Overbestemthed: et begreb for alle de mønstre i en tekst der binder den sammen, og som er med til at styre læserens udfyldning af tomme pladser. For at bringe underbestemthed og overbestemthed i spil didaktisk arbejdes der med en procesmodel for tekstarbejdet som foregår i flere trin: 1. Prototypiske tekstmønstre styrer læserens opmærksomhed forud for læsningen. Disse mønstre må læseren skaffe sig kendskab til under læsningen. Hvor hjælper de, og hvor hæmmer de en forståelse? Hvad skal der evt. indhentes af viden for at forstå teksten? 2. Den første gennemlæsning er i øvrigt stemt og kropslig, kan man rives med af teksten? 3. Den anden gennemlæsning og den følgende kognitive analyse fokuserer på topologiske. metonymiske og metaforiske mønstre. I analysen arbejdes der med arbejdsspørgsmål der har til formål at bevidstgøre alle de kognitive mønstre som virker selvfølgelige og derfor er ubevidste. Et eksempel, som også stammer fra Thomas Illum Hansen, er følgende arbejdsspørgsmål til Emil Årestrups På Sneen. Når dette digt er valgt, skyldes det at Jørn Vosmar tidligere har udgivet en fænomenologisk analyse af det (Vosmar 1969). Hen over Torv og Gade, Hvor Sneen laa, den hvide, Belyst af Nattens Maane, Jeg saa dig hastigt skride I eventyrlig Skjønhed, Krystalklar, straalte Staden, Og som et magisk Luftsyn Blændede Slotsfacaden Arbejdsspørgsmålene til digtet lyder således: 1. Hvor er duet? 2. Af hvilket køn er duet? 3. Hvor er jeget? 4. Af hvilket køn er jeget? 5. Bevæger jeget sig? 6. Er duet alene? 7. Er sneen på torvet uberørt? Som det kan ses, er spørgsmålene stillet sådan at helt fundamentale og formentlig ubevidste mentale skemaer hos læseren aktiveres. Det har to effekter. For det første bliver læseren bevidst om hvilke kognitive skemaer han har aktiveret for at komme frem til en forståelse
16 DANSK NOTER
af digtet. For det andet er dette forudsætningen for at læseren kan forstå tekster der bygger på andre skemaer end hans egne. Sammenlignet med mere traditionelle arbejdsspørgsmål bevæger disse sig altså ned på et helt elementært forståelsesplan, og netop derved åbner de for den metakognition der i 2005-reformens læreplaner er så hedt efterstræbt. Konklusion Kanondiskussionen har for ensidigt koncentreret sig om tekstvalg. Det er mindst lige så afgørende at stille spørgsmålet: hvordan skal der undervises i de kanoniske tekster? Jeg ser kun en mulighed: at gøre teksterne levende ved at demonstrere at de har relevans i forhold til elevernes erfaringer og til generelle æstetiske regler. De skal demonstrere litteraturens nødvendighed, og det skal, i hvert fald i øjeblikket, ske ved at vise hvilke kompetencer der udvikles. David Miall skriver at litteraturens vigtigste opgave er at skabe ’dehabituation’, kompetence til at leve sig ind i fremmede verdener. På grundlag af ovenstående teoretiske overvejelser og de empiriske undersøgelser jeg har gennemført, kan jeg opstille følgende liste over kompetencer der udvikles gennem litterær læsning. Det karakteristiske er at litteratur bedre end andre slags tekster kan forene modsatrettede aspekter: • • • • •
receptivitet og kreativitet konkrete sansninger og refleksion personlig erfaring og empati genkendelse og fremmedhedsoplevelser konfrontation med verdens kompleksitet og reduktion af kompleksitet ved hjælp af tekstens og læsningens kompleksitet.
Der er ikke noget overraskende i den liste, og man kunne opstille andre. Det overbevisende er at den er empirisk efterprøvet gennem klasserumsobservationer. Men der er brug for meget mere, og meget mere direkte forskning på det her område. I øjeblikket er der i nogen forskningsmiljøer en generel tendens til at se kritisk på det meste af den pædagogiske forskning der er gennemført hidtil fordi den har givet for vage handlingsanvisninger. I stedet skal forskere arbejde mere direkte sammen med praktikere ved at opstille forsøgsdesign. Men det er selvfølgelig et spørgsmål hvad lærerne siger til sådan en ide. Tina Høgh fra Københavns Universitet har allerede gennemført forsknings/udviklingsprojekter i gymnasiet i mundtlig fremførelse, med ret vidtrækkende konsekvenser for litteraturdidaktikken (Høgh 2007).