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ÍNDICE Introducción....................................................................................

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1. Materiales basados en el método tradicional y en el estructuralismo.............................................................................. Introducción................................................................................... 1.1. Método tradicional: gramática y traducción.......................... 1.1.1. Sus principios básicos.................................................... 1.1.2. Un ejemplo de materiales............................................. 1.2. Métodos basados en el estructuralismo.................................. 1.2.1. Sus principios básicos.................................................... 1.2.2. Un ejemplo de materiales.......................................... Ejercicios.........................................................................................

21 21 21 22 22 30 30 30 36

2. Materiales basados en los enfoques nocio-funcionales.... Introducción................................................................................... 2.1. Los enfoques nocio-funcionales.............................................. 2.1.1. Sus principios básicos.................................................... 2.1.2. Un ejemplo de materiales............................................. Ejercicios.........................................................................................

37 37 37 38 38 44

3. Materiales basados en el enfoque comunicativo................ Introducción................................................................................... 3.1. El enfoque comunicativo......................................................... 3.1.1. Sus principios básicos.................................................... 3.1.2. Un ejemplo de materiales............................................. Ejercicios.........................................................................................

45 45 45 46 47 54

4. Materiales basados en un enfoque ecléctico....................... Introducción................................................................................... 4.1. Enfoque ecléctico (o comunicativo moderado).................... 4.1.1. Sus principios básicos.................................................... 4.1.2. Un ejemplo de materiales............................................. Ejercicios.........................................................................................

55 55 55 56 56 66


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5. Materiales basados en el enfoque por tareas...................... Introducción................................................................................... 5.1. El enfoque por tareas............................................................... 5.1.1. Sus principios básicos.................................................... 5.1.2. Un ejemplo de materiales............................................. Ejercicios.........................................................................................

67 67 67 68 68 78

6. Las actividades de la lengua y las actividades de clase... Introducción................................................................................... 6.1. Definiciones de actividades..................................................... 6.1.1. Actividades de la lengua................................................ 6.1.2. Los ámbitos de las actividades...................................... 6.2. Actividades en el contexto educativo...................................... 6.2.1. Actividades según el sujeto implicado: el alumnado.. 6.2.1.1. Analizar la lengua implica procesos cognitivos..... 6.2.1.2. Construir enunciados......................................... 6.2.1.3. Contextualizar enunciados.................................. 6.2.1.4. Comparar enunciados......................................... 6.2.2. Actividades según el sujeto implicado: el profesorado 6.2.2.1. Trabajo didáctico expositivo................................. 6.2.2.2. Trabajo didáctico dialogado................................ 6.2.2.3. Trabajo didáctico de tareas.................................. 6.3. Principios relacionados con la selección de actividades....... 6.3.1. A propósito de la motivación..................................... 6.4. A propósito de las metas personales y del tipo de aprendices en relación con la motivación................................................ 6.4.1. Metas personales....................................................... 6.4.2. Tipos de aprendices y motivación.............................. 6.4.3. Fuentes de motivación.............................................. 6.5. Preguntas clave sobre las actividades...................................... 6.6. La preparación de la clase....................................................... 6.6.1. Preguntas clave......................................................... 6.6.2. La determinación de objetivos................................... 6.6.3. El orden de intervención........................................... 6.6.4. Las fases de la clase ...................................................... Ejercicios.........................................................................................

79 79 79 79 81 81 82 82 83 84 85 86 87 87 88 90 90

7. Tipología de actividades en función de lo que se hace con ellas............................................................................................... Introducción................................................................................... 7.1. Tipología de actividades en función de lo que se hace con ellas........................................................................................... 7.1.1. Actividades de motivación..........................................

99 99 101 101 104 107 107 107 108 111 114 115 115 116 116


ÍNDICE

7.1.2. Actividades de presentación/reflexión...................... 7.1.3. Actividades de práctica.............................................. 7.1.4. Actividades de memorización.................................... 7.1.5. Actividades de comprensión......................................... 7.1.6. Actividades de aplicación........................................... 7.1.7. Actividades de estrategias........................................... 7.1.8. Actividades afectivas.................................................. 7.1.9. Actividades de reacción y respuesta........................... Ejercicios......................................................................................... 8. Actividades propias del enfoque comunicativo y del enfoque por tareas.............................................................................. Introducción................................................................................... 8.1. Clasificación de las actividades en función del enfoque comunicativo................................................................................ 8.1.1. Actividades pre-comunicativas................................... 8.1.2. Actividades cuasi-comunicativas................................. 8.1.3. Actividades comunicativas......................................... 8.1.4. Tipología de actividades comunicativas..................... 8.1.4.1. Según Johnson.................................................... 8.1.4.2. Según W. Littlewood........................................... 8.2. Las actividades en el enfoque por tareas............................... 8.2.1. Características de una tarea....................................... 8.2.1.1. Skehan............................................................... 8.2.1.2. Zanón................................................................ 8.2.1.3.Martín Peris........................................................ 8.2.2. Cómo se elabora una tarea........................................ Ejercicios......................................................................................... 9. La necesidad de crear materiales............................................ Introducción.................................................................................... 9.1. Relación entre las actividades y los papeles del alumnado y del profesorado....................................................................... 9.1.1. Papeles del alumnado................................................ 9.1.2. Papeles del profesorado............................................. 9.2. La motivación para crear......................................................... 9.2.1. Reflexiones e instrumentos necesarios para la creación de materiales............................................................. 9.2.1.1. Factores relacionados con las recomendaciones institucionales: Plan Curricular del Instituto Cervantes........................................................... 9.2.1.2. Factores relacionados con las recomendaciones ins-

9 123 129 132 135 138 142 148 151 154 155 155 156 156 160 164 164 164 172 177 177 177 178 178 181 188 189 189 190 190 190 195 195 195


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titucionales: Marco común europeo de referencia para las lenguas................................. 9.2.1.3. Factores relacionados con el alumnado.................. 9.2.2. El alumnado y el pcic................................................ 9.2.2.1. Factores relacionados con los tipos de inteligencias. 9.2.3. Fichas para la creación de materiales......................... 9.2.3.1. Fichas para conocer al alumnado......................... 9.2.3.2. Fichas para la elaboración de una actividad......... 9.2.3.3. Fichas de autoevaluación...................................... 9.3. Preguntas-criterios para analizar y crear actividades............. 9.4. Las necesidades........................................................................ 9.4.1. Reforzar un punto concreto del programa................. 9.4.2. Ampliar actividades....................................................... 9.4.3. Incluir aspectos no tratados a fondo en el libro de texto 9.4.4. Usar los materiales propuestos con otra finalidad...... 9.4.5. Reflexionar sobre elementos pragmalingüísticos....... 9.4.6. Deshacer o transformar estereotipos que se manifiesten en las clases.................................................................... 9.4.7. Trabajar la educación en valores................................ Ejercicios......................................................................................... 10. Creación y explotación de materiales para la comprensión auditiva y audiovisual.................................................... Introducción................................................................................. 10.1. Algunas reflexiones incluidas en el pcic sobre pronunciación................................................................................. 10.2. ¿Por qué resulta difícil comprender en una le?............... 10.2.1. Ficha para diagnosticar dificultades..................... 10.3. Reflexión sobre las diferencias entre la Lengua Materna (lm) y la Lengua Extranjera (le)...................................... 10.4. Para comprender mejor....................................................... 10.4.1. Factores que influyen en la comprensión auditiva 10.4.2. Habilidades propias de la comprensión auditiva.. 10.4.3. Estrategias para mejorar la comprensión auditiva 10.5. Desarrollo de una actividad de comprensión auditiva.......... 10.5.1. Pasos en una actividad de comprensión auditiva. 10.6. Tipología de ejercicios........................................................ 10.7. Tipos de textos orales y fuentes.......................................... Ejercicios....................................................................................... 11. Creación y explotación de materiales para la comprensión lectora................................................................................ Introducción..................................................................................

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ÍNDICE

11.1. ¿Cómo se lee?....................................................................... 11.1.1. Conocimientos necesarios para poder leer........... 11.1.2. Preguntas de reflexión colectiva sobre la lectura. 11.2. Para leer mejor..................................................................... 11.2.1. El modelo kwl........................................................ 11.2.2. Sobre el proceso de leer......................................... 11.2.3. Test sobre la forma en que se lee........................... 11.2.3.1. Análisis del test........................................... 11.2.4. Ficha de reflexión personal sobre la lectura......... 11.2.5. La ayuda de las habilidades propias de la comprensión auditiva........................................................ 11.3. Habilidades propias de la comprensión lectora................ 11.4. Estrategias de lectura. Estrategias cognitivas...................... 11.4.1. Uso del diccionario................................................. 11.4.2. Estrategia cognitiva de inferencia........................ 11.4.2.1. Uso del conocimiento previo.......................... 11.4.3. Otros recursos importantes para una lectura rápida y eficaz........................................................... 11.5. Desarrollo de una actividad de comprensión lectora....... 11.5.1. Pasos en una actividad de comprensión lectora... 11.6. Tipología de ejercicios......................................................... 11.6.1. Tipología de preguntas........................................ 11.7. Tipos de textos escritos........................................................ Ejercicios........................................................................................ 12. Creación de materiales para la expresión y la interacción orales.................................................................................. Introducción.................................................................................. 12.1. ¿Qué es hablar?.................................................................... 12.1.1. El MCER y la expresión oral...................................... 12.1.2. El MCER y la interacción oral................................. 12.2. ¿Es bueno hablar?................................................................ 12.2.1. ¿En mi clase se habla?.......................................... 12.3. Tipos de comunicaciones orales......................................... 12.4. Estrategias para hablar más. ¿O mejor?.............................. 12.4.1. Ficha de reflexión personal sobre la conversación 12.4.1.1. Para el alumnado........................................ 12.4.1.2. Para el profesorado...................................... 12.4.2. Usar el español como lengua de comunicación en el aula......................................................................... 12.4.3. Crear un buen ambiente que propicie la desinhibición....................................................................... 12.4.4. Dar consignas claras para la realización de exposiciones.........................................................................

11 276 277 283 284 285 285 286 287 288 290 290 294 294 296 296 299 299 300 303 309 317 321 323 323 323 324 325 327 329 335 340 341 341 342 343 343 349


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12.4.5. Planificar la expresión oral para que nuestros grupos funcionen................................................ 12.5. Desarrollo de las etapas de la expresión oral.................... 12.5.1. Pasos en una actividad de expresión oral.............. 12.5.2. Corregir la exposición oral.................................. 12.6. Actividades para el nivel inicial (A1, A2 del MCER)................ 12.6.1. Para la memorización.............................................. 12.6.2. Para la fijación de preguntas.................................. 12.6.3. Para la representación............................................. 12.6.4. Debate dirigido................................................... 12.7. Actividades para el nivel básico/intermedio (B1, B2 del MCER)................................................................................... 12.7.1. Interacción oral a partir de imágenes.................. 12.7.2. Ponerse de acuerdo para lograr un objetivo........ 12.8. Actividades para el nivel intermedio/avanzado (B2, C1 del MCER)................................................................................... 12.8.1. Simulación con papeles establecidos..................... 12.8.2. Interacción oral a partir de una audición............. Ejercicios....................................................................................... 13. Creación y explotación de materiales para la expresión escrita.......................................................................................... Introducción................................................................................. 13.1. Sobre géneros, registros y estilos........................................ 13.2. Escribir: una tarea comunicativa........................................ 13.2.1. La interacción escrita según el MCERL...................... 13.2.2. Diferencias entre la oralidad y la escritura............. 13.2.3. Funciones de la escritura......................................... 13.2.4. Razones para escribir............................................ 13.3. Escribir en lengua extranjera.............................................. 13.3.1. Breve reflexión sobre la escritura colectiva........... 13.3.2. Ficha de reflexión para el/la docente sobre su actuación ante la escritura............................................. 13.3.3. Ficha de reflexión para el alumnado sobre la escritura...................................................................... 13.3.4. Ejemplos de actividades de escritura para aprender el código, organizar el pensamiento y apoyar las habilidades orales.............................................. 13.3.5. Ejemplo de reflexión sobre la diferencia entre cartas y correos electrónicos.................................. 13.3.6. Ejemplo de actividad de escritura a partir del material de un libro de texto...................................... Ejercicios.......................................................................................

349 350 351 353 354 354 355 355 357 358 359 360 362 362 363 369 371 371 372 375 377 380 389 390 394 394 395 396 396 400 402 413


ÍNDICE

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14. La gramática pedagógica y su aplicación en clase........... Introducción.................................................................................. 14.1. La aparición del pcic. El inventario de Gramática........... 14.1.1. Algunas preguntas metodológicas derivadas........ 14.2. Motivación e instrucción..................................................... 14.2.1. Breve reflexión sobre el sistema y su presentación 14.3. Principios para la presentación y reflexión gramaticales. 14.4. Sobre la formación teórica del profesorado...................... 14.4.1. Errores de instrucción. Cuando las explicaciones se vuelven contra quien las da.............................. 14.4.2. ¿Qué debemos saber para que nuestras explicaciones no induzcan a error?................................ 14.5. Modelos teóricos que subyacen a nuestras propuestas prácticas. El relieve de la forma.......................................... 14.6. La gramática pedagógica y sus reglas................................. 14.7. Pasar a la acción................................................................... 14.7.1. Preparar la clase de gramática................................. 14.7.2. Modelos pedagógicos para trabajar la gramática.. 14.7.2.1. Primer modelo: crear la necesidad.................. 14.7.2.2. Segundo modelo: observar input abundante.. Ejercicios.......................................................................................

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15. La enseñanza del vocabulario................................................ Introducción.................................................................................. 15.1. La aparición del pcic y su inventario de nociones específicas....................................................................................... 15.2. Planos de análisis de una palabra....................................... 15.2.1. Competencia léxica y semántica........................... 15.2.2. La selección léxica................................................ 15.2.3. ¿Qué significa conocer una palabra?..................... 15.3. ¿Cómo enseñar vocabulario?.............................................. 15.3.1. La ayuda de los sentidos........................................ 15.3.2. La ayuda de los mapas conceptuales..................... 15.3.2.1. Los mapas para la clase de vocabulario......... 15.3.3. Las ayudas lingüísticas: los hiperónimos, las paráfrasis o descripciones y las comparaciones............. 15.3.4. El diccionario.......................................................... 15.4. Estrategias para aprender vocabulario............................... 15.5. Programar vocabulario. Crear actividades......................... 15.5.1. Características de una actividad de léxico.............. 15.5.2. Pasos de una actividad de léxico........................... 15.6. Jugar con las palabras.......................................................... Ejercicios........................................................................................

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Soluciones a los ejercicios...........................................................

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Bibliografía......................................................................................

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7 TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES EN FUNCIÓN DE LO QUE SE HACE CON ELLAS Introducción Hemos visto en el capítulo 6 que las actividades están estrechamente unidas a la segmentación y a los objetivos de la clase. Para su desarrollo debemos aplicar unos principios generales que sirvan de guía: – Las actividades más simples deben preceder a las más complejas. – Las que traten de destrezas receptivas deben ir antes de las productivas. – Las conceptualizaciones gramaticales deben ser una ayuda para las otras destrezas, no un fin en sí mismas; deben permitir la reflexión sobre el sistema de la lengua. – Las habilidades centradas en la precisión deben compaginarse con las centradas en la fluidez. Los objetivos en este tema son presentar la tipología de actividades en función de lo que vamos a hacer con ellas, presentar la relación que existe entre esas actividades y los objetivos que pretenden cubrir, ejemplificándolo todo de manera variada. En relación con las actividades, debemos mencionar la postura de algunos especialistas que consideran innecesario centrarse en la forma lingüística ya que, en su opinión, basta con la inmersión en la actividad comunicativa para que se desarrolle la competencia en la segunda lengua. Dejan fuera, pues, las prácticas de reflexión lingüística. Otros, en cambio, creen que la reflexión gramatical –lingüística en general– plasmada en actividades orientadas a la forma, ayudará al alumnado a desarrollar esa competencia. Como


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ya mencioné en el tema anterior, las actividades de reflexión, me parecen imprescindibles en el proceso de enseñanza-aprendizaje y por ello creo que deben salpicar nuestras propuestas constantemente. No debemos olvidar otro factor decisivo a la hora de programar o crear actividades y que Marion Williams y Robert Burden (1997) relacionan con la motivación, pero que creemos poder extender a las actividades en general: El valor percibido de la actividad por parte de quien la realiza. Cuanto mayor sea el valor que el individuo otorga a la realización de una actividad o a la implicación en ella, más motivado estará, tanto para emprenderla, como para mantener después el esfuerzo con el fin de realizar la tarea con éxito.

7.1. Tipología de actividades en función de lo que se hace con ellas En la enumeración que viene a continuación, hemos separado las actividades de motivación de las de presentación porque las primeras sirven para iniciar cualquier tipo de clase, sea cual sea la destreza o ítem que se vaya a desarrollar. 7.1.1. Actividades de motivación Además de lo visto en el tema anterior, apartado 6.3.1., no debemos olvidar que la motivación implica el proceso para despertar a la acción, el sostenimiento de la actividad en progreso y la regulación del patrón de actividad. Y ello porque el estancamiento no sólo acaba por producir hastío, sino que nos hace ineficaces1. Esta perspectiva afecta tanto a docentes como a discentes. Pero hablemos ahora de las actividades que fomentan la motivación dirigiéndose a tres facetas que cubren los factores personales del alumnado: – Su faceta social: buscan la interacción para conseguir generar buen clima; para alcanzar la integración dentro del grupo, etc. – Su faceta cognitiva: buscan maximizar la capacidad intelec1 Así lo sostiene Young (1961), citado en C. N. Cofer y M. H. Appley (1990): Psicología de la Motivación, México, Trillas.


TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES EN FUNCIÓN DE LO QUE SE HACE CON ELLAS

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tual (procesos mentales) del alumnado (por ejemplo, ajustándose a su estilo cognitivo). – Su faceta afectiva: buscan generar reacciones emocionales o sentimentales que permitan expresar la personalidad y las circunstancias personales. (Ver más adelante en las actividades afectivas.) Desglosándolo un poco más, diremos que: – Deben contar con los factores personales del alumnado y de su entorno. – Deben tener en cuenta sus expectativas e intereses. – Pueden pretender la integración dentro del grupo. – Pueden servir para preparar el clima de trabajo. – Deben tener un tiempo limitado. – Tienen que implicar a todo el grupo. – Deben tener instrucciones y pasos muy claros. En el nivel inicial, suele creerse que no se sabe nada de la lengua meta. Precisamente por ello, resulta interesante y motivador usar el conocimiento previo para demostrar que, antes de empezar, ya se saben cosas. Aplicación práctica 1 Nivel del grupo: cualquiera Tú ya sabes cosas2 El ejemplo que doy a continuación puede ser usado el primer día de clase trabajando, incluso, con la lm del grupo. Su objetivo no es introducir vocabulario nuevo, sino animar a “zambullirse” en el mundo de habla hispana. Las instrucciones pueden adaptarse según las necesidades y conocimientos del grupo concreto. Procedimiento: Primero de manera individual y luego en grupos. 1. Entregar las fotografías sin los nombres. 2. Pedir que digan lo que creen que es cada una; pueden usar su lengua materna. 3. Buscar compañeros/as con quienes se haya coincidido. 4. Entregar los nombres en español y comprobar las coincidencias. 2

Ver el tema 12, aplicación práctica 6.


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5. Poner en común con ayuda del docente y comentar esas coincidencias. Comentario: El hecho de que algunas de las palabras elegidas hayan pasado a casi todos los idiomas del mundo –caso de ‘tomate’, ‘hamaca’–, permitirá, si así se planifica, una búsqueda posterior de palabras que, desde el español o las lenguas precolombinas a través del español, han pasado a esos idiomas. Preguntas para la evaluación de la actividad. (Se pueden cambiar y adaptar al grupo concreto): – ¿Te ha interesado? ¿Por qué? – ¿Qué has aprendido? – ¿Te ha gustado trabajar con tus compañeros/as? –… Ampliación: Se puede trabajar al día siguiente con la otra propuesta que aparece en el mismo libro o pedir que el grupo se dividida en grupos de trabajo y busquen imágenes en Internet que, en su opinión, corresponden al mundo hispano.


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De Nuevo español sin fronteras 1, sgel, Madrid, pp. 8 y 9.

Aplicación práctica 2 Nivel del grupo: A1 El objetivo de la propuesta es romper el hielo y crear grupos aleatorios en los que la gente no se conozca. Requiere de un espacio para poder moverse y de buen humor. Por supuesto, hay que tener en cuenta no molestar a quienes trabajen cerca. Se puede realizar en la lm del grupo si esta es homogénea o dando un mínimo de vocabulario. También se pueden llevar a clase latas de sardinas. El objetivo principal es hacer de forma na-


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tural que los grupos que puedan llegar hechos se deshagan temporalmente y, así, darles a sus miembros la oportunidad de que conozcan a otros compañeros y compañeras. Procedimiento – Pedir que la clase, de pie, forme un círculo. – La profesora dice: Vamos a formar latas de sardinas de dos (sardinas). – Rápidamente va diciendo otras agrupaciones: tres, cinco, etc. Hasta que se junte el número de personas previsto para desarrollar el juego siguiente. Continuación: El grupo de personas/sardinas tiene ahora que aprender el nombre de las personas de su “lata” y una característica suya. Por ejemplo: Me llamo Concha y soy teatrera. Para esto se puede usar una pelota que se va lanzando. El reto final es saberse todo: los nombres y las características de las personas del grupo. Variante para el nivel B1 En este caso, los objetivos son los mismos que en la aplicación anterior. Si el grupo es heterogéneo, la lengua vehicular será el español, pero esta actividad puede desarrollarse en la lm del grupo, porque, insistimos, el objetivo es socializar.


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Del libro Nuevo español sin fronteras 2, sgel, Madrid, p. 10.

Procedimiento: Primero de manera individual. 1. Entregar fotocopias si no se dispone del libro. 2. Cambiar alguna pregunta si se considera necesario. 3. Buscar compañeros/as con quienes se haya coincidido.

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4. Darles un tiempo para que realicen la entrevista. Pueden usar el modelo dado u otro que se considere más adecuado para las características del grupo. 5. Presentar al compañero/a. Preguntas para la evaluación de la actividad. (Se pueden cambiar y adaptar al grupo concreto): – ¿Te ha interesado? ¿Por qué? – ¿Qué has aprendido? – ¿Te ha gustado trabajar con tus compañeros/as? –… Comentarios: Se recomienda recoger las respuestas dadas porque serán una fuente de información importante a la hora de elaborar actividades en función de los intereses individuales de cada persona. En caso de que haya “desemparejados”, se les pone juntos: esa será su coincidencia. Alternativa: Si el grupo es numeroso, las presentaciones pueden ir haciéndose poco a poco. Otra posibilidad sería agrupar a las personas según sus afinidades, que elijan un/a portavoz, y las presente. Aplicación práctica 3 Nivel del grupo: cualquiera a partir del nivel inicial. ¡A moverse tocan! Objetivos: – Motivar y crear buen ambiente. – Favorecer la integración. – Fijar un ítem de vocabulario. – Prestar atención. Procedimiento: 1. Enseñar las partes del cuerpo: mano, pie, codo, cabeza, etc. 2. Separar a las personas numerándolas, 1 y 2. 3. Decir “persona con persona” y los ‘unos’ tienen que emparejarse con un dos.


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4. Decir en voz alta las partes del cuerpo y cada uno/a tiene que tocar la de su compañero/a: codo con codo, pie con pie, rodilla con rodilla, hombro con hombro, espalda con espalda, cabeza con cabeza, mano con mano. 5. Después, decir otra vez “persona con persona” y tienen que cambiar de compañero/a, no pueden repetir. Tras un par de veces, son los alumnos y alumnas quienes pasan a dirigir la actividad, tomando el papel de profesor/a. Valoración de los docentes. Las actividades: – ¿Son útiles? ¿En qué sentido? – ¿Son aplicables a mis grupos? ¿A cuáles? – ¿Puedo usarlas de otras maneras? – ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)? Comentarios: Es importante tener en cuenta la cultura del grupo en el que se pone en práctica esta actividad. Puede resultar contraproducente pedir que se toquen. Por otro lado, quizá valga la pena demostrar que, por hacerlo, no pasa nada. Será el docente quien valore este aspecto. 7.1.2. Actividades de presentación/reflexión – Presentan el material nuevo por primera vez. – Clarifican algunos elementos. – Pueden presentar un tema de debate, léxico, elementos gramaticales, elementos discursivos, etc. – Pueden aparecer o no según se haya concebido la clase. Aplicación práctica 4 Nivel del grupo: B2 En este caso se presenta un contenido gramatical que amplía lo visto en niveles y temas anteriores: las subordinadas introducidas por los verbos de lengua, entendimiento o percepción –llamados cariñosamente “de la cabeza”–. Se usa un material real sobre el que se llama la atención desde el punto de vista del contenido y desde el punto de vista de la forma.


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ü Lea la viñeta y señale los verbos que expresan percepción y opinión. ü Conteste a estas preguntas: 1. Pota ve que…………………………………………..……. 2. Le parece que……………………………………...……… 3. Popo opina que…………………………..............…….…. 4. Al final, los dos imaginan……………………………..….. ü ¿Podría explicar con otras palabras esta intervención: ¡Ja, que te crees tú que me voy a tragar semejante trola…!? Aplicación práctica 5 Nivel del grupo: B2 – C1 Una vez que se ha presentado el nuevo tema gramatical, se procede a su conceptualización. Presentamos a continuación la que he realizado para Temas de gramática, que recoge lo visto en niveles anteriores: se trata de un manual de nivel avanzado. 1.Verbos de entendimiento, lengua y percepción o verbos “de la cabeza”. Interrogativas indirectas Llamamos a este grupo verbos “de la cabeza”, porque incluye las actividades que realizamos con ella. Añadiremos la percepción, que abarca toda la extensión de nuestra piel, además de todo lo que se percibe (se nota) por medio del cerebro; con lo cual ya estamos otra vez en la cabeza. Como dijimos en la unidad anterior, hay una serie de estructuras que desencadenan la presencia del subjuntivo, pero podemos dar un truco que nos permita recordar fácilmente una regla muy general: – La realidad que pasa por los sentimientos sale convertida en subjuntivo.


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– La realidad que pasa a través de la cabeza se mantiene en indicativo. Verbos de lengua: aclarar; afirmar; agregar; anunciar; añadir; asegurar; comentar; confesar; confirmar; contar; contestar; decir; declarar; dejar (quedar) claro; demostrar; defender; enseñar; explicar; exponer; expresar; garantizar; indicar; informar; insistir en; insinuar; jactarse de; jurar; leer; manifestar; mantener (una opinión); mencionar; murmurar; negar; presumir de; proclamar; protestar; referir; repetir; replicar; responder; revelar; señalar; sostener; subrayar, etcétera. Recordemos lo que hemos dicho sobre los cambios de significado en la unidad anterior. Verbos de entendimiento: acordarse de; comprender; comprobar; considerar; creer; darse cuenta de; deducir; descubrir; entender; imaginar; juzgar; olvidar; opinar; pensar; saber; sospechar; suponer; etcétera. Verbos de percepción: contemplar; descubrir; notar; observar; oír; oler; percibir; sentir; ver; etcétera. ¡OJO! Aquí tienen un truco para ayudarles a recordar: No + “verbo de la cabeza” en indicativo + que + subjuntivo ß No he dicho que sea difícil, sino que a mí me lo parece. Todo lo que se salga de esta estructura, no lleva subjuntivo. ß No he dicho lo que pensaba, sino lo que debía. ß No digas que es difícil, es lo más fácil del mundo. ß No he visto quién ha entrado. El subjuntivo no aparece porque: à hemos usado ‘lo que’ y ‘quién’ en lugar de ‘que’, es decir, un relativo y un pronombre interrogativo en lugar de la conjunción ‘que’; à hemos usado ‘digas’ en lugar de una forma de indicativo. Estas fórmulas nos ayudan a construir correctamente los enunciados. Ello no significa que en la lengua hablada no puedan encontrarse otras realizaciones. Detallemos cada caso: ü Se construyen con indicativo: ü En forma afirmativa e interrogativa: ß Creo/me parece que hoy va a hacer más calor que ayer.


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ß Me dio la impresión de que estaba muy enfadado por lo sucedido. ß ¿No te parece que debemos hablar con ellos a propósito de su actitud? ß ¿Sabías que van a subir el teléfono? ü Si el verbo principal (el de la cabeza o de percepción) va en imperativo negativo: ß No crean que las cosas van a ir mejor con este gobierno. ß No pienses que te aprobarán sin que hayas estudiado. ü Si la oración subordinada va introducida por adverbios interrogativos: si; qué; quién; cuál; cómo; cuándo; cuánto; dónde, en lugar de por la conjunción que. En ese caso hablamos de oraciones interrogativas indirectas. ß Sabemos perfectamente quiénes han hablado y qué han dicho. ß No recuerdo CÓMO se llama ese actor, pero es famosísimo. ß Todavía no puedo decirte si me han admitido o no, porque no lo sé. ß ¿Qué os parece SI vamos al cine este sábado? (Aquí tenemos una pregunta directa, además de la indirecta introducida por parecer). ¡OJO! Otro truco para entender estas oraciones: si eliminamos el verbo principal, tendremos una pregunta directa en la que no aparecería el subjuntivo: ß ¿Quiénes han hablado y qué han dicho? ß ¿Cómo se llama ese actor? ß ¿Me han admitido o no? ü Se construyen con subjuntivo: ü En forma negativa (aunque en la lengua hablada hay casos de indicativo). ß NO CREEMOS que las cosas vayan a ir mejor con este gobierno. ß NO SABÍAMOS que fueran (iban) a subir el teléfono. ß No dio la impresión de que estuviera enfadado. ü A veces encontramos construcciones negativas en las que el indicativo es obligatorio. Son los casos en los que el hablante se


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refiere en forma negativa a algo que otros no ven o no comprenden: ß Hay personas que no entienden que molestan a todo el mundo con su actitud. ß Mis vecinos hacen mucho ruido hasta muy tarde, porque no se dan cuenta de que yo tengo que madrugar porque trabajo, mientras que ellos están de vacaciones. ü Cuando se da un cambio de significado, como vimos en la unidad anterior. ß Hemos pensado que (= queremos que) hables tú, a ti te escucharán. ß Añadió que (= aconsejó que) tuviéramos cuidado con la carretera. ß Diles que (= pídeles que) lleguen media hora antes, para prepararlo todo. 2.Verbos que alternan el indicativo y el subjuntivo sin cambio de significado Son casos en los que se recoge lo que el interlocutor ha dicho y se le añade una idea de concesión; se acepta, pero se le plantea un inconveniente. Pertenecen a este grupo: aceptar; admitir; comprender; entender; reconocer... > Este proyecto es demasiado complicado, así que no voy a aceptarlo. < ¡Mujer! Comprendo que te asuste, pero antes de rechazarlo, piénsalo bien. > ¿Ves? ¡Yo tenía razón, yo tenía razón! < Vale, admito que tuvieras/tenías razón, pero tampoco es para que te pongas así, ¿no? 2.1. Verbos de entendimiento para introducir hipótesis Los verbos imaginar o suponer pueden construirse seguidos de imperfecto o pluscuamperfecto de subjuntivo cuando sirven para plantear una hipótesis irreales. ß Imaginen que desaparecieran las costas por la subida de las aguas del mar. ¿Qué haríamos entonces?


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ß Tú dices que es fundamental que yo haya visto lo que pasó. Supongamos que no hubiera estado allí. Necesitarías otra versión ¿no? 3. Un caso especial: parecer Este verbo admite las siguientes posibilidades: ü Parecer + que + indicativo/subjuntivo. La aparición de un modo u otro depende del grado de evidencia o seguridad que queramos mostrar. ß Parece que va a llover, el cielo está cubierto. ß ¡Qué niebla hay! Parece que fuera a llover. ü Me parece + que + indicativo ü No me parece + que + subjuntivo. Esta alternancia se da porque funciona como creer. ß Me parece (creo) que a todos nos vendría muy bien un descanso. ß No sé qué opinan ustedes, pero a mí no me parece (no creo) que sea oportuno empezar ahora con esas discusiones. ü (Me) parece + sustantivo/adjetivo/adverbio + que + indicativo/subjuntivo. Esta alternancia se da porque funciona como las construcciones con ser, seguidas de los mismos elementos: ß Nos parece justo (es justo) que tú te lleves un porcentaje mayor, has trabajado más. ß Parece evidente (es evidente) que la subida de las temperaturas está afectando al deshielo de los grandes glaciares. Una variante de esta estructura se da en la forma interrogativa: ß ¿Te parece que vayamos mañana a la playa? Para explicarla basta con añadir bien: ß ¿Te parece bien que vayamos mañana a la playa? Valoración de los docentes. Las actividades: – ¿Son útiles? ¿En qué sentido? – ¿Son aplicables a mis grupos? ¿A cuáles? – ¿Puedo usarlas de otras maneras? – ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)?


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7.1.3. Actividades de práctica – Sirven para reconocer, afianzar o interiorizar los elementos presentados previamente. – Sirven para aplicar reglas, analizar expresiones, etc. – Suelen ser controladas. – Requieren la presencia de un modelo. – Deben concebirse evitando la ambigüedad. Aplicación práctica 6 Nivel del grupo: B2 Como vemos, contiene casi todas las características de este tipo de actividades: se trata de reconocer y aplicar las reglas dadas, justificando a ser posible la decisión tomada. Es un ejercicio controlado, sin ambigüedades, que puede desarrollarse en parejas y luego ser representado. Además, se pide al grupo que reflexione sobre componentes socioculturales y pragmáticos una vez resuelto el primer objetivo gramatical. I. Completa con INDICATIVO o SUBJUNTIVO 1. > Esto te lo digo a ti, pero no quiero que se lo (contar) ____ _____ a nadie. < No te preocupes por eso. Es que a mí tampoco me gusta que la gente (enterarse) ______________ de mis cosas. 2. > Lo siento, hoy no puedo colgarte los cuadros, es que no tengo tiempo. < Oye, oye, que no te estoy pidiendo que me lo (hacer) _______ tú, sólo necesito que me (ayudar) _______________. 3. > Perdona, ¿qué has dicho? Es que no te he oído, con este ruido.... < Que me (ir) ____________, que (ser) ______________ muy tarde. > ¿Tarde? ¡Qué va! No me digas que no te (gustar) __________ estar aquí con los amigos. 4. > ¿Van a venir tus compañeros de trabajo? < No, no creo que (venir) _____________, estas reuniones formales no les gustan.


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5. > Voy a sustituir a Alejandro. < ¿Otra vez? Me parece a mí que ese chico te (tomar) ________ mucho el pelo. > Otras veces me sustituye él a mí. < ¿Ah, sí? Pues yo no he visto nunca que Alejandro (sustituir) ____________a nadie. 6. > Imagino que a estas horas ya no nos (dar) ________ nada de cenar. < Vamos a ver si hay suerte, aunque no creo que (estar) _____ la cocina abierta. Aquí los restaurantes cierran antes que en España. 7. > Opino que este coche (ser) ____________ el mejor del mundo. < No es para tanto, lo que pasa es que resulta muy llamativo. Para aclarar las cosas: ü Tomar el pelo a alguien: no tomar en serio a la persona; reírse de ella. Entre amigos tiene carácter lúdico y no malintencionado. ü No ser para tanto: no corresponder la afirmación con la realidad. Ser exagerado. II. Comenta los elementos culturales referidos a los horarios, la relación con los amigos, etc., y di si son diferentes en tu país. III. Señala las funciones comunicativas que aparecen en los diálogos. Ejemplo: no te preocupes: tranquilizar. ¿Recuerdas otras fórmulas? Aplicación práctica 7 Nivel del grupo: B1 Se pretende ahora una comprensión del contenido del texto para poder seguir afianzando las reglas gramaticales. Dado el contexto, sobre el cual se pide que se reflexione, sugerimos que se proponga la realización de diálogos equivalentes con el mismo sentido del humor.


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III. Completa la conversación con los verbos que faltan. Explica la razón de la presencia del subjuntivo. Y luego dinos si el tono es formal o informal. Justifica tu respuesta. lee el diálogo con la entonación adecuada. Llevemos, realice, va, haga, fume, durmamos, tomes, vayamos, beba.

> ¿Qué te pasa, hombre? Tienes mala cara < Chico, estoy para el arrastre. Creo que me _______ a dar algo. Mi jefe es un histérico, no me deja que ________ ningún proyecto de los que presento. Un cliente me ha pedido que le _________un informe de 500 páginas, mi mujer quiere que nos ___________de puente a la playa y, para colmo, mi madre insiste en que la _____ _____ con nosotros. Por la noche no puedo pegar ojo. Cualquier ruido me impide descansar y mi mujer se niega a que (nosotros) ____________ con la ventana cerrada. En fin, que estoy fatal. > ¿Y no has ido al médico? < ¿Para qué? Me va a prohibir que ______ y que ________ y entonces sí que vuelvo loco. > Oye, pues sí que estás tú negativo, tío. ¿Por qué no consultas a algún homeópata? A lo mejor te recomienda que ____________ algo natural y te arregla el estrés que tienes. Para aclarar las cosas: ü Estar para el arrastre: muy cansado/a; sin energías. ü Para colmo: expresión que se usa tras una serie de cosas negativas. ü No pegar ojo: no dormir. Comentario: En esta actividad se trabaja no solo un contenido gramatical y de vocabulario sino que también integra aspectos pragmáticos y socioculturales. Pero hay mucho más implícito en esta actividad: aprender expresiones y frases hechas pero no de forma aislada sino dentro de un contexto: el uso de diálogos bien pensados y sin ambigüedades es muy adecuado para este propósito. Precisamente el aprender expresiones en contexto es la única manera de aprenderlas de manera satisfactoria.


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Del mismo modo, el ejercicio trata de llamar la atención sobre el registro utilizado: formal o informal; y además se anima al alumnado a dar a los diálogos la entonación adecuada según el recurso utilizado. Además, con este tipo de actividad el alumno puede darse cuenta de la cultura y carácter hispanos. En España el uso del tuteo transmite el deseo de un trato cercano y, por otro lado, se emplean recursos que afiancen los lazos de camaradería. Valoración de los docentes. Las actividades: – ¿Son útiles? ¿En qué sentido? – ¿Son aplicables a mis grupos? ¿A cuáles? – ¿Puedo usarlas de otras maneras? – ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)? 7.1.4. Actividades de memorización Están relacionadas con las estrategias directas de memoria (ver más adelante). Su utilidad está clara. – Pueden servir para consolidar nuevos elementos. – Resultan útiles para preparar actividades posteriores: agrupar; situar palabras en su contexto, etc. – Representan una estrategia de aprendizaje que vuelve a adquirir su verdadero valor: asociar imágenes con sonidos, usar palabras clave, etc. – Están relacionadas con la instrucción explícita. – Deben servir para entrenar la memoria a corto y a largo plazo, para el repaso organizado. Aplicación práctica 8 Nivel del grupo: A partir de A1 Recordar las lecciones del libro. Procedimiento: 1. Cuando ya se han estudiado varias lecciones del libro de texto, un día se divide a la clase en grupos de tres. 2. Entre todos tratan de recordar lo que han visto hasta el momento. La primera persona del grupo elige, por ejemplo, el


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vocabulario. La segunda, los textos y la tercera, elementos culturales. 3. Cada una apunta lo que puede recordar y se lo cuenta a las demás, que tratarán de completar la información. 4. Por último se compara con el libro mismo. Comentarios: Si la clase no es muy numerosa se puede procurar que elijan diferentes secciones del libro para “reconstruirlo” conjuntamente. Aplicación práctica 9 Nivel del grupo: A partir de A1 De La Habana ha venido un barco cargado de... Con este juego clásico podemos ejercitar la memoria de nuestra clase aplicándola a diferentes contenidos. Variante 1: Ir al mercado. Procedimiento: 1. Empieza el profesor o la profesora diciendo la primera frase: “Esta mañana he ido al mercado y he comprado un kilo de manzanas”. 2. La persona siguiente debe repetir todo lo anterior y añadir su compra: “Esta mañana he ido al mercado y he comprado un kilo de manzanas y tres tomates”. 3. Se sigue así, hasta que alguien se equivoque o se repita la compra. Variante 2: La fiesta de cumpleaños. Procedimiento: 1. Empieza el profesor o la profesora diciendo la primera frase: “Para la fiesta de cumpleaños de X, necesitamos música para bailar”. 2. La persona siguiente debe repetir todo lo anterior y añadir lo que cree que se necesita. 3. Se sigue así, hasta que alguien se equivoque o se repita algo. Comentarios: En este caso las posibilidades incluyen la comida, la bebida, la música, elementos de decoración, etc.


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Si se focaliza el vocabulario, no se tendrán en cuenta los fallos en las cantidades. Todo dependerá del nivel. Preguntas para la evaluación de la actividad. (Se pueden cambiar y adaptar al grupo concreto): – ¿Te ha interesado? ¿Por qué? – ¿Qué has aprendido? – ¿Te ha gustado trabajar con tus compañeros/as? –… Valoración de los docentes. Las actividades: – ¿Son útiles? ¿En qué sentido? – ¿Son aplicables a mis grupos? ¿A cuáles? – ¿Puedo usarlas de otras maneras? – ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)? Aplicación práctica 10 Nivel: A partir de B1. En relación con los trucos mnemotécnicos está este –que muchos docentes conocerán– y que se facilita a los anglófonos para que recuerden los usos del subjuntivo. Con la palabra Wedding puedes recordar las situaciones en que se usa el subjuntivo. W - (Want) Quiero que mi chico venga a la fiesta. E - (Emotion) Me encanta que estés aquí. D - (Doubt) Dudamos de que nos aprueben a todos. D - (Denial) No creo que haya más café. I - (Impersonal expressions) Es importante que lean bien las preguntas antes de contestar. N - (Negation) No hay nadie que sepa francés aquí. G - (God o Allah) Ojalá que llueva hoy. Valoración de los docentes. La propuesta – ¿Es útil? ¿En qué sentido? – ¿Es aplicable a mis grupos? ¿A cuáles? – ¿Puedo usarla de otras maneras? – ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)?


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7.1.5. Actividades de comprensión – Demuestran la comprensión de textos orales o escritos. – Pueden ir dirigidas a la comprensión denotativa o a la connotativa. – Pueden demostrar comprensión de lo explícito o de lo inferido. – Sirven para hacer resúmenes o evaluaciones. Sin salir del texto presentado en la Aplicación práctica 7 de las actividades de práctica, podemos ver algunas de las características mencionadas aquí: demostrar la comprensión de un texto escrito, que, además, está redactado con sentido del humor. Las preguntas que se hacen –a las cuales podríamos añadir otras– dirigen la atención tanto a la comprensión de lo explícito, como de lo implícito. Podría ser ampliada, resumida o tomarse como texto de evaluación. No obstante, pongamos un ejemplo de lectura de la misma unidad para mostrar la relación existente entre las distintas partes. Aplicación práctica 11 Nivel del grupo: B2 Lee. ¿de dónde es un ser humano? ¿Por qué? ¿Qué hay que hacer para sentirse bien en otro país que no sea el propio? Antes de leer, hablad de motivos para emigrar y de cómo suele recibir la gente a las personas inmigrantes. 1. Señala en el texto los párrafos que hacen referencia a la salida de un país y di si se habla de motivos. 2. ¿Quiénes son los personajes que aparecen en este fragmento? ¿Qué relación puede haber entre ellos? ¿Lo explica el texto? 3. ¿Cómo es el tono de la conversación? Justifica tu respuesta con ejemplos del texto. 4. ¿Qué palabras hacen referencia a la forma en que la gente trata a Mario y a su hija. 5. Hay una serie de palabras que identifican la nacionalidad de Mario Said, ¿las reconoces?


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Atento al tráfico, Mario Said movía la cabeza rizada y aguileña con una pesadumbre bíblica, muy inclinado encima del volante, como un conductor novato. Para no perder del todo el sosiego y los nervios procuré cambiar de conversación, y le pregunté cómo le iba de vuelta en su país, cómo estaba su hija, a la que yo recordaba como una niña seria y callada. (...) Me había parecido una niña triste, irritada por dentro, aislada entre adultos. – Ya tiene trece años, la Mandy, ya no consiente que la llamen Morochita. (...) te la encontrás por la calle y no la conocés, hermano. Algunos me ven con ella del brazo y me toman por un lolitero. ¿Sabés lo malo? Que quiere que nos vayamos de vuelta a los Estados Unidos. Allá en Tucumán no hace otra cosa que sentarse delante de la televisión a ver cnn y Cartón Network y las películas de tnt. Hay que joderse en esta vida, la pucha. Cuando yo era pequeño en Tucumán los niños de la calle me llamaban el Turco. Me fui huyendo a España cuando vino el Proceso y allá algunos me llamaban sudaca, o moro, si no me escuchaban hablar. Emigré a los Estados Unidos, nació mi hija y la llamaron la India. ¿Y sabés cómo la llaman ahora las niñas en la escuela? La gringa, la gringuita. Vos por lo menos sos de un solo sitio... . Antonio Muñoz Molina Carlota Fainberg (1999)

Para aclarar las cosas: Morocha: morena Lolitero es un hombre al que le gustan las jovencitas. Hace referencia al libro Lolita de Nabokov y a la película del mismo nombre. La pucha: exclamación de disgusto muy frecuente en Argentina. El ‘voseo’ es una forma de tratamiento amistoso propia de Argentina y otros países de América Latina. Los verbos en versalitas están en esa forma coloquial. Comentarios: A través de preguntas que demuestran la comprensión de significados denotativos (mediante indicios o señales) y connotativos (significados secundarios o subjetivos) se busca que se manifieste la comprensión del texto. ß Las preguntas que se refieren a lo denotativo son: La pregunta 1: señalar los párrafos que hacen referencia a la salida del país.


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La pregunta 5: señalar las palabras que identifican la nacionalidad de Mario Said: el voseo, segunda persona del singular de los verbos, la palabra “Tucumán”, la palabra “Proceso” en mayúscula. Esta pregunta permite jugar con la ambigüedad de la palabra nacionalidad, haciendo que se reflexione su significado. Lo que nos llevaría a lo connotativo. ß Las preguntas que se refieren a lo connotativo son: La pregunta 1: señalar los posibles motivos de dicha salida. La pregunta 3: indicar cómo es el tono de la conversación mediante ejemplos. ß Las preguntas que se dirigen a la comprensión de lo explícito son: La pregunta 2: decir quiénes son los personajes del fragmento. Esta pregunta es explícita e implícita a la vez, pues el nombre de uno de los personajes es conocido, pero del otro sólo sabemos que es el narrador. La pregunta 4: buscar las palabras que hacen referencia a la forma en que la gente trata a Mario y a su hija: Turco, sudaca, moro, India, gringa, gringuita. ß Pregunta dirigida a la comprensión de lo implícito: La pregunta 2: qué relación puede haber entre ellos. ¿Lo explica el texto? Sirve para hacer un resumen-evaluación: a partir de las preguntas establecidas el alumno podría resumir el texto, a modo de escena, pues se le dan los elementos necesarios para que, si no ha comprendido el texto a la primera, lo haga una vez realizada la actividad. Otras preguntas posibles a. ¿Quién es el narrador de la historia? b. ¿De dónde crees que es el personaje que habla con Mario? ¿Qué estatus social tiene o cómo crees que es? ¿Qué te hace pensar eso? c. ¿Por qué intenta no perder los nervios? d. ¿Puedes deducir algo de los intereses de Mandy o de su deseo de vivir donde vive actualmente? ¿Refleja su actitud un comportamiento generalizado de los jóvenes de hoy en día?


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e. ¿Qué no ha cambiado en la juventud de Mandy y de su padre a pesar del paso del tiempo? Preguntas para la evaluación de la actividad. (Se pueden cambiar y adaptar al grupo concreto): – ¿Te ha interesado? ¿Por qué? – ¿Qué has aprendido? – ¿Te ha gustado trabajar con tus compañeros/as? –… Valoración de los docentes. Las actividades: – ¿Son útiles? ¿En qué sentido? – ¿Son aplicables a mis grupos? ¿A cuáles? – ¿Puedo usarlas de otras maneras? – ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)? 7.1.6. Actividades de aplicación – Sirven para poner en práctica de forma creativa lo presentado previamente. – Incluyen tanto conocimientos como habilidades. – Demuestran la capacidad para transferir los elementos aprendidos a situaciones nuevas. – Ponen de manifiesto la capacidad de hacer aportaciones propias. Los dos ejemplos que presentamos a continuación tienen en cuenta y favorecen la capacidad creativa y la de hacer aportaciones propias sin descuidar ni el tema central de la unidad ni sus objetivos gramaticales. Aplicación práctica 12 Nivel del grupo: B2 Con esta tarea de vocabulario, los alumnos y alumnas, por un lado, recuerdan lo que ya saben y, por otro, crean su propio rito sirviéndose del modelo y del vocabulario nuevo, que al necesitar usarlo, se interiorizará más fácilmente.


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Los ritos de la vida Cada cultura tiene sus fórmulas para preparar a sus miembros para el futuro. Aquí tenéis un ejemplo. Leedlo y definid estas palabras con ayuda del diccionario: Portar: _______________________________________________ Derramar: _____________________________________________ La ceremonia de la fertilidad sirve para ______________________ Antes del amanecer, una joven india, vestida con piel de gamo y portando las joyas de su abuela, hace su entrada en la ceremonia de la fertilidad. Sobre su cuerpo se derrama un líquido compuesto de polen, mientras ella reparte frutas, caramelos, y nueces que lleva en una cesta. Fuente: Suplemento 1/11/92

Ahora trabajemos en equipos. primero: Hay que dividir la clase en grupos y asignarles una tarjeta con las siguientes listas de palabras. segundo: Cada grupo debe poder explicar las palabras de su tarjeta. Para ello puede usar el diccionario. tercero: Se ponen las tarjetas en común y cada grupo explica a sus compañeros/as las palabras que no sepan. cuarto: Hay que elaborar un rito imaginario de una cultura imaginaria usando elementos de las cuatro columnas. Se pueden añadir otros. Joyas/Adornos

Alimentos

Ropa

Aretes/pendientes Collares Pulseras Sortijas/anillos Brazaletes ... tatuajes flores conchas huesos

Maíz Coco Pescado Nueces Mandioca Frutas (dar nombres) Arroz Cerveza Café

Pieles Falda Blusa/camisa Pantalón Velo/turbante Cinturón Casaca Chilaba Sari Capa

Momento del día El amanecer La mañana El mediodía La tarde El anochecer La noche La madrugada


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Comentarios y valoración: Para realizar esta actividad hay que poner en juego distintas estrategias y habilidades, desde la búsqueda en el diccionario de las palabras desconocidas hasta el desarrollo de las cuatro destrezas: comprensión oral y escrita, y expresión oral y escrita. Ejemplo de valoración3: ¿Es útil? ¿En qué sentido? Creemos que esta actividad es útil para poner en práctica conocimientos adquiridos sobre alimentos, ropa y adornos, momentos del día y ritos. El contexto en que la actividad se ha presentado y el que se sugiere para la realización de la actividad nos parece que estimula la creatividad, la imaginación y el juego, factores que contribuyen a crear un clima en el aula más motivador, es decir, se trabaja con una sonrisa en la cara. Por otra parte, la actividad puede tener un carácter afectivo al permitir la conexión con las emociones y la cultura de cada estudiante (“en mi país a los quince años…”) y contribuir al enriquecimiento intercultural. Es útil también para el desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas y de habilidades como la búsqueda de datos y la consulta en el diccionario. Se contempla también en ella distintos estilos de trabajo y aprendizaje: el trabajo individual y el trabajo en equipo, colaborativo. ¿Es aplicable a nuestros grupos? ¿A cuáles? Esta actividad podemos utilizarla con grupos de un nivel A2 o B1 y podría dar muy buen resultado entre adolescentes, más dispuestos, en general, a pensar en mundos imaginarios que las personas adultas. ¿Podemos utilizarla de otra manera? Esta actividad puede utilizarse también para proponer un trabajo de investigación sobre ritos de entrada en la adolescencia en diferentes culturas, que suponemos resultaría muy interesante a estudiantes en esa etapa de la vida y serviría para aprender a interpretar el mundo en que vivimos y a relativizar nuestros propios valores culturales. Podemos también plantear preguntas y realizar actividades, si vemos que el interés se mantiene, con ritos de otras etapas o situaciones de la vida. 3 Valoración realizada por Elena Martínez de Andrés y Mercedes Mediavilla Calleja en el MEL 6.


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¿Qué inconvenientes presenta? No vemos ningún inconveniente en su planteamiento, pero sí debemos prestar atención a que en el desarrollo de la actividad no se produzcan situaciones de infravaloración de unas culturas respecto a otras. De todos modos, consideramos que sólo se debe fomentar el respeto a los ritos que no atentan a la libertad de las personas ni a los derechos humanos. Aplicación práctica 13 Nivel del grupo: De A2+ en adelante En esta actividad se presenta un modelo de interacción; se pide a continuación una muestra de que se ha comprendido y, en tercer lugar, se pide que se aplique creando una situación equivalente siguiendo unas sencillas pautas.

Del libro Cinco estrellas. Español para el turismo, sgel, Madrid, p. 45.

Preguntas para la evaluación de la actividad. (Se pueden cambiar y adaptar al grupo concreto): – ¿Te ha interesado? ¿Por qué? – ¿Qué has aprendido? – ¿Te ha gustado trabajar con tus compañeros/as? –…


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Valoración de los docentes. Las actividades: – ¿Son útiles? ¿En qué sentido? – ¿Son aplicables a mis grupos? ¿A cuáles? – ¿Puedo usarlas de otras maneras? – ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)? 7.1.7. Actividades de estrategias Recordemos, siguiendo los trabajos de Monereo (1994) o de Nisbet y Schucksmith (1987), que las estrategias: – Son procedimientos. – Incluyen actividades específicas. – Persiguen el aprendizaje o la resolución de algún problema. – Se aplican voluntariamente si se ha enseñando previamente cómo hacerlo. – Se aprenden en situaciones de interacción con alguien que sabe más y cree que la aplicación de estrategias ayudará a aprender a aprender. Las actividades destinadas a aprender y desarrollar estas estrategias no suelen aplicarse en clase por diferentes motivos entre los cuales podemos citar la creencia docente de que son una pérdida de tiempo habiendo tanto contenido que “dar” o la percepción discente de que no sirven para nada. – Fomentan la reflexión sobre las propias estrategias. – Desarrollan fórmulas para enfrentarse a dificultades concretas: usar asociaciones, gestos, paráfrasis, descripciones, sinónimos, antónimos, etc. – Fomentan habilidades de aprendizaje, transferencia, inferencia, etc. – Favorecen el aprendizaje de otras estrategias al observar las de los demás. En nuestro contexto, podemos establecer dos tipos de estrategias: – Las de aprendizaje: reglas para retener el vocabulario, la repetición de estructuras conflictivas, el uso de gramáticas o diccionarios, etc.


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– Las de comunicación: fórmulas para resolver problemas comunicativos en el uso de la L2: gestos, paráfrasis, descripciones ante el desconocimiento de una palabra; peticiones de aclaración o de confirmación de la comprensión. Por otra parte, esta competencia estratégica se aplica a las cuatro destrezas y a la interacción oral; pueden darse por deficiencias lingüísticas, discursivas o sociolingüísticas. Asimismo, me parece de gran interés recordar la clasificación que hace Rebeca Oxford (1990) de las diferentes estrategias. Estrategias directas: relacionadas directamente con la segunda lengua son las estrategias de memoria (ver más arriba las actividades de memoria), las cognitivas: permiten al alumno comprender y procesar la información de diferentes formas: repetir; analizar mensajes; traducir, etc.; y las de compensación: permiten el uso de la lengua a pesar de las lagunas existentes (ver estrategias de comunicación). Estrategias indirectas: permiten el uso de la lengua sin estar relacionadas directamente con ella; son las estrategias metacognitivas: permiten al alumnado controlar su propia cognición; es decir, coordinar el proceso de aprendizaje usando funciones tales como focalizar, agrupar, planificar y evaluar; relacionar lo nuevo con lo que ya se sabe; prestar atención; proponerse objetivos; autoevaluación; etc.; las afectivas (ver más adelante) y las sociales: ayudan a aprender a través de la interacción con los demás: trabajo cooperativo; comprender y apoyar a los compañeros y compañeras; etc. Aplicación práctica 14 Nivel del grupo: A partir del A1 Estrategia: reflexionar sobre los propios errores Con esta propuesta se pretende enseñar al alumnado a responsabilizarse de sus errores para ir eliminándolos poco a poco. Hacerse consciente de ellos es el primer paso. Tipo de error Gramatical Léxico Cultural

¿Cuál ha sido?

¿Hablando o escribiendo?

Forma correcta


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Aplicación práctica 15 Nivel del grupo: A2-B1 Estrategia: despertar la conciencia lingüística Con esta estrategia, se pretende que el alumnado desarrolle sensibilidad lingüística, use sus conocimientos previos para anticipar parte de lo que va a aprender. Creo que –y la experiencia me lo demuestra– si se trabaja de esta manera, se puede modificar un estilo de aprendizaje basado en que el docente da toda la información y el alumnado la memoriza. Poniendo a funcionar la capacidad de reflexión y de observación contribuimos a que al salir de clase nuestros alumnos y alumnas sigan aprendiendo.

Aplicación práctica 16 Nivel del grupo: B1 Estrategia de atención focalizada: prelectura. Implica la motivación del lector. Cuando nos ponemos a leer solemos saber algo del texto, tal vez esperemos encontrar en él algunas respuestas, etc. Por eso convendría plantearse: – Hacer una previsión del tema, del tono, etc.


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– Decidir que se va a focalizar algo en especial. – Decidir que se va a usar el texto para realizar una tarea concreta y dejar de lado posibles distractores. Aplicación práctica 17 Nivel del grupo: B2 Proponemos el desarrollo de una estrategia de comprensión lectora a partir del mismo texto ya utilizado en 7.1.5. Resultaría conveniente recordar a la clase cómo se hacen los esquemas o cuadros sinópticos. Estrategia: resumir el contenido manteniendo lo esencial. El trabajo debe hacerse primero de forma individual. 1. Vuelve a leer el texto por párrafos y subraya las palabras que te parecen esenciales para su sentido. 2. Trata de buscar una que resuma cada párrafo. 3. Ahora, elige otra que las resuma todas. 4. Relaciona las ideas esenciales mediante flechas, así tendrás un esquema. 5. Compara con el que ha hecho tu compañero/a y haced juntos uno nuevo comentando vuestras estrategias. Familia multicolor Este es el título de la lectura siguiente. Según él: 1. Imagina el tema del texto y cómo va a ser tratado. 2. Propón un guión para iniciar los párrafos. 3. Compara tus ideas con las de tu compañero/a. 4. Lee el texto y haz dos listas, una con tus ideas, otra, con las del texto.


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Aplicación práctica 18 Nivel del grupo: A partir de A1 Estrategia compensatoria Veamos un caso que puede entrenar a los alumnos a resolver


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problemas de comunicación. Para ello habrá que imaginar situaciones en las que podrían encontrarse. Pedir algo cuyo nombre se desconoce Imagina que estás en un país de habla hispana y quieres comprar algo que necesitas. ¿Qué estrategias usarías para hacerte entender? Te damos algunos ejemplos: 1. Describir el objeto. 2. Decir para qué sirve o cuándo se usa. 3. Intentar hacer un dibujo. 4. Usar gestos. Piensa en lo que haces cuando en tu propia lengua no sabes o no recuerdas el nombre de algo y las personas que están contigo tampoco. ¿Puedes hacer lo mismo en español? Inténtalo. Procedimiento en clase: 1. Llevar fotos o dibujos de objetos, comidas, bebidas, prendas de ropa, etc. 2. Entregar a cada persona uno asegurándose de que no conoce el nombre. 3. Una vez que lo ha visto bien, esta persona tiene que hacerse entender por sus compañeros/as que tendrán el mismo objeto, sin foto, pero con sus características y con su nombre. Preguntas para la evaluación de la actividad. (Se pueden cambiar y adaptar al grupo concreto): – ¿Te ha interesado? ¿Por qué? – ¿Qué has aprendido? – ¿Te ha gustado trabajar con tus compañeros/as? –… Valoración de los docentes. Las actividades: – ¿Son útiles? ¿En qué sentido? – ¿Son aplicables a mis grupos? ¿A cuáles? – ¿Puedo usarlas de otras maneras? – ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)?


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7.1.8. Actividades afectivas Como acabamos de ver, estas actividades forman parte de las estrategias cognitivas indirectas según Rebeca Oxford. Por otra parte, hay que reconocer que están muy cerca de las de motivación, lo cual pueden confundirnos. Earl W. Stevick (1995: 64) dice que la ‘afectividad’ de alguien hacia una cosa es cómo encaja esa cosa en las necesidades y en las intenciones de esa persona y el efecto resultante en sus emociones. Sigue y dice: “las emociones normalmente son respuestas a la forma en que se satisfacen o no nuestras necesidades e intenciones variadas”. Unas páginas más adelante añade: La afectividad juega un papel muy importante en el aprendizaje, es decir, en el proceso de cambiar los recursos internos del alumno con el fin de que sean más útiles.

Las características de estas actividades son: – Mejoran el clima de aprendizaje. – Implican la expresión de la personalidad del estudiante. – Buscan que la lengua que aprende sea vehículo para que éste pueda distinguirse dentro del grupo (son nuestra personalidad y nuestras características las que hacen que nos movamos de una forma determinada dentro de nuestro entorno). – Sirven para motivar siempre que estén bien planteadas. – Pueden mejorar la autoimagen. – Pueden favorecer la comprensión de otras culturas. Aplicación práctica 19 Nivel del grupo: A partir de A2 Las fotos Procedimiento: 1. Se pide al grupo que traiga fotos suyas. 2. El/la docente las recoge y las coloca boca abajo en su mesa. 3. Cada persona tiene que coger una, buscar a ese compañero/a y sentarse con él/ella e intercambiar comentarios, opiniones, información. 4. Puede proponerse que hablen de costumbres similares o diferentes de sus países o que elijan un tema que les interese. 5. Para terminar, se pide al grupo que valore la actividad.


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Preguntas para la evaluación de la actividad. (Se pueden cambiar y adaptar al grupo concreto): – ¿Te ha interesado? ¿Por qué? – ¿Qué has aprendido? – ¿Te ha gustado trabajar con tus compañeros/as? –… Variante 1. Proceder de la misma manera, pero podría ampliarse pidiendo que trajeran también fotos de sus ídolos (cantantes, actores, artistas, deportistas, etc.) y de sus seres queridos (padres, abuelos, hermanos, amigos, parejas, etc.) y además de sus mascotas si las tienen. De esta manera reforzaríamos el léxico sobre familia y animales. Sería necesario poner un límite al número de fotos por persona. 2. Cada persona elige el conjunto de fotos de un compañero/a y, tras examinarlas un momento, añadiría una frase relacionada con lo que le sugiere la imagen (rostro agradable, sonrisa bonita, cara de susto, etc.) o con una descripción breve (perrito gracioso con correa roja, niña morena con muñeca, familia con tarta y velas, etc.). Una vez hecha la frase, se pasaría al cambio de impresiones e información con la persona interesada. Comentarios: Si la actividad es bien valorada, se puede ampliar con más fotos en otra ocasión hasta que cada persona presente un pequeño álbum personal. La curiosidad por el otro mediante las fotos puede invitar al alumno a dialogar y usar la lengua de manera comunicativa libre y espontánea. También es importante tener en cuenta que este tipo de actividades puede provocar el recuerdo de momentos desagradables del pasado de algunos alumnos. Por ello, hay que prestar atención a sus reacciones y a sus comentarios de valoración. Aplicación práctica 20 Nivel del grupo: A partir de A2 Tres cosas de ti


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Objetivos: – Fomentar el conocimiento de las personas del grupo. – Favorecer la interacción y la creación de buen clima. – Favorecer la expresión oral. – Hablar de uno/a mismo/a y de las cosas importantes. Procedimiento: – Se piensa en tres cosas especiales de uno/a mismo/a y se las cuenta a los demás: mi juego favorito es... / a mí no me gusta nada... / mi animal favorito es ... – Cada miembro de la clase tiene una lista con los nombres de los demás y apunta lo que dicen algunas personas. – Después, piensa en algo que le inspiran esas mismas personas. – A continuación, se hace un mural con fotos de cada uno/a y se escribe junto a ellas de forma sencilla algo representativo, relacionado con la información dada previamente y que ha sido pensado de forma individual. – Se comentan los resultados con buen humor y se valora la actividad. Preguntas para la evaluación de la actividad. (Se pueden cambiar y adaptar al grupo concreto): – ¿Te ha interesado? ¿Por qué? – ¿Qué has aprendido? – ¿Te ha gustado trabajar con tus compañeros/as? –… Aplicación práctica 21 Nivel del grupo: A partir de A1 Mis cosas, tus cosas... ¿nos dicen cómo somos? Objetivos: – Fomentar el conocimiento de las personas del grupo. – Favorecer la interacción y la creación de buen ambiente. – Favorecer la expresión oral. – Hablar de uno/a mismo/a y da las cosas importantes. – Aprender a justificar.


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Procedimiento: – Llevar a clase objetos varios que sean importantes para el docente y otros que no. – Pedir que digan el nombre de cada cosa y lo escriban. – Divididos en grupos de tres, sacarán conclusiones sobre la vida, aficiones, etc., del docente. – Pedir que hagan preguntas derivadas de lo que les sugieran los objetos. – Pedir que para otro día traigan sus objetos. – Reflexionar sobre los elementos lingüísticos usados. – Elaborar un breve texto sobre lo que han deducido del docente o sus compañeros/as. Preguntas para la evaluación de la actividad. (Se pueden cambiar y adaptar al grupo concreto): – ¿Te ha interesado? ¿Por qué? – ¿Qué has aprendido? – ¿Te ha gustado trabajar con tus compañeros/as? –… Valoración de los docentes. Las actividades: – ¿Son útiles? ¿En qué sentido? – ¿Son aplicables a mis grupos? ¿A cuáles? – ¿Puedo usarlas de otras maneras? – ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)? 7.1.9. Actividades de reacción y respuesta – Sirven para comentar en común los distintos pasos de la clase. – Permiten incluir en la planificación de la clase los comentarios del alumnado. – Sirven para que la clase se dé cuenta de las dificultades que ha tenido para realizar una determinada actividad anterior. Este tipo de actividades pueden ser el comentario final de cualquiera de las demás que se hayan realizado. Acostumbrarse como docente, y acostumbrar al grupo a este tipo de reflexión hará que el primero desarrolle su espíritu autocrítico y el alumnado comprenda que es responsable de su proceso de aprendizaje.


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Aplicación práctica 22: valoración de una actividad Nivel del grupo: A partir de A1 1. ¿Os ha gustado la actividad?/¿Os ha parecido interesante?/ ¿La habéis encontrado útil? 2. Dad al menos tres razones de vuestra primera respuesta. 3. ¿Qué ha sido lo más fácil? ¿Y lo más difícil? 4. ¿Habéis tenido tiempo suficiente para hacerla? 5. ¿Haríais otras actividades del mismo tipo? 6. Proponed una alternativa a esta actividad. Aplicación práctica 23: autoevaluación Nivel del grupo: A partir de A1 En este caso, vemos que la autoevaluación aplica estrategias de reflexión sobre el propio aprendizaje. Esto redundará, a la larga, en la autonomía y en el saber aprender. Nombre del alumno: Fecha: ü Puedes responder marcando una o más opciones 1. He deducido el uso del imperfecto… a. porque es parecido o igual a mi lengua materna b. porque es parecido a otras lenguas que he estudiado con anterioridad c. por el contexto d. con la ayuda de un compañero y/o de la profesora 2. Para rellenar el cuadro con las formas del imperfecto... a. me fijé en las otras formas que ya estaban en el cuadro para deducir las que faltaban b. me ayudó un compañero y/o el profesor c. me ayudó el conocimiento de otras lenguas que he estudiado con anterioridad d. me ayudó mi lengua materna 3. Para aprender la gramática prefiero... a. que me lo explique directamente el profesor en la pizarra (con reglas) b. deducir la regla mediante actividades


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c. leer la explicación del manual d. otro____________________________________________ 4. Me gusta practicar la gramática... a. mediante juegos b. haciendo ejercicios como rellenar huecos con verbos, relacionar columnas, etc. c. mediante interacciones orales con mis compañeros y compañeras d. repitiendo muchas veces las diferentes estructuras o formas 5. La actividad que más me ha gustado para practicar la gramática ha sido… a. completar el texto b. contar una historia c. jugar al “Túnel del tiempo” 6. La actividad que más me ha costado ha sido… a. completar el texto b. contar una historia c. jugar al “Túnel del tiempo” 7. Después de haber realizado las cuatro actividades considero que… a. uso adecuadamente el imperfecto b. necesito practicar más el imperfecto c. no entiendo el uso del imperfecto y me cuesta mucho hacer las actividades d. otros:_________________________________________ Para terminar quisiera incluir un elemento para la reflexión dejando abiertas las respuestas. ¿Les parece que la evaluación es un elemento motivador? ¿Lo será en el caso de este profesor que trata de ser ecuánime?4 (2006: 135).

4 El dibujo está extraído de la Guía Inter <http://books.google.es/books?id=1o0L fBaCf5AC&printsec=frontcover&dq=gu%C3%ADa+inter+2006&source=bl&ots=BHj qnczZqF&sig=TfceZl41OdF_l_WV4bX-Hl1krWk&hl=es&ei=zZC0TK7KB8OQjAfyx-2_ Aw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CBUQ6AEwAA#v=onepage&q&f= false>.


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PARA QUE LA EVALUACIÓN SEA JUSTA, TODOS REALIZARÉIS LA MISMA PRUEBA: VAIS A SUBIR A ESE ÁRBOL

Ejercicios 1. ¿A qué afectan las actividades de motivación? 2. ¿En qué se diferencian de las actividades afectivas? 3. ¿Para qué pueden servir las actividades de memorización? 4. ¿Qué diferencia hay entre las actividades de práctica y las de aplicación? 5. Elija una actividad y analícela siguiendo el modelo dado en las ‘Respuestas’. 6. ¿Cuáles son las estrategias que deben fomentarse en el aprendizaje de lenguas? 7. ¿Qué ventajas e inconvenientes puede tener la autoevaluación?

Materiales, estrategias y recursos para la enseñanza de español como 2L  

pautas para la elaboracion de material didactico

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