OPINIÓN Y DEBATE La misma Orden hace desaparecer tanto el SOEV como los Equipos Multiprofesionales de apoyo a la Educación Especial y señala la dependencia de los EOEP de las administraciones educativas provinciales, ligando claramente –en un error de bulto que causó más daño a que beneficio a la percepción que en los centros se tuvo de los Equipos- los mismos a la Administración educativa. Otra cuestión -en muchos casos definida como dolorosa por injusta- fue la de las distintas vías de acceso del personal del SOEV y los Equipos Multiprofesionales a la especialidad de Psicología y Pedagogía. Al lado, a veces “enfrente” de estos equipos, coexistirán numerosos “equipos de apoyo”, “servicios”, “convenios”: baste mencionar el profesorado que apoya problemas de conducta, deficiencias visuales o auditivas sin constituir ningún EOEP específico. 1993 fue, para muchos, el primer año de la contrarreforma impulsada desde el propio MEC, pero marca además la fecha de la regulación normativa de los EOEP y los DO, prácticamente tal y como los conocemos hoy en día, por sendas Circulares que firmaba César Coll en el mes de julio. En mayo de 1994 se vuelven a regular los EOEP, en la misma línea que en 1993. 1996: LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL MODELO En abril de 1996 se publican en el BOMEC las Instrucciones sobre EOEP y sobre el Plan de Actividades de los DO, que muestran la estructura consolidada de ambos elementos. Así mismo se definen -con una orden ministerial que aparece en el BOE- las funciones de los integrantes del DO. Esta estructura y estas funciones son las que permanecen, con pequeñísimas variaciones, hasta la actualidad, bien sea basadas en lo que estableció el MEC o en los modelos autonómicos que cada Comunidad ponía en marcha y que mutatis mutandis venían a reflejar lo que el MEC había regulado. Los EOEP, con una estructura consolidada, se organizan en los ámbitos de centro y sector y se diferencian en Equipos Generales, de Atención Temprana y Específicos. La instrucción incluye también un breve guión de Plan de Actuación Anual. En cuanto a los DO, su pormenorizado Plan de Actividades estructura la intervención a través de tres ámbitos (apoyo al proceso de Enseñanza y Aprendizaje, a la Acción Tutorial y a la Orientación Académica y Profesional), muy estructurados y definidos en cuanto a sus objetivos y actuaciones.
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NÚMERO 8 :: MAYO 2018
ESTADO ACTUAL DE LA ORIENTACIÓN EN ESPAÑA: ¿ESTABILIZACIÓN O… ABURRIMIENTO? Frente a un pasado reciente de creatividad, de movimiento, de que “algo se puede hacer”, de "algo vamos a hacer", de participación del orientador en los principales procesos que tenían lugar en los centros, de contar desde la Administración con nosotros para casi todo lo que acababa siendo un cambio o una reforma, ha sucedido a mi juicio un presente de estabilización, de universalización de la tarea orientadora, de encerrar al orientador en funciones muchas veces burocráticas que en unos casos -quizás los equipos de sector- se han centrado más en el diagnóstico, y en otros -¿Secundaria?- en la docencia de las más variopintas materias o en la indefinición de funciones, estando al albur de equipos directivos no siempre conscientes de lo que significa el proceso de orientación como un elemento global del centro y de inspectores que desconocían, desconfiaban o incluso rechazaban el papel que debía desempeñar el orientador. A esta realidad se une el largo recorrido, mejor llamarlo calvario en algunas regiones españolas, de la organización de las Administraciones educativas autonómicas con el continuo tejer y destejer de dependencias orgánicas y funcionales, regulaciones y contrarregulaciones, alternancia en el gobierno de partidos y sensibilidades diferentes y un largo etcétera que ha repercutido en la tarea orientadora. Y no siempre para bien. EL FUTURO DE LA PROFESIÓN. QVO VADIS? A mi entender hay una serie de elementos de la realidad orientadora actual que deben ser enunciados porque en ellos está la clave de la evolución de la profesión durante los próximos años. 1º. El peligro de la extensión de funciones ad infinitum. En nuestra relación con profesorado, familias y alumnado caemos muchas veces en las paradojas que magistralmente expuso Mara Selvini Palazzoli en El mago sin magia hace ya tantos años6. Nos siguen demandando elementos como son la aplicación de test psicométricos, cuanto más clínicos, mucho mejor; nos demandan programas-milagro o soluciones mágicas a los casos de inadaptación escolar, llámense TDAH, DA, Altas Capacidades, ances, acnees, acneaes o la sigla que esté más actualizada; intervención con actividades "especializadas" en forma de actividades tutoriales para prevenir/resolver el maltrato infantil, el absentismo, el acoso
Selvini Palazzoli M., et al., Il mago smagato. Milano, Feltrinelli, 1976. Se puede manejar una edición española reciente, El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela. Barcelona, Paidós Ibérica, 2004.