EL SABER PEDAGÓGICO ANTE LOS DESAFÍOS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA Flavia Terigi (UBA- UNGS- Normal 7 CABA)
Armando Tramas III Buenos Aires, 12 de junio de 2015
ALGUNOS SUPUESTOS PEDAGÓGICODIDÁCTICOS DE LA ESCOLARIZACIÓN
Simultaneidad Presencialidad Gradualidad Descontextualización Cronosistema
GRAMÁTICA DE LA ESCOLARIDAD Las reglas y estructuras regulares que organizan el trabajo de instrucción. Ejemplos: las prácticas organizativas estandarizadas de división del tiempo y el espacio, las prácticas de clasificación de los estudiantes y localización en salas de clases, la separación del conocimiento en «temas»
Han llegado a ser los rasgos necesarios de la escuela auténtica. Cuban, Tobin y Tyack (EEUU)
LOS PROBLEMAS DE ESTAS “REGLAS” El fracaso escolar de los sujetos “fuera de norma”. La falta de autonomía de maestros y estudiantes. Las consecuencias injustas del tratamiento igualitario. En un mundo que muta a gran velocidad, las escuelas no se transforman al mismo ritmo ni parecen en condiciones de hacerlo.
EL SABER PEDAGÓGICO «POR DEFECTO»
El saber pedagógico que apoya el funcionamiento estándar del sistema, que estructura nuestros modos de mirar el mundo de la educación escolar y que nos impide pensar en direcciones novedosas.
EL SABER PEDAGÓGICO «POR DEFECTO»
Apoya el funcionamiento estándar del sistema y este funcionamiento permite la organización de las poblaciones para la escolarización según cierta economía de esfuerzos. El funcionamiento estándar genera importantes dificultades cuando se afronta el desafío de escolarizar a grupos de alumnos/as que no responden a las expectativas generadas por la definición “por defecto”.
SABER PEDAGÓGICO “POR DEFECTO” Resulta de la estructuración del conocimiento profesional para el sistema educativo décimonónico: la perspectiva monocrónica del aprendizaje, la concepción del trabajo de enseñar como una tarea individual, la función de transmisión propia del mundo predigital, la sectorialidad del conocimiento profesional docente.
EL SABER PEDAGÓGICO «POR DEFECTO»: EJEMPLOS Que en las aulas deben reunirse muchas personas para aprender lo mismo en situaciones que promueven actividades y resultados individuales. Las expectativas sobre el alumno típico de un grado, año escolar o nivel. La idea de que secuencias unificadas de enseñanza generan aprendizajes relativamente similares en alumnos/as de un mismo grupo. Que cuando un sujeto se retrasa demasiado en la cronología prevista para el aprendizaje escolar, debe repetir, recursar (esto es, volver al inicio de la cronología prevista).
EL “RIESGO EDUCATIVO”, LA “DIFICULTAD DE APRENDIZAJE”
FALACIA DE “ABSTRACCIÓN DE LA SITUACIÓN” “…como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado esto es de aprender y desarrollarse- de un sujeto sobre la base exclusiva de sus supuestos atributos personales. Recíprocamente, las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado, como si consistieran realmente en contextos naturales de aprendizaje […] para esta concepción si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad” (Baquero, 2000:11). Baquero, R. (2000) "Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual”
REDEFINIR EL “RIESGO EDUCATIVO” “Obsérvese que no negamos que, por la razón que sea, algunos niños aprenden más lentamente que los otros o de una manera diferente. Se trata sólo de que, sin los arreglos sociales que atribuyen importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, la discapacidad de aprendizaje no existiría”. (McDermott, 2001: 295).
Modos de explicar(nos) el aprendizaje escolar y Formas de la política educativa sus problemas Explicaciones basadas en atributos del sujeto (modelo individual)
Mejores diagnósticos, mecanismos de derivación y circuitos paralelos de escolarización
Explicaciones basadas en la desigualdad social
(Políticas sociales de atención a la infancia) Políticas educativas compensatorias de las desigualdades
Explicaciones que incorporan las condiciones pedagógicas de la escolarización
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¿QUÉ HACER CON…
… el curriculum único … el aula estándar … el método uniforme
PONER EN ENTREDICHO ALGUNAS “VERDADES” Que los niños/as aprenden una sola cosa a la vez. Que para lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares (homogéneas). Que “lo básico” es lengua y matemática. Concepto limitado de la inteligencia. Que todo lo que se aprende es educativo.
REDEFINIR EL “RIESGO EDUCATIVO”
Propiciar el desetiquetamiento de grupos enteros de niños y adolescentes. Considerar las definiciones del riesgo educativo como transitorias. Operacionalizarlas: ¿qué es lo que “hace riesgo” en el (llamado) riesgo educativo?
Terigi, Flavia (2011). «Antela propuesta de «nuevos formatos»: elucidación conceptual». En: Quehacer Educativo, mayo de 2011. Terigi, Flavia (2010). “El saber pedagógico frente a la crisis de la monocronía”. En Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela, Educar: saberes alterados. Buenos Aires, Del Estante. Pp. 99/ 110.
Terigi, Flavia (2010). “Docencia y saber pedagógicodidáctico”. En: El Monitor de la educación, publicación periódica del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina. N° 25, 5ª época, junio de 2010. Dossier “Ser docentes hoy”, pp. 35/ 38.
ESCRITOS EN LOS QUE SE BASA ESTA CONFERENCIA
EL SABER PEDAGÓGICO ANTE LOS DESAFÍOS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA Flavia Terigi (UBA- UNGS- Normal 7 CABA)
Armando Tramas III Buenos Aires, 12 de junio de 2015