina.edu.co

Rosario Granados S.

Acerca primera leyde

Licenciada en Física Universidad Nacional de Colombia Especialista en Docencia Universitaria Corporación Universitaria Iberoamericana Especialista en Pedagogía para el Desarrollo de Aprendizaje Autónomo UNAD Docente Fundación Universitaria del Área Andina.

de la

RESUMEN Este ensayo pretende recoger ideas para responder a las preguntas: para qué enseñar las leyes de Newton? Por qué enseñar las leyes de Newton? Y cómo enseñar las leyes de Newton? Es importante hacer el análisis, la reflexión, con el fin de repensar, resaltar y destacar el papel protagónico que las leyes de Newton han tenido, en el desarrollo de la física.

ABSTRACT This essay aims to gather ideas to answer the questions: for what to teach Newton's laws? Why teach Newton's laws? And how to teach Newton's laws? It is important to the analysis, reflection, to rethink, highlight and emphasize the role that Newton's laws have, in the development of physics.

TEORIA En la física de Aristóteles el movimiento era considerado como un estado pasajero y variable de los seres “sublunares” que solo se podía explicar descubriendo su fuente en la estructura misma del cosmos. Aristóteles distinguía dos tipos de movimientos: los naturales y los violentos. El movimiento natural cuando el móvil va libremente a su “lugar natural” buscando su “estado natural”: el “reposo” es violento cuando el objeto se mueve de una forma distinta, o sea, que para que se produzca se requiere una “causa eficiente”.

Galileo desarrolla la dinámica de la “fuerza impresa” del ímpetus descubriendo el “principio de la inercia”. Si un objeto se abandona así mismo y, no es perturbado, continúa moviéndose con velocidad constante en línea recta si originalmente estaba en movimiento o continúa en reposo si estaba en reposo. El paso siguiente era encontrar como un objeto cambia su velocidad si algo lo está afectando; esta es la contribución de Newton. El padre de la dinámica clásica escribió sus leyes así: LEY I: “Todo cuerpo continúa en su estado de reposo o de movimiento uniforme sobre una línea recta a no ser que se le obligue a variar dicho estado mediante una fuerza no equilibrada que actúa sobre él.” LEY II: “La variación del movimiento es proporcional a la fuerza motriz

a que se le somete y se realiza en la dirección de la recta en que la fuerza

esta modificación que necesariamente ha de concebirse como

actúa.”

exterior y ajena al móvil, que en sí es inerte. Entendiendo el

LEY III: “A toda acción se le opone siempre una reacción igual, o sea, las

término “inercia” como la indiferencia a los estados de

acciones mutuas de dos cuerpos uno sobre el otro se dirigen siempre hacia

movimiento o de reposo, la persistencia de dichos estados, o la

las partes contrarias.”

resistencia que se opone a todo cambio de estado” La ley de la inercia de Newton y de hecho la formulación

COROLARIO

de Galileo, destruyen la creencia aristotélica de que los cuerpos

“Un cuerpo sobre el que actúan dos fuerzas simultáneamente

no pueden estar en movimiento si algo o alguien no los está

describirá la diagonal de un paralelogramo en el mismo tiempo que

moviendo, para la nueva mecánica todos los cuerpos y en todas

describiría los lados del mismo mediante la acción de dichas fuerzas por

partes tienen las mismas propiedades, “las leyes físicas son

separado.”

idénticas en diferentes sistemas inerciales”. Entendiendo por

La ley de la inercia es de capital importancia porque implica una

sistemas inerciales aquellos que se mueven unos con respecto a

concepción del movimiento que determina la interpretación general de la

otros con velocidad constante y en los cuales se cumplen las

naturaleza.

leyes de Newton.

Se limita a afirmar que “ un cuerpo abandonado a sí mismo, persiste en su estado de inmovilidad o de movimiento rectilíneo constante hasta que

La relación entre el lenguaje y el conocimiento puede

estado-relación, esto implica que es imposible atribuir a un cuerpo dado el

ser analizada y profundizada desde distintos niveles, queremos

estado de reposo (o de movimiento) a no ser en referencia a otro cuerpo,

ante todo analizar cómo la relación entre el lenguaje y el

considerando éste en movimiento o en reposo y que uno u otro de esos dos

conocimiento se pone en acción en la práctica educativa.

estados puede ser atribuido a uno de esos dos cuerpos en movimiento

LOS CONCEPTOS PREVIOS Y EL VOCABULARIO

algo modifique su estado”, pero este estado no es como los demás, es un

La comunicación, sobre todo en el área científica,

El principio de la inercia no afirma la persistencia eterna de todo

disfruta de medios específicos, libros, revistas, prensas, etc., y

movimiento, sino solo el movimiento uniforme en línea recta. Para la física

todos comunican con un lenguaje que es el mismo de la

clásica no hay movimiento natural, tampoco hay movimiento violento,

instrucción, o sea que se supone que los mensajes están

ningún movimiento resulta de la naturaleza del móvil, jamás se violenta la

dirigidos hacia quienes ya tienen una instrucción y, que ya

naturaleza del móvil, lo que implica que solo es por “fuerza” como se puede

tuvieron acceso a los lenguajes específicos, sin plantearse el

hacer pasar el móvil de un estado a otro, es decir, se necesita una causa para

problema de la verdadera comprensión de quienes no llegaron a

o existid a h o n ico “... ino ún m a c un nzar la a c l a n para d de u a d i c i l , simp teórico ria o c r a m necesa e o d i s ha ción d ” a r o b . la ela ceso.. o r p n todo u

investigaciones han demostrado, que el significado se transforma en la evolución de pensamiento, en el sentido de que la palabra que nombra una cosa se transforma en la expresión de una categoría. Los términos científicos se refieren no a un objeto sino a

poseer en toda su complejidad los instrumentos lingüísticos y de

una categoría conceptual, así pues la asimilación conceptual de un

conocimiento necesarios para procesar o decodificar los mensajes.

“término científico” involucra desarrollos cognoscitivos y lingüísticos

Analizando los problemas de la comprensión (en el sentido de decodificación

que si no los posee el individuo no logra diferenciar entre la palabra y

e interpretación de los mensajes) debemos hacer una consideración muy

su significado. Por lo tanto, la comprensión presenta dificultades

importante a nivel del uso del lenguaje: cualquiera que empiece la lectura de

también en un nivel lógico-estructural, pues la ciencia es un sistema

un dato o mensaje científico ya tiene a priori una capacidad que depende de

estructurado de símbolos y categorías, un sistema complejo; la

su nivel evolutivo, de sus experiencias culturales y sociales, del grado y clase

comprensión implica la capacidad de hacer operaciones lógicas

de su educación, estos son factores que influyen tanto en su actitud general

complejas.

hacia los medios culturales como en el grado de comprensión real del mensaje científico específico.

Cabe preguntarnos si nuestros estudiantes de los primeros semestres han logrado conceptualizar ese conjunto

A nivel semántico, el problema de la comprensión de un mensaje

complejo de palabras utilizadas en las expresiones de las leyes de la

científico no se puede solucionar simplemente repitiendo o memorizando

dinámica, así por ejemplo; el impulso y la fuerza (palabras utilizadas

palabras o términos que en la teoría tienen un sentido específico: por ejemplo

en la preteoría) se han clarificado, distinguido y categorizado

palabras tales como: fuerza, masa, espacio, tiempo, impulso, velocidad,

después de la información acerca de las leyes de Newton?

aceleración, gravedad, son de uso común en el lenguaje cotidiano de nuestros estudiantes, sin que el significado que ellos les dan coincida con

LA ACCIÓN DEL MAESTRO

el que les asigna la teoría de la física. Es evidente que la interiorización del significado de un concepto en física implica procesos de definición, relación y categorización que son los mismos procesos que permiten abstraer, conceptualizar y generalizar. La posibilidad de que un individuo realice estos procesos depende de varios factores también evolutivos, algunas

Una posible forma de enseñar la ciencia será seguirla a lo largo de su desarrollo, explícita e implícitamente. La humanidad, así como el hombre indudablemente van incorporando lo nuevo de una ciencia basándose en los modelos ya conocidos y aceptados. El lento proceso de acomodación mental a una nueva respuesta de la naturaleza, así como su integración a la teoría existente en una época determinada de la humanidad, podría ser de alguna manera vivenciada por el educando de hoy. El solo hecho de que las personas de nuestra época estén más familiarizadas con ciertos hechos poco comunes en otras épocas, podría no facilitar sino incluso dificultar la estructuración teórica de la ciencia desde el punto de vista histórico. Si la observación cotidiana de los fenómenos por si misma condujera a la explicación científica de los mismos, el papel del científico, el desarrollo de la ciencia y la acción de los maestros carecería de sentido. Creer por otra parte que las leyes científicas por el solo hecho de estar ya establecidas son de fácil comprensión y aceptación y que su carácter lógico y formal es “casi” evidente nos parece ingenuo. Las respuestas de la naturaleza son únicas –así lo creemos- pero las interpretaciones que de ellas hace el hombre, los modelos que elabora, son muchos, al establecer un principio nuevo se logra la simplicidad en los modelos. Como podemos ver no ha existido un camino único para alcanzar la simplicidad de un marco teórico, ha sido necesaria la elaboración de todo un proceso, mostrar y en cierta forma revivir éste proceso de aproximación a los modelos y teorías actuales debe ser una de las tareas fundamentales del docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

Bachelard, Gaston. (2000).La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo.Ed. Siglo XXI, México. Galileo Galilei, Carlos Solis. (1996).Consideraciones y demostraciones matemáticas sobre dos n u e v a s c i e n c i a s . Vo l u m e n 1 5 d e O b r a s m a e s t r a s d e l m i l e n i o . P l a n e t a D e Agostini.ISBN8439544979, 9788439544975 Piaget,J. (1964).Desarrollo y aprendizaje,Journal of Research in Science. Teaching,Vol 2 Piaget,J.(1979).Tratado de lógica y conocimiento científico.Paidos. KOYRE,A .Estudios Galileanos . (1990) SIGLO XXI.ISBN: 9788432303883. MADRID Segura, D. (1990). «La experiencia en la clase de ciencias». En Naturaleza, educación y ciencia, Nº 5, Santafé de Bogotá. Ulmo, J. (1979). «Los conceptos físicos». En Tratado de lógica del pensamiento científico, J. Piaget (ed.), Ed. Paidós, Buenos Aires

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Katherine Roa Banquez

Una mirada de las en la RESUMEN Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC's), precisan que se realicen cambios en la forma de enseñar como en la de aprender, los cuales deben facilitar el proceso de enseñanzaaprendizaje, por lo tanto es fundamental el manejo tanto de herramientas como competencias tecnológicas. Estos cambios tienden a revalorar la acción del profesor y en consecuencia, a otorgarle la posibilidad de desplegar una serie de nuevas actividades que no se podían realizar cuando era incipiente el uso de las TIC's.

Ing de Telecomunicaciones. Universidad de Pamplona Especialista Gerencia de Tecnologías Universidad EAN Magister en Informática Educativa Universidad Tecnológica Metropolitana de Chile Docente Fundación Universitaria del Área Andina. Informática educativa

Palabras claves: TIC's, Educación, Enseñanza y Aprendizaje.

INTRODUCCIÓN En Colombia, el Ministerio de educación (MEN), dentro de los temas del Plan Nacional Decenal de Educación (2006-2016) incluyó la Renovación Pedagógica y uso de las TIC's en Educación, como tema primordial, el cual busca la implementación de estrategias didácticas activas que faciliten el aprendizaje autónomo, colaborativo y el pensamiento crítico y creativo mediante el uso de las TIC, igualmente, diseñar currículos colectivamente con base en la investigación que promueven la calidad de los procesos educativos y la permanencia de los estudiantes en el sistema. Por otro lado uno de los macro objetivos es transformar la formación inicial y permanente de docentes y directivos para que centren su labor de enseñanza en el estudiante como sujeto activo, la investigación educativa y el uso apropiado de las TIC's. Debido a las exigencias de las políticas educativas respecto a la educación superior, para el mejoramiento de la calidad, se genera la necesidad de incorporar las Tecnologías de la Información y Comunicación en el currículo académico universitario, es por esto que las Instituciones se están viendo abocadas a la incorporación de las TIC's, pero contradictoriamente éstas se encuentran con el inconveniente del poco aprovechamiento de las mismas, tanto por los profesores como por los estudiantes, debido a problemas de capacitación, comunicación, aplicación e interacción, generando deficiencias en la práctica pedagógica, una alta mortalidad académica, desmotivación por parte del estudiante y poco interés para el ingreso a las clases. El uso de TIC's en la educación, se caracteriza porque responde a un conjunto problemático de tendencias entre las cuales se destacan: la globalización y la sociedad del conocimiento, la movilización de las instituciones educativas por incorporar las tecnologías a su identidad y a su funcionamiento y, por supuesto, Internet como soporte. También responde a otras tendencias relacionadas con: la crítica a la educación centrada en la enseñanza, el fortalecimiento de las pedagogías activas y críticas, el impulso a la investigación relacionada con las tecnologías, la flexibilidad curricular convertida en política y la búsqueda de la equidad en las posibilidades de acceso y la demanda de calidad.

trabajo colaborativo wikis foros multimedia trabajo colaborativo redes sociales OVA´S blogs wikis AVA´S foros redes sociales blogs AVA´S multimedia

Educación 2.0

En la actualidad, las TIC's están presentes en la mayoría de los aspectos de nuestras vidas, y dentro del amplio papel que han comenzado a jugar como medios masivos en la transformación de los entornos clásicos y tradicionales de comunicación, podemos ubicar su impacto en tres frentes: modifican la forma en que se generan y distribuyen grandes cantidades de información en los medios de comunicación (TV y radio), crean nuevas posibilidades de expresión (Multimedia) y por último, promueven el apogeo de la información digital y su difusión instantánea, masiva y prácticamente sin restricciones (caso de las computadoras, las redes e Internet). La aparición y rápida expansión de las TIC's en el mundo actual, está produciendo cambios vertiginosos en nuestras sociedades. Uno de estos ámbitos en los cuales estos adelantos técnicos han incidido notablemente es en el campo educativo, debido a las transformaciones que la misma tecnología ha engendrado en el sistema social; en el caso particular de Internet en la escuela, su uso instrumental principalmente se enfoca hacia aspectos comunicativos o en su defecto como transmisores- receptores de información. Sus funciones pueden resumirse de la siguiente manera: · * Son fuentes de información multimedia * Funcionan como canales de intercomunicación interpersonal, para el trabajo colaborativo, y para el intercambio de ideas. * Medios de expresión y para la creación. * Procesadores y gestores de información * Medios interactivos para fomentar el aprendizaje significativo. * Medios lúdicos y que a su vez apoyan el desarrollo psicomotor y cognitivo. Sin embargo, antes de la llegada de Internet, las TIC's casi siempre habían sido limitadas a facilitar procesos educativos tradicionales más que a crear nuevos modelos didácticos, metodológicos y organizativos en la escuela. Y es en la www, donde el impacto que las TIC's tienen dentro del mundo educativo está produciendo cambios estructurales al integrar a las computadoras y a las redes informáticas en los planes de estudio, incluso extraoficialmente; en el aula, y en la forma de dar clases, con lo cual se generan nuevos entornos –ahora virtuales en los cuales las TIC's participan ampliamente.

La utilización de TIC's, bajo un esquema educativo y sustentado en el aprendizaje significativo así como en la construcción de conocimientos; ha demostrado que contribuye a desarrollar habilidades cognoscitivas, de comunicación interpersonal, así como a la estimulación y comprensión mutua entre países y culturas. Sin embargo, el empleo de Internet como herramienta educativa, debe desarrollarse siempre atendiendo a la especificidad del medio, es decir a sus ventajas y limitaciones. Por lo tanto, uno de los grandes desafíos que las instituciones educativas tienen hoy, es integrar las aportaciones de estos medios en los procesos formales de enseñanza- aprendizaje, así como los cambios culturales que producen, para valorar con precisión los retos que este nuevo panorama están imponiendo. Es necesario entonces, adecuar el uso y apropiación de los nuevos medios a las instituciones educativas y a sus planes y programas de estudio, además de una transformación de los objetivos, métodos y técnicas pedagógicas que se han relacionado comúnmente con el empleo de las TIC's y recientemente de Internet. Es necesario mencionar que la revolución tecnológica que está experimentando la educación superior está modificando los esquemas clásicos de formación y enseñanza. Los docentes no pueden impartir sus clases a espaldas de las nuevas tecnologías de la información, el alumnado tiene que formarse en las nuevas tecnologías, y más que acumular conocimiento es cada vez más importante conocer donde se encuentra la información. Pero,

cente o d n “...u ivo, t c a s má tivo, a p i c i t par dor y a v o n in o creativ el aula.” d dentro

:D O_O además, la universidad, en tanto que institución presencial, debe saber aprovechar las oportunidades que las nuevas tecnologías ofrecen, para ampliar mercado sobre la base de una nueva oferta. (Iriarte y Zúñiga). Gracias a la llamada Sociedad del conocimiento, se han propiciado cambios significativos en los Sistemas Educativos con la finalidad de que los mismos se tornen más flexibles y accesibles, lo que implica una revisión en los currículos y promover las experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza aprendizaje apoyadas por las TIC's.

Todo ello es justificable al evidenciarse la gran ayuda que pueden brindar las herramientas tecnológicas pedagógicas al formular un modelo de enseñanza-aprendizaje el cual incremente el nivel de desarrollo de competencias y habilidades, para de esta manera contribuir con el mejoramiento del nivel académico de los estudiantes, además que el profesor pueda contar con una directriz en el uso de herramientas tecnológicas.

Finalmente, el uso y apropiación de las tecnologías en la educación realiza aportes dentro del orden metodológico y práctico, que señala un camino más innovador y práctico en el uso y manejo de nuevos enfoques, métodos y técnicas que se manejan actualmente en la educación contemporánea, tendientes al logro de un docente más activo, participativo, innovador y creativo dentro del aula; y dentro del orden práctico, las mismas estrategias que se diseñen procurarán un proceso más dinamizante para operar los contenidos, para ordenar y poner en práctica el proceso de enseñanza y aprendizaje, y para obtener un control más fiable y ordenado del proceso, sustentado en criterios de planificación, organización, selección de contenidos, motivación del proceso de enseñanza, además de un control y dirección del mismo.

Conclusiones

La formación en contraste con la instrucción debe marcar la diferencia en los procesos educativos de esta nueva generación, el enfoque en el uso y apropiación de estas herramientas debe ser motivada con el rol que cumple los estudiantes en la sociedad, donde además de adquirir conocimiento podrá enriquecer su formación con el aprovechamiento de estas nuevas tecnologías específicamente en comunidades virtuales en el área científica que le retroalimenten constantemente los cambios generados en su área, este tipo de formación es un deber del maestro que orienta en un proceso de formación en TIC's y seguirá siendo un error quien intente solo instruir sin tener en cuenta el papel en la sociedad que cumple determinada persona. Las tecnologías de la información y comunicación es una herramienta poderosa como objetivo en la educación, como docentes somos los encargados de que esto sea así, debemos incorporar estas nuevas tecnologías a nuestros currículos como complemento a lo presencial, donde el estudiante no solo adquiera conocimiento desde un aula, sino a demás pueda encontrar conocimiento y soluciones a sus inquietudes a través de páginas Web, videotutoriales, animaciones, entre otras.

Referencias Álvarez, A. y Del Río, P. (1990). “Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la Zona de Desarrollo Próximo”. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A., Desarrollo psicológico y educación. Vol. II (pp. 93-119). Madrid: Alianza. Ausubel, D., Novak, J. y Hanessian, H. (1993). Psicología Educativa. Un punto de vista Cognoscitivo. (2 da Ed.). México: Editorial Trillas Bates, T. (2008). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables universitarios. Material suministrado en la Maestría de Informática Educativa. UTEMVIRTUAL. Bouzas, P. (2004). El Constructivismo de Vigotsky. Pedagogía y aprendizaje como fenómeno social (1ra Ed.). Buenos Aires: Editorial Longseller. Carreto, M. (2006). Constructivismo y Educación (8 Ed.). Buenos Aires: Editorial Aique E-LEARNING. El Nacimiento de una nueva enseñanza, qué es el eLearning. Recuperado el 13 de agosto de 2007, del sitio Web de http://www.qsmedia.com/elearning/default.cfm Fainholc, B. (s.f.). Hacia la Sociedad digital. La Educación de la anticipación y la autonomía. Revista Inter Ferreiro, R. (2007). Estrategias Didácticas del Aprendizaje Cooperativo. El Constructivismo Social. Una nueva forma de enseñar y aprender (2 da Ed.). México: Editorial Trillas Gros, B. (2003). El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza (1ra Ed.). Barcelona: Editorial Gedisa Kozma, R. y Schank, P. (2000), "Conexión con el siglo XXI: La tecnología como soporte de la reforma educativa", Aprendiendo con tecnología, México, D.F.: Ed. Paidós. Vygotski, L.S. (1989). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. [Edición de Michael Cole et al.]

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Edna Barbosa Rios Licenciada en Informática Corporación Universitaria Minuto de Dios Especialista en Educación con Nuevas Tecnologías Universidad Autónoma de Bucaramanga Candidato a Magister en Educación Uniminuto - Tecnológico de Monterrey Docente Fundación Universitaria del Área Andina.

Competencias en un recorrido histórico RESUMEN

El presente escrito se constituye en un acercamiento conceptual al tema de las competencias en Educación Superior, donde se incluyen algunas de las diferentes concepciones que de este término se han tenido a lo largo de la historia internacional y nacional, para luego establecer de donde surge el enfoque basado en Competencias y sus implicaciones en el ámbito educativo. Además, presenta la aplicación que ha tenido en el contexto colombiano y las directrices generales que se asumen desde esta perspectiva. Palabras clave: Educación, Competencias, Educación Superior, Aprendizaje, Currículo, Innovación

INTRODUCCIÓN El presente artículo pretende contextualizar a los lectores sobre el desarrollo que ha tenido el concepto de Competencias en Educación Superior a nivel internacional y local, presentando algunas de las principales concepciones que se han tenido al respecto, su origen y el enfoque pedagógico asumido para la educación colombiana. Para hablar de Competencias en Educación Superior es importante realizar un breve recorrido acerca de lo que ha sido esta temática a lo largo de la historia en el contexto mundial y local. De allí que se inicie con la revisión de la teoría existente sobre el concepto de competencia, para lo cual se ha delimitado abordar esta temática desde los siguientes aspectos: 1. 2. 3.

Definición de competencias. Origen del enfoque basado en competencias. Contexto Colombiano

Definición de competencias Para ello se parte del origen etimológico que la palabra Competencia tiene, el cual viene de la palabra “competere” que quiere decir “pertenecer, incumbir, hacerse responsable de algo; lo que a cada uno le compete, significa que cada uno se hace responsable de algo, que está dentro del ámbito de su jurisdicción” (Frade, 2009. p. 73). El uso de este término ha sido diverso, por tanto se van a retomar algunas concepciones que sobre él se han establecido y reconocido a nivel internacional y nacional. Primera concepción: Enfoque basado en competencias. En este enfoque se menciona con mayor frecuencia su uso en ambientes de producción, en lingüística, en el campo curricular y en educación. Desde la perspectiva de la producción, este enfoque se basa en el sentido utilitario que se le da en el mundo del trabajo, el cual se apoya en el análisis de tareas para formar técnicos, con premisas de producción, rendimiento, planeación y evaluación (Casimiro, 2004 y Diaz Barriga, 2006).

Desde la percepción del campo de la lingüística, se hace referencia a un conjunto de saberes sobre los cuales se fundamentarán los procedimientos futuros (Casimiro, 2004 y Diaz Barriga, 2006). Como lo mencionó Chomsky a mediados de los setentas en su artículo Aspects de Theory of Syntax, publicado en 1965 (Mercado & Palmerín, s.f. p. 2), que habla sobre las competencias comunicativas. En el campo educativo, el desarrollo de habilidades para resolver situaciones, implica: retener y aprender cada fragmento de una disciplina o de un tema específico, abordando aprendizajes de conocimientos significativos y con sentido a desarrollar habilidades para la vida (Casimiro, 2004). El enfoque por competencias se ha fundamentado en los planteamientos de (Delors, s.f.): “…la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser”. · * Aprender a conocer se refiere a aprender a aprender de manera que con una cultura general sobre materias básicas sea posible aprovechar las oportunidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. · * Aprender a hacer, con ella se busca desarrollar capacidades para enfrentar situaciones, experiencias sociales y de trabajo en equipo en los diversos contextos en que las personas se desenvuelven. · * Aprender a vivir juntos, implica que el desarrollo de la comprensión del otro, la percepción de las formas de interdependencia, el respeto a los valores y la convivencia en paz. · * Aprender a ser, puntualiza el florecimiento de la personalidad, la capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal; valorando las posibilidades propias de cada individuo. En el aspecto educativo, también se menciona la formación de maestros, el cual se puede analizar desde diversas perspectivas, entre las cuales se pueden mencionar: el epistemológico, el psicológico y el pedagógico o (Ruiz, 2000, en Cruz, 2009). Desde la perspectiva epistemológica, el enfoque por competencias implica la necesidad de acceder a nuevas formas de adquirir conocimientos, de manera que quien enseña y quien aprenda sea capaz de tomar decisiones para actuar según las realidades del entorno donde le corresponde ejercer influencias instructivas y educativas o donde se enfrenta al conocimiento. Es así como este enfoque hace responsable a cada persona de su aprendizaje, entonces cada estudiante se responsabiliza de realizar lo que le compete para construir su propio conocimiento. Desde la perspectiva psicológica, este enfoque provoca una necesidad constante de aprender, de actualizarse y de formarse permanentemente en diversas áreas del saber, lo cual lleva a la apropiación del sentido de competitividad, visto como superación y/o renovación. Desde la perspectiva pedagógica, las competencias conducen al trabajo docente en torno a una actividad en el aula centrada en la formación y no en la información; de manera que el trabajo docente requiere de “sensibilidad, inteligencia, autonomía y sentido de solidaridad” (Ochoa, 1999, en Cruz, 2009). Se hace necesario que el trabajo sea colaborativo entre estudiantes y maestros, y entre los grupos de maestros. Desde el punto de vista internacional, algunas de las definiciones sobre competencias son: ·Desde la Organización de las Naciones Unidas para la Educación - UNESCO, las competencias son: “el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea” (Mercado & Palmerín, s.f. p.2). Desde Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior - ANUIES, las competencias se definen de la siguiente manera: …se fundamente en un currículum apoyado en las competencias de manera integral y en la resolución de problemas, utilizando recursos que simulen la vida real: análisis y resolución de problemas, que aborden de manera integral, trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por tutorías. (Mercado & Palmerín, s.f. p.3)

cualificaciones académicas (titulación), cualificaciones personales (actitudes y valores) y cualificaciones de trabajo en equipo (cooperativo y colaborativo, con habilidades y destrezas para una amplia variedad de tareas (aprendizaje de saberes utilizables), con capacidad de aprender y condicionado por el contexto de trabajo, personas abiertas al cambio. De esta forma aparece el término “competencia profesional” con 4 conceptos fundamentales:

Inicialmente este enfoque tiene tendencia a ser enmarcado dentro del ámbito económico o laboral, pero a medida que se profundiza en él, se puede encontrar que su énfasis radica en la formación práctica de sujetos, adaptables a diversas circunstancias personales y sociales. También se puede anotar que existe una tendencia grande a lograr la convivencia social y al desarrollo sustentable, aspectos que buscan que la sociedad en un futuro este integrada por individuos con mayor conciencia de sus responsabilidades como integrantes de una comunidad local, regional y global.

El origen del Enfoque de Competencias A nivel internacional nace de la necesidad de que algunas de las situaciones se traspasen de un ámbito social a otro, por ejemplo, en el ámbito laboral se identifica que los obreros mejor calificados para realizar las tareas de la empresa tienen determinadas habilidades y saberes, lo cual hace que las empresas demanden una mejor preparación en las universidades en esas competencias profesionales. Esto genera o da origen a un aprendizaje organizacional, que posteriormente da para una transformación global del sistema educativo. Las etapas de este Enfoque por Competencias han sido (Andrade, 2008): Competencias laborales: Hasta los años 80's se invertía en ciencia y tecnología aplicada al proceso productivo para organizar la producción y el trabajo en sistemas tecnológicos organizativos cerrados. Por lo tanto el parámetro de competitividad se reducía al precio. (Modelo Taylorista). Competencia profesional: surge en los países industrializados para mejorar la relación entre el sistema educativo y productivo, en los 80´s. Para el siglo XXI el concepto de trabajador calificado evoluciona a un trabajador con

·* Conjunto de capacidades informales y procedimentales difícilmente enlistables. ·* Competencia ligada al desempeño profesional. ·* Transferibilidad: vinculada a un concepto determinado, a una situación y a un problema. ·* Integra capacidades diferenciadas, estructuradas y construidas que permiten la relación actividad-desempeño profesional-resultados esperados Competencias en el Aprendizaje Organizacional: en los años 90´s se introduce la palabra Innovación en el plano organizativo que recae en los empleados, el factor humano como clave. Los resultados dependen de la articulación entre los sistemas tecnológicos, organizativos y de desarrollo del capital humano. Surge la necesidad de experimentar, innovar y aprender. En el siglo XXI surge el paradigma de tratar de armonizar las necesidades de las personas, de las empresas y de la sociedad en general. El panorama productivo se centra en las personas: calidad total, innovación en torno a la mejora continua, organizaciones que aprenden, reingeniería de procesos, el justo a tiempo, la autorización programable, entre otros. Las competencias en el ámbito educativo: Surge con el Proyecto Tuning de la Unión Europea, el cual es aplicado en 135 universidades de Europa con el fin de: crear una sola área de educación superior y mejorar la calidad (en términos de legibilidad, transparencia, comparabilidad y relevancia), el empleo y la ciudadanía; además de insertar una visión centrada en el que aprende. Después de aplicado este estudio, el proyecto fue retomado por la UNESCO en la conferencia Mundial sobre Educación Superior en la cual se propuso a todos los países una renovación necesaria y urgente en los currículos de las instituciones educativas (Irigoin, 2008), dado que el enfoque por competencias permite: ·* Mayor acercamiento entre educación y trabajo. ·* Concreta los cuatro pilares de la educación (Informe Delors, 2006): conocer y aprender a aprender, saber hacer, saber ser y saber vivir en paz con los demás ·* Contribuye a la prosperidad de los individuos (UNESCO, 2004. p. 3). De esta manera, según explica Laura Frade Rubio (2010), surge: … un paralelismo en el desarrollo de las fuentes, de manera que mientras en el sector educativo se avanzaba en la construcción de la psicología cognitiva y con ello en el constructivismo, en el ámbito laboral se avanzaba

s e r

En Colombia se han realizado dos reformas estructurales del sistema educativo, la primera con la ley 39 de1903 sobre la Instrucción Pública y la segunda con la ley 115 de 1994 en la que se concibe la educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social. En el siglo XX se divide en períodos educativos de 25 años los cuales corresponden al tiempo en que una persona está en formación; de lo que se percibe que entre 1903 y 1925 la función de la educación fue instruir. En el período siguiente el profesor pasó a llamarse Maestro, pues su función era la de explicar. Hacia 1950, el nombre se cambio al de Docente, donde se enfatizaba en la Experimentación. Hacia 1975, el aprendizaje se trabaja como un proceso de construcción del conocimiento acompañado por el profesor. Por último, en el 2000, surge el modelo en que el educador cumple con el rol de mediador en el proceso de formación, que busca que el estudiante sea un líder agente de transformación competitivo en la sociedad. La tendencia en el último siglo ha sido el de otorgar cada vez más protagonismo al estudiante en su proceso de formación. De allí, que se busca que el estudiante conozca el medio, se conozca a sí mido, conozca los conocimientos y la manera más adecuada para llegar a ellos; lo cual implica un proceso de aprendizaje autónomo en el que aprenda a aprender (ICFES, 1999). En Colombia el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES- es el encargado de emitir directrices en evaluación por competencias para la educación superior, el cual define Competencias como un conjunto de acciones que el sujeto realiza cuando interactúa significativamente en un contexto determinado, el cual se resume en: un saber hacer en contexto. El contexto demanda del individuo exigencias de diverso orden como es el cognitivo, el comunicativo, el axiológico, el estético, etc. Exigencias que se tornan propias del entorno cultural en donde el sujeto interactúa.

Aprender a ser

Aprender a vivir juntos

Contexto Colombiano

Aprender a hacer

en el análisis del desempeño. Por esto, en la actualidad contamos dos marcos teóricos en la aplicación del enfoque por competencias: el constructivista y el cognitivo-conductual centrado en el desempeño, de manera que ambos impactan de manera diferenciada el diseño curricular”. (Frade, 2010. p. 14)

c a li a P la uc ed e d Aprender a conocer

n ucació “La ed o de la rg a lo la asa en b e vida s ilares: p , cuatro r a conocer e d n , e r apr hace tos, der a apren r a vivir jun de apren r a ser” . de apren 1996, p. 9) , s (Delor

n ó i

Conclusiones El enfoque por competencias en la educación, representa retos importantes para el proceso enseñanza - aprendizaje, ya que implica el cambio en las prácticas educativas, que conlleven a una nueva forma de ser, pensar y sentir de cada una de las personas. El enfoque por competencias se plantea como una alternativa para el diseño curricular y para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, donde se considera el desarrollo de competencias como un saber hacer en la práctica, pero motivado en un aprendizaje significativo que se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolución de problemas. En Colombia, con relación al enfoque de competencias se han realizado avances pero aún falta por profundizar e investigar, con el fin de marcar diferencias en cuanto a las investigaciones y producciones que a partir de ellas se realicen. Siendo importante trabajar un poco más en la construcción teórica de las competencias y su relación directa con la pedagogía.

Referencias Andrade, R. (2008). El Enfoque por competencias en educación. Revista Ide@s CONCYTEG. Año 3. Num. 39, pp 58 – 69. Delors, J. (1.996). La Educación encierra un tesoro. Editorial Santillana y UNESCO. Madrid. España. pp 96 – 109. Diaz, A. (2006). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?. Revista perfiles educativos. Volumen XXVIII, Número 111, pp. 7 – 36. Recuperado el 5 de Mayo de 2012 de http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v28n111/n111a2.pdf Frade, L. (2009). Desarrollo de Competencias en Educación: desde preescolar hasta el bachillerato. Segunda Edición. Editorial Calidad Educativa. México. p 73. Mercado, H. Palmerin, M. (2009). Modelo por competencias Educativas. Recuperado el 12 de Mayo de 2012 de http://www.imced.edu.mx/mesas/5-3.pdf Irigoyen, J. Jimenez, M., Acuña, Karla. (2011). Competencias y Educación Superior. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Volumen 16, Número 48, pp. 243 – 266. Recuperado el 15 de Mayo de 2012 de www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v16n48/v16n48a11.pdf Parra, H. (2011). La educación superior en Colombia retos y perspectivas. Revista Scientia et Technica, Año XVII, No. 47. Recuperado e l 2 4 d e M a y o d e 2 0 1 2 d e http://revistas.utp.edu.co/index.php/revistaciencia/article/view/569/301 Salas, A. (2005). Formación por Competencias en Educación Superior. Una aproximación conceptual a propósito del caso colombiano. Revista Iberoamericana de Educación, Número 36/9. Recuperado el 5 de Junio de 2012 de http://www.rieoei.org/deloslectores/1036Salas.PDF Jaik, A. Barraza A. Competencias y Educación. Miradas múltiples de una relación. Editores Universitario Anglo Españo A. C. México. 31 de Enero de 2011. Tomado de http://www.iunaes.com.mx/posgrado/images/stories/libro%20competenci as%20final.pdf

“Cuando Sócrates declaró que una vida sin reflexión no merecía la pena ser vivida, abogaba por la evaluación personal constante y el esfuerzo por mejorarse a sí mismo como la más alta de las vocaciones”. Lou Marinoff

RESUMEN

La importancia de despertar en el individuo intereses vocacionales a través del su propio conocimiento, para después ajustar esos intereses a sus competencias laborales que lo lleven a ubicarse en un contexto social laboral, es algo esencial dentro la formación integral del individuo, sin embargo se presentan algunas deficiencias en el proceso formativo de los individuos desde la escuela hasta la universidad que lleva a generar profesionales “insatisfechos” con sus profesiones, lo que lleva a preguntarse en donde y como empieza esta situación, que pasa con los individuos que no tienen claro que estudiar, y que seria necesario para solucionar en parte esta situación.

INTRODUCCIÓN

lerodriguez5@areandina.edu.co

Educación vocacional

Leonardo E. Rodriguez Economista. Universidad Militar Nueva Granada Especialista Formulación de Proyectos. Universidad del Rosario. Docente Fundación Universitaria del Área Andina. Informática educativa

Palabras clave: Educación vocacional, vocación, autoconocimiento, competencias, libertad de elección.

Este artículo expone las posibles causas y consecuencias de una deficiente educación vocacional que nace desde muy temprana edad en los centros educativos en donde empiezan a formarse los individuos, y se extiende a los claustros universitarios lo que hace que los individuos adquieran conocimientos para profesiones que en nada tienen que ver con sus competencias laborales. Es frecuente al día de hoy, encontrarnos con una gran cantidad de profesionales, que aún teniendo conocimiento de su quehacer, en la mayoría de los casos y que prestan sus servicios con cierto grado de calidad, pareciera que lo que es primordial en sus vidas es realizar la labor diaria como especie de rutina, porque al final ésta, les significa un lugar representativo en el estatus social, y por ende retribuciones económicas, reflejando esto la ausencia de esa parte humana que es la que en realidad hace de una persona un “profesional”.

Pero ¿dónde y cómo se inicia esta situación?, se podría decir que la educación como complemento de la formación en el hogar, también cumple con la función social de adecuar a las personas a los comportamientos y perfiles de su grupo social e influir en la orientación del ser humano, pues basándose en sus cualidades y destrezas, ayudan a potencializarlas y así descubrir su verdadera vocación y desempeñar su función en la sociedad. La profesión como servicio a una comunidad, conlleva a la ejercitación permanente de lo humano, lo sensible y lo ético, para una realización plena como individuo. Existe entonces una grieta muy visible en la relación de la formación en las aulas de las instituciones educativas respecto a la formación vocacional y la formación en los claustros universitarios, pues es en las instituciones educativas, donde se empiezan a canalizar estas cualidades y destrezas, induciendo al estudiante a la elección de su posible profesión y desempeño social, en esas aulas se da la instrucción, que es la que proporciona los conocimientos y habilidades necesarias para analizar su realidad, su entorno y transformarlo, también proporciona lo axiológico, traducido en valores sociales que conferimos a lo que aprendemos; este conjunto conlleva a que el individuo cuando ingresa a la educación universitaria, tenga muy claro sus objetivos, y sus pretensiones respecto a ésta, ya que está accediendo a una educación de calidad , entendiendo ésta como el acumulado de dominios inherentes al proceso formativo que se establecen a partir de las necesidades sociales. Esta calidad, sin embargo, choca con ob stác ulos considerables que se relacionan con los factores económicos, culturales y políticos como: Procesos pedagógicos que no mantiene una relación con las características económicas y sociales, modelos pedagógicos tradicionales y memorísticos, falta de idoneidad de los docentes, entre otros. Es en esta educación impartida en los claustros universitarios, donde el individuo inicia su proceso de formación, donde se antepone la adquisición de conceptos sobre a la construcción de individuos morales, éticos y en realidad profesionales, se puede hacer referencia de la expresión de Faure: “Existe, en efecto, una correlación estrecha, simultánea y diferida, entre las transformaciones del ambiente socioeconómico y las estructuras y las formas de acción de la educación. Pero además nos parece que la educación, por el conocimiento que proporciona del ambiente donde se ejerce, puede ayudar a la sociedad a tomar conciencia de sus propios problemas y que, a condición de dirigir sus esfuerzos a la formación de hombres completos, comprometidos conscientemente en el camino de su emancipación colectiva e individual, ella pueda contribuir en gran manera a la transformación y a la humanización de las sociedades" (Faure, 1980).

o ción n a c o v “La o algo m o c e surg a, sino d a n de la nicia en i que se , se va z la niñe do en la an molde ncia para ce adoles zarse en la ali puntu ” z. adulte

Pero entonces, los individuos egresados de los colegios con este cúmulo de conocimientos, destrezas y habilidades pero no canalizadas ni orientadas, se enfrentan al gran interrogante ¿Cómo elegir qué carrera estudiar? Y es que la elección de una profesión sugiere además de una opción profesional, a un estilo de vida, por lo tanto, esta elección debe hacerse reflexiva, teniendo presente que con ella creamos parte de nuestra identidad, de nuestro "yo”. La vocación no surge como algo de la nada, sino que se inicia en la niñez, se va moldeando en la adolescencia para puntualizarse en la adultez. Pero, ¿cómo se explica la orientación vocacional? Atendiendo a su significado etimológico “vocación” viene del latín “vocatio, vocationis” que significa “llamado”, “invitación”; la vocación, es exterior al sujeto y lo invita a hacerse partícipe y actor de la elección de una profesión, de un trabajo, de una carrera. Aguirre, (1999) ¿Qué pasa entonces con el individuo que no tiene muy claro lo que es una vocación y no sabe cuál es la profesión a la que aspira?, más aún, cuando ingresa a la educación universitaria, encontrándose allí con una pedagogía tradicional y prácticamente básica, en donde sus catedráticos poco o nada asesoran al individuo a descubrir cuál debe ser su preparación en la formación ética y moral que también hacen parte del “profesionalismo”, pero que lamentablemente se han relegado al relleno de asignatura, como opción al interés del individuo. Como resultado tenemos 2 sucesos: Primero, la deserción de estudiantes en los primeros semestres, ya que no fueron satisfechas sus expectativas ó fueron conscientes que sus capacidades no van acorde con la exigencia del programa, lo que comúnmente vemos en la mayoría de los jóvenes y que pasan un tiempo considerable “probando” varias opciones para elegir la que se adapte a sus objetivos. O bien, aquellos que

finalmente, con esfuerzo y dedicación logra terminar satisfactoriamente sus estudios, llenos de conocimientos y saberes, pero con la ausencia de esa “calidad humana” pues esta, no está como asignatura fundamental en el pensum, lo que nos da profesionales como los que mencionábamos en la situación planteada inicialmente, con muchos conocimientos, pero con altivez, arrogancia, falta de humildad, de trato amable y hasta falta de ética. Por eso la educación vocacional, aunque no se le de gran relevancia en la formación académica, es fundamental y hace partícipe a varios factores, según Aguirre Baztan (1996), “los objetivos básicos de todo proceso de orientación están dirigidos en primer lugar, al conocimiento del alumno, es decir, a describir sus propias capacidades, su rendimiento, sus motivaciones e intereses, su inteligencia y aptitudes, su personalidad. A partir de aquí, se le mostrarán las posibilidades reales que le ofrece el mundo académico y profesional, para que descubra su propia vocación, y tome una decisión libre y acorde con sus características y las del entorno”. En segundo lugar, los padres juegan un papel importante en este proceso, participando y colaborando en la orientación de sus hijos, ellos deben informarse de la realidad laboral y educativa vigente, para poder apoyarlos y aconsejarlos sin influir en la libre elección de sus hijos. Por último, hacia la escuela, quien debe ofrecer eficientes servicios de asesoramiento y orientación a sus estudiantes, preparándolos hacia su competitividad en el mercado laboral, informándoles sobre la implementación de nuevas tecnologías, movilidad de empleos etc. Que permitan su adaptación a las formas de empleo existentes, buscando siempre estrategias de evolución de la escuela al trabajo, pues, el desfase entre el mundo educativo y el laboral es bastante amplio.

Conclusión Es necesario una restructuración y planteamiento de objetivos precisos y claros desde la educación media y básica hasta la universitaria sobre la formación vocacional, con el objetivo de dar continuidad, seguimiento y puntualización en la elección de profesiones que cumplan con las exigencias de la sociedad y complementen al individuo en el sentido de “integralidad” entendiendo esta como la inclusión de la parte moral y ética y más aún si tenemos presente que algún porcentaje de estos profesionales, regresarán a los claustros universitarios ahora como docentes y catedráticos, a impartir sus conocimientos de manera aislada a la parte moral y ética, de la misma manera como ellos recibieron su formación.

REFERENCIAS Aguirre Batzan, A. (1996). Psicología de la adolescencia. ED. México: Alfa Omega Aguirre, B. (1999). Elementos Conceptuales de la Orientación Vocacional. Buenos Aires, Argentina: Kapelusz. Faure, E. (1980). Aprender a ser. Alianza Universidad, UNESCO, Madrid.

Foto: www.dylingenieria.com

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somoreno3@areandina.edu.co

una teoría para el aprendizaje adulto

Sonia Ximena Moreno Ingeniera de Sistemas Universidad Nacional de Colombia Magister en Administración de Instituciones Educativas Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (México). Docente Fundación Universitaria del Área Andina. División Informática educativa

Palabras Clave: Andragogía, aprendizaje adulto, teorías de enseñanza, teorías de aprendizaje

INTRODUCCIÓN Este artículo tiene como objetivo analizar la teoría de la Andragogía como teoría de aprendizaje adulto, descubriendo en ella las potencialidades para la generación de modelos de desarrollo académico en adultos. El texto de “Andragogía. El aprendizaje de los adultos”, escrito por Knowles, Holton, y Swanson (2001), refleja las reflexiones del mundo moderno frente a las posibilidades que se abren al individuo cuando se considera que el proceso de aprendizaje es un proceso permanente en la vida y que su direccionamiento no debe estar exclusivamente ligado a las teorías de educación tradicionales basadas en la pedagogía. Se aborda el concepto de Andragogía partiendo de algunos elementos sobre teoría del aprendizaje con la intención de descubrir elementos determinantes del ambiente y del diseño de experiencias de aprendizaje centrando en las características del estudiante. Llegando luego a discutir el concepto de Andragogía, dando claridad frente a su interpretación e implicaciones. Para terminar luego con la discusión del concepto de enseñanza y las características del profesor que hace las veces de facilitador del proceso. Teorías del aprendizaje Una de las preocupaciones que se manifiesta en todos los ambientes en donde se requiere la formación del recurso humano o el desarrollo de procesos de aprendizaje, escolarizados o no, es cómo hacer más efectivas las dinámicas y los propósitos de la educación. En función de ésta necesidad se requiere evaluar elementos claves en el proceso de aprendizaje del individuo como los son la necesidad de cambio, la satisfacción de una necesidad, y el aprendizaje en sí mismo como producto, proceso o función; al igual que el papel del individuo que aprende en su relación con la adquisición de conciencia y la apropiación autónoma del proceso, y de su propia capacidad de evaluar su desempeño en el mismo. Las aportaciones en el terreno de las teorías del aprendizaje han sido amplias y correspondientes a diversas corrientes. Knowles et al (2001), plantean que quienes disiparon la neblina en el marco de la conceptualización de las teorías del aprendizaje fueron Haynne W. Reese y Willis F. Overton, que plantearon en esencia dos modelos amplios: mecánicos o elementales y organísmicos u holísticos El modelo elemental, centra en la consideración de las partes y deja de lado sus correspondencias y relaciones. Mientras que el modelo holístico centra en las relaciones dialécticas de las partes, dando importancia a la relación de organicidad. Esto permite

observar al individuo como un organismo activo (Knowles et al, 2001) cuya participación o no dentro de un proceso lo sitúa agente autónomo, sin llegar a desconocer el impacto del medio o del entorno sobre él. Dentro del modelo elemental encontramos posturas importantes como el conexionismo de Thorndike, el condicionamiento clásico de Pavlov, el conductismo de Skinner. En el modelo holístico prevalecen corrientes como el funcionalismo de Dewey y Hilgard entre otros, el conductismo intencional de Tolman, la Gestalt de Wertheimer, la teoría de campos de Lewin de donde surgen Piaget que conceptúo el proceso de desarrollo de la cognición y el pensamiento en etapas evolutivas, y Bruner que también incursionó en éste asunto, (Knowles et al, 2001). Finalmente las teorías del aprendizaje han influido en las metodologías, las herramientas, los instrumentos, pero sobre todo en el papel que se ha asignado a cada uno de los protagonistas del proceso de aprendizaje (maestro y estudiante). Su centro se ha ubicado en posibilidad de explicar cómo el individúo accede al conocimiento, cómo adquiere sus habilidades y destrezas en el ejercicio de la aplicación práctica del conocimiento (Mauri et al, 2001). Andragogía: Una teoría para el aprendizaje adulto. Las consideraciones hechas para el aprendizaje de los adultos han implicado estudios formales al respecto y la elaboración de teorías y postulados que puedan ser incorporados y probados desde experiencias de formación concretas. Ya en 1926, Lindeman en Knowles et al (2001), planteaba los elementos claves para el aprendizaje adulto: su automotivación producto de su interés, la orientación del aprendizaje centrado en la vida del aprendiz, la experiencia del aprendiz como instrumento enriquecedor del aprendizaje, su capacidad de autodirección y la necesidad de diferenciar los procesos individuales del aprendiz. Es en ésta línea que surge la reflexión frente a la educación como un proceso permanente en la vida del individuo, y por tanto la necesidad de desarrollar una teoría especializada en la formación del adulto. Entendido el adulto desde la perspectiva psicológica evolutiva que pone como aspecto central la capacidad del individuo para desarrollar su vida económica y social de manera autónoma, con un alto grado de consciencia de sí mismo y capacidad de autodirección (Fernández, 2001).

Fotos: www.capacitacioncontinuada.com

Orozco et al (2009), reconoce el carácter transdisciplinar de la Andragogía al plantear que: La andragogía se auxilia de otras disciplinas para su desarrollo como son la psicología, la sociología, las ciencias de la educación, entre otras más; todas ellas coadyuvan a entender las interacciones que se suceden en el ambiente áulico. Sin embargo, prima en los modelos educativos la aplicación de la pedagogía indistintamente del sujeto del aprendizaje. Este punto lo contrasta Knowles et al (2001) cuando establece el paralelo (Tabla 1) entre el estudiante en cada una de las dos teorías, pedagogía y andragogía.

De ésta manera se puede concluir que la Andragogía debe disponer de herramientas, técnicas, instrumentos que pretendan aportar y facilitar a través del profesor el aprendizaje significativo de los individuos, atendiendo a su vez a la adquisición y perfeccionamiento de las habilidades, actitudes y competencias requeridas por el individuo para su ejercicio práctico.

Tabla 1. Características del estudiante en cada modelo (Knowles et al, 2001) Características del estudiante en cada modelo

Pedagogía

La necesidad de saber

Se requiere saber lo que el profesor enseña

Conciencia de la necesidad de aprender.

El autoconcepto del alumno

Personalidad dependiente

Individuos responsables y autónomos.

El papel de la experiencia

La transmisión de las experiencias y conocimientos del profesor son el centro del proceso

La experiencia del adulto se convierte en instrumento de aprendizaje; implica individualización de estrategias de aprendizaje.

Disposición para aprender

Dispuestos a aprender lo necesario para aprobar el curso

Dispuestos a aprender lo que necesitan saber para potenciar sus posibilidades de éxito en la vida de manera conciente.

Orientación del aprendizaje

Centrada en el tema. Las experiencias de aprendizaje se diseñan en torno a éstos

Centrada en acciones o problemas de la vida real de los individuos inmersos en el proceso de aprendizaje

Motivación

Motivadores externos como la nota

Motivadores internos que llevan a satisfacciones, aumento de autoestima y calidad de vida

Como lo planteara Freire (1970), es la asunción de la conciencia del individuo lo que lo constituye en sujeto partícipe y constructor no solo de su propia historia sino de la historia colectiva. Este método de toma de conciencia, coincide con la postura del aprendizaje permanente del individuo como elemento liberador de toda su potencialidad y le permite apropiar “la educación como práctica de la libertad” (p. 63). Teorías de la enseñanza

En relación al proceso de la enseñanza se derivaron sus principios del estudio del aprendizaje entre niños y animales. Dentro de las principales características evidenciadas en éste proceso se destacan: la necesidad de descubrir los aspectos que favorecen el aprendizaje del estudiante, y privilegiar el mayor número de éstos en la experiencia de aprendizaje que se quiere reforzar (Knowles et al, 2001).

Gagne en Knowles et al (2001) especifica aspectos del momento de enseñanza que deben permitir que el ambiente de aprendizaje sea favorable para incidir en el aprendiz (Tabla 2) En éste contexto, el profesor debe asumirse como facilitador del aprendizaje (Caraballo, 2007). En un ambiente de horizontalidad y participación (Torres et al, 2000); donde el principio de la horizontalidad reconoce en el aprendiz

Andragogía

Tabla 2. Características del momento de enseñanza (Knowles et al, 2001) Característica

Descripción

Presentación del Estímulo

Localizado en el ambiente de aprendizaje y contextualizado de acuerdo a la experiencia de aprendizaje

Dirigir la atención y otras actividades del alumno

Garantizar que los componentes del ambiente de aprendizaje externos al aprendiz direccionen los esfuerzos y atención del estudiante hacia el logro del aprendizaje

Proporcionar un modelo de desempeño final

Debe existir claridad en relación al desempeño del estudiante y a los criterios y naturaleza del mismo

Inducir al aprendiz con apoyos externos

Evidenciar las secuencias aprendizaje propias de la naturaleza de la experiencia para inducir una ruta de aprendizaje

Guiar la dirección del pensamiento

Que permita inducir el pensamiento para reducir los elementos irrelevantes del proceso

Inducir la transferencia del conocimiento

La transferencia de conceptos lleva a nuevo conocimiento a partir de argumentaciones, demostraciones u otras estrategias

Evaluar los logros del aprendizaje

Presentar situaciones problémicas que requieran desplegar la capacidad analítica y de síntesis del aprendiz lograda en el proceso de aprendizaje para contrastar con su nivel de apropiación

Proporcionar realimentación

Permite localizar los aciertos y mejorar las debilidades encontradas en el proceso mismo; debe vincularse con la evaluación

características propias de autonomía, capacidad de autodirección y auto control, reconocimiento de su propia experiencia como dinamizadora de su proceso. En cuanto a la participación, ésta garantiza la efectividad de la experiencia de aprendizaje al abrirle nuevas oportunidades de experiencia al aprendiz y llevarlo a niveles más altos de apropiación de conocimiento. Adicionalmente, en función de aportar a las características del momento de enseñanza, el facilitador debe tener en cuenta que el material utilizado debe guardar coherencia y sistematicidad con la lógica del proceso que esta guiada de manera autónoma por el aprendiz y dirigida por el profesor; respetar los momentos, ritmos y experiencias de aprendizaje aportados por el aprendiz; y garantizar estrategias de continua motivación.

Conclusiones Los planteamientos de Knowles et al (2001), han ilustrado la educación para adultos desde hace varias décadas y han permitido establecer teoría científica al respecto, facilitando de ésta manera la construcción de metodologías, estrategias y herramientas que se pueden validar desde el aula o desde cualquier experiencia de aprendizaje adulto. Desde la perspectiva de la formación social, humanística y académica, la andragogía permite una visión que involucra al aprendiz en su proceso, lo empodera de sus fortalezas y le permite avanzar de manera segura en la ruta de aprendizaje elegida. El proceso que marca el derrotero del aprendiz pasa por descubrir la necesidad de aprender, generar un compromiso con el aprovechamiento de todos los componentes del ambiente y el momento de enseñanza, aportar el cúmulo de experiencias propias como instrumentos de su aprendizaje, y evaluar a partir de la reflexión consciente la integración de los conocimientos y las técnicas asociadas a al experiencia particular de aprendizaje. Esta reflexión sobre el carácter y la importancia de la andragogía debe llevar al profesor a repensar sus prácticas y confrontar de manera respetuosa y con intensión de liberación a estudiantes adultos que sumergidos en las dinámicas conservadoras de la educación no se han permitido la posibilidad de asumirse como sujetos de cambio y transformadores de su propio destino y el de sus más próximos colaboradores. Es una condición de responsabilidad social y compromiso con la posibilidad de reconstruir nuevos escenarios para el aprendizaje.

Referencias Caraballo C., R., (2007). La andragogía en la educación superior. Revista Investigación y Postgrado 22 (2): 187 – 206. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Venezuela. Recuperado el 12/05/12 de: http://web.ucv.ve/cies/Data/Caraballo%20R%20La%20Adragog%C3%ADa%20Educ%20S uperior.pdf Fernández S., N., (2001). Andragogía. Su ubicación en la educación continua. Universidad Nacional Autónoma de México. Recuperado el 10/05/12 de: http://www.webmedia.com.co/documentos/andragogia.pdf Freire, P., (1970). Pedagogía del oprimido. Versión electrónica recuperado en 10/05/12 de: http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf Knowles, M. S., Holton III, E. F. & Swanson, R. A. (2001). Andragogía. El aprendizaje de los adultos. Oxford University Press, México. Mauri C., J. A., Iglesias G., V., Correa F., C., Benítez G., A., & Guerra G., L., (2001). Teorías del aprendizaje y la enseñanza de los componentes de la lengua inglesa en los centros de la educación médica superior. Revista Cubana de Educación Médica Superior 15 (3): 234-241. ISSN 1561-2902. Ed. Ciencias Médicas, Cuba. Recuperado el 11/05/12 de: http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol15_3_01/ems04301.pdf Orozco V., M. de J., Méndez M., A. C. & Gómez L., Z. M., (2009). La perspectiva andragógica: la educación superior en adultos. Hekademus. Revista Científica de la Fundación Iberoamericana para la Excelencia Educativa 02 (05): 27 -30. ISSN 2027 – 1824. México. Recuperado el 08/05/12 de: http://www.hekademus.calidadpp.com/numeros/05/Hekademus_05_05.pdf Torres, M., Fermín, Y., Arroyo, C. & Piñero, M., (2000). La horizontalidad y la participación en la Andragogía. EDUCERE. La Revista Venezonala de Educación 04 (10): 25 – 34. Venezuela. Recuperado el 08/05/12 de: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35641004.pdf

almocastro1@gmail.com

una alternativa para la

no solo de la matemática

Alberto Montalvo Castro Licenciado en Ciencias de la educación Matemáticas y Física Universidad del Tolima Especialista en Didáctica y Enseñanza de la matemática Universidad la Gran Colombia, Magister en Educación Universidad Santo Tomas, Doctorante en ciencias pedagógicas Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño IPLAC. Habana Docente Matemática básica en el colegio Benjamín Herrera en Bogotá Docente Ciencias Básicas Fundación Universitaria del Área Andina

Palabras Clave: Resolución de problemas, enseñanza basada en problemas, enseñanza por problemas y enseñanza problémica.

INTRODUCCIÓN

csjlb En diversas reflexiones cotidianas del proceso enseñanza aprendizaje de la Matemática y otras áreas de conocimiento, han llegado a utilizar, indiferentemente, expresiones como enseñanza de la resolución de problemas, enseñanza basada en problemas, enseñanza por problemas y enseñanza problémica, para referirse a la resolución de problemas como objeto de enseñanza. Esta situación impulsa a una reflexión teórica, que a mi modo de ver, permite proponer acciones, que desde la puesta en práctica en el aula, aportan al desarrollo de cualquiera de las perspectivas en su estado inicial. En esta oportunidad, comento elementos de las tendencias relacionadas con la resolución de problemas y presento una alternativa de acciones, que a mi modo de ver, cuando es realizada con, por y para el estudiante, incide de manera positiva en el proceso de la resolución de situaciones y problemas, no solo de la Matemática, sino en otras áreas de conocimiento. Una alternativa para la enseñanza, no solo de la matematica. En diversas oportunidades, en discusiones con docentes de diversas áreas, se escuchan comentarios sobre como los estudiantes no saben resolver problemas, al hecho de no tener herramientas apropiadas para aplicar la resolución de problemas, o como los estudiantes no tiene los constructos para afrontar satisfactoriamente una situacion problémica. Comentarios más frecuentes cuando se aproximan los exámenes finales al, terminar el periodo o el momento de preparar los estudiantes para afrontar el examen de estado. Al escuchar las experiencias de algunos estudiantes, que se encuentran trabajando en ciertos espacios donde usan la matemática solucionando situaciones diariamente: venta en el mercado, comercian con útiles en un almacén u otros similares, parece que viven en dos mundos diferentes, porque en el aula, cuando se enfrentan a una determinada situacion, se olvida de la reflexión realizan cuando están en el diario vivir. Al preguntar a un estudiante por el trabajo realizado por el docente de Matemática en el aula sobre resolución de problemas, se ven comentarios como “el profesor de Matemática dice a la clase que nos enseña a resolver problemas, que por ello nos trae situaciones problémicas”1 al preguntar al docente sobre el trabajo de la clase, en relación a la resolución de problemas, comenta que el “… enseña a resolver problemas utilizando la enseñanza problémica y la enseñanza basada en problemas”, pero al escudriñar sobre las características propias de cada método se presentan inconsistencias que se reflejan en los resultados y el trabajo realizado por el estudiante.

Fotos: www.compromisoporlaeducacion.blogspot.com Estas y otras situaciones detectadas me indujeron a presentar esta reflexión, que desde la fundamentación teórica, pueden dar luces sobre la diferencias y las similitudes entre la resolución de problemas, enseñanza basada en problemas, enseñanza por problemas y enseñanza problémica, además de proponer algunas acciones, que se pueden desarrollar para, a mi modo de ver, desarrollar ciertas bases para desarrollar cualquiera de los métodos de enseñanza. La enseñanza de la resolución de problemas, enfoque impulsado por Polya y desarrollado por Schöenfeld, está centrado en aprender “estrategias” orientadas resolver problemas que después son base para plantear problemas donde se aplican estas estrategias de solución. Al hablar de “estrategia” se hace establece un procedimiento2 necesario para llevar a cabo la resolución de una determinada situación. Monereo (1998: 20) establece, que se tiene “un procedimiento algorítmico cuando la sucesión de acciones que hay que realizar, se hallan previamente fijadas y su apropiada ejecución conlleva a una solución apropiada del problema o de una determinada tarea” Son diversos los procedimientos algorítmicos que se deben aprender en matemática, por ejemplo, para realizar la división con números naturales, para despejar incógnitas en una ecuación, para efectuar mediciones diversas, para construir gráficas y muchas más, que a su vez requieren del aprendizaje de unos contenidos. Marzano (1997: 26) señala que el aprendizaje de contenidos procesales exige la construcción de significado que relaciona el conocimiento a aprender con el conocimiento ya aprendido, además, la organización del contenido procesual, incluye la identificación de pasos involucrados en el procedimiento para la posterior práctica del procedimiento aprendido hasta hacer de la ejecución una situacion automática. Mientras tanto la enseñanza basada en problemas, consiste en el planteo y resolución de problemas y ejercicios en cuya resolución se produce en aprendizaje. En estudio presentado por la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García” de Santiago de Cuba (Rebollar, Ferrer, & otros , 2010), expone que esta proceso no trata de problematizar el objeto de enseñanza, ni de plantear simplemente problemas que necesiten nuevos conocimientos, se pretende resolver problema o situaciones

relacionadas con el objeto de enseñanza sin llegar a confundirse con él, de tal manera que van construyendo un nuevo conocimiento. Campistrous y Rizo (1999: 6) establece que este tipo de enseñanza no está didácticamente estructurada, por no disponer de categorías precisas y formas de acción previa, quedando pendiente de la creatividad del docente y dependiendo de la independencia y la capacidad del estudiante, para lo cual se requiere de un proceso activo, reflexivo y regulado por el mismo, con el fin de aproximarse gradualmente a los objetos matemáticos, procedimientos, formas de actuar y formas de interacción necesaria para la solución de la situacion y de paso la deconstrucción y reconstrucción de un conocimiento. Entre tanto, la enseñanza por problemas consiste en el planteamiento de problemas complejos que requieren, para su solución, de conceptos y procedimientos matemáticos más elaborados de los que el estudiante posee. Tal como lo establece Valdés (2002: 104) el aprendizaje basado en la solución de problemas “es un proceso en virtud del cual los estudiantes aprenden utilizando un problema como estímulo, con el fin de descubrir la información necesaria para aprender el problema y aclarar su solución” Es de resaltar que este método se asemeja a la enseñanza por proyectos y resulta complejo de realizar en algunos grupos sociales, por estar, a veces, limitado por la motivación que aporta el grupo y el contexto frente a la adquisición de conceptos y procedimientos matemáticos que se pretenden estudiar. En tanto la enseñanza problémica, que es una alternativa de enseñanza sustentada en la psicología, la pedagogía y la gnoseología, donde la resolución de un problema constituye la vía estimuladora de la actividad independiente del estudiante en el proceso enseñanza aprendizaje, con la cual se garantiza la profunda asimilación de los conocimientos, al nivel de su aplicación creadora; consiste en problematizar el contenido de enseñanza, llegando a elaborar conceptos, algoritmos o procedimientos necesarios para la solución de la situación. Majmutov (1983: 23) afirma que la enseñanza problémica “puede constituirse en medio para formar las capacidades creadoras de los alumnos… siendo la unidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela con la formación en los escolares, objetivamente orientada, de una concepción científica del mundo” Para Campistrous y Rizo (1999: 10), desde el punto de vista didáctico, la enseñanza problémica está muy elaborada por tener clara una estructura categorial, alejándose de la improvisación. El mismo autor

afirma “…a mí se me parece más a la mayéutica socrática que a la heurística de Polya aunque tome la forma de heurística en algunas presentaciones” Su estructura organizativa, supone la forma en que procede el estudiante y se desarrollan las acciones de acuerdo al planteamiento establecido por el docente. Se determina de manera previa y exhaustiva la forma de proceder y el desenvolvimiento del estudiante. Tras establecer rasgos generales de la resolución de problemas, enseñanza basada en problemas, enseñanza por problemas y enseñanza problémica, al referirse a la resolución de problemas como objeto de enseñanza y que ayudan a aclarar diferencias teóricas, presento acciones, que siendo trabajadas con un grupo de estudiantes de un colegio oficial de Bogotá, han dado resultados satisfactorios, pero, que a la vez han dejado ver dificultades para cualquier proceso. Encontré que estudiantes de básica secundaria a mi cargo, no tenían herramientas necesarias para abordar los últimos tres métodos, por no mostrar análisis apropiado de situaciones, interpretación de condiciones, ni intenciones para buscar y plantear alternativas de solución, solo pretendían realizar las operaciones que en el momento se estaban realzando, sin importar que no existiera relación entre la situacion propuesta y la operación. Por lo expuesto planteo una propuesta constituida por seis situaciones: ¿Qué información me han suministrado?, ¿Qué información me solicitan?, ¿Cómo puedo representar la información?, ¿Qué procedimiento se debe establecer?, Desarrollo el procedimiento y respondo a la pregunta establecida. Propuesta que se ha realizado con estudiantes de sexto grado de un colegio distrital. Para un buen número de estudiantes, la propuesta ha generado cambios en la forma de asumir situaciones propuestas, por la necesidad de ampliar el vocabulario y de familiarizarse con las relaciones existentes entre diversos términos, situaciones o condiciones establecidas en el ejercicio o problema. El reconocer la información suministrada, no como el número sino como la situación (verbal, escrita, o gráfica) permite diferenciar condiciones inherentes, relacionadas o aisladas (información necesaria o suficiente) de una determinada situación, que a la vez obliga a interpretar y reconocer lo solicitado en la situación, para así poder establecer una alternativa de procedimiento apropiado para la solución, o justificar la inexistencia de una alternativa o una solución. Las o la posible forma de representar (gráfica o pictórica) una determinada situación, permitió identificar relaciones operativas que inicialmente eran inexistentes y que indujeron a proponer alternativas de solución satisfactorias a la situación. El establecer varias alternativas de solución permitió evidenciar caminos de solución que lógicamente convergente permiten construir un conocimiento o la reconstrucción de otros, no se redujo a la simple solución de una alternativa de solución sino a la cimentación de alternativas de solución, llevando a la última situación, quedando la respuesta como una situacion más que solo cierra todo un proceso, más que un simple cantidad: una frase relacionada con una pregunta que tiene una sentido propio y está cargada de información. CONCLUSIONES Como objeto de estudio, la resolución de problemas tiene, hasta ahora, cuatro formas claramente diferenciadas: enseñanza de la resolución de problemas, enseñanza basada en problemas, enseñanza por problemas y enseñanza problémica, pero es el problema o el ejercicio, el eje central del proceso, que debe construir y dejar construir un conocimiento en el estudiante, un proceso de reflexión llegando a la autonomía en la construcción del conocimiento Es claro que no importa el uso de uno u otro de los métodos, considero que todos aportan a la formación crítica del conocimiento: uno de manera estructural en la resolución de problemas, otros, potencian los procesos de discernimiento, otros potencian las habilidades operativas pero todas inducen en mayor o menor nivela a la re - construcción de un conocimiento. Buscar un método de trabajo en las clases, no es asumir en totalidad la fundamentación teórica de una propuesta, es más encontrar un equilibrio entre las condiciones existentes, socialmente hablando y las necesidades que el grupo tiene para utilizar el conocimiento.

1. Extracto entrevista de investigación a estudiantes de un colegio nocturno de Bogotá 2. En este texto, el término procedimiento hace referencia al conjunto de operaciones que permiten distinguir procedimientos algorítmicos y heurísticos

REFERENCIAS Campistrous, L., & Rizo, C. (1999). Algunas técnicas de resolucion de problemas. La Habana : Pedagogía 99. Majmutov, M. I. (1983). La enseñanza problémica. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. Marzano, R. (1997). Dimensiones del aprendizaje. Gaudalajara: Iteso. Monereo , C., Castelló, M., Palma , M., & Pérez , M. (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formacion de Profesores y aplicacion en el aula. Barcelona : Grao . Rebollar, A., Ferrer, M., & otros . (julio de 2010). Recuperado el 25 de mayo de 2012, de Cuaderno de Educacion y Desarrollo: http://www.eumed.net/rev/ced/17/arm.htm Valdés, C., Machado, M., & Borges, H. (2002). Enseñanza por problemas como medio de elevar el desempeño y la competencia profesional. Revista Cubana de Efermería, 18(2), 103-106.

"Las mismas fuerzas tecnológicas que harán tan necesario el aprendizaje, lo harán agradable y practico. Las corporaciones se están reinventando en torno de las oportunidades abiertas por la tecnología de la información, las escuelas también tendrán que hacerlo". Bill Gates

Diana Milena Vera Romero

dianicastellana@gmail.com

TICS,

en las actualez tendencias de enseñanza de la educación superior

Licenciada en Lengua castellana y literatura. Universidad de la Sabana Magister en Educación. Universidad Santo Tomás Docente Universidad Minuto de Dios

RESUMEN El presente artículo, enuncia conceptos relacionados con la incidencia de las nuevas tecnologías en las actuales tendencias de enseñanza, reconociendo la educación virtual como una propuesta innovadora que posibilita el intercambio de saberes y la autorregulación del aprendizaje. De este modo, se pretende aportar una reflexión pedagógica, orientada a atender la importancia de implementar en la educación superior, ambientes de aprendizaje, que promuevan estrategias didácticas facilitadas por espacios interactivos cuyos procesos pedagógicos interestructurales, permiten el desarrollo de una cultura de la comunicación permitiendo al estudiante alcanzar niveles de pertinencia y competencia que contribuyen a la consecución de sus propósitos formativos.

Palabras Clave: Tecnologías de la comunicación, docencia virtual, educación virtual, autorregulación del aprendizaje, educación superior. ABSTRACT This article describes concepts related to the impact of new technologies on current trends in education, recognizing the virtual education as an innovative strategy that enables the exchange of knowledge and selfregulated learning. In this wayitintended to provide apedagogical reflection, aimed at recognizing the importance to implement higher education, learning environments, teaching strategiesthat promoteinteractive spacesprovided byinterstructuralpedagogical processesassociated with the development of aculturecommunication´sallowingthe student to achieverelevanceand competencelevelsthat contribute tothe achievement of theireducationalpurposes

INTRODUCCIÓN En los últimos tiempos, es evidente que se intensifica el acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación y la información permitiendo a las instituciones educativas, adoptar y apoyar procesos de formación, actualización y colaboración que promuevan el intercambio de conocimientos y el emprendimiento en la actual cultura de la comunicación. Desde este horizonte, se hace importante reconocer en la educación superior, la necesidad de fortalecer el compromiso y la dedicación intelectual en el desarrollo de habilidades que propendan por un clima de aprendizaje participativo que replantee el uso del aula presencial y la clase magistral, promoviendo procesos de calidad en otros escenarios educativos. En este orden de ideas, la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación superior, permite al estudiante ofrecer a partir de recursos, actividades y herramientas de trabajo colaborativo, en un ambiente de aprendizaje virtual, la oportunidad de reconocer la importancia de los procesos de autorregulación del aprendizaje durante el desarrollo de fases de planificación, ejecución y actuación ante una situación problémica o tema de discusión. En conclusión, las actuales tendencias de enseñanza tienen como reto aprovechar las modalidades de educación virtual, atendiendo al uso adecuado de las herramientas tecnológicas, manejo del tiempo y el espacio de aprendizaje, así como el diseño de contenidos y actividades formativas que permitan el desarrollo de un pensamiento dinámico y evolutivo.

Incidencia de las Tic´s en la educación superior. En la sociedad contemporánea, las nuevas tecnologías de la comunicación e información atienden a la complejidad del conocimiento, la globalización y la internacionalización de saberes; razón, por la que dichos requerimientos demandan la formación de individuos que trasciendan en la construcción cognitiva, valores y actitudes en su proceso de aprendizaje además del compromiso de las instituciones educativas en la proyección de redes y tecnologías de la comunicación, estrategias de cooperación interinstitucional e intensificación de los modelos pedagógicos adoptados. Es así, como la educación virtual, surge en los tiempos modernos como una herramienta de formación permanente que posibilita la autorregulación del aprendizaje posibilitando la interacción, comunicación asertiva, trabajo en equipo, construcción de conocimiento y toma de decisiones; además del fortalecimiento de la calidad de procesos de enseñanza y aprendizaje para enriquecer las actividades académicas e investigativas en el aula.

Desde la perspectiva de la educación superior, es evidente que la aplicación de las nuevas tecnologías, presenta una mirada que discierne de la clase magistral porque incorpora elementos que abarcan desde medios técnicos audiovisualeshasta el uso adecuado del internet como fuente de información y documentación, permitiendo abrir nuevos horizontes en el campo de la educación, pues si bien es cierto, los cambios y modificaciones que éstas nuevas tecnologías están provocando (y que previsiblemente serán mucho mayores en los próximos años) en la concepción y práctica de la enseñanza universitaria significará, según algunos autores, una auténtica revolución pedagógica Ehrmann, (1999) citado por Area Moreira M. (2000). Si bien es cierto, el acceso a internet y las nuevas tecnologías ha posibilitado en la educación superior la obtención de un título sin ni si quiera pasar por las aulas presenciales, pues se ha incrementado la oferta educativa estudios, cursos on line o entornos virtuales de formación recobrando mayor trascendencia que la aplicación de estrategias de enseñanza en el aula tradicional. Por ende, el rol docente cambia significativamente al

desarrollar funciones de liderazgo en el desarrollo y formulación de ideas, propuestas y metodologías de carácter colaborativo que permiten incursionar en la sociedad del conocimiento, además de desarrollar diferentes dinámicas de trabajo, participando como tutor, promotor de debates virtuales o consejeros; son quienes, a partir de su interacción con un grupo de participantes, sintetizan, articulan y evalúan los resultados de una actividad académica o de aprendizaje. Desde el contexto digital entonces, el proceso de enseñanza y aprendizaje no es individualizado, por el contrario es un proceso colectivo, facilitado por espacios interactivos que promueven estrategias didácticas y exigen procesos de intercambio de información que se caracterizan por un comportamiento y expresión propia del espacio universitario y de calidad académica que se requiere en la educación superior. En este orden de ideas, el quehacer pedagógico no es la mera transmisión del "saber", sino enseñar al educando a hacer frente de modo racional a la ingente y sobrecogedora cantidad de información disponible en una determinada disciplina científica. La formulación de problemas relevantes, la planificación de estrategias de búsqueda de datos, el análisis y valoración de las informaciones encontradas, la reconstrucción personal del conocimiento deben ser las actividades de aprendizaje habituales en el proceso de enseñanza universitario, en detrimento, de la mera recepción del conocimiento a través de apuntes de clase. Por lo que el profesor debe dejar de ser un "transmisor" de información para convertirse

en un tutor que guía y supervisa el proceso de aprendizaje del alumnado (Adell y Salas, 1999) citado por Area Moreira M. (2000). No obstante, la formación on line desde cualquiera de las áreas requiere un esfuerzo mayor al desarrollado en la enseñanza presencial, si bien es cierto enriquecer el proceso de aprendizaje exige mayor nivel de complejidad al destruir barreras de distancia y generar una cultura de comunicación flexible y participativa. A esto se suma, que al momento de iniciarse la educación a distancia y más tarde la virtualidad, la estructura social colombiana presenta cambios que se evidencian en el sistema educativo, especialmente en la educación superior, pues se denota gran participación de las instituciones privadas en la promoción oferta institucional en áreas técnicas de carácter productivo. Sin dejar de lado que a pesar de la preponderancia en los métodos tradicionales de enseñanza; se requiere inversión tanto en cualquier tipo de ayudas educativas, como en innovación tecnológica, por parte de las instituciones. En resumen, la aplicación de las nuevas tecnologías en Educación Superior tiene dos vertientes de desarrollo: una primera denominada desde fuentes de consulta como educación a distancia/virtual; y otra que, en el diagnóstico, se denominó como informática educativa; procesos de formación en los que participan tanto docentes, estudiantes como administradores

Conclusiones (presenciales y remotos), empleando las nuevas tecnologías digitales en los diversos procesos educativos. Por consiguiente, desconocer dichas realidades no sólo exige una imprecisión conceptual, sino que ofrece una visón incompleta; impide la identificación de los diferentes actores así como de las diversas estrategias de desarrollo. Así pues se requiere en la educación de hoy un proceso de convergencia entre las diversas modalidades educativas, haciendo uso adecuado de la tecnología y pedagogía, entre instituciones educativas que atiendan a una estructura pedagógica y curricular sustentada en los aportes de las nuevas tecnologías para convertirse en referente de la transformación didáctica en estrategias de enseñanza y aprendizaje implementadas al espacio académico.

El propósito de las actuales tendencias de enseñanza es retomar la educación virtual como una herramienta que problematice el conocimiento y genere cultura de comunicación en respuesta a la demanda de profundización, asimilación y enriquecimiento del conocimiento. Se hace menester que los procesos de educación virtual potencien la calidad en la educación superior permitiendo que el estudiante reconstruya su forma de significar y actuar y por ende el docente ejerza liderazgo y actitud en un escenario de aprendizaje interactivo con esquemas alternativos que permitan una construcción individual y colectiva. En términos generales, reflexionar por posicionar los procesos de formación como alternativa de desarrollo científico y social significa generar conciencia de adquirir los desempeños necesarios para comprender y transformar realidades haciendo uso educativo de las nuevas tecnologías.

Referencias Bibliográficas AREA Moreira Manuel. (2000),¿Qué aporta internet al cambio pedagógico en la educación superior?. Universidad de La Laguna Publicado en R. Pérez (Coord): Redes multimedia y diseños virtuales. Actas del III CongresoInternacional de Comunicación, Tecnología y Educación. Universidad de Oviedo, p. 128-135. BARBERA Elena, (Noviembre de 2005) El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en la educación superior. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 2 - Nº2 ISSN 1698-580X. Disponible en http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/barbera.pdf. Fecha de acceso: 20 de julio de 2012 ICFES. (2002).Seminario Construyendo la universidad virtual. Bogotá, p. 23-34 DE ZUBIRIA SAMPER Miguel, Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas, Fundación internacional de pedagogía conceptual Alberto Merani. p.87 SALINAS, J. (1999): "Qué se entiende por una institución de educación superior flexible". Comunicación presentada en EDUTEC´99, Universidad de Sevilla. Versión e l e c t r ó n i c a d i s p o n i b l e e n : http://www.uib.es/depart/gte/edutec99.html

maheracab@gmail.com

Maria Helena Ramirez Licenciada en Sociales Universidad Distrital Candidata a Magister en Educación Universidad Santo Tomás Docente SED

Palabras Clave: Escritura, narrativas, autobiografías, subjetividad, identidad, derechos humanos, socialización y prácticas culturales.

fuente de identidad cultural y de vivencia de los derechos humanos RESUMEN Hoy los jóvenes estudiantes, enfrentan dilemas propios de su adolescencia, incluye ambientes de incertidumbre, impaciencia y angustia, frente a lo que adviene con respecto a la realidad y a la dignidad humana, en el contexto sociopolítico hasta espacios como la familia y la escuela. Siguiendo la idea anterior, la mayoría de los contextos escolares invisibiliza los estudiantes y en algunos casos los adultos los ven como sujetos que no alcanzan a reconocerse, no permiten que exterioricen emociones, sufrimientos vividos, deseos reprimidos, prohibiciones sentidas, hasta represiones padecidas; que en su conjunto se convierten en tensiones que padecen los jóvenes y más aún, impiden construir su propio futuro; es aquí donde se centra la reflexión que se presenta: ¿cuáles son las subjetividades juveniles que se expresan a partir de las narraciones autobiográficas? ¿Quiénes son y cómo son jóvenes desde las narraciones? ¿Cuáles son las emociones y sentimientos que ellos tienen? ¿Qué imagen tienen de sí mismos? ¿Cómo construyen sus narrativas desde los diferentes escenarios de participación estudiantil? ¿Qué esperan del colegio en cuanto aporte para su vida futura? ¿Cómo las narrativas de los jóvenes, expresan la vivencia de los derechos humanos en los diversos espacios?

Esta deliberación está centrada en conocer la subjetividad (sentimientos, emociones, valores, sufrimientos miedos y represiones) de los jóvenes estudiantes de las instituciones educativas distritales; para estribar dichas narrativas y así constituirse como sujetos y fuente de identidad cultural. La dinámica de las instituciones educativas establece patrones de organización por medio del poder y la autoridad, a través del uso exagerado del manual de convivencia como mecanismos de coerción, situación percibida por los estudiantes por que afecta derechos como la libre expresión y regula expresiones, emociones y sentimientos que circulan en el aula, pasillos, patio y otros espacios de la institución. Los estudiantes expresan malestar frente a la censura y el silenciamiento de sus expresiones y sugieren que es menester indagar sobre los otros jóvenes o los menos problemáticos, aquellos que se adaptaron con facilidad y que fueron ignorados. Desde esta preocupación, se posiciona las narrativas autobiográficas, ya que exteriorizan esa realidad que se debe construir desde la palabra y la oralidad; visibilizando el ethos (valores morales y estéticos, creencias y formas de la cosmovisión) propio de la interacción social en espacios y tiempos con ritos y códigos culturales pertenecientes a los jóvenes estudiantes

consientes, como actores de nuevas prácticas culturales que conducen a la construcción de identidad, socialización y subjetivación donde la palabra se convierte en sonajero de una polifonía de voces y en encuentro con los otros requiere acciones y reacciones dentro del contexto. Ante esta mirada, surge la necesidad de sumergirse en las subjetividades narradas desde la experiencia de los jóvenes estudiantes de las instituciones educativas distritales. Desde una mirada teórica, se intentará comprender aspectos ocultos en los sentimientos, emociones, sufrimientos, deseos, pasiones, prohibiciones, miedos, estigmas, represiones y tensiones que padecen los jóvenes estudiantes por estar inmersos en una estructura normativa y disciplinaria rígida, así como contenidos curriculares que priorizan lo disciplinar y desconocen el sentido de lo humano que implique un proceso educativo y la formación de jóvenes. Así la clase de ética busca desde la mirada de libertad y conocimiento reconocer a los estudiantes como sujetos ético, políticos y ciudadanos. Desde hace varios años, la clase de ética orienta encuentros con los estudiantes para que desde narrativas autobiográficas articulen procesos de identidad que en ocasiones quedan inconclusos por la dinámica institucional. En este proceso, los jóvenes se convierten en constructores de su historicidad y del propio mundo en el que viven, se inicia con preguntas sobre quiénes son, cuáles son sus intereses, metas inmediatas y a largo plazo, de dónde vienen, cuál es la proyección como seres humanos entre otras. En su conjunto, permite que los estudiantes reflexionen sobre su papel en la vida, conscientes del papel protagónico que se encuentras en las narraciones e historias autobiográficas. Para este caso, la memoria no es pretender ir al pasado sino interpretar los acontecimientos a la luz de lo cotidiano y considerar posibilidades para un futuro, esto pensado como unidad desde la conciencia de auto construirse (Velásquez, 2007: 55). De esta manera, se pretende develar una serie de situaciones que son indeterminadas a partir de exteriorizar sentimientos y emociones, sufrimientos vividos, o deseos reprimidos, o prohibiciones sentidas, hasta represiones padecidas; en su conjunto se convierten en tensiones que padecen los jóvenes y más aún, cuando provienen de un contexto familiar propio de una sociedad donde no ve a la familia como eje de formación. A esto se le suma, que la institución educativa en su generalidad contiene una estructura normativa y curricular obsoleta para los intereses de los jóvenes, cuyo interés es el desarrollo de contenidos, y actividades donde está ausente lo creativo, lo lúdico, y el sentir los diferentes espacios escolares como escenarios reales de aprendizaje.

Maturana (2001) , plantea que los jóvenes estudiantes, se encuentran ante dilemas propios de su adolescencia; a ellos se les suma la disyuntiva de escoger entre lo que ellos piden, quieren, y prepararse para competir en un mercado profesional propio de un contexto de competencia; pero a la vez con excesivas desigualdades socioeconómicas. Podría afirmarse que ante escenarios de incertidumbre, se le suma impaciencia y angustia frente a lo que adviene con respecto a la realidad y a la dignidad humana, que a la vez conduce a la violación de los derechos humanos, concuerda así que en estos días de espera y dilatación aparecen estigmas de inferioridad (Bauman 2005: 22). Siguiendo la idea anterior, es una generalidad que en la mayoría de los contextos escolares se invisible a los estudiantes, y en algunos casos los adultos los ven como sujetos que no alcanzan a reconocerse y a construir su propio futuro. Es aquí donde se centra la reflexión que se presenta: ¿cuáles son las subjetividades juveniles que se expresan a partir de las narraciones autobiográficas? ¿Quiénes son y cómo sólo jóvenes? ¿Cuáles son las emociones y sentimientos que ellos tienen? ¿Qué imagen tienen de sí mismos? ¿Cómo construyen sus narrativas desde los diferentes escenarios de participación estudiantil? ¿Qué esperan que el colegio les aporte para su vida futura? Ante estas preguntas, el objetivo a desarrollar está centrado en conocer la subjetividad de los jóvenes estudiantes de las instituciones educativas distritales, a partir de las experiencias narradas en sus autobiografías de

sus relatos de vida. El segundo objetivo esta enfocado en comprender los sentimientos, emociones, valores, sufrimientos miedos y represiones que viven los jóvenes estudiantes de las instituciones educativas distritales. Acercamiento teórico A partir de 1923, ante las situaciones socio histórico que vivía Europa se empieza a pensar en el progreso y desarrollo. Aparece la escuela de Frankfurt, dado que era necesario elaborar una teoría crítica de la sociedad desde el mismo análisis de la realidad que acontecía y la crisis de valores tan marcada que se estaba presentando. En esta época, académicos como Habermas, Luhmann, se centran en la investigación de las ciencias sociales y en la sociedad como un todo; aparece la teoría de sistemas, posturas estructurales de codificación social del individuo y comunicación, donde la adaptación, la persuasión, la integración y la motivación, serán la base del sistema social y de interrelaciones, también mencionado por Durkheim cuando se refería al hecho social. Otros temas cercanos a las ciencias sociales comienzan a tener relevancia, entre ellos está el tema de la cultura, las instituciones sociales, y todo lo que acerca a la teoría de la acción social. Ante estas reflexiones aparecen acepciones emergentes postestructuralistas como las de Derrida, que propone la deconstrucción del sujeto a partir de la relación histórica como sujeto reconocido por el otro. Foucault cuando habla de retorno al sujeto al poder. Gadamer, afirma que la interpretación implica diálogo entre el pasado y el presente, y uno de los más importantes teóricos, y uno de los más importantes teóricos, Ricoeur se refiere al análisis del discurso y del lenguaje que configura nuevas formas de subjetivación. En consecuencia, muchas de estas teorías van a aterrizar en explicar las dimensiones subjetivas de liberación y dominación de los sujetos (Giroux, 2004: 49). Situación que nos conduce a plantear la subjetividad como producto de las relaciones sociales y culturales que tiene cada sujeto, y que permite configurar al ser humano desde una mirada intrapersonal hasta la interpersonal. Con respecto a las dimensiones afectivas, sociales, culturales, cognitivas, políticas, se refiere a las interrelaciones en que está inmerso el sujeto, se producen mutaciones o cambios que reorientan el significado y las comprensiones que tienen cada uno de los jóvenes estudiantes. Es necesario recordar, que la constitución de sujeto parte del sujeto mismo, y a partir de las narraciones autobiográficas se observará asimismo, se auto analizará y descifrará, para profundizar en la historia personal y la construcción de una historia colectiva que oriente el desarrollo de la vida y el ejercicio en la colectividad. Es oportuno señalar que desde las autobiografías que expresan los jóvenes estudiantes, se acerca a procesos de construcción de identidad, de socialización y por ende de subjetividad. Así la familia, la escuela, el contexto y hasta las parejas posibilita para que los individuos crezcan en su intimidad, y en la búsqueda

de su autenticidad. En este sentido, la narrativa y la reflexión sobre la misma, son ejercicios que hacen los jóvenes estudiantes para poder articular con las diferentes identidades. De esta manera, unos y otros se interrelacionan, en este proceso se evidencia aspectos históricos y sociales propios de cada uno que exteriorizan en sus historias de vida en las narraciones autobiográficas, situación siempre inconclusa según (Giddens1991). Retomando a Schütz (1932) los sujetos construyen sus prácticas y significaciones dentro de marcos de significación propios al contexto sociohistórico y a las relaciones prácticas que tengan con él; situación que debe ser tenida en cuenta por la institución escolar para que oriente prácticas educativas y relaciones interpersonales hacia la construcción significativa de los jóvenes estudiantes. Es fundamental la cuestión de la autoría propuesto por Bajtín, en la medida en que establece un diálogo interno que posibilita expresarse sobre sí mismo y ante las voces de otros, en ese sentido construye la propia. Con el objeto de destacar la importancia de la sociabilidad entre los jóvenes para el disfrute de estar juntos y convivir sin jerarquías de autoridad y poder con el establecimiento de relaciones de horizontalidad conduzcan a que los afectos y las emociones fluyan en los diversos espacios de la escuela y promuevan formación se sujetos mas humanos pero más críticos. Asimismo, los jóvenes estudiantes, inmersos en la experiencia escolar acceden a situaciones que conduce a fortalecer la dinámica juvenil, cuando se integran a grupos, parches de amigos que interiorizan normas, construyen una cultura paralela opuesta a la cultura escolar, y utilizan máscaras que les permiten ser estrategas en el recorrido escolar, y construyen procesos de subjetivación. Por su parte, Maffesoli (2002) destaca la importancia de la sociabilidad entre los jóvenes como el hecho de estar juntos, disfrutar y convivir sin relaciones de poder ni jerarquía sino a partir de los afectos que entre ellos se destilan y elaboran fácilmente, para los jóvenes estudiantes la palabra, y las diversas formas de comunicación aporta para que sean buenos conversadores y puedan construir diferentes aspectos de la formación de cada uno. Es a partir de las narraciones autobiográficas en donde a través de la escritura como instrumento de despojo de angustias y sufrimientos les permiten exteriorizarlos y expresar risa y comentarios; para continuar, a través de las narraciones alivian deseos y pasiones insatisfechas, pueden descifrar estigmas que se construyen alrededor de los jóvenes, a la vez revelan miedos y tensiones que aparecen de las interrelaciones y afectos que de no ser así, conduce a que se conviertan en seres más insensibles e intolerantes. Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un espacio de encuentro de jóvenes con otros jóvenes y todos estudiantes, con unas intenciones de interacción y compartir, en donde pasa a un segundo plano la vida académica, y en ese cruce de intereses fluyen también

gustos e identidades que buscan el auto reconocimiento; así como la vivencia de valores, de creencias y cosmovisiones que los conducen a través de sus narraciones a la realización de proyectos de vida con un entramado de sentimientos y significados que los conducen a comprender la realidad actual. Es comprender que la objetividad social permite pensar la realidad social (Zemelman H. 1997: 21). Por otra parte, los relatos de vida o narraciones autobiografías, están apoyadas en la experiencia de cada uno de los jóvenes estudiantes; permite reconstruir historias de vida, que al ser narrados e interpretados pasan por ser recordados y conectados con otras experiencias; convirtiéndose en actores centrales. En dicho proceso se consideran las más significativas para que puedan ser comprendidas y relacionadas con la forma de actuar, un ejemplo de ello es el relato sobre la familia y el papel que cumplen en ella, otra corresponde a relatar los momentos más felices o más tristes y traumáticos; al leerlas y conversar con los autores se comprenden razones de formas de comportamiento en aula de clase, patio, pasillo o al asumir la responsabilidad de los actos. Desde esta perspectiva, los estudiantes expresan aspectos íntimos a través de lenguaje y ello permite construir significados del contexto al que pertenecen. Cada uno de los estudiantes construye un portafolio en donde se compendian las diversas narraciones. Entendemos el portafolio como una colección deliberada de los trabajos realizados que ayudan a responsabilizar al estudiante en el proceso de autoformación, reflexión sobre los valores, principios éticos que desde la autoevaluación hace continuamente; sirve para elaborar un diagnóstico del desarrollo como persona, revaluar acciones y proponer otras para planear el proyecto de vida. Dicho portafolio agrupa la variedad de testimonios que tienen los estudiantes y le va a permitir canalizar sentimientos y emociones que

quedarán guardados como recuerdos para poder auto descubrirse y conseguir transformaciones interiores. Para ello, después de la experiencia de escribir se pasa a dialogar y escuchar para poder conocer formas de experiencia de otros y dejar que otros dialoguen entre sí, permite potenciar la autoformación y enriquecer la manera de pensar y hacer, que en palabras de (Freire P. 1986: 104), es buscar un encuentro, relaciones horizontales, confianza, amor y fe en los otros; ver a los otros como interlocutores válidos y reconocidos. Ante esa trama de encuentros y desencuentros, los estudiantes valoran la diversidad de estilos juveniles y estiman la importancia que tiene que existan diversos ambientes que les ayuda a crecer y conocer diferentes formas de vivir de los jóvenes. Incluso experimentan la pertenencia a algunos de ellos; para intentar construir un estilo propio, ya que en medio de esa confianza pueden contar quienes son y decir que sienten y en el caso de tener parejas o

novios, lo que da mayor posibilidad de autoconocimiento y exteriorizar emociones e intimidades, es la expresión más amplia de la libertad. En las conversaciones “con” y “entre” los jóvenes estudiantes se mencionan todos los avatares de su proceso de crecimiento y de su constitución del sujeto, van desde la relaciones con los padres de familia, relaciones y discusiones con hermanos, situación socioeconómica, infidelidad y maltrato en el seno de la familia, hasta emociones por noviazgos, sentimientos por experiencias sexuales, riesgos frente al acercamiento de lo prohibido, gustos y disgustos, en medio de todos estos aspectos se constituyen como sujetos que se proyectan en la vida profesional y empiezan a adquirir valiosos aprendizajes a partir de escuchar diferentes voces y que dialogan entre sí hasta tomar conciencia de los actos. El conversar sobre los intereses de los jóvenes es reconocer que en el proceso de subjetivación, los estudiantes fundan sus identidades ya que la identidad se construye en la narrativa donde cada uno de los jóvenes estudiantes asumen roles en los diferentes contextos en donde se ubican (familia, escuela, sociedad, círculo de amigos, noviazgo). A medida que alternan acciones en diferentes espacios, experimentan con varios estilos de vida y hablan de vivencias desde sus grupos de pares, se convierten en experiencias que posteriormente son reflexionadas y dialogadas con voces internas, palabras de Bajtín (1963) Desde la reflexión anterior, a través de procesos de subjetivación hay una vivencia de los derechos humanos, no desde el marco de las garantías de los derechos de primera, segunda, tercera o cuarta generación; sino desde la posibilidad de expresar con libertad puntos de encuentros y desencuentros. A partir de las narrativas se orientan espacios de construcción participativa en donde se evidencia los derechos desde la interdependencia de individuos y colectivos que se entretejen en lugares de vida axiológica, educativa, recreativa, familiar, política y cultural. Otro aspecto relevante que se posibilita videncia desde las narrativas es el entrelazamiento de una educación para un “nunca más” que admita sujetos de derechos y actores que se fortalezcan desde lo individual y colectivo; ello conduce a rescatar una memoria que quiebre la cultura del silencio y otorgue a la denuncia movilización de energías, de coraje, fuerza y esperanza; es

decir pasar de ser un ciudadano en formación desde la comprensión de conocimientos, habilidades y destrezas para actuar frente a lo que acontece y ser un ciudadano en ejercicio cuando se apropia de escenarios de participación y liderazgo que ofrece la escuela y el contexto. En este orden de ideas, las narrativas posibilitan la formación de sujetos de derecho al articular la voz, los sentimientos, las emociones y la denuncia con fuerza y esperanza, es decir la posibilidad de un sujeto que refuerce en lo cotidiano la supremacía de las dimensiones de la persona desde las realidades contadas por ellos mismos. De igual manera para alcanzar una formación acertada, se requiere exigir, propiciar, vivir y defender acciones que logren la posibilidad de hacer efectiva la consolidación de procesos. En este sentido, las narrativas conducen a que los estudiantes creen procesos de subjetivación para construir identidades que conduzcan a una verdadera transformación y reconocimiento de sí mismos. Lo anterior deja entrever que los jóvenes cuando son reconocidos en sus diferencias identitarias requieren que no se sientan juzgados o estigmatizados por los adultos, como rebeldes, sin rumbo, conflictivos o desadaptados, sino por el contrario, vean a los adultos como orientadores de acciones más centradas en fortalecerlos como sujetos de derecho, con todo lo que implica crecer y vivir. Sin embargo, la mirada de los adultos describe a los jóvenes estudiantes en su proceso de formación como aquellos que no interiorizan la libertad con responsabilidad; las narrativas se consideran como opción didáctica para acercar los espacios de

formación a la esencia de la persona. Así se convierten en escenarios de transformación de jóvenes estudiantes y permite la comprensión de la diversidad cultural desde la comprensión del otro y la conversación como pretexto para hablar, acordar o disentir de los acontecimientos trascendentales para ellos, es retomar espacios de la vida escolar donde se hace visible la participación estudiantil, donde la tolerancia y el respeto van a articular la formación de sujetos más humanos en medio de espacios de construcción de identidad en la escuela como escenario de socialización. Por ultimo es necesario reconocer que la subjetividad de los jóvenes estudiantes debe ser tenida en cuenta, de lo contrario, se estaría cancelando la posibilidad de ser y pensar de ellos en otro mundo; y negarles la palabra y la voz como protagonistas de la institución educativa contribuye a la exclusión de los otros como otros legítimos, no se les reconoce como interlocutores válidos, lo que afectaría a largo plazo la relaciones sociales de una comunidad y a largo plazo de la sociedad. De igual manera, recuperar las emociones, sentimientos, afectos y miedos de los jóvenes estudiantes, es comprender más el mundo juvenil y reconoce apostarle a la recuperación de la memoria. La narración debe ser tenida en cuenta en la experiencia educativa, así como darle sentido para la solución del problema del contexto educativo y facilitar que el ser humano enfrente las cuestiones fundamentales de la existencia. Así se concluye que por la narración, el ser humano vive el pasado y el presente y que el pasado es la puerta para comprender el presente.

BIBLIOGRAFIA Bauman, Zygmunt (2005) Los retos de la educación en la modernidad líquida. Gedisa. Feixa, C. (1999). De jóvenes, bandas y tribus. España. Editorial Ariel Freire, P. (1986). La educación como práctica de libertad. Madrid, siglo XXI. 7ª ed. Giddens, A (1991) Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época contemporánea, Barcelona, península. Giroux, Henry (2004) Teoría y resistencia en educación. Siglo XXI Editores. Maturana, Humberto (2001) Emociones y lenguaje en educación y política. Editorial Dolmen. Reguillo, Cruz, R. (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Buenos, Aires: Grupo Editorial Norma. Schütz, A. (1932). La construcción significativa del mundo social. Introducción a la sociología comprensiva. Barcelona: Paidós. Traducción al castellano 1993. Maffesoli, M (2002). “Tribalismo Posmoderno. De la identidad a las identificaciones.” En A. Chihu (coord.), Sociología de la Identidad. México: Porrúa-UAM, 2002. Taylor, Ch. (1989). Fuentes del Yo. La construcción de la identidad moderna. Barcelona: Paidos, 1996 Velázquez, Reyes Luz María (2007) Como vivo la escuela: oficio de estudiante y microculturas estudiantiles. Lucerna Diógenes. Zemelman, H. (1997) Sujetos y subjetividad en la construcción metodológica, en Emma León y Hugo Zemelman Coord. 1997

Especial

Katherine Roa & Alexander Romero

Desde 1997 este evento ha motivado a todos aquellos que ven en el uso y aplicación de las TICS, como un escenario donde es posible encontrar al experto, al cacharrero, al novato, al conferencista en comunión, en conversación constante sobre el aprovechamiento de la tecnología en cualquier ámbito personal o profesional. Aunque los objetivos en este encuentro son diversos, existe uno que marca esta reunión, aprender y compartir en comunidad en torno a las TICS. Ahora con la versión 2012, el evento propone ejes de trabajo alrededor de intereses específicos, donde el “Campusero” escucha al experto, pero a la vez interactúa con él, a través de preguntas y talleres. Los ejes de trabajo propuestos para este año, representan de alguna manera los intereses más destacados de los amantes a la tecnología, por ello el Campus es, Ciencia, Cultura Digital, Innovación y Ocio. La revista Aula Digital en su versión número cinco, asistió a la cita tecnológica y desea recorrer junto a ustedes, nuestros asiduos lectores, algunos de los momentos más importantes en esta versión. Ciencia, en este eje se encuentra dividido en tres escenarios, Astronomía y espacio, Robótica, Modding y Hardware, tiene como finalidad mostrar los últimos avances en las diferentes disciplinas científicas, observemos los más destacado.

012

Los estudiantes del Sena regional Huila presentan su batería autónoma que a través de varios sensores puede ser programada para tocarhasta dos melodías.

Los Robots humanoides es el eje central de esta conferencia donde el Dr. Mario Arbulú Saavedra, nos muestra los adelantos tecnológicos en materia de imitación en algunas acciones domésticas o industriales.

En esta experiencia de “overclocking”, los campuseros observan la manera de llevar el hardware a su máximo rendimiento, con técnicas como enfriamiento por nitrógeno líquido, Nacho Arroyo lleva al procesador a su máximo nivel

s o de t c e y o r P

El arte de modificar el hardware se toma una vez más el campus en todos sus escenarios, observemos algunas piezas computacionales de impacto que causaron algo más que curiosidad.

modding

a r u t l u C

Juan Andrés López único instructor internacional Certificado por toonboom en Latinoamérica, compartió con los campuseros la conferencia Workshop: el mundo de la animación digital en 2d Toom Boom.Donde expuso su experiencia en la creación de animación digital 2D y dirigió un taller de la herramienta.

digital

La comunicación, ya sea sincrónica o asincrónica, permite a quienes deseen compartir sus experiencias alrededor del uso y aplicación de las TICS, un elemento fundamental para crear comunidad, por ello las herramientas para hacerlo y los nuevos lenguajes para el aprovechamiento de la tecnología ocupan este espacio que se encuentra dividido en dos escenarios, Campus Crea y Social media.

Santiago Rocha nos presentó en su conferencia Hacktivismo y el comic

Alberto "Betto" Martínez el famoso caricaturista quien trabaja para el periódico el espectador expuso en su conferencia“Betto: Dibujando caricaturas de opinión” el proceso de creación de una caricatura y su concepto.

n ó i c a Innov la creación ocupa este escenario en cuanto a las infinitas posibilidades que nos dan los lenguajes programación, el desarrollo de nuevos programas empleando software privativo o en su gran mayoría libre, permiten a quienes asisten aprender de los expertos las últimas técnica y algunos trucos, en la conformación de un software acorde a las necesidades.

Alejandro Serrano nos compartió en su conferencia “El poder de las ideas” donde exponía sobre aquellas pequeñas ideas que luego fueron grandes.

Ocio

Este escenario es especial para aquellas personas amantes de los videojuegos, donde se conocen los últimos avances que presentan las compañías de videojuegos, además de entretenerse jugando o compitiendo con la comunidad campusera. Los juegos en línea tienen su espacio en el campus, uno de los más destacados, Fifa Soccer 12, aunque ya todos quieren Fifa 13

En pruebas de desempeño la consola XBOX 360 en conjunto con la compañía NVIDIA demuestran su desempeño en el procesamiento de gráficos. Tekken, uno de los juegos de lucha más populares no podría quedarse por fuera de la cita tecnológica

Los juegos de baile, que últimamente causan furor por las nuevas incorporaciones en el hardware de las consolas, sobre el reconocimiento en los movimientos del cuerpo humano, hacen presencia en el Campus, Just Dance Kids, es uno de ellos y aquí una muestra de su potencial.

o d i n e Cont estelar

AkiraYamaoka, este músico y compositor japonés, toco en vivo para todos los campuseros su éxito más conocido, la banda sonora del juego Silent Hill, dejando a los asistentes totalmente fascinados por su talento a la hora de tocar la guitarra y a la vez, por su sencillez y pasión por lo que hace.

JulienFourgeaud un catalizador de productos, es conocido en el medio tecnológico por la influencia directa en la transición de productos de alto consumo, uno de ellos la puesta en marcha de la interfase touch de Nokia.Su conferencia giro en torno a las posibilidades de desarrollo tecnológico para la región y desde su experiencia este Finlandes muestra a los participantes algunos de sus proyectos.

El Mexicano Andrés Velázquez, presento su conferencia titulada “Ciberguerra”, en la que todos quedamos impactados por la facilidad en que puede ser rastreada la información de cualquier persona cono solo algunas fotos en el Facebook . Este Ingeniero en cibernética que en la actualidad trabaja en su empresa, la cual investiga crímenes digitales, deleito al auditorio con su particular humor pero a la vez, con los fundamentos conceptuales y técnicos para rastrear cualquier tipo de datos.

Jon "Maddog" Hall, no podría faltar a esta cita, este personaje histórico del mundo del software libre, compartió junto a los campuseros experiencias y proyectos desarrollados con programas de libre distribución.

El científico colombiano Raul Cuero, sorprendió a los asistentes por su enorme poder creativo, detrás de sus tres invenciones para la NASA, existe una historia que podría ser la de cualquier niño colombiano nacido en Buenaventura, pero que como él mismo lo afirma, debido a su situación económica y social, el ser creativo y ser el mejor en cada objetivo trazado, lo ha convertido en el científico colombiano que mas distinciones ha recibido a nivel mundial.

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Educaci贸n Tecnolog铆a & Sociedad

Enero - Junio de 2012

ISSN 2027799

ISSN 2027-7997

9 772027 799700

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