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SOMMAIRE I.

INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

1. Tam-Tam se présente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

2. Les Socles de compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

3. Les compétences : LIRE ↔ ÉCRIRE ↔ PARLER ↔ ÉCOUTER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Écrire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Parler ↔ Écouter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10 10 12 17

II. PISTES MéTHODOLOGIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

Tam-Tam – Manuel et Cahier (Introduction) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

Thème 1 : Fais-moi rire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

Thème 2 : Bien dans ton corps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

Thème 3 : La langue française . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

62

Thème 4 : La Terre dans l’Univers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

74

Thème 5 : Peintres et peintures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

83

Thème 6 : Devant l’écran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

91

Thème 7 : Découvertes et inventions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

106

Thème 8 : Écriture(s) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

115

Thème 9 : Adon’aissant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

127

III. FAIRE LE POINT (Propositions d’évaluation par thème) . . . . . . . . . . .

131

(Documents à reproduire)

IV. ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

157

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

157

1. Relevé des compétences développées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

158

2. Tableau de notation des compétences rencontrées, exercées, évaluées 3. Quelques considérations sur l’enseignement de l’orthographe

(Documents à reproduire) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3 Sommaire

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I.  Introduction 1. TAM-TAM SE PRésente La collection d’ouvrages qui se présente sous ce nom s’inspire largement d’une collection de manuels intitulés Des choses à dire parus dans les années 1990. Encore en usage dans bien des classes, c’est dire sa qualité. Cette nouvelle version « revue et augmentée » – relookée disent certains – a été totalement remaniée. Elle offrira aux élèves, par année scolaire (de la 3e à la 6e) : – un Manuel de textes imprimé en quadrichromie ; – un Cahier d’activités LECTURE – éCRITURE de format A4, dit consommable ; – un Guide d’enseignement ; – une Banque d’activités reproductibles destinée à l’enseignant et conçue en 2 volumes (8/10 et 10/12) conduira au développement spécifique des diverses compétences telles que décrites dans « Les Socles ». Un CD-audio complètera une série de fiches de travail à reproduire. TAM-TAM a l’ambition de servir l’enseignement de la langue dans ses diverses fonctions : PARLER – éCOUTER – LIRE – éCRIRE. Dans l’ordre et/ou le désordre !

 TAM-TAM 6, Manuel de textes Comme on le sait, un manuel scolaire dont on connait les caractéristiques et les limites présente des matériaux visant à développer des compétences dans un cadre scolaire. Le manuel – de didactique du français – accueillera donc des textes de divers types, de diverses structures, de diverses origines : de l’extrait de roman au message épinglé sur un tableau mural. Il comprendra des textes à lire, non seulement parce qu’ils sont plaisants ou intéressants, mais également présentés pour les observer et en dégager les caractéristiques, notamment les contraintes d’écriture, en vue de les ériger en modèles au service de l’expression écrite. Le manuel propose des textes, de vrais textes et non des écrits « faits pour… ». Cependant, les choix ainsi que les groupements de textes et messages sont méthodologiquement orientés ; leur présentation est artificielle. Il s’agira de les recontextualiser. Bien des écrits de l’environnement ne pourraient y prendre place sous peine de renforcer encore ce caractère artificiel. Pensons aux affiches, aux invitations, aux multiples brochures entrant dans l’école, à des coupures de presse… des textes ou messages notamment datés de manière précise ou serrant l’actualité, source inépuisable à user sans modération. Bref, des textes porteurs de messages dans une présentation spécifique : fond et forme se conjuguent pour servir l’efficacité. Alors, que l’on rentabilise les photocopieuses, à bon escient cette fois-ci ! à condition que soient respectés les droits des auteurs, en citant les sources et en notant les références.

Des thèmes TAM-TAM, enfant légitime de Des choses à dire, propose de centrer les textes et leur exploitation autour de thèmes. Ce qui pourrait rappeler certains centres d’intérêt ; pourquoi pas, pour autant qu’il y ait intérêt ou projet ! Les choix étant ce qu’ils furent et sont, l’éventail est suffisamment large pour que tous puissent y trouver leur compte. De plus, il s’agit d’une proposition car chaque utilisateur est bien entendu libre de « piocher » à son aise dans les textes informatifs, puis narratifs, puis poétiques… dans les exercices grammaticaux, etc. Quoiqu’il en soit, le thème et ses dérivés donnent l’occasion d’aborder bien des mots qui ne demandent qu’à être conceptualisés : se faire des idées et avoir des mots pour les dire !

5 Introduction

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Des extraits de romans La phrase extraite de son contexte n’a de sens que ce que l’on veut bien lui donner, ou alors trouve son utilité dans des situations spécifiques voire fonctionnelles (par exemple : telles et telles phrases extraites de… et travaillées pour faire acquérir l’écriture correcte de « CE » et « SE »). Il en est de même du texte extrait de son contexte, notamment les extraits de romans, de nouvelles, de contes, de pièces de théâtre, etc. L’étude et le travail sur ces extraits sont utiles pour mettre en évidence les caractéristiques des types de textes en vue d’un travail de production d’écrits dont il faut s’approprier les règles. Tout en veillant à ne pas formaliser ou stériliser cette analyse de textes en s’attardant sur le point de vue technique. Ainsi est-il enrichissant de « voir fonctionner » ces textes dans leur environnement littéraire. Et puis, cela fait rêver, cela donne des idées. Le pari est de conduire les élèves vers des lectures dépassant les extraits de manuels ; qu’ils découvrent l'intérêt et le plaisir de lire ainsi que le chemin de la librairie et de la bibliothèque. Comme le dit Rolande Clausse, écrivain et essayiste (Qui lit petit, lit toute la vie, Albin Michel, in interview magazine LIRE, octobre 2005) : « … L’apport du livre est gigantesque : il permet d’acquérir la langue écrite, de jouer à imaginer, de calmer les premiers chagrins, d’apprivoiser ses peurs. La fréquentation des albums accroit la capacité de l’enfant à anticiper la fin d’un mot, un atout essentiel lors de l’apprentissage de la lecture. Par la suite, cette activité structure la pensée, aiguise la curiosité. Les mises en situation favorisent la mémorisation des connaissances : un roman qui se passe à New-York vous propulse au cœur de Central Park, c’est irremplaçable… Une bibliothèque idéale contient des classiques. Des titres qui ont été testés auprès d’enfants et éprouvés par plusieurs générations avec le même plaisir. »

Interview de Michel Tournier, magazine LIRE no 347 été 2006 – … Ce livre, Les vertes lectures (Éd. Flammarion, 2006), pose une question cruciale : peut-on donner le gout de la lecture aux enfants ? – Bien-sûr que l’on peut leur donner le gout de la lecture ! En faisant la lecture à haute voix, tout d’abord. Lorsque je vais dans les classes et que je dis aux enfants : « Je vais vous raconter une histoire. », le silence se fait aussitôt. Je les tiens ! Et il ne faut pas les décevoir. Je crois que les enfants s’intéressent aux histoires qu’on leur raconte. Mais pour qu’ils se les approprient, il faut qu’ils les lisent eux-mêmes. Une question très intéressante inaugure deux chefs-d’œuvre de la littérature française, Le rouge et le noir de Stendhal et La fortune de Gaspard de la comtesse de Ségur. Ces deux livres s’ouvrent sur une scène quasi similaire : au sein d’une famille de paysans ou de bucherons se trouve un enfant d’une intelligence exceptionnelle et qui lit. Lorsqu’il le surprend à lire, c’est-à-dire à ne rien faire, le père lui flanque une raclée. Est-ce que l’homme qui lit est un fainéant ? Ou est-ce un créateur ? Je réponds : c’est un créateur. Personnellement, je donne la moitié de mon roman à mon lecteur. – Que voulez-vous dire ? – Que j’entends qu’il écrive l’autre moitié dans sa tête en le lisant. C’est ce qui fait qu’un livre change avec les lecteurs et avec les générations de lecteurs. Nous ne lisons pas Balzac en 2006 comme on le lisait au milieu du XIXe siècle : c’est devenu autre chose. Si vous prenez La fortune de Gaspard de la comtesse de Ségur, il s’agit d’un livre que personne n’oserait imaginer aujourd’hui. À propos de ce livre, j’évoque la règle du jeu donnée par Flaubert au début de son Dictionnaire des idées reçues : la règle du jeu, dit-il, c’est de faire en sorte que le lecteur se demande à chaque page si on se moque de lui ou si on parle sérieusement et qu’il ne puisse jamais répondre à la question. …

6 Introduction

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TAM-TAM 6, Cahier d’activités Ce cahier de 212 pages, de format A4 est destiné à être complété par l’élève. Le plus possible en relation étroite avec les thèmes développés, il s’en éloigne parfois pour introduire un objectif spécifique, notamment grammatical. Des exercices nombreux et variés voire répétitifs – certains clous sont à enfoncer ! – sont parfois présentés en série… qu’il n’est pas nécessaire ni même utile d’épuiser d’une traite. L’utilisateur a de quoi faire son choix. Chaque thème s’organise selon une même structure : 1. Prolonger la lecture Questionnements de natures diverses sur les textes présentés dans le manuel visant la compréhension, le dépassement « au-delà du texte ». Propositions d’exploitation dans le domaine de la lecture. 2. Observer les textes, les phrases, les mots Observer certes, mais une observation au service de la structuration : les types de textes, les types et formes de phrases, les mots en s’efforçant de montrer les interactions des éléments constitutifs d’une langue. En vue de produire du sens. 3. Jouer avec les mots Il s’agit de manipuler des mots dans leurs relations avec leur environnement sémantique, syntaxique et morphologique. Des activités d’orthographe et de vocabulaire viennent s’y intégrer. 4. Écrire Propositions d’activités diverses pour apprendre à s’exprimer par écrit. Mais l’usage de tout manuel ou cahier d’activités a ses limites. Suffit-il de les utiliser pour « faire la classe » ? En fait, des outils et rien que des outils entre les mains d’artisans. À la fin de chaque thème sont présentés des outils d’évaluation (faire le point) concernant les textes, les phrases, les mots. u à disposition des enseignants dans le « Guide d’enseignement », page 131. La plupart des exercices proposés dans ce Cahier sont centrés sur les textes, les phrases, les mots issus des thèmes choisis. Ceux-ci ne sont que supports ; la gestion des exercices ne devrait pas se faire page par page. La progression dans l’initiation (voir Tam-Tam précédents) et l’approfondissement des matières doivent être pensés par l’enseignant, guide des apprentissages. La table des matières du Cahier ainsi que l’annexe 2 du Guide peuvent aider la programmation. La méthodologie prônée (rappelée à plusieurs reprises dans le Guide) : travailler les textes selon l’objectif choisi, compiler, classer, observer (permanences, notamment), réfléchir, élaborer une synthèse, exercer l’acquis. Toute énonciation ou phrase écrite possède immanquablement un contexte, se réfère toujours dans une certaine mesure à quelque chose qui a déjà été dit et qui demandait une réponse, a toujours pour objectif de faire quelque chose pour quelqu’un, lecteur ou auditeur. Extrait de La vie en sourdine, David Lodge, éd. Rivages, 2009.

7 Introduction

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TAM-TAM 6, guide d’enseignement Cet outil n’est pas un guide contraignant : il présente des suggestions d’utilisation des Manuel et Cahier. Quelques notes théoriques, en guise de rappel, ne dispensent pas de consulter des ouvrages de références tels que les grammaires par exemple, de même que les programmes. Les tableaux et grilles proposés en annexes peuvent servir – d’outils de continuité entre les classes, notamment en cochant les « matières » abordées ; – d’outils d’évaluation de conduite des apprentissages. Une ambition : que ce guide aide l’utilisateur, c’est-à-dire celui qui conduit la cordée, à préparer des activités scolaires enrichissantes.

OUVRAGES consultés – BRAUN, A. et CABILLAU, J.-F., Le français pour chacun, Plantyn 1993. – BRECKX, N., Grammaire française, De Boeck – Duculot 1996. – BRUYNDONCK, G. et HUGET, G., J’apprends à écrire !, Grammaire pratique du français, De Boeck 2004. – CHARMEUX, E., GRANDATY, M., MONIER-ROLAND, F., Une grammaire d’aujourd’hui, SEDRAP, 2003. – CHARTRAND, S. et SIMAR, C., SOL, C. Grammaire de base, De Boeck 2008. – CHERDON C., Guide de Grammaire française, 13e édition, De Boeck 2006. – CHERDON C., SAROLEA S., Ma première grammaire française, 2e édition, De Boeck 2006. – GIASSON J., La lecture, De Boeck, 2005. – GREVISSE M. et GOOSSE A., Le bon usage, De Boeck – Duculot 2007. – REY, A., Le Grand Robert de la langue française 2005. – WILMET, M., Grammaire critique du français, De Boeck – Duculot 2003, 3e édition 2003. – Apprendre le français, Semaine Pédagogique 84 & 85, Ministère de l’éducation. – Code de Terminologie grammaticale, Ministère de la Communauté française, 1991.

Parler… Écrire… pour communiquer d’après La vie en sourdine, page 143, David Lodge, Roman Rivages, 2009. Dans le schéma classique d’Austin, il y a trois types possibles d’actes de langage dans une énonciation écrite ou parlée : – l’acte locutoire : le contenu de ce qui est exprimé savoir ce que l’on veut dire / écrire – l’acte illocutoire : l’effet recherché sur l’interlocuteur savoir comment transmettre le message à tel interlocuteur – l’acte perlocutoire : l’effet réalisé effectivement savoir évaluer la portée du message Pour aller plus loin… concernant la linguistique : sur Google, taper linguistique et plus spécifiquement linguiste Austin – très intéressant !

8 Introduction

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2.  LES SOCLES DE COMPÉTENCES En juillet 1997 paraissait le décret « Missions », destiné à régir le fonctionnement de l’enseignement en Communauté française de Belgique afin de poursuivre les objectifs fondamentaux qu’elle s’assigne. Ce décret a initié deux types de documents pédagogiques : les socles de compétences et les programmes. Les programmes agréés par décret illustrent ou développent les socles de compétences. Les objectifs poursuivis sont identiques. De même que les manuels scolaires… dont TAM-TAM qui peuvent servir les divers programmes. S’il est probant que les finalités attendues de toute école sont présentées et poursuivies, il faut également que des valeurs soient clairement identifiées. Ainsi en est-il plus particulièrement de celles qui concernent le développement d’attitudes civiles et citoyennes. Quelques valeurs parmi d’autres dans TAM-TAM 6 : ■■

Thème 1 : Fais-moi rire

 texte 4 : Peut-on rire de tout ?

■■

Thème 2 : Bien dans ton corps

 texte 5 : Hygiène des corps. Mens sane in corpore sano

■■

Thème 4 : La Terre dans l’Univers

 texte 4 : Les défis de la Terre

 texte 1 : Le journal d’Anne Frank Devoir de mémoire  texte 3 : L’actualité écrite Lecture critique La présentation (en Annexe 1) regroupe les compétences issues des Socles en 3 types : Compétences ICI… Compétences d’Intention, de Compréhension, d’Identification ; ce dernier groupe en 5 parties : organisation, cohérence, grammaire, vocabulaire, dimension non verbale. On retrouve ici les classements déjà mis en évidence depuis un certain temps, notamment par le groupe français de recherche EVA repris sous diverses formes dans nombre de publications, et plus récemment par l’inspection de la Communauté française. Il est évident que ces partitions ou répartitions de compétences n’ont de sens que pour servir une didactique de la langue que fondent l’expression et la communication. Même s’il est difficile de cerner « de près » une compétence ou partie de compétence, ont été indiquées les pages du MANUEL (M…) et/ou du CAHIER (C…) où peuvent être rencontrées des activités prévues pour les construire ou les développer. Du moins sont-elles censées le faire, pour autant qu’une pédagogie de la découverte soit mise en œuvre.

■■

Thème 8 : Écritures

En annexe, page 158 une grille de compétences où sont notées les références permettant de les retrouver et de les exploiter dans TAM-TAM Manuel et/ou dans TAM-TAM Cahier

9 Introduction

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II.  Pistes méthodologiques TAM-TAM : MANUEL et CAHIER THèMES

Manuel de textes page

Cahier d’activités page

Guide page

1

5

5

21

2

21

28

41

3

40

52

62

4

57

73

74

5

73

97

83

6

93

118

91

7

113

143

106

8

130

167

115

9

151

188

127

En fin du Manuel, un référentiel propose à l’élève un petit guide de conjugaison et un index de mots classés par nature et par genre pour les noms.

Des BOITES à astuces : ces outils présentent une méthodologie d’apprentissage dans divers domaines : Analyser des blagues.

M Thème 1 page 12

Pour écrire une lettre.

M Thème 2 page 38

Un organigramme de recherche.

M Thème 4 page 71

Comment décrire un tableau.

M Thème 5 page 87

Organiser une enquête.

M Thème 6 page 94

Un jeu pour inventer des histoires.

M Thème 7 page 119

Respirer, prononcer, articuler.

M Thème 7 page 124

Créer un journal.

M Thème 8 page 145

Écrire une lettre.

M Thème 8 page 149

Analyser le contexte d’un récit.

M Thème 9 page 163

Apprendre à mieux se connaitre.

M Thème 9 page 166

Notes sur les textes du Manuel Deux types de commentaires à épingler : –

sous le logo « globe terrestre » : des invitations à « sortir » du texte ou du thème pour aborder diverses questions, notamment interdisciplinaires. Comme le prône le décret « Missions » ou tout simplement le bon sens : saisir les occasions, les bonnes ! sous le logo « livre ouvert » : des commentaires centrés sur l’exploitation du texte.

19 Pistes méthodologiques

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Notes sur les activités du Cahier Propositions de développement pour chaque thème, selon le plan suivant : 1. Prolonger la lecture : en rapport évidemment avec le texte du Manuel. 2. Observer les textes, les phrases et les mots Sont regroupées des activités (exercisation et structuration) portant, parfois pêle-mêle – pour coller au thème et au texte – sur la structure des textes, la structure des phrases, la fonction et la nature des mots, la conjugaison. En fait, d’abord observer et puis travailler, c’est-à-dire réfléchir et écrire.

La ligne méthodologique est claire : c’est à partir des textes lus et appréciés que sont rencontrées puis travaillées les notions grammaticales (textes, phrases, mots) qui ne prennent sens qu’en aidant à mieux pénétrer la compréhension.

3. Jouer avec les mots Certes, mais surtout s’appliquer à travailler l’orthographe et le vocabulaire. 4. écrire L’écrit étant très présent dans les propositions ci-dessus, cette partie propose davantage de travailler la production de textes, en tous genres. ■  ■  ■

La numérotation des exercices renvoie à la numérotation du Cahier d'activités. Un q suivi d'un ou de plusieurs chiffres annonce un ou des exercices poursuivant un objectif de même nature, indiqué en caractère gras. Certains numéros du Cahier n'ayant pas de correspondant dans le Guide n'ont pas suscité de commentaires ou suggestions. ■  ■  ■

Dans la mesure du possible, les exercices proposés s’inscrivent dans le vocabulaire et dans le contexte du thème. Lorsqu’ils s’en écartent, ils se retrouvent sous la rubrique « Entraine-toi ». ■  ■  ■

En relation avec l’un ou l’autre commentaire à la suite d’un texte ou d’un exercice, est insérée une fiche quelque peu « théorique ». Celle-ci développe ou éclaire le propos, tente d’élever le débat en proposant la construction des concepts, suscite l’utilisation de certains outils (cahier / farde) et ne demande qu’à être transposée car elle peut servir d’autres propos ! ■  ■  ■

Quelques propositions de CORRIGéS ont été introduites. Logo ■  ■  ■

Communément, lorsqu’on parle de grammaire, c’est le fonctionnement syntaxique des phrases et des mots qui est évoqué. Mais comment étudier le fonctionnement des pronoms, des modes et des temps, par exemple uniquement au niveau de la phrase ? Le recours au texte est souvent nécessaire. La grammaire, dans une acception large, interroge les moyens linguistiques par lesquels le sens peut être construit. On mesurera l’efficacité d’un enseignement de la grammaire en observant la correction de la lecture et la qualité de la production écrite. C’est dire sa complexité ! C’est souvent selon trois points de vue que les différents concepts grammaticaux seront approchés et construits : – sémantique : le sens du mot, de la phrase dans tel contexte ; – morphologique : la forme du mot, de la phrase en fonction de l’environnement textuel ; – syntaxique : les relations entre les mots dans les groupes de mots et dans les phrases ainsi que les relations entre les phrases dans le texte.

20

Invitation régulière à recourir à un cahier ou à une farde dénommée ici VOC-ORTHO . En fait, invitation à organiser et à structurer les notions rencontrées en construisant un cahier/farde de références.

Pistes méthodologiques

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Autre formulation : Tu as une minute pour trouver une phrase complète. Ses mots commencent par cette lettre. Les mots de celle-ci…de cette phrase… … commenceront… Remplacer les mots sans modifier la structure. J’ai Il dispose

inédite inventée

débutent …

la telle

Mettre en évidence les relations dans les groupes une minute… une phrase dont les mots commencent par cette lettre Décrire le rôle des mots-liens : pour… dont… par… qqJouer avec les mots : 5 et 6, jeux de langage Une anagramme est un mot obtenu par transposition des lettres d’un autre mot. aimer ↔ Marie / mesure ↔ semeur /… Un palindrome (lecture dans les deux sens) : elle / radar / Esope reste ici et se repose./…

■■ 1. D’où vient le français ?

Manuel p. 43 

Avant de lire : se préparer = s’interroger sur ce que l’on sait déjà, notamment à propos d’un texte informatif. D’où vient le français ? Suggestions : – solliciter des réponses pêle-mêle – guider le questionnement : Questions à réponses oui / non : collationner les réponses, engager éventuellement un débat a. oui

c. non

oui

f. non

oui

g. non

oui

non

Recherche des mots empruntés (une rubrique à créer dans un cahier/farde VOC-ORTHO) anglais

allemand

néerlandais

italien

arabe

espagnol

Recherche de mots issus du latin

grec

Cahier p. 55 Prolonger la lecture : observer un texte informatif (chronologie) Observer les textes, les phrases, les mots

64

qq2 et 3  Observer les formes simples et composées d’un verbe

Pistes méthodologiques

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qq4, 5 et 6  Observer et utiliser la forme passive Dans un corpus (recherche amorcée dans ce thème : textes, notes, consignes), repérer les phrases dont le verbe est conjugué à la voix / forme passive. sujet

verbe

la Gaule … cette langue qui … ce monde …

complément

fut conquise était parlée était rempli …

par les armées romaines dans les châteaux du Moyen Âge de dangers. …

Constater : la (faible) fréquence, les formes verbales, la nature des compléments ainsi que les circonstances de cet usage.

Couple ACTIF – PASSIF Sens du passage ACTIF ↔ PASSIF… – Contexte : éviter de citer explicitement l’auteur de l’action Ils ont été aperçus. Des voyageurs ont été portés disparus. – Intention : mettre en évidence un élément de l’information La police a stoppé les manifestants. >< Les manifestants ont été stoppés par la police.

Formation : – Complément introduit par – de – par – Structure des phrases dont la passivation est possible : GV → V + GN pas de G Prépositionnel

Note : des confusions possibles Il est passé par la fenêtre. Il est venu de bonne heure. Il l’a trouvé par hasard. Il a été photographié par mon frère.

Avec les verbes se conjuguant avec ÊTRE : Le chat est sorti par la fenêtre. (actif ) Le chien est sorti par son maitre. (passif )

Des phrases à observer : Justine court beaucoup. Jacques mange trop peu. Un lion a mangé une antilope. La tempête ravage tout sur son passage. Marc écrit à sa mère. …

→ mettre à la « voix passive » si possible → observer le SENS

qq7, 8 et 9 Exprimer l’appartenance Suggestion : Glaner et classer mots et expressions exprimant l’appartenance : un mot : adjectif ma copine… …

deux mots : pronom As-tu vu la mienne ? …

autres propositions Je suis entré en possession du trésor qui ne m’appartient pas. À qui est-il ? …

65

Thème 3  ¾  La langue française

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qq10 et 11  Classer les noms

Reconnaitre le NOM Le NOM est, en général, précédé d’un déterminant. On remarquera certains usages sans déterminant, mais avec une suite possible : – Albert II, roi des Belges, a été hospitalisé. (Nom propre, apposition) – Inondations dans le Hainaut. Tempête de neige à la côte. (Titres) Forme : simple (une fleur…), composée (un chou-fleur…) Sens : concret (une plante…), abstrait (la fragilité…)…

Des classements possibles pour nommer : des objets

des animaux

des lieux

des qualités ou…

des sentiments…

mallette, crayon, gomme…

lion, dindon, poule…

salle de cinéma, Bruxelles…

gentillesse, beauté, grandeur… lâcheté…

joie, colère, t­ ristesse…

des actions,

des unités de mesure

marche, course, plongeon…

mètre, décilitre, gramme…

Et l’on ne négligera pas de prendre en compte le contexte qui donne sens, notamment lorsqu’on parle de sens propre et sens figuré, termes impropres pour tout simplement marquer la polysémie des mots. Ex. : La grandeur de cette salle est impressionnante. La grandeur de cet acte courageux est à souligner. Ou encore : Nom commun un cahier, des cartes, ton livre…

Nom propre (majuscule) Marc, Raphaël, Nadia, Aziz… ↓ personnes

Liège, Antwerpen, Pologne, Atlantique…

les Montois, des Alsaciens, les Italiennes…

↓ lieux géographiques

↓ habitants

la rue de la Station, la salle des BeauxArts… ↓ noms officiels

Écrire : 12, compléter une lettre Suggestion : des productions écrites à comparer et à exploiter (vocabulaire et syntaxe) Des mots venant après : les… des… passer deux mois au… mes… ne se plait guère en… vivre au…

66

etc.

Pistes méthodologiques

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Date : 



FAIRE LE POINT

Nom, Prénom : 

thème

Ecritures

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A.  Mon avis Dans ce chapitre, j’ai appris à

J’ai rencontré des difficultés pour

Mais j’ai été aidé par

B.  Je sais faire Écris un texte dialogué Guide d’écriture Transforme ce texte en dialogue entre Alice et le Chat. N’oublie pas : Utilise les tirets ou les guillemets pour indiquer le changement d’interlocuteur. Alice demande quelle direction elle doit prendre pour quitter cet endroit. Le chat lui répond que ça dépend surtout de l’endroit où elle veut aller. Alice lui répond que cela lui est égal. Alors le chat déclare que la direction qu’elle prendra importe peu ! Mais Alice précise qu’elle veut surtout arriver quelque part. Ce sera le cas si elle marche suffisamment longtemps conclut le chat.

Tam-Tam 6 – Guide d’enseignement, © Groupe De Boeck, 2009

D’après Lewis CAROLL, Alice au Pays des Merveilles.

153 Documents à reproduire

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Thème 8  ¾  Protégeons notre planète

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C.  J’ai appris 1.  Écris ces groupes nominaux au féminin. a. Un écolier ponctuel b. Un marchand inquiet c. Un prince discret d. Un époux attentif e. Un chat gourmand

2.  Écris ces groupes nominaux au pluriel. a. Un nouveau journal b. Un hibou affamé c. Un landau bleu d. Un carnaval international e. Un rail rouillé

3.  Supprime les compléments circonstanciels et recopie la phrase de base. a. Pour mon anniversaire, j’avais reçu un agenda. b. Il offrait assez de place pour que j’y note mes pensées. c. J’étais plutôt solitaire à cette époque.

Tam-Tam 6 – Guide d’enseignement, © Groupe De Boeck, 2009

d. Quand j’étais en pension, je le cachais au fond de mon coffre personnel. e. Jusqu’à la chute des feuilles, je restais invisible sur mon perchoir inaccessible.

4.  Commence chaque phrase par « Il faut que » et fais les adaptations nécessaires. a. Je fais un effort. b. Elle réussit du premier coup. c. Tu finis avant de regarder la TV. d. Nous nous taisons. e. Vous faites une affaire !

154 Faire le point

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Documents à reproduire

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IV.  Annexes INTRODUCTION Annexe 1 Relevé des compétences développées La caractéristique d’une compétence étant d’être évolutive et puis, tout étant dans tout, et inversement, il n’est pas aisé – notamment en lecture/écriture – d’isoler telle ou telle compétence dans tel ou tel travail sur un texte. Dès lors, la notification des pages dans le MANUEL (M) ou dans le CAHIER (C) signale que cette compétence est davantage sollicitée tout en ne formalisant pas un choix toujours discutable. Le Manuel conduit inévitablement à son complément du Cahier qui n’est pas toujours indiqué, pour ne pas surcharger.

Annexe 2 Tableau de notation… COMPÉTENCES, OBJECTIFS, TÂCHES

LIRE ↔ ÉCRIRE Lire et écrire se construisent de manière complémentaire. C’est pourquoi, ils sont regroupés dans les différentes rubriques mais l’on peut envisager deux tableaux. Un schéma d’élaboration d’écrits sera alors mis en évidence. Tableau établi à partir de la référence officielle :… les socles de compétences. Les tâches proposées aux élèves sont établies en relation avec les objectifs à atteindre pour que se construisent des compétences. Les différents programmes officialisés suggèrent ou imposent des conduites méthodologiques tout en accentuant ou en complétant certains éléments des Socles. Le tableau permet de noter différentes dates : moments de rencontre, de découverte, d’exploration de tel objectif et moments de structuration. Il peut également servir de répertoire de matières vues…

Compétence Objectif Tâche

Rencontre, découverte… questionnement…  mise en situation ... situation mobilisatrice… …

Structuration … Évaluation(s) …

Annexe 3 Quelques considérations sur l’enseignement voire l’apprentissage de l’orthographe par divers procédés, dont la dictée. Proposition de grilles (à photocopier) : – dictée et correction – principales erreurs – quelques homophones courants 157 Annexes

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