Dansknoter 4/2017

DANSKNOTER December · 2017 · #4

NATUREN KOMMER

NATUREN KOMMER Redaktion Ansvarshavende Anne Mette Finderup af@ijg.dk Ditte Eberth Timmermann det@aarhustech.dk Anmeldelser Marie Gerner-Smidt Bøger til anmeldelse sendes til: Dansklærerforeningen Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Billedredaktører Lisa Kaas og Kurt Christensen Øvrige redaktionsmedlemmer Ivar Lærkesen ILaerkesen@gmail.com Jette Sindbjerg Martinsen js@norreg.dk Kurt Christensen kurtchristensen@hotmail.com Lisa Kaas lisamargrethekaashansen@gmail.com Birgitte Elkjær Lamb bil@herlufsholm.dk Maja Christine Wester mw@stenhus-gym.dk Marie Gerner-Smidt marie@gerner-smidt.dk Kristoffer Kildelund kristoffer.kildelund@greve-gym.dk Kommende numre Dansknoter 1 Velfærd Deadline: 12.01.18 Dansknoter 2 Værker Deadline: 06.04.18 Dansknoter 3 Demokratiets diskurs Deadline: 29.06.18 Dansknoter 4 Årsmødekursus Deadline: 19.10.18

Abonnement kr. 300,- ekskl. moms.

Enkeltnumre: kr. 100,- ekskl. moms.

Du kan bestille abonnement eller enkeltnumre af Dansknoter på dansklf.dk/dansknoter.

Dansknoter er en del af medlemskabet for medlemmer af Dansklærerforeningens sektion for gymnasielærere.

Annoncering i Dansknoter Se priser, formater og kravsspecifikationer på dansklf.dk/dansknoter.

Annoncer bestilles og sendes til Pia Fuglevig dansklf@dansklf.dk tlf. 3327 6077.

Manuskripter og indlæg Sendes til det@aarhustech.dk og af@ijg.dk Vi modtager meget gerne bidrag til bladet efter disse retningslinjer: Maksimallængde på artikler er normalt 10.000-12.000 tegn, inklusive mellemrum.

Dansklærerforeningens administration Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf. 33 79 00 10 Mandag-fredag 10-14 dansklf@dansklf.dk.

Alle henvendelser vedr. medlemskab, kontingent, bogpakker, abonnement, adresseændring og efteruddannelseskurser skal ske til administrationen på dansklf@dansklf.dk ISSN: 0107-1424 Oplag: 3.000 Printed in Denmark 2017 Grafisk tilrettelæggelse Rikke Albrechtsen Korrektur Pernille Elisabeth Frederiksen Tryk Tarm Bogtryk A/S Kunstner: Kurt Christensen

Dansknoter kan tilbyde fagfællebedømmelse af artikler hvis det ønskes.

Opsætning: Antal anslag opgives først i artiklen. Skriv forfatternavn, titel m.v. over titlen/rubrikken. Og skriv gerne et par linjer om dig selv [fødselsår, stilling, publikationer, andet]. Vedlæg digitalt billede af dig selv. Afsnit markeres med indryk. Længere citater skal kursiveres og markeres med en blank linje før og efter samt indryk.

Artikler bør have en kort pointerende manchet og mellemrubrikker samt forslag til citater som kan fremhæves grafisk. Eventuelle referencer kan gives i parenteser i teksten eller som noter.

Fuldstændige litteraturreferencer placeres i litteraturlisten. Antagne tekster kan også offentliggøres på Dansknoters hjemmeside og i Dansklærerforeningens nordiske søsterblade.

Forsidefoto: Hareskoven. Foto af Kurt Christensen Tidsskriftet udgives med støtte af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestillings tipsmidler gennem tilskud til porto/forsendelse fra ”Bladpuljen” under Slots- og Kulturstyrelsen. dansklf.dk/dansknoter

INDHOLD 5 Leder 7 Præsentation Tema: NATUREN KALDER 8

Tre traditioner i dansk økolitteratur Af Martin Rohr Gregersen

12

Polen smelter!

– og hvad kan du gøre ved det?

Klimaretorisk analyse i dansk Af Leena Haastrup & Anne Vibeke Vennerstrøm

16

Naturhistorier – at læse naturen Af Sidsel Toft Christensen & Ivar Lærkesen

20

Hele historien!

– et nyt samarbejde mellem sundhedsvidenskab og humaniora Af Anne-Marie Mai

24

Danmarks vigtigste digtantologi, eller hvorfor man bør undervise i Højskolesangbogen Af Mette Møller Jørgensen & Kasper Lezuik Hansen

28

Teksten i midten Som vand løber Af Julie Sten-Knudsen

30

Hvad skal vi med al den skønhed?

Rasmus Nikolajsen

33

Uden for tema Klimalitteratur Af Marlene Ballebye

36

Skriv og lær – lær at skrive Af Rasmus Kjær Kristiansen

43

Man kan også Funktionel grammatik Af Anne Marie Heltoft & Maren Aarup Schjørring

46

Smag i dansk Af Casper Thrane

KLIMAKRISENS KOMPLEKSITET KALDER PÅ RESPONS FRA FLERE SIDER OG NIVEAUER OG DERMED OGSÅ PÅ EN MANGFOLDIGHED AF LITTERÆRE UDTRYK. FORSKELLIGE GENRER OG FORMER HAR FORSKELLIGE ØKOKRITISKE POTENTIALER OG VENDER SIG MOD DE AKTUELLE UDFORDRINGER PÅ DIVERGERENDE MÅDER

57

Små og store underværker Af Sune Weile

60

Din forening

64

Anmeldelser

66

Nordiske identiteter. Identitetsdannelse mellem periferi og centrum Af Lis-Marianne Kok Mortensen

SIDSEL TOFT CHRISTENSEN

AT VÆRE I NÆR KONTAKT MED SINE SANSER OG AT KUNNE SÆTTE ORD PÅ SMAGSOPLEVELSER ER DERFOR TO CENTRALE ERFARINGS- OG FORTOLKNINGSELEMENTER – OGSÅ NÅR DET KOMMER TIL ERFARINGEN ELLER FORTOLKNINGEN AF VIRKELIGHEDEN I AL ALMINDELIGHED. CASPER THRANE

46

Forskerinterview 52 Et intimt medie på vej frem

Af Maja Christine Wester Sprogets natur Laurids Kristian Fahl

”MØRK ØKOLOGI” HANDLER OM EN OMSTILLING AF VORES TÆNKNING. SKAM, SKYLD, BEGÆR, DØD OG TAB ER OGSÅ NATUR.

16

50 Voxpop

54

8

MARTIN ROHR GREGERSEN

57

DET STÅR IKKE EKSPLICIT I LÆREPLANEN FOR DANSK A PÅ STX OG HF AT DET ER DANSKFAGETS ROLLE AT FÅ DE UNGE TIL AT LÆSE MERE, MEN SOM DANSKLÆRER VIL DET NATURLIGVIS VÆRE KÆTTERSK AT MENE ANDET. DET ER TIL GENGÆLD HELT ÅBENLYST AT FAGET SKAL VÆRE MED TIL AT GØRE ELEVERNE TIL BEDRE LÆSERE. SUNE WEILE

NY GRUNDBOG

i skriftlighed

Skriv dig frem Rebecca Natasha Albinus Sarah Nehammer

Dansklærerforeningens Forlag

Skriv dig frem. Snubl, rejs dig, skriv dig videre

144 sider Vejl. pris kr. 159,00 Medlemspris kr. 119,25

Hold dig orienteret, og følg os på facebook.com/dansklf Dansknoter 4 Instagram – Dansklaererforeningen

Læs mere på dansklf.dk/shop

Priserne er ekskl. moms.

Skriv dig frem er en ny grundbog i skriftlighed, der vil gøre eleverne på de gymnasiale uddannelser til bedre skribenter, samtidig med at den hjælper dem de første mange skridt på vejen til at mestre de danskfaglige eksamensgenrer. Fokus er på at stimulere skriveglæden og undgå, at eleverne falder over de mange snubletråde, der ligger i overgangen fra folkeskolen til gymnasiet.

Leder

LISE FUUR ANDERSEN Bestyrelsesmedlem i Dansklærerforeningens sektion for hhx, htx, eux og eud

SÅ KØRER VI Normalt føles vejen fra Sjælland hjem til Jylland i bil lang.

Men ikke denne gang. Vi – repræsentanter fra danskfaget i de fleste gymnasieuddannelser – sidder i en lille mikro-bil og er på vej hjem fra Årsmødekurset i Korsør. Godt fyldt op og fagligt forkælede med gode programpunkter, dels inden for noget kernedanskfagligt om naturen og den antropocæne tidsalder, dels om danskfaglige aspekter i den gymnasiereform, vi er med til at asfaltere, mens vi kører derudad på reformmotorvejen.

Vi har mødt danskfaglige forskere, bl.a. Anne-Marie Mai, der fortalte om narrativ medicin, danskkolleger fra gymnasieskolerne, forfatterne Rasmus Nikolajsen, Julie StenKnudsen og Charlotte Weitze, en biolog, fagkonsulenterne, vi har sunget i Højskolesangbogen, set en meget stille og jysk dokumentar og været på vandretur ved Storebælt.

Vi i bilen er godt tilfredse. Igen i år har forskellige medlemmer i bestyrelserne i Dansklærerforeningen virkelig gjort sig umage med at lave et godt program, synes vi – og vi snakker om, hvor meget det frivillige arbejde betyder.

Vi kursusdeltagere kommer, sætter os og lader programmet rulle ind over os og labber det i os med stor fryd. Også når fagkonsulenterne fra Undervisningsministeriets travle, bonede gange kommer forbi og på diplomatisk vis fortæller os det seneste nye om danskfaget og har små og store beskeder med fra ministeriet/ministeren. Og mens vi bliver fyldt på, tager vi flittigt noter til vores kolleger derhjemme, som vi skal dele det hele med, nu der ikke er råd til, at vi alle kan komme afsted.

Midt på Fyn har vi efterhånden vendt vores forskellige oplevelser af kurset. Der trækker skyer ind vestfra, lyset trækker sig tilbage, selv om det kun er middag på en lørdag (og ja, vi fik en lørdag formiddag oven i kursushatten), regnbyger melder deres ankomst på bilens vindspejl, vinduesviskerne må i gang. Det trækker op til en grå weekend.

Samtalen drejer over på, hvad vi skal bruge resten af weekenden til. En skal hjem og rette to sæt stile, en skal hjem og forberede 4 x 90 minutters moduler til mandag,

en skal hjem og forberede sig til et midtvejsmøde med rektor om status på grundforløbet og planer med SO, en skal hjem og ruste sig til vejledning til 3. g’ernes studieretningsprojekter.

Der bliver lidt stille i bilen. Der tjekkes telefoner for beskeder fra hjemmefronten og kalender for opgaver i den kommende uge.

Det er en meget langsom engel, der tager sig god tid med at gå igennem bilen.

En af kollegerne på bagsædet løfter hovedet, spørger ud: ”Synes I også, at der er meget, vi skal forholde os til lige nu?”

Vi andre nikker. Vi nævner et meget komprimeret grundforløb i dansk, AP og et SO, der venter lige efter juleferien – samtidig med almindelig undervisning i 2. og 3. g og SRP-vejledning. Kollegaen foran siger: ”Begrebet fjumreår får ligesom en helt ny betydning”. Vi anerkender morsomheden med et fnis.

Omme bagfra fornemmer vi, at der trækkes luft ind: ”Sig mig, er der ikke et eller andet mærkeligt i, at samtidig med at vi skal forestille at sidde begravet i at sætte os ind i den nye reform og asfaltere, mens vi kører, så bliver det pludselig meldt ud, at eksamen skal foregå uden adgang til nettet for at undgå snyd? Vel at mærke snyd, der ikke er ret meget dokumentation for – og uden at spørge os om vores erfaringer?

Og det samtidig med at Moderniseringsstyrelsen fortsat forlanger 2 % besparelser på alle skoler hvert år i al uoverskuelig fremtid, og det krydret med, at vores minister sammen med uddannelses- og forskningsministeren i en kronik i Berlingske Tidende melder ud, at de ikke har meget fidus til de ansatte i uddannelsessektoren, og at nu skal eleverne til ‘at lære noget’. Er det ikke symbolpolitiske udmeldinger i en sparetid – at vi kan få mere for mindre?”

Og jo, vi ved jo godt, at alle skal spare. Men hvornår er nok nok? ”Og” – spørger vi hinanden i bilen og jer – ”siden hvornår har vi og alle vores engagerede gymnasiekolleger ikke villet lære eleverne ‘noget’?”

Dansknoter

5

6

Dansknoter

Præsentation

ÅRSMØDET 2017 Overskriften til årsmødet 2017 blev ”Naturen kommer!”, og den titel vækker til eftertanke. For naturen har da været her hele tiden, ikke? Vi er selv natur, og vi er konstant omgivet af natur, men de seneste årtiers udvikling gør det meget tydeligt at voldsomme forandringer i naturen og klimaet stiller nye og større krav til os som mennesker. Forandringerne i det samfund vi lever i, tvinger os til at forholde os til vores egen natur på nye måder end vi tidligere har gjort, og særligt har hele klimadebatten konfronteret os med nødvendigheden af at vide noget om naturen – og handle på den viden.

Her er et fag som dansk vigtigt i kraft af sin centrale rolle som almendannende fag der kan tale ind i nutiden og vise at de store klimaspørgsmål ikke kun hører til i de naturvidenskabelige og samfundsfaglige fag, men også er vigtige for vores menneskelige omverdensforståelse og dermed vores individuelle tanker og handlinger. Faget kan også give en bredere forståelse af naturens rolle for mennesket ved at vise hvordan den danske kultur altid har været påvirket af forholdet mellem menneske og natur, og at de nutidige problematikker på den måde kan spejles i ældre tiders tanker.

Vi har i dette nummer samlet artikler af mange af de forskellige oplægsholdere der stillede op på årsmødet og delte ud af deres forskelligartede arbejde med naturen og dens forhold til os mennesker. Martin Gregersen lægger ud med at give en række litteraturhistoriske nedslag i de seneste 40 år og viser hvordan naturen er blevet brugt og skildret i økolitteraturen med dens forskelligartede tematisering af naturen og dens forhold til mennesket. Den ene af de tre økolitterære traditioner forholder sig kritisk til økologiske og klimamæssige udfordringer, og den vinkel finder vi også i Anne Vibeke Vennerstrøm og Lena Hastrups artikel om klimaretorik, om end med fokus på internetbårne tekster der er designet til at meningspåvirke gennem viral spredning.

Artiklen giver mulighed for at forny retorikforløb og gøre dem aktuelle og vedkommende.

Naturen har selvfølgelig også fyldt meget i endnu ældre dansk litteratur, og det er baggrunden for Ivar Lærkesen og Sidsel Toft Christensens undervisningsantologi Naturhistorier – en litteraturhistorisk temabog. I deres artikel viser de to forfattere hvordan bogen kan bruges i undervisningen med nedslag i forskellige perioders natursyn.

En anden tilgang til naturtemaet finder vi hos AnneMarie Mai, som i sin artikel fortæller om den kobling mellem medicin, litteratur og sprog der betegnes narrativ medicin.

Her får skønlitteraturen betydning for medicinuddannelsen, og de studerende trænes i nærlæsning af tekster for siden at kunne overføre denne tilgang til mødet med deres patienter.

Et muntert indslag ved årsmødet var en aften med fællessang fra Højskolesangbogen hvor Kasper Lezuik Hansen og Mette Møller Jørgensen mellem sangene fortalte om hvordan forskellige sange kan samles i temaer og bruges i egentlige undervisningsforløb, bl.a. med naturen som omdrejningspunkt.

Teksten i midten er i dette nummer blevet til hele to tekster i midten, skrevet af Julie Sten-Knudsen og Rasmus Nikolajsen, som begge bruger naturen centralt i deres tekster.

Endelig har vi to helt praksisnære bidrag der viser hvordan klimalitteraturen kan inddrages i undervisningen: Marlene Ballebye deler et undervisningsforløb om klimalitteratur, og Rasmus Kjær Kristiansen fortæller om erfaringer med skriftlighed.

Som det nok fremgår, kom årsmødet vidt omkring, og det har vi prøvet at afspejle i dette nummer, som i øvrigt er udsmykket med billeder som Kurt Christensen fra redaktionen har taget ved årsmødet og i Hareskoven. Der er masser at kaste sig over hvis man i undervisningen vil arbejde med nogle af de mest presserende problemstillinger mennesket slås med lige nu, og håbet er at danskfaget kan bidrage til at nuancere debatten og skabe handlekraft og -vilje hos både lærere og elever.

God fornøjelse!

Redaktionen

Dansknoter

7

TRE TRADITIONER I DANSK ØKOLITTERATUR Martin Rohr Gregersen Ph.d.-stipendiat ved Institut for Kultur og Globale Studier, Aalborg Universitet, og anmelder ved Kristeligt Dagblad. Udover en række artikler om bl.a. økokritik har Gregersen, sammen med Tobias Skiveren, udgivet monografierne Den materielle drejning. Natur, teknologi og krop i (nyere) dansk litteratur (2016), Eske K. Mathiesen (2015) og Det åbne redskabsskur. Hovedstrømninger i det nye årtusindes danske forfatterskolelitteratur (2013)

Udledning af drivhusgasser, udryddelse af arter, insektdød, afskovning, forurening, affald, kæmpeøer af plastik i verdenshavene og så videre. Eksemplerne på den menneskeskabte klimakrises gennemtrængende tilstedeværelse hober sig op. Derfor synes det også mere aktuelt end nogensinde før at spørge til, hvordan litteraturen forholder sig til denne situation: Hvilken rolle kan litteraturen spille i vores forståelse af og tilgange til naturen og miljø- og klimakrisen, og hvilke litterære genrer, strategier og greb er i den forbindelse særligt relevante? Forskellige økokritikere har leveret forskellige svar (se f.eks. Buell 1995: 7-8, Heise 2008: 76-77, Clark 2013),1 men pointen her er ikke at gøre mig til dommer over, hvilket af disse bud der er bedst. I stedet vil jeg kort skitsere tre økolitterære traditioner, som jeg kalder hhv. økocentrisk naturlyrik, miljø- og klimakriselitteratur og økologisk kropslitteratur, der alle synes at være fremtrædende i den måde, hvorpå dansk litteratur sætter fokus på menneskets forhold til naturen og de enorme og gennemgribende konsekvenser, som klimakrisen medfører for vores livsbetingelser og selvforståelse. Klimakrisens kompleksitet kalder på respons fra flere sider og niveauer og dermed også på en mangfoldighed af litterære udtryk. Forskellige genrer og former har forskellige økokritiske potentialer og vender sig mod de aktuelle udfordringer på divergerende måder. Snarere end at forkaste visse skrivemåder vil jeg altså undersøge, hvori disse potentialer består, og hvad der adskiller dem fra hinanden.

i de lokale og nære miljøer, som for ham er hverdagslivet i provinsen, landbokulturen og naturen. Sørensens erfaringsverden og dermed blik på og forståelse af omverdenen og naturen er således, som Johs. Nørregaard Frandsen også har fremhævet, ”rundet af og knyttet til landbobefolkningen” og disse livsformers tætte sameksistens med naturen og landskabet (Frandsen 2000: 112). Dette afspejler sig ligeledes i digtenes sprog og tone, der er karakteristisk ved at være ukunstlet og stilfærdigt. Sørensen har altid sanseapparatet rettet mod de uanseelige dele af virkeligheden, som han med sit solidariske perspektiv formår at give ny intensitet og vitalitet, og hans lavmælte stil afspejler dette fokus, kan man sige. Læs blot følgende lille digt fra Mere endnu (2015), hvor tiltroen og hengivelsen til naturen og landskabet og forrykkelsen af typiske aktør-hierarkier træder tydeligt frem: DET SKULLE VÆRE SÅ VELKENDT det landskab jeg her har bevæget mig ind i men alligevel ved jeg ikke hvor mange forgreninger stien der ligger foran mig har men jeg ved dog at en af dem må have valgt mig.

(Sørensen 2015: 38)

Økocentrisk naturlyrik En hovedeksponent for den økocentriske naturlyrik er den danske digter Knud Sørensen, der altid har opsøgt sine digte

8

Dansknoter

Hvilken rolle kan litteraturen spille i vores forståelse af og tilgange til naturen og miljø- og klimakrisen, og hvilke litterære genrer, strategier og greb er i den forbindelse særligt relevante?

I digtet er det meget sigende ikke kun det lyriske jeg, der bestemmer over sin rute gennem landskabet, men også landskabet selv, der bevæger og fører ham. Her handler det ikke om at beherske naturen, men om at indgå i den og overgive sig til dens luner. ”Mit blik vugger// med sensommerblæsten/ hen over bygmarkens/ bølgende flade” (ibid.: 24), lyder det tilsvarende i et andet digt med en understregning af jegets stærke tilknytning til og samstemthed med miljøet.

Dette er ikke turistens distancerede blik, men et jeg, der har internaliseret de ikke-menneskelige omgivelsers rytme. Han betragter ikke ”sensommerblæsten/ hen over bygmarkens bølgende flade”, han er en del af denne bevægelse. Han ser ikke på landskabet, men er i det. For Sørensen, og i videre forstand for den økocentriske naturlyrik hos bl.a. Jeppe Aakjær og Eske K. Mathiesen, er naturen ikke bare et (udflugts-) sted ”derude” adskilt fra mennesket, eller et spejl for den menneskelige digters følelsesliv, men en aktiv, forunderlig og betydningsskabende aktør.

Miljø- og klimakriselitteratur Hvor den økocentriske naturlyrik ofte tager afsæt i harmoniske naturbeskrivelser og koncentrerer sig om den genkendelige og nære virkelighed, når den forsøger at påskønne og give et indblik i naturens rigdom og dybde, er det omvendt den mørke, dissonantiske og spolerede natur, domineret af miljø- og klimakatastrofer, der kendetegner miljø- og klimakriselitteraturen, når den sætter kritisk spot på menneskets ødelæggende ageren.2 En af katalysatorerne for miljø- og klimakriselitteraturen i Danmark er Thorkild Bjørnvig, der fra 1970’erne og frem

udgav, hvad han selv kaldte ”miljødigte”, der vel bedst kan betegnes som en række protest- og lejlighedsdigte med en klar politisk sag. I en følelsesfuld og ligefrem stil leverer digtene en ætsende og globalt orienteret kritik af den vestlige civilisations antropocentriske og naturødelæggende levevis, der kun, skriver han i et digt fra Delfinen (1975), ”testamenterer os/ erindringen om en grøn jord,/ filmstrimler med uddøde dyrearter” (Bjørnvig 1975: 55). Når naturen ikke opfattes ”som noget i sig selv, men som et dødt Materiale, højst et levende lig”, som han konstaterer i essayet ”Natur og naturløshed” (Bjørnvig 1960: 102), ender vi, lyder prognosen, med en krisepræget og fremmedgjort jord, gennemsyret af en allestedsnærværende forurening. Således mødes man i denne digtning igen og igen af dystopiske forfaldsbilleder, der understreger det uholdbare og etisk forkastelige i den naturløse kulturs mange destruktive praksisser. Digtet ”Træerne i byen” er eksemplarisk i dets diagnose: Ødelægger vi naturen, ødelægger vi også os selv. Den konkrete beskrivelse af nutiden orkestreres, som man ofte ser det hos Bjørnvig, af referencer til såvel nordisk som græsk mytologi: Det hed i gamle dage at gården brændte ned, hvis træet på tunet asken blev fældet, den store ask, som sprang ud før eller efter egen og derved spåede om våd eller tør sommer, træet, hvis ane var livstræet Ask Ygdrasil

Dansknoter

9

med rødder i dybet, kronen i himlen føling med kilder og sole, skyer, vandårer stjerner.

Men ét står fast, at når de sidste træer i de store byer er ryddet af hensyn til hvad: ligegyldigt, så er også den sidste sang sunget, bølgeslag, træsusen længst blevet lydbånd, naturen tv-billed og drøm, skygger af paradis, skygger i Hades.

Så vil byen, hvor grønt ikke mere findes efter daggråt og neonnatflimren, kun kende finalens farve, flammens og blodets, være et sten- og rustbjerg, en askeflage imellem rødt og rødt.

(Bjørnvig 1975: 14)

Digtet falder i to dele, en utopisk og en dystopisk. Mens første dels lignelse tegner et billede af en organisk-holistisk natur, der, som Ask Yggdrasil, skaber kosmiske helheder, forbindelser og liv, præsenterer anden del læseren for det dommedagsscenarie, der allerede foregribes i digtets begyndelse. I en historieløs verden, hvor naturen er reduceret til blændværk og illusion, hvor mennesket har destrueret naturen, metonymisk repræsenteret ved træet, vil katastrofen uundgåeligt ramme os, lyder digtets indignerede pointe. For Bjørnvig og den senere miljø- og klimakriselitteratur hos bl.a.

Lars Skinnebach og Theis Ørntoft fungerer en sådan apokalyptisk krisepoesi som en kritisk udstilling af og påmindelse om de katastrofiske konsekvenser ved de menneskeskabte miljøødelæggelser og klimaforandringer. Økologisk kropslitteratur Hvis de foregående litterære traditioner hovedsageligt sætter spot på, hvordan mennesket enten lever i harmonisk

sameksistens med naturen eller ødelægger den, vender den sidste, jeg kort vil fremhæve, blikket indad for at udforske den konstante overskridelse af de gængse grænser for, hvor kroppen begynder og slutter. Her betragtes den menneskelige krop ikke som en skærm eller et værn mod omgivelserne, tværtimod: Kroppen er indlejret i miljøet, ligesom miljøet er indlejret i kroppen.

I Lea Marie Løppenthins Nervernes adresse (2014) møder man et sådant skrøbeligt og porøst jeg, der i et overvejende ligefremt og lettilgængeligt sprog registrerer og reflekterer over alle de relationer og påvirkninger, som hendes omverden indgår i, og som hun selv er en del af. Det er ikke et afgrænset, stabilt og solidt subjekt, som disse digte er centreret om, men et jeg, som Linea Maja Ernst præcist skriver i sin anmeldelse af bogen, der ”er uhyre opmærksomt på at indgå i kredsløb med verden” (Ernst 2014). Og gennemgående for samlingen er da også, at man igen og igen mødes af formuleringer, der giver et billede af et jeg, der er yderst bevidst om, at det konstant indgår i forskellige komplekse og dynamiske forbindelser, hvad enten det drejer sig om åndedrættet (”alle vejrtrækninger indebærer forstyrrelser” (Løppenthin 2014: 56)), om hudens svampede karakter (”så meget af huden er synlig og suger” (ibid.: 30)) eller som her mere generelle forestillinger om jegets indlejring i verden: vi er en ansamling af strålende finanser hver især nervernes adresse hver især et sted, hvor beboelse og henvendelse falder sammen og ind i hinanden (ibid.: 55)

Hvis mennesket traditionelt betragtes som et autonomt, robust og uforanderligt individ, er det i Nervernes adresse modsat kendetegnet ved kontinuitet, grænsesletning og individopløsning. Det er i den henseende bemærkelsesværdigt, at jeget et andet sted i samlingen karakteriserer sig selv som ”delelig, i det uendelige” (ibid.: 22), idet ”individ” etymologisk set har rødder i det latinske ord for ”udelelig”. Kroppen er her – og i den økologiske kropslitteratur hos bl.a. Kristian

I en historieløs verden, hvor naturen er reduceret til blændværk og illusion, hvor mennesket har destrueret naturen, metonymisk repræsenteret ved træet, Vil katastrofen uundgåeligt ramme os ...

10

Dansknoter

Byskov og Ida Marie Hede – ikke en autonom entitet, den er ikke jegets territorium, men derimod, som det hedder i et af Løppenthins digte, ”et landskab” (ibid.: 18), der kan bebos, invaderes og indfiltreres.3 Slutord Litteraturen udgør et særligt forestillings- og refleksionsrum, hvor verdenssyn, menneskeopfattelser, værdier og erkendelser kan brydes, genforhandles og ikke mindst nytænkes, og hvor oplevelser og erfaringer med naturen og klimakrisen kan gøres sanselige og nærværende for os. I det foregående har jeg skitseret tre økolitterære traditioner, der gør dette på hver deres måde. Den første, økocentrisk naturlyrik, sætter naturen i centrum og skriver om menneskets samhørighed og forbundethed med omgivelserne. Den handler ikke direkte om den globale klimakrise eller plasticforurening og kan af den grund forekomme anakronistisk og tilbageskuende, men det er ikke nødvendigvis tilfældet. Sådanne digte kan nemlig give os nye briller at se verden med, så vi får øje på ellers underkendte sider af tilværelsen, og på den måde kan de opstille nye virkelighedsbilleder og etiske idealer, der kan være brugbare, hvis vi skal ændre vores nuværende destruktive levevis. Den anden, miljø- og klimakriselitteratur, forholder sig omvendt direkte og kritisk til de økologiske og klimamæssige udfordringer og kan virke alarmerende, samtidig med at den kan udforske den ambivalente, usikre og svært begribelige situation, vi befinder os i. Og den tredje, økologisk kropslitteratur, afdækker de ofte uforudsigelige og uønskede bevægelser, udvekslinger og sammenkoblinger, der finder sted på tværs af den menneskelige krop og den ikke-menneskelige materialitet. Denne litteratur har derfor en særlig mulighed for at gøre det begribeligt for os, at mennesket er gennemtrængt af stoffer og kræfter, som vi ikke fuldt ud kan kontrollere eller forklare; at vi, om vi vil det eller ej, altid er indblandet i og sammenvævet med det, vi lettere fejlagtigt kalder ”omgivelserne”.

Sådanne forskellige litterære udforskninger synes fundamentale, hvis vi vil prøve at forstå klimakrisen, hvorfor vi er havnet her, og hvordan vi måske kommer videre.

Noter 1 Jeg har tidligere leveret en mere udfoldet diskussion af økokritikken og naturkonceptioner i dansk litteratur (se f.eks. Gregersen 2016b og Gregersen 2017).

2 Lignende distinktioner finder man også andre steder i aktuel økokritik (Thomsen 2013, Lidström 2014, Friis 2015 og Gregersen 2016b).

3 En mere udfoldet diskussion af den økologiske krops forståelse, hvor jeg også kort kommer ind på Nervernes adresse, har jeg foretaget i artiklen ”Transmaterialitet.

Et økokritisk blik på ny dansk litteratur” (2016).

4 Det er klart, at de tre traditioner ikke skal opfattes som faste kategorier, men som redskaber til at lokalisere og diskutere tendenser i forskellige værker. En forfatter vil derfor sagtens kunne knytte an til flere traditioner på en gang.

Litteraturliste Bjørnvig, Thorkild: ”Natur og Naturløshed”, i Begyndelsen, Gyldendal, 1960 Bjørnvig, Thorkild: Delfinen. Miljødigte 1970-75, Gyldendal, 1975 Buell, Lawrence: The Environmental Imagination. Thoreau, Nature Writing, and the Formation of American Culture, Cambridge University Press, 1995 Clark, Timothy: ”Nature, Post Nature”, i Westling, Louise (red.): The Cambridge Companion to Literature and the Environment, Cambridge, 2013 Ernst, Linea Maja: ”Nervøst gennembrud”, i Information 13. juni 2014 Frandsen, Johs. Nørregaard: ”Knud Sørensen”, i Mai, Anne-Marie (red.): Danske digtere i det 20. århundrede, Gads Forlag, 2000 (4. udg.)

Friis, Elisabeth: ”Økopoetiske tendenser i dansk samtidspoesi”, i Dansk Noter, nr. 3, 2015 Heise, Ursula K.: Sense of Place and Sense of Planet. The Environmental Imagination of the Global, Oxford University Press, 2008 Lidström, Susanna og Greg Garrard: ”’Images adequate to our predicament’: Ecology, Environment and Ecopoetics”, i Environmental Humanities, nr. 5, 2014 Løppenthin, Lea Marie: Nervernes adresse, Gladiator, 2014 Gregersen, Martin: ”Transmaterialitet. Et økokritisk blik på ny dansk litteratur”, i Spring, nr. 39, 2016a Gregersen, Martin og Tobias Skiveren: Den materielle drejning. Natur, teknologi og krop i (nyere) dansk litteratur, Syddansk Universitetsforlag, 2016b Gregersen, Martin: ”Litteratur og natur. En kort introduktion til økokritik”, i Bøygen, nr. 3, 2017 Sørensen, Knud: Mere endnu, Gyldendal, 2015 Thomsen, Torsten Bøgh: ”Grøn æstetik og mørk økologi”, i Kritik, nr. 207, 2013

Dansknoter

11

”POLEN SMELTER!” – OG HVAD KAN DU GØRE VED DET? KLIMARETORISK ANALYSE I DANSK

Denne artikel introducerer til, hvordan du i dansk kan arbejde med retorisk analyse af tekster, der tematiserer klimaforandringerne. Fokus ligger på videoer, der er skabt til at gå viralt, men andre tekstforslag nævnes også undervejs. Det teoretiske fundament er fem klassiske temaer i klimaretorikken og retoriske begreber, der belyser, hvad videoerne vil opnå, hvem modtagerne er, og hvordan afsender påvirker modtagerne til at handle.

Anne Vibeke Vennerstrøm, uddannelseschef for teoretisk pædagogikum, SDU Leena Haastrup, lektor, Nyborg Gymnasium

Den 11. september 2017 gik TV2 ZULU Comedy Galla 2017videoen ”Polen Smelter” viralt (http://zulu.tv2.dk/video/ UG9sZW5TbWVsdGVyX0ZpbmFsX1NvTWU). Videoen er voldsomt underholdende, og budskabet er voldsomt virkeligt: ”Hjælp verden, inden det er for sent – om du er 20 eller 60 – klik på Give.undp.org/nikolaj”. Gennem humorens appel, intertekstuelle referencer, simpel argumentation og effektfulde stilistiske virkemidler opfordres modtagerne til at handle her og nu, og verdens klimaproblemer (latterlig?-) gøres nærværende, idet polerne gøres til Polen, og gennem stereotyper spilles på, hvilke ydelser det er, polakkerne tilbyder danskerne.

Spørgsmålet er imidlertid, om videoen virker efter hensigten? Det kan man vurdere ved hjælp af lån fra retorikfagets teoribank, som dermed kan berige danskfagets værktøjskasse. Hvordan, viser vi i denne artikel, hvor vi indkredser en særlig klimaretorik og giver inspiration til arbejdet med klimaretoriske tekster i danskfaget.

Retoriske teorier til analyse af kommunikationssituationen Tekster kan have tre funktioner, alt efter hvad afsender ønsker at opnå hos modtagerne: En afsender kan ønske at movere, dvs. påvirke modtagernes holdning og handling, eller at docere, altså informere modtagerne om dette eller

12

Dansknoter

hint. Endelig kan tekstens funktion være delectare, såfremt afsender ønsker at underholde og behage modtagerne. I lighed med appelformerne er der som regel flere funktioner til stede i samme tekst, men i vellykkede tekster vil der altid være en funktion, der dominerer. Ved klimaretoriske tekster vil den dominerende funktion oftest være moverende, idet teksterne gerne kalder på en holdnings- eller handlingsændring hos publikum, mens underfunktioner sagtens kan være både informerende og underholdende, ganske som vi finder det i ZULU Comedy Galla-videoen.

Den amerikanske retoriker Lloyd F. Bitzer havde blik for situationens afgørende indflydelse på retoriske ytringer.

Bitzer definerer retorik som en måde at ændre verden på gennem sproget, og ifølge ham består den retoriske situation af tre dele: et påtrængende problem, publikum og omstændighederne, der indvirker på situationen. Ved det påtrængende problem forstår Bitzer et teksteksternt problem, som påvirker flere, og som kan løses sprogligt. For Bitzer er publikum ikke blot dem, som er til stede, eller som læser teksten, men dem, der reelt har handlekraft til at kunne løse problemet. Han kræver således, at publikum skal være mediators of change ift. det påtrængende problem, dvs. at de skal kunne forandre det påtrængende problem. Endelig er omstændighederne de muligheder og begrænsninger, der

indvirker på kommunikationssituationen. Hos Bodil Marie Gade i Grundbog i retorik – at vise og overbevise, Systime 2017, findes en glimrende eksemplificering af teoriens anvendelse på Jens Stoltenbergs mindetale i forbindelse med Breiviks angreb i 2011.

Vigtigst i nærværende sammenhæng er, at teorien er særligt velegnet til analyse af moverende ytringer, hvor den kan sige noget konkret om, hvem der er publikum, og om publikum får tilskrevet handlekraft gennem teksten.

Dette vil vi nu undersøge ved først at udpege nogle særlige karakteristika ved klimaretorik, som vi dernæst forfølger i de klimaretoriske videoer Conservation International: Nature Is Speaking (2014-17) og Greenpeace: Everything Is Not Awesome (2014).

Ved klimaretoriske tekster vil den dominerende funktion oftest være moverende, idet teksterne gerne kalder på en holdnings- eller handlingsændring hos publikum, mens underfunktioner sagtens kan være både informerende og underholdende, ganske som vi finder det i ZULU Comedy Galla-videoen.

Klimaretorik – antiteser og temaer i klimaretorikken Conservation Internationals serie af klimaretoriske videoer er struktureret omkring den klassiske antitese mellem menneske og natur: På den ene side finder vi mennesket, som er den destruktive kraft, der opfatter naturen som en uudtømmelig kilde af ressourcer, som mennesket kan forbruge efter forgodtbefindende. Der er altså langtfra tale om et symbiotisk eller ansvarligt forhold til naturen. På den anden side skildres naturen som en livgivende kraft, der gavmildt deler ud af sine rigdomme, fordi naturen er forbundet med alt levende. Naturen besjæles og træder i karakter som et ansvarligt subjekt, der har et symbiotisk forhold til sin omverden.

Måske netop derfor fremhæves også naturens destruktive kraft, hvor mennesket trues med undergang af uddøende koralrev, stigende verdenshave, smeltende is og den udpinte landbrugsjord. Naturen fremstilles altså dobbelt: både som det uskyldige offer og som den potentielt hævnende kraft, og samme dobbelthed genfindes i skildringen af mennesket, der både inkarnerer den destruktive kraft bag klimaforandringerne og udgør den potentielt frelsende kraft – hvis vi vel at mærke besinder os i tide.

Tiden er netop et af de fem temaer, som retorikeren Esben Bjerggaard Nielsen identificerer i klimaretorikken. Han påpeger, at tiden kan manifesteres som den nære fremtid, hvor katastrofen lurer. Vinduet for handling er ved at lukke i, og spørgsmålet er blot, om vi vågner op, inden løbet er kørt.

I nyere klimaretorik kan katastrofen imidlertid også være nutid, idet teksterne zoomer ind på steder, hvor mennesker allerede lever med konsekvenserne af klimakatastrofen.

Dermed vises klimaets menneskelige ansigt, hvilket skaber identifikation og gør et abstrakt problem nærværende, så det forhåbentlig kalder på handling. Gennem besjælingerne i Nature Is Speaking-videoerne ser vi en variant af det menneskelige ansigt, hvilket igen kalder på omsorg og omtanke fra menneskets side. Et fjerde tema er ondskab, hvor mennesket tager prisen som den overforbrugende, uansvarlige og ikke-symbiotiske destruktive kraft, og det femte

Dansknoter

13

tema er autoritet, hvor særligt naturvidenskab, natur og etik indtager en autoritativ rolle i klimadebatten. Særligt tydeligt bliver det i Nature Is Speaking-videoerne, hvor naturen indtager den etisk forsvarlige position, mens antitesen tegnes af det masseforbrugende menneske, der alene opfatter naturen som et forrådskammer af ressourcer. Pointerne sammenfattes i kiasmen ”Nature doesn’t need people.

People need nature”, som afslutter alle Nature Is Speakingvideoerne.

Nature Is Speaking – et bud på analytiske fokuspunkter Miljøinteresseorganisationen Conservation International har de sidste tre år lanceret en række klimaretoriske videoer, der er skabt til at gå viralt. Videoernes dominerende funktion er at movere – ved at vække en interesse for klimaproblematikken. Målet er altså at ændre modtagernes holdninger og ad den vej påvirke handlinger. Spørgsmålet er imidlertid, hvilken form for handlekraft der mobiliseres.

Det vender vi tilbage til.

Der er tale om æstetisk gennemarbejdede videoer, hvor billeder, lyd og speak går op i en højere enhed, og dermed understøtter den underholdende funktion videoernes dominerende funktion. Det er altså helt oplagt at inddrage filmiske virkemidler i analysen af videoerne, og har man musik- eller mediefagselever, vil indsigter fra studieretningsfagene kunne bidrage positivt til analysearbejdet. Graden af doceren varierer, men alle videoerne indeholder informationer om naturens ælde, erfaring, magt osv.

Oplagt er også at inddrage appelformerne i en analyse.

Patosappellen er altdominerende, hvilket både skyldes billed- og lydsiden, det udsmykkede sprog og det apokalyptiske indhold. De docerende elementer er logosappellerende, og der er tale om lånt etos, når Conservation International vælger at lade en stribe kendte mennesker speake videoerne.

Dermed profiterer miljøorganisationen af kendiseffekten og den medfølgende høje initialetos, hvilket også fremhæves i videoernes titler: Kevin Spacey Is The Rainforest, Harrison Ford Is The Ocean osv.

Den dominerende antitese mellem menneske og natur og de fem klimaretoriske temaer, ondskab, tid, autoritet, sted og klimaets menneskelige ansigt, lader sig let afdække i videoerne. Eleverne vil dermed opleve succes med at anvende teorien på teksterne. Vælger man at udvide analysen til stilfigurer, vil de også uden større problemer kunne identificere en håndfuld virkemidler som antitese, kiasme, besjæling, apostrofe (direkte tiltale), retoriske spørgsmål og anaforer.

Videoerne formår altså at vække en interesse gennem deres æstetisk vellykkede layout, virkningsfulde lydspor og dramatiske speak, hvor naturen viser tænder og minder os om, at det er os, der er de små, og at vi gør klogt i at indgå i et mere symbiotisk forhold til vores omverden. Det er os,

14

Dansknoter

der har behov for naturen, ikke omvendt, og naturen er i stand til at udslette os, hvis vi ikke sadler om i tide.

Vi møder videoerne gennem sociale medier, og når de har påvirket os emotionelt gennem den brede palet af virkemidler, føler vi os kaldet til at handle. Dermed opfylder videoerne deres funktion, nemlig at movere. Men hvad er det så, vi skal gøre? Her er videoerne knap så tydelige i deres budskab, og man kan diskutere, om modtagerne får tilskrevet den handlekraft, som Bitzer efterspørger hos publikum. Helt oplagt vil det være at reagere ved at like, kommentere og dele.

Dermed opfyldes det spontane behov for at handle, og vi har bidraget til at skabe fornyet interesse for klimaproblematikken ved at sprede budskabet. Om det så også skaber en handling, som har et forandringspotentiale ift. det påtrængende problem, nemlig klimaforandringerne, kan imidlertid diskuteres. For det er politiske beslutningstagere og store virksomheder, der har den afgørende handlekraft, når det kommer til klimatiltag. Omvendt vil massiv mobilisering af vælgerne lægge pres på beslutningstagerne, og dermed kan videoer, der er skabt til at gå viralt, alligevel siges at have et forandringspotentiale.

Everything Is Not Awesome – et forslag til perspektivtekst I 2014 blev LEGO mål for en Greenpeace-aktion, hvor miljøorganisationen krævede, at LEGO skulle stoppe sit samarbejde med Shell, fordi Shell planlagde olieboringer i Arktis.

Greenpeace iværksatte en række happenings, men størst effekt fik videoen Everything Is Not Awesome, der gik viralt og blev set af millioner på kort tid.

Også her er der tale om en æstetisk vellykket produktion, hvor billed- og lydside går op i en højere enhed. Et mikrounivers opført i LEGO-klodser oversvømmes langsomt af klæbrig olie, indtil al den uskyldsrene, hvide natur er druknet i sort ondskab, akkompagneret af molversionen af lydsporet fra LEGOs egen film, The LEGO Movie.

I videoen genfinder man antitesen mellem menneske og natur og de fem klimaretoriske temaer, men i forenklet form: Greenpeace fremstiller alene naturen som det uskyldsrene offer, så naturen har ikke længere et hævnende potentiale.

Menneskene er også uskyldige ofre, der trues af onde kapitalister, som udnytter naturen for egen vindings skyld.

Interessant er det også, at Everything Is Not Awesome er langt mere tydelig i sin handlingsanvisning: Til slut opfordres modtageren til at underskrive en protest og dermed fortælle LEGO, at de skal stoppe samarbejdet med Shell, som forurener børns fremtid. Denne video skaber interesse og anviser samtidig en konkret handling, og dermed får modtagerne tilskrevet en handlekraft ift. problemet. Videoen gør os til mediators of change.

For hver digitale underskrift sendte Greenpeace en e-mail til LEGOs administrerende direktør, og efter tre måneder bøjede LEGO sig for presset og opsagde aftalen med Shell. Denne

video er altså udtryk for effektiv retorik, som formåede at ændre noget i den virkelige verden, fordi den gik viralt og mobiliserede tilstrækkeligt mange forbrugere til at lægge pres på beslutningstagere. Tilbage står imidlertid spørgsmålet, om den opsagte samarbejdsaftale mellem LEGO og Shell reelt ændrer noget ved det påtrængende problem, nemlig olieboringer i Arktis? Eller om der var tale om effektiv, aktivistisk retorik, der ramte en relativt sagesløs samarbejdspartner, nemlig danske LEGO, uden at ramme den reelle klimasynder, Shell.

Analyse af klimaretoriske tekster i dansk Gennem artiklen har vi peget på teori, du kan bruge, hvis du vil lave et forløb om klimaretorik. Vi kan anbefale at lade eleverne analysere forskellige Nature Is Speaking-videoer i grupper, så hver fremlæggelse indledes med at vise en ny film, der har sine egne karakteristika og alligevel indeholder nogenlunde samme analytiske pointer som de foregående film. Greenpeaces Everything Is Not Awesome kan indgå som en afsluttende opsamling og afrunding af forløbet, ganske som vi brugte den som perspektivtekst. Som optakt kan vi anbefale at inddrage Greenpeaces til dato mest sete kampagne: Elegy for the Arctic (2015). Andre interessante tekster kunne være Galschiøts Unbearable (2015), hvor en isbjørn spiddes af en olieledning, formet som klimagrafen, eller Isaac Cordals kunstinstallation (2013), hvor verdens topledere flyder rundt i vand til halsen, mens de stadig venter på at se beviser for klimaforandringerne. Et helt aktuelt dansk bidrag er globussen Climate Planet, hvor Jesper Theilgaard

speaker en 40 minutter lang klimavideo (2017), mens en klimaretorisk klassiker er Al Gores En ubekvem sandhed (2006).

Endelig tør vi godt spå om, at eleverne vil more sig kosteligt over de mange lag i Polen smelter-videoen (2017).

En anden mulighed kunne være at lade enkelte klimaretoriske tekster indgå i et tematisk forløb om klima, hvor der også indgår nyere litterære tekster, der tager klimaproblematikken op.

Har man arbejdet med klimaretorik og introduceret eleverne til Bitzers teori om den retoriske situation, har de desuden et godt redskab til at skabe egne kampagner.

Man kan altså på et senere tidspunkt tage teorien op igen i et innovationsforløb, hvor eleverne selv skal movere en målgruppe, som skal have en handlekraft ift. et påtrængende problem, der kan løses sprogligt.

Så hvorfor skal man arbejde med klimaretorik i dansk?

Vi anbefaler det af tre grunde: For det første, fordi det er et afgrænset genstandsfelt med anvendelige teorier, som åbner for andre dimensioner af retorikken end blot appelformer og argumentationsanalyse. For det andet, fordi det er aktuelle tekster, der imødekommer læreplanernes krav om at læse tekster ”i en national og global” virkelighed – og teksterne ikke blot tematiserer globale udfordringer, de spredes også globalt i løbet af få dage. For det tredje, fordi det er et af tidens store, epokale spørgsmål. Forandringerne sker omkring os, nu og her, og vi skal leve med konsekvenserne. ”Polen smelter!” – og hvad kan du gøre ved det? Ja, du kunne f.eks. starte med at tage klimaproblematikken op i dansktimerne.

Litteraturliste: Oplæg fra workshoppen om klimaretorik på Dansklærerforeningens årsmøde den 29. september 2017 samt kollegers forslag til andre tekster, der kan indgå i undervisningen: https://padlet.com/av1/s5mhgl8or5lw Mogensen, Hans Elgaard; Gade, Bodil Marie & Johnsen, Marianne: Grundbog i retorik – at vise og overbevise, Systime 2017, s. 45-47 Nielsen, Esben Bjerggaard: ”Hvem bestemmer hvornår ”Everything Is Awesome”?”, I: Retorikmagasinet, nr. 99, marts 2016

Dansknoter

15

NATURHISTORIER – AT LÆSE NATUREN Antologien Naturhistorier – en litteraturhistorisk temabog er et forsøg på at skabe et undervisningsmiddel som kan give eleverne mulighed for at reflektere over vores forhold til naturen, men også et forsøg på at skildre hvordan forholdet til naturen undergår store forandringer gennem vores historie. I denne artikel skitseres hvordan man kan arbejde med bogen.

Ivar Lærkesen Tidligere lektor i dansk og religion, Bornholms Gymnasium Sidsel Toft Christensen Cand.mag. i dansk og filosofi, Campus Bornholm, stx og hf

På årsmødet ”Naturen kommer” fik vi til opgave at lave en workshop om hvordan man kan arbejde med vores bog. Vi bad deltagerne om i grupper at placere de udleverede tekster på en tidslinje i forhold til de stikord som vi bruger til at beskrive de enkelte kapitler. Den øvelse viste at når man går til sagen ud fra en tematisk tilgang, er det mere interessant at diskutere argumenterne for at placere en tekst i forhold til stikordet end at få placeret teksten i den historisk korrekte kasse. Refleksionen over den historieskrivning vi foretager når vi læser, kommer dermed til at stå i centrum.

Den oplevelse kan vi overføre på den metode som vi benytter når vi underviser i klassen, en forundringens metode.

Det er vigtigt at vi begynder med tekster som er samtidige med eleverne, og derfra arbejder os bagud. I hvert fald i første omgang læser vi ikke ret meget litteraturhistorisk sekundærlitteratur. Det er eleverne som selv tilegner sig indsigter i det stof de arbejder med.

Hvorfor natur?

Man kan stille spørgsmålet: Hvorfor er det netop naturforholdet vi vælger som tema? Dertil kan der anføres flere gode grunde:

16

Dansknoter

Indtil industrialiseringen var der balance i udvekslingsforholdet mellem natur og menneske. I 1900-tallets sidste årtier viste industrialiseringens langsigtede virkninger sig. Jorden er gået ind i en ny fase, antropocæn, med mennesket som den største miljøfaktor.

Det er derfor ikke mærkeligt at en katastrofestemning præger dele af tidens digtning, film og tv-serier, noget som vinder umiddelbar genklang hos eleverne.

Det vestlige menneskes forhold til naturen gennem de sidste godt og vel 200 år er udtryk for en enorm frigørelsesproces, men nu hvor vi kan overskue konsekvenserne, har det vist sig ikke at være holdbart. På den ene side bevirker vores udnyttelse af naturen som ressource at ingen natur mere er uberørt. På den anden side har vi stadig en tendens til at betragte naturen som et fristed uden for civilisationen.

Eftersom denne konflikt bygges op gennem en mere end 200-årig historie, er temaet velegnet både som afsæt for en kritisk læsning af samtidstekster og en historisk forståelse af de bevidsthedsformer som udtrykkes i forskellige perioders litteratur.

Vores teknologibaserede måde at leve på distancerer os

fra omsorgen for verden og andre omkring os. Litteraturens rolle bør ifølge den franske videnskabsfilosof Bruno Latour (1947) være at gøre os sensitive og gøre os omsorgsfulde igen.

En forundringens metode Når vi arbejder med temaet ”natur”, betjener vi os af en omvendt kronologi. Derved opstår der tomme huller i teksten som vi kun kan fylde ud når vi bevæger os tilbage i litteraturhistorien. Ved denne læsestrategi opstår der en lige så frugtbar tilgang til stoffet som vi havde fornøjelsen af at opleve på årsmødet. Eleverne bliver erkendende subjekter og ikke bare nogle der skal indlære et stof. Ved at læse tematisk bliver undervisningen ikke fastlåst i litteraturhistoriens mange systemer, kasser og tjeklister. Udgangspunktet er en ”undren” hvor læreren sammen med eleverne undersøger de sprækker og spørgsmål som teksterne stiller. Når vi læser videre fra nyeste tid og tilbage i historien, er fokus især på at afdække konfliktmønstrene i vores natursyn. Her er romantikken og oplysningstiden af særlig stor betydning da det er i disse perioder at de moderne naturopfattelser grundlægges.

Hvad er natur?

Det vil være oplagt at begynde forløbet med at stille eleverne spørgsmålet: Hvad er natur? De kan her tage udgangspunkt i deres egne opfattelser, men har jo også mulighed for at foretage ordbogsopslag. Ganske særligt er Ordbog over det danske Sprogs meget omfattende artikel om emnet velegnet. Der vil komme mange bud på hvad natur er, men de vil måske kunne samles under 4 hovedbetydninger:

Den menneskelige natur Natur i modsætning til civilisation/kultur Naturen hævet over menneskene Den sanselige, fysiske, legemlige, materielle, synlige, ydre natur.

Forholdet til naturen i det senmoderne – antropocæn Efter at vi har foretaget en første indkredsning af naturbegrebet, er det nærliggende at begynde det første forløb med tekster fra nyeste tid, tekster som netop kaster et kritisk lys over vores forhold til naturen. Forfattere som Eske K. Mathiesen, Theis Ørntoft, Lars Skinnebach, Signe Gjessing, Michael Strunge og Inger Christensen gør op med en mere traditionel forståelse af ”naturlig” natur. Igen og igen spørger teksterne hvad natur egentlig er når menneskeskabt forurening skaber muterende ”askelandskaber”, og både digterjeg og klodens lag af jord er fyldt med plastikaffald, kemikalier og rester fra afbrænding af olie og kul (Ørntoft, Digte 2014, s. 50).

Theis Ørntofts dommedagsdigte fra digtsamlingen Digte 2014 taler ind i sin tid. Digterjeget går til Robynkoncert (s. 62), surfer pornostjernen ”Kim Kardashians store røv”(s. 27), ser

Game of Thrones (s. 29) og går til vilde fester i Berlin (s. 56). Ørntofts digte udtrykker en generationsbevidsthed på linje med Michael Strunges. Med Strunges ”niggerstemme blafrende ud af vinduet” (s. 13) portrætterer Digte 2014 alle os der er vokset op i en tid med materiel overflod og politikernes paroler om vækst, vækst og atter vækst. I gymnasiet kæmper eleverne en altopslidende konkurrence om høje karakterer, men lige under drømmen om det gode liv lurer angsten og frygten for aldrig at være god nok. Når vi læser økokritiske digtere som rokker ved vores traditionelle forestillinger om natur, arbejder vi samtidig med individets krise. En analyse af et økokritisk Ørntoft-digt er også en analyse af de tanker og bekymringer som fylder mange elevers hverdag.

Om det er angsten i Inger Christensens Alfabet (1981) for den atomare katastrofe eller Theis Ørntofts kritik af konkurrencestatstænkningen, er det vores oplevelse at eleverne finder genkendelige stemmer i den økokritiske litteratur som retter deres opmærksomhed mod hvad det egentlig vil sige at være et sansende menneske – at livets form også er som naturens dannelse af form.

Forestillingen om en oprindelig og ren natur udfordres i Eske K. Mathiesens (f. 1944) digte. Beskrivelsen af den menneskelige aktivitets indflydelse på naturens processer er i centrum, men modsat Ørntofts ødelagte natur bliver menneskets efterladenskaber her forbundet med naturen i et mere ligeværdigt forhold: Det er mit hjem, dette plørede, opkørte ingenmandsland mellem marken og skoven, denne smattede losseplads, hvor rustne pigtrådsruller, grå sneklatter, en brækket plov, en skæv ske, skårede støbejernsgryder, mosgroede stenbunker, spredte tranedun og birkeløv fra i fjor lige så stille forsvinder ned i den våde jord mellem guldstjerner og himmelblå anemoner.

(Udvalgte digte, 2014, s. 49) Er der overhovedet grænser mellem menneske og natur?

Hvad er et menneske? Den engelsk-amerikanske filosof og idéhistoriker Timothy Morton fremfører i Ecology Without Nature (2007) den tanke at økologi må tænkes uden begrebet natur som han udskifter med ”miljø”, fordi mennesket ikke kan skille sig ud fra sit miljø. Samtidig indfører han et nyt udtryk, ”the mesh”, som udtrykker at alt er gensidigt forbundet med hinanden. Ikke i en ordnet, afbalanceret struktur, men som et kaos uden centrum og periferi. Eksempelvis i Ørntofts digtning hvor jeget er et ”mesh” forbundet med alt: Min sorte kælders luftveje til hyæner i nat hvor solene spinder over maltrakteret planet over børneansigter som fnyser

Dansknoter

17

Når vi læser økokritiske digtere … arbejder vi samtidig med individets krise.

blod og snot ud gennem samfund ud gennem årtusinder hvor jeg går igennem grøn zone i brand på alle etager. (Ørntoft, Digte 2014, s. 34) Et sensibelt og kritisk blik Ifølge Morton er den økologiske tanke ”i sit væsen mørk, mysteriøs og åben som en plads i en by ved skumringstid” (Morton, 2015 [2007], s. 27). Dermed tager han afstand fra en økokritik som vil fremhæve naturen på bekostning af kulturen. En sådan grøn økokritik vil let blive sentimental og opfatte f.eks. dyr som nuttede bambier. Den vil i virkeligheden let stille sig i vejen for en økologi som indbefatter hele kloden. Et eksempel kunne være vindmølledebatten hvor nogle modstandere opfatter vindmøllerne som industrielle fremmedelementer fordi de opererer med en indbygget modsætning mellem landskab og industri, en forestilling som trækker spor tilbage til romantikken. ”Mørk økologi” handler om en omstilling af vores tænkning. Skam, skyld, begær, død og tab er også natur. Som i Lars von Triers Antichrist (2009) er naturen også mørk.

Samme natursyn ses hos Ørntoft hvor naturen også trænger sig truende på: ”vis mig den natur der ikke har krig som skabende princip”.

Ved at inddrage begreber som ”the mesh” og ”mørk økologi” får eleverne redskaber til en mere kritisk tekstlæsning og måske endda udvidet deres eget natursyn. Den økologi-

ske tanke handler netop om at give slip på æstetiseringen af naturen – på vores idylliske forestillinger om en ren og uberørt natur.

Det moderne natursyns historie Det er langtfra blot i senmoderniteten at naturforholdet er blevet problematisk. Der ligger en implicit modsigelse i at det moderne menneske omgås natur som ren ressource og samtidig henviser til naturen som noget ophøjet, autentisk, et fristed. Blot ved at læse ganske få, men velvalgte digte fra det 20. århundrede kan man stille skarpt på denne kompleksitet i det moderne naturbegreb (forløbet er udfoldet i artiklen ”At undervise i natursyn”, Dansk Noter 2/2013).

Under læsningen bliver romantik, danskhed, idyl, biedermeier, naturforestillinger og økologi sat i spil i klasserummet uden at man behøver docere eller læse en eneste linje sekundærlitteratur. Teksterne vækker en samtale hos eleverne, og dermed opstår et behov for at søge kilder til teksternes forestillingsmønstre (se nærmere i artiklen ”Natursyn og bevidsthedsdannelse”, Dansk Noter 2/2010). Her griber vi direkte tilbage til de romantiske himmelstormere Jens Baggesen og Schack Staffeldt. Her bliver den moderne, antropocentriske naturopfattelse nemlig dannet i fuldkommen modsætning til et teocentrisk og vertikalt natursyn som vi ser hos Thomas Kingo. Hos ham er det Guds kærlighed til mennesket som bliver omdrejningspunktet, det man kalder Agape. Over for det står himmelstormernes Eros hvor mennesket selv nærmer sig det guddommelige gennem kunsten.

At beskæftige sig med natursynet som tema byder på en gennemgribende nuancering, begrebsligt og historisk som man kan se af nedenstående skema.

Litteratur: Sidsel Toft Christensen og Ivar Lærkesen: Naturhistorier – En litteraturhistorisk temabog, København 2016 Sidsel Toft Christensen: "Digt til tiden", Dansk Noter 3/2015 Ivar Lærkesen: ”Natursyn og bevidsthedsdannelse”, Dansk Noter 2/2010 Ivar Lærkesen: ”At undervise i natursyn”, Dansk Noter 2/2013 Klaus P. Mortensen: Himmelstormerne, en linje i dansk naturdigtning, København 1993 Timothy Morton: ”Kritisk tænkning. Introduktion til den økologiske tanke”, Spring 38, 2015

18

Dansknoter

Holocæn

Antropocæn

Førmodernitet

Modernitet

Senmodernitet

Thomas Kingo

Baggesen/

Inger Christensen

Staffeldt Naturopfattelse

Menneskeopfattelse

Ørntoft

Barok

Ca. 1700-1980

Ca. 1980 -

Teocentrisk

Antropocentrisk

Biocentrisk

Vertikalt skel mellem

Horisontalt skel mel-

Mennesket

Mennesket vigtigste

høj og lav natur

lem høj og lav natur.

indskrevet i

miljøfaktor

Det sublime.

naturens orden.

Mørk økologi

Naturen er en

Materialistisk

projektionsskærm

metafysik

Underlagt slægten

Det genialt

Mennesket er natur i et Diffus opfattelse af

Syndigt:

sansende menneske

skisma med civilisati-

både individ og natur-

onen

forhold

Sprogarbejde

Økopolitisk digtning

”Ormesæk” Digtopfattelse

Skinnebach

Agape

Eros

Lovsang

Geniets udtryk for sammenhæng

Apokalyptisk

med naturen

digtning

Dansknoter

19

HELE HISTORIEN! – ET NYT SAMARBEJDE MELLEM SUNDHEDSVIDENSKAB OG HUMANIORA Anne-Marie Mai Professor i nordisk litteratur, SDU, leder af projektet ”Uses of literature”, Danmarks Grundforskningsfond. Medlem af Det Danske Akademi

På Syddansk Universitet er der i efteråret 2017 indført et nyt obligatorisk fag på medicinstudiet.1 Titlen er narrativ medicin, og faget er blevet til i et tæt samarbejde mellem sundhedsvidenskab og litteratur- og sprogstudier på SDU. Men hvad er narrativ medicin overhovedet for en størrelse, og hvilken relevans har det for danskfaget? Disse spørgsmål forsøges besvaret i det følgende.

Sundhedssektoren er gennemsyret af fortællinger Narrativ medicin er et undervisnings- og forskningsområde, der i de sidste tyve år har vundet udbredelse især i USA og Europa. Faget bygger på den tese, at man overalt i sundhedssystemet bruger fortællinger. Det gælder både i behandlingen af patienterne, i kontakten med pårørende og i samarbejdet mellem de sundhedsprofessionelle. Derfor er det vigtigt, at læger, sygeplejersker og andre behandlere og plejere ved noget om fortællinger, ved, hvordan de bliver brugt og kan bruges, og bliver i stand til at reflektere over fortællingernes betydning i sundhedsvæsenets hverdag. Alle sundhedsprofessionelle har således brug for narrative kompetencer, så de bliver bedre til at lytte til patienterne, opfatte deres beretninger om deres symptomer og sygdom og lytte til de pårørendes fortællinger om deres behov og bekymringer. Samtidig kan læger, sygeplejersker og andre i sundhedssektoren bruge narrativ medicin til at hjælpe patienter og pårørende med at kunne strukturere deres ofte mange og ofte modstridende oplevelser af sygdom og behandling.

Narrativ medicin har som forsknings- og undervisnings-

20

Dansknoter

område især haft et kraftcenter på Columbia University, hvor professor Rita Charon har opbygget faget som et multidisciplinært studie- og forskningsområde, der omfatter narrativ forståelse, sygdomserfaringer, metoder til nærlæsning og litterær skrivning samt narrativitet inden for genetik, socialt arbejde og palliativ pleje. Den narrative kompetence, som de studerende opnår, tænkes at kunne styrke relationen mellem læger, patienter og pårørende og skabe en bedre og mere effektiv behandling.

I en af sine publikationer om narrativ medicin fremhæver Charon, at medicinstudiet ikke alene kan klare sig med naturvidenskab. Man har også brug for humanioras faglighed: ”A scientifically competent medicine alone cannot help a patient grapple with the loss of health and find meaning in illness and dying. Along with their growing scientific expertise, doctors need the expertise to listen to their patients, to understand as best they can the ordeals of illness, to honor the meaning of their patients’ narratives of illness, and to be moved by what they behold so that they can act on their patients’ behalf.”2 Det er netop dette perspektiv, der har været afsæt for forsknings- og undervisningsarbejdet på Syddansk Universitet med narrativ medicin. Både på medicinstudiet og på Odense Universitetshospital (OUH) ser man det som en særlig opgave at fremme patientinddragelse i behandling og forsk-

ning, og i forbindelse med bygningen af det nye universitetshospital har OUH gjort ordene ”Mennesket først – gennem forskning og samarbejde” til sit motto.3 Samtidig har man på medicinstudiet været opmærksom på en vigtig amerikansk undersøgelse, der har sammenfattet en række studier af medicinstuderendes empati. De forskellige studier viser, at medicinstuderendes empati falder betydeligt i løbet af deres studie. Årsagerne er ikke klarlagt, men i betragtning af at der er en dokumenteret terapeutisk effekt af lægens empati med patienten, er tendensen problematisk.4 En sådan udvikling har man ønsket at imødegå ved at ændre studieforløbet og inddrage humanistiske kompetencer tidligt i studiet.

Nærlæsningen Narrativ medicin omfatter forskellige emnekredse, men for Rita Charon er nærlæsning af skønlitterære tekster det vigtigste grundlag for narrativ medicin.

Det er hendes tese, at de medicinstuderende gennem læsning af skønlitterære tekster opøver deres evne til at lytte til og virkelig opfatte patienters og pårørendes fortællinger. I afhandlingen The Principles and Practice of Narrative Medicine (2016), som Charon har været medforfatter til, gøres nærmere rede for nærlæsningens betydning og praksis.

Narrativ medicin interesserer sig for, hvordan menneskets opfattelse af sig selv dannes i et samspil med andre, når man taler/skriver eller lytter/læser.

Der er et flow og et intersubjektivt, identitetsdannende samspil i gang, og hvis lægen skal blive bedre til at indgå i dette flow, har lægen brug for kompetencer i nærlæsning. I nærlæsningen af litterære tekster oplever og opdager læseren netop de mange læsemuligheder, de flertydige billeder og betydninger, der er på spil, og bliver opmærksom på betydningsdannelsen som en stadig proces.

Nærlæsning må forstås som et laboratorie for netop øvelsen i at praktisere narrativ medicin.5 I narrativ medicin skal lægen prøve at læse patientens fortælling som en læser og undgå udelukkende at opfatte fortællingen som et muligt katalog over sygdomssymptomer. Nærlæsning lærer ifølge Charon lægen at opfatte patientens fortælling som mere og andet end en serie symptombilleder, der kan afkodes eller krydses af på et skema. Patienten er ikke et symptom eller et sygdomstilfælde. Patienten er et menneske, der er blevet sygt, og hvis komplekse historie giver lægen bedre muligheder for at hjælpe end en skematisk afkodning af symptomer.

Lægen skal være lydhør over for flertydigheden og billedbrugen i patientens fortælling.

Charon anbefaler forskellige veje ind i nærlæsningen.

Hun foreslår, at man undersøger fortællingen med henblik på brugen af ’stemme’, ’metafor’, ’tid’ og ’rum’. Analysen af stemmen i en tekst rejser spørgsmålet om, hvilke synsvinkler en tekst rummer: Hvem taler og fortæller i teksten, om hvad og fra hvilken position? Er fortælleren pålidelig?

Hvad tier stemmen om? Analysen af billedsproget kan lede læseren på sporet af bærende og måske ubevidste ideer og værdier hos fortællingens personer, fortrængte eller smertefulde erfaringer, personernes fortolkning af begivenheder og bevæggrunde, deres hele omverdensforhold. Studiet af tekstens brug af tid kan eksempelvis pege på, hvordan fortid og nutid krydser hinanden i personernes tilværelse og deres opfattelse af deres liv og fortælling. Tidsdimensionen i en fortælling viser sig ofte at være kompleks og involvere smertefulde erfaringer og minder.

Brugen af rum er også eksistentielt særdeles vigtig.

Hvilke rum og steder optræder i fortællingen? Hvilken betydning har de for personerne, hvorfor beskrives nogle rum udførligt, mens andre blot antydes og virker fraværende, hvilken omverden har personerne? Iagttagelsen af teksten ud fra de fire greb samles til slut i en større og dybere forståelse af tekstens kompleksitet og flertydighed. Men man kan også i narrativ medicin vælge at fokusere på en af de fire veje og på denne måde påbegynde tekstlæsningen, som de studerende selv kan arbejde videre med.

Syg litteratur Til brug for undervisningen i narrativ medicin har gruppen af undervisere udarbejdet en antologi, Syg litteratur (2016/ anden, reviderede udgave 2018), hvor der er samlet litterære tekster, der efter en forsknings- og undervisningsmæssig vurdering egner sig til nærlæsningen i narrativ medicin og til at vise de medicinstuderende, hvorfor arbejdet med litterære tekster er vigtigt for deres fremtidige erhverv.

Anden udgave af antologien (2018) er forsynet med et fyldigt teoretisk afsnit, der bygger på amerikansk forskning i narrativ medicin og præsenterer centrale narratologiske begreber og narrativer i klinisk praksis. Antologien bringer en række tekster fra nyere litteratur. Der er valgt tekster, der efter erfaringerne med de første undervisningshold egner sig til nærlæsning og til de korte summe-øvelser, som holdet arbejder med, hvor de studerende bliver bedt om at karakterisere tekstens brug af ’stemme’, ’metafor’, ’tid’ og ’rum’. Man kan fokusere på brugen af stemmen ud fra f.eks. novellen ”Jeg forstår godt, at du er vred” af Anders Bodelsen fra 1987, hvor en søn fortæller om sin gamle fars død på hospitalet. Sønnen er forarget over den behandling eller mangel på samme, den gamle mand modtager; men en nærmere analyse af sønnens stemme afslører også, at han selv har forsømt sin far, og at han ikke kan rumme tanken om farens død.

Når der ses nærmere på teksters metaforik, inddrages blandt andet digte fra Klaus Lynggaards Personfølsomme oplysninger (2016), der skildrer, hvordan forfatteren bliver syg af lungekræft. Metaforikken omkring lungekræften er på en gang voldsom og rørende og viser netop, hvor nedbrydende og modsigelsesfyldt sygdommen bliver for jeget. En af sekvenserne skildrer jegets oplevelse af sig selv efter en

Dansknoter

21

De medicinstuderende har utrolig meget stof, de skal tilegne sig. Hård udenadslære hører med, og masser af faktuel viden skal tilegnes.

kemo-behandling, hvor jeget mister sin menneskelighed; tilbage er ”plasmaklumpen”, hvis livsfunktioner næsten ikke findes mere, og som både ønsker sig at være i live og være død.

Når det gælder teksters brug af tidsdimensionen, fokuseres blandt andet på Pia Tafdrups digt ”Min brors øjne” fra digtsamlingen Tarkovskijs heste (2006). I digtet beskriver en datter, hvordan hendes fars demenssygdom stiller familien i et dilemma om, hvorvidt de skal bede om afbrydelse af en livsforlængende behandling af den dødssyge far, eller de skal lytte til ham, når han udtrykker sin skræk for, at nogen vil slå ham ihjel. Brugen af nutid brydes her af erindringer om fortiden og farens liv og hans tidligere udsagn om ikke at ville modtage livsforlængende behandling. Brugen af tidsdimensioner trækker hele det etiske dilemma op og gør læseren delagtig heri.

Rum-sted-dimensionen belyses eksempelvis ud fra Caroline Albertine Minors novelle ”Sorgens Have”, Velsignelser (2017). Novellen handler om et ungt kærestepar med et lille barn. Deres tilværelse afbrydes dramatisk, da den unge mand efter en trafikulykke bliver hjerneskadet. Den unge pige lever sit halve liv med ham på hospitalet, og hospitalets verden gør et meget stærkt indtryk på hende. Der er en vis tryghed her, og hun tænker over, at hendes kæreste trods alt er lidt bedre stillet end nogle af de øvrige patienter. Men da de to unge skal genoptage deres fælles liv i deres hjem, går deres forhold i stykker. Her kan man gå ind i en nærmere analyse af forholdet mellem de to steder, hospital og hjem, og se på dem som rum for relationer mellem mennesker, mellem patienter og pårørende.

Tag med hjem Det er undervisernes erfaring, at man skal sørge for meget klart at begrunde de forskellige elementer i undervisningen i narrativ medicin. Den teoretiske gennemgang af narratologiske grundbegreber og nærlæsningens principper skal motiveres i forhold til medicinstudiet og de studerendes kommende erhverv som læger.

Derfor er det også vigtigt, at underviserne konsekvent samler op efter hver undervisningsgang med en liste over, hvad det er vigtigt at huske.

Professor Peter Simonsens ”tag med hjem”-oversigt fra de første undervisningsgange ser sådan ud:

22

Dansknoter

Tag med hjem 1. Du bliver bedre sundhedsfagligt, hvis du lytter – lytter efter – i dag og hver dag.

Skønlitteraturen gør dig til en bedre lytter og læser/ fortolker af dine patienter (og kolleger).

2. Ethvert menneske kommer som patient med sin egen historie – litteraturen gør dig i stand til at opfatte det særlige og individuelle i patientens fortælling – patienten er ikke et sygdomstilfælde eller en samling symptomer, patienten er et medmenneske, der er blevet syg.

3. Litteraturen viser dig patienter, du ikke kender.

4. Litteraturen giver dig ord og billeder, du ikke havde i forvejen, til at forstå patientens synsvinkel, tilstand og tilgang til sundhedsvæsenet og til DIG. 5. Litteraturen lærer dig at høre og forstå det, som ikke siges, eller som siges i en pause.

En af ideerne med undervisningen er, at de studerende senere i deres liv og karriere forhåbentlig vil vende tilbage til de skønlitterære tekster i Syg litteratur og læse dem igen. De vil helt sikkert opdage nye sider af teksten og få et nyt blik på sig selv som læsere. De medicinstuderende har utrolig meget stof, de skal tilegne sig. Hård udenadslære hører med, og masser af faktuel viden skal tilegnes. I dette studieforløb er narrativ medicin et sted, hvor man har plads til at tænke over sin egen rolle som kommende læge, den praksis, man vil tilstræbe, og sit arbejde med at tilegne sig den enorme viden, en læge har brug for. Narrativ medicin er et ganske kort forløb på 18 timer på medicinstudiets andet semester, men de studerende har sideløbende andre fag inden for sundhedskommunikation og etik. På andet semester skal de endvidere individuelt følge en patient og besøge patienten i dennes hjem to gange. De skal udarbejde en kortere rapport om patientbesøgene. Det er tanken, at narrativ medicin skal give de studerende bedre forudsætninger både for patientbesøgene og for arbejdet med rapporten. Et flertal af de studerende er glade for narrativ medicin, men der er selvfølgelig også skeptikere, som aldrig slipper deres forbehold og ser medicin som et naturvidenskabeligt fag, der ikke har behov for humanistiske bidrag.

Danskfaget og narrativ medicin Flere af de studerende bemærker, at de i narrativ medicin kan bruge det, de har lært i tekstlæsning i gymnasiets danskundervisning. De ser danskundervisningen som et grundlag for narrativ medicin og mener, at de nu bedre forstår meningen med gymnasiets litteraturlæsning. De oplever, at det, de lærte her, også er relevant for det fremtidige erhverv som læger. Litteraturlæsningen i gymnasiet var ikke blot interessant for særlige litteraturnørder, men kan faktisk være nyttig på medicinstudiet.

En sådan sammenhæng i uddannelsesforløbet er de glade for at erfare. Men hvad kan de deltagende litteraturog sprogforskere tage med sig hjem til danskstudiet og danskundervisningen?

Undervisergruppen har først og fremmest oplevet en meget stor glæde over, at fagets genstandsfelt og forskning får et større perspektiv. Underviserne sidder tilbage med en erfaring af, at litteraturen kan mere, end de måske umiddelbart har været opmærksomme på. Litteraturen har et meget stort potentiale; den tilfredsstiller ikke blot særligt interesseredes eksistentielle behov for skønhed eller erkendelse; den er ikke blot alment dannende eller fungerer som kvalificeret underholdning. Den kan bruges, uden at der går det ringeste skår af den. Tværtimod vokser den i betydning og relevans.

Underviserne oplever, at de studerende gør iagttagelser i teksterne, som de måske ikke selv har været opmærksomme på, eksempelvis omkring skildringen af patienters symptomer.

I forhold til danskfagets undervisning i sprog og litteratur og i forhold til det tværfaglige samarbejde, der er en vigtig del af gymnasieundervisningen, er der mange muligheder i området narrativ medicin. Man kan se nærmere på sundhedsvidenskabens argumenter for at arbejde med narrativ medicin, f.eks. i forskningen på Columbia University, se på evalueringer af anvendt narrativ medicin, hvor patienter arbejder med læsning og skrivning, diskutere begrebet empati, praktisere Rita Charons nærlæsning eller studere den igangværende diskussion mellem litterater og læger om, hvad nutidens mange demensromaner og demensdigte fortæller om patienter med demens. Man kan få ideer til, hvordan narrativ medicin kan indgå i danskundervisningen i en formidlingsbog, som en af underviserne på narrativ medicin, Anders Juhl Rasmussen, netop har redigeret, Læse, skrive og hele. Perspektiver på narrativ medicin (2017). Her er der bidrag af forskere fra både sundhedsvidenskab og humaniora og et interview med en af de førende forskere på Columbia University.

På SDU startede udviklingsarbejdet med narrativ medicin i et tværvidenskabeligt forskningssamarbejde omkring studier af velfærdsstaten. Her fik forskere fra forskelli ge områder muligheder for at udveksle erfaringer og ideer, og kimen til narrativ medicin spirede, da en af de deltagende forskere fra sundhedsvidenskab, læge og hospitalsdirektør Kim Brixen, bemærkede: ”Det er jo ikke en samling symp-

tomer, der kommer til lægen, men en hel historie, et helt menneske.”

Denne tankegang er narrativ medicin i den smukkeste kimform.

Noter 1 Se nærmere her: Susan Grønbech Kongpetsak: ”Læger skal lære empati af litteraturen”, http://www.sdu.dk/da/om_ sdu/fakulteterne/humaniora/nyt_hum/narrativ_medicin, set 30.9.2017.

2 Charon, Rita: Narrative Medicine. Honoring the Stories of Illness, Oxford: Oxford University Press (2006), p. 3.

3 Se nærmere i denne præsentation af ideer og målsætnin ger for det ny OUH, Kim Brixen og Kirsten Kyvik: ”Men nesket først – gennem forskning og samarbejde”, http://www.ouh.dk/wm476927, set 30.9 2017.

4 Se nærmere: Neuman, Melanie et al. ”Empathy Decline and its Reasons: A Systematic Review of Studies With Medical Students and Residents”, Academic Medicine, Vol. 86, No. 8 / August 2011, s. 996.

5 Jf. Charon, Rita et al.: The Principles and Practice of Narrative Medicine Oxford University Press (2016), s. 158.

Referencer Charon, Rita: Narrative Medicine. Honoring the Stories of Illness, Oxford: Oxford University Press, 2006.

Charon, Rita (et al.): The Principles and Practice of Narrrative Medicine, Oxford: Oxford University Press, 2016.

Brixen, Kim og Kyvik, Kirsten: ”Mennesket først – gennem forskning og samarbejde”, http://www.ouh.dk/wm476927, set 30.9.2017.

Kongpetsak, Susan Grønbech: ”Læger skal lære empati af litteraturen”, http://www.sdu.dk/da/om_sdu/fakulteterne/ humaniora/nyt_hum/narrativ_medicin, set 30.9.2017.

Mai, Anne-Marie og Simonsen, Peter (red.): Syg litteratur.

Litterære tekster om sygdom og sundhedsvæsen, København: Munksgaard, 2016, ny revideret udgave 2018.

Mai, Anne-Marie og Schwartz, Camilla: ”Jeg forstår, men gør du?: Om narrativ medicin, nærlæsning og hvorfor sundhedsprofessionelle skal læse litteratur”, Bibliotek for Læger, nr.

209, september 2017.

Neuman, Melanie et al.: ”Empathy Decline and its Reasons: A Systematic Review of Studies With Medical Students and Residents”, Academic Medicine, Vol. 86, No. 8 / August 2011.

Pinborg, Katrine: ”Medicinstuderende skal lære om empati gennem skønlitteratur”, Dagens Medicin, 20. oktober, 2017.

Rasmussen, Anders Juhl, (red.): Læse, skrive og hele. Perspektiver på narrativ medicin, Odense: Syddansk Universitetsforlag, 2017.

Dansknoter

23

DANMARKS VIGTIGSTE DIGTANTOLOGI, ELLER HVORFOR MAN BØR UNDERVISE I HØJSKOLESANGBOGEN I efteråret 2018 udkommer en lærebog om Højskolesangbogen af Kasper Lezuik Hansen og Mette Møller Jørgensen. Deres oplæg på årsmødet tog udgangspunkt i manus til bogen.

Kasper Lezuik Hansen Mette Møller Jørgensen

I en internet-afstemning i Kristeligt Dagblad i 2014 om, hvad danskere betragter som det mest danske, kom Højskolesangbogen ind på en klar førsteplads foran Dannebrog, Salmebogen, rugbrød og LEGO. Hvorfor har en litterær antologi sådan en status i Danmark? Hvad er det, der gør, at skiftende udgaver alle spiller så stor en rolle i vores forståelse af os selv?

Det skyldes primært, at Højskolesangbogen er langt mere end bare en digtantologi. Det er ikke bare teksterne, vi genkender, når vi synger sange fra Højskolesangbogen.

Højskolesangbogen er en tradition, en samling af fantastiske melodier og en sangpraksis, hvorigennem mange danskere dag efter dag og år efter år i én bevægelse genkender og genskaber et kulturelt fællesskab, som er enestående for Danmark.

Man gør dannelse, og man gør kulturelle fællesskaber i stedet for bare at lære om dem. Det sker, når man synger sammen. Det er vores hensigt at vise, at Højskolesangbogen er et oplagt værk i danskundervisningen. Vi har hos eleverne oplevet et særligt ejerskab til denne finlitterære og kanonspækkede digtsamling, netop fordi digtene erfares gennem fællessang. Fællessang er herudover et oplagt værktøj til klasserumsledelse, der skaber fælles fokus som indgang til et undervisningsmodul.

Højskolesangbogen er organiseret i temaer, der indeholder væsentlige erfaringer for det at være menneske og dansker gennem de sidste fire århundreder. Disse temaer er, ligesom valget af sange, ikke faste, men har forandret sig op igennem de 18 forskellige udgaver af Højskolesangbogen, og hver tematisk opdeling er således udtryk for, hvad man på det tidspunkt har ment var vigtigt. Temainddelingen er udtryk for skøn. Nogle sange passer således ind i flere temaer,

24

Dansknoter

og nogle temaer er langt mere omfangsrige end andre.

Den 18 og seneste udgave er opdelt i 12 afsnit: Morgen, Tro, Årstider osv., og i hvert afsnit er sangene opstillet nogenlunde kronologisk. Man kan således opfatte alle afsnittene som små miniantologier med digte om et givent erfaringsområde i det nutidige menneskes liv.

Denne struktur inviterer til forskellige læsemåder. Man kan lave en diakron læsning af hvert enkelt tema, altså undersøge hvordan et givent fænomen, Morgen, Vinter, Tro er blevet omsat til digterisk erfaring gennem flere hundrede år.

En anden oplagt mulighed er en synkron læsning. Her kunne man undersøge forskellige fænomener, eksempelvis morgen, tro og vinter i en given periode, eksempelvis romantikken.

Man kan også forfølge bestemte genrer, eksempelvis landskabsdigte på tværs af temaer og historiske perioder.

Her ville man kunne undersøge, om der er en særlig dansk tradition for at opleve og bruge landskabsdigtningen som erkendelsesområde.

Denne sidste måde kan med fordel udvides ved at se på melodisiden af Højskolesangbogen. For netop det, at så mange af de allerbedste digte på dansk er sangbare, og at mange digte, især i det 20. århundrede, er skrevet med netop dette sigte (hos eksempelvis Jeppe Aakjær, Benny Andersen, Halfdan Rasmussen og Johannes V. Jensen) er et særligt karakteristikum ved den danske tradition for digtning, og at undersøge sammenhængen mellem digte og melodier er således også en meget relevant måde at sige noget om digtning på.

Aftensalmernes fortolkning af mørke Et eksempel på en diakron læsning kunne være i afsnittet

om aftensange. Afsnittet ”Aften” er det sidste afsnit i den 18. udgave af Højskolesangbogen, og det er et meget karakteristisk afsnit, idet et bestemt fænomen – her aften – fortolkes over tid af forskellige forfattere og komponister, og når man synger sange fra afsnittet, får man således et indtryk af, hvad en aften og mørke betyder og har betydet i Danmark i de sidste godt 400 år.

I de tre aftensalmer ”Den klare sol går ned” af Thomas Kingo fra slutningen af 1600-tallet, ”Altid frejdig, når du går” af Christian Richardt fra midten af 1800-tallet og ”Du som har tændt millioner af stjerner” af Johannes Johansen fra slutningen af det 20. århundrede kan man følge en udvikling, hvor fænomenet mørke bruges til at tolke en destruktiv kraft i livet, som hos barokdigteren Kingo er noget udenfor mennesket, hos romantikeren Christian Richardt er et mellemmenneskeligt anliggende og hos den moderne Johannes Johansen er et indre psykologisk fænomen.

I Thomas Kingos ”Den klare sol går ned” fra 1674 hedder det således i sangens anden strofe: Her skiftes tiden om, her veksles dag og nat af solen bliver kun en skygge efterladt, så verdens herlighed omsider ende får; mørken grav og ormegnav vi sidst i verden når Sangen fortolker overgangen fra dag til nat som et tidspunkt, hvor mørket minder os om, at vi skal dø, og aftenen indtager på den måde en rolle som underviser eller vejleder.

Vi lærer noget om, at vi skal dø, og at vi lige så lidt kan undgå døden, som vi kan undgå, at det bliver aften.

Når tiden skifter fra dag til nat, og sollyset bliver erstattet af en skygge, så verden bliver mindre herlig, så tænker vi på den mørke grav, vi skal ligge i, når vi er døde, og vi tænker på, at vi skal spises af maddiker, vi skal være ormegnav, når vi dør, når vi ”sidst i verden når”. Og skulle det ikke allerede være til at forstå for den, der synger sangen, så hedder de sidste tre vers i den næste strofe: Dag og nat mig lærer brat, at jeg engang skal dø.

Sangen er overraskende nøgtern i sin fremstilling af mørke og død. Hver aften underviser os i, at vi skal dø. Det konkrete aftenmørke hjælper os metaforisk til at erkende og forstå det mørke, der indtræder, når liv skifter til død.

Hvorfor skal vi have denne lektion i, at vi skal dø, kunne man spørge? Hvorfor skal vi hver aften mindes om det?

Det skal vi, fordi erkendelsen af døden gennem aftenmørket baner vejen for en for Kingo endnu vigtigere erkendelse. I slutningen i sidste strofe hedder det nemlig:

Gak ormesæk, og sov! Gud skal i morgen dig vække her men siden der til liv evindeligt Ormesækken, vores krop, bliver vækket af Gud i morgen.

Hvilket må opfattes lige så naturligt og logisk, som at man lægger sig til at sove. Men den egentlige pointe med strofen og sangen er de sidste to vers: ”men siden der til/ liv evindeligt”. Ligesom Gud vækker den sovende krop, ”ormesækken”, efter en nats søvn, vækker Gud dig (dig, der synger sangen), efter du er død til genopstandelse og til evigt liv. Lige så naturligt som aftenen er døden. Og lige så naturligt som det ”at vågne næste morgen” er genopstandelse og evigt liv. Genopstandelsesmetaforen fungerer netop, fordi aftenmetaforen gør det. Genopstandelsen er jo meget sværere at forestille sig end døden. Man kender trods alt nogen, som er død, men ved at lave en genopstandelsesmetafor, som hænger sammen med en aftenmetafor, gøres den lettere at forstå.

Der er hos Kingo ikke behov for eller plads til tvivl og derfor i virkeligheden heller ikke behov for at føle efter.

Gud og genopstandelse er ydre faktorer på samme måde, som mørket er det.

Følelser er der til gengæld mange af næsten 200 år senere i den romantiske aftensang ”Altid frejdig, når du går” af Christian Richardt fra 1868.

Her hedder det i sangens anden strofe: Aldrig ræd for mørkets magt, stjernerne vil lyse!

Med et Fadervor i pagt skal du aldrig gyse!

Når man umiddelbart synger strofen, kunne man tro, at teksten tolker ”mørket” som døden, på samme måde som Kingo gjorde det i ”Den klare sol går ned”, og at det således er døden, du ”aldrig” skal være ”ræd for” og ”aldrig gyse” over. I tekstens sidste strofe hedder det imidlertid: Kæmp for alt hvad du har kært dø om så det gælder!

Her er døden altså en mulighed, som man kan vælge, og derfor ikke det mørke, som optræder i anden strofe. Det er også værd at notere sig, at mørket ikke forsvinder, som det gør hos Kingo, når solen står op. Mørket bliver blot til at leve med, fordi ”stjernerne vil lyse”.

Mørket er således en tilstand, som er permanent, og som kun kan lindres. Lindringen er ikke solopgangen, men stjernelyset og en bøn og ikke forudsigelsen af genopstandelsen. I ”Altid frejdig, når du går” har mørket bevæget sig ind i menneskets sociale sfære. Mørket er ikke længere en forudsigelig del af Guds orden, men et mellemmenneskeligt vilkår. Mørket kan bekæmpes, og kampen mod mørket kan

Dansknoter

25

koste dig livet, og mørket fremkalder kropslige og følelsesmæssige reaktioner som rædsel og gys. Og derfor er det heller ikke tilfældigt, at våbnet mod mørket, henvendelsen til Gud, er et Fadervor. Her tildeles Gud, som hos Kingo jo orkestrerede døden og livets store orden, familiebetydning.

Gud er faderen, og mennesket et barn, og beskyttelsen er den tryghed, man finder i familien. ”Altid frejdig, når du går” er i Danmark blevet brugt af og afsunget som hyldest til danske modstandsfolk under og efter Anden Verdenskrig, og mørket er her blevet brugt som en fremstilling af den tyske besættelsesmagt eller slet og ret nazisme. Måske fordi den så klart udpeger mørket som et mellemmenneskeligt anliggende.

I 1982 og altså 110 år senere har religiøse aftensange stadigvæk mørket som motiv. I Johannes Johansens aftensang ”Du som har tændt millioner af stjerner” hedder det i den fjerde og sidste strofe: Du, som har tændt millioner af stjerner, mørket i verden vil du byde trods.

Du er vor Far, den, der vogter og værner, lys i det mørke, som kommer fra os.

I digterjegets henvendelse til Gud, ”som har tændt millioner af stjerner”, har mørket en negativ betydning, som Gud vil byde trods. Og ligesom hos Christian Richardt er mørket permanent, men trodses ved lyset af ”millioner af stjerner”.

Gud tildeles også her den intime rolle som far, der beskytter mod mørket.

Men mørket er ikke som hos Christian Richardt primært et mellemmenneskeligt anliggende. Hos Johannes Johansen er mørket noget, ”som kommer fra os.” Mørket tolkes således også her som ondskab, men hvor det hos Christian Richart var en mellemmenneskelig ondskab, som fremkaldte rædsel og gys, er mørket som kildeområde hos Johannes Johansen gjort til et psykologisk fænomen, og den, som Gud eller ”vor Far” ”vogter og værner” os imod, er os selv. Gud har i sangen indtaget rollen som psykolog eller terapeut, der værner det skrøbelige menneske mod sig selv.

Gennemgangen af salmer om nattemørke og ondskab kunne fint lægge op til et selvstændigt arbejde med eksempelvis morgensalmers tolkning af lyset eller vintersalmers tolkning af kulde og skabe nogle klare historiske forløb gennem de sidste 400 års lyrik i Danmark, mens synkrone og emneorienterede læsninger med fordel kunne kombineres med den nye måde at arbejde tværfagligt med faget historie i DHO’en.

Endelig er det helt oplagt og ret fornøjeligt at synge fra bogen som en del af arbejdet med teksterne, bruge sangoplevelsen og melodien som en del af tolkningsarbejdet.

Eleverne får ejerskab til digtene ved at synge dem – det finlitterære bliver folkeliggjort. God syngelyst!

26

Dansknoter

Gud har i sangen indtaget rollen som psykolog eller terapeut

Dansknoter

27

Julie Sten-Knudsen (f. 1984) er forfatter og oversætter. Elev ved Litterär gestaltning (forfatteruddannelse ved Göteborgs Universitet) 2008-2010, og cand.mag. i Litteraturvidenskab, Københavns Universitet. Debuterede i 2011 med digtsamlingen Hjem er en retning. Har siden udgivet digtsamlingerne Atlanterhavet vokser (2013) og Spor efter fugle (2017).

Du kan evt. finde flere oplysninger på Julie Sten-Knudsens hjemmeside www.juliestenknudsen.dk

Teksten i midten

SOM VAND LØBER vi kan jo sagtens svinge os op til de store ord om at

det

regner

man skal hjælpe folk der har hjælp behov

regner

jeg ville sådan set også gerne selv holde den der type

af taler

altså hvor meget kan danmark

når det regner

kulturelt absorbere

det danske samfund

i

udsat igen

når massen eller strømmen erstatter ord som

det er sådan set jeg tror

det er jo elementært at vand løber nedad

er kun et eksempel på en hel række naturlove

ikke noget så motiverende for den enkelte

sig

denne gang skyldes det flygt-

ninge- og migrantstrømmen til danmark og historier ge

der har navne

flygtningestrømmens ustoppelige flodbøl-

forsvinder også billedet af det enkelte menneske

flygtningestrøm til forretningsmulighed

fra

og dets værdi

men der er

som ikke alle er

på et ganske bestemt sted i skoven

vand løber faktisk op ad bakke

løber som vand løber

at de

som et kasseapparat der

er naturloven gået helt grassat

løber

vi ved

mennesker eller individer

der skal der især sættes

denne naturlov som alle kan forstå

smækker i

flygtningestrøm bremser mil-

nu bliver helhedsplanen for margrethegården

vandets vej gennem jorden er ikke ligetil

helt så enkle og gennemskuelige

der til fordel for mængden forsvundet

økonomiske vilkår har en betydning for tilstrømningen ind

at de enkelte partikler forsvin-

og i virkeligheden er

og bliver til grundvand

at vand løber som vand løber

flygtningestrøm bremser ned-

en strøm er den egenskab rivning af almene boliger

flygt-

det karakteristiske ved

i en flygtningestrøm er det enkelte individ

men en vigtig del af regnen

vand løber som vand løber

som flodens vande gør det

lionbyggeri

siver ned i jorden

det der er min bekymring

befolkning til at vokse

ningestrøm åbner op for kreativitet

et

i de mange bække og åer

og videre ud i havet

med til at skabe konflikter

vi er enige om at

inden det

vil en del af regnen løbe

skader sammenhængskraften godt slidt udtryk

når det

eller åbner

som vand strømmer eller løber i bække og åer og videre ud i havet eller siver ned i jorden og bliver til grundvand

vand løber som vand

eller daler som sne eller sitrer i luften

for vi ved jo at vand

som støvregn, som et rådyr springer

især på cykel kan du mærke det ufor-

klarlige fænomen

som en stædig palme vokser som en hjernekoral langsomt stivner til et fossil, som en der sover

hvis ikke vi får

ordet strøm henviser i øvrigt til genstande sat en prop i hullet i libyen ny bølge af europa

væsker

levende væsener og så videre

som en der lige er begyndt at elske sit liv og meget nødig vil miste det

det kan ske i stride

den fortsatte indstrømning "skaber et problem"

i en lind strøm

flygtningestrøm presser esbjergs skolevæ-

eller bare strømme

og drømmer om urørt skov

flygtninge-

flygtningestrøm til græske øer stilner af strømme

flygtninge til

som en der sover i en park

ofte hastig bevægelse

som bevæger sig af sted i en glidende

strøm fra tyrkiet er ved at tørre ud

sen

vil der komme en

flygtningestrøm får danmarks

som træer elsker vand, som træer husker hvordan det er at være tørstig og giver hinanden vand, det gør de virkelig de giver hinanden vand

Dansknoter

29

30

Dansknoter

Teksten i midten

Rasmus Nikolajsen er forfatter og debuterede i 2000 med digte om lidt.

Har senest udgivet Tilbage til unaturen (2016, Samleren), for hvilken han modtog Kritikerprisen. Samt, under forfatternavnet Lippmann, digtsamlingen LOVE (2017, PJ PRESS). 1. september 2018 udkommer efterårslangdigtet hvad skal vi med al den skønhed?, hvorfra her for første gang publiceres et uddrag.

Uddrag af det endnu ikke udgivne langdigt

HVAD SKAL VI MED AL DEN SKØNHED? jeg har følelsen af at jeg

i en form for stammer hvori

skal vi med alle de børn? og

har søvnen boende i mig,

alle børnene kan være

hvis en tekst hakker i det er

at den er en hule jeg til

søskende for hinanden og

det ofte fordi den prøver

hver en tid kan smutte ind og

ved at tegne alting omkring

at skifte form og blive en

blive væk i og mens blade

træet ender vi med også

anden og plænens grønne hav

falder på den sti du aldrig

at have tegnet træet og

er næsten skjult under sine

gik ned ad, står jeg under en

hør nu hvad det siger: Der er

gule bølgetoppe og da

vildvins brændende vandfald og

kun én måde at komme fri

jeg som lærer på et kursus

er på den ene side et

af angsten for at miste: At

i metaforproduktion

fornuftsvæsen og ved godt at

miste og alle kender vel

begyndte at hakke i det,

der er for mange mennesker

følelsen i tiden efter

var der en af eleverne

her på kloden og at det er

man er stået op af at de

der foreslog om ikke det

på tide at give plads til

atomer der udgør en har

simpelthen handler om at man

de andre dyr og planterne

været på rejse i løbet

vil finde ind til det, eller

og på den anden side er

af natten og så enkeltvis

noget, man har tilfælles: Mig

jeg driftsstyret og vil gerne

eller i mindre grupper først

og vandflasken, sagde hun, hvad

være far, den optimale

nu kommer dryssende hjem, mens

har vi tilfælles? og der er

løsning forekommer mig at

mågerne synger: hvad skal vi

ikke andet at gøre end

være at indføre global

med alle de blade? hvad skal

i det små at forfine sit

étbarnspolitik og leve

vi med alle de bøger? hvad

væsen og sine ytringer

Dansknoter

31

32

Dansknoter

KLIMALITTERATUR

Danskfaglige og naturgeografiske prismelæsninger Marlene Ballebye Lektor i dansk og dramatik Rysensteen Gymnasium

”hjælp mig, er der nogen der hvisker der vokser planter op gennem mine underboers halse der vokser planter op gennem min etages gulve men hvad vil du have jeg skal gøre ved det, siger jeg og kigger forvirret ud gennem mine øjne ud til askelandskaber der snart skal smeltes om ud til befolkninger kvalt i forstenet honning” (Theis Ørntoft, ’Sort frekvens’, Digte 2014)

Baggrund: Dansklærerforeningens årsmøde 2017 tematiserede naturlitteratur fra forskellige vinkler. Ifølge forsker Gregers Andersen er det vigtigt at sætte natur- og klimalitteratur på litteraturlisten i danskundervisningen for at få eleverne til at reflektere over klimaændringerne igennem et andet prisme end udelukkende det naturvidenskabelige. Denne artikel opstiller et bud på et samarbejde mellem dansk og naturgeografi og dermed et både æstetisk og naturvidenskabeligt blik på klima og natur afsluttet med elevernes udarbejdelse af en lille, innovativ oplysningsfilm.

Ifølge Andersen er det en vigtig ledetråd i forbindelse med ordet æstetik, at læseren/beskueren i mødet med værket opøver evnen til at iagttage og blive berørt. En evne,

det moderne menneske i høj grad fortrænger igennem storforbrug af moderne teknologi, som gør individet flakkende og distræt. Litteraturen tilbyder et æstetisk prisme, hvorigennem eleverne får mulighed for at reflektere over de problemstillinger, som naturvidenskaben opstiller ved hjælp af beregninger og fakta. De to blik på verden udelukker ikke hinanden, men understøtter begge på forskellig vis elevernes viden, refleksion og dannelse. Afslutningsvis beskriver jeg, hvordan eleverne kan lave en kort klimaoplysningsfilm indeholdende oplæsninger og elementer fra den litteratur, de har arbejdet med. Dette element er ikke taget med for at skabe et instrumentelt syn på klimalitteraturen, men for at appellere til at få eleverne til at omsætte deres refleksioner til handling.

Danskfaget benytter overordnet tre læsestrategier: en naturlitterær, klimalitterær og øko-litterær tilgang. I den forbindelse laver jeg nedslag i Herman Bangs Tine, Inger Christensens Alfabet og Theis Ørntofts Digte 2014. Jeg kunne ikke have lavet forløbet uden naturgeografi-faggruppen på mit gymnasium bestående af Hanne L. Sørensen, Anders F. Brink og Amalie M. Zeeman, som alle har bidraget med relevante artikler og input jf. linksamlingen sidst i artiklen.

Først gives en forløbsoversigt, hvorefter øvelserne beskrives.

Dansknoter

33

Forløbet: 1. modul a 90 min.: Fokus på klimaændringerne.

Modulet/modulerne kan med fordel varetages af NG-læreren med et udvidet fokus

Lektie: Læs tre forskellige links/artikler fra naturgeografi-linksamlingen. Giv artiklen din egen overskrift

2. modul: Fokus på 1. læsestrategi Herman Bangs Tine

Kort læreroplæg, tekstanalyse og perspektivering til naturgeografiske tekster

3. modul: Fokus på 2. læsestrategi: fra Inger Christensens Alfabet

Kort læreroplæg om en anden klima-/naturlitterær læsestrategi og dagens tekst

4. modul: Fokus på 3. læsestrategi: Theis Ørntoft: fra Digte 2014

Kort oplæg ved læreren om Theis Ørntoft som klima-/økodigter og hans digtsamling Digte 2014 og tekstanalyse

5. modul: Fokus på oplysningsfilm

Lyrikporten med Theis Ørntoft og elevopgave: Lav en lign. film/ oplæsning/oplysningsfilm med litterært islæt

6. modul: Produktion af film

Eleverne arbejder med deres film

7. modul: Visning af film, feedback og refleksion

Alle grupper viser deres film. Grupper giver hinanden feedback.

Fælles afrunding og perspektivering Kunstmuseet ”Arken”: Rundvisning i udstilling om den antropocæne periode + udstilling

Ekskursion og teater

Teater Grob: ”Human Nature” (spilleperiode oktober/start nov.)

Beskrivelse af øvelser: I det første modul nedsættes tre klimapaneler med fire elever i hver. Rollefordelingen: faglig ekspert inden for det emne og synspunkt, artiklen beskriver, modstander, fortaler og ordstyrer. Eleverne bedes opstille 3-5 argumenter for og imod artiklens synspunkt og skal skrive i et delt dokument.

Ordstyreren styrer talerækken og tiden (25 min.). Herefter besøger eksperterne nye paneler og deler/modtager pointer, og eksperterne vender ”hjem” med de nye pointer, som deles med panelet. Til sidst får ordstyrerne ordet foran klassen og skal på 1 min. pitche, hvad deres panel er blevet mest kloge på fra hhv. første og sidste behandling af artiklen.

Dokumenterne uploades i holdets konference.

I det andet modul holder læreren et kort oplæg om den naturlitterære læsestrategi og dagens tekst. Fokus lægges på udvalgte naturbeskrivelser, fx starten som udtryk for Tines tilstand. Eleverne arbejder selvstændigt med teksten og bedes finde mindst tre passager i teksten med naturbeskrivelser. De bedes inddrage begreber som fortæller, fortælletempo og impressionistisk skrivestil. Hvad bidrager naturbeskrivelserne med i relation til tekstforståelsen og analyse/fortolkning af Tines tilstand? I perspektiveringen

34

Dansknoter

spørges til, hvilket natursyn der kommer til udtryk i Herman Bangs Tine, og hvordan arbejdet med de naturgeografiske tekster og pointer fra første modul kan benyttes.

I det tredje modul holder læreren igen et kort oplæg om en anden klima-/naturlitterær læsestrategi og dagens tekst.

Fokus lægges på uddrag fra t og det matematiske system, fibonacci, samlingen er bygget op om, og som henviser til naturen: ”Den anvendte Fibonacci-række er imidlertid ikke alene en matematisk regneform, men tillige et udtryk for et vækstprincip i naturen. Når man som læser bevæger sig ind i digtene, er man altså ikke kun omgivet af de opremsede navneord, men også af den struktur, de er skrevet ind i. På denne måde etableres en stærk spænding mellem indholdet og den formmæssige opbygning, som skaber værket Alfabet og giver digtningen en nærmest organisk udformning. Digt efterligner natur”. (Litteratursiden) En elev læser digtet/passager højt med indlagte skrivestop undervejs: Eleverne noterer, når naturen nævnes direkte eller indirekte. Herefter arbejder eleverne på samme vis

med dagens tekst som i 2. modul, og dernæst igangsættes en kort, afsluttende runde, hvor to-tre elever kan vælge at tage ordet og fortælle om deres arbejde og perspektivere til læst NG-litteratur.

I det fjerde modul holdes et kort oplæg ved læreren om Theis Ørntoft som klima-/økodigter og hans digtsamling Digte 2014, fx fra ”sort frekvens”. En elev læser herefter udvalgte passager højt fra samlingen. Derefter skal eleverne skrive nonstop (8 min.) ud fra spørgsmålene: 1) Hvilke associationer skaber digtet?

2) Hvilket sprog/ordklasser og lign. benytter Theis Ørntoft?

3) Lav en hurtig, semantisk analyse af digtet med inddeling

af ord i emnefelter.

4) Hvilke metaforer og ord henviser til klima/natur?

Naturgeografisk linksamling: Carbonmap: http://www.carbonmap.org/ (Kortet forvrides efter fx lande med største CO2-udledning osv.)

Herefter skriver læreren overskrifterne på tavlen (”Først-tiltavlen”): Eleverne skriver deres vigtigste pointer på tavlen, som danner afsæt for en klassesamtale om digtet. Stikord: Hvorfor er Theis Ørntoft klima-digter, hvilke forudsigelser og utopier fremsætter han sammenholdt med fakta og virkeligheden?

Områder, der vil oversvømmes ved forskellige havspejlsstigninger: http://geology.com/sea-level-rise/

I de resterende moduler (5.-7. modul):

Her kan man følge med i den globale befolkningstilvækst: http://galen.metapath.org/popclk.html

Holdet ser Lyrikporten med Theis Ørntoft og bedes lave en lign. film/oplæsning/oplysningsfilm med litterært islæt.

Opgave: 1)

2)

3)

4) 5)

Skrivestafet: Skriv idéerne ned, og roter papiret i gruppen. 10 min. uden censur Valg af idé og overskrift, fx: Hyldest til naturen eller Til kamp for klimaet og lign.

Storyboard: Hvilke sekvenser skal filmen indeholde?

Benspænd: Min. 3, maks. 5 sekvenser Hvilken målgruppe?

Produktion af film (omfang 2-3 min.)

Grupperne pitcher deres idéer sidst i modulet. Eleverne arbejder derefter med deres film: filmer og klipper i iMovie.

Alle grupper viser deres film enten for hele holdet eller i grupper. Grupperne giver hinanden feedback på, hvad der virker efter hensigten, hvad vil vi gerne se mere af, og hvordan forholder filmen sig til målgruppen? Fælles, afsluttende refleksion: Hvad gør litteraturen læseren klogere på eller insisterer på at forholde læseren til?

Our World in Data: https://ourworldindata.org/ (Under 'Environment' er der bl.a. statistik for luftforurening og dødsfald i forbindelse hermed samt CO2-udledning osv.)

Gapminder: http://www.gapminder.org/tools/#_locale_id=en;&charttype=bubbles (X- og y-aksen kan ændres)

Globalt Carbon Atlas: http://www.globalcarbonatlas.org/en/CO2-emissions

Tropiske orkaner: https://www.wunderground.com/hurricane http://www.tropicalstormrisk.com/ Ændring i udbredelse af Arktisk havis fra 1984-2016: https://climate.nasa.gov/news/2510/see-how-arctic-sea-iceis-losing-its-bulwark-against-warming-summers/ "Det Globale Fodaftryk". Sammenligning af forskellige landes bæredygtighed: http://www.globalis.dk/Statistik/OEkologisk-fodaftryk http://www.footprintnetwork.org/content/documents/ ecological_footprint_nations/ecological_per_capita.html http://footprint.wwf.org.uk/questionnaires/show/1/1/1 Litteratur i dansk: Herman Bang: Af Tine, Det Danske Sprog- og Litteraturselskab (ny udg. 1986) Inger Christensen: Af Alfabet, 1981 Theis Ørntoft: Af Digte 2014, Gyldendal ”Lyrikporten” (instrueret af Jørgen Leth). Theis Ørntoft: //www.youtube.com/watch?v=0pSTcOVMQFQ www.litteratursiden.dk

Dansknoter

35

SKRIV OG LÆR – LÆR AT SKRIVE Med udgangspunkt i nye digitale samarbejdsværktøjer er det blevet muligt at få integreret skriftlighed i undervisningen, både som erkendelsesproces og som formidlingsbevidsthed, på nye og interessante måder. Her kan begreber som lærerfri klassedialog, kollaborativ skrivning og metalæring spille en væsentlig rolle.

”Hold mund”, lød det kækt fra en kursist i F-klassen, og hun fortsatte: ”det er os, der skal tale sammen”. ”Ja, læreren må ikke blande sig”, understøttede en anden. Undertegnede måtte bøje sig for sine egne opsatte regler, og klassen tog herefter selv over og havde en halv times samtale om et uddrag af Midt i en jazztid.

Scenen er fra en tilfældig forårsdag på VUC Storstrøm i Næstved 2017. Kursisterne er midt i øvelsen ”Lærerfri klassedialog” og har som optakt arbejdet med taksonomiske niveauer og vil efterfølgende skulle skrive en sides analyse med inddragelse af faglige begreber på 25 minutter. Som det vil vise sig, er det ikke et problem, selv for nogle af de mest utrænede kursister. En del af årsagen til, at det kan lykkes, skal findes i den øgede strukturelle sammenkobling af mundtlighed og skriftlighed.

Indledende bemærkninger Som skitsen til det overordnede forløb (se faktaboks) viser, er hensigten at få koblet den mundtlige og den skriftlige del af undervisningen på forskellige måder og i langt højere grad, end den traditionelle opdeling i mundtlighed og skriftlighed hidtil har lagt op til. Forløbet her er bygget således op, at øvelserne kan stå alene, men også indgå i et samlet forløb, der munder ud i en skriftlig opgave af eksamenskarakter.

På denne måde kan mere utrænede kursister vænne sig til at skrive længere opgaver, uden det virker uoverskueligt,

36

Dansknoter

hvilket ofte kan være en udfordring i begyndelsen af uddannelsen. Det forudsættes desuden, at kursisterne er blevet introduceret for kollaborative værktøjer som fx Google Docs eller Office 365 (Word eller klassenotesbogen). Forløbet er præsenteret med dokumentargenren (og dokumentarfilmen Ved havet) som eksempel, men som det forhåbentlig kan ses, kan strukturen lige så vel bruges til andre forløb. Artiklen her vil derfor ikke komme nærmere ind på materialevalg eller mulige tolkninger af filmen, men vil i stedet gå i dybden med enkelte særlige øvelser og beskrive, hvordan de kan bruges, hvilke didaktiske perspektiver de har, og om der kan spores nogen effekt heraf.

Lærerfri klassedialog En af de didaktiske pointer i forløbsstrukturen er at få aktiveret så mange kursister så meget som muligt. I praksis betyder det at rykke undervisningen fra lærerorienteret formidling til aktiv kursistlæring i forskellige former. I den klassefri lærerdialog er det ideen, at ved at stilladsere læringsansvaret bliver det muligt at få selv utrænede kursister til at tale og skrive fagligt. Konkret foregår det på den måde, at kursisterne, efter at have set en film (eller læst en tekst), får til opgave individuelt at lave mindst tre spørgsmål til teksten ud fra de taksonomiske niveauer (”Taksonomiske niveauer” – parenteser refererer til punkter i forløbet). Ideen er her, at de får internaliseret en bevidsthed om, hvordan

stjæl Rasmus Kjær Kristiansen Gymnasielærer og projektkoordinator, underviser i dansk og historie på VUC Storstrøm

man går analytisk til tekster og på metaniveau bliver mere bevidste om, hvad læring er. Underviserens rolle er her at følge med i de nedskrevne spørgsmål i de kollaborative dokumenter og korrigere og vejlede. Herefter placeres alle kursister i en rundkreds, så alle kan se hinanden, og computerne er sat væk, så der åbnes for fordybelse i stoffet uden forstyrrende (digitale) elementer. Kun den, der er udpeget som referent – og som skriver ned i et fællesdokument – har mulighed for at skrive. Underviseren træder i baggrunden, og en studerende sætter øvelsen i gang. Alle skal have spurgt og svaret på minimum ét spørgsmål. Klassen søger indledningsvist ofte underviserens anerkendelse, men med lidt øvelse minimeres dette, og snart tager de studerende ansvaret selv. Underviseren følger samtalen, og når de studerende er nået omkring emnet, sendes de direkte til computeren og skriver i 20-30 minutter. Referatet virker her støttende for hukommelsen. Resultatet bliver, at alle kan skrive – og det på et højere fagligt niveau. Det skriftlige og mundtlige understøtter på denne måde hinanden, så skriveprocessen bliver en del af den faglige erkendelsesproces i langt højere grad end ”traditionelt”.

Kollaborativ skrivning Som ovenstående måske kun antyder, er der i forhold til skriveprocessen for de studerende langt større mulighed for at bruge hinandens evner, hvad de i øvrigt allerede gør:

Opgaver, der cirkulerer, og afleverede opgaver, hvis indhold tangerer snyd, kender alle. Men det er dog også et element, ”som har et læringsperspektiv der kunne realiseres i langt højere grad i undervisningen som en eksplicit og stilladseret praktik.” (Hobel og Piekut, 2016). Konkret gør de kollaborative skriveværktøjer det bl.a. muligt, at i stedet for at lade underviseren rette færdige opgaver, dvs. give feedback, som måske/måske ikke bruges, så lægges så meget af læringen som muligt over på skriveprocessen og de studerende selv: De studerende skriver, hvor alle kan se hinandens arbejde; de kan derfor rette og kommentere ud fra kriterier og strukturer (”ret igennem”) samt få gode ideer af hinanden (”stjæl”).

Sidstnævnte element er særligt væsentligt for mere utrænede studerende, og de vil opleve, at når først ideerne kommer, så er der mere at skrive om, og øvelsen virker på den måde stilladserende (det bliver desuden nemmere og mere interessant at skrive, og de bliver mere tilfredse med slutproduktet – pointer, jeg vil uddybe nedenfor). Underviserens opgave er at skabe klarhed over, hvilke kriterier der rettes efter (eller lade de studerende finde frem til dem?), præcisere, hvad det er o.k. at stjæle fra hinanden, og hvordan det må bruges.

Italesættelsen fra underviserens side er her central, for det skal forklares, hvordan læringen styrkes for alle – at blive stjålet fra er et kompliment! – og at alle kan blive ved med at udvikle sig, selv de dygtige skrivere. Fokus er med andre ord lagt på feedforward i stedet for feedback. Underviseren har

Dansknoter

37

i denne sammenhæng også mulighed for at styre arbejdet ved at variere, hvor de studerende skriver; er der tale om i lektionerne, hjemme eller deciderede skrivedage på institutionen? Effekten af dette skulle gerne være, at flere studerende afleverer længere opgaver med større faglighed. Opgaver, som de i langt højere grad skal rette selv.

Metalæring Læringspotentialet i at rette egne opgaver er utvivlsomt stort. At blive bevidst om egne styrker og svagheder giver muligheder. Men det er også svært at lære. Og ofte vil det være sådan, at de studerende starter med at rette en andens opgave, da det er lettere. Det vigtige i øvelsen (”ret selv”) er opgavegennemsigtighed; at kriterierne er klare, at man har set og analyseret idealopgaver, og at tonen er opbyggelig (hvis de retter andres afleveringer). I klassen, som her er omtalt, var censorrettearket til den skriftlige eksamen i hf blevet gennemgået og afprøvet i forhold til eksempeltekster, og de studerende brugte det som udgangspunkt for deres eget rettearbejde. Opgaven kan løses mundtligt ved at optage en film (screencast eller blot i klassenotesbogen) eller skriftligt. Med tiden bliver de studerende utroligt bevidste om egne styrker og svagheder, og den gode studerende arbejder bevidst med sidstnævnte. At få mere utrænede studerende til at arbejde med deres svagheder for alvor (da det ”altid” har været sådan for dem, og de derfor mener, at ”det ikke kan ændres”) er næste udfordring. Ideer modtages gerne!

Vedlagt er et eksempler på ”ret selv”. ”Carina” var meget skeptisk overfor metoden og kunne ikke på nogen måde se, hvordan hun skulle kunne vurdere sit eget arbejde, men ikke desto mindre er hun rigtig god til at bedømme sig selv. Når øvelsen er færdig, noterer de studerende et fokuspunkt for næste opgave, og synliggørelsen af deres skriveudvikling, i en form for portfolio, kan være med til at motivere yderligere. Da underviseren har været med på sidelinjen gennem hele skriveprocessen, rettes der ikke i dybden ved den endelige aflevering – igen fordi fokus er flyttet fra feedback til feedforward og til selve skriveprocessen.

38

Dansknoter

Gør det en forskel?

I forbindelse med at udvikle nye måder at strukturere skrivning på foretog Charlotte Weitze fra Aalborg Universitet og Selen Turkay fra Harvard University en undersøgelse af de studerendes oplevelse af at skrive kollaborativt på flere forskellige uddannelser. F-klassen deltog med 20 besvarelser, og undersøgelsens resultater skal derfor tages med forbehold for det lille antal. Alligevel kan interessante pointer trækkes ud i forhold til det videre udviklingsarbejde.

Overordnet set minder de studerendes udfordringer med den kollaborative skrivning om de udfordringer, der kendetegner det klassiske gruppearbejde: Det er svært at blive enige og kunne stå inde for indholdet, dominerende kursister bestemmer over usikre, enkelte ønsker ikke ansvar for andres læring – og konkret i forhold til at skrive kollaborativt kan det være forvirrende, når flere skriver samtidig i samme dokument. Men heri ligger også alle de elementer, vi ønsker os af samarbejde: at se flere og måske bedre vinkler på en tekst, få nye og bedre ideer og prøve dem af i en argumentationsproces med sine medstuderende, samt at man arbejder mere med teksten både som formidling og erkendelse. Som en kursist beskriver det, da hun bliver spurgt om, hvad der er svært ved at skrive sammen: ”(…) jeg har været i grupper, hvor debatten har startet over strukturen i opgaven”1, hvilket i et læringsperspektiv ikke er så skidt endda. Af andre interessante nedslag i undersøgelsen kan nævnes, at 75 % mener, de i nogen, høj eller meget høj grad får flere ideer, 50 % mener, de i nogen eller høj grad laver færre grammatiske fejl, 50 % bliver i nogen eller høj grad mere interesserede i at skrive.

85 % er i nogen, høj eller meget høj grad mere tilfredse med det endelige produkt (selvom 25 % også føler sig mindre fri i skriveprocessen), 65% finder i høj eller meget høj grad feedback (herunder feedforward) fra medkursister nyttig, og heldigvis finder 100 % i høj eller meget høj grad feedback (og feedforward) fra undervisteren nyttig. Heldigvis da.

Resultaterne giver grobund for en videre udvikling, og det synes oplagt at indtænke ovenstående didaktiske elementer og dele af den kollaborative skrivning i undervisningen i langt højere grad end indtil nu, hvad Hobel og Piekut også er inde på: ”(…) det kollaborative skrivearbejde synes at rumme væsentlige skrivedidaktiske potentialer der med fordel kan formaliseres og tænkes ind i alle niveauer af skrivekulturer på skolen.” (Hobel og Piekut, 2016).

Hermed er et lille input i den proces givet videre.

Dokumentarfilmsforløb Øvelse

Indhold

Skriftlig dimension

Hensigt

Se klip

Find forskellige dokumentargen-

Beskriv med egne ord

Skrive sig til erkendelse

rer, og lad kursisterne beskrive

forskellene i dokumen-

karakteristika (eller sæt kursister-

targenrer

Eksamensopgave

ne til at finde film) Læs og skriv

Find fx fem danskfaglige be-

Redegør for dem i en

Skrive redegørelse med

I kombination kan disse

greber – fx genrer eller filmiske

sammenhængende tekst,

fokus på brug af dansk-

to første øvelser udgøre

virkemidler

og inddrag eksempler fra

faglige begreber

det redegørende element i en skriftlig opgave

ovenstående øvelse

Se filmen

Individuel hurtigskriv-

(hovedværk)

ning efterfølgende

Fastholde film

Taksonomiske

Stille spørgsmål til filmen, indi-

Disse skrives ned indivi-

Træne metabevidsthed

niveauer

viduelt: minimum et spørgsmål

duelt og huskes

ved at forholde sig til måder at tilgå teksten på

på redegørende, analyserende og vurderende/diskuterende niveau.

Lærerfri

Klassen placeres i en rundkreds.

En tager referat i kollabo-

Alle forholder sig fagligt

klassedialog

Den første stiller spørgsmål,

rativt dokument

til filmen og er forbered-

en anden svarer og stiller sit

te. Alle har mulighed for

spørgsmål osv. Alle skal igennem

at svare. Klassen skaber

minimum en tur. Læreren delta-

viden i fællesskab uden

ger IKKE (det er svært). Dette kan

(direkte) brug af lærer.

gøres med alle analyseopgaver.

Skriv analyse

Klassedialogen giver ideer og

Skrive analyse – sæt

Alle har grundlag for at

Grundlaget for den

fagligt indhold til at kunne skrive

gerne tid af

skrive faglig analyse

analyserende del af en skriftlig opgave

(og fastholdt i referat, der kan tilgås af alle) Ret igennem

Stjæl

Opgaven er at kommentere ”side-

Stille spørgsmål og for-

Forholde sig kritisk til

mandens” samlede opgave indtil

mulere skriftlige svar.

andres og egen tekst.

nu (redegørelse og analyse) ud fra

Fx vha. kommentarfunk-

Være bevidst om

kriterier

tion. De skriftlige svar

skrivning som proces.

skal ikke slettes, men kan

Feedforward i stedet for

indgå i senere metatekst.

feedback.

Stjæl tre gode elementer:

Lære af hinanden (der er

en vending, en analyse-

kun én lærer)

Læs minimum en anden opgave

pointe, et eksempel, og skriv ind i egen tekst.

Skriv endelig

Kursisterne skriver opgaven

Skrive tekst igennem.

aflevering

færdig

Opmærksomhed på eget

Skriftlighed som proces

fokuspunkt.

Metalæring:

Kursisterne retter deres egen op-

Struktur på enten

At forholde sig til egen

Ret selv

gave ud fra eksamensparametre.

skriftlig eller mundtlig

tekst giver bevidsthed

Det kan gøres skriftligt eller ved

karaktergivning

om styrker og svagheder

at opgaven filmes.

(der kan trænes!)

Endelig opgave

Rette selv Kursist

Genre- og

Genre- og formidlings-

formidlingsbevidsthed

bevidsthed

Besvare opgave

Relevant anvendelse af

Karak-

danskfaglig viden og

ter

metode Carina

Der er skrevet i et sprog,

Der bliver i opgaven gjort

Opgaven stemmer

Jeg synes, at der i

der er nemt at forstå, og

opmærksom på, at den

overens med opgavefor-

opgaven bliver brugt

som står skrevet klart

omhandler en dokumen-

muleringen. Opgaven er

relevante danskfaglige

og tydeligt, så det ikke

tar. Ligeledes bliver der

besvaret, således at den

udtryk og viden.

er svært at forstå, hvad

brugt fagudtryk som

inddrager uddraget fra

der menes, samt med

fakta- og fiktionskoder.

dokumentaren. Opgaven

en tegnsætning, der er

Der er struktur i opgaven,

er i min optik besvaret

korrekt.

og sproget er let forståe-

korrekt.

7

ligt, så enhver ville kunne forstå, hvad opgaven handler om under de forskellige rubrikker.

Underviser

Nutids-r

Titel?

God besvarelse af opgave,

O.k. genrekarakteristik,

Komma

Manchet er fin, men

der både har karak-

dog med enkelte uklar-

passer den præcist til

teristik og virkemidler.

heder.

opgaven?

Analysen kan være

Fin redegørelse.

Jeg forstår ikke helt

endnu dybere – skriv

God karakteristik med

sætning om den drama-

det sidste om fakta og

brug af danskfagligt

tiserede dokumentar?

fiktionskoder ind som

begreb (ultranær) – men

Mellemrubrikker.

en del af analysen!

brug gerne mange flere.

Struktur – din genre-

God danskfaglighed

perspektivering skulle

ved brug af fakta- og

være til sidst.

fiktionskoder.

7

Afrunding?

1 Weitze, Charlotte og Turkay, Selen: Collaborative writing, 17. maj 2017

Litteratur: Hobel, Peter og Piekut, Anke: ”Skrivedidaktiske udfordringer og perspektiver” i Krog, Ellen og Jakobsen, Karen Sonne (red.): Skriverudviklinger i gymnasiet, Syddansk Universitetsforlag 2016, s. 266-267 Undersøgelse om kollaborativ skrivning: Weitze, Charlotte og Turkay, Selen: Collaborative writing, gennemført d. 17. maj 2017. Hele undersøgelsen kan selvfølgelig rekvireres via rak@vucstor.dk.

40

Dansknoter

Fagpakke til dansk – få adgang til mere end 40 iBøger ® Søg på tværs af alle iBøger® til dansk og skab varierede undervisningsforløb.

Med en fagpakke får alle skolens elever adgang til alle Systimes iBøger® til dansk.

Se mere på fagpakker.systime.dk

Udgivet af: Dansklærerforeningens Forlag/Systime

Se priser og licenser på shop.systime.dk Læs systime.dk | Ring 70 12 11 00 | Skriv systime@systime.dk | Deltag lab.systime.dk

Man kan også...

FUNKTIONEL GRAMMATIK – NYE DIDAKTISKE VINKLER PÅ UNDERVISNING I SPROG OG GRAMMATIK

På disse sider vil vi fremover i Dansknoter bringe korte, praksisnære indslag fra undervisningen.

Det kan være modulplaner, screenshots, udfoldede undervisningsforløb, QR-koder osv.

Vi modtager altså meget gerne indlæg fra din undervisning som du har lyst til at dele med en kollega.

Dansk grammatik har traditionelt set lænet sig op ad en grammatisk tradition der egner sig bedre til at beskrive latin end til at beskrive hvordan dansk bruges i tale og skrift. Fokus har været på bøjningslære, syntaks og tegnsætning. Funktionel grammatik har derimod fokus på hvordan sprogformerne fungerer i kommunikationen, og derfor er den en nyttig indfaldsvinkel i forhold til tekstlæsningen i dansk og elevernes egen skriftlighed. Denne artikel giver en smagsprøve på hvordan.

Anne Marie Heltoft Cand.mag. i dansk, engelsk og italiensk, har erfaring som undervisningsassistent på University College London og som underviser på teoretisk pædagogikum, kursusleder og tilsynsførende ved pædagogikumuddannelsen, nu pensioneret gymnasielærer og ekstern lektor på Roskilde Universitet. Medforfatter på flere lærebøger med sprogligt fokus: Grammatikporten – håndbog i dansk grammatik (2017), De sproglige Rødder – træk af europæiske sprogs historie (2006) og Perleporten (1999 -2002).

Maren Aarup Schjørring Lektor i dansk og fransk, kursusleder, har erfaring som underviser og censor på universiteterne i fransk, master i gymnasiedidaktik (2018), medforfatter på Grammatikporten – håndbog i dansk grammatik (2017), De sproglige Rødder – træk af europæiske sprogs historie (2006), forfatter til Michels krop – læsninger i Michel Houellebecqs forfatterskab (2005) og oversætter fra fransk til dansk af bl.a. Gustave Flauberts Klichéordbogen (2002).

Gymnasiereformen lægger op til et øget fokus på elevernes sprogforståelse og sprogproduktion. I almen sprogforståelse præciseres det at eleverne skal kunne anvende sproglig terminologi om grammatik, semantik og pragmatik for at kunne gøre sproglige iagttagelser i tekster på dansk og fremmedsprogene. Dermed betones det at sprogforståelse og tekstforståelse hænger snævert sammen. I læreplanen til dansk skal eleverne stadig kunne udtrykke sig præcist og nuanceret både mundtligt og skriftligt, men personligt er blevet erstattet af formidlingsbevidst. For at blive god til at formidle både mundtligt og skriftligt skal eleverne kende til normerne for grammatisk korrekthed, sprogets pragmatiske funktioner, valg af genre, brug af stil og variation. Med reformen betones det altså at eleverne skal kunne udtrykke sig og agere i forhold til kommunikationssituationen.

Og hvordan omsætter man så disse mål til undervisning?

Et svar kan findes i den funktionelle grammatik som har fokus på hvordan sprog virker: Hvilken funktion har det enkelte ord og dets grammatiske former i sætningen, i teksten, i samtalen, i konteksten? Vi vil give et par bud på anvendelsen af funktionel grammatik i tekstlæsning og skriftlig fremstilling.

Arbejdet med litterære tekster og medietekster er centralt i det mundtlige arbejde. Her kan en læsning med fokus på tekstens referenter og semantiske skemaer være en hjælp til

Dansknoter

43

at indfange hvad der er på færde i en tekst. Se fx på åbningen af Naja Maria Aids novelle: ”Kvinden i baren”. ”Jeg har ikke set hende komme ind, men pludselig er hun der. Hun skrider op ad det bonede gulv med sine tunge støvler. Hun er langbenet. Det er det første jeg lægger mærke til. Jeg sidder og drikker kaffe, det er lørdag eftermiddag, jeg sidder og betragter tilfældige mennesker; jeg havde et ærinde i kvarteret, jeg skulle bare hente noget rensetøj, men så købte jeg også en buket tulipaner, et sukkerbrød og en vandmelon. Mit barnebarn kommer på besøg i morgen. Jeg har gået rundt i byen i flere timer, jeg er kold og træt i benene.

Det er rart at sidde her mens det mørkner derude. Jeg har altid godt kunne lide restauranten.”

I megen ældre litteratur fører en tredjepersonsfortæller læseren ved hånden ind i tekstens univers gennem en beskrivelse af scenen og hovedpersonerne, så tekstens referenter er på plads når handlingen går i gang. I denne novelle kommer man på arbejde fra første sekund. Læseren kastes in medias res ind i en restaurantscene som den opleves af førstepersonsfortælleren, en ældre unavngiven kvinde, tekstens centrale referent.

Novellen åbnes med en konstatering: ”Jeg har ikke set hende komme ind, men pludselig er hun der”. Sætningens objekt hende er et personligt pronomen som, mod forventning, ikke henviser til en tidligere ukendt referent, fx substantivet en kvinde. Fortælleren fremstiller synsindtrykket som overraskende: ”Jeg har ikke set hende komme ind, men pludselig er hun der”. Nægtelsen i sætningsadverbiet ikke implicerer en modstemme: Jeg har set hende komme ind. Dermed antydes det at fortælleren kan have forventet denne kvindes ankomst. Men denne læsning modsiges af fortællerens konstatering: ”jeg sidder og betragter tilfældige mennesker”. Nominalhelheden tilfældige mennesker indikerer at jegfortælleren ikke kender personerne, og at hun ikke har en særlig hensigt med at betragte gæsterne i restauranten. Den opmærksomme læser er lettere forvirret: Er fortællerens konfrontation med den langbenede kvinde tilfældig eller planlagt?

Synsindtrykket udbygges med en beskrivelse af kvindens gangart: ”Hun skrider op ad det bonede gulv med sine tunge støvler. Hun er langbenet”. Hun er en kvinde der vækker opmærksomhed fordi hun er langbenet og dermed høj, men også fordi hun har tunge, og derfor sandsynligvis støjende, støvler på. Også hendes gangart er bemærkelsesværdig: skrider op ad det bonede gulv. Både hendes benlængde og verbet skrider giver associationer til en mannequins fremtræden.

Indtrykket af elegance og selvsikkerhed udbygges med adverbialet op ad det bonede gulv, som igen giver associationer til udtrykket ’at kunne færdes på de bonede gulve’, dvs. i de højere sociale lag. Den elegante, selvsikre kvinde er antagelig

44

Dansknoter

ung og dermed en modsætning til fortælleren, som er ældre.

I det følgende tænker fortælleren højt om sin bytur og udbygger herunder indtrykket af tilfældighed: ”jeg havde et ærinde i kvarteret, jeg skulle bare hente noget rensetøj”.

Forklaringen giver læseren det indtryk at fortælleren kun færdes i dette kvarter på grund af sit planlagte ærinde.

Adverbiet bare er et udtryk for at handlingen ikke er særlig krævende. Sætningen fortsætter med: ”men så købte jeg også en buket tulipaner”. Adverbialerne så og også angiver at kvinden foretager en improviseret, lystbetonet indkøbshandling oven i den planlagte handling. Disse indkøb er begrundet med at barnebarnet kommer på besøg i morgen.

Sammenlagt virker denne del af skildringen lys og let, præget af glad forventning.

Men der sker et stemningsskift i den følgende sætning: ”Jeg har gået rundt i byen i flere timer, jeg er kold og træt i benene”. Ordet ærinde angiver at man udfører en mindre, formålsbestemt opgave ved at bevæge sig fra et sted til et andet. Vendingen gået rundt i byen i flere timer angiver derimod en længerevarende, trættende byvandring uden klart mål. Hvorfor denne vandring? tænker læseren. Da fortælleren får behov for at sidde, sker det ikke på en tilfældig restaurant, men derimod en kendt: ”Jeg har altid godt kunne lide restauranten”. Dette korte uddrag af novellens åbning er bygget op over de semantiske modsætninger forventet/ tilfældigt og planlagt/improviseret. Aidt sætter med denne komplekse indledning sin læser på et større detektivarbejde.

Vi kan afsløre så meget at læseren skal helt hen til novellens afslutning før alle brikkerne falder på plads.

En tekstanalyse med fokus på tekstens referenter og semantiske skemaer er altså på mange måder frugtbar fordi begge dele signalerer hvad sproget gør. Et andet vigtigt element i den funktionelle grammatik er arbejdet med de handlemuligheder der ligger i sproget. En analyse af verbernes sproghandlingsfunktioner er et eminent redskab til at afdække magtspil i både litterære tekster og nyhedstekster.

Hvad er der eksempelvis på færde i dialogen mellem adelsfrøkenen frøken Julie og herskabstjeneren Jean i August Strindbergs drama Frøken Julie?

Frøkenen: Hvorfor sætter De Dem ikke ned?

Jean: Det kan jeg ikke tillade mig, når De er til stede!

Frøkenen: Men hvis jeg befaler det?

Jean: Så adlyder jeg!

Frøkenen: Så sæt Dem! – Nej, vent lidt! Vil De først give mig noget at drikke?

Jean: Jeg ved ikke hvad der er i isskabet. Jeg tror kun det er øl.

Frøkenen: Det er ikke ’kun’! Jeg har så simpel en smag at jeg foretrækker det for vin.

Jean: (Tager en flaske øl ud af isskabet og trækker den op; finder et glas og en tallerken i skabet og serverer) Vær så god!

Frøkenen: Tak! Vil De ikke selv have noget at drikke?

Jean: Jeg er ikke ligefrem en ven af øl, men hvis Frøkenen befaler det?

Frøkenen: Befaler? – Jeg synes, at De som høflig kavaler bør holde Deres dame med Selskab.

Med et spørgsmål der tæller som en opfordring (regulerende sproghandling), spiller frøken Julie ud med at bede Jean om at sætte sig. Høflighedsformerne i de personlige pronomener De/Dem er både et udtryk for tiltaleformerne i 1800-tallets slutning og for den sociale afstand mellem de to personer.

Jean afviser at følge hendes opfordring med den begrundelse at hun er socialt højere placeret end ham. Afvisningen er også en regulerende sproghandling, men den angår her afsenderen, nemlig Jean.

Frøken Julie replicerer med et hypotetisk spørgsmål som bygger på en implicit social regel, nemlig at underordnede personer skal adlyde deres herre. Jean accepterer denne regel med løftet: Så adlyder jeg! Hun gentager opfordringen Så sæt Dem!, men denne gang formuleret i imperativ, og dermed optonet.

Ved at sætte sig bringer Jean sig fysisk og socialt på samme niveau som frøken Julie, men han fastholdes dog i tjenerrollen idet hun beder ham om at give hende noget at drikke. Jeg tror kun det er øl, svarer Jean og udtrykker dermed at øl er en ringere drik end fx vin (holdningsudtrykkende sproghandling).

Frøken Julie afviser hans vurdering, men erkender samtidig over for Jean at hun har ’en simpel smag’, dvs. underklassens smag. Efterfølgende opfordrer hun Jean til at drikke sammen med sig. Han afviser at følge opfordringen med henvisning til at han ikke synes om øl. Dermed sætter han sig selv på niveau med standspersoner hvad angår smag, men åbner dog med et hypotetisk spørgsmål, men hvis, for den mulighed at frøken Julie kan befale ham at drikke med sig, sådan som hun gjorde i en tidligere replik. Frøken Julie afviser med spørgsmålet Befaler? at Jean skulle handle på en befaling. Derimod henviser hun til en høflighedsregel der indebærer at Jean som en høflig kavaler af egen drift bør holde en dame med selskab ved at drikke med hende. Med denne indirekte sproghandling fanger og forfører hun Jean med sit ordspil. Og Jean selv, forstår tilskueren, er en ung mand med sociale ambitioner og derfor villig til at lade sig forføre. Hele dette spil mellem personerne bliver tydeligt for læseren gennem den funktionelle grammatiks fokus på sproghandlinger.

Når det gælder arbejdet med mundtlig og skriftlig formidling, skal eleverne kende til normerne for grammatisk korrekthed, sprogets pragmatiske funktioner, valg af genre, brug af stil og variation. Teksten nedenfor er et uddrag af en stil som en elev i 1. g har skrevet i forbindelse med et undervisningsforløb med titlen ’Overgang fra barn til voksen’. Eleven har noget på hjerte og bestræber sig på at argumentere, men logikken og den sproglige sammenhæng i fremstillingen er uklar, ligesom der er flere eksempler på sætningssammenbrud.

”Hvis man derimod kommer på daginstitutioner i 1års alderen eller før. Og er blevet stimuleret efter behov og ikke har opholdt sig i mere end ca. 6 timer om dagen i [institution] vil overgangen til skolen være lettere. Hvor der fra helt lille er blevet stillet krav til barnet vil overgangen være lettere, barnet vil være ligesom mere selvstændig, jeg synes også, at man skal lære børnene selv at tage stilling og kunne bestemme sig til hvad de vil, når man spørger dem eller sætter et valg op til dem opdrage dem til at være sociale også rent sjæleligt, acceptere andre og selv at tage en selvstændig beslutning, de skal have mere medbestemmelse og at kunne udtrykke sig rent sprogligt det vil hjælpe dem enormt.”

En genskrivning af opgaven i et procesorienteret skriveforløb kan hjælpe eleven til at udtrykke sig klart, eksplicit og sammenhængende. For denne elev vil det være vigtigst i første omgang at fokusere på sætningsbygning, sætningsgrænser, herunder at kunne sætte punktum korrekt, og sammenbinding af sætninger. Da der er tale om en argumenterende tekst, kan det være nyttigt at kombinere dette arbejde med opmærksomhed på hvad der er påstande, og hvad der er belæg. Eleven kan lære at markere logiske sammenhænge i teksten, fx årsag, betingelse, modsætning og sammenfatning, med brug af forskellige typer sproglige forbindere, fx: derfor, så at, hvis (som eleven faktisk bruger), men, dog, endelig, alt i alt. Grammatikken må ses i en kommunikativ sammenhæng for at give mening. Men rettelser af egne sprogfejl ved brug af rettenøgle kan også være på sin plads.

Den funktionelle grammatik, som her er illustreret i to korte tekstanalyser, har været udbredt i universitetsverdenen i flere år og i store forskningsværker som fx Grammatik over det danske sprog. Vi har skrevet elementer heraf ind i en ny gymnasiegrammatik, Grammatikporten – håndbog i dansk grammatik. Den indeholder en basisdel og en opslagsdel, opgaver, tekster til emner i AP og en rettenøgle mv. og er stilet til gymnasiet og videregående uddannelser.

Litteraturliste: Aidt, Naja Marie. ”Kvinden i Baren”. Bavian. Noveller.

Gyldendal, 2008 (2006).

Hansen, Erik & Lars Heltoft: Grammatik over det danske sprog. Det danske sprog- og litteraturselskab. Syddansk Universitetsforlag, 2011.

Heltoft, Anne Marie, Maren Aarup og Jørgen Wildt Hansen: Grammatikporten – håndbog i dansk grammatik. Dansklærerforeningens Forlag, 2017.

Strindberg. August: Frøken Julie, dansk oversættelse.

Gyldendals værkserie, 1985 (1888). Optrykt efter 1. udgave udk. 1973 i Gyldendals teaterserie. Oversættelse Sven Holm.

Dansknoter

45

Man kan også ...

SMAG I DANSK – DEN SANSELIGE LÆRINGSVEJ På Risskov Gymnasium må 2. X-eleverne gerne spise i dansktimerne. De gnasker, slubrer, betragter og snuser til oste, grøntsager, frugt, juice og chokolade. De gør det før og efter læsning af kanonforfattere, eller imens de selv skriver om eller diskuterer smagsoplevelserne og deres betydninger. 2. X – alias Risskov Gymnasiums Gastronauter – bruger nemlig smagsoplevelsen som en sanselig vej til læring og erkendelse i danskundervisningen.

Casper Thrane Lektor i dansk og oldtidskundskab, Risskov Gymnasium Tilknyttet forsknings- og formidlingscentret Smag for Livet

Kan man blive bedre til at analysere og fortolke skønlitteratur og bedre til at skrive præcise og levende tekster ved at smage på forskellige madvarer? Det er der noget, der tyder på. 2. X på Risskov Gymnasium har i flere forløb i dansk arbejdet ud fra tanken om, at smag og evnen til at analysere, fortolke og skrive tekster er nært forbundne.

Gastronauterne arbejder i deres danskforløb med kompetencer inden for specifikke danskfaglige områder som essaygenren, det faglige formidlingsoplæg og webdoc som multimodal genre. Forløbene er udviklet i samarbejde med forsknings- og formidlingscentret Smag for Livet, som gør undervisningsmaterialet tilgængeligt på centrets hjemmeside.

Smag er virkelighedserfaring Den læringsmæssige overbevisning, som ligger til grund for anvendelsen af smag i danskundervisningen, udspringer af det nære forhold mellem smag og erfaring. Smag er et

46

Dansknoter

komplekst begreb, som ikke kun indbefatter det fysiologiske smagsbegreb flavour, der dækker over sansningen på tungen, registreringen af lugtstoffer i næsen, slimhindernes kemiske påvirkninger og mundfølelsen. Smag er samtidig indlejret i kulturelle, psykologiske og sociale sammenhænge. Med inspiration fra filosoffen Immanuel Kants æstetik (Kritik der Urteilskraft (1790)) kan man lidt forenklet sige, at vi smager med hele vores individuelle, kulturelle og sociale forforståelse. Og med sociologen Pierre Bourdieu (La distinction (1979)) kan man supplere, at smag er med til at afspejle ens sociale position og baggrund. For ifølge Bourdieu klassificerer vi andre og os selv ud fra vores smag.

Når vi derfor smager, og giver os god til at reflektere over smagsoplevelsens forskellige elementer, har vi gang i en kompleks virkelighedsfortolkning. Og skal vi endda sætte ord på smagsoplevelsen – sådan helt præcist – med alle smagsoplevelsens enkeltelementer, må vi gribe til beskriv-

elser og sammenligninger, som både involverer mundfølelse, grundsmage, lugte og individuelle erfaringer i form af erindringer, som knytter sig til opvækst, kultur, sociale sammenhænge m.m.

At være i nær kontakt med sine sanser og at kunne sætte ord på smagsoplevelser er derfor to centrale erfarings- og fortolkningselementer – også når det kommer til erfaringen eller fortolkningen af virkeligheden i al almindelighed.

Smag i skønlitteraturen Netop fordi smagsbegrebet indbefatter sansefysiologiske og individuelle, kulturelle og sociale dimensioner, må man betragte smag som et multimodalt begreb, der lapper ind over virkelighedserfaring i bredere forstand.

Det er derfor ikke underligt, at smag spiller en vigtig rolle i skønlitteraturen. Forfatteren kan fremskrive sin fortolkning af tilværelsen alene gennem den præcise beskrivelse af smagsoplevelsen. Forfatteren Kristian Ditlev Jensen pointerer sammenhængen mellem særligt den sansefysiologiske smag og erfaringen af virkeligheden, når han lader sin fortæller Robin McCoy i romanen Livret (2004) sige: ”Det at smage er den individuelle krops møde med en lille bid af verden i et unikt øjeblik.”

(Ditlev Jensen 2004, s. 9)

Klaus Rifbjerg har blik for smagens sammenhæng med en mere eksistentiel – psykologisk, kulturel og social – virkelighedsfortolkning, når han om madens og måltidets betydning skriver: ”[…] hvis man snakker om mad, om at spise og drikke, må man nødvendigvis også komme til at snakke om liv og død, og hvad der er meningen med det alt sammen.”

(Rifbjerg 1988)

Smag, ordforråd og forforståelse hos forfatter og læser At skrive en virkelighedsfortolkning frem med udgangspunkt i smag eller smagsoplevelse fordrer et veludviklet ordforråd, som kan beskrive oplevelsens mange facetter og betydninger. Derudover må forfatteren have en vis forforståelse i form af konkrete smagserfaringer, som han eller hun kan øse af, hvis teksten skal virke sanseligt præcis, personlig og alment vedkommende på én gang.

For læserens vedkommende gælder de samme forhold.

Vil man være i stand til at tilegne sig – analysere og fortolke – tekster, som dyrker smagsoplevelsen, må man selv have gjort sig nogle smagserfaringer. Ens egne smagserfaringer vil nemlig være med til at åbne for tekstens mange betydningslag. Smag, ordforråd og forforståelse er således vigtige begreber for både forfatter og læser.

Karl Ove Knausgård: En litterær feinschmecker En moderne forfatter, som mestrer at skrive en fortolkning af virkeligheden frem ud fra smagen og smagsoplevelsen, er nordmanden Karl Ove Knausgård. Det gør han bl.a. i den

essayistiske tekst ”Sukker” fra den autobiografiske roman Om vinteren (2015). Teksten er oplagt at bruge i danskundervisningens skriftlighed og litteraturlæsning.

I teksten reflekterer Knausgård over sukkerets smag og betydning. Med til refleksionen hører både sukkerets fysiologiske smag og forfatterens individuelle, sociale og kulturelle forståelse af sukkerets smag og betydning. Teksten åbner med en konkret og sanselig beskrivelse af sukkerets knasende mundfølelse og søde grundsmag, som de fleste læsere kan nikke genkendende til. Knausgård viser endda, at vi også smager med øjnene, når han betoner sukkerets udseende: ”Sukker er små, hvide krystaller som knaser mellem tænderne, smelter på tungen, og som trods sit undselige ydre fylder mundhulen med en både særpræget og eftertragtelsesværdig smag, som er det søde i sin reneste form, ja, selve det søde.”

(Knausgård 2015, s. 157)

Det er skarp prosa, skrevet af en forfatter, som er bevidst om den sproglige detalje og den konkrete sansnings indvirkning på læseoplevelsen. Tekstens sprog og stil appellerer til læserens egen forforståelse. Hvem har ikke prøvet at spise sukker direkte fra skålen? Og hvem kan ikke genkalde sig netop denne smag, der tangerer en følelse, og som er ”det søde i sin reneste form, ja, selve det søde”?

Knausgård viser i teksten, at smagen af sukker også er betinget af tid og social, kulturel og individuel erfaring. For Knausgård smager sukker af barndommen i 1970’erne, hvor sukker endnu ikke var ”stigmatiseret” og forbundet med ”lav livskvalitet”. Det var en tid, hvor man med glæde puttede sukker i næsten alle madvarer. Erindringen om denne tid skriver forfatteren frem med en lang opremsning af sukkerholdige madvarer og en gentagelse af ordet ”sukker”, så selve teksten fyldes til randen med produktet, og det næsten hviner i tænderne på læseren: ”Der var sukker i saftevandet og sukker i sodavanden, der var sukker i kagerne og sukker i bollerne, sukker i tyggegummiet og sukker i slikket. Flere af mine klassekammerater havde sukker på brødet, kan jeg huske, og både min farmor og min morfar kunne finde på at sidde og sutte på sukkerknalder mens de drak kaffe.”

(Knausgård 2015, s. 158)

Sådan forholder det sig imidlertid ikke længere. Knausgård skriver, at i takt med at Norge blev et rigt samfund i 1970’erne og 80’erne, blev det billige sukker forbundet med underklassen. Præcis som benzinen, som man i Norge også ødslede med: ”Halvfjerdserne var benzinens og sukkerets årti, det usofistikerede og uskyldige forbrugs velmagtsdage”.

Knausgårds pointe vedrørende smagen af sukker rækker imidlertid videre. I 1970’erne etableredes i Norge det folkelige og højreorienterede Fremskridtspartiet. Partiets første leder, Carl I. Hagen, kom fra sukkerbrancen, og en af partiets mær-

Dansknoter

47

kesager var billigere benzin. Ifølge Knausgård kan sukker derfor smage politisk, og tilhører man den kulturelle elite, smager sukker politisk ukorrekt, ødelæggende og amoralsk: ”Derfor er det kun logisk at Fremskridtspartiet, dets politik og dets vælgere af samfundets værdi- og kulturbærende elite bliver opfattet på omtrent samme måde som sukker: kortidsorienteret, ødelæggende, umoralsk, uønsket.”

(Knausgård 2015, s. 158)

Karl Ove Knausgårds smagspointe i teksten ”Sukker” kan derfor siges at være multimodalt funderet. Kun når man medtager alle tekstens smagsvinkler på sukker, får man den samlede forståelse af, hvordan Knausgård mener, at sukker smager. Det gælder lige fra udseende, mundfølelse og grundsmag henover den sødmefyldte erindring om det daglige forbrug som dreng i halvfjerdserne til den mulige smag af dårlig samvittighed, amoral og politisk ukorrekthed som voksen.

Det er et smagsbegreb, som skabes af tekstens bevidste vekslen mellem konkrete, detaljerede sansninger og mere abstrakte og almene erfaringer. Det gør Knausgård med sit præcise ordvalg og sin til tider detaljemættede skrivestil, som tilsammen gør teksten personlig, levende og præcis.

Smag som elevens øjenåbner i danskundervisningen Arbejder man i danskundervisningen med tekster som Knausgårds, som bruger smagsoplevelsen til at skrive en større virkelighedsfortolkning frem, og kombinerer man arbejdet med refleksions- og skriveøvelser, som involverer praktiske smagsoplevelser, bliver eleverne opmærksomme på sammenhængen mellem smag, virkelighedserfaring og sprog i litteraturen. De får øjnene op for, at en tekst som Knausgårds netop er vellykket, fordi den bruger alle sanser og både er konkret og abstrakt i sin beskrivelse af sukker.

Det giver eleverne mulighed for at blive dygtige til at læse, fortolke og selv skrive tekster.

Anvendelsen af praktiske smagsoplevelser i skrive- og litteraturundervisningen tager ofte udgangspunkt i eleverne selv. Det er engagerende, og de bliver opmærksomme på, at deres egne erfaringer er centrale i arbejdet med litteraturlæsning og skrivning. Når eleverne ud fra deres egne smagsoplevelser diskuterer opfattelsen af smag og dens mange betydninger, skærpes deres sanser og deres forhold til smagsoplevelsen. De aktiverer og udvider deres forforståelse. På den måde tilegner de sig en fortolkningsevne i bred forstand, som kan være med til at åbne teksterne, og de træner samtidig evnen til at sætte egne ord på smagsoplevelsen og dermed til selv at skrive – om ikke knausgårdsk – så i hvert fald præcist, sansemættet, personligt og alment vedkommende. Som det fordres af en god skribent.

Eleven som fortolker af virkeligheden gennem smagen Et eksempel fra 2. X – Risskov Gymnasiums Gastronauter –

48

Dansknoter

kan vise, hvordan eleven på skrift agerer virkelighedsfortolker gennem smagsoplevelsen. Eleven Kamilla Dahmen viser nedenfor, hvordan noget så velkendt som risengrød kan smage af social eksklusion. Smagsoplevelsen involverer udseende, tekstur og ikke mindst forventning og erindring, skrevet frem i en detaljeret, sansemættet og billedrig stil.

Beskrivelsen af smagsoplevelsen udelader grundsmagene, og teksten viser dermed, at vi smager, allerede inden vi putter maden i munden: ”Hvorfor er jeg den eneste, der kan se, hvor uappetitlig og frastødende retten, der står på bordet foran os, er?

En fad, grødet, slimet og hvidglinsende omgang snask, der hverken er flydende eller fast, men fyldt op med små fedtede, ovale og gummiagtige kugler, hvis facon instinktivt minder mig om de museekskrementer, som hvert forår lå strøet omkring i vores lille kolonihavehus, når vi ankom for første gang efter vinteren.

Er der noget, jeg har misforstået? Er dette, hvad de alle sammen har gået og glædet sig sådan til? Det, som jeg har glædet mig sådan til? Jeg løfter mistroisk mit blik fra skålen for at kaste et blik rundt på forsamlingen, der til min store overraskelse kaster sig grådigt over maden, alt imens de drukner retten i dynger af sukker og store kugler af smør.”

Smag kan være den næste dansklektie Der kan således være ræson i at integrere smag og smagsoplevelser i undervisningen i litteratur og skriftlighed. Ét er, at eleverne gennem smagsoplevelser bliver bevidste om hele deres sanseapparat og sammenhængen mellem det og en bredere forståelse af virkeligheden og litteraturen. Noget andet – og mindst lige så læringsfremmende – er, at undervisning, som tager udgangspunkt i smag, er engagerende og elementært sjovt – både for elever og lærere.

Så det er bare med at komme i gang. Smag kan være en del af den næste dansklektie.

Litteratur: Jensen, Kristian Ditlev: Livret, Gyldendal (2004) Knausgård, Karl Ove: Om vinteren, Lindhardt og Ringhof (2015) Mouritsen, Ole G. og Klavs Styrbæk: Fornemmelse for smag, Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck (2015) Rifbjerg, Klaus: ”Oksen, kornet og mælken”, Politiken (15-081988) Thrane, Casper: ”Smag er vigtig for skønlitterære forfattere” (2017), http://smagforlivet.dk/materialer/smag-er-vigtig-sk%C3%B8nlitter%C3%A6re-forfattere Thrane, Casper og Jørgen Eriksen: Livretter – mad i kunst og litteratur, Systime (2014) Wistoft, Karen og Jonathan Leer: Mod en smagspædagogik SMAG #02, Smag for Livet (2015)

Dansknoter

49

VOXPOP Hvad tager du med hjem fra årsmødet?

CARSTEN ULLUM Hansenberg Tekniske Gymnasium Årsmødet lagde ud med kulturforsker Gregers Andersens vitale opfordring til deltagerne om at tage kampen mod klimaforandringerne på sig. Det blev også det første spor, jeg blev glad for at tage med mig hjem. Gregers Andersen havde en fin pointe. At mennesket af i dag – med reference til den franske filosof Bernard Stiegler – har behov for at blive gjort sensitiv over for det ikke-menneskelige, og at dette netop er, hvad litteraturen særligt kan. Det gav stof til eftertanke.

Ikke mindst fordi det er godt i undervisningen at kunne tale om, ikke blot hvad litteraturen siger, men også hvad den gør ved os. Og fordi dette også hænger sammen med fagets dannelsesaspekt.

Gregers Andersen pegede på Liv Lidegaard og Theis Ørntoft som eksempler fra en strømning i dansk lyrik i disse år, der netop har taget på sig at forsøge at genskabe en opmærksomhed over for naturen. Senere bød Martin Gregersens oplæg på en samling af uddrag fra lige netop denne strømning, som jeg ikke kendte meget til på forhånd, hvorfra Knud Sørensens Mere endnu og Rasmus Nikolajsens Tilbage til naturen røg direkte ind på min boblerliste over tekster, der skal med ind i et naturlyrikforløb. Et belejligt udbytte, også fordi de kan bruges i en sammenligning med romantikkens naturdigtning og dermed leve op til kravet i den nye læreplan om at sætte litteraturhistorien i forbindelse med nutiden. Årsmødet gav flere konkrete ting at tage med hjem, men afslutningsvist vil jeg sige, at udbyttet lige så meget handler om, hvad man tænker med på under oplæg. Hvad man taler med kollegaerne om i pauserne. Og hvilke spor man tænker videre i, når man er kommet hjem. Et af sporene har indtil videre bragt blandt andet Charlotte Weitzes fine roman Den afskyelige i læsebunken. Tak for et udbytterigt og inspirerende årsmøde!

50

Dansknoter

CHARLOTTE BREMER LAURSEN & TINE RAMSKOV OLSEN Køge Gymnasium Hjælp, naturen kommer. Emnet for Dansklærerforeningens årsmøde 2017 var med til at rette blikket ud i verden. En bevægelse fra det til tider lukkede danskfaglige tekstrum til hele den klimabelastede klode. Årsmødets oplæg spændte over kultur- og litteraturforsker Gregers Andersens utvetydige opfordring til dansklærerne om at lade undervisningen i dansk være en del af den brændende klimapolitiske debat til professor Mads Rosendahl Thomsen om livet i postapokalypsen. Andre berørte aspekter var klimaretorik, narrativ medicin og en naturorienteret rundtur i Højskolesangbogen som fælles aftenarrangement. Ud over den brede inspiration til at inddrage naturen på en ny og samfundsrettet vis i danskundervisningen fik vi begreberne den antropocæne tidsalder, den store acceleration og det posthumane samfund med os hjem.

Helt i pagt med årets tema var stedet for mødet det smukt beliggende Klarskovgaard ved Korsør, hvor de naturskønne omgivelser satte rammerne for en litterær vandring med digteren Rasmus Nikolajsen og biologen Jakob Damgaard. Et væv af edderkoppespind, røde bær, begyndende efterårsfarver og ord.

I vores travle hverdag fungerer årsmødet som et lille helle, hvor vi kan få faglig inspiration og have frugtbare møder og uformelle snakke med fagkolleger fra resten af landet. Vi glæder os allerede til næste år.

OLUF CARL LINDBERG-NIELSEN Århus Statsgymnasium

EVA BOLTAU Rødkilde Gymnasium

Naturen kommer, profeterede årsmødets tema, og selvom det lyder noget animistisk med naturen som subjekt, fremgik det af flere oplæg, at besjælinger og forestillinger om naturen som besiddende følelser og intentioner er en del af både klimaretorikken og det nye økologiske verdensbillede.

Hos en enkelt oplægsholder mundede det ud i et temmelig højlydt trut i de klimaapokalyptiske dommedagsbasuner og en opfordring til, at danskundervisningen skulle missionere for klimabevidstheden gennem både tekstvalg og analysestrategi.

Ellers var der tale om spændende og relevante oplæg om, hvad man kunne kalde den naturlige eller klimatiske vending i litteraturen og nok så meget litteraturlæsningen.

Navnlig en workshop om klimaretorik i virale videoer viste, hvilket vitalt virkemiddel besjælingerne er.

Jeg drog hjem med to nye og/eller reviderede forløb. Slut med at undervise i romantik som en fortidig og for længst forladt position; forestillingen om besjælet organisme i naturen lever i bedste velgående. At en helt ny sprogliggørelse af naturen er ved at opstå, giver også anledning til et helt nyt perspektiv på endnu en klassiker, nemlig kognitive metaforer. Med mig hjem fik jeg også som bonusperspektiv til mit bifag, filosofi, ideen om en værdisættende og ikke bare værdisat natur.

På en skala fra et til ti … nej, så dumt skal man ikke spørge, men et godt kursus, det var det.

Jeg synes, temaet ”Naturen kommer” er både spændende og vedkommende. Dels passer det fint til vores nye læreplan, hvor vi jo i højere grad skal til at inddrage perspektiver og sammenhænge på tværs af litteratur, sprog og medier. Og dels viste Gregers Andersens dejligt provokerende oplæg om ”Litteratur og vækstkritik”, at temaet i allerhøjeste grad kan vække følelser og holdninger og være med til at gøre danskfaget aktuelt og relevant for både os selv og eleverne.

Gregers Andersens kritiske pointer om vækstdiskurs og menneskets aftryk på naturen blev koblet meget fint til Martin Gregersens efterfølgende oplæg ”Tilbage til naturen” om en økokritisk læsning af naturlyrik, klimakriselitteratur og økologisk kropslitteratur. Disse to oplæg gjorde et stort indtryk og gav mig lyst til straks at bestille klassesæt af fx Theis Ørntofts Digte 2014, Liv Sejersbos Fælleden og Signe Gjessings Ud i det u-løse og kaste mig over den nye lyrik sammen med eleverne. Og når der nu er et krav om at læse en digtsamling som værk i den nye læreplan, så giver det ekstra god mening at lade eleverne læse nye digte med fokus på klima, økologi, katastrofer.

På samme måde virkede Mads Rosendahl Thomsens oplæg om ”Livet i postapokalypsen” meget inspirerende. Han præsenterede sit perspektiv på naturtemaet ud fra dikotomien antropocæn vs. det posthumane og udfoldede dette i en række tankevækkende problemstillinger som: Mennesket forandrer alt vs. Mennesket forandrer sig selv; Økologisk katastrofe vs. Tab af menneskehedens enhed og Teknologi som skurk vs. Teknologi som eneste håb. En undersøgelse af disse modsætninger kan jeg sagtens forestille mig udfoldet i et undervisningsforløb med fokus på fx menneske og teknologi: cyborger/robotter, genmanipulation, kloning. Eller med fokus på det postapokalyptiske: Hvad sker der menneskene og værdierne efter katastrofen? Et sådant forløb lægger op til tværfagligt samarbejde med især de naturvidenskabelige fag. Det lægger op til læsning af romaner som Kasper Colling Nielsens Den danske borgerkrig 2018-24. Og det lægger op til at inddrage nogle af de mange postapokalyptiske film, tv-serier og måske endda computerspil, som jo fylder en del i unge menneskers verden i dag. Og det forlyder, at der er en undervisningsbog på vej, så det vil jeg glæde mig til.

Dansknoter

51

FORSKERINTERVIEW

Interview med Sigrid Nielsen Saabye, ph.d.-stipendiat ved Aarhus Universitet.

Af Maja Christine Wester, medlem af redaktionen på Dansknoter

ET INTIMT MEDIE PÅ VEJ FREM

Den amerikanske podcast-føljeton Serial blev downloadet af 10 millioner på 7 uger. For efterfølgeren S-Town blev de 10 millioner nået på fire dage.1 I Danmark er lytterskaren også for opadgående om end i mindre målestok. Sigrid Nielsen Saabye fortæller om sin forskning i podcast-fænomenet.

Hvad går din forskning ud på?

Jeg undersøger podcast-lytning i hverdagslivet. Altså hvordan danske lyttere udvælger, inddrager og oplever podcasts, samt hvilken rolle podcasts spiller i hverdagssituationer.

Undersøgelsen er kvalitativ; jeg laver dybdeinterviews og indsamler logbøger fra mine informanter.

Kan du give et eksempel på et fund i din forskning som du har undret dig over?

Det har overrasket mig hvor fokuserede folk er i deres lytning af podcasts. Nogle af mine informanter kalder det tilmed et tilflugtssted. I kedelige situationer, som i en togkupé, bruger de podcasten og erstatter omgivelserne med en anden verden.

Hvad kan podcasts i sammenligning med andre medier?

Podcast-mediet er personligt og intimt. Det muliggør en tæt relation mellem afsender og lytter. Indholdet er i høj grad lavet af almindelige mennesker der brænder for at fortælle noget, og ofte er det nørdede emner fortalt til et nichepublikum. En anden ting der gør podcasts intime er at de tit bliver lyttet til i høretelefoner. Podcast-fortælleren bliver

52

Dansknoter

på den måde en der nærmest taler til dig direkte inde i dit hoved.

Hvilke podcasts hitter lige nu?

Generelt er storytelling-genren populær. Third Ear har hittet længe og er samtidig blevet en slags klassiker da de var pionerer inden for dansk podcasting. Andre eksempler på podcasts som hitter hos danskerne, stammer fra public service-radioen med programmer som Den Korte Radioavis og Mads & Monopolet. Det er derudover også interessant at skriftmedier som Politiken, Information og Zetland begynder at lave podcast-redaktioner.

Hvor populært er podcasts blandt danskerne?

Podcasts høres stadig kun af de få. Det fremgår af DR’s medieudviklingsrapport for 20162. Men der er flere og flere som kender til podcasts og har prøvet at downloade dem. Det hænger også sammen med at der er kommet mere dansk indhold i podcast-verdenen. Kendte danskere er begyndt at lave podcasts, fx podcasten Anders & Anders (Anders Breinholt & Anders Lund Madsen) eller Morten Resens podcast Startup.

Foto af Peter Lund Krogsøe, Krogsøe Foto

Dansknoter bringer på disse sider interviews med forskere hvis forskning har interesse for læserne.

Har du et forslag til et interview, skal du skrive til mw@stenhus-gym.dk

Hvornår begyndte man at lave podcasts?

I 2004-2005. Helt i starten var det meget amatører der brændte for noget og ønskede at dele det med andre. Det kunne de ved hjælp af en ny teknologi opfundet omkring 00’erne kaldet RSS (Really Simple Syndication). Begrebet podcast blev så opfundet lidt tilfældigt da en journalist skulle beskrive fænomenet. Podcast er en sammenfletning af iPod og broadcast.

Hvad fik dig til at ville undersøge netop podcasts?

Da jeg skrev speciale om Radio24syv, undrede det mig at radiostationens programmer tilsyneladende var så populære som podcasts. Jeg begyndte altså at spekulere over hvordan podcast som medie var forskelligt fra andre medier, og især hvordan det adskilte sig fra radiomediet. Og her var og er der et blind spot forskningsmæssigt.

Referencer Anders Breinholt & Anders Lund Madsen: Anders & Anders, https://itunes.apple.com/dk/podcast/anders-anders-podcast/ id1150140985?l=da&mt=2 DR: Mads & Monopolet, https://itunes.apple.com/dk/podcast/ mads-monopolet-podcast/id121068057?l=da&mt=2 Morten Resen: Startup, https://mortenresen.dk/podcast/ Politiken: Third Ear x Politiken, red. Tim Hinman, Krister Moltzen og Alexander Forsberg https://itunes.apple.com/dk/ podcast/third-ear-x-politiken/id1046860825?mt=2 Radio24syv: Den Korte Radioavis, http://www.radio24syv.dk/ programmer/den-korte-radioavis/ Noter 1 Todd Spangler, digital redaktør, New York, Magasinet Variety: ”The ’Serial’ Team’s New Podcast, ’S-Town,’ Tops 10 Million Downloads in Four Days”, 31. marts 2017 2 DR Medieforskning: Medieudviklingen 2016 - DR Medieforsknings årlige rapport om udviklingen i danskernes brug af elektroniske medier, http://www.dr.dk/NR/rdonlyres/ EDBEE3F4-5C3E-439E-A08E-870734C3CD72/6150035/medieudviklingen_2016.pdf

Dansknoter

53

Sprogets natur Laurids Kristian Fahl Det Danske Sprog- og Litteraturselskab

Fra tid til anden kan man i aviserne læse om ord der er i fare for at forsvinde ud af sproget. Det er fx ord som brødflov, djærv, dorsk, kalas, knibsk, svanger, trættekær, ufortøvet og vindbøjtel, som nogle fortsat ved hvad betyder, men som i stadig mindre grad indgår som en naturlig del af almindelige danskeres aktive ordforråd. Eller endnu tydeligere med ord som affilutere, bursk, dolmetsker, føset, gøle, pyk og smarotse, som velsagtens de færreste i dag ved hvad betyder.

Når disse og mange andre ord gennem tiden er forsvundet ud af sproget, er det fordi vi – os der bruger sproget – ikke længere mener at de er nødvendige for at kunne beskrive den verden vi befinder os i. Og i takt med at denne verden ændres, ændres også sproget.

Men samtidig med at ord forsvinder, kommer der naturligt nok også nye ord til for at beskrive nye genstande og fænomener. Dette er måske i disse år især tydeligt inden for den teknologiske udvikling, hvor vi de seneste årtier har fået nye ord som fladskærm, genvejstast, headset, netdating,

v o fl d ø br svanger

vindbøjtel

k

54

Dansknoter

k s b ni

podcaste, spam, søgemaskine, taletidskort og wiki, for nu blot at nævne nogle få af de ord der er med til at beskrive blot en lille del af en verden i hastig forandring.

I forlængelse heraf ændrer nogle ord også betydning – nogle endda til det modsatte af hvad de tidligere har betydet.

Måske man har hørt hvordan patetisk, som tidligere kun betød 'følelsesfuld og (samtidig) højtidelig', nu også har den nye betydning 'ynkelig'. Eller virak, som i dag også bruges i betydningen 'uro; ballade; postyr', men som tidligere kun kunne betyde 'stor hyldest; overstrømmende, næsten overdreven ros'.

Antallet af hvor mange af sådanne såkaldte pendulord man kender den oprindelige betydning af, afhænger nok typisk af ens alder, dvs. om man er gammel nok til at kunne huske at ordet er blevet brugt i en anden betydning. Med til listen over sådanne ord der for nogle betyder ét og for andre noget andet, tæller fx også forfordele, godt (og vel), laps, lemfældig, ulvetime m.fl.

Men som det er tilfældet med ord der mere eller mindre umærkeligt forsvinder ud af sproget, vil vi også her med tiden opleve at sproget overhaler os indenom, at den betydning vi mener er den 'rigtige' af et ord, faktisk er en anden end den man tidligere antog for at være den korrekte.

Således vil jeg vove den påstand at kun de færreste bruger ordet lemfældig og mener ' ikke særlig streng eller hård; mild, lempelig' – men at ingen i fuld alvor bruger ordet strømer og mener 'landstryger, vagabond, lediggænger, døgenigt, slapsvans eller laban', sådan som man gjorde tidligere.

Og det er faktisk helt o.k. For sproget er levende, og det er sprogets natur at udvikle sig. Det kan man måske undertiden godt være lidt ærgerlig over, men sådan er det. Ord forsvinder ud af sproget, nye ord kommer til, og gamle ord får nye betydninger. Og sådan har det altid været.

Ord måske på vej ud – det betyder de fra Den Danske Ordbog brødflov djærv dorsk kalas knibsk svanger trættekær ufortøvet vindbøjtel

'(lidt) sulten' 'frisk, ærlig og ligefrem i tale eller væsen' 'uden foretagsomhed eller energi' 'stor og overdådig fest; drikkegilde' 'køligt eller koket afvisende over for tilnærmelser; snerpet' 'som venter et barn; gravid' 'som let og ofte kommer i skænderi' 'som foregår uden tøven; som sker omgående' 'opblæst og pralende person der ofte udtaler sig vidtløftigt' eller 'person der let skifter standpunkt, oftest efter hvad der betaler sig bedst'

Ord der ér forsvundet – det betyder de fra Ordbog over det danske Sprog affilutere 'franarre' bursk 'bondeagtig; plump' dolmetsker 'tolk' føset 'beklædt med hår, fjer el. dun; lodden; dunet' gøle 'gøre fornøjet; stille tilfreds; snakke efter munden' pyk '(om vares kvalitet) førsteklasses; udsøgt; ekstra fin' smarotse 'gøre sig til gode, leve højt på andres bekostning; snylte' Pendulord – det betyder de (også) fra Den Danske Ordbog forfordele a)

b)

godt (og vel) a)

b) laps a)

b) lemfældig a)

b) ulvetime a)

b)

'give nogen mindre end andre eller mindre end vedkommende har krav på; behandle nogen dårligere end andre' 'give nogen mere end andre eller mere end vedkommende har krav på; behandle nogen bedre end andre' (kendt fra 1964, især unge og yngre | denne brug regnes af mange for ukorrekt) 'lidt mere end' 'lidt mindre end' (kendt fra 1961, især yngre | denne brug regnes af nogle for ukorrekt) 'overdrevent elegant og moderne klædt (yngre) mand' 'lurvet og sjusket klædt (yngre) mand' (unge | denne brug regnes af mange for ukorrekt) 'ikke omhyggelig nok; skødesløs, sjusket' (kendt fra 1967) 'ikke særlig streng eller hård; mild, lempelig' (sjældent) 'den sidste del af eftermiddagen hvor forældre har travlt med at hente børn, købe ind, rydde op og lave mad' (kendt fra 1979) 'den sidste del af natten inden solopgang'

Sproget.dk er resultatet af et samarbejde mellem Kulturministeriets institutioner for sprog og litteratur, Dansk Sprognævn (DSN) og Det Danske Sprog- og Litteraturselskab (DSL).

Visionen for hjemmesiden er at være det sted på nettet hvor man finder vejledning, oplysning og svar på spørgsmål om det danske sprog og sprogforhold i Danmark.

Klummen her skrives på skift af én af de to redaktører, Ida Elisabeth Mørch fra Dansk Sprognævn og Laurids Kristian Fahl fra Det Danske Sprog- og Litteraturselskab.

Dansknoter

55

56

Dansknoter

Små og store

underværker

Værkbegrebet har ændret sig i forbindelse med den nye læreplan i dansk på STX og HF. Artiklen forsøger at forklare hvorfor det har været nødvendigt at ændre, og hvilke nye muligheder det giver for arbejdet med værker i undervisningen.

Sune Weile Fagkonsulent i dansk, stx og hf

Unge læser for lidt. Og når de læser, så læser de generelt det forkerte: korte tekster, hurtige tekster, dårlige tekster. Sådan er synspunkterne ofte når debatten om unges læsevaner diskuteres i offentligheden. Eller på lærerværelset.1 Selvom undersøgelser peger på at det går den modsatte vej, for unge læser stadig mere litteratur, så kan vi altid argumentere for at vi kan gøre det bedre.2 I debatten kan jeg nogle gange savne at der spørges mere til hvorfor unge læser det de gør. Eller ser det de ser. Eller spiller det de spiller. For det kunne være med til at nuancere de unges medievaner og samtidig sætte fokus på formålet med fx at læse eller se serier fremfor at opdele de unge i læsere og ikke-læsere og dermed gøre debatten til en mediekamp.3 Det står ikke eksplicit i læreplanen for dansk A på stx og hf at det er danskfagets rolle at få de unge til at læse mere, men som dansklærer vil det naturligvis være kættersk at mene andet. Det er til gengæld helt åbenlyst at faget skal være med til at gøre eleverne til bedre læsere. Ikke kun i betydningen ”hurtigere”, men nok vigtigere: ”kvalificerede” så de kan analysere, fortolke, vurdere og diskutere tekster og dermed forstå og uddybe den umiddelbare oplevelse de som alle andre mennesker har i mødet med tekster. Her har faget en vigtig opgave i at kvalificere elevernes valg. De skal vælge med åbne øjne når de griber en controller fremfor at kaste sig over en roman. Når de vælger Netflix fremfor nyheder.

Her skal danskfaget åbne døren for litteraturen. Men samtidig må vi sørge for ikke at lukke den for de medier som også er en del af et danskfag med et dannelsessigte. I læreplanen står følgende om fagets formål: ”Gennem undersøgelse og produktion af dansksprogede tekster arbejdes der med primært dansk litteratur, sprog og medier med henblik på at etablere et møde med kultur- og

bevidsthedsformer i Danmark, Europa og den øvrige verden fra oldtiden til i dag. Faget forbinder gennem den intensive tekstlæsning, med udgangspunkt i et udvidet tekstbegreb, sproglige, historiske og æstetiske synsvinkler og bringer dermed oplevelse, analyse og fortolkning i samspil.”4 Dansk er et kulturfag som beskæftiger sig med forskellige kulturelle artefakter, det vi traditionelt betegner som tekster i bred forstand.5 Litteraturen er central, men de unge skal også have kvalificeret deres daglige brug af alle mulige andre medier. Ellers svigter vi vores mål som både dannelsesfag og studieforberedende fag. Det kan vi kun sørge for hvis vi også arbejder med andre medier i undervisningen end litteratur. Målet må være at vi skal sikre os at de unge også lærer at fordybe sig. Ikke kun i litteraturen, men også i en række andre medier. Og det får betydning for læreplanens værkbegreb.

Værket til debat Værkbegrebet har været til diskussion i danskfaget i en lang årrække. Det gælder både omfangskravet, hvor der utallige gange er blevet spurgt: ”Hvor langt er langt nok?” Af samme grund er det oftest stillede spørgsmål om Sildig Opvågnen kan bruges som værk. Svaret er ja, hvis nogen skulle være i tvivl. (Jeg påtænker at få det indgraveret på min gravsten).

Og det gælder også værket som medie. Kan en grafisk roman høre under den gamle værkdefinition? Kan sangene fra et dansksproget album? Kan et opført drama? En sms-roman?

Fortællende journalistik? Et computerspil? En forfatterblog?

Spørgsmål fra dansklærere rundtomkring i landet blotlægger flere ting. For det første at vi som dansklærere gerne vil gøre det rigtigt. Så når vi er i tvivl, så spørger vi. Dernæst at vi interesserer os for de nye medieformer som tekster produ-

Dansknoter

57

ceres i. Ofte inspireret af elevernes medieforbrug. Dansklærere har en naturlig nysgerrighed overfor nye tekster, og vi bringer dem gerne i spil. Men det peger også på at mange af de nye medieformer kan være svære at afgrænse og genredefinere som tekster. De førnævnte eksempler ville alle ligge i et krydsfelt mellem det litterære værk og medieværket i den gamle læreplan. De er alle karakteriseret ved at det er mediet (eller formen om man vil) der er særligt fremtrædende. Efter de gamle krav skulle der således kun arbejdes med ét af ovenstående. Man måtte vælge. Altså udover at det stod en frit for at læse tre eller fire medieværker hvis man havde tid og lyst til det. Men de er alle relevante tekster i danskfaget, så hvorfor skal en særlig genredefinition være med til at definere om der kan arbejdes med lige præcis den tekst?

Valg og fravalg Baggrunden for ændringen i værkbegrebet er således ikke at de unge mennesker skal læse mindre. Målet er at sørge for at de værker de skal fordybe sig i, både repræsenterer tekster de møder i andre sammenhænge, og samtidig udfordrer dette valg (eller fravalg). Af samme grund står omfangskravet ikke lige så centralt som tidligere i definitionen af værket.

I vejledningen står i stedet at et værk er ”defineret som en afgrænset tekst, som inden for et forløbs rammer giver mening som fordybelsesobjekt.”6 I nogle sammenhænge giver det mening at det er læseren selv der er med til at definere værkets afgrænsninger. Det kan både være i sammenhænge hvor det er svært at afgøre hvor værket begynder og slutter.

Det er ofte tilfældet med installationskunst, performance m.v.7 Og det kan også være i sammenhænge hvor det praktisk giver god mening, fx i arbejdet med tv-avisen som nyhedsmedie, hvor sporten og vejret måske har mindre interesse. Det kan også være et længere uddrag fra en forfatterblog eller en samling af H.C. Andersens eventyr, som oprindeligt ikke er udgivet som et samlet værk, men hvor de fx tematisk hænger sammen. Grundlæggende skulle det gerne give plads til at læreren i højere grad selvstændigt kan planlægge arbejdet med værkerne. Det centrale i arbejdet med værkerne er således fordybelsen snarere end omfanget.

I den daglige undervisning læser vi tekster af mange forskellige grunde, og det er ikke altid med fordybelsen for øje. Det kan være at vise metaforen som sprogligt virkemiddel, en utroværdig fortæller eller et særligt filmisk virkemiddel. Her giver værklæsningen mulighed for i stedet at fordybe sig i en tekst med den samlede tekst for øje.

Nye krav Der er dog stadig af forskellige grunde krav til de valgte værker. Det gælder for både hf og stx at der skal arbejdes med en digtsamling, en roman og en dokumentarfilm. Baggrunden for valget af de tre genrer er at de på hver sin måde står centralt i et dannelsesfag som dansk. Digtsamlingen som genre har gennem tiden stået for afgørende øjeblikke lige fra

58

Dansknoter

Bønnelyckes bandlysning over Morten Nielsens afskedsdigte og til vores dages moderne forfattere der griber tidsånden som fx Theis Ørntoft, Caspar Eric og Asta Olivia Nordenhof.

Samtidig er genren for langt de fleste unge en ukendt værkkategori. Det samme kan man ikke sige om romanen, men det er helt naturligt at eleverne fordyber sig i længere litterære værker i løbet af gymnasietiden. Kravet om dokumentarfilmen som analyseobjekt er også stærkt forbundet med fagets dannelsesmæssige traditioner. Dokumentaren som værk er central i vores moderne demokratiske samfund. Den rykker ved normer, peger på udfordringer og giver ofte bud på løsninger. Det gælder så forskellige dokumentarer som Ambassadøren, Testamentet og Blodets Bånd. De rammer eleverne og giver mulighed for at dykke ned i en virkelighed som de ikke altid selv har adgang til. Derudover er der krav om at et antal værker skal være tilknyttet litterære forløb, mens der på hf med udgangspunkt i professionsperspektivet skal arbejdes med et værk som har tilknytning til elevernes projekt- eller praktikforløb. I den forbindelse er det vigtigt at påpege at selvom de individuelt læste værker er ude af læreplanen som specifikt krav, så er der stadig mulighed for at lade eleverne læse et eller flere af de påkrævede værker individuelt eller i grupper. I den forbindelse er det blot vigtigt at huske på at disse værker i en prøvesituation hverken kan regnes som kendte eller ukendte af det samlede hold.

Livsduelighed Når danskfaget således i den nye læreplan udvider værkbegrebet og ændrer værkkategorien, så er det for at styrke fagets helt grundlæggende formål som er at gøre eleverne til interesserede, engagerede og livsduelige mennesker. Med andre ord danne dem.8 Og det gøres bedst ved at præsentere dem for et væld af tekster. Både dem de kender. Og dem der er fremmede for dem. Kun sådan giver vi dem mulighed for selv at møde verden med åbent sind.

Litteraturliste Bodil Jessen: "Opråb fra gymnasielærere: Elever kan ikke læse en bog”. Berlingske, 23.9.2016.

Link: https://www.b.dk/nationalt/opraab-fra-gymnasielaerere-elever-kan-ikke-laese-en-bog Dansk A Læreplan hf, Undervisningsministeriet, 2017a Dansk A Læreplan stx, Undervisningsministeriet, 2017b Dansk A Vejledning hf, Undervisningsministeriet, 2017c Dansk A Vejledning stx, Undervisningsministeriet, 2017d Lasse Kristoffersen: ”Unge læser dobbelt så mange nyheder som tidligere”. TV2, 7.5.2015. Link: http://nyheder.tv2.dk/2015-05-07-unge-laeser-dobbelt-saamange-nyheder-som-tidligere Lejf Moos (red.): Dannelse – kontekster, visioner, temaer og processer. Hans Reitzels Forlag, 2017 Henriette Romme Lund: ”Børn og unge som læsere". Nationalt Videncenter for Læsning. Udateret. Link: http://www. videnomlaesning.dk/viden-om/boern-og-unge-som-laesere/ Laura Luise Schultz: ”Værker der virker”. Peripeti nr. 18, 2012

Nanna Kann-Rasmussen og Gitte Balling: Ikke-læsning som «problem» i dansk kulturpolitik – En analyse af læsekampagnen Danmark Læser. 2, 2015. Link: https://www.idunn.no/ nkt/2015/02/ikke-laesning_som_problem_i_dansk_kulturpolitik_-_en_analy Thomas Illum Hansen: ”Mellem hermeneutik og kommunikation – et bud på en holistisk fortolkning af tekst, genrer, teksttyper og tekstkompetencer i dansk”, Cursiv, nr. 12, 2013

Noter 1 Jessen, 2016 2 Kristoffersen, 2015 3 Kann-Rasmussen og Balling, 2015 4 Undervisningsministeriet, 2017a og 2017b 5 Illum Hansen, 2013 6 Undervisningsministeriet, 2017c og 2017d 7 Schultz, 2012 8 Moos, 2017

Dansknoter

59

DIN FORENING REFERAT AF DANSKLÆRERFORENINGENS GENERALFORSAMLING, G-SEKTIONEN Dirigent: Morten Mikkelsen, Fredericia Gymnasium Morten Mikkelsen konstaterer at alle deltagere er medlem af foreningen, og at generalforsamlingen er varslet i henhold til vedtægterne. Forsamlingen godkender en afvigelse fra vedtægternes § 5 angående generalforsamlingens afvikling således at generalforsamlingen i år kan finde sted i september, ikke oktober.

Referent: Anne Mette Finderup, Dansknoter/Ingrid Jespersens Gymnasieskole Formandens beretning Formanden, Birgitte Darger, fremlagde årsberetningen, som følger her: Velkommen til generalforsamlingen på Dansklærerforeningens årsmøde 2017.

Jeg vil gerne starte med at præsentere bestyrelsen: Camilla Aaquist, Helle Trier, Mette Clausen, Karen Wagner, Jette Martinsen, Christian Mohn, René Christoffersen, Tina Svane Jacobsen, Maren Pilgaard, Mischa Sloth Carlsen. Pernille Pedersen kunne desværre ikke komme da hun er bedt om at være på sin skole.

Bestyrelsen har gennem det sidste år mødtes ca. en gang om måneden. Det vi laver, er blandt andet at udvikle og planlægge kurser som dette årsmøde, og i år har vi brugt megen tid på at diskutere fag og læreplaner. Bestyrelsen er et altid inspirerende samarbejde som jeg personligt sætter stor pris på, og som faget og foreningens medlemmer har stor gavn af. I skal være glade for jeres bestyrelse. Jeg vil takke bestyrelsen mange gange for det forgangne år. I år er valgår. En stor del af bestyrelsesmedlemmerne genopstiller, de to der i år stopper, vil jeg takke ekstra for deres store arbejde. Det er Tina Svane Jacobsen, som ud over at sidde i G-bestyrelsen for stx og hf også har siddet i E-bestyrelsen for htx og hhx m.v. Tina har bl.a. styrket og vedligeholdt foreningens netværk, UNI-netværket. Og så er det Jette Martinsen, der de sidste seks år bl.a. har været Dansknoters redaktør og derigennem har givet medlemmerne en guldgrube af viden til faget. Kæmpe stor tak til jer.

Med vores vedtægters konstruktion er hele bestyrelsen på valg samtidig. Vi vender tilbage til dette valg senere på dagsordenen. Vi har gennem året modtaget henvendelse fra flere der gerne vil stille op, og vi er glade for at vi har interesserede til de ledige poster. Vi ønsker at skabe en åben

60

Dansknoter

bestyrelse hvor alle dansklærere kan se sig selv som mulige medlemmer. Ambitionen er en bred bestyrelse der favner uddannelserne på stx, hf og vuc og har medlemmer fra hele landet. Vi kan derudover også bruge nysgerrige med lidt tid i kalenderen til at lave andre ting end bestyrelsesarbejdet. Vi håber på at interessen for at deltage er levende og fortsat, og det ser vi heldigvis tegn på.

Min beretning i dag vil rumme en kort overvejelse om læreplansarbejde, derefter vil Christian forklare om økonomien, og derefter vil vi bede jer om at sætte jer i grupper i regionerne og overveje de punkter som vi har annonceret i dagsordenen udmeldt i det seneste nummer af Dansknoter (se nedenfor).

Vi har fået nye læreplaner i stx og hf. Hvad vil det egentlig sige? Hvad er det vi har fået? En læreplan siger noget om hvorfor eleverne og skolen har et danskfag. Den forklarer hvad vi som lærere skal undervise i i faget, og hvordan vi skal gøre det. Altså de fagdidaktiske grundspørgsmål.

Men når en læreplan ændres, er det jo fordi noget rokker sig et sted. Læreplanen rummer ekkoer af videnskabsfaget vi kender fra universitetet, men det er også et undervisningsfag med et ekko af alle de måder faget er blevet gjort på gennem tiden, og som for længst har forskubbet sig fra videnskabens fundament. En læreplan er et ekko af samfundets tidligere, nuværende og fremtidige krav, ligesom eleverne og deres verdensbilleder og sammensætning kan give krusninger i fagets geografi. Hvad styrer når vi vælger stof? Samfundet, politikerne, lærerne, eleverne? Hvem laver vi fag for?

Når en ny læreplan skal skrives, bliver disse spørgsmål meget konkrete.

Danskfaget, undervisningsfaget, balancerer mellem disse kontinentalplader og er udtryk for forskubbelser og mange tiders forhandlinger om balancen. En jordbundsmåling i danskfaget ville vise tidligere traditioner lag på lag. Kampe og inddæmninger er den grund vi går på. Der findes ikke et rigtigt danskfag, men flere mulige alt efter hvor man som lærer placerer sig i forhold til fagets mange aflejringer af syn på dannelse, undervisning og læring.

I bestyrelsen har vi ikke kæmpet for en bortskæring af dele af fagets grundlag når vi har prøvet at påvirke læreplansarbejdet. Vi har ikke prøvet at rense faget eller udgrænse det vi ikke kunne lide. Vi har fokuseret på at skabe muligheder for alle de valg der meningsfyldt kan tages af landets kompetente dansklærere. Vi er heller ikke ens i

bestyrelsen – vi ser forskelligt på de dele af danskfaget som det giver bedst mening at dyrke og skærme.

Vi har altså ikke stået på enten stoffets, videnskabsfagets, elevernes, samfundets eller politikernes side af læreplanerne, men forsøgt at se på det skæringspunkt hvor det ene synspunkt stadig giver udsigt til det andet.

Dette årsmødes tema og program er udtryk for en sådan balanceakt. Naturen kommer, og kloden er i ubalance, og elementer i universet synes at forrykke sig. Der er et politisk og samfundsmæssigt ønske om at styrke naturvidenskab og fagenes anvendelighed – det kommer til at rykke faget. Er vi som uddannere af fremtidens jordboere forpligtede på at lade spørgsmålet om naturen være et eksemplarisk emne i danskundervisningen? Kan vi finde nogle måder at behandle spørgsmålet så danskfaget stadig har relevans i sin egen ret og samtidig kan blive relevant i den større diskussion?

Efter en sommer der er regnet bort, kan vi måske ane omridset af en ny vand-masse-litteratur. En ny sproglig kreativitet der vil snige sig ind i vores sprog når som helst og hvor som helst med ekkoer af naturforvaltning, af vores forsøg på som mennesker at forstå hvad vi gør med naturen og den med os.

Vi i de to bestyrelser vil gerne med programmet vise både kunstens æstetiske følsomhed over for den sansbare natur og så de etiske spørgsmål. Er klimaforandringer menneskeskabte? Hvad kan jeg – vi – gøre? Med danskfagets stof og særlige sensibilitet er vi en vigtig radar i en af tidens varmeste diskussioner. Vi vil gerne vise at danskfaget kan supplere den naturvidenskabelige faglighed til gavn for både samfund, elever – og danskfagligheden.

I læreplanen har bestyrelsens indflydelse konkret betydet en opblødning af stofområdetanken til et nyt begreb, ”perspektiver”. Ideen har været at muliggøre eksamensspørgsmål der har afsæt i forløb fx med et tema om natur, klima, sygdom og kan inddrage en blanding af litteratur, tekster fra nettet, sprogbrugsanalyse osv.

Vi håber at det vil kunne skabe muligheder i faget. Anne-Marie Mais store forskningsprojekt Narrativ medicin er et eksempel på en sådan tværfaglig brug af faget, og derfor måtte hun med på dette årsmøde.

Når man som bestyrelse søger indflydelse, så får man også skidt på fingrene. Vi kan også kritiseres for at være med til noget som nogle ser som et forkert skridt. Læreplansarbejde er kompromis-arbejde. Jeg har som formand været med, men ikke som repræsentant for foreningen. Jeg har dog virkelig gjort mig umage for at lægge øre til.

I den skriftlige beretning, som ligger på nettet, kan I læse mere udfoldet om processen.

Vi vil gerne som bestyrelse fremhæve at vi mener det er godt at tekster fra sociale medier (som ikke kun er Facebook) er kommet med som kernestof. Samtidig vil vi også gerne understrege at litteraturlæsning står lige så centralt i faget, og at den historiske dimension er med hele vejen, fx ved dansk-historie-samarbejdet i DHO. Så stort og traditionsrigt et fag som danskfaget må huse ideologiske kampe og stormvejr med svar eller opdæmninger der ikke tilfredsstiller alle. Vi er glade for at mange kolleger

kommer til os og fortæller at de genkender det fag de gerne ville undervise i, i den nye læreplan. Det er vigtigt for os at dette er det fag som vi gerne vil praktisere i krydset mellem koordinaterne fra vores medbragte videnskabsfag, elevernes læring, samfundets krav og undervisningens mulighed på den enkelte skole.

Faget og læreplanen og vejledningen skal ikke lukke spørgsmålet om fagets mening, men kunne rumme konstante forhandlinger om hvad der er relevant og meningsfuldt.

Sådan som vi så det i diskussionen efter dagens første indlæg.

Christian Mohn fremlagde herefter foreningens økonomi med følgende punkter: Medlemstal: G tegner sig for 27 % af det samlede medlemstal. Det vurderes som tilfredsstillende, men vi kan godt få flere med. Der er en samlet fremgang i medlemstal på 3 %, heraf 1 % for G, men der er stadig langt til 2011-niveauet.

Hvad gøres der for medlemshvervning? Der optrædes på fagdidaktiske kurser med boggave. Som et nyt tiltag er hjemmesiden nu kun åben for medlemmer.

Kurser: I 2016 afholdtes 24 kurser for 1024 deltagere (G): endagskurser, regionalkurser, skolebaserede kurser, internatkurser, årsmøde. 62 % af foreningens kurser afholdes af G. Hver deltager har bidraget med 71 kr. Evt. overskud går til bogholderi, markedsføring, annoncer og hjælp til logistik.

Overblik: Der er foretaget besparelser ved at skifte trykkeri og distributionsselskab, og bestyrelsen har overtaget en del af administrationen fra Huset. Hvis besparelserne fastholdes, og budgettet overholdes, vil økonomien se godt ud.

Formandens beretning blev godkendt uden spørgsmål, og derefter var der en kort diskussion i regionsgrupperne om to spørgsmål: 1. Hvad skal vejledningerne kunne? Ønsker? Behov?

Som noget nyt skal der skrives en ny hvert år.

2. Hvad er god medlemspleje? Skal der laves kurser kun for medlemmer (jf. at hjemmesiden og adgang til Dansknoter på nettet nu kun er for medlemmer)?

Kort runde med korte svar. Svarene videregives til bestyrelsen.

Opstilling og valg til bestyrelsen I henhold til vedtægterne skal der vælges 10-12 medlemmer til bestyrelsen, som inden denne generalforsamling har vedtaget at den kommende bestyrelse skal bestå af 12 medlemmer samt to suppleanter.

Til bestyrelsen blev følgende opstillet: Birgitte Darger, Camilla Aaquist, Christian Mohn, Karen Wagner, Katrine Haaning, Maren Pilgaard, Mette Clausen, Miriam Kruse, Mischa Sloth Carlsen, Nina Munch, Pernille Pedersen, Rene Christoffersen.

Da der ikke var opstillet mere end 12 kandidater, blev de opstillede valgt uden afstemning.

Der var således behov for to suppleanter. Opstillet blev Helle Trier og Katinka Skriver, som derefter blev valgt uden afstemning.

Evt. Ingen bemærkninger.

Dansknoter

61

DIN FORENING ÅRSBERETNING E-SEKTIONENS BESTYRELSE 2017 Årets gang – et overordnet blik

Hvilke ændringer har gymnasiereformen medført for danskfaget i erhvervsgymnasierne? Hvilke områder skal vi have fokus på at udvikle i de kommende år? Hvordan arbejder vi bedst sammen i foreningen? Hvordan tilgodeser vi alle de skoleformer, som E-sektionen repræsenterer? Hvilken holdning har vi fx til, at undervisningsministeren har fjernet adgangen til internettet til eksamen?

Dette er blot et udpluk af de spørgsmål, vi har arbejdet ud fra i E-sektionens bestyrelse i det forgangne år. Gymnasiereformen har naturligt nok fyldt meget af arbejdet. Vi har følt os godt klædt på – bl.a. på grund af det gode samarbejde med vores fagkonsulent Lars Holst Madsen. E-sektionen har været inddraget i høringsfasen og læreplansarbejdet.

Selvom danskfaget ikke er det fag, der er blevet ændret mest med reformen, betyder det alligevel meget ude på skolerne med selv mindre justeringer og (især på htx) mere præcisering af læreplanen i dansk. Vi har endvidere søgt og fået udviklingsmidler til udvikling af skriftlighedsforløb, som bl.a. vil tage udgangspunkt i kurset om skriftlighed i overgangen fra grundskole til gymnasium, der finder sted på EUC Lillebælt 21. november (tilmeldingsfrist 13. november).

Og vi har arbejdet tæt sammen med G-sektionen, hvor det også har givet mening i den fagpolitiske debat. Det har frem for alt været et år, hvor det er blevet endnu tydeligere, at det er vigtigt at have et fagligt fællesskab. Vi synes, det er vigtigt at have en politisk stemme, der bliver hørt.

På foreningsniveau kan vi fremhæve dette bestyrelsesår som netop året, hvor der har været ekstra fokus på, hvorfor dansklærere overhovedet vælger at være med i Dansklærerforeningen. Bl.a. diskuterede vi dette på generalforsamlingen ved årsmødekurset sidste år. Der har også været gennemført fokusgruppeinterviews med medlemmer, og der er blevet sendt spørgeskemaer ud. Hjemmesiden er pr. 1. september lukket for ikke-medlemmer med henblik på at skabe eksklusivitet for medlemmerne. Dansknoter bliver af mange fremhævet som vigtig for medlemskabet. Flere efterspurgte mere fagpolitisk tydelighed – det ønske har vi prøvet at efterkomme i år.

E-sektionen omfatter pr. 31. august 324 medlemmer. Det

62

Dansknoter

er fantastisk godt, at vi nu ligger stabilt på et medlemstal over de 300. Men der er plads til endnu flere! Så spred gerne det glade budskab! Skriv til os, hvis der er noget, vi har overset, eller hvis du vil være med fx i et underudvalg eller en erfaringsgruppe om eux eller eud. Vi har en lille økonomi i det større foreningsregnskab. Vores udgifter går primært til transport, mødeaktivitet i E-sektionen, på tværs og i samarbejde med andre. Vi vil rigtig gerne have gang i flere mindre kurser og et par udvalg i relation til E-bestyrelsen, som kunne fordybe sig i de enkelte skoleformer.

Dansk efter reformen Alt i alt er vi i bestyrelsen tilfredse med den nye læreplan i dansk på hhx og htx. Vi er fx godt tilfredse med, at dansk har fået 10 ekstra fordybelsestimer samt mulighed for lokalt at få endnu flere fordybelsestimer (tilbage) til faget via restpuljen og 130-/150-timerspuljen. Det er også fint med obligatoriske skriftlighedsforløb og i htx en dansk-idehistorieopgave. Vi er endvidere tilfredse med, at litteraturhistorie er blevet ekspliciteret i læreplanen for htx. Vi er til gengæld mindre tilfredse med kravet om at læse seks værker koblet med kravet om begrænsning på sidetal. På det politiske niveau har vi undret os noget over den seneste udmelding fra undervisningsministerens side om at fjerne netadgangen til eksamen for elever, der er startet i august 2017. Her har vi både ytret os i Gymnasieskolen, i Dansklærerforeningens gruppe på Facebook og skrevet til ministeren og flere politiske ordførere med spørgsmål til baggrunden for denne beslutning. Vi har skrevet følgende spørgsmål til ministeren, som ikke er blevet besvaret, men som vi har fået bekræftet er sendt videre:

Hvordan har ministeren inddraget erfaringer med netadgang i hhx og htx i sin beslutning?

Skal formuleringen fra ministeriets hjemmeside: ”Det vil være tilladt for eleverne at bruge undervisningsmateriale og e-bøger i de fleste fag” opfattes i tråd med § 15, stk. 2, i nuværende bekendtgørelse (og fortolkningen af denne pr.

11/4 2014)? Eller mener ministeren, at eleverne aldrig må

anvende decideret netbaseret materiale som fx forfatterweb?

Har ministeren overvejet signalværdien af sin beslutning i forhold til gymnasieungdommen?

Vores henvendelse til ordførere og ministeren bakkede op om G-sektionens politiske arbejde, men med en erhvervsgymnasial vinkel.

E-bestyrelsens sammensætning og områder/udvalg Gitte Lautrup (htx): formand, Fællesbestyrelsen, Uni netværket, årskurset, præsentation af foreningen på fagdidaktisk kursus Ditte Eberth Timmermann (htx): næstformand, redaktio nen i Dansknoter, bogudvalget, Uni-netværket, årskurset Dorthe Hedegaard Mikkelsen (htx): Uni-netværket, Nordspråk Lise Fuur Andersen (hhx): PS (pædagogisk samarbejds udvalg) i GL Rikke Bjørn Jensen (hhx, htx og eux-merkantil): Bog udvalget, superbruger af Conference Manager Lisbeth Kahr Greve (htx og eux-tech): eux Susanne Uhd Pedersen (htx): suppleant i PS Julie Sejer Hansen (hhx): Bogudvalget, Fællesbestyrelsen.

Bestyrelsen for Dansklærerforeningens sektion for hhx, htx, eux og eud består af otte engagerede dansklærere, der

laver et godt stykke frivilligt arbejde. Bestyrelsen arbejder via Fællesbestyrelsen og på repræsentantskabsmøderne tæt sammen med den øvrige forening – og er endvidere løbende i kontakt med G-bestyrelsen om konkrete fælles indsatsområder – fx årskurset. Vi mødes i hele bestyrelsen cirka fire gange årligt, men har flere mindre arbejdende udvalg, netværksmøder og til tider en livlig mailkorrespondance. Man kan se vores forskellige opgaver ovenfor. Vi har i år ikke haft et decideret kursusudvalg, men bestyrelsen diskuterer i fællesskab behov for kurser samt giver mulighed for at arrangere kurser og søge udviklingsmidler (se videre nedenfor). I denne bestyrelsesperiode er følgende uddannelsesretninger repræsenteret: hhx, htx og teknisk eux. Bestyrelsesperioden går til denne generalforsamling, hvor der er valg til bestyrelsen. Bestyrelsen dækker fire ungdomsuddannelser, som vi alle gerne vil have repræsenteret i bestyrelsen. Det har vi ikke helt nu. Vi vil derfor meget gerne oprette underudvalg og erfa-grupper, der knytter sig til de enkelte ungdomsuddannelser. Dette kan læses som en opfordring! Man er altid velkommen til at tage kontakt til os. Et godt eksempel på et underudvalg er her arbejdet med eux. Lisbeth Kahr Greve havde tidligere samlet en gruppe både fra merkantil og teknisk eux. Gruppen mødtes med henblik på at udveksle erfaringer og finde et fælles fagpolitisk ståsted. Det har dog været svært at opretholde gruppen i dette skoleår. Vi har valgt at diskutere bestyrelsens sammensætning og område på generalforsamlingen i år med henblik på at synliggøre vores muligheder og vores begrænsninger.

Dansknoter

63

ANMELDELSER SUPER BUD PÅ ET GRUNDFORLØB I DANSK Andreas Dalvad Hansen

Mischa Sloth Carlsens nye bog, Fortællingens spejl – Grundforløb i dansk, er et bud på et samlet undervisningsforløb, der introducerer danskfagets tre perspektiver under et samlet tema om selvfortællinger. Men virker det, og er det umiddelbart til at tænde elevernes analytiske glæde ud fra Sloth Carlsens præfabrikerede skabelon?

Fortællingens spejl består af en grundbog til eleverne og et website til lærerne, hvor der dels er PowerPoints med undervisningsforløb modul for modul og dels videoer, links, quizzer og andet, der er tilknyttet forløbene. Modulerne har forskellige fokusområder – eksempelvis epik, lyrik eller drama – men det hele er bundet op på det fælles overordnede tema om selvfortællinger. Temaet er yderst relevant for unge mennesker, der lige er startet på en ny skole med nye klassekammerater, og det fungerer fint og sikrer en rød tråd fra modul til modul.

Undervisningsmodulerne er afvekslende og fulde af inspirerende og kreative måder at gå til stoffet på. Hoppene mellem små skriveopgaver, indgivende små gruppeøvelser og mere traditionel tavleundervisning er yderst velfungerende, omend der er nogle små svipsere indimellem. At bede eleverne om anonymt og live at mikroblogge på et fælles site om deres indtryk af Dan Turèlls digt ”Hyldest til hverdagen” med musik af Halfdan E. er eksempelvis at bede om en useriøs start på introduktionen til lyrik. Fortællingens spejl blev forsinket og nåede ikke trykkeriet før et par uger inde i grundforløbet, og selvom de tilhørende PowerPoints er flotte, skinner noget af presset omkring udgivelsen også igennem enkelte steder her. Der er indimellem links, der mangler, og et ord, der er smuttet hist og her. Det er imidlertid aldrig meningsforstyrrende og er nemt at tage højde for. Når det er sagt, så er PowerPoint-præsentationerne velstrukturerede og nemme at undervise ud fra. De kan frit redigeres, så det er nemt at sortere elementer fra eller redigere i dem, såfremt man forudser, at noget bør justeres i forhold til ens klasse eller ens egen måde at undervise på.

Der, hvor materialet indimellem halter en smule, er efter min mening i valget af tekster. Det er eksempelvis svært at give nystartede gymnasieelever en succesoplevelse ved at kaste dem ud i en analyse af et overmåde svært digt af

64

Dansknoter

Olga Ravn. Der er også langt mere oplagte tekster end Jonas Suchaneks Do Danska at illustrere hybridformer mellem fiktion og fakta med.

Det kan diskuteres, om materialet vil for langt omkring på for kort tid. Der bruges eksempelvis reelt kun et modul på introduktion til epik og et på drama. Men måske der i højere grad her er tale om en svaghed ved hele ideen om et grundforløb end en svaghed ved Sloth Carlsens forsøg på at løse udfordringen?

Nu har Dansknoter jo ikke tradition for at give stjerner i sine anmeldelser. Det har jeg på ingen måde i sinde at rokke ved, men lad det samtidig stå klart, at min erfaring med brugen af Sloth Carlsens materiale generelt er yderst positiv, og at bogen trods enkelte skønhedspletter varmt kan anbefales!

DIGLIT #DEN NYE LITTERATUR PÅ NETTET Cathrine Rygaard Rasch – lektor Gladsaxe Gymnasium

Forfatter: Karen Wagner 159 sider, Dansklærerforeningens Forlag 2017 diglit #den nye litteratur på nettet er en bog om digital litteratur. Men ”to dig” er også engelsk slang for at beundre eller sætte stor pris på noget. Og det skal du, det er faktisk lige før, at du skal elske Karen Wagners fine, lille værk.

Og det er der mange grunde til: Wagner vil give dig en genvej på ca. 1000 lysår i forhold til nye subgenrer og en placering af dem i din (og dine elevers) litteraturhistoriebevidsthed. Genrer, som du nok ved, at du gemmer kim-tanker om, men som du måske ikke lige har nået at udforme hverken et eller 10 forløb om. Wagner vil også hjælpe dig med at være på forkant med reformens nye perspektivorienterede læsninger, ligesom hun i sin tydelighed vil hjælpe dig meget på vej med sine gennemtænkte forslag til måder at arbejde med stoffet på (læs: der er så mange forskellige arbejdsopgaver og -typer, at det er en fryd). Wagners bog er en skat af perspektiver ved digitale medier, og hun giver os alle en seriøs og gennemarbejdet mulighed for at forstå, arbejde med og formidle den del af litteraturen, der er lige foran os og eleverne.

Wagner er hverken til fals for internettet an sich eller ved at ignorere dets eksistens til døde. Hun er interesseret i tekster uanset udformning, og diglit er på sin egen stilfærdige måde også en litteraturhistorie. Wagner formår så smooth som en virkelig god internetforbindelse at behandle digital(e) litteratur(er) som et fænomen blandt mange og andre typer litteratur, og det elsker jeg virkelig bogen for.

F.eks. er der et godt skema over medieudviklingen i epoker af litteraturhistorien, som også kan bruges i andre litteraturhistorieforløb. Hun trækker løbende tråde til f.eks. barok og modernisme og viser meget præcist, hvordan andre visuelt-kulturelle medieringer danser og blander sig med litteraturen på nye måder. diglit er hverken bange for at inddrage international litteratur, andre kunstformer eller andre epoker, ligesom Wagner er ret god til kort og klart at forklare f.eks. internettets historie, forskellene på web 1.0, 2.0 og 3.0, at den litterære offentlighed holder flyttedage med nettets forskellige muligheder for produktion, interaktion

og debat, og hvilke sprogforståelser og sanseopfattelser der ligger bag forskellige typer internettekster osv.

Wagner har også styr på sin form; hvert kapitel indledes med et resumé og en række læringsmål, man kan bruge eller lade være, og sådan er det også med kapitlerne – et enkelt vil kunne udgøre et fint forløb, flere ville kunne inddrages i f.eks. litteraturhistoriske forløb, mens andre igen ville være gode i sproglig analyse – bogen er altså som skabt til at glide ind i det ”nye” litteratursyn, som rummer de såkaldte perspektiver fra fagets tre søjler.

Så altså: Læs den, dig it, elsk den, brug den – Wagners tekst er suverænt fagligt overskud, kærlighed til litteratur i alle dens former og masser af anvendeligt stof og opgaver til din undervisning.

Dansknoter

65

NORDISKE IDENTITETER. IDENTITETSDANNELSE MELLEM PERIFERI OG CENTRUM En beretning fra Nordspråks sommerkursus i Sisimiut 26.7.-31.7.2017 Lis-Marianne Kok Mortensen. Tidligere Falkonergårdens Gymnasium og HF

”Med tiden gik det op for os, at vores fødeby egentlig ikke tilhørte Sverige. Vi var nærmest med ved et tilfælde. Som et nordligt vedhæng … Det var en mangelfuld opvækst. Ikke i materiel forstand … Men i identitetsmæssig forstand. Vi var ingenting. Vores forældre var ingenting. Vores forfædre havde betydet nul og niks i Sveriges historie … Vi talte finsk med accent uden at være finner, og vi talte svensk med accent uden at være svenskere …”, skriver Mikael Niemi i romanen Populærmusik fra Vittula fra 2000 om det at vokse op nord for Polarcirklen, på grænsen mellem Sverige og Finland. Med sit forfatterskab om identitetsdannelse i periferien ramte Niemi netop sommerkursets tema, hvorfor han var en selvskreven, meget livlig og humoristisk oplægsholder. Undervejs serverede han tørret rensdyrkød, for Niemi er vendt tilbage til sit udgangspunkt, Pajala i Tornedalen.

Vi var 50 modersmålslærere fra Norden, der var rejst fra regn og tåge til strålende sol på en skyfri himmel i byen Sisimiut i Grønland. Der var mange muligheder for samvær: fjeldvandring, sejlads på fjorden, hvor vi så pukkelhvaler, traveture oppe fra Bygge- og Anlægsskolen og ned til Sømandshjemmet ved kirken og havnen, hvor måltiderne blev indtaget. Sisimiut er en farverig by. Hver klippetop har sit kulørte træhus i grønlandsk stil med snescootere og hundeslæder parkeret tæt ved og kobler af slædehunde bundet på grønningen. Som orienteringspunkt i denne labyrint knejser en rød trækirke med udsigt til havnens kuttere og motorbåde. Nedenfor ligger museets udstillinger om fangerliv, shamanisme og kristendom. Vi holdt ”nordisk hygge” i den lyse nat og blev underholdt i det moderne kulturhus af den grønlandske trubadur Juaaka Lyberth. Sisimiut er

Fem nordiske forfattere. Fra venstre: Mikael Niemi, Sara Margrethe Oskal, Naja Marie Aidt, Sørine Steenholdt og Carina Karlsson.

et ideelt sted at samles om spørgsmålene: Hvad er nordisk identitet? Hvordan formes identiteten i krydsfeltet mellem periferi og centrum?

Indsigt i skoleforhold i Grønland sørgede tidligere skoleleder Kunuunnguaq Fleischer for og viste grønlandsk sprog som kulturbærende element. Sprogforsker Carl Christian Olsen fortalte om sprogpolitik og om det polysyntetiske grønlandske sprog, kalaallit oqaasii. Det grønlandske sprog overlever, og der er ikke fare for sprogdød, lød det optimistiske budskab. Kirsten Thisted, Institut for Tværkulturelle og Regionale Studier, fremlagde om grønlandsk litteratur. Fra den mundtlige tradition over skriftsproget, der kom med missionærerne, til en grønlandsk nationallitteratur i 1930'erne frem til nutidens rock- og raptekster.

Og så til de nye nordiske værker i relation til kursets identitetstema. En af dagene samledes et fint nordisk trekløver.

Carina Karlsson er lyriker, men debuterede som prosaist med Mirakelvattnet, 2015, en roman om livet i Åland fra 1869 til 1933. I et poetisk sprog berettes om torpepigen Johannas liv, der efter en dramatisk hændelse bliver mørkt og tavst. På Åland, hvor Carina Karlsson er vokset op, har man en stærk svensk identitet, fortalte hun, for selvom man tilsyneladende tilhører periferien, kan man sagtens føle sig som centrum.

Sara Margrethe Oskal fra Nordnorge skriver lyrik på samisk.

Savkkuhan sávrri sániid, 2015, er korte digte om samisk hverdagsliv, der viser, hvad der går tabt med den samiske kultur i det konstante pres udefra. Endelig blev vi præsenteret for ny grønlandsk litteratur med Sørine Steenholdt, der debuterede med Zombieland i 2015. Det er noveller og digte om barsk og voldsom opvækst, om omsorgssvigt og misbrug.

En anden kursusdag var der besøg af Naja Marie Aidt, der kom fra det nordligere Aasiaat, hvor hun er vokset op i 1960'ernes Grønland, men fraflyttet som 7-årig med tab af sprog og identitet til følge. Den problematik fortalte hun levende om og læste op af sine digte fra digtsamlingen Alting blinker, 2009, hvor blikket er rettet mod henholdsvis Grønland og De Vestindiske Øer, Danmarks koloniale fortid.

Digtene beskriver fremmedhed, at bryde op fra det hjemlige og være ny i et fremmed land.

Med ny viden og med opdagelsen af, at hvad man troede var periferi, viste sig at være et rigt centrum, fløj vi med indlandsisen i sigte i horisonten hjem over Kangerlussuaq.

Tak til Helle Trier, Benedicte Eyde og Torben Mundbjerg for store kultur- og naturoplevelser.

66

Dansknoter

G-bestyrelsen Birgitte Darger Christianhavns Gymnasium birgitte.darger@gmail.com

Maren Miltersen Pilgaard Falkonergårdens Gymnasium mp@falko.dk

Medlem af Dansklærerforeningens Hus A/S’ bestyrelse: Mette Clausen

Næstformand: Camilla Aaquist Odense Katedralskole aaquist83@gmail.com

Tina Svane Munkensdam Gymnasium ts@munkensdam.dk

Repræsentant i GYMsprog: Mischa Sloth Carlsen

Øvrige bestyrelsesmedlemmer Mette Clausen Roskilde Gymnasium rgmc@roskilde-gym Karen Wagner Ørestad Gymnasium kwa@oegnet.dk Jette Sindbjerg Martinsen Nørre Gymnasium js@norreg.dk Christian H. Mohn Paderup Gymnasium christian@chmohn.dk Helle Trier Gribskov Gymnasium helletrier@gmail.com

Fagkonsulent Sune Weile weile@galnet.dk

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora: Skolebaserede kurser: Camilla Aaquist Regionskurser: Mette Clausen Internatkurser: Karen Wagner Repræsentant i PS: Birgitte Darger

Repræsentant i Fagligt Forum: Birgitte Darger Medlem af Dansknoters redaktion: Jette Sindbjerg Martinsen

E-bestyrelsen Formand Gitte Lautrup Tradium gl@tradium.dk Næstformand Ditte Eberth Timmermann Aarhus Tech det@aarhustech.dk

Lisbeth Kahr Greve Tradium lg@tradium.dk Susanne Uhd Pedersen HTX Lillebælt sup@eucl.dk Suppleanter: Julie Sejer Hansen Niels Brock jush@niels.brock.dk Jan Nøhr Christensen Handelsgymnasiet Aalborg jnch@ah.dk Fagkonsulent Lars Holst Madsen lars.holst.madsen@uvm.dk

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora: Repræsentant for eux: Lisbeth Kahr Greve

Nordisk Udvalg: Turnus

Dorthe Hedegaard Mikkelsen Aarhus Tech dhm@aarhustech.dk

Det nordiske redaktørsamarbejde: Birgitte Lamb

Rikke Bjørn Jensen EUC Nordvestsjælland rha@eucnvs.dk

Repræsentanter i FagligtForum: Gitte Lautrup

Repræsentant i Dansk Sprognævn: Mischa Sloth Carlsen

Øvrige bestyrelsesmedlemmer Lise Fuur Andersen IBC Fredericia Middelfart lisefuur@gmail.com

Lise Fuur Andersen

Regionsrepræsentanterne København/Bornholm

Sydjylland/Fyn Morten Mikkelsen Fredericia Gymnasium MM@fredericia-gym.dk

Nordjylland Claus Nielsen VUC & HF Nordjylland cni@vucnordjylland.dk

Sjælland Miriam Kruse Næstved Gymnasium og HF mp@ngh.nu

Midtjylland Steen Fiil Christensen Tørring Gymnasium sc@toerring-gym.dk

René A. Christoffersen Gammel Hellerup Gymnasium rc@ghg.dk Pernille Bach Pedersen VUC Holstebro pbp@holstebro-vuc.dk Mischa Sloth Carlsen Aurehøj Gymnasium msc@aurehoej-gym.dk

Nordspråk: Dorthe Hedegaard Mikkelsen

Medlem af Dansknoters redaktion: Ditte Eberth Timmermann

Dansknoter

67

IDNR 4276

Årsmøde Foto af Kurt Christensen fra Dansknoters redaktion.