Ebook iii jornadas 2015. DEFIE -FAA by defiefaa

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias.”

ISBN 978-950-658-443-6

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul. 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN en trámite.

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires III Encuentro Nacional Formación docente : enseñanza y aprendizaje de las ciencias ; compilado por Macarena Santiago ; Daniela Eizaguirre ; Roberto Valicenti. - 1a ed . - Tandil : Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2018. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-950-658-443-6 1. Ciencias Naturales. 2. Investigación. 3. Biología. I. Santiago, Macarena, comp. II. Eizaguirre, Daniela, comp. III. Valicenti, Roberto, comp. CDD 371.1

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE AGRONOMÍA

Departamento de Formación e Investigación Educativa

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias.” En homenaje a la Prof. Dra. Olga Delorenzi

12 y 13 de mayo de 2015 DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

INDICE -Fundamentos del encuentro--------------------------------------------------------- 6 -Objetivos del encuentro--------------------------------------------------------------- 8 -Temáticas de trabajo------------------------------------------------------------------- 8 -Destinatarios------------------------------------------------------------------------------ 9 -Actividades realizadas----------------------------------------------------------------- 9 -Comité académico-----------------------------------------------------------------------10 -Expositores invitados------------------------------------------------------------------10 -Presentaciones y resúmenes--------------------------------------------------------11 --- La escritura en las clases de ciencias. El desafío de pasar de la agenda a la acción. Andrea Revel Chion---------------------------------------------12 --- Formar docentes en ciencias naturales. Raúl A. Menghini-------------------18 --- La práctica pre-profesional de Agronomía una visión desde la Epistemología. Roberto Valicenti-------------------------------------------25 --- La formación del profesor en Química y la alfabetización científica. Adriana Bertelle.-------------------------------------------------------------38 --- Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Bettina Bravo.--------------------------------------------------------40 --- Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales (GIDCE) Departamento de Profesorado en Física y Química. Facultad de Ingeniería. UNCPBA. Cristina Iturralde--------------42 --- FORMACIÓN DOCENTE, INVESTIGACIÓN Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS: COMPLEJIDADES Y DESAFÍOS. Panel "Las experiencias en el aula en el contexto de la alfabetización científica” Antonia Felipe.----43 --- Fernando Sica. UNICEN – ISFDyT n° 10---------------------------------------45 --- Eje: “Formación de profesores en ciencias”. Prof. Mabel Pacheco.------46 - Talleres ------------------------------------------------------------------------------------54 - Presentación de libros ----------------------------------------------------------------57 - Red LEO (Lectura, escritura y oralidad). Prof. Miriam Casco.-----------60 - Comité organizador -------------------------------------------------------------------63

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

Fundamentos del Encuentro Este III Encuentro tiene como antecedentes dos Jornadas previas: la primera Jornada “Formación

docente e investigación educativa: desafíos

para el nivel superior y vinculaciones con la escuela secundaria”, realizada en el año 2012 -Resolución C. A. Nº 175/12- contó con la presencia de alumnos, graduados y docentes de la Facultad de Agronomía, así como de miembros de la comunidad educativa, de Institutos de Formación Docente y de escuelas de Nivel Secundario. En dicha oportunidad, el puntapié inicial lo brindaron los trabajos finales del Profesorado de Ciencias Biológicas.

partir de la exposición por parte de los graduados, el debate se orientó hacia dos ejes principales: por un lado, los desafíos actuales en la formación docente en el nivel superior; y por otro, las diversas formas y ámbitos de desempeño laboral de los nóveles profesores (tomando como eje los procesos de indagación e investigación realizados en sus trabajos finales). El II Encuentro “Formación docente, investigación educativa y enseñanza de las ciencias: complejidades y desafíos”, realizado en el año 2013 -Resolución C. A. Nº 154/13-, dio continuidad a la Primera Jornada y contó con expositores, conferencistas, alumnos y graduados -de nuestra casa de estudios y de otras instituciones-, intentando propiciar la construcción conjunta de un espacio de intercambio y reflexión en torno a problemas específicos que plantean los diversos ámbitos de construcción de conocimientos e intervención pedagógica; los cuales se constituyen en desafíos en términos de la formación de profesores en la contemporaneidad, donde la formación científica es entendida como un componente importante de la formación ciudadana y exige un replanteo profundo de las formas en que su enseñanza ha sido desarrollada tradicionalmente. En síntesis, en ambas Jornadas se generó un espacio de intercambio y reflexión en torno a enfoques y problemas específicos que plantean los distintos ámbitos de teorización e intervención en los diferentes niveles educativos y espacios de educación no formal, propiciando el reconocimiento de ciertas particularidades que hacen a la práctica docente en la formación de profesores en las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Agrobiología.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” Desde el Departamento de Formación e Investigación Educativa de la Facultad de Agronomía de la UNICEN, entendemos que resulta de fundamental importancia aportar en la construcción de un espacio de reflexión colectiva entre los diversos actores institucionales involucrados, tanto en la formación inicial como en los ámbitos de desempeño profesional, a fin de orientar mejoras que retroalimenten las prácticas de los niveles educativos en los que tiene incidencia la formación de profesores de Ciencias Biológicas. Por tal motivo, y dando continuidad a esta línea en la que venimos trabajando, intentamos con este III Encuentro, a través de las diversas contribuciones de ideas, de teorías, de experiencias, mostrar que es posible enseñar Ciencias de manera relevante, significativa y rigurosa, propiciando, de esta manera, que los participantes acerquen sus argumentos y ejemplos que puedan ilustrar sobre qué hacer con las Ciencias Naturales en las instituciones educativas y en las aulas. Se considera deseable que a partir de los ejes abordados en esta oportunidad, se reconozcan las particularidades propias de las cuestiones atinentes a la formación docente en Ciencias de la Naturaleza, en Universidades e Institutos de Formación Docente, generando un espacio de intercambio y reflexión en términos de desafíos que orienten nuestra tarea.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

Objetivos Afianzar un espacio colectivo de debate acerca de la formación y su relación con la investigación educativa en los Profesorados de Ciencias de la Naturaleza, considerando sus implicancias para el desempeño profesional en los diversos niveles del sistema educativo. Posibilitar el acercamiento y comunicación de los equipos de trabajo a fin de intercambiar propuestas y experiencias en relación a la enseñanza y al aprendizaje de las ciencias.

Temáticas de trabajo 1.- Debates actuales en la formación de la práctica profesional docente. 2.- Problemáticas y desafíos en la enseñanza de los diferentes campos disciplinares en la formación docente. 3.- Formación e investigación en los profesorados de Ciencias de la Naturaleza: diferentes implicaciones. 4.- Enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

Destinatarios Docentes, investigadores, alumnos y graduados de carreras de profesorados universitarios en Ciencias Naturales /Ciencias Biológicas /Ciencias de la Naturaleza. Miembros de equipos de conducción, docentes, alumnos y graduados de Institutos Superiores de Formación Docente. Miembros de equipos de conducción de escuelas secundarias y docentes que se desempeñen en áreas afines a las Ciencias Naturales. Docentes e investigadores de las diversas Ciencias Naturales aplicadas a la formación agronómica, y alumnos de la carrera de Ingeniería Agronómica.

Actividades realizadas 1) Conferencias. 2) Talleres. 3) Exposiciones plenarias

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias.”

Comité Académico Mg. Gallarreta, Silvia (Facultad de Agronomía y de Ciencias VeterinariasUNICEN). Dr. González Galli, Leonardo (UBA). Mg. Grosman, Fabián (Facultad de Agronomía - Sala de interpretación y difusión de las ciencias naturales “La Mulita” - UNICEN). Dra. Manfreda, Vilma (Facultad de Agronomía - UNICEN). Mg. Menghini, Raúl (Departamento de Humanidades - Universidad Nacional del Sur). Prof. Pacheco, Mabel (Secretaria Académica UNICEN - Facultad de Ciencias Veterinarias - UNICEN). Dra. Revel Chion, Andrea (UBA)

Expositores Invitados Mg. Bertelle, Adriana (Facultad de Ingeniería -UNICEN). Dra. Bravo, Betina (Facultad de Ingeniería-UNICEN). Mg. Felipe, Antonio (Facultad de Ciencias Veterinarias-UNICEN). Mg. Gallarreta, Silvia (Facultad de Agronomía y de Ciencias VeterinariasUNICEN). Dr. González Galli, Leonardo (UBA). Mg. Iturralde, Cristina (Facultad de Ingeniería-UNICEN). Mg. Menghini, Raúl (Departamento de Humanidades-Universidad Nacional del Sur). Prof. Pacheco, Mabel (Facultad de Ciencias Veterinarias-UNICEN). Dra. Revel Chion, Andrea (UBA). Dr. Sica, Fernando (I.S.F.D.yT.Nº10-Tandil/UNICEN) Mg. Valicenti, Roberto (Facultad de Agronomía-DEFIE-UNICEN)

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul. 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN en trámite.

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

La escritura en las clases de ciencias. El desafío de pasar de la agenda a la acción. Andrea Revel Chion Introducción

La importancia del lenguaje para el aprendizaje es reflejado a partir del lugar privilegiado que se le ha dado en las investigaciones, congresos, simposios y publicaciones vinculadas a la enseñanza de las ciencias, que han tenido un crecimiento exponencial en los últimos 20 años. Se ha reconocido ampliamente - y manifestado la consecuente preocupación-

dos

eventos vinculados a la escritura en las disciplinas estrechamente relacionados entre sí. Por una parte se identifican los acotadísimos abordajes que de estas cuestiones se hace durante la formación docente (Navarro y Revel Chion, 2013; Navarro, 2013; Revel Chion y Adúriz – Bravo, 2014). Por otra se reconoce que son prácticamente inexistentes las instancias en las que los profesores invitan a sus estudiantes a escribir diferentes géneros discursivos como medio para el aprendizaje. Esto se evidencia muy claramente cuando, en el marco de las observaciones de clase que deben realizar los estudiantes de profesorado no logran detectar instancias en las que se desarrollen actividades de escritura que superen las tradicionales (resumir, responder cuestionarios, copiar).

Analizando en mayor detalle algunos de los profesores observados es posible determinar que, a pesar de que no implementan con sus estudiantes instancias de enseñanza de escritura, sí han participado de instancias de aprendizaje en su propia formación. Muchos de ellos, sin embargo, reconocerán la importancia de la escritura en el aprendizaje (Revel Chion y Adúriz – Bravo, 2014).

posible

sugerir

algunas

hipótesis

explicativas

para

esta

incongruencia;

probablemente se deba a una diferente jerarquización de los contenidos a favor de los de las ciencias naturales – ineludibles- que deja en segundo plano la enseñanza de competencias con las cuales abordar los contenidos, la escritura entre ellos (Revel Chion y Adúriz- Bravo, 2014. b). O tal vez se corresponda con el desfase que se suele producir entre la producción de conocimiento en la investigación y la llegada a las aulas de dichas producciones que suele demorarse alrededor de una década. DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” Tal como comentábamos en un trabajo anterior (Navarro y Revel Chion, 2013) los docentes suelen justificar estas ausencias de dos modos. Por un lado aduciendo que este tipo de experiencias exige y consume mucho tiempo de clase, por lo que aquellos contenidos “ineludibles”, corren serios peligros. ¡Y aciertan! Pero se equivocan al creer que una serie alocada e inconexa de conocimientos que garantizan culminar con los programas, contribuye a la comprensión y aplicación a contextos diferentes. Programas completos de conocimientos “inertes” no parecería ser una intención educativa aceptable. La otra justificación se vincula con el hecho de que los profesores de las diferentes disciplinas no saben enseñar las particularidades de la escritura: ¡aciertan otra vez! Pero esto no es menos cierto que el hecho de que los profesores de lengua tampoco conocen acerca de las singularidades de la escritura las asignaturas científicas. Estas afirmaciones en tanto ciertas y falsas a la vez parecerían conducir a una situación insalvable; sin embargo el trabajo colaborativo se presenta como una alternativa viable que podría hacer posible la incorporación de la escritura al interior del trabajo de cada una de las asignaturas escolares. Las prácticas de escritura en las aulas de ciencias La asunción de que la escritura fortalece el pensamiento, genera y potencia el aprendizaje, supone también que el dominio de sus particularidades es una condición para participar adecuadamente en las tareas del aula; concebir, por tanto a la escritura en su dimensión epistémica, exige hacer profundas revisiones en los modos en los que tradicionalmente se abordan los contenidos científicos escolares. Es en este sentido en que afirmé en la sección anterior que la estructura colaborativa es una alternativa viable. Los docentes de las asignaturas científicas requieren de un entrenamiento que les haga posible identificar los géneros discursivos más adecuados y potentes de acuerdo a los diferentes propósitos, se requiere, por tanto, un andamiaje didáctico, marcos de referencia útil que pueden ser aportados por los docentes de lengua (Navarro y Revel Chion, 2013). A su tiempo, los profesores de lengua necesitan conocer los marcos conceptuales y los estilos retóricos de las diferentes culturas disciplinares, es decir la especificidad de cada disciplina (Navarro y Revel Chion, 2013).

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” Esta asociación favorece que los docentes de las asignaturas abandonen las formas clásicas de transmitir conocimientos y las reemplacen por formas más “prometedoras” de enseñanza, al tiempo que se evita que los estudiantes se limiten a las meras repeticiones a las que recurren a falta de competencias más sofisticadas, y que tengan que afrontar en soledad las particularidades de las formas de escritura de las disciplinas escolares. Las investigaciones más recientes

señalan

que

las

prácticas de lectura y escritura escolar y académica en los diferentes niveles y en las diferentes

asignaturas

constituyen prácticas nuevas que

deben

ser

enseñadas,

exploradas y ejercitadas. No son naturales ni se adquieren de una vez y para siempre en la educación

inicial

(Carlino,

2004). Los estudiantes traen a la escuela el bagaje de un capital cultural que, en relación la escritura, supone ciertas competencias tales como leer, resumir, evaluar información, entre otras, y algunas escasas competencias metacognitivas y autorregulatorias, habilitantes para identificar errores, reconducir el propio aprendizaje y reflexionar acerca de la calidad del mismo (Jorba y Casellas, 1998). Estos elementos, correspondientes al capital cultural, incluye las prácticas de escritura disciplinar que cumplen un desempeño fundamental en el aprendizaje y, por tanto, debe ser enfatizadas en la escuela. ¿Qué escribir en las clases de ciencias? ¿A quién?

Reconocer la diferencia entre los textos es una cuestión central ya que cada uno ofrece formas particulares de exponer la información y tienen contextos de uso específicos. En el trabajo en clase los estudiantes tienen oportunidades de leer variados tipos de textos pero difícilmente se les solicita que elaboren por su cuenta formas textuales muy sofisticados, de manera tal que las demandan giran en torno mayormente de las definiciones, las descripciones, los resúmenes. DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” Numerosas investigaciones (Emig, 1977; Applebee, 1984; Rivard y Straw, 2000) han indicado que el aprendizaje mejora sensiblemente a partir de la práctica de escribir en las disciplinas, pero también alertan acerca de que algunas prácticas enfatizan ciertos aspectos de modos más radicales que otras. En este sentido, los resúmenes persiguen identificar y extraer las ideas básicas y fundamentales, al tiempo que la explicación y la argumentación pretenden establecer relaciones causales entre los elementos, plantear conclusiones coherentes con los datos, etc. La participación en tareas de escritura supone un ordenamiento de las ideas y la integración de las mismas para la producción de un texto, y es precisamente esta integración la razón por la cual la comprensión de los conceptos por parte de los estudiantes es significativamente mejor luego de la tarea de escribir, mucho más que luego de responder las clásicas preguntas que sólo requieren una planificación “local”, que admite utilizar la información sin ser integrada (Newell, 1984). Justamente aquí radica la importancia de enseñar y proponer a los estudiantes la participación en tareas de escritura de este tipo de textos. En relación con la argumentación, una competencia sofisticada

de alta demanda

cognitiva que se manifiesta en un texto explicativo, se asume (Revel Chion, 2012) que es posible que los estudiantes aprendan a argumentar en ciencias por medio de la actividad cognitiva y metacognitiva; se trata de aprender a argumentar en ciencias argumentando y reflexionando sobre la argumentación. Pero las argumentaciones no sólo pueden generar aprendizajes potentes y robustos sino que tal como plantea, Deanna Kuhn (1993, 2010) es factible usar los argumentos como una suerte de ventana a través de la cual es posible mirar qué y cómo piensan los estudiantes, ya que el diálogo argumentativo sería la exteriorización del “razonamiento argumentativo”. En este sentido, es posible a través de ellos acceder a los modos en que nuestros estudiantes piensan los fenómenos y permiten que ellos, y sus profesores, puedan evaluar la calidad de los aprendizajes. Una excelente vía para reconsiderar también las formas en las que se evalúa corrientemente el conocimiento de los estudiantes. Finalmente, es importante reconsiderar quiénes son los receptores de los textos que escriben los estudiantes. Casi con exclusividad los estudiantes escriben para sus profesores y esto provoca que las situaciones de escritura escolar sean artificiales porque el destinatario de los textos es siempre el docente; así, los estudiantes escriben sabiendo que sus profesores “completarán” lo que han omitido y éstos, a su tiempo, frecuentemente creen reconocer lo que los estudiantes han querido escribir con poco éxito y lo mejoran por ellos (Alvarado, 2001).

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” Si se asume que las explicaciones producidas siempre lo son en función de quién las recibe, una forma posible de identificar cuán aceitados y asentados se encuentran los saberes de los estudiantes, puede ser proponerles que escriban sus textos a diferentes auditorios. La adecuación a los receptores exigirá un dominio flexible de los contenidos, pero también el dominio de recursos lingüísticos tales como paráfrasis, metáforas, ejemplos y otros. La escritura de este tipo de producciones exige la reflexión y la regulación permanente tanto del contenido científico sobre el que se escribe, como de las formas en que se lo hace al interior de cada tradición disciplinar; el logro de este desafío supone ciertamente un crecimiento del capital cultural de los estudiantes.

Conclusiones

Las prácticas de escritura en las aulas de ciencias de nuestras escuelas y aún las de los centros de formación se caracterizan por la preeminencia de la circulación de tipologías textuales pobres y con débil impacto en el aprendizaje y de clases mayormente expositivas. La asunción de la escritura desde perspectivas epistémicas exige el replanteo de las tradiciones que privilegian la transmisión de contenidos en formas que aseguran la finalización de los programas pero que postergan el desarrollo de competencias letradas que podrían favorecer el aprendizaje. Los estudiantes que no lo alcanzan a dominar estas competencias de escritura tendrán dificultades para atravesar sus estudios exitosamente porque dicha carencia les niega el ingreso a comunidades de aprendizaje que demandan competencias comunicativas. El desafío de pasar de lo que para la agenda de la didáctica es un imperativo, a la acción concreta, supone redefinir las prioridades en relación a qué saberes y competencias deberían dominar los estudiantes. Bibliografía

Alvarado, M. (2001). Enfoques en la enseñanza de la escritura. En Alvarado, M. (Ed.) Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. (13-51). Buenos Aires: Manantial. Bazerman, C. (2008). Analysis of Lines of Reasoning in Written Argumentation, en Erduran, S., Jiménez Aleixandre, M. P. 2008. Argumentation in Science Education. Perspectives from classroom- Based Research. United States: Springer. DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” Carlino, P. (2004). Textos en contexto. Lectura y vida (6). Emig, J. (1997). The composing processes of twelfth graders. Urbana, IL. National Council of Teachers of English. Jorba, J. y Casellas, E. (1998).La regulación y la autorregulación de los aprendizajes. Madrid: Sìntesis. Kuhn, D. (1993). Science as argument: Implications for teaching and learning scientific thinking. Science Education. Vol. 77 (3). 319 337. Kuhn, D. (2010). Teaching and Learning Science as argument. Science & Education. Vol. 94 810-824. Langer, J. y Applebee, A. (1987). How Writing shapes thinking: A study of teaching and learning, en Bazerman et al., 2005. Reference to guide to Writing across the curriculum. United States of America: Parlor Press. Navarro, F. (2013). ¿Qué escribir en la escuela? Análisis de una propuesta institucional de escritura a través del currículum. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature (Universitat Autònoma de Barcelona), 6(1), 18-34. Navarro, F. y Revel Chion, A. (2013). Escribir para aprender. Disciplinas y escritura en la escuela secundaria. Buenos Aires: Paidós. Newell, G. (1984). Learning from writing in two content areas: A case study/protocol análisis. Research in the teaching of English. Vol. 18 (3). 265-287. Revel Chion, A. (2012) Tesis Doctoral: La argumentación científica escolar y su contribución al aprendizaje de un modelo complejo de salud y enfermedad. Universidad Nacional de Catamarca. Revel Chion, A. Adúriz Bravo, A. (2014a). La argumentación científica escolar. Contribuciones a una alfabetización de calidad. Revista Pensamiento americana. Vol. 7. n. 13. p. 114-122. Revel Chion, A. y Adúriz Bravo, A. (2014b). La enseñanza de la argumentación, una asignatura pendiente. Revista Quehacer Educativo. ISSN. 1510-0367. p. 96-101. República Oriental del Uruguay. Rivard, I. & Straw, S. (2000). The effect of talk and writing on learning science: An exploratory study. Science Education. Vol. 84. 566-593.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

Formar docentes en ciencias naturales Raúl A. Menghini1 A nadie escapa que el desarrollo histórico de las ciencias naturales las ha instalado como las únicas ciencias que pueden merecer tal nombre. Si bien es cierto que ellas han sido desprendimientos de la filosofía, en tanto madre de todas las ciencias, luego éstas se han independizado y en el marco del positivismo prácticamente han invisibilizado o bien desprestigiado a esa “madre”, siendo que es la que puede dar los fundamentos y las razones epistemológicas de la existencia de las ciencias, o en términos de Vasilachis, el filósofo “piensa desde un ahora y para siempre las reglas que han de regir todo tipo de conocimiento, condicionando su validez” (1993: 12). Esta supremacía de las ciencias exactas y naturales luego siguió primando por sobre las ciencias sociales que se fueron configurando más tardíamente durante los siglos XIX y XX, y que, en principio, intentaron reproducir su forma de hacer ciencia. Así, se habló del método científico como único posible de lograr conocimientos válidos y universales y como única expresión para generar conocimientos científicos. Habrá que esperar que avance el siglo XX para que las ciencias sociales logren producir tales conocimientos con otras estrategias que pongan en cuestión el monismo metodológico (Klimovsky, 1985) y se pueda advertir que sus métodos resultan también pertinentes o adecuados para los objetos de estudio a los cuales se dedica. Incluso Schuster (1992) propone que ambos tipos de ciencias puedan tener en cuenta y aprovechar el bagaje metodológico de cada una de ellas, para enriquecer los abordajes de sus objetos de estudio. Valga esta breve introducción para poner en cuestión la “formación de docentes en ciencias”, como si las únicas posibles de ser consideradas tales fueran las “naturales” y no así las “sociales”. En este sentido, existe formación de docentes para las variadas ciencias naturales, para las diferentes ciencias sociales, para las ciencias exactas, así como para aquellos que no se dedicarán a una ciencia en particular sino a una variedad de conocimientos que se relacionan con las distintas ciencias, como es el caso de los profesores para educación primaria e inicial. Por otra parte, la formación de docentes en general y en las ciencias debe estar en íntima relación con concepciones de ciencias, con un modelo de Estado y su rol en el desarrollo 1

Profesor Asociado en Práctica docente integradora. Departamento de Humanidades, Universidad Nacional del Sur.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” de la tecnología: Estado, ciencia, tecnología, formación de docentes, cuatro ejes que requieren contemplarse simultáneamente porque de su integración dependerán cada uno de ellos. Algunas consideraciones iniciales sobre la formación de docentes

Teniendo en cuenta las reflexiones introductorias, ahora vamos a centrar el foco en la formación de docentes en las ciencias naturales. Así, podemos desagregar algunas consideraciones que, aunque conocidas por todos, tal vez resulta importante recordar: -

Se trata de formar docentes, es decir especialistas, trabajadores, profesionales

de la enseñanza para un determinado nivel -

Con una mirada particular que está definida por el campo de conocimiento en el

cual se va a desempeñar profesionalmente, en este caso las ciencias naturales en su más amplio espectro -

Conocimiento que deberá considerar el nivel, las instituciones y los sujetos a los

cuales va dirigida su actuación (nivel inicial, primario, secundario, superior) -

Que reconozca el sentido social de este tipo de conocimientos (para la vida

social, para el desarrollo del bienestar, para la salud, para la formación ciudadana, para el avance de la ciencia) -

Y en orden a las reflexiones introductorias, la necesidad de que se logre una

formación que a la vez que profundiza en el conocimiento específico en las ciencias naturales, no pierda la relación con otros conocimientos necesarios de índole social, institucional, pedagógico, que haga posible las necesarias articulaciones con otros campos, básicamente porque en la realidad no existen solo problemas ligados a las ciencias naturales, sino que ellos son emergentes también de problemas sociales. Por lo tanto, la formación de los docentes deberá considerar estas ciencias en íntima relación. Por otra parte, cuando se trata de formar docentes en ciencias naturales, las clásicas tensiones de la formación de docentes (Diker y Terigi, 1997) se reactualizan y toman características particulares. Así, algunas de ellas adquieren una especificidad en función de la disciplina para la cual se forma: -

Entre lo general y lo específico, es decir entre los conocimientos requeridos en

términos pedagógicos, didácticos, psicológicos, filosóficos, sociológicos, entre otros, y los propios relativos a las ciencias naturales. -

Entre las bases de lo disciplinar más global y lo específico de las ciencias

naturales, lo que daría cuenta de la formación en las ciencias básicas como química, física, DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” matemática y las propias de las ciencias naturales, también considerando las más generales y las más particulares, incluso aquellas que tienen un gran componente social como las relativas a la salud y el ambiente. -

Entre la teoría y la práctica: se trata de articular la necesaria fundamentación

teórica con la práctica sostenida a lo largo de la carrera, que incluya variedades de prácticas tanto de laboratorio como de campo, comunitarias, institucionales y de aula, en un movimiento no sólo deductivo sino también inductivo, que permita la experimentación y el descubrimiento y no sólo la reproducción de experiencias. -

Entre lo técnico-instrumental y la reflexión, que promueva hacerse de las

necesarias herramientas para intervenir a la vez que generar hábitos de reflexión sobre la práctica. -

Entre la escritura, la lectura y la oralidad, de manera que se forme para la

escritura académica pero al mismo tiempo se enfaticen los procesos de lectura y de expresión oral en público, como habilidades todas ellas necesarias para el ejercicio de la docencia. En definitiva, podríamos sintetizar en la conjunción de dos afirmaciones que se complementan y que refieren a los conocimientos necesarios para poder ejercer la docencia: -

En principio, no se puede enseñar lo que no se sabe. Por lo tanto, resulta

absolutamente necesaria la formación y el aprendizaje de lo específico de la carrera por la que se ha optado, y esto abarca no sólo el conocimiento de la disciplina sino también sus bases epistemológicas, sus núcleos conceptuales, sus principios e ideas centrales así como los debates históricos y de la actualidad acerca de ese tipo de conocimiento. -

En segundo lugar, el reconocimiento de que no basta el saber específico para

enseñar, con lo cual se hace hincapié en la formación general de tipo pedagógico, didáctica y política, porque en definitiva se está formando un/a profesor/a que se dedicará fundamentalmente a la enseñanza en el ámbito escolar, en el marco de instituciones educativas que están inscriptas en un sistema que tiene sus regulaciones. Estas afirmaciones dan cuenta de la necesaria articulación que debe darse en los procesos formativos de docentes, porque ninguna de las dos fuentes de conocimiento resultan suficientes. No puede haber sólo conocimiento de la especialidad (en este caso: ciencias naturales), porque la docencia se ejerce en contextos e instituciones pensadas para enseñar, pero al mismo tiempo no puede haber propuestas de intervención didáctica que no estén basadas en un conocimiento profundo de los contenidos de la disciplina a enseñar.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” Formación de docentes en ciencias naturales para los distintos niveles educativos

A continuación se hará una revisión de las posibilidades de las ciencias naturales para la formación de docentes para los distintos niveles educativos, porque el nivel secundario o superior no es el único en el cual se enseñan estas ciencias. De hecho, la enseñanza de contenidos relativos a las ciencias naturales –al menos en las orientaciones nacionales y los diseños curriculares de las provincias- comienza ya tempranamente en el nivel inicial, en íntima relación con lo social; continúa en el nivel primario, con un área que reúne contenidos propios de la química, la física, la biología, la anatomía, la botánica, la zoología, entre otras. Ya en el nivel secundario se avanza en la profundización de las disciplinas que integran el área de ciencias naturales e incluso hay una orientación específica del ciclo superior. Si prestamos atención a la formación de docentes para nivel inicial, es posible detallar – sin agotar- algunas cuestiones que se tienen en cuenta para la enseñanza con vistas a lo que luego tendrán que enseñar en los jardines de infantes: - en general se hace referencia a lo natural como un ambiente y se consideran los elementos que lo integran, a la vez que se lo articula con lo social (Diseño Curricular Provincia de Buenos Aires), - el nivel inicial resulta propicio para la enseñanza de estos contenidos atento la natural curiosidad de los niños frente a la naturaleza, y cómo esa curiosidad se traduce en preguntas, que van desde la más elemental ingenuidad hasta la genialidad, - en ese sentido, resulta fundamental ofrecerle a los niños pequeñas experiencias de observación, clasificación, orden de la vida natural, - asimismo, el nivel inicial se convierte en un momento privilegiado para fomentar el respeto por el ambiente natural y las actitudes de cuidado, como el cuidado por las plantas, los animales, el agua, el ambiente en general, así como los temas relacionados con la salud y lo comunitario, - ciertamente que las ciencias naturales aportan de manera sustantiva a los fines de la educación inicial, como la socialización, el desarrollo físico y visual, el ejercicio de los derechos, la responsabilidad ciudadana, el trabajo colectivo, la creatividad, entre otras, - en términos individuales permite iniciar a los/as niños/as en el conocimiento de su propio cuerpo (su dinámica, posibilidades, funcionalidad, sexualidad), así como en el movimiento (el equilibrio, la lateralidad, la fuerza, entre otras). La enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria y, por lo tanto, la formación de docentes para ese nivel, avanza en un área específica que se va explicitando en DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” sintonía con el desarrollo físico, intelectual, psicológico, de los/as alumnos/as, y abarca la variedad de ciencias que remiten al mundo natural. Así, algunas de las cuestiones a tener en cuenta para la formación de docentes de nivel primario remiten a: -

la profundización de los contenidos integradores del área de las ciencias

naturales, de manera de lograr una mirada compleja y amplia del conjunto de estas ciencias, -

la promoción de una mirada científica acerca del mundo natural, que siga

aprovechando la curiosidad, el interés, la sensibilidad de los estudiantes por la vida natural en sus distintas expresiones, -

el entendimiento del área de las ciencias naturales como una construcción

curricular-escolar, que intenta presentar la vida natural de manera holística, integral, y que para comprenderla se requiere del aporte de distintas ciencias que terminan confluyendo en las ciencias naturales, -

el aprovechamiento del modo de conocer y aprender de los/as alumnos/as de la

escuela primaria, su contacto con la vida natural, así como el desarrollo de sí mismos, -

el avance en la explicación de los fenómenos naturales, la utilización de datos de

distintas fuentes, la argumentación, las relaciones entre la teoría y los resultados de la experiencia, -

en esa línea, se requiere profundizar en la utilidad de la observación sistemática,

la exploración, experimentación, descubrimiento, búsqueda de información, elaboración de conclusiones, formulación de hipótesis, redacción de generalizaciones, entre otras, -

la formación de docentes para esta área hace hincapié en los núcleos centrales

de las distintas ciencias del Área, su integración y complementariedad, así como el aprovechamiento didáctico de las formas de construir conocimiento científico. La profundidad y variedad de las ciencias naturales tiene lugar con mayor expresión en la formación de docentes para nivel secundario y superior. Tal vez haya que reconocer que en general la que se destaca en esta formación es la biología, es decir los profesorados en biología o en ciencias biológicas, o en ciencias naturales con orientación en biología, no porque sea el único profesorado posible o existente, pero sí por ser uno de los más difundidos en relación con los requerimientos curriculares de la educación secundaria y superior. De esta manera, algunos de los conocimientos que se desarrollan en relación a la formación de docentes pueden ser: -

la relación con las ciencias básicas –química, física, matemática, entre otras-

como soportes para las ciencias naturales

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” -

profundización en los contenidos de las disciplinas específicas del campo de las

ciencias naturales, -

reconocimiento de que no hay ciencia neutral, porque siempre que se produce

conocimiento científico se lo hace desde una selección deliberada de temáticas y metodologías, así como tampoco es neutral la difusión del mismo, -

desarrollo de habilidades específicas para el trabajo científico, la formulación de

hipótesis, los informes científicos, -

énfasis en los procesos de lectura y escritura -en términos de alfabetización

científica (Carlino, 2005)-, tanto individuales como grupales, para dar cuenta de los fenómenos observados y analizados, poner en palabra y reflexionar sobre la práctica, y como trampolín para los estudios en la educación superior, -

comprensión de textos de divulgación científica y de investigaciones en el campo

de las ciencias naturales, que den cuenta de los debates actuales de orden científico en relación con la dimensión ética y política del conocimiento, -

estrategias metodológicas y actividades de aprendizaje que hagan hincapié en la

formulación y resolución de problemas, el estudio de casos, la formulación de proyectos, la simulación el trabajo experimental, entre otros (Davini, 2015). En definitiva, cualquiera sea el nivel para el cual se forman docentes

ciencias

naturales,

resulta importante que la formación apunte a la articulación entre lo general, lo específico, lo pedagógico y las prácticas docentes, campos que están definidos en los resoluciones del Consejo Federal de Educación (Res. CFE 30/07), en planes de estudio

gran

parte

las

provincias y también en los estándares formulados por el Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales (CUCEN) para la acreditación de profesorados universitarios. En línea con lo planteado al comienzo y en el contexto del momento histórico que vivimos, será fundamental apuntar a la formación de trabajadores de la educación y profesionales comprometidos con el desarrollo de la ciencia en el marco de un proyecto de

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” nación ligado a la vida productiva y social, donde la formación en ciencias “naturales” esté atravesada de la necesaria reflexión ética, política y ciudadana.

Bibliografía

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Diker, G. y Terigi, F. (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Paidós. Buenos Aires. Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Paidós. Buenos Aires. Klimovsky, G. (1985) “Estructura y validez de las teorías científicas”. En Gaeta, R. y Robles, N. (comp.) Nociones de epistemología. Eudeba. Buenos Aires. Navarro, F. y Revel Chion, A. (2013). Escribir para aprender. Disciplinas y escritura en la escuela secundaria. Paidós. Buenos Aires. Schuster, F. (1992). El método en las ciencias sociales. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires. Vasilachis de Giardino, I. (1993). Métodos cualitativos I. Los problemas teórico-metodológicos. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

La práctica pre-profesional de Agronomía una visión desde la Epistemología Roberto Valicenti Introducción

La práctica pre-profesional en Agronomía surgió como una propuesta de integración disciplinaria en el contexto de cambio de plan de estudios en el año 2005. El nuevo programa tiene entre sus objetivos superar las falencias de los programas anteriores basados en el paradigma de la revolución verde que presenta anomalías en el orden ecológico, socio-cultural, político y económico. En el primer

orden asociadas al impacto ambiental traducido en

problemas de degradación del suelo, pérdida de biodiversidad y contaminación por agroquímicos. En el segundo orden asociadas al significativo incremento de los costos de producción y los riesgos económico-financieros que ello implica en una actividad sujeta a la inestabilidad del clima y del mercado, factores no controlables por el productor (Arias, S et al.2006). A lo anterior habría que agregar los impactos negativos sufridos sobre la sociedad, la educación y la cultura, de los cuáles podríamos mencionar entre otros: el desempleo, seguido por el éxodo rural, la fragmentación del conocimiento y la erosión cultural con subsiguiente pérdida de saberes. La nueva propuesta está orientada a la formación de los alumnos desde la construcción del nuevo paradigma de la sustentabilidad, con este objetivo se Incorporaron en la currícula tres espacios de integración según lo recomendado por la Res. MECYT 334/04. En el primer año de la carrera, la asignatura Introducción a los Sistemas Productivos; en el tercer año, el Taller de integración y en quinto y último año la Práctica de Integración Pre-profesional (Pp). La nueva propuesta se enmarca en el paradigma de la sustentabilidad en sus dimensiones: ecológica, económica, social-cultural y política y está orientada hacia modelos que combinan el respeto por los límites que impone el ambiente, con los legítimos intereses socio-culturales, económicos y políticos del productor agropecuario y la sociedad en su conjunto (Mujica, 2013). Esta nueva realidad exige una visión epistemológica con una concepción dialéctica del proceso del conocimiento, considerando a la (Pp) como un proceso cuyo producto está dirigido a resolver un problema agronómico en el contexto de un nuevo paradigma en construcción. Dicho problema forma parte de un sistema complejo, cuyas dimensiones se insertan en diferentes campos disciplinarios, que deberán ser articulados durante el proceso.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” A partir de la Resolución del Consejo académico de C. A. N° 158/2004, homologada por la Resolución de C. S. N° 2602/2004, la práctica tuvo inserción institucional, dando lugar a la creación de un Consejo asesor (CAPPI) con el objetivo de evaluar los proyectos y designar los evaluadores. La Práctica Pre Profesional de Integración (PPI) constituye una instancia curricular cuyo objetivo es generar: i-una instancia integradora del conocimiento y de las habilidades adquiridas a lo largo del desarrollo de la carrera. ii-construir críticamente una experiencia de intervención sobre la realidad agropecuaria desarrollando una actitud activa con la capacidad para resolver situaciones problemáticas.

Objetivo de la ponencia.

En esta ponencia me he propuesto indagar sobre el proceso de conocimiento que subyace en la práctica pre-profesional desde la Epistemología de la Complejidad a partir de las siguientes preguntas orientadoras: 1-

¿En qué episteme se inscribe el proceso de construcción de la práctica pre-profesional y cuáles son sus paradigmas más representativos?

La pregunta por el conocimiento desde la Epistemología de la Complejidad hay que reformularla en una combinatoria que conjugue las nociones de paradigma, episteme y obstáculo epistemológico (Marín, 2009). De acuerdo con Edgard Morin, el concepto de paradigma nos permite indagar sobre las raíces enmarañadas e inconsistentes de nuestros conocimientos, y de nuestras acciones no sólo a nivel personal sino a nivel socio-cultural. Propone cambiar el paradigma en casi todos sus textos, plantea y expone el porqué de la necesidad de «cambiar de paradigma»: él propone específicamente cambiar el macro paradigma de simplificación/reducción de la episteme moderna por un paradigma de complejidad. En este sentido para responder a la pregunta, partiremos del supuesto de que la práctica pre-profesional en agronomía como proceso de conocimiento se inscribe en una episteme2 que relaciona en su interior varios paradigmas3. En

Siguiendo a Foucault la episteme es el nudo arqueológico anterior, previo, fundador, modelizador y generador del a organización cognitiva, cultural y social. “La episteme es el orden específico del saber, la configuración, la disposición que toma el saber en una determinada época y que le confiere una positividad en cuanto saber” (Machado, 1999: 25).

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” este sentido podríamos referirnos a la episteme moderna4 y a una posmoderna, actual en construcción En el primer caso la episteme moderna u occidental como la denomina Edgard Morin asocia en su interior, al paradigma de la revolución verde: orientado hacia la agricultura intensiva, altamente dependiente de capital y tecnología de insumos y enfocada a los componentes individuales (cultivo-nutriente-plagas, malezas etc) (Arias, S., et al, 2006). Este modelo se desarrolló bajo un modelo o paradigma de investigación positivista, centrado en la validación del conocimiento mediante el control experimental del objeto de investigación, con el objetivo de producir generalizaciones por inducción y deducción, fuera de los diferentes contextos de descubrimiento y de aplicación. Este tipo de prácticas dificultan la transferencia de los resultados de la investigación a casos particulares. La formación de profesionales responde a un paradigma conductista donde la enseñanza se reduce a la transmisión de contenidos. No se tienen en cuenta los conceptos previos de los alumnos ni sus intereses, interpretaciones y valores (Ausubel, 1972). El método de enseñanza se basa en una exposición lo más ordenada posible de lo que hay que enseñar. El currículum tiene una orientación productivista, basada en el racionalismo científico moderno, sus problemas deben reducirse a sus partes más simples: acorde a este modelo el plan de estudio se basa en numerosas materias inconexas donde no se preveen espacios de integración. Las anomalías presentes en estos paradigmas dieron lugar a problemas ambientales, educativos, económicos, políticos y socio culturales que llevaron al planteo de una nueva episteme y al desarrollo de nuevos paradigmas. De este modo la investigación cuyos resultados pretende integrarse en la práctica del futuro profesional debe basarse en una epistemología de la complejidad que a diferencia de la epistemología clásica positivista, no sólo debe considerar la validación de hipótesis y supuestos, por los caminos inductivos y deductivos, sino también debe rescatar el momento de descubrimiento de los problemas y de sus posibles respuestas, integrando al sujeto observador y conceptuador en un contexto histórico, sociocultural- y político, estimulando la búsqueda de las relaciones entre esquemas conceptuales y entre éstos y los hechos mediante el ejercicio de la analogía y la abducción.

Kuhn en la primera edición de su libro “Las revoluciones científicas” pasa de un uso del paradigma que está constituido por los descubrimientos científicos universalmente reconocidos que durante un tiempo proporcionan a un grupo de investigadores problemas tipo y soluciones (paradigma en el sentido teórico metodológico), a un uso sociologizado del término que termina convertido en el conjunto de creencias, valores reconocidos y técnicos que son comunes a los miembros de un conjunto dado, paradigma en sentido global. 4

Dice Edgar Morin acerca del Paradigma de la Modernidad: “En el curso de la historia occidental y a través de los desarrollos múltiples de la técnica, el capitalismo, la burocracia y la vida urbana se estableció algo paradigmáticamente común entre los principios de organización de la ciencia, de la economía, de la sociedad y del estado. De este modo el paradigma de la ciencia moderna se implanta con profundidad en la generatividad social y en los aparatos genofenoménicos del estado”.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” Si consideramos que el paradigma de la sustentabilidad se inscribe en otro más abarcativo como es el de la complejidad, tendremos que reconocer junto a Edgar Morín que se está trabajando en un paradigma nuevo que como tal no existe, sino que está haciéndose y donde se nos propone reconocer lo paradigmático de la complejidad superando los principios de diyucción, simplificación y reducción de la ciencia moderna. El paradigma de la sustentabilidad está orientado a procesos e interacciones entre los componentes del sistema, cuyo manejo está subordinado al reconocimiento de las particularidades ecológicas, culturales y socioeconómicas de cada sistema productivo y de cada región. El nuevo profesional deberá formarse en un paradigma educativo constructivista que considera al sujeto cognoscente activo, con ideas previas e intereses

que construye el

conocimiento para adaptarse al medio (asimilación y acomodación) en interacción con el contexto: natural, sociocultural y político. En la investigación científica, el paradigma constructivista basado en la epistemología de la complejidad replantea la idea de método que no admite ajustes y cambios en el transcurso de la investigación “El método es programa y estrategia”. Esto quiere decir que frente a la metodología, y frente a las guías a priori, el método es una ayuda a la estrategia que también comporta segmentos programados, pero que son revisables en función de la dialógica entre las estrategias del sujeto y el mismo caminar” (Moreno,2002). El nuevo profesional situado en un tiempo y espacio deberá problematizar la realidad agropecuaria no sólo describiendo los subsistemas y analizando los procesos desde su estructura y función sino de sus condiciones de posibilidad: ambientales, socioculturales, económicas y políticas

2 ¿Cómo pueden ser interpretadas las distintas fases del proceso de la práctica pre-profesional de acuerdo a la nueva episteme?

2.1. Planteo y formulación del problema

La Conferencia Mundial de la Ciencia denominada Ciencia para el siglo XXI realizada a mediados de 1999 en Budapest contó con 1800 delegados de 155 países y consideró al pensamiento científico como:

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” “La habilidad para problematizar la realidad desde diferentes perspectivas y buscar las explicaciones de los fenómenos

naturales y sociales, constantemente sujetos al análisis

crítico”. Las dimensiones del problema abordado.

Para Habermas el conocimiento no es un puro retrato desinteresado de una realidad objetiva independiente del sujeto, sino un conocimiento interesado que prefigura al objeto. Reconoce tres intereses que nos mueven a conocer: técnico, práctico y emancipatorio. A partir de esta teoría nos podemos preguntar: ¿cómo se presentan estos intereses al momento de problematizar la práctica?, ¿cómo se relacionan en la episteme moderna y cuál debería ser dicha relación en la episteme actual? El interés práctico apunta a la comprensión de la realidad, que implica la orientación básica del hombre, en su relación con los demás individuos de la misma especie, hacia la consecución de un entendimiento mutuo o intersubjetivo. El cumplimiento de este interés requiere de una conceptualización que deberá realizarse en dos planos que están íntimamente conectados:

I-

En el plano individual el planteo del problema por parte del alumno implica la

integración de los esquemas conceptuales construidos en las diversas disciplinas básicas, básicas agronómicas y aplicadas. Estos esquemas podrán integrarse siempre y cuando se hayan formado como sistemas semiabiertos, que permitan la relación entre conceptos de diferentes campos temáticos (Ejemplo: Suelo- vegetación, suelo- clima,

vegetación- clima;

suelo –vegetación, etc.). Este ejercicio permitirá la formación de un pensamiento integrador puesto a prueba en las diferentes instancias formales de integración. II-

En el plano

institucional, esta base conceptual integrada que determina la

comprensión de los hechos deberá ser legitimada mediante el consenso de la comunidad académica (Profesores especialistas en las distintas disciplinas, directores, codirectores, revisores, CAAPI). Se trata de un proceso de interacción, que Habermas (1971) define como “acción comunicativa”, interacción simbólica que se rige por normas obligatorias consensuadas, que definen expectativas recíprocas respecto de las conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes al menos. En este sentido el planteamiento del problema necesitará de la integración de la comunidad académica mediante una acción comunicativa tendiente a lograr un consenso que haga posible la práctica. Lo que Habermas nos propone es DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” que la teoría de la acción comunicativa nos permita elaborar el concepto de una comunidad ideal del habla. Sabemos que este ideal del habla nunca podrá ser alcanzado, pero su función es la de corregir nuestros modos de comunicación. “Una decisión justa es una decisión fundada en el consenso alcanzado mediante la argumentación racional de las posiciones de todos los involucrados.” El interés técnico, está determinado por la orientación básica del hombre en su relación con la naturaleza para satisfacer necesidades básicas de la especie o aspectos que los que pueden acceder a la tecnología consideren importantes. Este interés, debe ser doblemente problematizado en primer lugar en lo que hace a ¿qué tecnología utilizar durante la investigación, que le podríamos llamar tecnología interna? y en segundo lugar ¿a qué tecnología externa dará lugar la práctica, cuáles serán los sujetos intervinientes y cuáles serán sus impactos? Las prácticas orientadas sólo por un interés técnico se expresan en un lenguaje fisicalista que responde casi exclusivamente a mediciones experimentales, en los cuales el conocimiento sufre una reducción a una función exclusivamente instrumental, en cambio las que integran el interés práctico incorporan además las categorías del lenguaje que permiten realizar una evaluación de la práctica desde el punto de vista de las posibles consecuencias de su aplicación en el medio ambiente.

El interés emancipatorio, hace referencia a la auto-constitución del hombre como un proceso histórico de liberación progresiva de las condiciones opresoras en las que nace, tanto en lo referente a la naturaleza externa como de parte de su propia naturaleza difícilmente socializada. Mientras que en la episteme moderna predominó el interés técnico sobre el resto de los intereses orientado a la manipulación de la naturaleza (con el paradigma de la revolución verde orientado al aumento de la producción y el capital sin tener en cuenta las consecuencias ambientales) la nueva episteme se orienta a un desarrollo armónico de los tres intereses promoviendo: Desde el interés práctico: el análisis y discusión de las prácticas por los distintos actores de la comunidad académica y otras instituciones participantes, mediante una acción comunicativa con base ética. Desde el interés técnico: tecnologías que permitan el desarrollo de prácticas integradas a los procesos socio-ecosistémicos sustentables.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” Desde el interés emancipatorio: prácticas que permitan liberar al hombre de los condicionantes que limitan su desarrollo como un sujeto bio-psico-espiritual-socioculturalpolítico- ético y estético. Es este análisis diferenciado del problema, el que lleva a la construcción de un objeto de la práctica como un objeto de conocimiento complejo.

2.2 La posibles respuestas al problema: el planteamiento de hipótesis y/o supuestos.

Mientras que la epistemología basada en el empirismo se ocupa sólo del contexto de validación de las hipótesis, aludiendo a que el contexto de descubrimiento debe ser abordado por historiadores, psicólogos y sociólogos; el constructivismo se interesa además por el contexto de descubrimiento, lo cual tiene consecuencias epistemológicas y metodológicas. Desde lo epistemológico, la investigación científica es reconocida como un proceso especial de producción de conocimientos, en el cual el sujeto cumple un rol activo. En primer lugar, reconstruye las teorías dentro de los contextos reales en que las mismas surgen y pueden ser aplicadas (cuya interpretación está condicionada por las epistemes y los paradigmas) y en segundo lugar, determina la forma en que éstas se pueden comprobar. Es esta reconstrucción la que se realiza en el proceso de abducción, en el cual el sujeto relaciona la teoría con los hechos, interpreta los indicios y descubre el caso. De este modo, desde lo metodológico el caso es utilizado como fuente generadora de hipótesis. El sistema de inferencias queda integrado por la abducción en el contexto de descubrimiento y la inducción y deducción en el contexto de validación. Ninguna inferencia puede funcionar sin la otra, todas forman parte de una red y sólo a los fines descriptivos de una etapa del proceso científico, podrían separarse. Charles Pierce (1839-1914) considerado como el antecedente más representativo del pragmatismo, desarrolla una epistemología del descubrimiento cuando afirma que “La hipótesis no surge de un acto de invención sino de descubrimiento o de reconocimiento de que un cierto patrón observable en los hechos es análogo a un patrón general. De este modo lo que determina que una proposición sea o no una hipótesis es su sistema de relaciones y no su forma lógica (Samaja, 1995). En este contexto se pregunta cuáles son las relaciones de las hipótesis con:

i- Con el problema planteado (contiene una respuesta al problema).

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” ii- Relación con los conocimientos previos que se consideran bien establecidos, o que han sido probados independientemente de la situación presente.

iii- Relación con los conocimientos ulteriores, los cuales deben permitir deducciones que anticipan conocimientos futuros, aplicables a situaciones nuevas.

2.3. La construcción del objeto de la práctica

La construcción del objeto de la práctica dependerá de la modalidad elegida, en todos los casos dada su multidimensionalidad y a los efectos de no cometer un reduccionismo, en consonancia con los nuevos paradigmas el objeto es considerado un sistema complejo5.

Como objetos de conocimiento voy a citar tres pertenecientes a prácticas que me ha tocado evaluar: Promoción de especies invernales en pastizales naturales de la cuenca del arroyo Azul.

Descompactación superficial en suelos sometidos a siembra directa.

Caracterización de un pastizal natural de la depresión de Laprida, efecto de la fertilización nitrogenada y fosforada e impacto en sistemas de cría de la zona. Distribución vertical del Banco de Semillas de Euphorbia davidii en lotes agrícolas de la zona centro de la Provincia de Buenos Aires, y dirigir: Ordenación de la vegetación natural en un gradiente ambiental de un agroecosistema serrano Paisaje Boca de la Sierras. Sistema de Tandilia Bourdieu (1992), se refiere al concepto de objeto construido: “objeto construido y objeto real son categorías diferentes, la realidad es compleja y presenta múltiples aspectos que pueden aprenderse de modo diferentes según el marco teórico desde el cual son abordados; por otro lado la perspectiva de análisis del investigador, ciertas facetas de lo real serán asumidas como más importantes, algunas como secundarias o accesorias, mientras que otras hasta pueden llegar a no ser tenidas en cuenta. Piaget (1986) plantea que “la relación entre la construcción del pensamiento operatorio y la realidad observable constituye una triada compuesta por el sujeto, el modelo que construye y la atribución del modelo al objeto real. Parecen existir dos clases de intercambio dialéctico entre

Rolando García (2006) denomina sistema complejo a un sistema cuyos elementos son heterogéneos en cuanto pertenecen al dominio de distintas disciplinas , pero son elementos que interactúan entre si, de tal manera que son interdefinibles .

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” los elementos de la triada. La primera consiste en un enriquecimiento mutuo: nuevas propiedades descubiertas en el objeto real conducen al sujeto a completar su modelo, forzándolo así a refinar sus operaciones o construir otras nuevas. La segunda consiste en una nueva exploración del objeto real en la medida en que el sujeto mejora sus herramientas cognoscitivas y perfecciona sus modelo “. La jerarquía y la cuasi- descomponibilidad son dos de las propiedades más importantes reconocidas por Simon (1979) a los sistemas complejos que son aplicadas en el diseño del objeto de la práctica que opera como un subsistema con un nivel de anclaje o nivel focal6 con un supranivel o contexto, producto de la síntesis y un subnivel, ocupado por las partes constituyentes, producto del análisis. Desde el punto de vista epistemológico podemos considerar la construcción del objeto complejo mediante la realización de un proceso de conocimiento que denominamos investigación científica que se da en tres etapas:

i- etapa de conceptualización, donde se plantea y formula el marco teórico

ii- etapa de experimentación, consistente en el diseño de la experiencia y toma y procesamiento de datos y finalmente.

iii- objetivación, consiste en integración de los resultados en la construcción del nuevo objeto, y discusión de los mismos a la luz de la conceptualización previa basada en el estado del arte y su transferencia a los diferentes contextos. Los objetos de investigación han sido construidos para responder a un problema de conocimiento desde un marco conceptual o epistémico.

2.3.1- La matriz epistémica

La dimensión conceptual o matriz epistémica representa la dimensión teórica del objeto, formulada en el marco conceptual o teórico y que en el protocolo de la PPI aparece en la introducción. Las preguntas a la que responde son ¿en qué estado del arte se encuentra el tratamiento del problema?, ¿cuáles son las disciplinas y qué conceptos aportados por las

La desagregación de un nivel focal responde a una actividad de focalización y no de recorte como comúnmente se menciona . El término focalización se prefiere al de recorte en tanto no implica separación ni fragmentación, siendo además compatible con el carácter cuasi-descomponible de la unidad de análisis considerada un subsistema del sistema complejo.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” mismas deben ser seleccionados y articulados en los esquemas interdisciplinarios en que se apoya la práctica? Se trata de un proceso continuo de integración progresiva de los diferentes conceptos y experiencias aportados por el alumno7

aprendidos

los y

tutores

otros

(algunos

productos

ya la

investigación bibliográfica), momento en el que se trata de responder a las siguientes preguntas: ¿Cómo se puede lograr un sistema explicativo

del

funcionamiento

sistema

complejo, caracterizado por

fenómenos que están determinados por procesos donde entran en interacción conceptos y experiencias que pertenecen al dominio de diversas disciplinas? Rolando García considera la interdisciplina como la única manera de estudiar un sistema complejo. Se refiere a grupos multidisciplinarios integrados por docentes especialistas de varias disciplinas que aplican un método interdisciplinario. Para este autor una investigación interdisciplinaria es una forma de trabajar que significa que una misma problemática es analizada desde distintos ángulos pero no separadamente, porque la visión de cada especialista interactúa con el resto del grupo. La interdisciplina empieza en un equipo cuando un miembro de una especialidad es capaz de hacerle una pregunta a otro miembro del equipo de otra especialidad que él mismo no se ha formulado. Luego afirma que esto no es una especulación sino que es fruto de la experiencia8.

La obtención de esta información requerirá del alumno la actualización de esquemas conceptuales previos construidos en diferentes etapas de su formación, información que puede ser cumplimentada y en ciertos casos aclarada por profesores de las diferentes cátedras que actúan como consultores. Se puede citar como ejemplo la definición de la capacidad de uso de una determinada unidad de paisaje, donde el alumno deberá articular conceptos provenientes de la Edafología, Botánica, Manejo de Suelos, y Agroecología. La obtención de esta información requerirá de parte del alumno la actualización de esquemas conceptuales previos construidos en diferentes etapas de su formación, información que puede ser cumplimentada y en ciertos casos aclarada 8 Rolando García formó parte de un equipo interdisciplinario integrado por especialistas de varios países con el objeto de estudiar las causas de grandes sequías que azotaban a –produciendo grandes hambrunas. La siguiente expresión del autor muestra la importancia del diseño del objeto complejo y de su tratamiento interdisciplinario: “encontré una cosa muy clara: esa última sequía la más catastrófica no había sido la peor desde el punto de vista físico, climatológico, había habido sequías muchos más terribles desde el punto de vista físico a principios de siglo sin ninguno de esos efectos: la investigación interdisciplinaria permitió demostrar que lo que había ocurrido era que lo cambios en el uso de la tierra motivado por cuestiones sociales, económicas y políticas habían vuelto al sistema más vulnerable a las perturbaciones ambientales como la sequía”.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” ¿En qué forma intentarán los tutores y el futuro profesional, resolver la tensión existente entre los diferentes discursos: común, académico y científico para proyectar la PPF una futura praxis? La tensión se trata de resolver mediante el diálogo entre alumnos y tutores, permiten la apropiación por parte del alumno de conceptos de distinta naturaleza con el objetivo de construir un discurso común que les permita no sólo realizar la práctica sino reflexionar sobre la misma. ¿Cuál será el diseño de la matríz epistémica que permita su traducción en una experiencia que a modo de una ecología de observables permita visualizar la dimensión experimental del objeto sin reducir su complejidad? La matriz epistémica guía la experiencia exploratoria orientada al diseño de la dimensión experimental del objeto. Una vez conceptualizadas las percepciones y experiencias precientíficas y construidas con dichos conceptos un modelo teórico es el momento que corresponde a la descripción del objeto construido en términos de Sistemas de Matrices de Datos (Samaja, 1995).

2.3.2 La matriz empírica

La dimensión experimental quedó representada por el sistema de matrices de datos. Samaja (op cit) retoma el concepto de matriz de datos integrado por unidad de análisis, variables y valores de Lazarsfeld y Menzel y agrega el concepto de indicador que comprende la dimensión de la variable y la forma de medirla. A modo de ejemplo en la Práctica Pre-profesional “Ordenación de la vegetación natural en un gradiente ambiental de un agroecosistema serrano” (Mujica, C.R.2013), el supra nivel de la matriz o contexto estuvo representado por el paisaje (Boca de la sierras) integrado a su vez por las unidades de paisaje (Cerro bajo y loma) y éstas por las subunidades de paisaje (de la loma: flanco de loma con pedregosidad y rocosidad, flanco de loma con escasa pedregosidad y rocosidad; del cerro: ladera sudoeste). El nivel focal estuvo constituido por los ecotopos que integraban las diferentes subunidades de paisaje, caracterizados por las siguientes variables: superficie, grados de pedregosidad y rocosidad, tipos de suelo, capacidad de uso y drenaje, vegetación y uso de la tierra. Con respecto a los indicadores los diferentes grados y capacidades de uso del suelo y tipos del mismo se determinaron en base a observaciones a campo y tablas estandarizadas; el estudio de la vegetación se realizó mediante el método fitosociológico y el tipo de manejo, en base a una encuesta realizada al productor. DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

2.4- Los contextos donde se inscribe el objeto de la práctica

Teniendo en cuenta que toda práctica se realiza en un contexto y que el mismo fija las condiciones de posibilidad de que la misma sea o no sustentable, tratándose de una práctica agronómica los contextos que se deberían analizar son: i- El contexto ambiental Este contexto fue analizado en la PP descripta en el ítem anterior siguiendo los lineamientos de la Ecología del Paisaje, en los diferentes niveles jerárquicos explicitados en la matriz de datos a la que se agregan los niveles superiores subregión (Sistemas de Sierras y eco-región (Pampa húmeda). II- El contexto socio-cultural-económico y político Comprende la descripción de las condiciones sociales, culturales, económicas y políticas relacionadas con la estructura agraria: tipo de productor, organización del trabajo, sistemas de manejo, política agraria, que hacen posible y condicionan la realización de las prácticas de manejo. La investigación de este contexto podría ser tema de investigación de futuros trabajos de la Práctica pre-profesional.

Bibliografía

Arias, S; Martinoia, G. I; Piazza, A.M.; Requesens, E; Roca, N y Valicenti, R. 2006. “Taller de integración: una propuesta para Agronomía”. Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales. Vol.4-1. Ausubel, D. (1972). “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”. En Sacristán, G. y Pérez Gómez, A.I. (1996). Comprender y Transformar la Enseñanza. Ediciones Morata. Madrid. Crespo, G. La educación frente a la inserción de la ciencia y la tecnología en nuestro tiempo. Intento de una mirada reflexiva. http://www.revistapersona.com.ar/crespo.htm Dell Ordine. J. (2000). “Cuestiones de Ética Contemporánea” www.formacionintegral.com.ar DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” Habermas, J. (1977). “Los intereses del conocimiento”. En Ureña, E. M. La teoría crítica de la sociedad de Habermas. Editorial Tecnos. Madrid. García, R. (2006). Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona. Gedisa. Marín, Gomes, R. (2009). De las nociones de paradigma, episteme y obstáculo epistemológico. Revista Co-herencia Vol. 7, No 12 Enero - Junio 2010, pp. 229-255. Medellín, Colombia. Disponible en Internet. Mujica, C.R. (2013). Ordenación de la vegetación natural en un gradiente ambiental de un agroecosistema serrano, Azul. Paisaje Boca de las Sierras. Sistema de Tandilia. Práctica Pre-profesional. Facultad de Agronomía. UNICEN. Osorio, S. N. (2002). “Aproximaciones a un nuevo paradigma en el pensamiento científico”, Capítulo III Velilla, M.A. (compilador), Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo. Ediciones Jurídicas, Gustavo Ibáñez. Piaget, J., Apostel, L. (1986). Construcción y validación de las teorías científicas. .Contribución a la Epistemología Genética. Editorial Paidós. 1era Edición.171pp. Ureña, E. M. (1977). La teoría crítica de la sociedad de Habermas. Editorial Tecnos. Madrid. Samaja, J. (1995). Epistemología y Biología. Buenos Aires. EUDEBA. 3era Edición Simon, H. (1979). Las Ciencias de lo Artificial. Editorial ATE. Barcelona

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

La formación del profesor en Química y la alfabetización científica. Adriana Bertelle9 RESUMEN

Uno de los objetivos de Enseñar Ciencias actualmente en el nivel secundario apunta a conseguir una alfabetización científica básica de los estudiantes, esto es, que los mismos adquieran una cultura general científica que les permita interpretar la realidad y participar en la vida social de una manera autónoma y crítica. Esto no se logra solamente con que el docente decida qué conceptos se han de estudiar en cada etapa, sino que es muy importante analizar el tipo de actividades a plantear y los valores asociados a las mismas (Bertelle y Rocha, 2000). Esto requiere de un docente que en su formación haya desarrollado un conocimiento profesional integrado

adecuado

para

actuar

fundamentadamente, que no sólo apunte adquirir información sino que desarrolle determinadas competencias específicas (Rocha,

otros,

2013).

Dicha

formación resulta un gran desafío para la comunidad formadora. Se pretende a través de esta presentación discutir acerca de cómo se entiende y desarrolla la formación docente del Profesor de Química en la Facultad de Ingeniería, UNCPBA. Se describen fundamentalmente algunos aspectos de la formación relacionadas con los espacios curriculares, en los se trabaja intensamente en la reestructuración del conocimiento químico 9

Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales (GIDCE) Departamento de Profesorado en Física y Química. Facultad de Ingeniería. UNCPBA. abertell@fio.unicen.edu.ar

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” aprendido en la formación disciplinar, de modo tal, que resulte un conocimiento útil para una práctica docente de calidad, basada en la integración del conocimiento académico de la Química con el conocimiento pedagógico-didáctico específico. Referencias Bibliográficas: Bertelle, A. y Rocha, A. (2000). “El conocimiento a enseñar”. Cap I. Publicado en Aportes para la Práctica Docente en Ciencias de la Naturaleza en EGB 3, pp: 27-52. I.S.B.N: 950-658087-1. Editado: UNCPBA. Rocha, A.; Bertelle, A.; Iturralde, C.; García de Cajén, S.; Roa, M.; Furh Stoessel, A.; Bouciguez, M. J. (2013). Formación de Profesor de Química en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Argentina). Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10 (Núm. Extraordinario) 836-845. 2013. ISSN: 1967-011X. DOI:10498/15631

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales. CONICET (GIDCE) Bettina Bravo10 RESUMEN La necesidad de la escolarización formal en ciencias naturales surge ante la ampliación y la progresiva complejidad de los conocimientos que la sociedad va acumulando y se justifica por la exigencia de determinados ámbitos de desarrollo (como es el caso del científicotecnológico) que se consideran necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en la sociedad. La alfabetización científica se convierte así en un objetivo central de la enseñanza obligatoria y con ello que los alumnos se apropien de una manera de conocer coherente con la científica, que resulta tan distinta a la que han construido intuitiva y cotidianamente. Pero los resultados de numerosas investigaciones siguen mostrando las serias dificultades que presentan los alumnos para aprender este conocimiento. Vale entonces preguntarnos ¿por qué les presenta tantas dificultades?; ¿por qué tienden a usar un saber intuitivo no científico, aún luego de la enseñanza científica formal?; ¿qué características y naturaleza tiene ese saber intuitivo que lo hace tan persistente a los cambios que se intentan favorecer desde la enseñanza?; ¿cómo aprenden ciencias los alumnos?; ¿qué procesos cognitivos se llevan a cabo?; ¿qué tipo de cambios debería potenciar la educación formal? Existe

hoy

consenso

creciente acerca de que aprender ciencias implica un cambio conceptual que involucra no sólo la adquisición de nuevos conocimientos, sino también la creación

ontológicas,

nuevas una

categorías sofisticación

epistemológica y la reorganización de las dado

estructuras

conceptuales.

aprendizaje

Pero

implica

abandono de las ideas intuitivas ni su sustitución por otras más complejas y cercanas a los propuestos por las de las ciencias, sino la 10

Facultad de Ingeniería. UNCPBA. bbravo@fio.unicen.edu.ar

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” coexistencia de diversas representaciones en la mente de quien aprende, por lo que aprender ciencias implicará también, adquirir la habilidad cognitiva para discriminar entre distintas representaciones a utilizar en función de la demanda del problema y el contexto implicado; y aprender a hacer uso consciente, consistente y coherente de las mismas. Pero ¿es posible favorecer un aprendizaje como éste en la educación secundaria?; ¿qué estrategias didácticas y accionar docente lo favorecían más eficazmente? A fin de proponer algunos lineamientos al respecto se presentan y discuten algunos resultados de la investigación realizada hasta el momento.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales (GIDCE) Departamento de Profesorado en Física y Química. Facultad de Ingeniería. UNCPBA. Cristina Iturralde11 RESUMEN

Hoy es una realidad que el profesor de ciencias continúa su formación profesional una vez obtenido su título de grado. Y para ello cuenta con diferentes alternativas. Las acciones de formación continua de estos profesionales pueden desarrollarse en el marco de carreras de posgrado en enseñanza de Ciencias, como así también propiciando ámbitos de formación que sean grupos de trabajo mixtos entre docentes e investigadores, en los que sea posible lograr un contacto más fluido entre

investigación y las escuelas, de tal manera de conseguir una verdadera formación permanente de todos sus integrantes. En esta oportunidad se comentará una de las propuestas de formación continua que desde el Departamento de Profesorado en Física y Química de la Facultad de Ingeniería de la UNCPBA se viene llevando a cabo desde el año 1999 con docentes en ejercicio. La misma se lleva adelante desde el Grupo Operativo en Didáctica de las Ciencias Experimentales (GODCE), que reúne a integrantes del Núcleo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales (GIDCE) de esa institución y a docentes de los niveles educativos primario y secundario de Olavarría. El mismo se ha constituido en un innegable aporte a la formación continua y permanente de los docentes en servicio y resulta además, una herramienta fundamental para el acompañamiento de docentes noveles La formación vinculada a la práctica; esto es, aquella que se da en el ejercicio de la práctica de enseñanza del docente, en contextos de clase concretos y se enriquece con la reflexión personal sobre el proceso de enseñanza, le permite al profesor modificar o reafirmar, al mismo tiempo que transformar e integrar, los distintos conocimientos a enseñar. 11

citurral@fio.unicen.edu.ar

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

Formación docente, investigación y enseñanza de las ciencias: complejidades y desafíos. Prof. Antonio Felipe RESUMEN

Los modelos científicos y la enseñanza

Uno de los rasgos más destacados de la Ciencia es la construcción, utilización y revisión permanentes de modelos. La enseñanza actual de las ciencias se basa en utilizar como elementos de enseñanza y de aprendizaje a los modelos, requiriendo capacitar a los estudiantes en el proceso de modelización. Las cuestiones que se plantean en el aula deberían atender a: ¿qué modos de representación del conocimiento se utilizan en las clases?, ¿cuáles son los criterios por los que se seleccionan los modos de representación?, ¿cómo se valoran los mismos?, ¿qué actividades cognitivas relacionadas con las representaciones ponen en juego docentes y estudiantes? Los modelos analógicos se encuentran entre los más utilizados ya que actúan como un puente que acorta la distancia entre aquello que el docente quiere que el alumno aprenda y lo que el alumno realmente comprende. La crítica efectuada al uso de las analogías es su empleo asistemático. Al respecto, cabría considerar cómo es el mecanismo del razonamiento analógico, qué criterios de selección y presentación de una “buena” analogía se aplican en el aula y cuáles son las condiciones óptimas para la presentación de modelos analógicos en el aula.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

Panel: Las experiencias en el aula en el contexto de la alfabetización científica. Dr. Fernando Sica. UNICEN – ISFDyT N° 10

RESUMEN En las últimas décadas el avance de las didácticas específicas, y en particular de la enseñanza de las ciencias de la naturaleza, ha sido espectacular. Surgieron programas académicos, postgrados, departamentos de investigación, revistas especializadas, congresos… y el campo sigue creciendo sostenidamente. Hoy es imposible imaginar la didáctica sin aplicarla a las dificultades que cada campo de conocimiento presenta y le son características. Las Ciencias de la Naturaleza tienen sus propios desafíos, exigiendo de los alumnos habilidades de pensamiento de orden superior y crítico, que no siempre se alcanzan, demandando de los responsables de los diseños curriculares y del docente de aula decisiones flexibles y articuladas para dar forma a una ciencia en el aula que dé cuenta del avance científico a la vez que de los aspectos sociales que caracterizan y condicionan a la actividad científica. Esta no es una tarea fácil, y un rápido recorrido por las revistas especializadas en la enseñanza de las ciencias experimentales nos muestra el enorme conjunto de aspectos que debe abordarse: desde las concepciones sobre los fenómenos naturales que caracterizan a alumnos y docentes, hasta las especiales estrategias necesarias para el trabajo en el laboratorio; desde la evaluación específica para el área, hasta la modelización del mundo natural para facilitar su comprensión; la incorporación de elementos CTS que permitan al estudiante incorporar su experiencia cotidiana al aula, los conflictos que caracterizan el trabajo de los científicos y el impacto social que éste produce. Desde el clima institucional, hasta los estilos comunicacionales que puede el docente utilizar. Y hay mucho más. Hoy no se ven programas de investigación claramente dominantes como en los 90s, sino una variedad de temas y propuestas que abarcan todo el complejo sistema de enseñanza y aprendizaje de la ciencia puesto en marcha en las instituciones educativas. La especificidad de la didáctica es indudable y saludable, obligando a un esfuerzo permanente de actualización y reflexión de los formadores de formadores. Las instituciones que preparan las próximas generaciones de docentes deben tener en cuenta estos nuevos contextos de heterogeneidad e inclusión que reclaman educadores entrenados en la reflexión continua y el desarrollo eficaz de formas creativas de acercar la ciencia al ciudadano que tenemos en el aula, introduciéndolo en el ejercicio de un pensamiento DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” científico que pueda experimentar como más racional, crítico y emancipador, más útil para la vida. Es necesario formar en habilidades de comunicación que permitan a esos docentes hacer que la ciencia se perciba como apasionante, con proyección vocacional, y con interés para la vida cotidiana. Dentro de estas habilidades deben principalmente trabajarse la narrativa y la argumentación. Un adolescente, debe poder percibir que la ciencia tiene que ver con su experiencia, sus intereses y su lenguaje, y en lo posible debe visualizarla también como una aventura intelectual. Este es un camino en el que la formación docente actual es deficitaria, aunque corregible. Las competencias comunicacionales generan no sólo una mejor

vinculación

interpersonal, sino también una vinculación del alumno con el conocimiento, que está representado por el educador y su propuesta. Por ello, el principal recurso a fortalecer sigue siendo el docente, ya que su tarea es indelegable, y todos los esfuerzos que las instituciones formadoras realicen en este sentido tendrán un impacto significativo.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

- Eje: “Formación de profesores en ciencias” Prof. Mabel Pacheco Para mí es un gusto estar acá con estos colegas de excelente factura. Con Raúl recién sacábamos cuenta y nos unió la UBA allá por los ‘90, creo que en el ‘95, en un posgrado de Pedagogía Universitaria. Él perteneciente a la Facultad de Agronomía de la Universidad Nacional del Sur y yo de la Facultad de Veterinarias de esta universidad. Nos empezamos a ocupar y preocupar por esas cosas. Nos unía la preocupación por los estudiantes y las dificultades en el aprendizaje en torno al análisis de determinadas problemáticas y de alguna manera pensando en mejorar estrategias de admisión y de articulación con la escuela media para evitar justamente lentificaciones innecesarias. Esto considerado como un desafío de las políticas universitarias en épocas que aún no había tanta claridad pero con compromiso y convicción logramos instalar estos temas en facultades de nuestras universidades públicas. Después de cuatro décadas de desempeño docente lo que les puedo dar, luego de este transcurrir, es no haber perdido el compromiso y la pasión por la enseñanza y por la formación docente. Hoy, un poco más alejada de las aulas, pero participando desde la gestión académica, puedo decir que la Universidad Nacional del Centro, como universidad mediana y regional, se ocupó y ocupa de enseñar desde sus prestigiosos departamentos de formación docente y con equipos de investigación educativa. Además de poder afirmar con orgullo la creación del nivel secundario

como preuniversitarios lo que demuestra la permanente preocupación por la

articulación entre niveles y la vinculación con todo el sistema educativo. Las escuelas secundarias se crearon hace diez años pero se cuentan desde hace varias décadas los programas de articulación de la universidad con el nivel medio en varias de nuestras unidades académicas. Básicamente, tomando la educación y la Educación Superior como un derecho humano universal, desde esta cosmovisión nosotros podemos decir que en este momento estos proyectos tienen financiamiento de la Secretaría de Políticas Universitarias, como una política de Estado, son los que de alguna manera en nuestra institución fueron los que trascendieron las gestiones. Llevamos muchos años en la educación y en las buenas prácticas de enseñanza preocupados por la formación docente y lo hemos visto transcurrir con distintas modalidades pero como algo permanente. Es así que hoy podemos decir que además de los proyectos de articulación con la escuela media se puede pensar el mejoramiento de la enseñanza de las Ciencias de la DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” Naturaleza y de las tecnologías. Reuniones de Comités Académicos interfacultades para las cuatro sedes que tiene nuestra universidad y relación con todas las universidades del interior bonaerense en una red que se va a llamar RUNBo (Red de Universidades Nacionales Bonaerenses) armando programas no desde la universidad hacia la realidad territorial sino junto con los colegas de los distintos niveles, con los inspectores regionales y distritales y con todos los distintos niveles de la enseñanza. Esa es la manera de trabajar en conjunto y colaborativamente y no imponerlo desde la universidad porque sería una aplicación sin contexto y simplemente de algunos resultados de investigación. Estamos llevando al “Programa de Acciones Complementarias” que en algún otro momento era el “Programa Becas Bicentenario” que abarcaba a las carreras científicotecnológicas. Hoy se amplió y abarca a todo el sistema de becas universitarias e inclusive al Plan PROGRESAR y a todas las disciplinas como también las ciencias sociales. Acá estaría todo lo que se hace para mejorar estrategias de admisión, de ingreso y de permanencia y de graduación de los estudiantes. Otro programa que merece destacarse es el Delta G destinado a estudiantes de las carreras de ingeniería y que desde la coordinación de la Secretaría Académica de Rectorado en nuestra universidad intervienen las facultades de Agronomía, Ingeniería y Exactas. Este programa favorece la graduación de estudiantes que por razones laborales han olvidado y discontinuado sus estudios. Les suelen faltan ciertas obligatoriedades que puede ser alguna cursada, algún examen final o la tesis de grado y con un proyecto que armoniza el aspecto laboral y el académico más acompañado con un incentivo económico pueden concretar la finalización de los estudios. En eso estamos, haciendo un esfuerzo importante institucional con muy buenos resultados trabajando en una Comisión Interfacultades con los Secretarios Académicos de todas las Unidades Académicas y llevando adelante estos programas. Tenemos el desafío de cerrar un programa que se llama PODÉS que es sobre accesibilidad académica para dar el derecho de incorporarse a la Educación Superior a estudiantes con discapacidad. Este programa va a tener un financiamiento y lo vamos a coordinar institucionalmente y ya tiene un correlato en una cátedra que se creó en marzo de 2015, una cátedra abierta, y tiene sede en la Secretaría Académica de la Facultad de Exactas y el Departamento de Formación Docente de esa facultad en un área que se llama aprender con tecnología. Esa cátedra abierta se llama Formación Docente para una Educación Inclusiva pero no desde el discurso sino en dar justamente más a lo que más necesitan y dárselo de manera DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” distinta. Ahí estaría la accesibilidad con calidad y con equidad. Eso es lo que se le exige a la universidad o a cualquier estudio superior. ¿Y por qué lo llamamos cátedra abierta? Porque estamos trabajando con todos los niveles de enseñanza y porque algunos especialistas, por ejemplo una persona formada en dislexia, no tenemos en la universidad sino que están en la comunidad y los convocamos. Es un trabajo conjunto justamente el que estamos llevando a cabo. Una cátedra abierta que la toma la universidad y que ocasionalmente en el período 2015 va a estar instalada en una unidad académica, en una sede, y eso no limita a que años posteriores se vaya desarrollando en otros lugares. También la construcción conjunta, como lo marcaban en una reunión que estábamos todos los Secretarios Académicos de las universidades nacionales junto al exSecretario de Políticas Universitarias, con el Dr. Aldo Caballero, quien decía: “Primero hicimos rampas, después repartimos computadoras y ahora llegó el momento de la sensibilidad académica”. Básicamente abrir mentes en todos los sectores de la universidad para que realmente esto pueda llegar a su fin y poder hacer aquellas adecuaciones tecnológicas y curriculares sin perder calidad y de acuerdo a las incumbencias que los planes de estudio marcan. Todo ello teniendo abierta la universidad a aquellos sectores que no sólo por cuestiones socioeconómicas tengan dificultades para acceder, o por discapacidades detectadas o por falta de igualdad de oportunidades. Pensaba durante estos días, y hoy a la mañana, de cómo encarar este tema desde el rol que me toca y desde el rol en el sistema universitario nacional. Por ser Secretaria Académica de una universidad pública conformamos en el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) una Comisión denominada Asuntos Académicos que a su vez tiene subcomisiones como por ejemplo la Subcomisión con el Sistema Educativo, la Subcomisión de Profesorados y la Subcomisión de Ingreso. Y es ahí que trabajando en lo que será la futura y probable acreditación de los Profesorados ello nos lleva a “repensar” la formación docente en las instituciones de nivel superior y en nuestras universidades Tenemos una responsabilidad social distinta. Si hablamos de áreas o departamentos, como es mi formación docente, deben ir vinculados y además no sólo requerir presupuestos del Ministerio de Educación sino de Ciencia y Tecnología, es decir que se invierta en investigaciones educativas y en investigaciones de todas las enseñanzas y básicamente de las disciplinas que nos ocupan que son las de la ciencia de la naturaleza con la complejidad que esto implica.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” Nosotros, justamente, partiendo que todas las ciencias son construcciones sociales contextualizadas política e históricamente y tienen su desarrollo epistemológico que no podemos al momento de enseñarla no dar cuenta de ello y no estar formados en estos aspectos con la gran complejidad que tiene la biología o la enseñanza de la química. Yo me dediqué mucho tiempo a la enseñanza de la química y formé muchos estudiantes en biología y en química y les decía que era más fácil enseñar química. Está la complejidad macro/micro que pasa a ser desde lo fenomenológico y macroscópico y la interpretación microscópica a manejar el lenguaje de las fórmulas pero la biología es mucho mejor porque incluye a la complejidad química. Incluye las dimensiones, incluye los tiempos, incluye la interdisciplina de los determinados problemas que nosotros también desde la biología debemos decir que si vamos a enseñar bien biología debemos romper los enfoques biologisistas y cientificistas a ultranza porque los que nos dedicamos a la enseñanza la educación es una ciencia social y para hacer investigación educativa tenemos que estar formados en la disciplina y tenemos que estar formados en la metodología de las ciencias sociales. El desafío es interdisciplinario. La formación docente no puede ser un barniz pedagógico o didáctico con algo más de intervenciones áulicas a carrera troncal que sea una licenciatura. No quiere decir que no haya, por ejemplo en esta facultad, materias básicas que las cursen en conjunto estudiantes de varias carreras. No obstante, es deseable que los estudiantes inscriptos en carreras de “profesorado” tengan una identificación y compromiso con el ser docente desde el inicio de la formación. Aprender a aprender para enseñar requiere otros niveles de cognición y metacognición. Los aprendizajes deben situarse en la construcción de su ser docente teniendo en cuenta los docentes universitarios que están formando formadores de estudiantes de distintos niveles del sistema educativo. Por ejemplo, no es lo mismo aprender la química para la parte sanitaria o terapéutica que para enseñar química. Entonces tendrán que saber historia de la disciplina los que fueron obstáculos epistemológicos. Por siglos hubo evolución histórica de alguna concepción con cambios de paradigmas que esto pudiera ocasionar. No pretendamos que espontáneamente nuestros estudiantes lo aprendan en una tarde. Es decir, cuando lo que a la ciencia le llevó miles de años resolver, no pretendamos que ese cambio conceptual en el estudiante, ese salto, contraintuitivo lo realice espontáneamente.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” Festejo que en nuestra universidad este grupo de jóvenes docentes integrados por colegas con pertenencia estén preocupados y en tan poco tiempo hayan organizado este Tercer Encuentro Nacional y nos convoquen a todos nosotros para acercar algunas reflexiones y, en homenaje a una maestra, Edith Litwin, retomé un texto escrito por ella en el año 2008.

Edith escribe este libro que se llama “El oficio de enseñar” donde habla de condiciones y contextos, es decir, uno no puede pensar estas cuestiones de manera neutral aséptica. En este libro de Edith hay un capítulo que se llama “Marcos interpretativos para el análisis de las prácticas docentes”. Si tuviera que buscar un eje es el que ustedes definieron acá como primer eje de alguna manera sobre la formación de la práctica docente. Nuestros estudiantes en el profesorado de la universidad, a diferencia de los que provienen de instituciones formadoras o jurisdiccionales como la bonaerense, suelen entrar al aula recién cuando están en los últimos años de la carrera porque se sostiene una concepción de práctica que responde, de alguna manera, a una corriente teórica. Lo que quiero recordar sintéticamente es que debemos tomar conciencia de esas corrientes teóricas que son tres líneas que podemos catalogar en los últimos cincuenta años de

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” formación docente. Una de ellas es la clásica, la didáctica, podríamos decir, donde las categorías nos llevan a pensar en objetivos, contenidos, teorías de aprendizaje, en la planificación y en la anticipación como el oficio del novato uno lo garantiza y le decimos estás en condiciones de ir al aula porque tenés aprobado el plan. Es decir, que eso marca una manera de ser donde se pone énfasis en los procesos de enseñanza-aprendizaje como que siempre fueron a la par pero a veces hay aprendizajes que ocurren que no siempre son aprendizajes o, como decíamos hoy, los hay sin haber acertado en las estrategias de enseñanza. ¿Qué riesgos se cometían ahí? Uno era el problema de la ortodoxia o la banalización del conocimiento o podríamos decir que en determinados rituales que no sabíamos realmente si era una práctica significativa. Luego hubo una segunda corriente, más instalada en los ochenta, que de alguna manera venía de la psicología cognitiva centrada en el aspecto posterior a la clase. La reflexión luego de la clase dada para tratar de mejorarla. Y ahí el aporte de toda la psicología cognitiva. La investigación educativa va por ese lado teniendo esa cosmovisión de instrumentos específicos. Y desde ahí claro que no es lo mismo. Un experto va a tener preguntas más provocativas, se va a animar a más, el otro se va a quedar delineado en lo previsible porque así lo estamos formando justamente de esa dupla y de enriquecerla es que podemos formar a los mejores novatos y que se animen a ir ejerciendo este oficio. Y luego tenemos aquellas corrientes teóricas que colocan el acento en el transcurrir de la clase. Es en el durante. Es, de alguna manera, que se estudia la clase en el transcurrir, en lo espontáneo, de las intuiciones y además de la improvisación. Toda esa toma de decisiones rápidas que implica una buena clase en contextos de incertidumbre, de cambios permanentes, de interrupciones por cuestiones emergentes de interés de los estudiantes que nos hacen por lo menos poner en pausa lo que veníamos planificando o lo que habíamos planificado anticipadamente. Creo que estas tres orientaciones generan corrientes distintas para la formación docente y las cátedras y departamentos tendrán que dar cuenta. Tiene que haber coherencia teórica, metodológica y de investigación pero tampoco son excluyentes porque el reflexionar no va en contra de una buena anticipación fundamentada, fundada en marcos teóricos vigentes, en el dominio disciplinar que nunca puede dejar de estar porque no puedo dejar de pensar estrategias compulsivas o creatividad en función de que no manejo los marcos teóricos disciplinares. Bien dice Jana Sancho acá adentro que “para enseñar no basta con saber la disciplina”. No basta, pero si no sé la disciplina tampoco voy a poder enseñar debidamente.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” Esta tercera forma que se basa en las narraciones es lo que da cuenta este libro de Edith y su equipo ante todo en un proyecto de investigación de eso en base a narraciones, entrevistas, conversaciones con lo que consideran justamente a aquellos más hábiles, aquellos docentes más aptos. Cuáles son sus intuiciones, que relaten las acciones espontáneas, aquellas que no previeron sino las que surgen al transcurrir. Es un nuevo marco de pensamiento y esto va a ayudar a nuevas categorías de análisis para la acción y la investigación y va a tener que tener y reconocer una epistemología de las prácticas tal como los procesos creativos. Esto se asemeja más a procesos creativos e intuitivos por eso hacen un paralelismo con el aprendizaje de determinadas disciplinas artísticas y es a veces cuando también en la formación docente nosotros, de alguna manera, nos ponemos a pensar si es estrictamente una ciencia, y lo es la educación, pero en el habla, en la práctica en sí, en la praxis, cuánto tiene de espontáneo e intuitivo. Si somos formadores justamente tenemos que hacer esto también racional, tenemos que crear conocimiento a partir de las investigaciones bien planteadas para poder funcionar en la formación de estos profesionales en lo que se marca como este oficio de enseñar. La buena enseñanza, yo diría, tampoco corresponde a una única manera de actuar sino a muchas maneras. Es decir, porqué elegimos una estrategia, una ideología, una metáfora a veces sigue siendo un interrogante potente en una investigación de porqué se eligen algunas cosas y no otras o porqué se repiten algunas elegidas aparentemente en un contexto distinto como que es más afín a ese docente en determinadas maneras de mirar. Yo diría que nos toca como docentes desenvolvernos, digamos así, en contextos impredecibles, lo cual no es poco. Por eso cuando dicen que nuestra profesión o nuestro oficio es rutinario eso es imposible porque no hay un instante igual a otro y porque además los interlocutores son distintos y la manera de interactuar es diferente. Diría que tendríamos que pensar un área de investigación e instalarla en este espacio, en este departamento, como su nombre lo indica. Armar una infraestructura como alguna cuestión, digamos así, para poder dar cuerpo teórico a aspectos epistemológicos para la investigación de nuevas prácticas. En la formación teórica para el ejercicio de la docencia no sólo basta con los conocimientos biológicos. Deben tener también saberes especiales, culturales, políticos, pedagógicos, históricos y psicológicos. Creo que estamos en un tramo de reformas de planes de estudio por eso se está trabajando en documentos desde los consejos profesionales de carreras y desde el Consejo Interuniversitario Nacional porque tenemos que repensar sobre todo, de alguna manera, en DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” algunos planes, en algunas disciplinas, en algunos departamentos de facultades donde lo disciplinar es la investigación pura de la disciplina. El crear contenidos disciplinares tiene como prioridad, donde a veces no se vislumbra la necesidad, de crear grupos de investigaciones de enseñanza de esas disciplinas como eje de la práctica profesional. Con la misma envergadura, con los mismos subsidios, con la misma ventaja, con las mismas categorizaciones, aunque ya se haya recorrido un largo camino, recuerdo cuando comenzamos en la Facultad de Veterinarias y un titular, un investigador destacado en biotecnología, nos dijo: “Pasaron veinticinco años para entender que los formé en la disciplina del laboratorio y en un momento varios se fueron para la Educación pero cuando pudieron ganar sus concursos de profesores y avanzar en sus carreras en esta facultad ahí me di cuenta que no estaban errados”. Tuvo la intuición de apoyarnos por confianza pero no entendía que si teníamos toda la posibilidad de formarnos en lo disciplinar y en la investigación de la disciplina eligiendo el otro camino del cual, en lo personal, no me arrepiento. Después vinieron los posgrados formales en enseñanzas de las disciplinas y las universidades más ortodoxas, como por ejemplo la de Córdoba tuvieron Doctores en Física con tesis en Educación y ya luego Doctores en Enseñanza de las disciplinas científicas. Por otro lado, nuestra universidad, tomó el desafío de crear, aprobar y dictar posgrados formales como lo han sido las especializaciones, las maestrías y los doctorados. Y hoy no hay que omitir la creación de las diplomaturas como trayectos formativos. Pero, para nuestra generación fue una lucha, un camino andado pero aún no está equiparado. Hay prácticas con algunos obstáculos que debemos ver con convicción y con razón y es en la evidencia de este tipo de encuentros donde tenemos que reunirnos para lograr este hacer.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

Taller: “Una propuesta de enseñanza sobre los peces de la región”. Coordinación: Mg. Grosman (UNICEN) y colaboradores.

Taller: “Miradas actuales sobre la enseñanza de las Ciencias Biológicas”. A cargo de la Prof. Mg. Silvia Gallarreta.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

Taller: “Prácticas en el laboratorio”. A cargo de las Prof. Cecilia Acosta, Vilma Manfreda y Andrea Pérez .

Taller: Estrategias para enseñar evolución” A cargo del Dr. Leonardo González Galli (UBA)

Taller: “Trabajo con residuos sólidos urbanos en las escuelas”. A cargo de la Prof. Lic. Marcela Bertoldi, Dra. Silvia Mestelán, Prof. Soleda Mutuberría, Prof. Verónica Bocchio, Prof. Cristina Merlo y los alumnos Micaela Chindamo y Gastón Ozán.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

 Nombre: Educación para la Salud. Enfoques integrados entre salud humana y ambiente. Propuestas para el aula.  Autora: Andrea Revel Chion  Editorial: Paidos  Colección:

VOCES

EDUCACION  Número de páginas:264  Edición: 2015  Idioma: Castellano

 ISBN:9789501202502

Sinopsis: La enseñanza de la salud suele ser abordada en las escuelas desde perspectivas exclusivamente biológicas, lo que resulta insuficiente para comprender el mundo en el que vivimos. Para acercarnos a la comprensión de las manifestaciones de los procesos de Salud/enfermedad/cuidado -afirma Ana Lía Kornblit en el prólogo de la obra- es necesario por un lado considerarlos precisamente como procesos y no como estados fijos y por otro pensarlos en el contexto de las dimensiones sociales y en perspectiva histórica. Educación para la salud pretende abrir algunas puertas que suelen permanecer cerradas o clausuradas y que pueden conducir a análisis más fructíferos acerca de la salud y la enfermedad. Un libro pensado como insumo para la docencia que propone un desafiante recorrido temático: desde los cambios históricos sobre las concepciones de la salud y la enfermedad, hasta las actuales enfermedades categorizadas como "raras". Presenta referencias y anécdotas históricas, incluye actividades y propuestas de trabajo, apela al cine y a la literatura para enriquecer y dinamizar el tratamiento de los temas.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

 Nombre: Iniciación a la lectura y a la escritura universitarias.  Autora: María Silvina Delbueno de Prat  Editorial: UNICEN  Colección:

Enseñanza

Segunda serie  Número de páginas 86  Edición: 2013  Idioma: Castellano  ISBN 978-950-658-326-2

Sinopsis: Leer y escribir. Dos verbos, dos construcciones sociales. Problematizamos la escritura cada vez que escribimos y problematizamos la lectura cada vez que leemos. Ahora bien: ¿cómo abordamos estos saberes desde el ámbito académico? Lectura, escritura, argumentación, oralidad, son algunos de los ejes sobre los que se fundamenta este estudio que intenta ser, en definitiva, una incursión, una más, acerca de la palabra.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

Expositora: Prof. Miriam Casco (Mgter.), Coordinadora Red LEO, Departamento de Lenguas, Secretaría Académica, UNICEN El Proyecto Red LEO fue creado en 2014 en el Departamento de Lenguas dependiente de la Secretaría Académica de Rectorado. Se orienta a la consolidación de una red intrainstitucional para el abordaje de la lectura, la escritura y la oralidad en contextos académicos. Mediante esta iniciativa se intenta promover el diálogo sobre la temática de referencia, fortalecer la cooperación entre docentes e investigadores e impulsar proyectos conjuntos de orientación multidisciplinar. Por ello la Red ha sido planteada como colaborativa y de alcance regional, una dirección que se ha sostenido a lo largo de las primeras acciones mediante la rotación de reuniones por sede y por facultad. La primera etapa –actualmente en desarrollo– tiene por objetivos la conformación y la cohesión de la Red, para lo cual se han organizado actividades que favorecen el conocimiento personal y profesional de los miembros. Durante este primer período, que se extenderá de octubre de 2014 a diciembre de 2015, se han programado nueve coloquios internos destinados a comunicar experiencias de lectura, escritura y oralidad en diferentes materias y áreas curriculares de las carreras que se dictan en la UNICEN. Los coloquios fomentan la explicitación de prácticas docentes, la sistematización de avances, dificultades

identificación y

preconcepciones macrohabilidades

logros

manifestación acerca

lingüísticas.

y de las

Además,

resultan dispositivos eficaces para recolectar información sobre prácticas académicas en el campo que nuclea a los miembros de la Red. Consideramos a estas iniciativas como prácticas académicas por su grado de institucionalización, su vinculación con los planes de estudio, su inserción en los programas de las asignaturas, su desarrollo en el aula con propósitos explícitos de enseñanza y aprendizaje, su sostenimiento en el tiempo, y las producciones requeridas a los estudiantes. El desenvolvimiento de los coloquios va mostrando condiciones propicias para el desarrollo de futuros programas institucionales en los que las discursividades se enseñen

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias” y se aprendan en la especificidad de los campos disciplinares y según los requerimientos de distintas materias del curriculum.

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

Comité Organizador Prof. Acosta, Cecilia (Facultad de Agronomía -DEFIE-UNICEN). Prof. Barrón, María Pía (Facultad de Agronomía - DEFIEUNICEN). Prof. Bertoldi, María Marcela (Facultad de Agronomía - DEFIEUNICEN). Mg. Delbueno, Silvina (Facultad de Agronomía - DEFIEUNICEN). Mg. Eizaguirre, Daniela (Facultad de Agronomía- DEFIEUNICEN). Lic. Grosman, Fabián (Facultad de Agronomía - Sala de interpretación y difusión de las ciencias naturales “La Mulita” UNICEN). Dra. Manfreda, Vilma (Facultad de Agronomía - UNICEN). Dra. Mestelán, Silvia (Facultad de Agronomía - UNICEN). Prof. Pinna, Adriana (Facultad de Agronomía – DEFIE -UNICEN). Prof. Seoane, Verónica (Facultad de Agronomía - DEFIEUNICEN) Mg. Valicenti, Roberto (Facultad de Agronomía - DEFIE-UNICEN) Dra. Zelaya, Marisa (Facultad de Agronomía. DEFIE-UNICPBA Prof. Macarena Santiago. (Facultad de Agronomía - DEFIEUNICEN)

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6

III Encuentro Nacional “Formación docente: enseñanza y aprendizaje de las ciencias”

DEFIE- FAA. UNCPBA. Azul, 12 y 13 de mayo de 2015 - ISBN 978-950-658-443-6