Intensiv læring

Forord

Af Christian Kjeldsen og Frans Ørsted Andersen

Intensive læringsforløb og turboforløb har i de sidste fem år været nye retter på det pædagogiske menukort. Som vi kender det fra den kulinariske udvikling af smagsoplevelser, er hovedingredienserne allerede kendt og anvendt i forvejen, men nye kombinationer giver som bekendt nye oplevelser og resultater. Summen af disse pædagogiske ingredienser er ikke nødvendigvis, at der skabes noget mere, men derimod noget andet end enkeltdelene. Denne indsigt om relationen mellem enkeltdele og helhed kan vi genfinde hos den græske filosof Aristoteles for mere end 2.350 år siden, og den viser sig stadig relevant (Aristotle, 1995 [350 f.Kr.]).

Men hvorfor dukkede de kendte pædagogiske praksisser op i nye sammensætninger af de pædagogiske råvarer i intensiv læring og turboforløb, hvad var det, de skulle bruges til, hvem efterspurgte dem, hvor fandt de sted, hvad var indholdet, hvem stod for det, og hvad er der kommet ud af det indtil nu? Det er blot nogle af de spørgsmål, der presser sig på, og som denne bog prøver at belyse. Vi kan starte med at pege på, at Aristoteles ud over at minde om, at summen af enkeltdelene er noget andet end helheden, fremhæver, at potentialitet ikke er det samme som aktualitet. Man kan sige, at den enkeltes potentiale ikke er det samme som det, den enkelte gør, eller hvad den enkelte bliver til. Det er værd at have for øje i forhold til intensive læringsforløb, som på forskellig vis søger at aktualisere den enkeltes fulde potentiale – om ikke lige med det samme, så på sigt hen over livet.

Det er helt i tråd med den pædagogiske parole for tiden, hvor skolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan, altså til deres fulde potentiale.

Problemet er bare, at indfrielsen af potentialer empirisk set ofte har en social slagside, hvor det enkelte barn fra dårligere sociale kår ikke opnår at aktualisere sin potentialitet i samme grad som de jævnaldrende fra bedre livssituationer. ”Selvrealisering” var førhen typisk et dannelsesprojekt for middelklassen, ”selvforsørgelse” mere et mål for arbejderklassen, hvor fokus var på brugbare reale kompetencer, der kunne føre til gode og holdbare job med stabil indtægt. Men den skillelinje er under opbrud – alle børn og unge socialiseres i dag til et samfund, hvor meningsfuldhed, selvudfoldelse og selvaktualisering er i centrum.

Derved fødes håbet om, at nye pædagogiske opskrifter såsom intensive læringsforløb og turboforløb i højere grad kan medvirke til at udløse den enkeltes potentiale uanset social baggrund.

Pædagogisk praksis er dog mere end en opskrift eller manual, og bogens forfattere vil gå i dybden med en række konkrete eksempler og pege både på fordele og ulemper, muligheder og begrænsninger på området.

Det er tiltrængt med en sådan bog, for feltet er meget bredt, indsatserne mangfoldige, aktørerne utallige, resultaterne til tider uoverskuelige og tekniske, og holdningerne om det, forskningen endnu ikke har givet svar på, er meget forskellige. Bogen giver ikke de endelige svar og kommer ikke med skråsikre bud på, hvad fremtiden vil og bør bringe, men den præsenterer et overblik, fortæller om baggrunden, tager temperaturen på nogle konkrete områder, laver nogle nedslag, som foldes ud, og lægger op til fortsat refleksion, debat og udvikling af den pædagogiske praksis.

Bogen påstår således ikke at præsentere endegyldige forskningsresultater. Forskningen er netop kendetegnet ved en nysgerrighed, konstante nuanceringer af tidligere resultater og til tider endda opgør med de herskende opfattelser, og der kommer hele tiden nye forskningsresultater til. Der foregår i det hele taget en del forskning og evaluering inden for intensive læringsforløb og turbolæring, herunder følgeforskning, casestudier, reviews, metastudier, faglige prøver, trivselsmålinger, korttidsstudier og langtidsforskning, og vi kan kun anbefale, at man følger med bredt blandt denne mangfoldighed af initiativer og analyser.

Bogen refererer til en stor del af disse studier, og vi – forfatterne til dette forord – har begge på forskellig vis været involveret i forskning og evaluering på området, som vi selvfølgelig også henviser til. Selv om der fortsat dukker ny forskning op, betyder det ikke, at alting derved er helt uvist – ingenlunde. På det overordnede plan kan der allerede nu peges på en række evidensbaserede resultater.

Man kan for eksempel om feltet af intensiv læring og turboforløb sige, at korttidseffekterne helt overvejende er fra moderate til store i positiv retning. Måler man deltagernes ind- og udgangsniveau vedrørende eksempelvis deltagernes faglige kompetencer i skrivning, læsning og matematik, viser der sig ofte en god effekt af for eksempel den ferieskole eller ”camp”, som udgør kernen af indsatserne. Fra eleverne starter på et to ugers sommerforløb, til de slutter, kan man på forskellig vis konstatere nogle tydelige fremskridt målt på faglige test i fagene.

Til gengæld ser det anderledes ud på den lange bane, hvis man igen udelukkende fokuserer på faglig udvikling i fagene. Her forsvinder en stor del, hvis ikke det hele, af den positive effekt fra udviklingen på den korte bane som dug

for solen. I den seneste undersøgelse af langtidseffekterne i Egmont Fondens signaturprojekt ”Lær for Livet” kan der på den lange bane iagttages, at der er fastholdt en lille effekt for eleverne i læsning og skrivning, men meget mindre i matematik. I forhold til matematik oplever de deltagende børn samlet set en mindre tilbagegang i forhold til den faglige norm (Kjeldsen, Torre, & Langager, 2018).

I denne sammenhæng kan vi passende citere Agi Csonka, tidligere direktør i SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, idet hun allerede tilbage i 2016 meget rammende sagde: ”De intensive forløb giver nogle konkrete, øjeblikkelige resultater med gladere og fagligt stærkere børn […], [men] hvis man vil styrke børnene fagligt på længere sigt, er sommerskoler ikke nødvendigvis den rigtige vej frem.”1

Siden da er der løbet meget vand i åen. Vi er blevet klogere, og konklusionen kan nu nuanceres. Det forholder sig sådan, at: ”der er grupper af elever, for hvem indsatsen har gavnet i en størrelsesorden, som har substantiel betydning for deres faglige standpunkt, ligesom der er grupper, det ikke har gavnet i tilstrækkelig grad, og som året efter har tabt fagligt terræn” (Kjeldsen, Torre, & Langager, 2018, s. 43).

Det kræver ikke blot forskning at blive klog på, hvem det gavner, hvordan det gavner, og hvem der kunne have glæde af noget andet, det kræver løbende, hvad man inspireret af den tyske filosof Immanuel Kant kunne kalde pædagogisk dømmekraft eller inspireret af Aristoteles ville kalde praktisk fornuft.

Som pædagogisk praktiker må man således være i stand til at udøve dømmekraft i situationen og ikke mindst udfolde dømmekraft i udviklingen af nye praksisser og tilbud til den målgruppe af børn og unge, som intensive forløb og turboforløb retter sig mod. Nok engang er der et ekko fra fortiden, som bør høres – eller måske genhøres. Aristoteles skrev meget rammende i forhold til den praktiske fornuft og moralsk ekspertise, der er relevant i denne sammenhæng: ”Det er ingen nem opgave at finde midten, eksempelvis at finde midten af en cirkel er ikke for enhver, men for ham, som ved hvordan; således gælder det også, enhver kan blive vred – det er nemt – eller give og bruge penge; men at gøre det i forhold til den rigtige person, i den rigtige grad, på det rette tidspunkt, med det rigtige formål, og på den rigtige måde: Dette er ikke for enhver, endsige er det ikke nemt” (Aristotle, 1995 [350 f.Kr], s. 1751).

Ovenstående langtidseffekter er alene i forhold til den faglige udvikling –hvordan det ser ud i forhold til elevernes overgang til ungdomsuddannelse og

1 Citat fra Politiken, 21.6.2016, artikel af Emil Stenz, s. 7, ”Tvivl om ferieskolers effekt på svage elever”.

trivsel, er fortsat et mere åbent spørgsmål, som for tiden søges afdækket i forskellige forskningsprojekter.

Uanset hvad kommende forskningsresultater måtte pege på, er vi ikke i tvivl om, at indsatserne på den ene eller anden måde vil sætte sig spor i det pædagogiske landskab – og vi er overbeviste om, at mange af forløbene vil antage nye former og måske fusionere og derved blive til noget andet, selv om nogle af de pædagogiske ingredienser er kendte. Det er den ungdomskommunale indsats ”Læringslokomotivet” et eksempel på. Også derfor er det en god idé at beskæftige sig med feltet.

Vi kan også helt overordnet sige, at alle disse indsatser har haft – som ordene indikerer – en turbulent eksistens. Lige fra starten har de været omdiskuteret: Var der blot tale om endnu en ny ”døgnflue” i det efterhånden meget store katalog over pædagogiske trends på linje med så mange andre, der med jævne mellemrum dukker op?

Var det blot en ny grille, der skulle promoveres af konsulenter til en skole, der stod med problemer nok? Eller var der tale om noget varigt, noget, der ligesom ”projektopgaven” og ”undervisningsdifferentiering”, som kom ind med folkeskoleloven i 1993, er kommet for at blive? Og hvilke dele af disse pædagogiske praksisser viser sig langtidsholdbare og i sammenhæng med hvad?

Turboforløb og intensive forløb kan, som bogens forfattere kommer ind på, overordnet ses som (endnu et) forsøg på at give svar på et efterhånden gammelt problem i dansk og international pædagogik, nemlig den såkaldte ”restgruppeproblematik”. Utallige undersøgelser har gennem årtier vist, at det er svært at få alle med i skolen. Gruppen af elever, der ikke rigtigt får noget ud af skolen, ikke lærer nok og mistrives, er forbavsende stabil over tid. Den sociale ulighed spiller fortsat en stor rolle for dette regnskab på trods af alle forsøg på i skolen at minimere dens betydning. Billedet kompliceres af globalisering, migration og digitalisering: Marginaliseringen antager nye former, og uddannelsessystemet producerer nye typer af tabere og vindere, så hvad stiller man op?

Det grundlæggende problem blev sat i fokus allerede med den engelske, ”klassiske” forsøgsskole Summerhill, der for over 50 år siden forsøgte at skabe en demokratisk, inkluderende og elevcentreret pædagogik med fokus på elevers motivation, medindflydelse, lyst og interesser. Summerhill-skolen udviklede sig dog stille og roligt til en oase af trivsel for middelklassens stressede børn og blev samtidig en katastrofe for elever fra arbejderklassen, og det har faktisk lige siden da været et centralt problem for pædagogikken: Den samme pædagogik og den samme skole kan være himmel for nogle elever og helvede for andre. Så hvordan får vi skabt en skole for alle?

Erfaringen fra Summerhill-skolen rejser spørgsmålet om det gangbare i udbredelsen af de intensive læringsforløb, der måske er ved at fjerne sig fra den oprindelige restmålgruppe og begynder at rette sig mere mod den mere velfungerende middelklasse. Kun fremtiden kan besvare spørgsmålet, men vi kan pege på visse indikationer, når for eksempel Rambøll i sin kvalitative evaluering af forløb som DrengeAkademiet, KøbenhavnerAkademiet og Plan T konstaterer, at i ”alle tre intensive læringsforløb lægger de vægt på, at eleverne skal være i ’den rette målgruppe’ for at kunne få et udbytte af indsatsen, dvs. motiverede og læringsparate” (Rambøll, 2018, s. 7). Endvidere konstateres det: På ”tværs af de tre projekter gælder det, at elever med omfattende personlige, sociale og faglige udfordringer selekteres fra i udvælgelsesprocessen” (ibid.). Man kan med rette spørge sig selv om, hvor det efterlader de særligt fagligt eller socialt udfordrede, de knap så motiverede og dem, der ikke har ”forholdsvis ressourcestærke og engagerede forældre, der bakker op om og skubber på for elevernes deltagelse” (ibid.)?

Uagtet dette italesættes intensive forløb bredt set som et forsøg på at komme på banen med andre bud på at løse restgruppeproblematikken såvel som mange andre problemer, men det samme har mange andre trends, både didaktiske og pædagogiske, prøvet på gennem årene med meget svingende succes.

Selv om det danske pædagogiske praksisfelt er præget af mange døgnfluer, er der også nye tiltag eller trends, der synes at blive hængende over tid. Til tider ændres deres form, indhold eller målgruppe undervejs. Vi kan for eksempel henvise til LP-metoden, ICDP-programmet, Cooperative Learning og PALS-pædagogik, som alle har været på banen i over 10 år, og som nu på forskellig vis er blevet en del af det mere permanente pædagogiske landskab. Disse indsatser adresserer en central pædagogisk størrelse, nemlig den såkaldte relationskompetence hos det pædagogiske personale (lærere og pædagoger), hvis betydning er understreget af forskning i årtier, senest af Louise Klinges ph.d. om netop det emne. Relationskompetence er også et centralt element i mange af de intensive forløb og indarbejdes i den pædagogiske praksis.

Denne almene pædagogiske kompetence i disse forløb synes der at være opmærksomhed om, men der er en anden problemstilling, som de intensive forløb har langt sværere ved at adressere i arbejdet med at skabe varige forandringer for den enkelte, så denne har bedre mulighed for at aktualisere sit fulde potentiale. Hvis der anlægges et mere systemteoretisk eller funktionalistisk syn på disse projekter, træder problemstillingen tydeligt frem. Når der eksempelvis fokuseres på bestemte fænomener (for eksempel mistrivsel og manglende motivation i folkeskolen), kan disse betragtes som dele af en større helhed, der funktionelt indgår i en række sociale sammenhænge, den enkelte elev bevæ -

ger sig imellem. De sociale arenaers relationer til hinanden er af stor og ofte afgørende betydning for både helhedens og delelementernes natur og funktion. Endvidere handler det om, at man ikke kan forstå ét element (for eksempel én elev) eller ét fænomen (for eksempel mistrivsel), uden at man forstår de funktionssystemer (for eksempel klassen), som eleven indgår i, og eleven som psykisk system i form af andre psykiske systemer (klassekammeraterne) og til helheden (hele klassen eller hele skolen). Den skoleklasse, som eleven vender tilbage til efter et intensivt forløb, kan betragtes som et strukturfunktionalistisk system, hvilket giver anledning til at se på, hvordan klassen virker ind på den enkelte elev, der har været på et intensivt læringsforløb.

Kendetegnende for skoleklassen som system er, at det kræver undervisningsdifferentiering at imødegå den enkeltes behov og derved medvirke til rammerne for aktualisering af elevens potentiale. Hvis differentieringen mellem de enkelte elevers behov – måske endog de ressourcer, der skal til for at leve op til dette – var til stede i tilstrækkelig grad, ville der være mindre behov for disse nye tilbud, som ofte foregår uden for skolens egne rammer. Men ikke desto mindre lever restgruppeproblematikken og reproduktionen af social ulighed videre og kalder på nye initiativer, der kan forstyrre den etablerede struktur.

Kendetegnende for den klasse, som eleverne vender – måske forandrede – tilbage til efter et forløb, er, ”at elever med stærke læringsforudsætninger til stadighed styrker deres kompetencer og på den måde bliver i stand til at lægge deres tilegnede viden og færdigheder til grund for videre læring. Elever med svagere læringsforudsætninger tilegner sig ofte kun i mindre grad eller endog slet ikke grundlæggende viden og færdigheder i undervisning, der er ens for alle, hvorefter de mister muligheden for at gøre det samme” (Rasmussen, 2014, s. 33).

Hvis den undervisning, som eleverne vender tilbage til, fortsat er ”ens for alle”, bliver resultatet ikke ens, men netop forskelligt, og den elev, som har deltaget i forløbet, vil opleve den faglige og sociale rutsjetur dobbelt så lang efter at have fået oplevelsen af at have flyttet sig. Man kan måske tale om de sociale faldlove, som i lighed med de fysiske gør, at oplevelsen af at være faldet dobbelt så langt ikke er dobbelt så stor, men meget større. Man kan også betragte det som cirkulære eller iterative forståelser i modsætning til lineære. Hvis eksempelvis Oliver har problemer med læring og trivsel i skolen, så sker det, at han bliver betragtet som symptombærer på et ”dysfunktionelt system”, og det kan vi ikke løse ved at sende Oliver på en sommerskole.

Det ville være en lineær løsning, der godt kan give nogle midlertidige gode resultater, men så snart Oliver er tilbage i hjemskolen, er han også tilbage i klassen som funktionelt system.

Ikke overraskende har en række af projekterne inden for dette område derfor i stigende grad opmærksomhed på denne problemstilling, og via mentorløsninger, inddragelse af skolen og lærerne søger de at skabe ”opfølgning” og ”transfer”, måske endog forandring af skolen. Dette er muligvis, hvad vi har i vente som intensiv læring og turboforløb version 2.0.

God læselyst!

Indledning

De senere års uddannelsespolitiske udvikling viser en stadigt stigende tendens til at ville regulere og styre unge menneskers uddannelsesvalg i retning af, hvad vi som samfund får behov for i fremtiden. Det politiske hold i Danmark ønsker et samfund, der er rustet til at klare sig i en global vidensøkonomi. I årene 2006-2007 blev VKO-regeringens globaliseringsstrategi (Regeringen, 2006) og strategien for livslang læring (Undervisningsministeriet, 2007) led i en større reformproces på uddannelsesområdet. Strategien for Livslang Læring omfatter målsætninger for udvikling af alle former for uddannelse, læring samt livslang kvalificering for alle – i uddannelsessystemet, i efter- og videreuddannelserne, i arbejdslivet og i de mange andre sammenhænge, hvor mennesker lærer nyt og udvikler deres viden, færdigheder og kompetencer. Samlet set har globaliseringsstrategien og strategien for livslang læring som overordnet mål at gøre Danmark til et førende vidensamfund med en stærk konkurrencekraft. VKO-regeringen formulerede blandt andet en målsætning om, at 95 procent af en ungdomsårgang skulle have en uddannelse. Denne målsætning har skiftende regeringer forsøgt indfriet gennem forskellige reformer og stramninger, for eksempel Ungepakke 1 og 2 i 2009 (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2009), uddannelsespålægget i 2013 (Beskæftigelsesministeriet, 2013) samt erhvervsskolereformen i 2015. Reformer på uddannelsesområdet med fokus på at få de unge til at gennemføre en ungdomsuddannelse har skabt nye udfordringer for de unge. Centralt i disse uddannelsespolitiske tiltag er, at alle unge i dag skal have en uddannelse, og med dem opstår et behov for at tilgodese de fagligt udfordrede elever, som ikke kan imødekomme de mange krav til uddannelse. Dette har i Danmark skabt et større fokus på intensive læringsforløb. I regeringsgrundlaget for 2015 ønskede regeringen derfor blandt andet at skabe bedre forudsætninger for elever med særlige behov: “Regeringen vil også danne bedre rammer for elever med særlige behov. Fagligt udfordrede elever skal have mulighed for at tage et turboforløb med henblik på at blive uddannelsesparate” (Statsministeriet, 2015).

Unges faglige, personlige og sociale kompetencer

På baggrund af ovenstående tiltag skal elever i 8. klasse have foretaget en uddannelsesparathedsvurdering. Denne foretages af skolens UU-vejleder og er en helhedsvurdering af elevens faglige, sociale og personlige forudsætninger. Vurderingen skal som minimum fokusere på motivation for uddannelse og læ -

ring, selvstændighed, ansvarlighed, mødestabilitet og valgparathed. Endvidere skal eleverne have et gennemsnit af standpunktskarakterer på mindst 4 for at blive erklæret uddannelsesparate til en ungdomsuddannelse (Undervisningsministeriet, 2018a). En opgørelse fra Undervisningsministeriet viser, at 32 procent i 8. klasse bliver erklæret “ikke uddannelsesparat” til en ungdomsuddannelse efter 9. klasse (Undervisningsministeriet, 2018b). Eleverne har dermed ikke de faglige, personlige og sociale forudsætninger, der ifølge uddannelsesparathedsvurderingen skal til for at begynde på en ungdomsuddannelse. Ud af de 32 procent er der flere drenge end piger, som bliver vurderet ikke uddannelsesparate, men det betyder ikke, at pigerne har et mindre behov for ekstra støtte til at blive uddannelsesparate. Drengene og pigerne har det samme behov. Derfor er intensive læringsforløb både målrettet drenge og piger. Det skaber et pres på blandt andet skoleforvaltninger og udskolingslærere i forhold til at motivere de unge for uddannelse og skabe lyst til læring. Samtidig er kravene for at komme ind på en ungdomsuddannelse øget. Det er ikke som tidligere hovedsagelig drenge, der bliver marginaliseret, men også piger, der eksempelvis kæmper med problematikker i relation til en stræben efter perfektionisme og et øget forventningspres. Derudover er muligheden for at klare sig ved at få ufaglært arbejde forsvundet. Så skolens opgave er blevet til en anden: at få alle med. Af den grund er der i Danmark i de seneste år igangsat projekter vedrørende udviklingen af intensive læringsforløb på kommunalt plan. En spørgeskemaundersøgelse udført af Epinion i 2016 viste, at næsten halvdelen af de 75 kommuner, der deltog i undersøgelsen, ikke havde erfaringer med intensive læringsforløb for børn og unge i læringsvanskeligheder (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016a). I forlængelse heraf har Undervisningsministeriet afsat en satspulje på 20,8 mio. kr. i perioden 2016-2019 til intensive læringsforløb for fagligt udfordrede elever.

Den procentdel af eleverne, som bliver erklæret ikke uddannelsesparat, vurderes at have dårligere forudsætninger for at afslutte grundskolen med et resultat, der kan hjælpe dem videre til en ungdomsuddannelse. Det skal satspuljeprojektet om turboforløb rette op på. Målet med satspuljen er at understøtte skolernes arbejde med intensive læringsforløb, “samtidig med at der udvikles sikker viden om, hvad der virker, og hvordan det forankres i kommunerne bedst muligt, så der opnås den største og mest vedvarende effekt på elevers læring” (Socialministeriet, 2015).

Uden for Danmarks grænser har der de senere år været fokus på udviklingen af børn og unges faglige, sociale og personlige kompetencer, idet disse har betydning for både børn og unges succes i samfundet samt samfundets udvikling og succes. Eksempelvis har OECD (Organisation for Economic Co-

operation and Development) i 2015 udgivet en rapport, Skills for social progress – the power of social and emotional skills, som er en sammenstilling af OECD’s empiriske arbejde vedrørende identificeringen af, hvilke typer af sociale og emotionelle kompetencer der påvirker børns fremtidige resultater. Rapporten konstaterer blandt andet, at “kognitive færdigheder har betydning, men sociale og emotionelle færdigheder som vedholdenhed, selvkontrol og robusthed er lige så vigtige. Alle disse færdigheder er nødvendige at udvikle, for at individer og samfund får succes” (OECD, 2015, s. 17, vores oversættelse). Rapporten fastslår, at børn og unge har brug for både kognitive og nonkognitive kompetencer for at kunne tilpasse sig samfundets krav, forandringer og uforudsigelighed. I den sammenhæng har læringsmiljøet indflydelse på børn og unges muligheder for at udvikle de nonkognitive kompetencer, idet ingen børn er født med fastlåste evner med ringe muligheder for at udvikle evnerne yderligere. Alle børn er født med et potentiale for udvikling af deres evner, og for nogle giver det mening at tilbyde midlertidige alternativer i form af intensive læringsforløb, for at dette potentiale i højere grad kan indfris.

Bogens opbygning

Bogen er struktureret på den måde, at Kapitel 1 gennemgår, hvad der kendetegner den intensive læring ud fra de fællestræk, der i praksis kan identificeres mellem de mange typer af læringsforløb. I Kapitel 2 har vi udvalgt seks danske læringsforløb, der repræsenterer forskelligheden i måden at organisere sig på, og som er placeret i forskellige institutionelle sammenhænge. De efterfølgende kapitler vil belyse de teoretiske perspektiver, som en stor andel af de intensive læringsforløb er sammensat af. Kapitel 3 fokuserer på de overordnede pædagogiske rammer, der handler om at understøtte den gode læring og de gode læringsmiljøer, herunder karaktertræk, styrkebaseret læring og teorien om mindset. I Kapitel 4 går vi et niveau tættere på praksis og ser nærmere på de intensive læringsforløbs undervisningsmetoder, der primært bygger på principperne for accelereret læring. Kapitel 5 fokuserer på, hvad der kan få eleverne til at engagere sig i læring ud fra spørgsmålet om, hvad eleverne kan orientere deres motivation i retning af. I Kapitel 6 zoomer vi ud igen og kigger nu på, hvilke faktorer der er medvirkende til at skabe transfer mellem eleverne og deres almindelige skolehverdag, når de kommer hjem fra et læringsforløb. Vi fortsætter med transferbegrebet, men nu med fokus på de intensive læringsforløbs elementer og muligheden for at overføre elementerne fra læringsforløbene til folkeskolen. Vi beskriver i Kapitel 7, hvilke elementer vi kan kalde generelle i forhold til undervisning i folkeskolen, og hvilke der

kan opfattes som specifikke for de intensive læringsforløb. Kapitel 8 udvider perspektivet på intensive læringsforløb ved at inddrage udvalgte erfaringer, der findes med intensive læringsforløb som en del af længerevarende indsatser. I dette kapitel vil vi også præsentere nogle af de erfaringer, der har dannet inspirationskilde til de første danske projekter med intensive læringsforløb. I Kapitel 9 diskuterer vi, hvordan man kan placere de intensive læringsforløb i et større billede med læring, uddannelse og skole. Det diskuteres ud fra spørgsmålet, om intensive læringsforløb er et nødvendigt supplement til folkeskolen ved at inddrage læring, potentialitet og inklusion.