Dansknoter 1/2020 by Dansklærerforeningens Forlag

DANSKNOTER Marts · 2020 · #1

LÆSNING

LÆSNING Redaktion Ansvarshavende Birgitte Darger birgitte.darger@gmail.com Anmeldelser Marie Gerner-Smidt marie@gerner-smidt.dk Bøger til anmeldelse sendes til: Dansklærerforeningen Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Billedredaktører Lisa Kaas og Kurt Christensen Øvrige redaktionsmedlemmer Anne Mette Finderup af@ijg.dk Ditte Eberth Timmermann det@aarhustech.dk Jette Sindbjerg Martinsen js@norreg.dk Kurt Christensen kurtchristensen@hotmail.com Lisa Kaas lisamargrethekaashansen@gmail.com Birgitte Elkjær Lamb bil@herlufsholm.dk Kristoffer Kildelund kristoffer.kildelund@greve-gym.dk Marie Gerner-Smidt marie@gerner-smidt.dk Karen Wagner kwa@oeg.dk

Abonnement kr. 300,- ekskl. moms. Enkeltnumre: kr. 100,- ekskl. moms. Du kan bestille abonnement eller enkeltnumre af Dansknoter på dansklf.dk/dansknoter. Dansknoter er en del af medlemskabet for medlemmer af Dansklærerforeningens sektion for gymnasielærere.

Annoncering i Dansknoter Se priser, formater og kravsspecifikationer på dansklf.dk/dansknoter. Annoncer bestilles og sendes til Pia Fuglevig dansklf@dansklf.dk Tlf. 33 27 60 77

Bidrag til bladet Vi modtager gerne bidrag til bladet og dets forskellige faste klummer. Forespørgsel eller artikler kan sendes til Birgitte.darger@gmail.com. Redaktionen vælger ud efter relevans. Maksimallængde på artikler er normalt 10.000-12.000 tegn, inklusive mellemrum. Dansknoter kan tilbyde fagfællebedømmelse af artikler hvis det ønskes. Antagne tekster kan også offentliggøres på Dansknoters hjemmeside og i Dansklærerforeningens nordiske søsterblad. Forside: Lisa Lach-Nielsen

Årets numre Dansknoter 1 Læsning Deadline: 12.01.20 Dansknoter 2 Sport Deadline: 06.04.20 Dansknoter 3 Jeg lytter Deadline: 22.06.20 Dansknoter 4 Årsmøde Deadline: 19.10.20

Dansklærerforeningens administration Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf. 33 79 00 10 Mandag-fredag 10-14 dansklf@dansklf.dk. Alle henvendelser vedr. medlemskab, kontingent, bogpakker, abonnement, adresseændring og efteruddannelseskurser skal ske til administrationen på dansklf@dansklf.dk. ISSN: 0107-1424 Oplag: 3.000 Printed in Denmark 2019 Grafisk tilrettelæggelse Rikke Albrechtsen, QuoteGrafik Korrektur Pernille Elisabeth Frederiksen Artiklerne i tidsskriftet er fagfællebedømt hvis skribenten har ønsket det. Tryk Tarm Bogtryk A/S Tidsskriftet udgives med støtte af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestillings tipsmidler gennem tilskud til porto/forsendelse fra ”Bladpuljen” under Slots- og Kulturstyrelsen.

dansklf.dk/dansknoter

INDHOLD

48 Grammatisk betragtet er læsning et verbalsubstantiv, dvs. at det er afledt af verbet læse med endelsen -ning, og i en tekst bruges det som et substantiv (navneord). Vi danner også verbalsubstantiver med fx endelserne -ing, -else, -ion, i betaling, afgørelse og konklusion.

12 Det er værd at minde sig selv om, at den løsest rammesatte læsning er den, eleverne foretager derhjemme i form af lektielæsning, og at den er med til at cementere og måske ligefrem forstærke de forskelle i læsekompetencer, som de møder op med.

Peter Heller Lützen

08 Den ulige magtrelation er indlejret i undervisningssituationen. Her kan dialogisk læsning i grupper være et middel, man som lærer bevidst anvender for at minimere magtrelationen. Denne dialogiske læsning er styret via de instruktioner, der gives inden arbejdets begyndelse, men mens den står på, skal læreren holde sig ude.

Ida Elisabeth Mørch

45 Læreren befinder sig i et dilemma mellem personlig og faglig læsning, fordi han eller hun på samme tid opfordrer til elevernes umiddelbare og personlige læsninger og styrer mod en danskfaglig læsemåde.

Trine Prang Nielsen

Louise Rosendal Bang

INDHOLD 5 Leder 6 Kunstner 7 Præsentation 8

Tema: Læsning Om smukke ord, øjenkontakt og eksistensmøder i dialogbaseret litteraturundervisning Af Trine Prang Nielsen & Karen Wagner

Danskfagets tre læsemåder Af Peter Heller Lützen

17 Romanlæsning – en gensidig læreproces Af Uni Vous Ortmann

Undervisning i ældre litteraturpraksis – en teoretiserende caseanalyse, der peger på handlemuligheder i praksis Af Sune Weile, Maren Aarup Schjørring & Nikolaj Elf

Hjælp læselysten på vej Af Bodil-Marie Gade

Lyd og læsning Birgitte Stougaard Pedersen

Teksten i midten Å å åbner vinduet Af Lasse Raagaard Jønsson

38 Dansk takeaway Rosinskrivning Af Marie Kiholm

Forskerinterview 45 Fra tekst til tale Interview med Louise Rosendal Bang 48

Sproget.dk Læsning – det at læse Af Ida Elisabeth Mørch

50 Faglighedsundersøgelsen i dansk Af Peter Hobel & Ane Qvortrup 54 Kursus Sommerkursus i Island – 2020 57

Din forening

Anmeldelser

NY BOGPAKKE PÅ VEJ

Glæd jer til forårets flotte udgivelser UDKOMMER 27. APRIL

MESTERFORTÆLLINGER Blichers noveller som værklæsning En ny og didaktiseret tilgang til at læse og analysere St. St. Blichers tre store noveller ”Brudstykker af en landsbydegns dagbog”, ”Sildig opvågnen” og ”Præsten i Vejlby”. Novellerne har fået en sproglig modernisering og ledsages af integrerede gloser, som gør dem lettere at læse og forstå for gymnasieelever.

STILLEGE Træn din personlige stemme Bogen hjælper elever i gymnasiet til at udvikle deres personlige stemme og skrivestil. Gennem kreative skriveøvelser trænes eleverne i at anvende stilistiske virkemidler og træffe bevidste sproglige valg. Bogen har en udpræget legende tilgang til skrivning og inddrager alt fra politiske slogans til etablerede forfatterstemmer som inspirationsmateriale.

60 MSRABAT

M E DLEarts - 24. april*

LARS S. ARNDAL

ST IL

lege Træn din personlige stemme

DANSKLÆRERFORENINGENS FORLAG

fra 23. m å Læs mere p akke p g o /b k dansklf.d

Læs mere, og se alle vores udgivelser i vedlagte KATALOG 2020 – UNGDOMSUDDANNELSER. *Medlemmer får besked, når det er tid til at forudbestille de nye udgivelser med rabat.

DEL DIN VIDEN Faglig formidling i dansk En grundbog til ungdomsuddannelserne, der klæder elever og kursister på til at kunne formidle deres viden. Bogen arbejder receptivt og produktivt med faglig formidling i klassiske formater, som fx det mundtlige oplæg, og inddrager digitale medier og genrer, bl.a. sociale medier, podcast og webfeature. Bogen kan bruges overalt i danskfaget, hvor man ønsker at indflette det formidlende aspekt.

Leder Mischa Sloth Carlsen, lektor på Aurehøj Gymnasium Henrik Nyvang, lektor på Silkeborg Gymnasium Dansklærerforeningens sektion for stx og hf

LÆSEFORDYBELSE – EJ BLOT TIL LYST? Der tales for tiden meget om læsning som en af gymnasiets aktuelle udfordringer. Vi hører det både i medierne og i egne rækker. For nogle år siden tog Falkonergården initiativ til at styrke læselysten, og rundtom i landet følger mange andre gymnasier nu trop. Er elevernes dalende tid med læsning problemet? Eller har vi mon i virkeligheden gået og taget læsning for givet som vejen til viden? I grundskolens danskfag har man haft tradition for at arbejde med læsedidaktik ud fra diverse greb som ’læs 20 minutter om dagen derhjemme’, læsekontrakt, læsebånd og skemalagte læsestunder frem til og med mellemskolen. Fra vores position i danskfagets fødekæde har vi måske set læsedidaktik som en naturlig del af grundskolens berettigelse, mens det hos os snarere var medium for dannelse og studieforberedelse. Læse kunne eleverne i forvejen, og i gymnasiet gjaldt det nu blot om at læse større mængder af gradvist mere krævende art. Det at læse var i sig selv et naturligt og centralt kendetegn for en boglig ungdomsuddannelse. Det tænkte vi i al fald. Vi vil gerne problematisere den forfaldshistorie som vi hører igen og igen i medierne om nutidens elever: De unge læser for lidt. De kan ikke koncentrere sig om længere tekster. De lader sig forstyrre. De evner ikke at fordybe sig. I mange tilfælde peges der på de digitale og sociale medier som skurkene der truer fordybelsen og leder eleverne i fristelse. Er det reelt så enkelt? De sociale medier har uden tvivl udfordret vores læsekultur og betingelser for læsefordybelse på godt og ondt. Spørgsmålet er om vi har været blinde over for hvad læsning egentlig er for vores elever, og om det ikke altid har været en udfordring. Der er i al fald fornyet grund til at overveje hvordan vi skaber gode og fordybede læsere, og hvorfor det er vigtigt. I G-bestyrelsen har vi spurgt hinanden om hvad vi gør på vores skoler for at styrke læsefordybelsen og læselysten. Pionerskolen Falkonergården er repræsenteret iblandt os med sine to månedlige skemalagte læsestunder og skolens tætte samarbejde med det lokale folkebibliotek. En anden skole har bogbyttebørs og læseklub faciliteret af skolens bibliotekar.

En af os lader løbende eleverne holde helt korte tedtalks om lystlæsningsbøger for deres klasse hvor pointen er at skabe frirum for at inspirere hinanden ved at sætte læsningen fri af fagbegreber. En kobler et retorikforløb med faglige oplæg om lystlæsningsbøger. Mange skoler barsler med systematiske initiativer. Generelt eksperimenterer vi selv med læsefordybelse og højtlæsning som del af undervisningen. Gennemgående er elevernes reaktion at de nyder læseroen, og mange genfinder læseglæden. De spirende tiltag om læsefordybelse og lystlæsning rundtom i landet er ganske givet affødt af bekymring for elevernes ændrede læseadfærd, men de er forhåbentlig også affødt af gode intentioner og ambitioner om at gøre eleverne til læsere for (og af) livet. Spørgsmålet er hvordan og hvorfor vores elever skal læse. For nylig døde Yale-professor Harold Bloom der med sin berømte bog Hvordan man skal læse og hvorfor (2003) kommer med bud på læsningens raison d’être. Kunne vi med Bloom i baghovedet spørge os selv som dansklærere hvordan læsning kan give mere mening for eleverne? For hvad vil det sige at dannes som læser? Det er en trend i tiden at fokusere på uses of literature der interesserer sig for litteraturens nytteværdi. Eksempelvis indgår litteraturlæsning nu i medicinstudiet på SDU som led i træningen af lægens relation til patienten. I denne trend kan vi som dansklærere også hente god inspiration til den motiverende didaktisering af læsning. Naturligvis kan litteraturen bruges til meget mere end lystlæsning og danskundervisning. Omvendt kan det også blive en hæmsko hvis læsningen kun bliver instrument for noget andet. Måske er det værd at dvæle ved Blooms både elementære og eksistentielle opfordring i føromtalte bog: ”Læs dybt, ikke for at finde en tro, ikke for at acceptere det du læser, ikke for at modsige det, men for at lære at tage del i den ene natur, der læser og skriver”. Evnen til at kunne fordybe sig i læsningen er ikke blot afgørende for læringens, studieforberedelsens og dannelsens skyld, men også fordi det er værdifuldt i sig selv som en unik menneskelig aktivitet. Ej blot til lyst, men netop også til lyst!

Dansknoter

kunstner

LISA LACH-NIELSEN Den danske kunstner Lisa Lach-Nielsen (født 1974) har en uddannelse som beklædningsdesigner fra Det Kongelige Danske Akademi for Design, København. Hun startede sin karriere som billedkunstner i 2012 og arbejder med oliemaleri som sit foretrukne medium. Hun er i dag fast repræsenteret af flere anerkendte gallerier i Danmark og senest New York. Lisa Lach-Nielsen holder af at fortælle historier, og hendes værker er for det meste baseret på kunstnerisk arbejde med identitet eller research deraf. Hendes arbejde præsenterer ofte en ung pige eller kvinde, der prøver at finde balance i livet og navigere i den forvirrende verden, der omgiver os. Lach-Nielsens karakterer repræsenterer eksistensen på et

Dansknoter

dybere niveau, og af hendes værker udspringer således spørgsmål såsom ens egen værdi, og den rolle, vi har fået i livet – og måske hvordan man bryder ud af det, vi opfatter som foruddefinerede forventninger. Værkerne handler om at være menneske i en moderne verden på et dybt personligt niveau, at være en pige, der vokser op, og lidt efter lidt at opdage de mørkere sider af menneskelivet. Det er historier om, hvordan man langsomt forlader den uskyldsrene måde at tænke på og møder nye dilemmaer og udfordringer i livet og virkeligheden. At være nysgerrig efter det ukendte.

Præsentation

FOR TRAVLT TIL AT FORDYBE SIG I LYSTLÆSNING? Den franske semiotiker Roland Barthes havde en livslang passion for læsning og skrift. Det var for ham en kropslig nydelse at skrive og afkode tekster, hvilket vi nok er mange dansklærere der kan nikke genkendende til. Det er også Barthes der i slutningen af 60'erne er med til at lancere det udvidede tekstbegreb, som har affødt nye læsemåder og -vaner, ikke mindst for de kursister og elever som vi underviser lige nu. Men i de gymnasiale ungdomsuddannelser skal der jo som bekendt læses meget andet end YouTube-videoer og SMS-noveller, og vi kan ikke tage det for givet at unge dukker op med gode læsevaner og har lyst til at nyde og fordybe sig i mængder af teksttung litteratur. Det skal vi derfor hjælpe på vej. Dette nummer af Dansknoter handler om læsning, og et gennemgående ønske i nummerets hele seks temaartikler er at bibringe kursister og elever lyst og støtte til at blive gode læsere via en tydelig og meningsfuld rammesætning. Trine Prang Nielsen og Karen Wagner viser i artiklen ”Om smukke ord, eksistensmøder og øjenkontakt i dialogbaseret litteraturundervisning” hvordan man kan få unge til i analogt rundkredsfællesskab at fordybe sig i nærlæsning af litteratur og sammen tale en fortolkning frem. Den dialogiske samtale (som også kan foregå i mindre grupper) hvor alle bidrager og bygger videre på hinandens input, bliver et nærværende rum for udveksling af eksistentielle erfaringer og oplevelser af ords æstetik. Hvor Prang Nielsen og Wagners artikel udspiller sig på gulvet, ser Peter Heller Lützen i sin artikel ”Danskfagets tre læsemåder” mere overordnet på den samlede læsning i de gymnasiale uddannelser. Her skelnes mellem tre forskellige måder at læse på som elever og kursister skal kunne praktisere og skelne imellem. Forskning viser at 20 % af svage læsere tager en gymnasial uddannelse, og at 90 % gennemfører. Det afføder behov for differentiering og arbejde med fælles læsning og læsestrategier i undervisningen hvor lærerens aktivt støttende rammesætninger i forhold til de tre forskellige måder at læse på bliver af afgørende betydning. I artiklen ”Romanlæsning – en gensidig læreproces” rammesætter Uni Vous Ortmann en ikke-læsevant HF-klasses romanlæsning med vekselvirkning mellem læsning, overskuelige skriveøvelser og samtaler om romanerne. I stedet for traditionelt at skrive en analyserende artikel om den bog kursisterne selv har valgt fra bogkælderen, lader Ortmann dem skrive et personligt brev til en ven. Det bliver en for

kursisterne frisættende forløbsafslutning der forløser fine analyser. En velkendt problemstilling fra litteraturundervisningen i dansk er hvordan ældre litteratur kan gøres interessant og vedkommende. Dette spørgsmål er casen i Sune Weile, Maren Aarup Schjørring og Nikolaj Elfs artikel ”Undervisning i ældre litteratur – en teoretiserende caseanalyse, der peger på handlemuligheder i praksis”. Afsættet er et nyt tiltag i teoretisk pædagogik: at kandidaterne skal udarbejde et fagdidaktisk projekt inden for et af de fag de underviser i. Artiklen følger et casearbejde hos en kandidat i en naturvidenskabelig klasse hvor halvdelen er tosproget, og præsenterer desuden en model for en undersøgelsesorienteret didaktisering af undervisning i ældre litteratur med udgangspunkt i aktionslæring. Det er en tilgang som ikke kun pædagogikumstuderende, men undervisere generelt måske kan have glæde af at anvende. Den potentielle elevfrustration som Weile, Schørring og Elfs artikel tager fat i, er også adresseret i Bodil-Marie Gades artikel ”Hjælp læselysten på vej”. Hun anskueliggør hvordan elevernes gode læselystoplevelser fra teamlærerregi kan føres succesfuldt tilbage til almindelig danskundervisning og lektielæsning med omsorgsfuld stilladsering. Det er via greb som højtlæsning og ”curlinglærer-adfærd” i form af tæt glossering for at have indflydelse på hvor og hvornår eleverne møder frustration. Og ikke mindst, med reference til Peter Heller Lützen, ved at flytte fokus ind i læseprocessen og give eleverne strategier til selv at kunne monitorere den. Nummerets sidste temartikel, ”Lyd og læsning” af Birgitte Stougaard Pedersen, læner sig teoretisk op ad Rita Felskis bud på en litterær læsning som en nysgerrig og kropsligt forankret aktivitet der involverer sansning, perception og følelse. Artiklens opmærksomhed er rettet mod lydbogens potentiale og forskellige anvendelsesmuligheder i undervisningen, hvor den fx understøtter en multisensorisk måde at lære på, både når man i fællesskab lytter i klassen og individuelt udnytter en ”mellemtid” på vej til skole, på gåtur, i fitness-centeret m.m. Lydbogslæsning kræver samtidig stor koncentration og nye læsekompetencer som fx evne til at overskue en tekst der ikke er materialiseret, men er også en kærkommen og elevmotiverende anledning til at bruge kroppen i den ellers ofte kropspassive boglige undervisning.

Dansknoter

OM SMUKKE ORD, ØJENKONTAKT OG EKSISTENSMØDER I DIALOGBASERET LITTERATURUNDERVISNING Læsning af komplekse litterære tekster kan styrkes gennem analoge fællesskabsdyrkende arbejdsformer, hvor lærerens rolle er at facilitere elevernes sproglige sensibilitet og åbne for autentiske samtaler om teksten.

Trine Prang Nielsen & Karen Wagner, Ørestad Gymnasium

Dansknoter

Hvorfor dialogisk læsning? Litteraturundervisning i fjerde modul. Du står oppe ved tavlen, eleverne hænger nede over bordene i en læringsscenografi, der afspejler et klassisk magtforhold tilbage fra Ruder Konges tid. Du gransker desperat din hjerne efter spørgsmål, som kan få gang i en klassediskussion. Nede på bagerste række sover Omar, Celina lægger mascara, Markus taster hurtigt på computeren (Fortnite). På forreste række har Fatima og Anton en forsigtig finger i vejret. Resten venter vist på, at det går over. En karikatur, et skrækscenarium? Ja. Ikke desto mindre arbejder den didaktiske stratego-hjerne på nærværende skribenter på højtryk for at undgå: 1: at ”læreren (optræder, red.) som ministeriel stedfortræder udstyret med en særlig privilegeret eller ’hemmelig’ viden (...) som (...) det for eleven gælder om at blive indviet i” (Jørgensen 2017, s. 12). Og 2: at kun ganske få deltager i den fælles litterære undersøgelse. På Ørestad Gymnasium afprøver dansklærerne arbejdsformer, hvor ”den enkelte læser involverer sig (...) og insisterer på egen sensibilitet og egne erfaringer, med andre ord: tager sig selv alvorligt.” (Jørgensen 2017, s. 12). Udgangspunktet er det analoge rum, hvor vi sidder over for hinanden og ideelt set ”kan nærme os en tilstand hvor læsningen vokser organisk frem og slår rødder i alle de involveredes hjerner og hjerter” (Jørgensen 2017, s. 15). Det er vores påstand, at fælleslæsning styrker klassens relationer og faglighed.

Teoretisk forankring Rammen omkring denne artikel er Olga Dysthe m.fl.s teoretiske præsentation af dialogbaseret undervisning (Dysthe m.fl. 2012). I vores praksiseksempler vil vi især forsøge at konkretisere følgende nøgleord hos Dysthe og co. inden for dialogens historie: dialog som eksistentielt møde (Buber), som flerstemmighed (Bakhtin), som demokratisk samtale (Habermas) samt gode råd til lærerfacilitering af læsning (baseret på en omfattende amerikansk undersøgelse af elev-lærer-interaktion på grundskolens ældste klassetrin, ledet af professor i engelsk og pædagogik Martin Nystrand (Dysthe 2012, s. 72-75)), som vi vil forsøge at konkretisere i vores praksiseksempler. Dagens smukkeste ord I Eva Frydensborg Holms artikel ”Kunstnerisk tilgang kan puste liv i den litterære samtale” (Holm 2019, s. 15) beskriver ph.d.-studerende Louise Rosendal Bang en situation på Forfatterskolen, som hun konkluderer, er ”en slags litterær tonelære”. Med reformen er ”den personlige stemme” også trådt markant frem i skriveundervisningen. Denne fordring kræver – ligesom jo litteraturlæsning helt generelt – både et solidt ordforråd og en bevidsthed om ords lyd og plasticitet, og dette kan man også understøtte i den dialogiske litteraturlæsning. I en 1. g-klasses indledende arbejde med Martin A. Hansens ”Agerhønen” arbejder eleverne med tekst og blyant. Læreren læser højt, mens eleverne følger med i teksten og undervejs understreger de ord, de ikke forstår. Efter endt læsning danner eleverne et overblik over deres understregninger og udvælger et antal ord (fx 10), som de gerne vil kende betydningen af. Dernæst bevæger de sig rundt mellem hinanden og efterspørger forklaringer på ordene. Ganske få kender ikke ordet ”nøler”. De får hurtigt en beskrivelse af, hvordan man kan tøve med noget, man egentlig både kan og bør gøre. For en del er ordet ”landstryger” ukendt, for andre ikke, og forklaringen spreder sig, efterhånden som eleverne cirkulerer. Dem, der ikke kendte ordet, optager det ved at genfortælle til andre. Ingen kender ordet ”Kraas”, men en lille gruppe elever finder ”Agerhønen” frem igen og får talt sig frem til et svar: ”Det står sammen med ’smaa, krøllede Tarme, Lever … et ufatteligt lille, fast Hjerte’ – det må være en slags indvold”. Her handler det om, at eleverne får afprøvet strategier og teknikker til at ramme et ords (tilnærmede) betydning uden at behøve at slå op og forlade tekstens og samtalens analoge rum. I denne fase blander læreren sig ikke. Man kan samle eksempler og evt. indgå i samtalen om ord, men uden at give svaret. Man kan lytte efter elevernes forklaringsstrategier, så man til sidst i timen kan samle op – ikke ved at gennemgå ordenes betydning, men ved at fremhæve forskellige overhørte eksempler og den vej, de diskuterende nåede frem til et svar.

Opsamlingen kan foregå ved, at eleverne bliver på gulvet, og læreren beder dem om at finde dagens smukkeste ord. Ordet kan være smukt via sin betydning, sine bogstaver, sin lyd eller de associationer, det giver læseren. Det er en subjektiv vurdering, men samtidig en vurdering, som giver eleverne større bevidsthed om, hvad ord kan, og hvordan ord kan fungere. Igen går eleverne rundt mellem hinanden og fortæller om deres ord. De begrunder deres valg for de andre, der kan spørge ind til begrundelsen, men selve ordets skønhed kan ikke diskuteres. Det er dette, man efter vores opfattelse kan kalde litterær tonelære: at man smager på og lytter til ord betydningsmæssigt, visuelt og lydligt. At man tager stilling til ordet, ikke for hvad det kan, men for hvad det er. Prima vista-læsning I det meste af 1. g og med hyppige mellemrum i både 2. og 3. g arbejder vi med prima vista-læsning i en rundkreds kun med trykt tekst og blyant til alles rådighed. Formålet er at tygge teksten langsomt igennem sammen, etablere en demokratisk samtale, som bygger på afvejning af argumenter, samt høj elevaktivitet. Teksten læses op bid for bid af læreren eller på skift af elever, hvorpå eleverne kommenterer. Lærerens rolle er at stille åbne, autentiske spørgsmål. Har man trænet arbejdsformen, kan en elev i mindre grupper være samtale-moderator. Samtalen går ofte i mange retninger, men moderator kan holde den røde tråd ved hyppigt at opsamle væsentlige fremsatte pointer. Autentiske spørgsmål kan i forbindelse med læsning af Pia Juuls novelle ”De gales hjem” (2005) fx være: ”Hvad tror I, tankerne er med novelletitlen?”, ”Hvorfor tror I, jeg-fortælleren flytter tilbage til sin barndomsby?”, ”Hvordan synes I, man skal forstå slutningen?” Et andet vigtigt greb i forbindelse med spørgeteknik er ifølge Nystrand ”optag”, dvs. at anvende den andens ord som tænkeredskab. Eksempelvis reagerer en elev på, at hovedpersonens voksne datter bliver vred over, at faren får en ny kæreste efter morens død: ”Det er da ikke OK, at hun bliver vred. Faren har lov til at have sit eget liv”. Hertil indoptager en anden elev indlæggets indhold med svaret: ”Nej, det virker tarveligt, men jeg tror, voksne børn kun ser deres forældre som forældre, ikke som mennesker med egne behov.” Hertil kan læreren fortsætte optaget: ”Så du tror, at datteren kun ønsker at se sin far som forælder og ikke som et menneske med behov for en livspartner? Hvad ser du i teksten, som får dig til at tænke sådan?” Gang på gang sker det, at samtalen bliver et eksistentielt møde, hvor eleverne inddrager egne erfaringer, i Juul-novellen fx egne besværlige familieskilsmisser. Elever, der trænes i dialogbaseret læsning, bliver gode til at tænke videre med hinandens input, og flere og flere kaster sig ind i drøftelserne, hvis læreren tydeligt signalerer bedømmelsesfrit område. Desuden fungerer ”optag” som ”høj værdsætning”, dvs. at det er en bedre feedback for eleverne, at deres tanker anvendes i

Dansknoter

analysen frem for at få ros fra læreren (Dysthe 2012, s. 74). En elev bemærker, at der i novellen er en stor tidslig afstand mellem fortællerens gengivelse af livsbegivenheder og de tidspunkter, hvor de har fundet sted, og at fortællerens hukommelse derfor kan være tvivlsom. Her kan man med fordel stoppe læsningen for en kort stund og indlægge et mini-oplæg om begreberne fortalt tid og fortælletid. Så længe det fremgår tydeligt, at der sker et kortvarigt sceneskift, hvor læreren nu underviser. Undervejs i læsningen grifler eleverne flittigt egne og andres pointer ned i tekstmargenen. Disse notater renskrives digitalt til efterfølgende modul, hvor eleverne i grupper tegner et tidsdiagram over novellens fortalte tid og fortælletid med inkorporering af upålidelighedsmarkører. På baggrund af diagrammet udarbejder grupperne et fortolkningsforslag. Analysen opsamles med en fishbowl, hvor repræsentanter fra grupperne selv styrer en opsamlende dialog. Læreren kan prikke andre elever til at lade sig udskifte med fishbowl-deltagerne, og eleverne kan selv prikke sig ind i akvariet. Undervejs kan læreren ”lukke for” fishbowl-samtalen, lade den observerende skare udenfor reflektere over tolkningsforslag, få dem til at reagere på hinandens udsagn og på den måde sikre optimal flerstemmighed i klassen. Gevinsterne ved prima vista-læsning i rundkreds? Adspurgt svarer 3. g-klassen, at ”man får meget mere ud af teksten, mange flere detaljer”, ”at det er fedt, at man ser hinanden i øjnene” og ”at man faktisk lytter til hinandens udsagn”. Det kan hjælpe instrumentelt tænkende elever, at klassen opnår konsensus omkring et fortolkningsskelet. Samtidig kan det give mere selvstændigt tænkende elever blod på tanden at diskutere flere tolkningsveje. Dialogisk læsning i grupper Udgangspunktet for Olga Dysthe m.fl. er den relationelle pædagogik, som er baseret på et menneskesyn, der arbejder uden om magt og ulighed. I realiteten kan det være en udfordring i klasserummet. Vi står der som lærere, og vi har en længere baggrund med litteratur. Vi skal give karakterer. Den ulige magtrelation er indlejret i undervisningssituationen. Her kan dialogisk læsning i grupper være et middel, man som lærer bevidst anvender for at minimere magtrelationen. Denne dialogiske læsning er styret via de instruktioner, der gives inden arbejdets begyndelse, men mens den står på, skal læreren holde sig ude. I læsningen af Blichers ”Sildig Opvaagnen” er det tit en udfordring for eleverne at holde rede på personerne og deres relation. I stedet for klassisk lektielæsning kan man lade eleverne lave en guidet, dialogisk læsning i grupper. Et eksempel kunne være, at man beder gruppen tegne en kronologisk tidslinje over værkets handling, tegne fortællingens geografi samt notere fakta om de personer, man møder, og deres relationer til hinanden. Eleverne skal have at vide, at de under læsningen gerne må holde pause og vende tilbage til

Dansknoter

Den ulige magtrelation er indlejret i undervisningssituationen. Her kan dialogisk læsning i grupper være et middel, man som lærer bevidst anvender for at minimere magtrelationen. Denne dialogiske læsning er styret via de instruktioner, der gives inden arbejdets begyndelse, men mens den står på, skal læreren holde sig ude.

noget tidligere læst. Herefter læser de højt på skift. En elev er moderator og holder samtalen på sporet, en anden elev er notetager, men alle gruppemedlemmer har en forpligtelse til at lytte og lægge mærke til detaljer. At instruktionerne her får eleverne til at fokusere på det redegørende niveau, gør, at det bliver let at få stemmer til at ”interanimere”, som er et af de dialogiske greb, som Olga Dysthe m.fl. anbefaler (Dysthe m.fl. 2012, s. 190). Dette sker, når samtalens deltagere griber, supplerer og viderefører hinandens tanker, og når dette leder til noget nyt, også af mere analyserende karakter. At læreren ikke er til stede i gruppen som autoritativ stemme, forhindrer, at eleverne vender sig mod ham/hende for ”de rigtige” svar, og på den måde kan en autentisk, dialogisk samtale finde sted, der kan åbne teksten for eleverne og give et springbræt for deres deltagelse i mere analytisk diskussion. Teksten som skulptur Hans Otto Jørgensen beskriver en tekst som noget ”skulpturelt (...) En skulptur kan man gå rundt om og betragte fra alle sider” (Jørgensen 2017, s. 13). Dialogisk læsning spejler denne opfattelse af teksten. Alle beskuere kan have deres eget blik, deres egen læsning, der kan spilles op mod og gå i dialog med andres. Dialogisk læsning skal trænes og læres, og læreren skal tåle pauserne og have is i maven. Men så kan man også engagere både den aktive elev på første række og Fortnite-spilleren på bagerste.

Litteraturliste Dysthe, Olga, Bernhardt, Nana, Esbjørn, Line: ”Dialogbaseret undervisning. Kunstmuseet som læringsrum”, Unge pædagoger, 2012 Holm, Eva Frydensberg: ”Kunstnerisk tilgang kan puste liv i den litterære samtale”, i Gymnasieforskning nr. 18, december 2019 Jørgensen, Hans Otto (red.): Afsnittet ”OM AT LÆSE”, i En anden kanon. Dansklærerforeningens Forlag, 2017, s. 12-25

Dansknoter

Peter Heller Lützen, ph.d., specialkonsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

DANSKFAGETS TRE LÆSEMÅDER

I dansk skal man læse på tre grundlæggende forskellige måder: udforskende analyse og fortolkning af æstetiske tekster, udforskende analyse og vurdering af sagprosa samt målrettet og anvendelsesorienteret forståelse af fagtekster. Ikke alle elever har lige let ved at navigere i dette trefoldige læseunivers, hvorfor man bør arbejde målrettet med strategier, der hjælper dem på vej. At dannes med læsning Langt de fleste elever i de gymnasiale uddannelser starter som store børn og slutter som unge voksne. Gymnasiet er i den forstand helt konkret dannende, man bliver slet og ret til noget andet i den tid, man går der. Læsning i dansk i gymnasiet er således kvalitativt meget anderledes end læsning i grundskolen. Eleverne skal i gymnasiet læse tekster skrevet til voksne, og de skal læse dem som voksne. I grundskolen læser man også voksenlitteratur og autentisk sagprosa, men ikke i samme omfang som i gymnasiet, og det sker i et helt andet miks med ungdomslitteratur, didaktiserede tekstformer, nyheder målrettet unge, unges egne tekster osv. I gymnasiet læser man rigtig litteratur, rigtige nyheder, rigtige politiske tekster osv. Eleverne konfronteres her med de voksnes tekstverden, og de forventes at læse som litterært publikum, som

kritiske forbrugere, som borgere med myndighed, som selvstændige, politiske, æstetiske, reflekterede og oplyste voksne. Et sådant skift tager det selvsagt nogle år at gennemleve, og eleverne bliver i løbet af de år, de går i gymnasiet, til noget helt andet, end de var, da de startede. Det har i høj grad noget med deres identitet og erfaringer som læsere at gøre. De skal lære at læse som voksne mennesker. Læsning i dansk er tre principielt forskellige aktiviteter I daglig tale skelner de fleste lærere grundlæggende mellem primær- og sekundærtekst, hvor sekundærteksten er det, man finder i grundbøger, lærebøger, opslagsbøger osv. (’tekster’ og ’bøger’ inkluderer her analogt og digitalt formidlet indhold i alle modaliteter). En del lærere kalder også denne type tekster for ’teori’ eller ’teoritekster’. Det er her, elever-

Peter Heller Lützen, født 1968, ph.d. i dansk, tidligere redaktør på Dansklærerforeningens Forlag og hf-lærer i dansk. Siden 2014 konsulent hos Nationalt Videncenter for Læsning med ansvar for ungdoms- og voksenuddannelser. Udgiver sammen med Jesper Bremholm og Bettina Buch bogen Bedre tekstlæsning på ungdomsuddannelserne hos Dafolo senere i 2020. Bogen viser konkrete værktøjer til læsestilladsering i ungdomsuddannelserne. Herudover bl.a. bidrag til Dansknoter og bogen Dansk – didaktisk set (Dansklærerforeningens Forlag 2018).

Dansknoter

Læsning i dansk

Udforskende læsning af primærtekst/semantisk læremiddel

1) Analyse, fortolkning og perspektivering af æstetiske tekster

Målrettet læsning af sekundærtekst/didaktisk læremiddel

2) Analyse og vurdering af sagprosa

ne kan finde det faglige metasprog, som de skal læse alle primærteksterne med. Primærteksterne skal derimod underkastes analyse og er kendetegnede ved at være skabt til andre formål end undervisning (jf. Lützen 2018). Litteraturen, nytårstalen, kortfilmen eller virksomhedens branding er ikke blevet til, fordi der skulle undervises i den. Det gør mange primærtekster svære at læse, fx pga. deres alder, men fordi de udforskes som led i undervisning og dermed underkastes didaktisering, reduceres deres betydningspotentiale, og nogle særlige pointer og udlægninger fokuseres og valoriseres som værende mere relevante end andre (jf. Lützen 2018; Bremholm, Buch og Lützen 2020). I læremiddelforskningen taler man om henholdsvis semantiske og didaktiske læremidler, hvor de didaktiske er skabt til undervisning, mens de semantiske trækkes ind som udefrakommende betydning. Derfor den ellers lidt underlige anvendelse af ordet ’semantisk’ (Hansen og Skovmand 2011; Bremholm, Bundsgaard, Fougt og Skyggebjerg 2017; Skyggebjerg 2017). I andre fag kan de semantiske læremidler være alle mulige ikke-tekstlige artefakter, som bringer betydning ind i undervisningen, og som kan underkastes en faglig undersøgelse, mens de i danskfaget næsten altid er tekster. Før i tiden var forlagenes almindelige udgivelsespraksis at dele tingene op i henholdsvis tekstantologier på den ene side og lærebøger i form af fx litteraturhistorier og arbejdsbøger på den anden, men over tid er der sket en tiltagende didaktisering og rammesætning af primærteksterne, og i dag optræder de to teksttyper ofte side om side i samme materiale. Men der er stadig tale om forskellige typer tekster og forskellige tilknyttede læsemåder. Litteraturdidaktikeren Judith Langer har skelnet mellem

3) Forståelse (med henblik på anvendelse) af fagtekst

udforskende og målrettede læsemåder (Nielsen, Gourvennec og Skaftun 2014), som i grove træk kan matches henholdsvis de primære og sekundære tekster. De primære eller ’semantiske’ tekster læses udforskende med anvendelse af et fagligt metasprog hentet i de sekundære eller didaktiske tekster, og de primære tekster kan deles i yderligere to typer; æstetiske tekster og sagprosa. Groft sagt skal de første analyseres, fortolkes og perspektiveres, mens de andre skal analyseres og vurderes. Vi kan anskueliggøre det i en model (se ovenfor). Der er naturligvis ikke tale om knivskarpe grænser, men om en tendens til, at sagprosa (kategori 2) mødes med fx retorisk analyse, vurdering af gennemslagskraft, hensigtsmæssighed og lødighed, mens de æstetiske tekster (kategori 1) analyseres og fortolkes ud fra eksistentielle, psykologiske, tematiske, historiske eller ideologiske perspektiver. Det betyder ikke, at tekst og læsemåde aldrig kombineres anderledes. Man kan fx godt vurdere fiktion (kategori 1-tekster) ved at skrive en anmeldelse, men kernefaglighed i omgang med æstetiske tekster er ikke at kunne afsige domme over dem, men at kunne fortolke dem. På samme måde kan man godt fortolke fx reklameuniverser (kategori 2-tekster), men det vil så typisk være, fordi de rummer fiktionstræk, og fortolkning vil da ikke stå alene. Mens man skal være mistænksom og udforskende over for de primære tekster, skal man have målrettet og nærmest blind tillid til de sekundære. Et eksempel kunne være interesse for tekstens afsender. Når man læser i en grundbog, er det på ingen måde meningen, at man skal foretage psykologisk udforskning eller motivanalyse af afsenderen, mens det kunne være en helt naturlig del af analysen, når man læser

Dansknoter

politiske eller kommercielle sagprosatekster, og en mulighed, når man læser skønlitteratur. Nykritikerne kaldte det en intentionel fejlslutning, men med performativ biografisme og nye medialiseringer af forfatterrollen er biografisk interesse genopstået på nye vilkår. Så her vil det bero på en konkret afvejning, om interesse for tekstens empiriske afsender er relevant eller ej, mens det i lærebogslæsning altid vil være irrelevant. Ligesom andre forfattere kan lærebogsforfattere jo også have haft en hård barndom, være ludomaner, komme fra landet osv., men det vil ikke være en viden, man skal bringe i anvendelse, når man læser fx et kapitel i en litteraturhistorie (selvom det rent principielt godt kunne give mening: Hvorfor er nogle lærere og dermed lærebogsforfattere vildt optagede af romantikken, andre af ny lyrik, politisk kommunikation, Bakhtin eller Amalie Skram? Det er nok en type undersøgelse, en del elever udfører på deres egen lærer for at forstå, hvorfor de skal undervises i det ene eller det andet, mens det formentlig kun er den sjældent selvoptagede lærer, der selv vil sætte dem til at udforske det. Dagens gymnasieelever er dygtige researchere, så man skal nok også være varsom her). Afsenderinteresse er altså no go i kategori 3, udbredt i kategori 2 og mulig i kategori 1. På samme måde vil andre typer af interesser fluktuere og tage sig forskelligt ud, afhængigt af hvilken af de tre læsemåder man praktiserer. At kunne praktisere og også skelne sikkert mellem de tre læsemåder er således en helt afgørende faglig kompetence i dansk, og derfor bør man arbejde eksplicit med de forskellige strategier, som de tre læsemåder fordrer. De fleste dansklærere har formentlig oplevet elever, der er kommet grueligt galt af sted, fordi de har blandet læsemåderne forkert. Fx hvis fiktion læses som sandfærdig dokumentation eller, nok sjældnere, grundbøger læses som fiktion.

til. Men det gør de altså. Det er i den forbindelse interessant, at næsten 90 % af de i PISA-forstand svage læsere, som påbegynder en gymnasial ungdomsuddannelse, også gennemfører den. 45 % af de svage læsere tager erhvervsuddannelser, og 20 % tager videregående uddannelser. At være svag læser er altså ikke den hindring for at komme videre i livet, som man måske skulle tro (Allerup et al. 2012; Hetmar 2013; Rosdahl 2014; Rosdahl 2018). Årsagerne ved vi ikke meget om, men for det første bliver man bedre til at læse af at gå i skole, også sent i livet, for det andet er frafald fra uddannelse et komplekst fænomen, som ikke kan forklares ud fra enkeltfærdigheder (jf. Lützen, Spangenberg og Skov 2017). Samtidig med at en vis del af de svage læsere tager gymnasiale uddannelser, gør næsten alle de stærkeste læsere det også. De forskellige grupper sidder altså ved siden af hinanden i de samme klasser og skal læse de samme tekster i de samme mængder på de samme måder. Det kan selvsagt ikke lade sig gøre og stiller en stor differentieringsudfordring for lærerne. Det er i den forbindelse vigtigt, at svage læsekompetencer dækker over en lang række forskellige fænomener lige fra dysleksi til udviklingsmæssige sprogforstyrrelser til lavt ordforråd osv. For læreren vil det ofte vise sig som meget varierende læsehastighed og meget varierende udbytte af læsningen. I projektet ”Lektier og læsning på hf” konstaterede vi en variation i læsehastighed inden for de samme klasser svarende til en faktor fire eller fem, hvilket svarer til det, man ved fra mere systematiske undersøgelser (Elbro og Heiberg 1988). Det, som det tog nogle elever fem minutter at læse, skulle andre bruge 20 eller 25 minutter på (Behr og Lützen 2016). Dette giver både et praktisk og læsefagligt argument for at arbejde med fælles læsning og for at have fokus på passende strategier ift. tekst og læseformål og ikke mindst forståelse af det læste. Det afgørende omkring læsehastighed er ikke, med hvilken hastighed man kan komme igennem en tekst, men med hvilken hastighed man kan forstå det, som er nødvendigt for det, som man skal bruge læsningen til (jf. Elbro 2014). Lærerens interaktion med eleverne, også når de læser, er afgørende. I den forbindelse er det interessant, at flere og flere gymnasier arbejder med frilæsning og læsebånd på måder, der minder meget om noget, eleverne kender fra

”Det er værd at minde sig selv om, at den løsest rammesatte læsning er den, eleverne foretager derhjemme i form af lektielæsning, og at den er med til at cementere og måske ligefrem forstærke de forskelle i læsekompetencer, som de møder op med.”

Eleverne er meget langt fra at være lige gode læsere Fra længdestudier i kølvandet på de første PISA-undersøgelser ved vi lidt om, hvad elever på forskellige læsekompetenceniveauer foretager sig, når de bliver ældre. Det viser sig bl.a., at de elever, der som 15-årige PISA-testes på de laveste kompetenceniveauer i ret stort omfang, uddanner sig, hvad de ifølge systemets logik egentlig ikke burde være i stand

Dansknoter

grundskolen. Målet er at styrke elevernes koncentrationsevne, give dem litterære oplevelser og vænne dem til fordybet læsning i længere tidsstræk uden forstyrrelser. Alt sammen noget, som gymnasier oplever, at deres elever har fået sværere ved. Kristiane Hauer har beskrevet det i en caseartikel (Hauer 2017) og er aktuelt i gang med et ph.d.-projekt om romanlæsning i dansk i 8. klasse, hvis foreløbige resultat er, at elevers udbytte af romanlæsning i skolen hænger stærkt sammen med lærerens rammesætning. Den svagt rammesatte læsning uddyber de forskelle, der var mellem eleverne i forvejen, mens den aktivt støttende rammesætning giver gode læseoplevelser til de elever, som ellers meget sjældent har det. Det gælder bl.a. en del af de elever, der ikke læser af sig selv i fritiden. Også i internationale undersøgelser af stillelæsning viser det sig, at rammesætningen har stor betydning for elevernes udbytte (Brok og Geer 2018; Hauers ph.d.-projekt forventes afsluttet sommer 2020). Også omtalte lektieprojekt viste mest elevaktivitet og mindst lærertale i de mest lærerstyrede undervisningsaktiviteter (Lützen 2016). Man kan med andre ord ikke give alle elever læseoplevelser blot ved at sætte dem til at læse. Mange af dem skal støttes i de specifikke læsemåder, som passer til tekst og formål. Romanlæsning er noget andet end grundbogslæs-

ning eller avislæsning, og det er noget, man skal lære, hvis man ikke har de store erfaringer med det. Her er det værd at minde sig selv om, at den løsest rammesatte læsning er den, eleverne foretager derhjemme i form af lektielæsning, og at den er med til at cementere og måske ligefrem forstærke de forskelle i læsekompetencer, som de møder op med (jf. Olsen 2010). I løbet af et gymnasialt danskforløb bruger eleverne ret meget tid på at læse, men vi ved ikke, hvor meget af den samlede læsetid der bruges derhjemme uden adgang til støtte (fra lærer, andre elever, familie e.l.), og der er formentlig stor variation fra skole til skole, fra klasse til klasse og fra elev til elev. Men hvis læsning i dansk har det dobbelte sigte både at lære eleverne et fag og at gøre dem til bedre læsere, ved vi med sikkerhed, at ikke alle læseaktiviteter egner sig lige godt til formålet.

Referencer

Lützen, P.H.: ”Læs mindre, men bedre: Erfaringer fra et hfprojekt”, i Dansknoter 4, 2016

Allerup, Torre og Hetmar: LEKS-longitudinal – en undersøgelse af uddannelsesforløb for unge, der i 2007 gik ud af 9. klasse i de københavnske folkeskoler, DPU, 2012 Behr, I.M. og Lützen, P.H.: Lektier og læsning på VUC, Nationalt Videncenter for Læsning, 2016. Download: https://vuc.dk/wp-content/uploads/PDF/VUC_Videnscenter/Lektier_og_laesning_paa_ VUC_-_afslutningsrapport.pdf Bremholm, J., Bundsgaard, J., Fougt, S.S., Skyggebjerg, A.K.: ”Danskfaget set gennem dets læremidler”, i Bremholm et al. (red.): Læremidlernes danskfag, Aarhus Universitetsforlag, 2017 Bremholm, J., Buch, B. og Lützen, P.H.: Bedre tekstlæsning på ungdomsuddannelserne. Strategier og læseguides, Dafolo, 2020 Brok, L.S. og Geer, S.L.: Stillelæsning. Hvad viser international forskning?, Nationalt Videncenter for Læsning, 2018. Download: https://www.videnomlaesning.dk/media/2659/stillelaesning_ hvad-viser-international-forskning.pdf Elbro, C og Heiberg, T.K.: ”Læseundervisning i gymnasiet og på universitetet”, i Gymnasieskolen, 71 (4), 1988, s. 180-183 Elbro, C.: Læsning og læseundervisning, 3. udgave, 1. oplag, Hans Reitzels Forlag, 2014 Hansen, T.I. og Skovmand, K.: Fælles mål og midler. Læremidler og læreplaner i teori og praksis, Klim, 2011 Hauer, K.: ”Et år med lystlæsning – på Falkonergårdens Gymnasium”, i Dansknoter 3, 2017 Hetmar, Vibeke: Unges valg og fravalg i ungdomsuddannelserne – kvalitativt perspektiveret, Rockwool Fondens Forskningsenhed & Syddansk Universitetsforlag, 2013

Lützen, P.H., Spangenberg, J. & Skov, L.I.: Læsning og læsevejledning på EUD, Nationalt Videncenter for Læsning, 2017. Download: https://www.videnomlaesning.dk/media/2349/laesning-og-laesevejledning-paa-eud.pdf Lützen, P.H.: ”Danskfagets didaktik og historie”, i S. Weile, K. Wagner, P. Jensen & L. Granild (red.): Dansk – didaktisk set, Dansklærerforeningens Forlag, 2018, s. 19-30 Nielsen, I., Gourvennec, A.F., Skaftun, A.: ”Lesing i norsk”, i Skaftun, A., Solheim, O.J., Uppstad, P.H.: Leseboka. Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet, Cappelen Damm Akademisk, 2014 Olsen, F.B.: Lektielæsningens betydning for gymnasieelevers læreprocesser, ph.d.-afhandling, Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet, 2010. Download: file:///C:/ Users/PETL/Downloads/Flemming%20Bjarne%20Olsen%20 ph%20d%20afhandling.pdf Rosdahl, A.: Fra 15 til 27 år. PISA-2000 eleverne i 2011/12, København: SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Rapport 14:13, 2014. Download: www.vive.dk Rosdahl, A.: ”Læsefærdigheder i dynamisk perspektiv”, i Viden om Literacy, nr. 24, 2018, Nationalt Videncenter for Læsning. Download: https://www.videnomlaesning.dk/media/2562/24_ anders-rosdahl.pdf Skyggebjerg, A.S.: ”Litteraturundervisning fra poetisk leg til prosaisk alvor”, i Bremholm et al. (red.): Læremidlernes danskfag, Aarhus Universitetsforlag, 2017

Dansknoter

ROMANLÆSNING

– EN GENSIDIG LÆREPROCES Kernen i danskfaget er vel at læse og skrive. Begge dele er trængte hos den digitale generation, såvel som koncentration gennem længere tid – er det syv minutter, man siger? Men en anden kerne er jo erkendelse. ”(Næsten) al litteratur handler om liv, død, kærlighed og søgen efter identitet og erkendelse,” står der i Faglige Forbindelser. Og det har vel aldrig været mere til stede end hos den digitale generation, der nærmest får overload af hurtige billedfortællinger. Det forsøgte jeg at tage udgangspunkt i, da jeg satte en klasse til at læse romaner.

Uni Vous Ortmann, Cand.mag. i litteratur, billedæstetik og moderne kulturteori – suppleret op til undervisningskompetence i dansk og engelsk. Underviser i dansk og engelsk på Paderup Gymnasium. Før de sidste ti års undervisning i gymnasiet har jeg undervist i kreativ skrivning og lavet undervisningsudvikling i entrepreneurship/innovation. Det sidste med særlig fokus på arbejdsidentitet.

Jeg underviste på HF for første gang, og jeg var ny på skolen. En klasse med mange udfordringer i livet, hvoraf nydiagnosticeret ordblindhed kun var en. En del havde været ude af skolesystemet i en periode af forskellige gode grunde, så vi startede med, at jeg skød over målet, og de søde elever hjalp med at justere forventninger og taksonomisk niveau. Da vi fik den gensidige forventning afklaret, gik det udmærket, og de blev mere og mere genskolede. Stadig en generel lav arbejdsstamina og stadig reaktioner på krav, som nogle af dem hen ad vejen også selv beskrev som rester af dårlige skoleoplevelser. Det holdt hårdt med læsning. Heldigvis var klassen skøn, og de hjalp hinanden, for eksempel ved at læse højt, når de skulle arbejde sammen. Jeg ville så gerne kunne fjerne modviljen, som ikke kun var rettet mod mig, skolen generelt eller materialet, men mod dem selv. Jeg har endnu til gode at møde en elev, der ikke gerne vil se sig selv være dygtig. Jeg ville gerne give dem gode oplevelser, som var fagligt troværdige. Altså give dem opgaver, de magtede, og som både i deres og mine øjne var et godt stykke arbejde. Valget faldt på at læse en roman. Jeg tænkte, at det var godt at få vinget ikke-direkte eksamensmateriale af i 1. HF såvel som at strække deres læsefærdigheder, udvide ordforråd osv. Og HVIS der så skulle snige sig lidt læseglæde ind … Mit mål med forløbet var, at de skulle igennem romanen og skrive en aflevering med udgangspunkt i romanen, men ellers så frie hænder som muligt, bare det blev en god oplevelse. Der VAR angst og modvilje, men de forstod godt, at når det nu var en regel … de havde mødt romanlæsning før. Jeg gik en runde i bogkælderen. Der var ikke ledige romaner i klassesæt, jeg kunne få til at passe med klassens interesser og niveau. Nogle af eleverne læste i deres fritid, en del var aldrig rigtig kommet igennem en hel bog. ”Du ved, Uni, det dér ordblind …” Det dér ordblind, nemlig. Når de sendte mig en besked på Lectio, kunne en elevs tekst svinge fra nogenlunde korrekt til decideret uforståelig. TAK til opfinderen af it-rygsækken! Og læsevejlederne. Og elever, der (ofte) gør sig umage for at få det forbistrede skriftsprog til at virke. Der var også andre forhindringer, hvoraf noget var evnen til at koncentrere sig i længere tid. Vi så en film på et tidspunkt, som de var virkelig optagede af. Rigtig spændende. Jeg

Dansknoter

spurgte dem, og de bekræftede. Rigtig godt. Efter en halv time lå de hen ad bordene eller måtte tisse eller hente vand. Behovet for sekvensering blev tydeligere end nogensinde før. Romanlæsning … lægger ikke op til hård sekvensering. Som ny lærer havde jeg engang ladet eleverne vælge en roman selv – dengang var Zlatan stadig gud, og resten var Harry Potter og John Green. Det fejler ikke i sig selv noget, men det er også godt at have læst to romaner i sit liv. Det var også mit mål, at romanlæsningen skulle medvirke til at skabe en HF-identitet. At vi nu var sammen om at være længere end folkeskolen. Nu læser vi HF-romaner. ”Men Uni, jeg læser altså kun bøger, der fanger mig. Altså virkelig fanger mig.” Men det gør vi vel alle sammen kun? Jeg satte bogkælderen som ramme. Det var i sig selv en oplevelse at gå i bogkælderen. De måtte vælge alt, bare det var romaner, ud fra tesen om, at alt, hvad der er i gymnasiets bogkælder, er gymnasieegnet. Inden vi gik i kælderen, stilladserede jeg bogvalg: De skulle læse på bagsiden eller bogens sideflap om historien, og de skulle skimmelæse de første sider for at se, om sproget var noget, der tiltalte dem. Jeg elsker bogkældre. En fordel ved at have været på forskellige gymnasier er lugten af bogkælder. Den varme, lidt

En fordel ved at have været på forskellige gymnasier er lugten af bogkælder. kalkede fornemmelse af støv, malet beton og alle fag i store bunker. Alle romaner i en bogkælder er valgt af dansklærere, der tror på, at netop den roman vil give en god forståelse af verden til unge mennesker. Romanindkøb er altid et indhug i fælleskassen. Der kan pranges til faggruppemødet, men det er altid romaner, som er valgt af nogen, der tror på, at den bliver læst af mange. Elever kommer sjældent i bogkældre. De her havde ikke været der, og der blev udvist en vis grad af ærefrygt. Den klasserumsledelse, der ellers indimellem kunne være trængt, var helt unødvendig. De udforskede rummet. Alle listede rundt og kiggede – også på andre faghylder. Alle tog bøger ned fra hylder. Nogle gik lidt i baglås over at skulle vælge. ”Hvad tror du, jeg kan lide?” En anden gang vil jeg have snydt lidt og forberedt valg til den elevgruppe. Nogle tvivlede på egne evner. På at kunne holde ud hele vejen igennem. En fandt det hjørne, som viste sig at gemme på Wernströms ”Trællene”. Den huskede jeg egentlig som lidt under alderen på Zlatansegmentet. Fair nok. Reglen var bogkælder. En anden elev læste bag på ”Forvandlingen” af Kafka, at det var et hovedværk i europæisk litteratur, og konstaterede, at det så nok var en god bog at læse. To minutter senere vrængede hun: ”Gregor. De har kaldt ham Gregor! Så er de sguda

Dansknoter

selv ude om det.” En valgte ”Fiskerne”, nogle stykker valgte Pontoppidans ”Isbjørnen”, fordi det var den korteste, vi kunne finde. Nogle stykker faldt for Jørgen Frantz Jacobsens ”Barbara”. Vi brugte en halv lektion på at vælge bøger og den anden halvdel på at læse. Det gav en fin ro at have gået rundt på skolen, holde fem minutters pause og så fordybe sig med noget, de selv havde valgt. Vi brugte fem minutter på at tale om, hvor meget man kunne forvente at have læst til næste gang. Der var relativt bred enighed om, at det var i orden med lektier. 2. lektion startede med 30 minutters læsning. Jeg havde lovet dem virkelig kedelige opgaver, hvis de glemte bogen. Allerede det, at næsten alle havde deres med, gav mig en god oplevelse af, at noget virkede. Dem, der ikke havde været der i første lektion, fik lov til at vælge i et udvalg af de romaner, der syntes mest populære. Ikke alle elskede deres bøger. Nogle var gået målrettet efter så kort som muligt – jeg havde troet, at alt, hvad jeg havde læst af Pontoppidan og Kampmann, gjorde, at jeg kunne mene noget om vejledning til at læse ”Isbjørnen” og ”Nok” til hele ugen uden at have læst netop dem. Note to self: Sørg for at kende din bogkælder. Begge romaner viste sig at volde større udfordringer, end jeg havde forestillet mig. ”Barbara” er jo i det perspektiv relativt lang, og nogle elever bekymrede sig noget over deres valg. Men så var det, at klassens allermest ordblinde elev fortalte en sidemakker om lydbøger på e-reolen. Det bredte sig langsomt – måske også til mindst en, som godt kunne have læst selv, men da otte elever oprettede sig som lånere på folkebiblioteket efter begejstringen over lydbøgerne, blev læreren øm om hjertet over den litterære interesse. Efter den første halve time, hvor selv de hårdeste læsere trængte til pause, hvis der skulle opstå nogen form for glæde, lavede vi en slags salon, hvor de skulle skrive lidt om romanens anslag: titel, forfatter osv. Hvem er med, og hvor er vi? Hvad forventer du, der sker i resten? Det skulle dels øve skrivning og noter, dels forberede eleverne på at tale om deres romaner med hinanden. At kunne tale om litteratur. Så læste de 20 minutter igen sidst i timen, inden forberedelsen til næste lektion, der var såkaldt virtuel undervisning/arbejd-selv. ”Pissesmart, så kan man jo ligge i sin seng, imens man læser.” Det er nemlig pissesmart. Vi talte om læsesituationer: Hvornår er det godt at læse? Det kan for eksempel være i sengen om aftenen, inden man skal sove. Hvis man skal læse på tid, som her, skal man bare også huske at læse på andre tidspunkter. Der var så lørdag formiddag, hvor man også ligger i sin seng. Vi var også kort omkring lektier: Hvad er det egentlig? Hvornår læser man dem? Relationen til eget liv blev pludselig nærværende på en ny måde for mig. Al min egen læseglæde blev brugt til stilladsering. Hvornår læser jeg egentlig selv nu om dage? Ikke så mange lange dage, som da jeg var barn og teenager. Vi udforskede læsningen sammen. Jeg bad dem skrive 15-20 linjer om fortæller og synsvin-

Jesper Wung-Sung - vinder af De Gyldne Laurbær 2017 Jesper Wung-Sung - vinder af De Gyldne Laurbær 2017

Jesper Wung-Sung - vinder Wung-Sung af De Gyldne Laurbær 2017 Jesper - vinder af De Gyldne Laurbær 2017

To livliner i To livliner i - vinder af De Gyldne Laurbær 2017 opgaveskrivningen opgaveskrivningen To livliner ii To livliner opgaveskrivningen opgaveskrivningen To livliner i To livliner i opgaveskrivningen Faktalink giver overblik opgaveskrivningen Faktalink giver over historiske ogoverblik Jesper Wung-Sung - vinder af De Gyldne Laurbær 2017 Jesper Wung-Sung

Faktalink giver over historiske ogoverblik samfundsaktuelle emner Faktalink giverog overblik over historiske samfundsaktuelle emner og erhistoriske forsynet med kilder, over og emner samfundsaktuelle og er forsynet med kilder, links filmklip. Faktalink giver overblik og er og forsynet med kilder, samfundsaktuelle emner links og filmklip. Faktalink giver overblik links filmklip. over historiske og kilder, og erog forsynet med

F.eks. over historiske samfundsaktuelle links og filmklip.og emner F.eks. F.eks. • #MeToo samfundsaktuelle emner er forsynet med •og #MeToo Najakilder, Marie Aidt • #MeToo Nordkorea er forsynet med kilder, F.eks. •og Nordkorea • Nordkorea links og filmklip. Fake News •• #MeToo links og News filmklip. • Fake Fake News • Nordkorea F.eks. Forfatterweb giver Forfatterweb giver • Fake News F.eks. • #MeToo En livline i Forfatterweb giver overblik over perioder overblik over perioder • #MeToo Nordkorea overblik over perioder og genrer og sætter og genrer og sætter opgaveskrivning Forfatterweb giver • Nordkorea Fake News og genrer og sætter forfatterne ind i en en forfatterne ind i • Fake News overblik over perioder Bliv klogere på forfatterne litteraturhistorisk forfatterne ind i giver en litteraturhistorisk Forfatterweb og genrer og sætter Få overblik over litteraturens genrer og sammenhæng. litteraturhistorisk Forfatterweb giver sammenhæng. perioder overblik over perioder forfatterne ind i en sammenhæng. overblik over perioder F.eks. og genrer og sætter litteraturhistorisk Forfatterweb er et uundværligt værktøj i F.eks. •ogDet moderne genrer og sætter forfatterne ind i en sammenhæng. gennembrud danskundervisningens opgaveskrivning F.eks. • Det moderne ind og projektarbejder på alle ideen gymnasiale litteraturhistorisk •forfatterne Autofiktion gennembrud • Det moderne litteraturhistorisk uddannelser. F.eks. •• Lyrik gennembrud sammenhæng. Autofiktion • Det sammenhæng. • Autofiktion Lyrikmoderne Tegn abonnement på Forfatterweb gennembrud Abonnementet giver ret til ubegrænset brug F.eks. • Lyrik Besøg Faktalink ogi undervisningen via UniLogin for alle undervisnings• Autofiktion F.eks. • Detlærere moderne Forfatterweb på institutionens og elever. • Lyrik gennembrud Det moderne Besøg Faktalink og Se indhold og priser på Danmarks Læringsfestival. gennembrud -> Produkter www.dbc.dk og services Besøg Faktalink • Autofiktion Forfatterweb påog Vi glæder os til at se jer • Autofiktion Lyrik Forfatterweb på på stand 34. Danmarks Læringsfestival. Besøg Faktalink og • Lyrik Danmarks Læringsfestival. Vi glæder os til at se Forfatterweb på jer Vi glæder os til at se på stand 34. Besøg Faktalink og jer Danmarks Læringsfestival. på stand 34. Besøg Faktalink og jer Forfatterweb påse Vi glæder os til at Forfatterweb på Danmarks Læringsfestival. på stand 34. Danmarks Læringsfestival. Vi glæder os til at se jer Dansknoter 19 Vi glæder os på stand 34. til at se jer på stand 34.

Foto: Mikkel Tjellesen

kel. Jeg bad dem også inddrage tre citater. Nogle skrev en side med grundige citater – nogle fik ikke skrevet noget. Dem med lydbøger klagede over problemerne med at citere. Da det i forvejen hovedsageligt var folk med læseproblemer, besluttede vi, at det var vigtigere, at de fik skrevet noget, og at beskrivelse af fortællingen i denne sammenhæng var o.k. Vi brugte samlet set syv lektioner med vekslen mellem mindre skriveøvelser, læsning i timerne og samtaler om de respektive fortællinger. Samlet set skete der det med læseoplevelsen, at en del af dem, der havde oprettet sig som lånere, var stolte af det, og nogle af dem ville lytte til flere lydbøger. Den elev, der havde startet lydbogsbølgen, var vokset betydeligt i selvforståelse og ro til at lære. Den stærke læser, der valgte Kampmann, kommer ikke til at læse mere Kampmann, men hende, der vrængede af stakkels Gregor, elskede ”Forvandlingen” så meget, at hun gik i krig med ”Slottet” i sin påskeferie. ”Trællene” passede godt til sine læsere, om end den danskfaglige analyse nok må siges at have begrænset udbytte. Bo Green Jensens ”Dansen gennem sommeren” vakte mere begejstring end Lynggaards ”Martin og Victoria”. Men det kan have med den enkelte læser at gøre. Som evaluering gav jeg dem som aflevering at skrive om romanen i et brev til en ven. Der var lidt rykken rundt på stolene: Gad vide, hvornår vi skal holde op med det der folkeskolenoget og skrive rigtigt? Men altså, jeg havde slæbt dem gennem den analyserende artikel, og målet var jo efficacy, at magte opgaven. Vi talte om, hvad et brev var. Et brev, det er sådan noget formelt. Naaarjh, sagde jeg. Det kan også være uformelt. Som når man skriver en mail til en ven? sagde den digitale immigrantlærer. Det er der virkelig ingen, der gør. 140 tegn … Jeg vidste det jo godt – alligevel bliver man overrasket over virkeligheden. Men igen skete der noget ved mødet mellem at slippe gaspedalen og lytte, når en ikke så stærk elev vågner op og siger: ”Må jeg så godt skrive til hende?” Og peger over på veninden. ”Ja, det må du godt.” ”Må jeg godt skrive sådan, som vi plejer at skrive til hinanden?” ”Ja – altså, jeg skal jo læse det, men du må bruge helt din egen måde at skrive på.” Og den personlige stemme forløste fine analyser. De fleste for korte og nogle alt for korte, men for nogle, hvis personlige stemmer i hvert fald ikke havde syntes levende i tidligere afleveringer, kom spæde analyser, personlige tilgange og betragtninger på værket ud. Panduro, Wung-Sung, Svend Åge Madsen, Ditlevsen, Ejersbo – af at være en klasse med mange udfordringer kom der mange fine værker gennem rummet. Nogle læste godt og grundigt, nogle kom ikke helt igennem, men alle forholdt sig til værket. Alle lyttede til fortællinger om hinandens værker. God HF-læsning. Jeg var rigtig stolt af dem bagefter. Det er ikke et forløb, man kan eksaminere i. Men det er et dannelsesforløb, det er en undersøgelse af læsning, en konsolidering af tekstanalyse i anvendelse, og det lærte mig at lytte meget mere til eleverne. At læne mig lidt tilbage og give plads til at slippe begreber og formkrav i bytte for forholdet mellem litteratur og liv. Det er pissesmart.

Dansknoter

UNDERVISNING I ÆLDRE LITTERATURPRAKSIS

– en teoretiserende caseanalyse, der peger på handlemuligheder i praksis Mange elever har svært ved at læse ældre tekster, og derfor står man ofte som dansklærer i et dilemma: Hvordan kan man få modstræbende elever med på vognen, når stoffet ikke umiddelbart appellerer til dem? Her findes nok ingen lette løsninger, men hvis man ser på situationen med teoretiske briller, viser der sig en række konkrete handlemuligheder for dansklæreren.

Sune Weile, lektor i dansk og historie og fagkonsulent i dansk. Nu ansat i UVM

Maren Aarup Schjørring, lektor i dansk og fransk og almendidaktisk underviser på SDU.

Nikolaj Elf, professor i uddannelsesvidenskab på SDU og forsker i bl.a. danskfagets didaktik.

Denne artikel udspringer af dette års arbejde på teoretisk pædagogikum, hvor et særligt omdrejningspunkt på de fagdidaktiske kurser i dansk har været mødet mellem almen- og fagdidaktik. Mere konkret adresserer artiklen et af de vigtige nye tiltag i teoretisk pædagogikum, nemlig at kandidaterne skal udarbejde et fagdidaktisk projekt inden for et af de fag, de underviser i – fx dansk. Steen Beck har foreslået en enkel tretrinsraket til beskrivelse af fagdidaktiske projekter: Beskriv en case, reflekter over den teoretisk, overvej aktionslæringstiltag. Denne tretrinsraket er også strukturerende for denne artikel. Vi beskriver først en case om litteraturundervisning knyttet til en velkendt problemstilling: at undervise i ældre litteratur. Dernæst reflekterer vi over, hvordan almen- og fagdidaktisk teori sammen kan belyse dilemmaer i casen. Og endelig foreslår og diskuterer vi undervejs idéer til, hvad man som dansklærer kan gøre for at motivere og aktivere sine elever. Artiklen afspejler således i sin form den tredelte arbejdsgang i kandidaternes arbejde med det fagdidaktiske projekt – dog ikke i forhold til den ikke uvæsentlige pointe, at det fagdidaktiske projekt primært skal belyses af fagdidaktisk teori og sekundært af almendidaktisk teori. Artiklen her gør begge dele. Den teoretiserende caseanalyse er bevidst holdt kort og enkel. Den kunne naturligvis udfoldes langt mere, ikke mindst teoretisk. Men det er netop en pointe for det fagdidaktiske projekt og for kandidaternes afrapportering af dette projekt, at omfanget ikke er for stort og kan bruges konkret til at undersøge og udvikle egen praksis. Artiklens hensigt er af samme grund ikke at give en komplet forståelse af de enkelte teorier, men at skitsere relevante perspektiver og tydeliggøre, hvordan almen- og fagdidaktisk teori tilsammen kan gøre dansklærere klogere på egen praksis. Selv hvis man ikke er i pædagogikum, tror vi, at man kan få udbytte af at læse med – fx for at få ideer til at håndtere den litteraturdidaktiske problematik. Eller inspireres til at udfylde case-teori-aktionslærings-modellen med afsæt i egne erfaringer.

Dansknoter

Case På et gymnasium på Fyn er en kandidat i gang med et forløb om det moderne gennembrud i en naturvidenskabelig 2. g-klasse. Lidt under halvdelen af gymnasiets elever har anden etnisk baggrund end dansk. I klassen her gælder det cirka halvdelen af eleverne. De første to moduler af forløbet er brugt på at introducere perioden mere overordnet, herunder at læse et uddrag af Brandes’ ”Hovedstrømninger”. Til det tredje modul har kandidaten planlagt, at eleverne skal læse Herman Bangs ”Den sidste balkjole” og introduceres til impressionismen som skrivestil. Novellen foregår i en lille landsby. Den omhandler en kvinde, der er blevet for gammel til at blive gift. Da byen skal afholde bal, bliver hun for første gang derfor ikke inviteret og kan se frem til at blive gammeljomfru uden at have en mand til at forsørge sig. Da timen begynder, har cirka en tredjedel af eleverne ikke læst. To elever, som har læst, begynder højlydt at brokke sig over, at novellen er ”åndssvag” og ”dødkedelig”. De fatter ikke, hvorfor de skal læse noget, der er så irrelevant. Kandidaten opgiver hurtigt det planlagte gruppearbejde om novellens tema og personer og lægger en anden plan. Casens problemstilling Casen er på flere måder relevant i forhold til læreplanen i dansk på STX. Ifølge læreplanen har faget ”på en gang et dannelsesmæssigt og et studieforberedende formål. I arbejdet med afdækning af ældre og nyere teksters betydning udvikles elevernes kritisk-analytiske sans og perspektiv på verden og dem selv.” (Læreplanen i dansk STX, 2017). Det kan være en udfordring at få gjort ældre tekster vedkommende for eleverne, fordi både sprog, tema og miljø kan være fjerne for dem. Under arbejdsformer er følgende nævnt i læreplanen: ”Arbejdet med den undersøgende, dybdegående og perspektiverende tekstanalyse står centralt i faget og skal give mulighed for både den enkelte elevs egne fortolkningsperspektiver og klassesamtalen som rum for dialog og diskussion.” (Læreplanen i dansk STX, 2017). Endelig er det et mål for faget, at eleverne skal ”kunne demonstrere viden om og reflektere over fagets identitet og metoder”. Men i denne case er det ret tydeligt, at flere elever i udgangspunktet ikke identificerer sig med fagets identitet, og at faget ikke opleves som meningsfuldt for en stor gruppe elever, hvilket måske, måske ikke, skyldes deres etniske baggrund. Spørgsmålet er, hvilke muligheder de ældre litterære tekster giver for at arbejde med undersøgende, dybdegående perspektiverende vinkler i undervisningen, så det opleves som engagerende og meningsfuldt for både lærere og alle elever. Med andre ord: Hvordan kan den ældre litteratur åbne elevernes fortolkningsperspektiver og klassesamtalen som rum for dialog og diskussion, så teksterne opleves som vedkommende og interessante? I det følgende analyseres casen ud fra en række almen- og fagdidaktiske teoretiske perspektiver.

Dansknoter

Motivationsteori Hvis man læser casen med motivationsteoretiske briller, er det oplagt, at casens centrale problemstilling drejer sig om manglende motivation hos eleverne. Overordnet set skelner man inden for motivationsteorien mellem indre motivation, dvs. elevernes egen nysgerrighed efter at lære nyt, og ydre motivation, som drives af ønsket om at præstere, fx for at opnå gode karakterer eller lærerens anerkendelse. I ovenstående case er det tydeligt, at eleverne hverken er ydre eller indre motiverede. Den amerikanske læringsteoretiker Albert Bandura ville forklare denne manglende motivation ved, at disse elever mangler tro på, at de vil kunne løse den opgave, som læreren stiller dem. Med begrebet self-efficacy forklarer Bandura, at elevers motivation er tæt knyttet til deres mestringsforventning: Hvis opgaven synes for svær, opgiver man på forhånd. Det er derfor vigtigt, at læreren stilladserer undervisningen, så eleverne både støttes og udfordres tilpas meget. Fx ved at lade en svag elev arbejde sammen med lidt stærkere elever, så vedkommende kan fornemme, hvordan man kan gå til opgaven. At give eleverne en fornemmelse af, at de kan mestre opgaven, er altså et vigtigt skridt i forhold til at motivere dem. I denne case kunne man fx overveje, om det giver mening, at eleverne har læst hele novellen på forhånd. En del elever vil formentlig miste motivationen undervejs i læsningen, og derfor står læreren med en del elever, som slet ikke er forberedt. Teori om klasseledelse Klasseledelse betyder, at man som lærer skal lede en gruppe elever, så de lærer det, læreren har tænkt sig, at de skal. I ovenstående case beklager eleverne sig så højlydt over lærerens plan for timen, at den fraviges med det samme. Elevernes beklagelser kan skyldes, at de dels er usikre på, hvordan de skal gå til opgaven, dels at de har svært ved at åbne teksten. Her ville et målrettet arbejde med klasseledelse måske kunne ændre denne adfærd. Hvis man vil bedrive god klasseledelse, er det ifølge den norske didaktikforsker Gunn Imsen først og fremmest vigtigt, at man skaber en klar og meningsfuld ramme om undervisningen: Hvad skal vi arbejde med? Hvordan? Og hvorfor? En god klasseleder er altså tydelig i sin kommunikation om, hvad der forventes af eleverne og hvornår. Det er ligeledes vigtigt at inddrage eleverne i undervisningen ved fx at trække på deres forforståelse og pirre deres nysgerrighed gennem tekstarbejdet: Hvad er det, vi ikke forstår, og hvordan kan vi finde ud af det sammen? Som klasseleder skal man altså udstråle engagement i forhold til stoffet, som gennemgås, og i forhold til samarbejdet med eleverne. Hvis man vil sikre sig, at eleverne i ovenstående case deltager i den planlagte undervisning, er det således vigtigt, at man som klasseleder tænker i klare rammer for undervisningen og en tydelig plan for timen, der sikrer deltagelse, progression og

Den amerikanske læringsteoretiker Albert Bandura ville forklare denne manglende motivation ved, at disse elever mangler tro på, at de vil kunne løse den opgave, som læreren stiller dem. Med begrebet self-efficacy forklarer Bandura, at elevers motivation er tæt knyttet til deres mestringsforventning: Hvis opgaven synes for svær, opgiver man på forhånd. variation, så eleverne ikke står af på forhånd. I dette tilfælde er det fx tydeligt, at læreren ikke har givet eleverne klare instrukser om, hvorfor de har fået novellen for derhjemme. Sociokulturel læringsteori Sociokulturel læringsteori beskæftiger sig med, hvordan mennesket lærer bedst. Tesen er, at læring bør foregå i social interaktion ved at samarbejde med andre og interagere med sin omverden. Set i et sociokulturelt læringsperspektiv handler problemstillingen i casen om, at mennesket skal bruge en kulturs redskaber for at kunne tilegne sig og bidrage til denne kultur. Brugen af disse redskaber skal trænes. Især er sproget et vigtigt redskab til erkendelse, fordi det gør det muligt for mennesker at samarbejde med andre. Og netop samarbejde er vigtigt, når man arbejder med svære problemstillinger som i denne undervisningssituation. Læreren må altså her organisere en undervisning, der får eleverne i dialog om teksten. Også de, der har svært ved det, og de, der ikke har læst. Alle skal ideelt set kunne få udbytte af undervisningen. Læring kan set med sociokulturelle briller kun lade sig gøre, hvis eleverne arbejder aktivt med deres forståelse og viden. Læring sker altså ikke ved, at læreren giver viden til eleverne, men ved at eleverne selv er aktive. Samtidig er det vigtigt, at den enkelte elev placeres i læringssituationer, hvor der arbejdes i udviklingsrummet mellem det, eleven kan, og det, som han/hun ikke kan endnu, og som derfor kræver hjælp fra andre, fx fra fagligt lidt stærkere elever eller fra læreren (sammenfattet i det velkendte udtryk ”zonen for nærmeste udvikling”). Læreren må altså planlægge en undervisning, der stilladseres, så alle elever udvikles og udfordres tilpas, fx ved at organisere differentierede gruppearbejdsspørgsmål, der er målrettet den enkelte elevs evner og interesser (og forberedelsesgrad), samt individuelle skriveøvelser om teksten. Sidstnævnte ikke mindst fordi skriftsproget ifølge den sociokulturelle læringsteori anses som et særligt effektivt middel til erkendelse og udvikling af ens kognitive evner. I denne case vil et tættere samarbejde om den helt grundlæggende forståelse af teksten understøtte elevernes arbejde, fremfor at de sidder hjemme hver for sig og læser. Interkulturelle problemstillinger Casen lægger også op til at overveje, hvordan man som lærer

kan forholde sig til en elevgruppe, hvor mange har en anden etnisk baggrund end dansk. Mange elever i denne gruppe kan nemlig have særlige læringsproblemer, der er knyttet til sprog og dermed også den kommunikation, der finder sted i klassen. Det må man som underviser forholde sig til, når man fx som læreren i ovenstående case skal undervise en blandet gruppe elever i relativt vanskeligt tilgængeligt stof. Den canadiske forsker i flersprogspædagogik Jim Cummins har undersøgt, hvad man som lærer kan gøre for at øge tosprogede elevers literacyudvikling, dvs. udvikle deres læse- og skrivekompetencer. Han foreslår, at man først og fremmest stilladserer mening for eleverne. Det gælder både det, der er svært at forstå for eleverne, altså deres input, og det, der er svært for dem at udtrykke, altså deres output. Læreren skal desuden aktivere eleverne og bygge videre på den identitet, erfaring og viden, de har med sig. Endelig skal læreren ifølge Cummins desuden arbejde på at udvide elevernes ordforråd – ikke mindst deres faglige ordforråd. Læreren i ovenstående case må altså forberede en undervisning, der tager højde for, at teksten kan være svær for eleverne at læse selv, fx ved at læreren giver mange gloser eller selv hjælper med at forklare de svære ord i teksten, eller ved at lade eleverne læse teksten sammen og samarbejde om at undersøge betydningen af de ukendte ord. Læreren kan også hjælpe eleverne med at åbne teksten, fx kunne man diskutere kønsrolleaspektet i Bangs tekst med eleverne ved at spørge ind til deres erfaring med kønsroller og ægteskab i forskellige kulturer, og med at forholde sig til teksten på en faglig måde, fx ved at vise, hvordan man kan gå tekstanalytisk til teksten, og hvordan man kan sætte den i relation til litteraturhistorien. Litteraturdidaktisk teori Endelig lægger casen naturligvis også op til fagdidaktisk teori. Fagdidaktisk teori vil i denne case især knytte sig til dansk- og især litteraturdidaktisk teori, men vil også kunne kobles til andre bindestregsdidaktikker, fx skrivedidaktik, mundtlighedsdidaktik og mediedidaktik. Fagdidaktik og mere specifikt litteraturdidaktik rummer antagelser om læringsteori, men læringsteorien findes sjældent i ren form i nyere litteraturdidaktik. Nyere litteraturdidaktik vil snarere være blandinger af nogle af de læringsteoretiske grundpositioner, man lærer om i almendidaktikken,

Dansknoter

som er skitseret ovenfor. Fx vil det være svært at finde nogen, der vil argumentere for en rent sociokulturel litteraturdidaktik. I stedet finder man bud på blandingsformer som fx sociokognitiv litteraturdidaktik eller fænomenologisk orienteret sociokulturel litteraturdidaktik. En enkel måde at anskue litteraturdidaktik på er at skelne mellem en formidlingsorienteret og en undersøgelsesorienteret litteraturundervisning. Den formidlingsorienterede litteraturundervisning vil være præget af deduktive tilgange til litteraturundervisning, typisk formuleret på forhånd af læreren. Det kan være tematisk orienterede tilgange, periodetilgange eller begrebsorienterede tilgange (hvor det fx handler om at træne bestemte litteraturanalytiske begreber som personkarakteristik, som i tilfældet med denne case). En undersøgelsesorienteret tilgang til læsning af æstetiske tekster vil – i traditionen fra John Deweys Art as Experience (1934) og senere arvtagere som Louise Rosenblatt og Judith Langer samt på dansk grund Thomas Illum Hansen – grundlæggende antage, at alle mennesker er nysgerrigt æstetisk perciperende mennesker, og at elever har dybdegående erfaringer, viden og kompetencer, som man kan antage kan aktiveres i mødet med fx Bangs novelle. Populært sagt: Elever er ikke tomme kar. De har tværtimod ten grundlæggende orienterethed – intentionalitet – rettet mod verden og dens mange fænomener. En sociokulturel-fænomenologisk tilgang til litteraturundervisning vil derfor kunne og skulle udnytte denne ressource gennem et gennemtænkt stilladserende forløb med en bestemt progression. Det antages også, at teksten i sig selv styrer læserens/elevens opmærksomhed og meningsskabelse, i hvert fald et stykke hen ad vejen. I den forstand kan man på flere planer tale om en styret åbenhed, både i teksten og i måden, læreren interagerer med elever om værket i klasserummet. Tilgangen i denne case ser ud til at betone en formidlings- og deduktivt orienteret litteraturundervisning, med særlig vægt på begrebstræning. Det er en legitim aktivitet, særligt hvis man bekender sig til en kognitiv litteraturdidaktik, der lægger vægt på begreber som erkendeværktøj. Men man kunne kritisk spørge fra et undersøgelsesorienteret udgangspunkt: Hvorfor egentlig tema og person(karakteristik)? Hvem siger, at det er relevant for elevernes oplevelse af værket? Og hvorfor antages det at være en god ide at have læst hele novellen på forhånd? Derved vil eleverne jo skulle forholde sig til hele tekstens kompleksitet. Vil det ikke favorisere de stærke elever, der er i stand til det? Vil det ikke være for uoverskueligt for mange elever? Ud fra Langers undersøgelsesorienterede litteraturdidaktiske teori kunne man didaktisere undervisningen ud fra en firfaset model, som fokuserer på det at opbygge en forestillingsverden: Undervisningen inddeles med afsæt i en bevægelsesmetafor: 1. At være uden for og træde ind i en forestillet verden 2. At være inde i og bevæge sig igennem en forestillet verden 3. At træde tilbage og gentænke, hvad man

Dansknoter

har erfaret 4. At træde ud og gøre den forestillede verden til genstand. Faseinddelingen bruges til at organisere undervisningen i en vekselvirkning mellem læsning, skrivning og andre former for skabende fremstilling. En videreudvikling af Langers model arbejder med syv undersøgelsesorienterede strategier, som er: 1) Forforståelse: Etabler en første forforståelse af værket, som sporer eleverne ind på, at de nu skal møde en æstetisk tekst, det kan fx i dette tilfælde være at fokusere på et par lidt fremmedartede ord i teksten. 2) Oplevelse: Lad eleverne opleve teksten, sansende og i mindre bidder, fx gennem oplæsningsøvelser; man uddeler og læser ikke hele teksten på én gang. 3) Opdagelse: Lad eleverne opdage og udlede betydninger i og af teksten, individuelt og i grupper, fx gennem tænkeskrivnings- eller visualiseringsøvelser. 4) Afprøvning: Lad eleverne afprøve nogle af deres ud ledninger i grupper og i klassesammenhæng, hvor den dialogiske undersøgende samtale stilladseres af sam taleregler, der etablerer et ”uenighedsfællesskab” ved at lade forståelser vandre rundt og blive diskuteret i klasse rummet. 5) Uddybning: Lad eleverne undersøge mere komplekse aspekter af teksten på lokalt eller globalt plan, fx forhold mellem forlæns og baglæns interferens og/eller plot (fx at en vending i teksten fører til en revurdering af betydninger i begyndelsen). 6) Fortolkning: Diskuter både undervejs og afslutningsvis, hvordan strategierne med at opleve, opdage, afprøve og uddybe tolkninger fører til en eller flere samlede fortolkninger af teksten. 7) Perspektivering: Kontekstualiser værket i forhold til andre tekster, perioder, tematikker, eleverfaringer mv. Ovenstående peger altså på, at det kan være et frugtbart fag- og almendidaktisk greb at lade elever samarbejde og udtrykke sig om teksten både set fra et motivationsteoretisk, et klasserumsledelsesmæssigt, et sociokulturelt, et sprogligt og et fag- og litteraturdidaktisk perspektiv, når man ønsker at aktivere en gruppe elever med udtalt modstand i forhold til det stof, der arbejdes med. Afprøvninger og evalueringer Andre cases knyttet til andre danskfaglige problemstillinger i undervisningen vil kræve andre teoretiske perspektiver og aktionslæringsideer. Her har vi blot forsøgt at skitsere og modellere, hvordan en bestemt litteraturdidaktisk problemstilling kan reflekteres teoretisk og handlingsorienteret. Næste skridt er at afprøve aktionslæringsideerne og evaluere, hvad der så rent faktisk sker. Til det formål skal man have gjort sig nogle overvejelser over, hvad man har tænkt sig at evaluere, og hvordan man vil gøre det. Det kan være svært at

evaluere sig selv, samtidig med at man afprøver aktionslæringsideer i praksis. Derfor kan det være en ide at involvere en kollega til at observere og efterfølgende reflektere med kollegaen – eller bruge andre metoder, som fx at skrive dagbog eller lave en mundtlig evaluering med eleverne. Det kan så føre til videre tilpasninger af aktionen.

Referencer Beck, Steen: Didaktisk tænkning på arbejde, Frydenlund, 2019 Elf, Nikolaj, Tina Høegh og Vibeke Christensen: ”Litteratur i brug i skole og undervisning”, i Mai, Anne-Marie: Litteratur i brug. Forlaget Spring, 2019 Krogh, Ellen, Nikolaj Elf, Tina Høegh & Helle Rørbech: Fagdidaktik i dansk, Frydenlund, 2017 Projekt Kvalitet i dansk og matematik, ”Vidensnotat, dansk”, https://emu.dk/grundskole/forskning-og-viden/ sproglig-forstaelse/kvalitet-i-dansk-og-matematik

Dansknoter

NYT VIDEOBASERET LÆSEOG SKRIVE-UNIVERS

GRATIS INDTIL D. 15. AUGUST

GYLDENDAL ANNONCE Hjælp dine elever til at blive bedre læsere og skribenter TekstLab er et helt nyt interaktivt og videobaseret læse- og skrive-univers. I TekstLab finder du LæseLab og SkriveLab. LæseLab består af læse-guides til hovedgenrerne epik, lyrik, drama, taler, artikler og medietekster. SkriveLab består af skrive-guides til de tre eksamensgenrer. • Video-tutorials guider trin for trin eleverne, når de skal analysere tekster eller skrive artikler • Eleverne arbejder i skrive- eller læseguidens tekstfelter og kan til sidst samle deres noter og tekststykker til brug for den endelige besvarelse • Den endelige besvarelse kan eksporteres og færdiggøres i fx word.

DAN0320

Læse og skrive-guides i TekstLab skaber struktur for arbejdet med at analysere og skrive tekster i klassen og fungerer som støtte for den enkelte elev, når de skal analysere tekster og skrive en skriftlig eksamensopgave derhjemme. TekstLabs lærerrettede del indeholder video-guides til, hvordan du som lærer metodisk kan arbejde med formativ responsgivning og metoder til at inddrage Shared Reading i din undervisning. Prøv tekstlab.gyldendal.dk i dag. Websitet er gratis indtil den 15. august 2020.

gyldendal-uddannelse.dk tlf. 33 75 55 60 information@gyldendal.dk

HJÆLP LÆSELYSTEN PÅ VEJ For mange elever på ungdomsuddannelserne er det at læse forbundet med vanskeligheder. De evner ikke den nødvendige fordybelse, mangler læsetræning, har et utilstrækkeligt ordforråd, har svært ved at overskue større tekststykker, arbejder ustruktureret og lader sig nemt distrahere af udefrakommende forstyrrelser. Konsekvensen er desværre ofte, at eleverne helt mister lysten til at læse. Det er nok utopi at tro, at vi undervisere kan gøre alle elever til topmotiverede læsere, men min erfaring er, at forskellige tiltag kan hjælpe eleverne over nogle af de barrierer, de møder, når de skal læse. Bodil-Marie Gade, lektor i dansk, fransk og retorik på Horsens Statsskole, f. 1975, forfatter til ”Grundbog i retorik – at vise og overbevise” (Systime, 2017).

Dansknoter

”Jeg kan mærke, det hjælper på min koncentration i timerne. Især lige efter vi har læst. Ens koncentrationsevne bliver bedre, jo mere man bruger den, og læsning er en rigtig god måde at få sig selv til at koncentrere sig på. Det er lidt ligesom skydning. Hvis man gerne vil ramme skiven, skal man koncentrere sig, så det tvinger man sig selv til. Det er også dejligt, når vi læser, at der er ro og ingen forstyrrelser. På en eller anden måde føler jeg, at jeg får meget mere overskud til at fortsætte min skoledag.” (2. g-elev på Horsens Statsskole). Sådan skrev en af mine elever i en debatterende artikel med udgangspunkt i ”Projekt Læselyst”, som vi igangsatte sidste skoleår. Lystlæsning er efterhånden sat på skemaet på mange gymnasier over hele landet – også hos os, hvor alle 2. g- og 2. hf-klasser har 45 minutters skemalagt læsning om ugen. Eleverne læser i selvvalgte bøger, uden adgang til skærme (ordblinde elever naturligvis undtaget) og uden musik i ørerne. Projektet er en succes. Med få undtagelser er tilbagemeldingerne fra eleverne positive. De oplever, at det at læse faktisk kan være en god oplevelse, og at det giver dem en mulighed for koncentration, ro og fordybelse i en ellers ofte hektisk hverdag. Vores læselyst-projekt er med vilje ikke et danskfagligt projekt. Det er teamlæreren, der læser med eleverne, og eleverne vælger selv, hvad de læser, så længe der ikke er tale om lektier. Jeg har haft fornøjelsen af at læse med flere klasser, siden projektet blev sat i gang sidste år, og billedet har hver gang været, at eleverne faktisk bliver bedre læsere – ikke nødvendigvis hurtigere, mere reflekterende eller mere kritiske læsere – bare mere trænede læsere. De første gange, jeg læser med klasser, er der en del uro. Det er tydeligt, at de ikke er vant til at sidde stille og koncentrere sig i 45 minutter ad gangen (hvilket jo er ret skræmmende, men vel også forventeligt). Men efter nogle ganges læsning falder der ro på klasserne, og jeg oplever, at de nyder det afbræk, disse læsetimer giver dem – en pause fra mobiltelefonernes konstante forstyrrelser, den musik, mange af dem konstant har kværnende i ørerne, og kravet om hele tiden at skulle præstere. Spørgsmålet er, om det er muligt at overføre nogle af disse positive læseoplevelser til den almindelige undervisning og lektielæsning. Er det med andre ord muligt at give eleverne mere lyst og mod til at læse de mange tekster, de bliver præsenteret for i dansk? Som nævnt er det nok utopi

at tro, at vi kan gøre alle elever til topmotiverede læsere, men jeg oplever, at forskellige tiltag kan gøre en forskel. Her følger en kort beskrivelse af tiltag, der har virket motiverende på mine elever. Højtlæsning Vi ved, hvor vigtigt det er at læse højt for børn, så hvorfor ikke udnytte højtlæsningens positive effekter til vores elever? Jeg læser højt for både mine stx- og hf-elever. Nogle gange er det min beslutning, at en tekst skal læses højt af mig. Det gør jeg for ved hjælp af blandt andet pauser, betoninger og temposkift at give dem en læseoplevelse, som de måske ikke selv kan skabe. Andre gange spørger jeg dem, om de foretrækker at læse selv eller at få læst højt. Oftest er svaret, at de gerne vil have læst højt. De synes, det er hyggeligt, at det er rart at høre min stemme, eller at de bedre kan forstå teksten, når den bliver læst højt. Højtlæsningen giver mig mulighed for at fornemme undervejs, hvor der er behov for kort at gøre ophold for at spørge ind til det læste, forklare et ord, kommentere på tekstens intertekstuelle referencer eller perspektivere til andre tekster eller forløb, vi tidligere har arbejdet med. Samtidig sikrer jeg mig, at vi i det videre arbejde begynder med nogenlunde det samme udgangspunkt. Glosering af ældre tekster Enkelte elever motiveres af at læse noget, der er rigtig svært, og som virkelig kræver aktiv og undersøgende læsning med mange ordbogsopslag. Men langt de fleste elever mister lysten til at læse, når sproget – ofte i ældre tekster – bliver en barriere for dem. I erkendelsen af at mange elever forholdsvis nemt lader sig frustrere eller helt giver op, har jeg efterhånden arbejdet mig hen imod en form, hvor særligt ældre tekster – fx salmer af Kingo eller epistler af Holberg – gloseres ganske tæt. Jeg sætter gerne gloserne ind i teksten lige efter de ord, de forklarer, eller alternativt som fodnoter, så eleverne ikke hele tiden skal søge dem bagest i dokumentet. Nogle vil måske hævde, at jeg dermed gør mig til en slags ”curling-lærer”, der bruger for meget tid på at gøre arbejdet nemt for mine elever. Sagen er bare, at det ikke tager ret lang tid for mig at glosere en tekst. Jeg læser den jo igennem som forberedelse til min undervisning, og undervejs i den gennemlæsning tager det ikke megen ekstra

tid at sætte gloser ind de steder, hvor jeg skønner, at eleverne vil komme i forståelsesmæssige problemer. Det handler ikke om, at eleverne ikke må møde tekster, der er svære, at de ikke må opleve frustration, at de ikke må fornemme, at det danske sprog har udviklet sig gennem tiden. Det handler om, at jeg gerne vil have lidt indflydelse på, hvilken frustration de møder, og hvornår de møder den. Og hvis de allerede fuldstændig mister lysten til at læse en tekst, alene fordi den sproglige forståelse er en uoverkommelig udfordring for dem, så mister jeg muligheden for at frustrere dem, forstyrre dem, prikke til dem i det videre arbejde med den pågældende tekst. Hjælp til at overskue tekster Mange elever læser ikke ret meget på egen hånd. De læser (måske) deres lektier, men derudover læser de ikke i deres fritid. De læser ikke skønlitteratur. De læser ikke fagbøger. De læser ikke avis. Udover lektierne læser størstedelen af vores elever derfor kun korte tekster som sms’er, opdateringer på sociale medier og korte internettekster. Så det at skulle læse en længere tekst – til tider et helt værk – virker massivt for dem. Når jeg introducerer værklæsning for mine elever, spørger mange af dem, hvor lang bogen eller teksten er. Er den ret meget mere end 100 sider, virker det uoverkommeligt for dem. Det forsøger jeg at komme omkring på forskellige måder. Jeg giver eleverne et kvalificeret skøn over, hvor lang tid de skal bruge på at læse den pågældende tekst. Det er nemmere for dem at forholde sig til, at de skal sætte to eller fem timer af til læsningen, end at bogen har så og så mange sider. At det tidsmæssige aspekt har betydning, fik jeg bekræftet den anden dag, da mine elever som lektie skulle læse en artikel fra Information. Øverst i Informations netartikel var angivet en læsetid på 10 minutter, og en elev sagde, at det var virkelig rart, når man på den måde fik en tidsindikation, fordi man så vidste, at det ikke var en uoverkommelig opgave at læse artiklen. Artiklen havde set lang ud, men den angivne læsetid havde gjort lektien overkommelig for hende. Jeg udleverer ofte resuméer, når vi skal læse længere tekster eller værker. For ikke at ødelægge spændingen som en del af læseoplevelsen for dem afslører jeg ikke slutningen. Måske resuméet bare bekræfter dem i, at de rent faktisk har

Dansknoter

Tæt glosering af Kingos ”Keed af Verden, og kier ad Himlen” (1681).

Uddrag af den oversigt over dagbogsoptegnelser, jeg udleverer sammen med Steen Steensen Blichers ”Brudstykker af en Landsbydegns Dagbog” (1824).

forstået, hvad der sker på handlingsplan i teksten. Det kan imidlertid også hjælpe de svageste elever til overhovedet at komme igennem teksten, fordi de nu har et handlingsskelet at støtte sig til. Samtidig giver det mig mulighed for at bede eleverne om at fokusere på andet end at forstå handlingen i en tekst. De kan således så småt tage fat på det analytiske arbejde, mens de læser. Jeg stiller ofte meget specifikke spørgsmål til de tekster, vi læser – spørgsmål, som følger teksternes kronologi, og som dermed kan være med til at bryde teksten op i mindre bidder og understøtte elevernes forståelse af det læste. Tilsvarende hjælper jeg gerne elevernes læseproces ved at fortælle dem, hvad de særligt skal være opmærksomme på forskellige steder i teksten. Disse tiltag er blot nogle af dem, der kan indgå som elementer i en læseguide, der kan hjælpe eleverne til at have fokus på før-læsning og under-læsning og dermed flytte opmærksomheden frem i læseprocessen. Læsestrategier Ovenfor er beskrevet nogle af de tiltag, jeg benytter i min forberedelse og undervisning for at styrke elevernes lyst, evne og mod til at læse. Jeg tænker, at mange dansklærere gør det samme, lignende eller noget helt tredje. Og måske er det i virkeligheden ikke så vigtigt, om vi lige præcis gør det ene eller det andet. Det vigtige er erkendelsen af, at vi bliver nødt til at forholde os til vores elevers læseforudsætninger. Min erfaring er, at det ikke handler om, at eleverne ikke vil

Dansknoter

yde en indsats. Det handler om, at de ikke ved, hvad der skal til – de mangler de læsestrategier, vi som erfarne læsere har. Ifølge Peter Heller Lützen Fra Nationalt Videncenter for Læsning skal vi som lærere bringe vores egne evner som gode læsere i spil. Vi skal vise eleverne, hvordan de kan blive gode læsere, der orienterer sig om teksten før læsning, aktiverer et forståelsesskema, har et formål med at læse, sorterer i det læste, er aktive under læsningen, monitorerer deres egen læseproces og justerer læsetempo og opmærksomhed efter relevans (Lützen 2016, s. 53). Gør vi det, kan vi måske lykkes med at skabe mere motiverede læsere blandt vores elever – som minimum kan vi i hvert fald forhindre, at for mange elever simpelthen bare giver op og dermed ikke får læst det, der kræves af dem på en ungdomsuddannelse.

Referencer Bremholm, Jesper: Læseguide – hvad, hvorfor og hvordan, Nationalt Videncenter for Læsning, 2015 (kan hentes på videnomlaesning.dk) Buch, Bettina og Peter Heller Lützen: Idekatalog: bedre læsning på hf, Nationalt Videncenter for Læsning, 2016 (kan hentes på videnomlaesning.dk) Elmstrøm, Signe: ”Læseformål og læseguides”, Elmstroem. dk, 12. november 2017 Lützen, Peter Heller: ”Læs mindre, men bedre – erfaringer fra et hf-projekt”, i Dansknoter, december 2016, s. 52-55

LYD OG LÆSNING Artiklen diskuterer læsning af lydbøger som en måde at inkludere litterære oplevelser i en travl hverdag. Man kan lytte til lydbøger, mens man pendler, vandrer, løber eller træner, og den mobile mulighed fremhæves af mange brugere. Lydbogen kan også anvendes i en skolekontekst og kan måske være med til at engagere eleverne i læsning, også af længere tekster, på nye måder. Birgitte Stougaard Pedersen, Lektor på Institut for Kommunikation og Kultur – Æstetik og Kultur, Aarhus Universitet. Forskningsmæssige interesser: feltet mellem lyd, litteratur, digital kultur, læsning, musik, medialisering og fænomenologiske aspekter af æstetisk oplevelse. Er optaget af lydens særlige epistemologiske potentiale, i forhold til hvordan vi oplever og erfarer verden.

Den britiske litteraturteoretiker Rita Felski har de senere år fået en del akademisk omtale med en tilgang til litteratur og tekster, som hun kalder postkritisk læsning. Hun mener, at den litteraturanalytiske tradition, som de fleste af os er opdraget i, tager afsæt i at være mistænksom, at skulle pille tekster fra hinanden, at finde den skjulte betydning og i det hele taget som udgangspunkt være kritisk. I stedet for fortsat at basere litteraturkritik og -analyse alene på skepsis og kritisk attitude mener hun, at vi skal være mere nysgerrige på, hvad læsning af litteratur kan tilbyde os. En postkritisk læsning, som hun abonnerer på, betyder ikke, at man skal være ukritisk, men det betyder, at læsning ikke kun anses for at være en kognitiv aktivitet, men også er ”en kropsligt forankret opmærksomhedsmodus, der invol-

verer sansning, perception og følelse” (Felski 2015, s. 176, min oversættelse). Når jeg i denne artikel starter med at præsentere Felskis helt overordnede perspektiv, er det, fordi det fænomen, som artiklen gerne vil introducere til, historisk har lidt en del under den normativitet, der også ofte følger med en mistænksomhedens kritik. Læsning af lydbøger har historisk set været forbundet med at have en kompenserende rolle. Man har læst lydbøger, enten fordi man var synshandicappet, havde problemer med dysleksi eller endnu ikke var gammel nok til selv at læse. Denne tilgang har været med til at definere den brede opfattelse af lydbøger i forhold til status, målgrupper og brug i relativt mange år, men med smartphonens indtog og muligheden for at komprimere digitalt i mp3-formatet har tilgængeligheden og hverdagsbrugen af lydbøger ændret læsersammensætningen markant. Markedet for lydbøger boomer og har gjort det siden cirka 2011. Nogle taler, gerne forlagsbranchen, sågar om en ’lydbogsrevolution’, og mange steder i verden er lydbøgerne med til fortsat at sikre forlagene en rentabel økonomisk position på bogmarkedet. Rigtig mange lytter til lydbøger i dag, der er mange, der kombinerer lydbogslæsning med anden type læsning, altså

Dansknoter

Brugen af lydbøger oplever stor vækst i disse år, og en af ideerne bag det forskningsprojekt, som jeg og en gruppe kolleger aktuelt arbejder på, er, at vi måske kan engagere børn og unge i læsning på nye måder, hvis vi i højere grad fokuserer på også at inddrage de digitale muligheder for læsning, som apps og lydformater tilbyder, i en skolekontekst.

stadig læser både papirbøger og lydbøger. Men der er også nye læsere, der alene lytter til lydbøger. Den digitale lydbog har altså været med til at skabe nye brugere eller nye læsere. Mange af brugerne fremhæver, at lydbogslæsning giver mulighed for andre typer af aktiviteter, mens man læser, det kan være transporttid, der ellers ville have været spildtid, det kan være arbejde i hjemmet, i haven, på løbe- eller gåturen, hvor lydbogen giver mulighed for at kombinere læsning med kropslig udfoldelse. En del bruger også lydbogen som et behageligt selskab, der kan hjælpe én med at falde i søvn om aftenen. Men som sagt lider lydbøger tilsyneladende under en form for mistænksomhedens kritik – i hvert fald hvis vi spørger en del bibliotekarer eller lærere, så er lydbogens læsemodus ikke rigtig ’læsning’, men noget, der glider for nemt ned eller er en form for genvej. At lytte til lydbøger bliver ofte opfattet som en doven form for læsning. Men hvad nu, hvis vi antager, med Felskis ord in mente, at man kan gå mindre normativt og mere nysgerrigt til, hvad lydbogslæsning kan tilbyde i forhold til læseoplevelser på nye måder? Kan vi så få øje på læsehandlinger, som inkluderer potentialet ved lyttelæsning, hvor det sansemæssigt specifikke ved situationen som helhed, at vi kan gå, løbe, cykle eller grave have, bidrager til, at vi kan opleve litteratur på nye måder? Brug af lydbøger Der er i hvert fald ingen tvivl om, at brugen af lydbøger, så vel som podcastkulturen, oplever stor vækst i disse år, og en af ideerne bag det forskningsprojekt, som jeg og en gruppe kolleger aktuelt arbejder på, er, at vi måske kan engagere børn og unge i læsning på nye måder, hvis vi i højere grad fokuserer på også at inddrage de digitale muligheder for læsning, som apps og lydformater tilbyder, i en skolekontekst. Lydbogen såvel som podcasts deler format med musik, og det at lytte beskrives tit som passivt – det er ikke en aktivitet på linje med læsning i en bog, man skal ikke gøre en lige så stor indsats for tilegnelsen, når man lytter, som når man læser med øjnene. Lyd som fænomen har i en årrække været forbundet med forestillinger om, at lyd kan virke og bruges manipulerende. Den fordom findes i stimuli-respons-teorier om fx underlægningsmusik i reklamer og dokumentarprogrammer. Andre

Dansknoter

teorier om emnet udfordrer dog denne position og peger i stedet på, at lyd og musik kan gøre den æstetiske oplevelse af audiovisuelle formater stærkere og mere nuanceret. Men ser vi på reklamens brug af lyd og musik, en såkaldt persuasiv tekstgenre, så er der ingen tvivl om, at den udbredte normativitet omkring brugen af lyd i undervisningsrummet kan forstås i forlængelse af musikkens evne til at få budskaberne til at glide lettere ned eller få os til at købe den drik, der reklameres for – lyd kan få os til at glemme at være kritiske. Men lyd kan også få os til at være mere opmærksomme og intensivere oplevelsen af vores omgivelser på nye måder. Man læser en lydbog, i den forstand at man afkoder et sprogligt betydningsindhold, men det er klart, at man ikke læser en lydbog på den måde, at man afkoder skrifttegn. Der er ingen sorte bogstaver på hvidt papir. Men ud over at man ikke bruger sine øjne til kognitivt at afkode skrift – man kan lukke sine øjne eller bruge øjnene til at orientere sig i trafikken eller på løberuten – er der ikke noget, der tyder på, at man ikke kan have engagerede og dybe læseoplevelser gennem lyd. Der er selvfølgelig tale om to meget forskellige måder at læse på: Det kan godt kræve noget andet og mere at orientere sig rumligt i en tekst, man lytter til, fortælletekniske spidsfindigheder kan være sværere at overskue, når man ikke har bogsiden til at hjælpe med at skabe overblik, og det kan også være en udfordring at holde koncentrationen omkring fortællingen. Selv om man nemt, også under læsning af papirbøger, kan blive distraheret, er det relativt nemt at finde tilbage til det sted på siden, hvor man kom til at følge sine tankemæssige associationer, mens lydbogen ubønhørligt kører videre. Der er altså krav, fra lydbogens side, til, at man øver sig i at disciplinere sin lytning og fastholde sin koncentration. Læsesituationen bliver mere bundet til den fremadskridende tid, men friere for lytterens rumlige udfoldelser. Gennem et mangeårigt forskningsprojekt om lydbogslæsning er vi ofte stødt på denne fordom, at lydbogslæsning er mere overfladisk og distraheret, men vi er også stødt på lydbogslæsere, der oplever at være meget fordybede i en fortælling på lyd, og at denne fordybelse faktisk ofte bliver forstærket af, at kroppen fx bevæger sig under gåturen. Men som med læsning af papirbøger er læsning af lydbøger noget, man skal træne.

Multisensorisk læsning Der ligger, for mig at se, et potentiale i de måder, som man kan læse lydbøger på. Når øjnene ikke behøver at være beskæftigede, da man ikke visuelt skal afkode tegn, bliver kroppen sat fri til andre aktiviteter. Man kan læse på vej til skolen, på sin cykel eller i bussen – eller man kan sidde og tegne eller lave andre ting med sine hænder, mens man lyttelæser. På den måde kan man udnytte, at man kombinerer forskellige sanser, og herved skabe og understøtte et såkaldt multisensorisk rum for læring og oplevelser. I vores forskning har vi fundet, at muligheden for mobile læseoplevelser er en af de faktorer, som fremhæves af mange voksne som noget af det bedste ved mediet (2016, 2018). Hvordan det konkret kan indarbejdes i en gymnasieklasses rytme, har jeg nogle spæde, konkrete ideer til løbende i artiklen, men vi har en stærk formodning om, at det, at kroppen kan tage del i læsningen på nye måder, faktisk kan være med til at skabe engagerede læseoplevelser med kroppen som medspiller. Også omgivelserne vil være med til at forme, hvordan vi tilegner os fortællinger. En af de ting, som lydbogslæsere oftest peger på som fordele, er lydbogens mulighed for at skabe mere tid til læsning, fordi man kan læse i situationer, hvor man fx transporterer sig, eller hvis man alligevel skal stå nede på løbebåndet i fitnesscenteret – altså at lydbogen giver mulighed for, at man kan bruge hverdagens mellemrum til kvalitetstid med en god bog. At bruge lyd til læring er en kompetence, der, ligesom læsning i bøger, kræver koncentration, øvelse og kompetence. Man kan altså godt læse en lydbog fordybet, men man læser på en anden måde. At lytte i undervisningen Hvis man skal bruge lydbogen i litteraturundervisningen, tænker jeg, at man kan bede de unge læse fx to-tre kapitler af en roman på papir og så lytte til resten i de hverdagssituationer, hvor de finder det oplagt. Man kan så bruge undervisningen til, ud over at foretage en litterær analyse af teksten, at bede de unge reflektere over den oplevelse, det er at skifte mellem forskellige litterære formater. I forlængelse af dette kan man give dem bundne opgaver med selv at finde en bog til fritidslytning og at føre en logbog, hvor de reflekterer over, hvordan de lytter, hvad de laver, mens de lytter, og hvilken forskel det gør. Man kan også bruge lydbogslytning til at samles i klassen om at lytte i fællesskab, altså at være stille og lyttende ved siden af hinanden, i princippet i hvert sit personlige lytterum, men hvor man er fælles om aktiviteten. Et andet aspekt, man kan forfølge, er det autobiografiskes status med lydbogen som et særligt interessant eksempel. Når forfatteren selv læser op, opstår nye aspekter af det autobiografiske i tekstens univers. Lydbogen har en oplagt mulighed i relation til sprogundervisning, da man kan opøve et større ordforråd og finpud-

se sin udtale, mens man lytter. I det hele taget er følelsen af at være til stede i et sprog noget, man træner ved at lytte til det i længere perioder – diktion, sprogtone, frasering er elementer, der i høj grad læres lydigt. Der findes endvidere mange originale lydfortællinger på engelsk, som man ville kunne bruge, også til litterære analyser i sprogundervisningen, hvor man med fordel kan reflektere over forskellen på at producere og læse fortællinger på lyd og på skrift. Samarbejder mellem fag: Man også afprøve muligheder for samarbejder mellem fag: I musik og engelsk/dansk kunne man diskutere, hvad lydformatet betyder for betydningsdannelsen – det være sig både i fx en podcasts brug af reallyd, underlægningsmusik og lydeffekter, ligesom man kan diskutere stemmens betydning for både podcasts og den klassiske lydbog – hvordan spiller stemmen ind, når vi lytter til litteratur, sammenholdt med hvordan vi selv skaber stemmer, når vi læser i en bog? Man ville, som en del af den litterære analyse, også kunne studere forskelle på at producere og recipere lyd, hvor de unge selv kan skabe podcasts og litterære lydfortællinger, hvor de indtænker brug af baggrundsmusik og lydeffekter. Man vil kunne arbejde med et analytisk fokus på, hvordan tekstens retorik revitaliseres med stemme, lyd, pausering og tempo. I et samarbejde mellem idræt og sprogundervisning kunne man give eleverne den opgave at lytte, mens de løber eller går, og få dem til at reflektere over den multisensoriske aktivitet, det er at lytte til en fortælling, mens man bevæger sig. Hvad gør det ved gåturen eller løbeturen, og hvad gør det ved litteraturoplevelsen? For at slutte cirklen hos Felski skal det hermed være min opfordring, at undervisere såvel som elever trænes i at være nysgerrige på lydbogens og lydfortællingers litterære og oplevelsesmæssige potentialer, og dette gøres bl.a. ved, at vi opøver kompetencen til at lytte, men også til at være åbne for, at forskellige sensoriske situationer er velegnede til at skabe litterære oplevelser i vores hverdagsliv.

Referencer Felski, Rita: The Limits of Critique, Chicago: The University of Chicago Press, 2015 Have, I & Pedersen, B.S.: ”At læse en lydbog”, i Andersen, T.R., Christensen, N., Pedersen, B.S, Tanderup, S: Litteratur mellem medier. Aarhus Universitetsforlag, 2018 Have, I & Pedersen, B.S: Digital Audiobooks: New Media, Users, and Experiences, Routledge, 2016, 170 sider

Dansknoter

ÅÅ ÅBNER VINDUET Af Lasse Raagaard Jønsson Jeg er 25 år og går på Forfatterskolen i København. For tiden tænker jeg meget på stemmen, og digte, som en kropslig udfoldelse, med de betingelser og muligheder det giver for sproget. Digtene på de følgende sider er et uddrag af 2. del af mit manuskript ’Å å åbner vinduet’, som er en digtsamling i fire dele. Digtene er i tekstens øvrige dele skrevet med et stammet og afatisk sprog. 2 bag facaderne vågner min mor. hun sætter vand over til kaffe. en tynd dampsky letter fra Amagerværket, hun ser det fra stuevinduet, dampen der letter. snart skal hun opereres i hjernen for fjerde gang skal kirurgerne fjerne tumoren der vokser i hulrummet efter de forrige. kraniet åbnes op fra venstre side af hovedbunden frem mod panden hvor huden er nået at hele, hvor de små mørke krøller er vokset frem.

Dansknoter

––––– hun åbner altandøren mod gården hvor sollyset kastes mellem ruderne flimrer på hendes skuldre. ––––– under operationen vækker de hende, stiller hende spørgsmål imens hendes kranie er åbent. hvor længe har du boet på Amager Tinie? det har jeg i tre år snart de trykker, skærer i hendes hjerne, spørgsmålene skal give kirurgerne en idé om hvor til de kan skære. hvor meget af kræftcellerne der er vokset sammen med hjernevævet, de kan fjerne. nu må du sige til, hvis noget pludselig føles anderledes, ikke Tinie? ––––– arret er hæftet med klips. dråber af størknet blod. hun siger det spænder, hun klemmer min søster, Astas, hånd i sin. vores mor siger: her er dejligt, her. hun kigger på os, aftensolen er i hospitalets gardiner. hun lukker øjnene, efter lidt tager hun sig til panden, glipper øjnene, mumler, sukker, er hun ved at blive træt? lyset trækker mod loftet. det er ikke til at høre til at forstå hvad hun siger ahh det øø hendes ansigt virker hævet, væskefyldt. væske trykker frem

Teksten i midten

i huden omkring panden og højre kind. lægen sige at det er en ophobning af vand og luft der trykker i hjernen, trykker på hjernens talecenter. grå gardiner, vores mor brækker sig i poserne de kommer med, forsøger at holde sine øjne åbne. ––––– Tinie vågner den nat fryser under dynen der er våd af sved, banker hendes hjerte hårdt, hurtigt? bag forhænget trækker en anden patient vejret. Tinie vender sig i sengen, gnider fingerspidserne mod panden. hun vågner ofte i hedeture, hun er i overgangsalderen på 8. år på grund af medicinen, hendes slimhinder er udtørrede, udflåd og menstruationsblod flyder voldsomt når det kommer. ophobet vand og luft i venstre hjernehalvdel trykker, gør højre side svær at bevæge. hun vil ud på toilettet men kan ikke få højre ben ud af hospitalssengen, og hun venter på morgenen, lyset ind i stuen. med tiden vil væsken fordele sig fra hjernen ud i hende. ––––– Min søster, Asta, har taget ferskner med. vi sidder på en bænk mellem hække, bag den nærmeste rejser Glostrup Hospital sig. beton, vinduer. vores mor kan ikke tale hun forsøger, ser koncentreret frem åbner munden, siger nernne og hun puster ud, spiser af ferskenen i små bidder, dråber

ved hagen tørrer hun væk med fingerspidserne. Asta hælder lidt vand ud i hendes hænder. når hun vil høre hvad vi siger, lukker hun øjnene, vender ansigtet væk fra solen. ––––– i begyndelsen af maj kommer Tinie hjem til sin lejlighed hun går bedre, hun kan stadig ikke tale hun står foran vinduet går hen for at åbne altandøren. ––––– i tagene i vinduerne er lyset. lyset vibrerer. og i de solrige dage tirsdag, onsdag, torsdag, vores mor kan ikke finde ordene, kun lyde, hun ligger i sengen hele dage aftener. hun har svært ved at bevæge højre side af hende er ude af hendes kontrol. trykket i hendes hjerne stiger og falder, hendes vindue vender nordøst hvor solen står op. kvalmen trykker voldsomt i hende. det meste af hendes ansigt er hævet især huden ved panden og på kinderne. klipsene i hendes hovedbund er fjernet, arret er ved at hele. den nat sover jeg på Asta og Tinies stuegulv, vækkes tidligt af skridt, forsigtige i gangen ud i køkkenet, vandet løber, glas klirrer mod glas. –––––

Dansknoter

Teksten i midten –––––

–––––

om en måned, måske to er det bedre, tror du ikke? min mor nikker og hun knuger min hånd i sin. hun siger jeg og kan ikke, klemmer min hånd tre gange, som stødet af tre stavelser, løfter øjenbrynene. hun bliver ved spisebordet imens vi laver mad, ser ud i regnen, dråber løber i stuevinduet. væggene bliver grålige. vores mor brækker sig i toilettet, hendes ansigt er blegt. højre side af kroppen er svær, der er en ubalance i hende. hun vælter i gangen på vej ind mod sengen ligger hun på gulvet med kun den ene side af hende til at hjælpe. det fortæller Asta mig dagen efter, at vores mor lå der, i gangen, med højre del af kroppen lammet af trykket mod venstre hjernehalvdel. hun kunne ikke kalde på Asta, hun sukkede, jamrede derude indtil Asta hørte det, indtil Asta tog fat under hendes arme og løftede hende ind i sengen.

og sommeraftener hvor sollyset, lavt over tagryggene, i vindueskarmen rækker stængler deres blade mod ruden, langt ud over potten, der er ved at tippe. ––––– det er mere nu her –––– Mars kan ses fra soveværelset, et rødt lys over tagene. aftenluften kølig ind ad vinduet på klem. vores mor leder, taler lidt efter lidt som kræftknuden kan være i gang med at dele sig i vævet hvor de forrige svulster var. efter vi har spist, masserer Asta hendes hovedbund, med fingerspidserne. masserer den strakte, tynde hud. –––– i forhånd

––––– skrev jeg et brev til jer i juli har Tinie endnu ikke fundet sproget. hun kan ikke tale. dage trænger frem i dråber af blod på lagenet, børns skrig ind gennem de åbne vinduer, i de varme aftener, hvor gårdens lyde tager til i hendes hoved.

altså før før operation skrev jeg hvis ikke jeg huskede jer fra starten

hun føler efter med fingrene efter hævelsen i panden, ved tindingerne, ser ud i skyerne efter solen, om den er forsvundet under tagryggene.

eller ja hvis jeg slet ikke kunne

ÅÅ

at jeg elskede jeg eller jer stadig tror brevet i er i i kommoden

Takeaway dansk Dansknoter bringer på disse sider øvelser, forløb og ideer fra lærer til lærer som du kan tage direkte med ud i din egen undervisning. Har du selv lyst til at bidrage, skal du skrive til kristoffer.kildelund@greve-gym.dk.

Takeaway Dansk

ROSINSKRIVNING Marie Kiholm Er ansat på Greve Gymnasium og underviser i dansk, retorik og matematik.

Dansknoter

Et centralt element i danskundervisningen er at lære eleverne at skrive – både generelt og specifict ift. de forskellige eksamensgenrer. Jeg har i den forbindelse lavet et forløb i essays for at gøre dem bekendt med genren og klæde dem på til at skrive en reflekterende artikel (tidl. et essay). Forløbet er i store træk baseret på bogen Genrer i dansk – essayet og i store træk receptivt med meget tid afsat til, at eleverne ser og analyserer en masse eksempler på forskellige essays – og forhåbentlig derfor også får et katalog af gode eksempler, de kan imitere i deres egen skrivning. Foruden det receptive fokus har jeg lavet flere mindre skriveøvelser, der træner forskellige delelementer af essaygenren. Den konkrete del af essayet: de illustrative eksempler, de nuancerede sansninger, som får læseren til at sætte sig i afsenderens sted, har jeg trænet med en meget mindfulness-agtig øvelse, som tager udgangspunkt i en rosin. Jeg starter med at fortælle eleverne, at vi skal lave en skriveøvelse, som starter med, at de skal lukke øjnene og holde hånden frem. Jeg vil lægge noget i deres hånd, men det er ikke en gættekonkurence, og det er vigtigt, at de ikke siger noget, når de får det i hånden. Jeg har altid gemt rosinerne i en kaffekop og går herefter rundt og lægger en rosin i alles fremstrakte hånd. Herefter guider jeg dem roligt igennem følesansen. Hvordan føles rosinen? Hvordan er dens overflade? Dens vægt? Dens størrelse? Dens temperatur? Minder

overfladestrukturen dem om noget? Herefter får de lov at åbne øjnene og skrive ned. Næste step er synssansen. Hvordan ser den ud? Hvilken farve har den? Har den mere end én? Er den solid? Transparent? Hvordan falder lyset på den? Minder den dem om noget? Herefter skriver de igen. Til lugtesansen anbefaler jeg dem at nulre rosinen lidt eller ”åbne” den, før de lugter til den, og forsikrer dem om, at de nok skal få en ny rosin til smagssansen. Jeg spørger dem, om de kan beskrive lugten, og om den minder dem om noget. Til sidst er vi kommet til smagssansen, og til den udleverer jeg en ny rosin. Mine instruktioner her er måske lidt kontroversielle og vækker altid en del latter og skepsis – men jeg har endnu ikke haft en klasse, der ikke indvilgede. Min første instruktion er ”slik på rosinen”. De må ikke tage den ind i munden, men må kun føle på den med tungen. Kan de registere en smag? Kan de beskrive, hvordan overfladen føles? Det skriver de ned. Herefter skal de lægge den på tungen. Mærke vægten, størrelsen, evt. smagen, hvis der er en. Først herefter må de tygge – men ikke synke. Hvad smager den af? Kan de sammenligne smagen med noget? Har den mere end én smag? Når de mener, de har registreret alle smagsindtryk, må de synke rosinen og forsøge at beskrive det så nuanceret og rammende som muligt. Eleverne giver efterfølgende hinanden feedback på teksten med udgangspunkt i følgende spørgsmål: • Hvilke sætninger får dig mest til at sætte dig i den andens sted/hvilke sansninger kan du bedst forestille dig? • Er der nogen sammenligninger/associationer, der fungerer særligt godt? Hvorfor? • Har den anden nogle detaljer, du ikke selv har fået med? Det giver ofte den bedste feedback at lade eleverne fokusere på det, der fungerer ved den andens tekst, især i starten når man introducerer peerfeedback. Jeg vil også anbefale, at eleverne selv får lov at vælge deres feedback-makker. Det er min erfaring, at der faktisk kommer nogle virkelig fine tekster ud af øvelsen – tit med nogle spændende og overraskende analogier (fx at overfladen ligner en gammel mands rynkede hud, eller at smagen minder dem om dengang, de gik i børnehave). Den reflekterende del af essayet: de generelle betragtninger af almen interesse, træner jeg på lidt mere sædvanlig vis. Først får eleverne til opgave at konsultere Sune Weiles guide til den reflekterende artikel. De skal især fokusere på ”refleksionscirklen”. Herefter får de til opgave at skrive en refleksion over det at rejse med følgende instruktioner: • Tag udgangspunkt i et helt konkret eksempel på en rejse, du har været på. • Vælg gerne en situation, som gav dig et nyt perspektiv

• •

på noget. Det kan både være noget, der frustrerede, undrede eller overraskede dig ved en anden kultur – eller noget, der gav dig et andet blik på dit eget liv. Det kan også være noget, der fik dig til at tænke over det at rejse generelt. Brug refleksionscirklen til at skrive dig ind på emnet. Husk, at du meget gerne må udfolde dig sprogligt.

Eksempel på arbejdsspørgsmål: ”Maskinerne” – Find eksempler på litterære virkemidler – Sammenligninger – Personificeringer – Metaforer (underforståede sammenligninger). – Markér de passager, hvor Johannes V. Jensen beskriver noget konkret. – Markér dem, hvor han har mere generelle, filosofiske refleksioner. – Find eksempler på brug af sanserne (føle/lugte/se/høre/smage). – Hvad er Johannes V. Jensens holdning til teknologi?

Også her giver de hinanden feedback med udgangspunkt i følgende spørgsmål: • • • • •

Hvilken rejse handler teksten om? Er der forskellige vinkler på emnet? Udpeg dem i teksten. Er der en tydelig pointe/holdning? (Det er helt o.k., hvis der ikke er). Markér særligt gode formuleringer. Er der overvejelser på et almenmenneskeligt og filosofisk niveau? Udpeg dem i teksten. • Kunne du generelt følge tekstens overvejelser? • Fik de dig til selv at tænke videre over emnet? Som afslutning på forløbet skriver de en reflekterende artikel om essaygenrens muligheder og begrænsninger. De må gerne være åbenlyst metaessayistiske, hvis de har lyst. I opgaven skal de inddrage et uddrag af George Brandes fra side 41 i Genrer i dansk – essayet. De skal desuden inddrage mindst ét af de andre essays, vi har læst i forløbet. De må også gerne inddrage den teori, vi har læst om genren, men det er ikke et krav.

Dansknoter

Emne Essaygenren

Teori/sekundærlitteratur Essaygenren (side 11-14)

Sansning

To traditioner (side 29-30)

Komposition Refleksion

Form og komposition (side 32-33) Eksistentielle grundvilkår (side 43)

Metarefleksion

Metareflekterende essays (side 41)

Erindringsessays Videnskabelige Politik Kulturkritik

Erindringsessays (side 66) Videnskabelige essays (side 63) Politiske essays (side 55) Essayet som kulturkritik (side 40)

Hvis de har brug for flere anvisninger, kan man uddybe opgaveformuleringen med fokuspunkter som angivet i boksen til højre. Hvis der skulle være uddybende spørgsmål til forløbet, besvarer jeg dem gerne på ggmki@greve-gym.dk. Jeg har PowerPoints til alle lektioner – med arbejdsspørgsmål til de forskellige essays og spørgsmål til dagens lektie, som jeg gerne deler, hvis det har interesse. Men ellers skulle det meste fremgå her. Ellers er der kun tilbage at ønske jer god fornøjelse, og forhåbentlig har I til gode at opdage, hvor meget man kan få ud af at skrive om en lille uanseelig rosin.

Essays/primærlitteratur/skriveøvelser PH: ”skal vi opgi nutiden?” Uddrag af Jørn Lund fra Genrer i dansk – essayet (side 68) Joh. V. Jensen: ”Maskinerne” Sanseskrivning + feedback Bo Kampman Walther: ”Computerspil ...” Jens Chr. Grøndahl: ”Ude og hjemme” Refleksionsskrivning: At rejse Kristian Ditlev Jensen: Vendekåbens væsen Evt. Refleksionsskrivning: Teknologi SUT: ”Café Runddelen” (uddrag fra En hårnål ...) ”En skrifttype siger mere end 1000 ord” Scherfig: ”ABC-krig” SUT: ”Tak er kun et fattigt ord”

I din undersøgelse skal du særligt fokusere på: – at reflektere over essaygenrens muligheder og be grænsninger. Du kan fx komme ind på de forskel lige typer essays (både i form (Montaigne >< Bacon) og indhold (de 4 eksistentialer)), på de sproglige mulig heder, på hvordan genren forholder sig ift. fakta og fiktion, eller hvordan essayet kan bruges til at indgå i en debat eller meningsdannelse. – at inddrage Georg Brandes-uddraget, samt mindst ét selvvalgt essay fra forløbet som eksempel på essaygen rens muligheder og begrænsninger. – at skrive dialogisk reflekterende med en personlig stemme, der forholder sig både til emnet og til din egen tanke- og skriveproces. – at det er emnet, og ikke teksterne, der er i fokus. Din artikel skal være ca. 3 sider (+/- en halv side) a 2400 tegn inkl. mellemrum.

Litteraturliste

Langdahl, Berit Riis: Genrer i dansk – essayet, Gyldendal, 2014

Elmelund, Rasmus: ”En skrifttype siger mere end 1000 ord”, Information, 25. juni 2013

Scherfig, Hans: ”ABC-krig”, i Jensen, Thorkild Borup (red.): Danske tilstande – en antologi af danske essays. Schønberg, 2000, s. 49-54

Grøndahl, Jens Christian: ”Ude og hjemme”, i Jensen, Thorkild Borup (red.): Danske tilstande – en antologi af danske essays. Schønberg, 2000

Thomsen, Søren Ulrik: ”Café Runddelen”, i En hårnål klemt inde bag panelet – noter fra eftertiden. Gyldendal, 2016, s. 30-32

Henningsen, Poul: ”Skal vi opgi nutiden?”, i Jensen, Thorkild Borup (red.): Danske tilstande – en antologi af danske essays. Schønberg, 2000, s. 60-61 Jensen, Kristian Ditlev: ”Vendekåbens væsen”, i Rothstein, Klaus (red.): Forræderi – en antologi af danske essays. Schønberg, 2001, s. 67-71 Jensen, Johannes V.: ”Maskinerne”, i essaysamlingen Den gotiske Renaissance, udgivet i Social-Demokraten og Politiken, 1901

Dansknoter

Thomsen, Søren Ulrik: ”Tak er kun et fattigt ord”, i Jensen, Thorkild Borup (red.): Danske tilstande – en antologi af danske essays. Schønberg, 2000, s. 148-151 Walther, Bo Kampmann: ”Computerspil – fra sorteper til darling”, Berlingske Tidende, 5. juli 2012 Weile, Sune: ”Reflekterende artikel” kan findes på https://www. suneweile.dk/skriftlighed-i-dansk/nye-eksamensgenrer/reflekterende-artikel/

Dansknoter

forskerinterview Dansknoter bringer på disse sider interviews med forskere hvis forskning har interesse for læserne. Har du et forslag til et interview, skal du skrive til kristoffer.kildelund@greve-gym.dk.

FRA TEKST TIL TALE Interview med Louise Rosendal Bang, ph.d.-stipendiat, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse på Aarhus Universitet. Om lærerstyrede fællessamtaler om litterære tekster i gymnasiet og på de nordiske forfatterskoler – Hvordan endte du som forsker på Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse? Jeg har studeret gymnasiesidefag i dansk på Københavns Universitet og didaktik med særligt henblik på dansk på Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse. Jeg blev kandidat i dansk og didaktik i 2016. I mit speciale diskuterede jeg forskellige litteraturteoriers udlægninger af forholdet mellem tekst og læser. Jeg var interesseret i læserens samspil med den litterære tekst, og hvordan dette forhold påvirker måden, hvorpå vi taler om litteratur i skolen. Det er et emne, som jeg allerede havde fattet stærk interesse for under et udlandsophold i Seattle tilbage i starten af nullerne, hvor jeg fulgte lektioner i litteraturteori på University of Washington. Jeg mener, at litteraturen er demokratisk, fordi den er for alle, og at ingen har mere ret til litteratur end andre. Men hvis den påstand er sand, betyder det så, at alle fortolkninger af den samme tekst er lige berettigede? Og hvis svaret er ja, hvad er da formålet med at tale om litteratur i skolen – med litteraturundervisningen i det hele taget? Og dernæst: Er det dermed ikke også ligegyldigt, hvilke tekster der undervises i? I skolen er det legitimt at mene noget forskelligt om en tekst. Eleverne er med til at bære samtalen frem, når læreren giver plads til, at de kan sige, hvad de tænker og mener om teksten. Alligevel er der grænser for, hvad eleverne må udlægge om den. Der er særlige danskfaglige måder at læse på. Af undersøgelser kan vi se, at læreren befinder sig i et

dilemma mellem personlig og faglig læsning, fordi han eller hun på samme tid opfordrer til elevernes umiddelbare og personlige læsninger og styrer mod en danskfaglig læsemåde. Det giver sig konkret udslag ved, at læreren stiller adskillige spørgsmål til teksten, for spørgsmål inviterer og skaber dialog. Men ofte leder læreren de ellers åbne spørgsmål ind i en ledende diskurs, hvor kun bestemte svar er tiltænkt, med det resultat at nogle af eleverne trækker sig fra samtalen. I mit speciale diskuterede jeg problemstillingen, og efterfølgende ansøgte jeg om en ph.d. via open call-stipendierne på Aarhus Universitet. Jeg var motiveret for at afsøge, hvordan dansklæreren i gymnasiet på troværdig vis kan tilstræbe en demokratisk samtale om litteratur og samtidig lære eleverne selvstændigt at trække på faglitterære konventioner. – Hvad går den forskning du sidder med lige nu, ud på? I min ph.d. undersøger jeg de litterære klassesamtaler på fem danske gymnasier (fordelt rundt i landet) og på fem nordiske forfatterskoler (Forfatterskolen i København, Biskops Arnö ved Stockholm, Litterär Gestaltning ved Göteborg, Forfatterskolen i Tromsø og Skriveakademiet i Bergen). Gymnasiet afspejler den traditionelt skolede samtale om litteratur, hvor lærerens mange ledende spørgsmål gør sig gældende, mens den nordiske forfatterskoleinstitution er indlejret i en helt anden måde at tale om litteratur på. Her stiller lærerne ingen spørgsmål, og alligevel deltager de studerende aktivt i samtalen. Jeg inddrager forfatterskolesamtalerne, ikke for at foretage en en-til-en-sammenligning med gymnasiesamtalerne, men for at finde ud af, hvad der kendetegner den

Dansknoter

forskerinterview Samtidig vil eleverne hver især blive bedre til at tale om litteratur med deres egne formuleringer – en evne, der også er en fordel, når de skal til mundtlig eksamen. nordiske forfatterskolesamtale som sådan, og for at vide mere om, hvordan lærerne skaber deltagelse fra de studerende uden at stille spørgsmål. Jeg forsøger således at finde nogle elementer fra forfatterskolesamtalen, som kan give gymnasielærerne nogle redskaber til en afvekslende måde at tale om litteratur på. – Hvad er din empiri og analysemetode? Min empiri består af at lydoptage klassesamtaler om litteratur på fem danske gymnasier fordelt rundt i landet, en lektion på hvert gymnasium. Ligeledes lydoptager jeg en fælleslæsning af cirka tre timers varighed på fem nordiske forfatterskoler. Derefter transskriberer jeg samtalerne efter en metode, som hedder conversation analysis. Metoden indebærer en detaljeret transskribering med inddragelse af blandt andet pauser i talen, helt ned til under et sekund, talelyde og -tryk. På den måde er det muligt at sige noget om, hvordan én type af samtale adskiller sig fra en anden. – Kan du give et eksempel på et fund du har gjort? Under arbejdet med at transskribere har jeg fundet ud af, at gymnasiesamtalerne bekræfter, hvad man allerede ved inden for litteraturdidaktisk forskning: at der stilles mange ledende spørgsmål, og at spørgsmålene ikke er en garanti for mere dialog i samtalen. Samtalerne bærer præg af meget korte pauser mellem spørgsmål og svar. En pause varer typisk ikke mere end et sekund. Det vil sige, at hvis læreren ikke modtager et elevsvar på et spørgsmål, stiller læreren et nyt efter et sekund. Læreren stiller typisk mellem 70 og 100 spørgsmål til teksten i løbet af en lektion, men modtager langt færre svar. Jeg har stadig til gode at transskribere de norske og svenske forfatterskoler. Mine transskriberinger af Forfatterskolen i København viser, at meget lange tænkepauser er en naturlig del af samtalen her. Ofte kan der gå op til 15 sekunder, hvor der er stille i rummet, og hvor alle samtaledeltagere reflekterer over et udsagn, som en lærer eller en studerende er kommet med. Der opstår en form for fællestænkning, som gør det muligt, at hele gruppen sammen kan bære læsningen fremad. Desuden er der en tendens til uenighed om teksten, både mellem lærer og studerende og de studerende imellem. Uenigheden medfører en slags anarki i samtalen, som er en del af samtalekulturen. Ligeledes er det væsentligt, både for samtalen på Forfatterskolen i København og på de øvrige nordiske forfatterskoler, at den er meget tekstnær. Der kan

Dansknoter

gå lang tid med at tale om et enkelt ord, og hvad det udtrykker. Det vidner om den æstetiske tekstlæsning i modsætning til gymnasiets analytiske, som drejer sig om personer, miljø, tid, sted, komposition, perspektivering, fortolkning og så videre. Opsummerende viste transskriberingerne væsentlige forskelle de to institutioner imellem, hvad angår struktur (mange spørgsmål kontra næsten ingen), pauser (korte kontra lange), uenighed (konsensus kontra diskussioner) og tekstnære diskurser (fokus på ord/udtryk kontra analyse). Gennem selve analysen af transskriberingerne har jeg gjort flere interessante fund. Et af dem er, at det ser ud til, at gymnasieeleverne gennemtænker deres svar, før de leverer dem. Herved er deres udsagn ”færdige” i sin form. I forfatterskolesamtalen tænker lærerne og eleverne højt, og derfor er der mange afbrudte sætninger og overlappende tale, altså højlydt refleksion. – Kan jeg gøre noget lignende i min undervisning? Ja, for ikke længe siden faldt jeg i snak med en gymnasielærer, som underviser i dansk og er vældig interesseret i den litterære klassesamtale – og den eksplorative tilgang til den. Vi aftalte, at jeg skulle komme på besøg hos hende og overvære en klassesamtale, hvor hun implementerede nogle af Forfatterskolens normer for den kollektive læsning. Da jeg ankom, arrangerede vi elevernes siddepladser i en rundkreds. Så satte jeg mig i et hjørne og tændte mikrofonen. Læreren startede med at introducere Johannes V. Jensen og den litteraturhistoriske kontekst, han indgår i. Derpå læste hun et af hans digte højt, et digt, som eleverne ikke havde læst forinden (en praksis, som man på Forfatterskolen kalder for prima vista-læsning). Hendes instruktion til eleverne var, at de nu skulle tale om teksten i en rundkreds selv, og de måtte sige alt, hvad der faldt dem ind i forhold til den. Hun selv ville undlade at tale særligt meget. Det viste sig, at eleverne begyndte at tale sammen og stille hinanden spørgsmål til teksten. Langsomt kunne læreren også begynde at dele sin læsning af digtet. Det var ikke en decideret æstetisk læsning, som blev bragt på bane her, men flere af elevernes æstetiske observationer indgik. Og samtalen fandt sin struktur, efterhånden som den skred frem – altså en struktur, som adskiller sig fra gæt-hvad-læreren-tænker-om-teksten-formen. Inspireret af forfatterskolesamtalen ser jeg en vej ind i en undersøgende litteratursamtale i gymnasiet, hvor det er legitimt at tale om tekstens æstetiske lag på en mere spontan og

famlende måde. Det giver rum til at fællestænke, og samtidig vil eleverne hver især blive bedre til at tale om litteratur med deres egne formuleringer – en evne, der også er en fordel, når de skal til mundtlig eksamen. Og fagligheden går ikke tabt her. Der ligger nemlig en stringent faglighed bag denne form for æstetisk læsning, hvor læseren går i dybden i forhold til at registrere og vurdere tekstens ordvalg, konnotationer, rytme og billeddannelse. En sådan læsning er efter min mening et godt supplement til den analytiske læsning.

Publikationer Rosendal Bang, L.: ”Paradokset i den litterære klassesamtale – hvad kan vi lære af forfatterskolers kollektive læsninger?” 2020 – Udkommer i en antologi til foråret. Titel på antologi ikke endeligt vedtaget.

LÆSNING – DET AT LÆSE Ida Elisabeth Mørch

Grammatisk betragtet er læsning et verbalsubstantiv, dvs. at det er afledt af verbet læse med endelsen -ning, og i en tekst bruges det som et substantiv (navneord). Vi danner også verbalsubstantiver med fx endelserne -ing, -else, -ion, i betaling, afgørelse og konklusion; og ved en anden type afledning, fx drøn og råben. Man kalder også verbalsubstantiver for sætningsord. I årtier har de gode råd til tekster i den offentlige sektor været at hvis skribenter gerne vil gøre deres tekst læsevenlig og lettere at forstå, så skal de undgå verbalsubstantiver, undgå passivformer, undgå fagord, skrive korte sætninger osv. Men er der evidens for at rådene hjælper? Forskellige forskere har kigget på om den slags tiltag hjælper læserne med at forstå teksterne. I en undersøgelse blev tre versioner af samme brev fra SKAT sammenlignet. Resultatet viste at deltagerne mod forventning foretrak en brevversion der fastholdt en vis distance og lidt længere sætninger, men stadig var væsentlig

Dansknoter

lettere at forstå end den oprindelige version. I den oprindelige version af brevet er overskriften ”Varsel om lønindeholdelse til dækning af parkeringsafgift m.fl.”, og brevet er præget af fagord (lønindeholdelse og lønindeholdelsesprocent), upersonligt sprog (varsel om) og verbalsubstantiver. I version 2 er brevet skrevet om efter alle kunstens regler, dvs. efter de gængse skriveråd som nævnes ovenfor. Her er overskriften endt med at lyde: ”SKAT vil trække i din løn som betaling på din gæld”. Desuden er der fx otte s-passiver fra version 1 som er skrevet om til ikke at være passiver i version 2. Version 3 er endnu engang redigeret, og overskriften i denne version lyder: ”SKAT vil trække i din indkomst som betaling på din gæld” – her er det

altså i forhold til version 2 ordet løn der er skiftet ud med indkomst. Undersøgelsens ca. 700 deltagere blev delt i 3 grupper som hver især skulle læse én version af brevet og derefter besvare nogle forståelsesspørgsmål. Desuden skulle deltagerne sammenligne nogle specifikke formuleringer, fx de tre overskrifter, og bedømme hvilken version de bedst kunne lide. Det viste sig at deltagerne dårligst kunne lide den oprindelige brevversion, hvilket var helt som forventet. Til gengæld foretrak de den 3. brevversion frem for den 2., og det var ikke forventet (det var jo version 2 der var omskrevet efter alle kunstens regler). Der blev ikke spurgt ind til deltagernes begrundelser for deres bedømmelser, men nogle af deltagerne gav udtryk

for at de mente at ordet løn var for ”tæt på” eller for ”anmassende”, dvs. var upassende i et brev fra SKAT. Det synspunkt kunne være en forklaring på at flest deltagere foretrak formuleringen med indkomst. I forhold til selve forståelsen af brevene viste undersøgelsen at de klassiske skriveråd gennemsnitligt set har en effekt. Men den viste også at effekten især betyder noget for bestemte læsere. Læserens uddannelsesniveau, læsefærdigheder, førstesprog og alder er faktorer der spiller ind på skriverådenes betydning for forståelsen af de forskellige brevversioner. Konklusionen er at folk foretrækker en lettere version end den oprindelige, men den skal ikke være formuleret med alt for dagligdags ord og ikke alt for kortfattet hvis man derved giver køb på autoritet og tydelighed om hvem der gør hvad – og hvorfor. I denne klumme har du i øvrigt læst 37 verbalsubstantiver (inkl. ordet læsning).

Kilder – ”Fra ”Varsel om lønindeholdelse” til ”SKAT vil trække i din løn” – hvad foretrækker borgerne?” af Anne Kjærgaard, tidligere forsker ved Dansk Sprognævn. Find artiklen på www.dsn.dk i Nyt fra Sprognævnet 2014/2, s. 13-20 – ”Er ’klart sprog’ lettere at forstå? En undersøgelse af forståelsen af to versioner af et brev fra SKAT”. Artikel skrevet af Anne Kjærgaard sammen med Torben Juel Jensen fra Københavns Universitet. Find artiklen på www.nys.dk/arkiv i NyS, Nydanske Sprogstudier 51, 2016

Sproget.dk er resultatet af et samarbejde mellem Kulturministeriets institutioner for sprog og litteratur, Dansk Sprognævn (DSN) og Det Danske Sprog- og Litteraturselskab (DSL). Visionen for hjemmesiden er at være det sted på nettet hvor man finder vejledning, oplysning og svar på spørgsmål om det danske sprog og sprogforhold i Danmark. Klummen her skrives på skift af de to redaktører, Ida Elisabeth Mørch fra Dansk Sprognævn og Laurids Kristian Fahl fra Det Danske Sprog- og Litteraturselskab.

Dansknoter

uden for tema

Peter Hobel & Ane Qvortrup, Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet

FAGLIGHEDSUNDERSØGELSEN I

DANSK

En ekspertgruppe undersøgte i foråret 2019 den faglige udvikling i dansk på stx. Dens rapport er netop udkommet og præsenteres på en konference på SDU den 23. marts. Hvordan har gymnasieelevernes faglighed udviklet sig i de sidste 50 år? Hvilken udvikling har der været i de krav, der stilles til eleverne? Og hvad er eleverne blevet bedre henholdsvis dårligere til? Det er dét, ekspertgruppen har undersøgt (jf. boks 3). Ekspertgruppen har undersøgt faglighed med udgangspunkt i den forståelse, at dansk er et humanistisk-hermeneutisk fag, der giver eleverne mulighed for at kvalificere deres tekstkompetence. Faget giver eleverne mulighed for at foretage et (selv)dannende arbejde gennem arbejdet med fagets tre perspektiver: sprog, litteratur og medier. Eleverne kan arbejde med at skabe betydning og skabe deres egen faglige stemme og identitet. Faget har et særligt ansvar for, at eleverne kan blive sikre sprogbrugere og få sproglig magt. Sproget er den primære semiotiske resurse, mennesket har, og sproglig, kommunikativ kompetence er en forudsætning for, at man kan agere med litteratur og medier og som myndig borger. Ekspertgruppen opererer med et kritisk kompetencebegreb: Den kompetente elev kan fagligt baseret forholde sig til sprog, medier og litteratur, tage stilling og handle. Ekspertgruppen finder derfor, at det er vigtigt, at den receptive og den produktive tilgang til faget integreres, herunder at faglig skrivning integreres i den daglige undervisning. Med dette udgangspunkt har gruppen været undersøgende med tre kernedidaktiske spørgsmål som ledetråde, ’hvorfor’ (den didaktiske begrundelse og dannelsessyn), ’hvad’ (stofudvælgelse og dens begrundelse) og ’hvordan’ (arbejdsformer, udtryksformer og produktformer), samt med

Dansknoter

henvisning til tekstpyramidens fem niveauer (sproglyd og bogstaver, leksikalske ord, sætninger, tekst og budskab samt formål) (Togeby 2017). For at besvare sine undersøgelsesspørgsmål har ekspertgruppen analyseret undervisningsbeskrivelser fra de sidste ti år og udvalgte eksamenssæt og eksamensbesvarelser fra de sidste 100 år. Ekspertgruppen konkluderer: – Det er ikke muligt på baggrund af analyserne af undervisningsbeskrivelserne at sige noget om udviklingen i undervisningen, men de giver anledning til at skelne mellem tre prototyper af undervisningsbeskrivelse, som vægter og fokuserer forskelligt. – Man kan ikke på baggrund af analyser af eksamenssæt tale om enten deroute eller fremskridt, der gælder den måde, eleverne bliver positioneret på i eksamenssættene, men derimod om forskydninger i det, der vægtes som danskfaglighed, der hænger sammen med overgangen fra elite- til massegymnasium. – Der er på samme måde sket store ændringer i elevernes viden, færdigheder og kompetencer i perioden, sådan som det kommer til udtryk i elevstilene. Undervisningsbeskrivelser Ekspertgruppen har fået stillet 100 undervisningsbeskrivelser til rådighed – én fra hvert af årene 2009 til 2018 fra 10 skoler. Ud fra disse data mener ekspertgruppen ikke, at det er muligt at sige noget om udviklingen af undervisningen,

men nok noget om, hvilke forskellige typer af undervisning dansklærere synes at planlægge. På baggrund af læsningen af undervisningsbeskrivelserne opererer ekspertgruppen med tre typer af undervisning. En undervisningsbeskrivelse fra hver af de tre typer er analyseret i rapporten. – Den kulturarvsformidlende undervisning. Vægter læsning af kvalitetslitteratur. Dannelse sker i mødet med litteraturen. Undervisningen veksler mellem læreroplæg og klassedialog. Undervisningen er videns- og stoforienteret og vil ofte være skeptisk over for formel oplæring i litteraturanalytiske metoder. Det skriftlige arbejde er dekoblet den daglige undervisning. – En undervisning, der sigter mod at opfylde læreplanens krav. De tre perspektiver skal være repræsenteret, og eleverne skal tilegne sig fagets metodiske greb. Det skriftlige arbejde kører som et særskilt spor i undervisningen og har fokus på, at eleverne træner og formelt kommer til at beherske eksamensgenrerne. Der er tale om en instrumentelt orienteret og pragmatisk undervisning. – Den myndiggørende undervisning. Arbejder med et udvidet tekstbegreb og med, at eleverne skal tilegne sig kommunikativ kompetence. Fagets tre perspektiver integreres i flere sammenhænge, ligesom skriftlige aktiviteter indgår i den daglige undervisning. Det vil sige, at fagets receptive og produktive side aktiveres samtidig i undervisningen, med henblik på at eleverne kan erobre en egen fagligt funderet stemme og udvikle en egen faglig identitet, og derigennem sker dannelsen. Undervisningen balancerer på denne måde et stof- og et elevfokus. Det er som sagt ikke muligt at sige noget om udvikling af undervisningen, men ekspertgruppen finder, at den myndiggørende undervisning korresponderer med kravene i læreplanerne fra 2013 og 2017 og med intentionerne i en almendannende skole. Eksamenssæt Ekspertgruppen har haft adgang til alle eksamenssæt fra 2010 til 2018 + sæt fra 1916, 1968, 1980, 2000 og 2006. Man kan sige, at eksamenssættene positionerer eleverne, i og med at de udtrykker en forventning til, hvad de skal kunne. Dermed siger de også noget om den intenderede undervisnings udvikling. Ekspertgruppen konstaterer dog, at man ikke på baggrund af denne undersøgelse kan konkludere, om den udvikling kan karakteriseres som en faglig deroute eller et fremskridt. Der er snarere tale om nogle voldsomme ændringer, der hænger sammen med samfundsmæssige forandringer, teknologisk udvikling og det forhold, at gymnasiet er gået fra at være et elitegymnasium til et massegymnasium og derfor både rummer en mere heterogen gruppe af elever og retter sig mod en bredere gruppe af aftagere. Før 1968 var en stil et emne, fx ”Sociale skel og fordomme i

Rapporten om fagligheden i dansk indgår i en større undersøgelse udført af Syddansk Universitet i samarbejde med Teknologisk Institut, Jysk Analyse A/S og fire ekspertgrupper nedsat af Børne- og Undervisningsministeriet. Den faglige udvikling indenfor fagene dansk, engelsk, matematik og fysik på A-niveau i det almene gymnasium i perioden 1968-2018 er blevet undersøgt. Rapporten om fagligheden i dansk kan tilgås her: https://www.uvm.dk/publikationer/2020/200109-delrapport-4-dansk. De omfattende analyser, denne artikel trækker på, kan læses i rapporten. Rapporten om projektets rammer og design kan tilgås her: https:// www.uvm.dk/publikationer/2020/200109-delrapport-1-rammer-og-design.

Danmark i dag”, og man formodede, at eleven var i stand til at skrive en sammenhængende tekst om det, hvor indholdet var i overensstemmelse med de herskende opfattelser i gymnasiekulturen. I slutningen af 60’erne optræder der kortere tekster i opgavesættene og også et metasprog: Eleverne skal fx kunne analysere og fortolke en kort litterær tekst. Fra begyndelsen af 70’erne optræder de opgavehæfter, vi kender i dag, med tekstmateriale og opgaveformuleringer. Den taksonomiske stilladsering af opgaverne med fx redegørelse, analyse og diskussion introduceres, og senere kommer eksamensgenrerne essay, kronik og litterær artikel til. Ekspertgruppen har diskuteret, om det er et problem ved eksamenssættene efter 1970, at eleverne ikke som tidligere selv skal finde deres stof (inventio) og strukturere stilen (dispositio). Er selvstændigt arbejde erstattet af, at eleverne skal udfylde de ’kasser’, de er blevet stilladseret til at mestre? At de skal vise, at de på lokalt plan i teksten kan levere en ’korrekt’ karakteristik, der globalt indgår i genren essay? Til det siger ekspertgruppen, at de få elever, der gik i gymnasiet før 1970, forventedes tavst at kunne tage stilegenren til sig og anvende det stof, der var anerkendelsesværdigt i den kulturarvsformidlende gymnasiekultur. I et myndiggørelsesperspektiv er det positivt, at man er gået over til at stilladsere elevernes skrivning, både når det gælder struktur og indhold, for at give dem mulighed for at udvikle en egen faglig stemme, men det er på den anden side rigtigt, at det kan føre til, hvad man i bredeste forstand kan kalde genreformalisme. På den baggrund ser ekspertgruppen positivt på de nye eksamensgenrer i reform 2017, fordi de har det til fælles, at der skal være tale om elevernes selvstændige faglige under-

Dansknoter

søgelser. Eleverne skal med en egen faglig stemme undersøge for at finde ud af noget. Eksamensbesvarelser Ekspertgruppen har analyseret eksamensbesvarelser for at kunne besvare det første og det tredje forskningsspørgsmål. Ekspertgruppen har haft adgang til 2 besvarelser fra 1916, 3 fra 1980, 3 fra 2000, 1 fra 2010 og 30 fra 2018. 6 af disse er næranalyseret. Ekspertgruppen peger på, at hvis man skal være en kompetent skriver i dansk på det gymnasiale niveau, er det ikke

nok, at man kan sætte tegn, stave og konstruere syntaktisk korrekte sætninger og koble dem. Det er også nødvendigt at kunne strukturere en tekst i forhold til det danskfaglige formål med teksten og at kunne anvende et danskfagligt informeret begrebsapparat i analyser og diskussioner, beherske danskfaglige genrer og have en klar modtagerbevidsthed. Ekspertgruppen har som sagt næranalyseret 6 besvarelser. I en af stilene fra 1916 viser eleven, at han har tilegnet sig anerkendelsesværdig viden og kan formidle den i et ligeledes anerkendelsesværdigt format. Ekspertgruppen har analyseret én af stilene fra 1980 og én fra 2000. Disse stile

Ekspertgruppen for dansk bestod af professor Ole Togeby (formand), Aarhus Universitet, lektor Anna Vibeke Lindø, Syddansk Universitet, lektor Katrine Haaning, Egaa Gymnasium, lektor Peter Michael Lauritzen, Frederikshavn Gymnasium, professor Kjeld Lars Berge, Universitetet i Oslo, og professor Caroline Liberg, Uppsala Universitet. Udvalgets arbejde er blevet faciliteret af lektor Peter Hobel, Syddansk Universitet. Lektor Anders Kruse Ljungdalh og professor Ane Qvortrup, Syddansk Universitet, har desuden deltaget i arbejdet.

er karakteriserede ved, at eleverne fokuserer på at vise, at de behersker de tekniske analysefærdigheder, som de har trænet i undervisningen. Stilene er opbygget taksonomisk og har klart afgrænsede afsnit for hvert af de i opgaveformuleringen foreskrevne niveauer eller skrivehandlinger. Det er videre karakteristisk for disse stile, at elevernes egne holdninger tilføjes som personlige kommentarer til emnet, snarere end at de går i egentlig dialog med de tekster, de har arbejdet med. I modsætning hertil lykkes det delvist for 12-talseleven fra 2018 at gennemføre en egentlig diskussion med forelagte tekst. På dette temmelig begrænsede analysegrundlag peger ekspertgruppen på, at der sker et væsentligt skift omkring 1970. Ekspertgruppen taler om ændringer, ikke om et forfald. Før 1970 er der meget få formelle fejl (tegn, stavning, syntaks) i stilene, og eleverne lever op til de uudtalte krav til tekstkomposition og budskab. Der er ikke et krav om personlig stillingtagen, og eleverne underlægger sig traditionens myndighed og formidler denne. Dermed bliver de i tidens forstand dannede. Efter 1970 fokuserer eleverne på at vise, at de behersker danskfaglige analysefærdigheder, skrivehandlinger og senere også genrer. Der er en tendens – specielt hos de svagere elever – til at fokusere på at vise, at man formelt behersker de taksonomiske niveauer, og at man kender til og kan anvende analyseværktøjer og begreber. Stilene fra efter 1970 har langt flere formelle fejl end de ældre stile. Når det gælder dannelse, vægter læreplaner fra perioden den personlige myndighed, men eleverne synes mere orienteret mod at kunne vise, at de behersker de analytiske begreber i instrumentel forstand. Personlig stillingtagen bliver ofte en vedhæftet holdningstilkendegivelse snarere end integreret i det analytiske arbejde. I hvilken retning peger faglighedsrapporten? Ekspertgruppen peger på, at der er behov for at arbejde med at styrke elevernes mulighed for at udvikle en danskfaglig kommunikativ kompetence, blive sikre sprogbrugere og få

sproglig magt. Udviklingen af den fagligt funderede personlige stemme er central i en almendannende og myndiggørende gymnasial uddannelse. Man kan måske fremsætte den hypotese, hvad ekspertgruppen ikke gør eksplicit, at det altid har været et problem, at eleverne ikke i tilstrækkelig grad har udviklet deres egen faglige stemme. Før 1970 forventedes de tavst at overtage traditionens kulturarvsformidlede stemme, og efter 1970 forventes de at vise, at de behersker instrumentelle færdigheder, der er trænet i undervisningen. Sådan sat lidt på spidsen. Ekspertgruppen peger på, at vejen frem er til stadighed at lade eleverne arbejde både receptivt og produktivt og i den forbindelse integrere den skriftlige dimension i den daglige undervisning. Eleverne skal som en del af undervisningen skrive resultaterne af deres faglige undersøgelser frem. Gerne med klassekammeraterne som adressat, således at klassen som arbejdende danskfagligt fællesskab producerer viden og betydning. Det er som sagt ekspertgruppens opfattelse, at de nye eksamensgenrer peger i den retning. Ekspertgruppen foreslår dog, at der arbejdes videre med eksamensformen, og at der igangsættes et forskningsbaseret arbejde med en portfoliobaseret eksamensform. En udprøvning via en portfolio, der indeholder tekster med forskellige faglige perspektiver og i forskellige genrer, vil gøre, at eleverne bliver prøvet i flere dele af faget, og en sådan prøveform vil også være med til at sikre, at den skriftlige dimension i langt højere grad end nu integreres i den daglige undervisning.

Ekspertgruppen har arbejdet med følgende tre spørgsmål: 1. Hvad karakteriserer udviklingen i gymnasie elevernes viden, færdigheder og kompetencer, herunder balancen mellem viden, færdigheder og kompetencer, indenfor Dansk A? 2. Hvad karakteriserer udviklingen i undervisnin gen i Dansk A mht. viden, færdigheder og kompetencer, herunder balancen mellem viden, færdigheder og kompetencer, i undervisningens indhold? 3. Hvad karakteriserer det aktuelle niveau i danske gymnasieelevers grundlæggende viden, færdig heder og kompetencer indenfor Dansk A?

Man kan tilmelde sig konferencen, hvor de fire faglighedsrapporter fremlægges, her: https://www.conferencemanager.dk/faglighed.

Dansknoter

Sommerkursus i Island 2020 I perioden 22.-26. juli 2020 fordyber vi os i den nordiske mytologi og de væsener som kan kobles til denne. Vi kommer til at stifte bekendtskab med mytologien ud fra forskellige perspektiver og med en række foredragsholdere fra flere af de nordiske lande. Programmet vil i løbet af efteråret blive justeret og udvidet. Hold derfor øje med ændringer på www.nordsprak.com.

Onsdag d. 22. juli På egen hånd i Reykjavik For de af jer som kommer tidligere, skal I være opmærksomme på: – Særlig udstilling i Árnastofnun - manuskripter Vi mødes kl 16 i Nordens Hus, Reykjavik – Nordens Hus: Velkomst og rundvisning i huset – Fælles bustransport til kursussted – Ankomst til Hotel Bifröst – Middag på Hotel Bifröst – Nordisk hygge Torsdag d. 23. juli – Ingunn Ásdísardóttir og Kristín Ragna Gunnarsdóttir (Ísland) – Gåtur - Grábrók med Marta – Johan Egerkrans (Sverige) Föredrag: Johan Egerkrans är ett välkänt namn i barnboksvärlden. Praktverken Nordiska väsen, en vacker och sinnlig betraktelse över troll och andra varelser i nordisk folktro och Nordiska gudar, om den fornskandinaviska mytologin, har redan blivit klassiker. Han har illustrerat en mängd böcker med figurer av alla slag, men brinner själv för det fantastiska och övernaturliga. Johan berättar om sitt författar- och konstnärskap. Vad är det som lockar med nordiska myter och varför har de fått ett sådant genomslag i populärkulturen? Hur tänkte Johan när han gjorde sin tolkning av gamla myterna och sägnerna, och hur illustrerar man det svårgripbara? Och vad är det som är så roligt med monster? Workshop: Att skapa mytologiska väsen. Johan beskriver en uppskattad improvisationsövning han brukar göra med skolelever där slumpen har en stor roll och där endast deltagarens fantasi sätter gränserna. Deltagarna får rita och beskriva ett eller flera mytologiska monster. – Nordisk hygge

Fredag d. 24. juli – Rolf Stavnem (Danmark) Den nordiske mytologi kender vi først og fremmest fra Den poetiske Edda, en middelalderlig samling af digte fra vikingetiden. Med afsæt i min egen anmelderroste oversættelse af værket fra 2018 vil jeg drøfte, hvordan man nyoversætter oldtidsdigte. Desuden vil jeg give mit bud på, hvad der gør disse digte til noget helt særligt, som stadig fascinerer moderne læsere. Endelig vil jeg give en række eksempler på, hvordan den nordiske mytologi har været og stadig er en vældig inspirationskraft for nyere tiders populærkultur. – Erik Skyum-Nielsen – Udflugt til Reykholt Reykholt Snorrastofa (guidning på skandinavisk) Krauma Deildartunguhver / Hespuhúsið Steðji bryggeri – Forfatter besög Gerður Kristný (Ísland) Lørdag d. 25. juli – Bersveinn Birgisson (Ísland) – Nye projekter og materialer som bygger på og handler om nordisk mytologi – Eftermiddag til fri disposition – Middag med efterfølgende festligt program Søndag d. 26. juli – Opsamling fra kurset ved Erik Skyum-Nielsen – Evaluering – Farvel og afrejse. Målgruppe: Modersmålsundervisere på alle trin Pris: DKK 4.600 for kursus og ophold i dobbeltværelse, DKK 4.900 i enkeltværelse Tilmelding: https://www.tilmeld.dk/N2001 Kontaktperson: Helle Trier helletrier@gmail.com

Hold deg orientert på Nordspråks hjemmeside for informasjon om påmelding og program: www.nordsprak.com

DIT DANSKFAG Nyhed

Textur iBog® er udkommet med de første fire basis forløb. Udgivelsen er en nytænkt grundbog til dansk, hvor metodisk tekstundersøgelse og produktion spiller tæt sammen. Bogen bygger på tre nybrud: Metodeindlæring via forløb; kobling mellem metodisk tekstunder Udgivelsen søgelse og danskfaglig tekstproduktion og udvides med sammenhæng og progression i forløbene. yderligere fem forløb. Af Barbara Illum og Rune Kastberg Søndergaard

iBog® textur.systime.dk Bog® De første fire forløb fås også som trykt bog

ret

Opdate

Eksamensgenrerne dansk stx iBog® er blevet opdateret med: • videopræsentationer med gode råd til hver af de tre genrer • stilladserende øvelser til skrivearbejdet i hver af de tre genrer • 2 eksamenssæt svarende til dem, eleverne møder til eksamen. Af Nicolai Rekve Eriksen, Sophia M. W. Andersen og Mette-Marie Friis Bøegh

iBog® eksamensgenrernedanskstx.systime.dk

ret

Opdate

Litteraturens huse iBog® er blevet opdateret med et nyt undervisningsforløb om det antropocæne og posthumane. Forløbet tematiserer menneskets forhold til naturen, klimaet og teknologien og veksler mellem introducerende teori og opgaver til såvel litteratur som medietekster. Af Sine Dalsgaard Kristensen, Johannes Fibiger og Gerd von Buchwald Lütken

iBog® litteraturenshuse.systime.dk

Fagpakken til dansk – adgang til 61 iBøger®

Med fagpakken til dansk kan du bl.a. søge på tværs i alle iBøger® til faget og bygge varierede forløb i Forløbsbyggeren. Læs mere på  fagpakker.systime.dk

Dansknoter

DIN FORENING

NY BOGPAKKE PÅ VEJ

Glæd jer til forårets flotte udgivelser

Bestil forårets nye udgivelser

UDKOMMER

60 % medlemsrabat!

Fra den 23. marts til og med torsdag den 23. april kan du bestille forårets nye udgivelser på dansklf.dk/bogpakke – og som altid med 60 % medlemsrabat. Vi håber at bøgernes nye faglige og didaktiske vinkler kan inspirere dig til at nytænke din danskundervisning. Læs mere om de tre nye titler i annoncen på side 4, eller i det nye katalog 2020.

27. APRIL

SRABAT ME DLEM rts - 24. april*

LARS S. ARNDAL

STI L

lege Træn din personlige stemme

DANSKLÆRERFORENINGENS FORLAG

fra 23. ma Læs mere på kke gpa dansklf.dk/bo

Læs mere, og se alle vores udgivelser i vedlagte KATALOG 2020 – UNGDOMSUDDANNELSER. *Medlemmer får besked, når det er tid til at forudbestille de nye udgivelser med rabat.

Sune takker af, Nicolai tager over Hvad er en fagkonsulent for en størrelse? Modspiller og medspiller, horisont, fjeldside, bro, dæmning? I hvert fald en uomgængelig størrelse for en faglig forening og for bestyrelsen i dens arbejde. Sune Weile har i sine år som fagkonsulent fungeret både som bølgeskaber og bølgebryder. Han har stået på mål for meget, måttet diskutere og forsvare og forandre, og i bestyrelsen har vi argumenteret og skubbet og lyttet og deltaget i møder hvor bølgerne gik højt. Altid med Sunes evne til at tale med store bogstaver og lytte med store øren. I bestyrelsen har vi ikke altid været enige med Sune og UVM, det er heller ikke vores opgave, men vi har sammen diskuteret fag i en atmosfære med højt til himlen, praktisk sans og dyb interesse for danskfaget, eleverne, lærerne. Sammen med Sune har foreningen opnået pragmatiske resultater som vi i bestyrelsen gerne står på mål for. Sune har taget initiativ til at arrangere møder hvor dialog kunne skabes med dansklærere i hele landet, og han har altid haft bud efter foreningen når der var FiP-møder, opgavegenrer der skulle forbedres, læreplaner der skulle skrives. Vi vil gerne sige tak for et glimrende samarbejde, for respekt for den faglige forening og for Sunes interesse for at udvikle et danskfag hvor mange ender er lykkedes med at mødes. Velkommen samtidig til Nicolai Rekve Eriksen som vi i bestyrelsen kender fra opgavekommissionen og fra læreplansarbejdet, og som vi altid har kunnet trække på til kurser i hele landet. Vi håber at Nicolai på samme måde som tidligere fagkonsulenter vil være den faglige forenings samtalepartner, udfordrer og kompromis-skaber.

Ny bogpakke på vej/ann/Dansk1.indd 1

26/02/2020 09.45

22.-23. april - Aarhus

Mød os på stand 51 – Se vores udgivelser til ungdomsuddannelserne. – Få vores nye katalog 2020. – Se vores messetilbud. – Kom og få en snak om foreningsaktiviteter, medlemskab, kurser og gode materialer til danskfaget. Vi glæder os til at hilse på dig og dine kolleger!

Dansknoter

DIN FORENING

Ditte Timmermann Formand Teknisk Gymnasium Skanderborg

Christina Reeder Ryborg Jørgensen, Næstformand EUC Sjælland, Køge htx og eux

Lene Trunjer ZBC Vordingborg

”Jeg sætter stor pris på at kunne opleve og følge elevernes udvikling i mødet med forskellige tekster. Danskfaget kan noget helt særligt her. Læsning og skriftlighed har også en særlig plads i mit dansklærervirke. Jeg ser meget frem til at skulle beskæftige mig endnu mere med det fagpolitiske, kursusplanlægning og meget mere i den mangfoldige E-sektion.”

”For mig – og faktisk også for mine elever på htx og eux, tror jeg, selvom de nok ikke selv ville udtrykke det sådan (!) – præsenterer danskfaget et åndehul med plads til leg, kreativitet, personlige opdagelser, kulturel fordybelse og fællesskab. Og dét er vigtigt at huske i en tid, hvor sådanne åndehuller tit er under pres. Jeg glæder mig meget til at være med til at sætte endnu mere fokus på netop dette som medlem af en bestyrelse med skønne kolleger, der har det præcis som jeg!”

”Danskfaget er for mig: at inspirere elever til at finde deres eget ståsted mellem de historiske, kulturelle aspekter til deres samtid. Jeg glæder mig til at arbejde i bestyrelsen, hvor jeg ser frem til at arbejde i et større netværk af gymnasielærere og forskere til at styrke vores felt – og dermed også styrke elevers vidensområder.”

HVEM ER VI?

Bestyrelsen for hhx, htx, eux og eud. Også kaldet E-bestyrelsen.

Dansknoter

Henning Nyegaard Holm Vejle Tekniske Gymnasium

Dorthe Hedegaard Mikkelsen AARHUS GYMNASIUM, Viby

Bjarne Ove Hansen Allikelund Gymnasium

”Jeg har en ret pragmatisk tilgang til faget og et beskedent ønske om at gøre vores elever til bedre læsere og skrivere. Netop i denne tid er jeg særligt optaget af hvordan det mon vil gå med de nye skriftlige opgavegenrer i vores fag på htx.”

”Jeg er rigtig glad for de fleste ting ved danskfaget, men interesserer mig specielt for tekster i litteraturhistorisk sammenhæng og skriftlighed. Jeg sætter desuden stor pris på samarbejdet på tværs af htx, hhx og eux med gode kolleger i E-bestyrelsen.”

”Som bestyrelsesmedlem vil jeg fokusere på relevante kurser for erhvervsgymnasierne samt på at samle viden ind fra medlemmerne, så vi fortsætter den gode udvikling med at målrette danskfaget til vore elever. Desuden tænker jeg meget i digitale muligheder, hvor jeg gerne vil arbejde for differentierede spørgsmål til forskellige klassetrin.”

Carsten Ullum Hansenberg HTX

Lise Fuur Andersen IBC Fredericia

”Jeg sætter især pris på danskfagets dannelsespotentiale. Det er fedt, når eleverne møder nye vinkler på velkendte sider af sig selv, og når de opdager nye sider af virkeligheden, der sætter deres tilværelsesforståelse i spil. Derfor er det også fagets dannelsesdimension, jeg vil værne om, og jeg glæder mig desuden til at være med til at arrangere foreningens årskursus.”

”Jeg er vild med at dansk er så mangefacetteret et fag, elsker især aktuel, ung litteratur og trives som dansklærer i en klasse hvor der er en tekst til stede. Det er skønt at mødes med andre dansklærere i foreningsarbejdet om et mangfoldigt fag hvor vi skubber på nye tekster og nye faglige forbindelser.”

Dansknoter

DIN FORENING

HVEM ER VI? Bestyrelsen for stx og hf. Også kaldet g-bestyrelsen

Mischa Sloth Carlsen Formand Aurehøj Gymnasium

Nina Llorente Munck Næstformand KVUC

”Fantasi, interesse og videbegær kan vækkes, når eleverne spejler noget essentielt i en god fortælling, om den er aktuel eller fra før 1700. Det er spændende, når de unge gennem kreativitet og analyse skaber deres fortælling om faget. I bestyrelsen er vi fagpersoner, der brænder for at udvikle og stille spørgsmål til danskfaget.”

”Jeg er tegnelysten dansklærer, ordblindelærer in spe og hf'er til marven. I Dansklærerforeningen er det mit ønske at bidrage til et åbent danskfag, der favner såvel de gymnasiefremmede elever som dem, der kommer fra hjem med en bugnende bogreol og et velstemt klaver.”

Jens Dahlmann Breindahl Århus hf og VUC

Rasmus Fristed Næstved Gymnasium og hf

Mette Lind Clausen Rysensteen Gymnasium

Miriam Kruse Køge Gymnasium og hf

”Danskfaget er et vigtigt fag, der bidrager til elevernes refleksion over den verden, de er en del af, og det sprog, der er deres. Det er vigtigt, at faget er et levende fag i udvikling – og at det forbliver vedkommende for eleverne.”

”Jeg sætter pris på danskfaget, når jeg kan mærke, at eleverne udvikler sig via den litteratur, de møder i faget. At vi tør lade bestyrelsens medlemmer have forskellige og kanske divergerende holdninger; det vil jeg værne om.”

”Litteratur er sundt for sjælen og giver perspektiv på livet – gymnasiets vigtigste fag hvis jeg skal sige det. Jeg sætter stor pris på alle de udviklende, inspirerende og udfordrende samtaler vi har i bestyrelsen. Der er udsyn og lav horisontlinje.”

”Jeg sætter stor pris på, at danskfaget rummer så mange muligheder – man bliver aldrig færdig med det.”

Dansknoter

Nynke Genee

Birgitte Darger

Henrik Nyvang

Roskilde Gymnasium

Christianshavns Gymnasium

Silkeborg Gymnasium

”Jeg sætter pris på teksten, der både kan undersøges og opleves. At gøre eleverne til kritiske og opmærksomme læsere og at plante lyst og interesse for at læse i det hele taget er målet. Dansklærerforeningen har værdi som fagligt mødested for hele landets undervisere.”

”Dybde, dannelse, kreativitet og kritisk sans fletter danskfaget sammen, og når eleverne kaster sig ud i ord og tekster i fællesskab, kan verden åbne sig. I bestyrelsen kan vi flytte dagsordener når vi bruger hinandens ressourcer.”

”Når elevernes møder med litteratur, sprog og medier afføder eksistenstydning og formbevidsthed, da er danskfaget i mine øjne sprællevende og yderst vedkommende. I bestyrelsesarbejdet er jeg især optaget af at skabe rum for kvalificerede samtaler om faget, der kan vedligeholde og styrke gejsten.”

Katrine Haaning Egå Gymnasium

Claus Petersen HF-centeret Efterslægten

”Det er vigtigt at vi holder danskfaget dynamisk så det spejler den tid vi og faget lever i, og de strømninger inden for litterær kunst, sproglig interaktion og digitale såvel som analoge udtryksformer der præger vores hverdag og omverden.”

”Danskfagets alsidighed er det, der bliver ved med at fascinere mig. At man kan beskæftige sig med alt fra den nære, omgivende virkelighed til historiens store og endnu ubesvarede spørgsmål. Det gør også faget til et af de helt centrale dannelsesfag, og den position skulle det gerne beholde.”

Anne Krogh Madsen Frederikssund Gymnasium og hf ”Det vigtigste i danskfaget er at skærpe unges blik for, hvad sproget afslører om mennesker, tidsånd og samfund. Den, der forstår virkemidlerne, kan ingen narre! I bestyrelsesarbejdet vil jeg gerne være med til at styrke danskfaget i hf.”

Karen Wagner Ørestad Gymnasium ”Lidenskabeligt læsende dansklærer der elsker ord, de smukke, de mærkelige, de fjollede, de undseelige. Følger opmærksomt med i aktuel dansk litteratur, især den der eksperimenterer og blander sig med andre kunstog vidensformer, og kan ikke blive træt af at sidde i rundkreds med unge mennesker og samtale om tekster.”

Maren Pilgaard Falkonergården Gymnasium og hf ”Dansklærerforeningen giver fagligt fundament ved at være (ud)dannende, videreudviklende og inspirerende til gavn for undervisere og studerende. Faget giver nuanceret viden om én selv og omverdenen i et historisk, nutidigt og fremtidigt perspektiv og stimulerer til livslang læring og nysgerrighed.”

Dansknoter

ANMELDELSER RYST POSEN; DANSKE KOLONIHISTORIER GENBESØGT Liv Lindhardt, Akademisk Studenterkursus (ASK), dansk- og historielærer

Som titlen antyder, tager Danske kolonihistorier – fra sukkerrør til Skipper Mix afstand fra den tidligere noget enstrengede udlægning af dansk kolonihistorie. Den lægger i stedet op til en mere nuanceret undersøgelse af danske kolonihistorier i flertal. I indledningen lyder det derfor også, at man ønsker at ”gentænke hvilke tekster der skal læses som tidstypiske i dansk, og hvilken periodisering man skal foretage i historie”. Ambitionen efterleves i den tilhørende antologi gennem et varieret tekstudvalg. Her findes de klassiske tekster som Kiplings ”Hvid mands byrde”, men også nyere tekster såsom uddraget af Mich Vraas dokumentarroman Haabet, samt mere ukendte tekster fra samtiden som fx distriktschef i Congo Jürgen Jürgensens breve. Bogen er inddelt i tre overordnede temaer: kolonialisme i Dansk-Vestindien, imperialisme i Congo samt kolonialisme og modernisering i Grønland. Hvert tema falder i en historieog en danskfaglig del efterfulgt af et udvalg af opgaver. Opgavematerialet er en af bogens store forcer. Det er tilpas varierede og dækker de taksonomiske niveauer. Opgavebeskrivelserne henvender sig desuden direkte til eleverne og lægger derved op til selvstændigt arbejde. Bogen tilbyder ingen færdige forløbsbeskrivelser eller modulplaner, men det solide opgavemateriale gør det nemt selv at plukke fra de tre temaer og skabe sit eget forløb.

Dansknoter

Bogens sidste del omhandler skriftlighed i dansk og historie med særligt henblik på større skriftlige opgaver såsom DHO’en. Også her er der tilknyttet skriveøvelser, som lægger sig til bogens tre temaer. Det sikrer en tydelig kobling mellem teori og praksis og hjælper eleverne i gang med selve skrivefasen. Rent layoutmæssigt er bogen velfungerende. Teksten opbrydes af relevant og fint gengivet billedmateriale samt tekstbokse til begrebsafklaring. De tre temaer har desuden hver sin farvekode, hvilket gør det nemt at orientere sig. Antologien er ligeledes overskueligt sat op med løbende ordforklaringer. Farvekoderne går dog ikke igen fra grundbogen. Danske kolonihistorier skaber et interessant og aktuelt tematisk samspil mellem dansk- og historiefaget og er nem at gå til for både lærere og elever.

Anne Mette Finderup, Berit Andersen, Gitte Raarup, Maria Dohlmann & Martin Colerick Danske kolonihistorier – fra sukkerør til Skipper Mix, grundbog og antologi Dansklærerforeningens Forlag (2019) 392 sider / 298 kr. (for begge bøger)

G-bestyrelsen Formand: Mischa Sloth Carlsen Aurehøj Gymnasium msc@aurehoej-gym.dk Næstformand Nina Sofie Llorente Munck KVUC nm@kvuc.dk

Katrine Haaning Egå Gymnasium kh@egaa-gym.dk

Repræsentant i Dansk Sprognævn: Mischa Sloth Carlsen

Lene Trunjer ZBC Vordingborg ltru@zbc.dk

Miriam Kruse Køge Gymnasium kgmir@kggym.dk

Medlem af Dansklærerforeningens Hus A/S’ bestyrelse: Mette Clausen og Mischa Sloth Carlsen

Carsten Ullum Hansenberg cu@hansensberg.dk

Øvrige bestyrelsesmedlemmer

Suppleanter Nynke Birgitte Genee Roskilde Gymnasium Nynke.Birgitte.Genee@ roskilde-gym.dk

Birgitte Darger Christianhavns Gymnasium birgitte.darger@gmail.com

Rasmus Fristed Næstved Gymnasium og hf rf@ngh.nu

Anne Krogh Madsen Frederikssund Gymnasium og hf fgakm@frsgym.dk

Fagkonsulent Nicolai Rekve Eriksen Nicolai.Rekve.Eriksen@ stukuvm.dk

Jens Dahlmann Breindahl Århus hf og VUC jdb@aarhushfogvuc.dk Mette Clausen Rysensteen Gymnasium mclausens@gmail.com Karen Wagner Ørestad Gymnasium kwa@oegnet.dk Henrik Nyvang Silkeborg Gymnasium nyvanghenrik@hotmail.com

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora: Skolebaserede kurser: Nina Sofie Llorente Munck Maren Miltersen Pilgaard Nynke Genee Regionskurser: Miriam Kruse Internatkurser: Katrine Haaning

Repræsentant i GYMsprog: Mischa Sloth Carlsen Repræsentant i Fagligt Forum: Mischa Sloth Carlsen Medlem af Dansknoters redaktion: Karen Wagner Birgitte Darger

E-bestyrelsen Formand Ditte Eberth Timmermann TEKNISK GYMNASIUM, Skanderborg, det@aarhustech.dk Næstformand Christina Reeder Ryborg Jørgensen EUC Sjælland, Køge htx og eux chrj@eucsj.dk

Maren Miltersen Pilgaard Falkonergårdens Gymnasium mp@falko.dk

Nordisk Udvalg: Turnus

Øvrige bestyrelsesmedlemmer Dorthe Hedegaard AARHUS GYMNASIUM, Viby dhm@aarhustech.dk

Det nordiske redaktørsamarbejde: Birgitte Lamb

Lise Fuur Andersen IBC Fredericia Middelfart lisefuur@gmail.com

Regionsrepræsentanterne

Sjælland Rasmus Fristed Næstved Gymnasium & HF rasm442y@ngh.nu

Midtjylland Gunvor Mikkelsen Risskov Gymnasium gm@risskov-gym.dk

Claus Petersen HF-centret Efterslægten clauspeters@gmail.com

København/Bornholm Loa Schmidt Jensen Det frie Gymnasium lsj@detfri.dk Mathilde Lund Sinding Det frie Gymnasium mls@detfri.dk

Repræsentant i PS: Maren Pilgaard

Henning Nyegaard Holm Vejle Tekniske Gymnasium hnh@sde.dk Bjarne Ove Hansen Allikelund Gymnasium boh@eucnvs.dk Suppleanter: Gitte Lautrup Tradium gl@tradium.dk Fagkonsulent Søren Husted-Pedersen soren.husted-pedersen@ stukuvm.d

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora: Repræsentant for eux: Christina Reeder Ryborg Jørgensen Repræsentant i PS: Lise Fuur Andersen Repræsentanter i Fagligt Forum: Gitte Lautrup Ditte Eberth Timmermann Medlem af Dansknoters redaktion: Ditte Eberth Timmermann

Nordjylland Claus Nielsen VUC & HF Nordjylland cni@vucnordjylland.dk

Sydjylland/Fyn Morten Mikkelsen Fredericia Gymnasium MM@fredericia-gym.dk

Dansknoter