Neuroeducación | Colegio La Arboleda Cali by colegiolaarboledacali

Contenido

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Desarrollo motor en relación con Procesos de aprendizaje

Influencia de las respuestas socioemocionales y su relación con el aprendizaje

La transición de la primaria hacia el Bachillerato

Propuesta para el desarrollo de habilidades socio-emocionales en estudiantes de 6° y 7°

Del fútbol y otras maneras de leer

Preocupación compartida: estrategia para el manejo de casos de intimidación escolar y resolución de conflictos

Estrategias del docente para atender a estudiantes con percepciones erróneas sobre su capacidad de aprendizaje en matemáticas

Los estudiantes de grado once del Colegio La Arboleda mejoran sus habilidades para la resolución de problemas en ciencias naturales

Saberes transversales en filosofía y lenguaje

Introducciรณn

A los maestros (educadores, docentes, catedráticos, profesores)

Nuestro Colegio La Arboleda, desde su fundación, se propuso ser un lugar en donde primara el aprendizaje y esto significa que nuestra propuesta cada año se reinventa a partir de lo que todos aprendemos. Estamos convencidos de que en educación, cada año que pasa, si sistematizamos, analizamos y proponemos nuevas formas de abordar la interacción con los estudiantes, será mejor.

En esta búsqueda incesante por descubrir posibilidades que mejoren nuestras experiencias decidimos estudiar, con 25 colaboradores del equipo docente, acerca de los avances que la neurociencia podría aportar a nuestros procesos y por ello nos dimos a la tarea de encontrar un aliado para que, conjuntamente, pudiéramos explorar sobre los últimos adelantos en esta disciplina.

Es por ello que durante el año 2017 y parte del 2018, de la mano de Cerebrum – Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano, dirigido por Anna Lucía Campos y otros científicos y educadores latinoamericanos, estudiamos las múltiples oportunidades que significa para un maestro (quien es fundamentalmente un diseñador de experiencias de aprendizaje) conocer en profundidad como funciona el cerebro, ese maravilloso órgano del cuerpo humano que todo lo domina.

Ofrecemos entonces a la comunidad educativa este pequeño libro digital que escoge nueve (9) portafolios elaborados por maestros de nuestra Arboleda. Allí podrán encontrar fuente de inspiración para transformar actividades de aula y para reflexionar sobre sus prácticas cotidianas.

Con afecto,

Germán Ernesto Nieto Rector

Desarrollo motor en relación con procesos de aprendizaje Lina Marulanda, Jenny Tafur y Margarita Valenzuela En los primero años de la educación del niño (a), entendemos que toda la educación es psicomotriz porque todo el conocimiento, y el aprendizaje, parte de la propia acción del niño (a) sobre el medio, los demás y de las experiencias que recibe, y que al alcanzar un nivel de madurez psicomotriz tiene una buena base de aprendizaje, que le ayudará en el desarrollo afectivo-social, de lenguaje, cognitivo y emocional logrando ser un verdadero actor en el proceso de crecimiento y de aprendizaje, no solamente en esta primera etapa, sino a lo largo de su vida. (Durivage, J. 1984 p. 2)

Resumen: El desarrollo motor en los niños juega un rol muy importante como base fundamental para preparar al niño para la vida escolar y más adelante laboral. A través de nuestra practica docente hemos observado que cada vez son más los niños que llegan al colegio sin los aprestamientos motrices necesarios para mantener la atención y permanecer por un tiempo determinado en las actividades propuestas por el entorno escolar. Una de las causas esta relacionada con las nuevas dinámicas familiares, criterios de crianza y expectativas exageradas de lo que debe hacer un niño antes de iniciar su etapa escolar. Es por eso que consideramos importante buscar estrategias que ayuden a los docentes a realizar adecuaciones tanto en la planeación de actividades de clase como en intervenciones individuales , apoyándose en cuñas motrices, planes caseros y escolares de motricidad y actividades de fortalecimiento físico que favorecen el desarrollo motor de los estudiantes trayendo como resultado avances significativos en sus procesos de aprendizaje. Palabras Clave: desarrollo motor, cuñas motrices, adecuaciones, motricidad, movimiento.

Como maestras de primera infancia afrontamos un reto crucial en el desarrollo de los niños, pues además de ofrecer un ambiente estimulante que les permita multiplicar sus experiencias sensoriales y desarrollar su capacidad perceptiva, somos las encargadas de continuar fortaleciendo el proceso formativo que les permite asumir las exigencias del aprendizaje formal en la educación primaria. Teniendo esto presente, elaboramos una propuesta de intervención basadas en la importancia de favorecer el desarrollo motor en los estudiantes para así avanzar en los procesos de aprendizaje, pues el movimiento juega un papel de suma relevancia en la etapa infantil del ser humano. Existen diferentes escuelas de pensamiento, entre las que cabe destacar la corriente psicobiológica de Henri Wallon, la psicología del conocimiento y la importancia del movimiento según Piaget, la teoría madurativa de Gessell y la aproximación psicopedagógica con autores como Guilmain, Picq y Vayer, Lapierre y Aucouturier, Aguriaguerra, Jean Le Boulch, entre otros. Estos consideran la educación motriz como una ayuda al desarrollo de la persona y punto de partida de todos los aprendizajes. Además, consideran el movimiento como elemento irreemplazable en el desarrollo infantil y la psicomotricidad como una acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la actividad física con el fin de normalizar o al menos mejorar los procesos de los estudiantes. Generar un impacto directo sobre nuestros estudiantes y los que vendrán es el propósito que nos ocupa, -ya que hemos observado en el contexto inmediato de nuestra sociedad la consecuencia que genera una realidad que viven las familias actuales; tal como lo aborda el Neuropediatra Santiago Cruz en su artículo, donde menciona que los padres trabajan largas jornadas y el niño organiza su desarrollo psicomotor al cuidado de abuelas o tías y en el peor de los casos al cuidado de una empleada del servicio o la súper protección de otro prototipo de papás, que limitan a los niños y no les permiten explorar por medio del movimiento el mundo que les circunda, o el afán que atañe a otros en la gran preocupación de que los niños aprendan a leer y escribir , como medidor de los aprendizajes formales “La gran preocupación de los papas en este momento, es que aprendan a leer y escribir (y si es bilingüe mejor), desconociendo el desarrollo progresivo

de esa estructura que gobierna nuestro aprendizaje y que se llama CEREBRO.” (Cruz, S. 2013) Durante los años en lo que hemos trabajado con niños de 5-6 años que pertenecen al grado kínder en el Colegio La Arboleda, hemos observado que muchos de estos estudiantes ingresan a este año escolar con un desarrollo motor inmaduro, presentan una tonicidad inadecuada, poco conocimiento de su esquema corporal, lateralidad etc. Esto nos lleva a reflexionar sobre nuestra práctica docente y sobre la poca relevancia que se le está dando actualmente a la importancia que ejerce el pleno desarrollo motor como factor indispensable en los procesos de aprendizaje. En estas edades muchos de los niños han iniciado ya un proceso en terapias ocupacionales y psicológicas o están a un paso de ser remitidos, a raíz de necesidades en su desarrollo motor grueso y fino; algunos especialistas en el tema comentan que muchos niños llegan a sus consultorios remitidos por hiperactividad, pero el diagnostico real señala que se trata de trastornos de integración sensorio motriz fina o gruesa, trastornos en posturas, y problemas de normas, pautas comportamentales, o por disfunciones familiares o falta de reglas y normas en los hogares. Antes de buscar la solución en medicamentos o sesiones de terapia, lo pertinente es estimular el desarrollo motor con las estrategias adecuadas según la etapa en la que se encuentre el estudiante, para así garantizar que más adelante cuando enfrente la primaria pueda afrontar de manera satisfactoria sus procesos de aprendizaje. Ocupadas en el interés de hallar un diagnóstico de la problemática evidenciada, diseñamos una estrategia gráfica, (árbol de problemas y objetivos) nutrida con la información de las observaciones diarias a los estudiantes del grado kínder que presentan poca maduración en su desarrollo motor y que hace que se vea limitado su avance en los procesos de aprendizaje; planteándonos específicamente algunas causas y sus consecuencias; a su vez, este recurso nos permitió desarrollar los objetivos concretos, los cuales respondían a las necesidades anteriormente planteadas y a partir de allí, formulamos unas estrategias para llevar a cabo durante las clases, un plan de trabajo casero y modificaciones de algunas rutinas y prácticas pedagógicas. 7

Iniciamos el proceso realizando un análisis diagnostico de los niños del grado kínder, a través de: los resultados de la observación inicial que se realiza a cada estudiante antes de iniciar el año escolar. Aquí el niño no solo realiza un dibujo alusivo a un texto, sino que también se aplica el test VMI (Prueba Beery-buktenica Del Desarrollo De La Integración Viso motriz ), la cual consiste en “una prueba de percepción visual que consta de una secuencia de formas geométricas –en grado ascendente de complejidad– para copiarse en lápiz y papel, que permiten evaluar la integración viso motriz de los examinados” (Beery, K.E. 2004) También se realizó un circuito, el cual consiste en un sencillo recorrido con obstáculos en el que se evalúa el desarrollo motor grueso y de esta forma se pueden anticipar dificultades en la capacidad coordinadora que resulta de vital importancia para el proceso formativo de los estudiantes. Este diagnostico fue enriquecido con observaciones de los docentes durante el desarrollo de clase. El diagnostico nos permitió evidenciar que más de la mitad de los niños de kinder del colegio La Arboleda ingresaron por debajo del nivel esperado en su desarrollo motor según su edad escolar. Esto nos hizo pensar en la necesidad inmediata de intervenir con estrategias que permitieran generar cambios en los procesos de motricidad de este grado, y de reflexionar sobre la importancia del cuerpo y el movimiento en el desarrollo de todo ser humano sobre todo en momentos críticos de su formación en los que aprenden a través del cuerpo. Elaboramos un plan de trabajo casero con instrucciones escritas que pudiera desarrollarse con intervención de los padres y sugerencias para permitir que los niños también pudieran realizarlos de manera autónoma. Se tuvo como base el juego en estas actividades, ya que por medio de este se pueden fortalecer aspectos tan pertinentes en el desarrollo motor tales como la velocidad, la flexibilidad, la fuerza, las percepciones corporales de espacio-tiempo y ritmo, la coordinación motriz, el equilibrio, la coordinación óculosegmentaria, la memoria, la atención, el lenguaje, el auto concepto, la espontaneidad, la respiración y relajación. “haz de manera que se instruyan jugando y así te pondrás en la mejor situación de conocer las disposiciones de cada uno” (Platón, 1872, Libro VII).

La lúdica es una dimensión del desarrollo que fomenta diversas formas de disfrutar interactuando con el placer, el gozo, la risa y la creatividad mientras se aprende, y uno de los recursos didácticos más valiosos es el juego, pues este es una herramienta pedagógica. Una de las estrategias más importantes para llevar a cabo nuestro proyecto estuvo relacionada con actividades de compensación corporal que permiten relajar, activar, explorar con el cuerpo, mejorar la atención y disposición para las clases, en las que el cuerpo es protagonista; por eso consideramos que el planteamiento de cuñas motrices enriqueció nuestra propuesta y por eso tomamos algunos de estos conceptos como referencia. Berzosa (2013) explica que las cuñas motrices son intervenciones cortas entre 5 y 10 minutos que pretenden por un lado, desarrollar un aprendizaje motriz y por el otro, tratar lo corporal en momentos de la jornada escolar que no son específicamente dedicados al área de Ed. Física.

Las cuñas motrices preparan el cuerpo para actividades en las que el cuerpo debe estar silente por un tiempo prolongado. Las actividades que recopilamos en nuestro proyecto y que aplicamos no tuvieron un horario prefijado, sino que los niños y las propias clase fueron quienes indicaron el momento apropiado para aplicarlas teniendo en cuenta la planeación y la clase de la que venían o la que iniciarían. Contar con un banco de actividades o “cuñas motrices” a disposición permitió vincular a los profesores de las demás áreas, sobretodo porque estas actividades corporales se deben aplicar de forma rutinaria como parte del aprendizaje corporal, de esta forma se consigue que los niños incorporen habilidades de forma rutinaria hasta que logren hacerlo de forma habitual permitiendo cada vez una mejor ejecución. La implementación de todas éstas estrategias nos permitió evidenciar grandes avances en el desarrollo motor de nuestros estudiantes, permaneciendo por mayor tiempo en la tarea y manifestando menos fatiga o cansancio, mayor control de su cuerpo, mejoramiento en la coordinación viso motriz, mejor disposición para iniciar y permanecer en las clases y progresos en el seguimiento de las instrucciones.

Vaca, M. J, & Varela, M. S. (2008). Motricidad y aprendizaje: El tratamiento pedagógico del ámbito corporal (3-6) (Vol. 25). Graó Bibliografia

Beery, K. E. (2004). VMI: prueba Beery - Buktenica del desarrollo de la integración Visomotriz y pruebas suplementarias de percepción visual y coordinación motriz ; traducido por Mendez Diaz, M. T. Madrid: M. Moderno. Berzosa Álvarez, M. (2013). Propuesta de Cuñas Motrices para el Primer Ciclo de Educación Primaria. Programa de formación en Neuroeducación BRAINBOX. (2014) I Arquitectura del cerebro humano. Lima Perú: Cerebrum Ediciones SAC. Recuperado de:   http://www.rehabilitar.co/preocupacionesde-un-neuropediatra/ Preocupaciones-de-un-neuropediatra. Recuperado de: http://www.redalyc.org/ html/542/54246044002/ diseño-y-validación-de instrumentopara-evaluar-coordinación-motriz-en-primaria. Recuperado de: https://uvadoc.uva.es/ bitstream/10324/22375/6/TFG-G%202309.pdf las cuñasmotrices-en-educación-primaria.

Influencia de las respuestas socioemocionales y su relación con el aprendizaje Jamie Davis, Betty Melo, Beatriz E. Velásquez, Diana A. Triana. “Sin emoción no hay curiosidad, no hay atención, no hay aprendizaje, no hay memoria”. Francisco Mora Teruel.

Resumen Con la “década del cerebro” (1990-2000) se generan estudios científicos sobre las emociones y sentimientos, determinando la importancia de las zonas neuroanatómicas relacionadas; pudiéndose afirmar que el cerebro emocional tiene estructuras y circuitos que interactúan para permitir que se produzcan tanto las diversas reacciones emocionales, como los sentimientos. Estos mismos circuitos de la percepción, expresión y regulación de las emociones, están también relacionados con las habilidades cognitivas, evidenciándose cada vez más la íntima relación entre emoción y cognición; de ahí la importancia de conocer y entender cómo se producen las emociones en un cerebro en formación, determinando su influencia en el aprendizaje.

Cuerpo Los seres humanos somos seres sociales porque nuestro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros. El descubrimiento de las neuronas espejo resultó trascendental en este sentido, porque estas neuronas motoras permitieron explicar cómo se transmitió la cultura a través del aprendizaje por imitación y el desarrollo de la empatía, es decir, qué nos hizo realmente humanos. Las emociones son mecanismos que utiliza el cerebro para actuar bajo una situación de emergencia o ante circunstancias cognitivas y sociales. Son reales y no están separadas del cuerpo; motivan a una conducta específica, que puede ser tanto positiva como negativa. Tal como lo afirma Campos, “Influyen significativamente en la motivación, en el aprendizaje, en la memoria, en la toma de decisiones, en las formas de pensamiento… en todos los sistemas del cuerpo y en el movimiento”. Campos (2006). La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, es decir, los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables (Damasio, 1994). Además, las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje (Erk, 2003), puesto que favorecen que la atención se oriente de manera automática, permiten que se responda de manera más rápida a señales emotivas validas, pudiéndose afirmar entonces que la emoción atrae y mantiene la atención. Los sentimientos solo pueden producirse cuando un mecanismo de defensa está presente en el cerebro que tiene conciencia emocional, es decir los sentimientos surgen en relación a la presencia de la conciencia en un individuo. Es de vital importancia entender como las emociones y los sentimientos se producen en nuestro cerebro y reconocer las estructuras y áreas cerebrales que los sustentan, conformando circuitos nerviosos que interactúan creando un complejo sistema de comunicación neural. Estas estructuras se ubican tanto en la zona subcortical, como en la cortical. En la zona subcortical se encuentran: la amígdala, el hipocampo, el hipotálamo y el tálamo. En el área zona cortical: la corteza prefrontal, la ínsula y la corteza cingulada anterior. En cuanto a las estructuras relacionadas a los sentimientos también se evidencia la participación de la corteza somatosensorial, todas esas estructuras interactúan creando un complejo sistema de comunicación neural y dicha comunicación se da través de la sinapsis.

Una de estas estructuras es la corteza prefrontal, la cual se encuentra ubicada en la parte inmediatamente anterior a la corteza motora y promotora y ocupa la porción más grande de los lóbulos frontales, es única y altamente compleja. Una vez que las partes del cerebro han procesado la información emocional, es la corteza prefrontal la que debe elaborar la respuesta socioemocional adecuada y funcional al contexto. Al comandar las funciones más elaboradas y finas del ser humano, la corteza prefrontal se presenta como un centro regulador de la respuesta amigdalina y de los diversos núcleos subcorticales. Se le ha atribuido, además una función relacionada tanto con la experiencia como la expresión emocional (Sánchez-Navarro y Román, 2004). Es importante también citar la amígdala, ubicada en la parte anterior y medial de cada uno de los lóbulos temporales, es decir sus varios núcleos se ubican en ambos hemisferios. Esta ubicación estratégica y las conexiones que tiene con toda la corteza la posicionan como una estructura neuroanatómica clave en el procesamiento y desencadenamiento de la dimensión socioemocional del ser humano y de los animales. De allí la importancia de generar experiencias de calidad en las que los niños puedan ser sensibilizados desde el amor y el ejemplo, con un adecuado manejo de las emociones en el aula de clases. La amígdala también se encarga de la detección de los signos emocionales en la expresión facial y se activa sobre todo frente a rostros amenazantes, implicándose entonces en las respuestas de placer. Por todo ello los circuitos conformados por la amígdala permiten asociar los diversos componentes de la respuesta emocional y equilibrar las exigencias del ambiente externo con las necesidades hemostáticas del organismo, de manera que le permita responder a los estímulos que le señalan peligro. Teniendo en cuenta la influencia de este tipo de circuitos que se producen en el cerebro y que precisamente su complejidad es el resultado de la interacción social y de las relaciones que el ser humano establece con los demás y con el entorno, ha de considerarse que es el ámbito educativo, uno de los escenarios más importantes donde la habilidad emocional influye en gran medida sobre los procesos de aprendizaje. El docente se convierte entonces en el mayor impulsor de climas de aprendizajes positivos y favorables que promuevan el mejoramiento de las relaciones interpersonales y a la vez complementen las habilidades cognitivas.

Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje para la vida, la educación emocional resulta imprescindible porque contribuye al bienestar personal y social. Para ello hay que mostrar respeto por los estudiantes, escucharlos e interesarse, no sólo por las cuestiones académicas. La empatía es fundamental para educar desde la comprensión (Guillén, 2002). Reconociendo la importancia de lo que implica gestionar relaciones en los espacios de clase, es necesario que los maestros asumamos que todos nuestros estudiantes pueden mejorar, por lo tanto el énfasis deberá estar enfocado hacia quién tiene en frente, no por quién ha sido ese niño, ni por quien quiere tener. La estabilidad emocional genera satisfacción y bienestar personal y social, es por ello que el espacio escolar, siempre en colaboración con la familia, deberá privilegiar en el estudiante sus emociones positivas, aportando una enseñanza crítica y significativa que esté asociada a la vida cotidiana, para que logren desarrollar autocontrol, autoconciencia y empatía. A partir de todas estas afirmaciones, se hace necesario que los docentes después de tener bien cimentadas las habilidades socio emocionales desde su rol de adultos significativos, a través de su propias experiencias y las que surjan en el quehacer diario, puedan poner en marcha actividades y proyectos de aula con los que sus estudiantes aprendan a reconocer, controlar y expresar sus emociones en forma clara, adecuada y respetuosa, que les permita establecer relaciones sociales saludables, tener una actitud sana ante la vida, y que beneficien los procesos de aprendizaje. Es fundamental darle lugar a estas actividades y espacios en el aula de clase, puesto que además de todas las estructuras que empiezan a desarrollarse y a madurar en los niños desde su nacimiento, ligadas con el desarrollo de sus emociones y sentimientos, esta educación emocional también se ve influenciada por las experiencias. Los niños a quienes se les enseña a expresar y conocer sus emociones, probablemente se vuelvan emocionalmente más estables que aquellos que se les permita soltar sus impulsos sin ninguna regulación, de tal manera que es importante entonces considerar la construcción de una postura integradora y enriquecedora Así como varias habilidades cognitivas se desarrollan durante la primera infancia, las emociones y sus expresiones también pasan por un desarrollo evolutivo, por ello, los cambios de comportamiento se dan en función de esta evolución. Hacia los 6 años, los niños empiezan a advertir que la manifestación de sus emociones es comprendida por los demás, lo cual permite en inicio de la regulación emocional, y para los 7 y 8 años, adquieren conciencia de que la emoción no perdura y que pueden modularla, pero aún les cuesta hacerlo; por lo cual es necesario acompañarlos en este manejo y modulación de las emociones en forma apropiada. Es un hecho comprobado entonces, que cuando se integran programas de educación emocional, mejora el rendimiento académico, por lo tanto podría afirmarse que la educación socioemocional en el aula debería ser una acción vital. Todos los circuitos que participan del mundo emocional de un individuo, también están relacionados con sus habilidades 12

cognitivas, por lo que cada vez se evidencia más la íntima relación entre emoción y cognición. Bibliografia

Programa de formación en Neuroeducación BRAINBOX. (2014) IV Emociones, sentimientos y comportamientos. Lima Perú. : Cerebrum Ediciones SAC. Recuperado de:  https://escuelaconcerebro.wordpress. com/2013/03/01/educacion-emocional-y-social/ Recuperado de:https://escuelaconcerebro.wordpress. com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-elfuncionamiento-del-cerebro/

La transición de la primaria hacia el bachillerato Lilian Girón, Alejandro Cárdenas, Nelly Pantoja y Dora Garzón “ Crecer es una decisión que puede hacer realmente la diferencia”

Resumen El momento y la experiencia de vida de un preadolescente, quien se enfrenta a la diversidad de reglas y situaciones que le propone el entorno escolar y social se convierten en factores determinantes para el desarrollo de su personalidad y el manejo de sus emociones. La neurociencia ha descubierto un camino que puede ayudar a los educadores a entender y favorecer ciertos aspectos que van más allá del simple cuestionamiento comportamental y poder encaminar estrategias que beneficien los procesos de transición fisiológica de nuestros estudiantes. Palabras Clave: transición, diversidad, emociones, fisiología, cerebro. Abstract The moment and life experience of a teenager, who faces the diversity of rules and situations proposed in the school and social environment, become determining factors for the development of their personality and the management of their emotions. Neuroscience has discovered a path that can help educators to understand and favor certain aspects that go beyond simple behavioral questioning and direct strategies that benefit the processes of physiological transition of our students. Cuando hablamos de transición desde la perspectiva escolar, podemos decir que es el proceso que viven los estudiantes al cambiar de una sección a otra; este cambio puede afectar su ambiente social, su rendimiento académico y su estabilidad emocional cuando la adaptación a esta nueva situación no se desarrolla positivamente. Pero ¿qué debemos entender por transición? Según Gimeno, (1997) la define como:

campo de la neurociencia pueden estar afectando aspectos de orden comportamental propios de la edad.

El momento y la experiencia de vivir la discontinuidad dentro de la natural multiplicidad, diversidad y polivalencia del mundo social y cultural en que nos toca vivir en cierto momento (transiciones sincrónicas que se producen en un determinado tiempo vital), o la experiencia y el momento de pasar, sin poder volver, de un estadio a otro, de un nicho que superamos o que perdemos a otro diferente (transiciones diacrónicas).

Los docentes sabemos que el adolescente busca nuevas expectativas y su mejora en el razonamiento abstracto le permite investigar sobre su propia identidad. Como plantea Howard Gardner, al estar dispuestos a una gran variedad de temas, deberíamos animarles a adoptar formas de pensamiento abiertas. Si implicamos a nuestros alumnos en la participación de proyectos polifacéticos podrán diversificar sus conocimientos. Al estar el adolescente más dispuesto a trascender sus límites, deberíamos fomentar un pensamiento interdisciplinario que no coarte su curiosidad ni interfiera en su motivación. (Guillén, 2017)

Por otra parte, hay unos cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje: nuevo programa de estudios, varias metodologías de enseñanza, diversos estilos de enseñanzaaprendizaje, diferentes pautas de relación con el profesorado, formas de evaluación y de control que pueden desestabilizar el alumnado dificultando este proceso de transición y generando factores de riesgo para el grupo de estudiantes (Marchesi y Pérez, 2003; Monarca y Rincón, 2010); a todo ello hay que añadirle además “el aumento en la carga de trabajo, una mayor demanda de autonomía e independencia al trabajar en el aula y fuera de ella, el cambio a formas de evaluación más exigentes y la falta de apoyos para responder a estos cambios” (Flores y Gómez, 2010). Estas situaciones pueden generar cierta desorientación si se dan de forma rápida y antes de que puedan ser interiorizados los cambios y de que se puedan generar recursos personales para adaptarse a las nuevas exigencias, constituyéndose en una situación de riesgo. Teniendo en cuenta lo anterior, enmarcamos nuestro problema en la situación que se refleja en nuestros estudiantes de grado quinto, quienes se enfrentan al paso hacia el bachillerato, donde muchas veces la transición es vivida de manera traumática debido a múltiples factores y sobretodo culpamos a la etapa de la adolescencia, y a su vez a los docentes de las secciones donde anteriormente se ubicaban los estudiantes, sin tener claro, cuáles son las situaciones reales que desde el

Sabemos que como educadores no podemos seguir pensando que la adolescencia es un problema. Por el contrario, debemos entender que es una fase adaptativa donde la plasticidad cerebral garantiza la evolución y continuidad del aprendizaje.

De esta forma, la adaptación al nuevo contexto podría facilitarse si se logra entender las características propias del cerebro a esta edad y lograr desarrollar actividades sensoriales, perceptuales y motrices durante las clases. Igualmente al favorecer las interacciones con estudiantes de otros grupos, cambios en la composición de los estudiantes en cada grupo al inicio de cada año lectivo, instalaciones móviles, cambios de espacios y de aulas, cambios en la ornamentación de los jardines y la exploración de espacios no convencionales podrían facilitar la creación de macroambientes enriquecidos y cambiantes, que contribuyan a aumentar la resiliencia estudiantil al estrés del entorno escolar, pero también al estrés de cada uno de los entornos donde se mueven los estudiantes. Por tanto, creemos de suma importancia potenciar a los estudiantes en sexto grado con habilidades sociales para prepararlos a ellos mismos y a sus familias, para que puedan alcanzar competencias y así tratar de reducir los niveles de ansiedad e incertidumbre que les puede generar la incorporación al bachillerato e igualmente lograr una mejor adaptación. Teniendo en cuenta los conceptos de la neurociencia con respecto a las edades en que los estudiantes hacen la transición al bachillerato, podemos enunciar una propuesta 15

donde estén presentes los siguientes aspectos que permitirán hacer más fácil esta transición: 1. Alimentación adecuada: se debe evitar las dietas altas en grasas, pues son dietas que reducen la sensibilidad de los receptores NMDA, que son moléculas del cerebro que forman parte de los mecanismos de plasticidad neuronal que hacen posible la formación de la memoria en lugares como el hipocampo y la corteza cerebral. 2. Incremento de actividades deportivas: Quienes tienen una actividad física semanal más intensa tienen también una mejor memoria y mayor flexibilidad y velocidad de procesamiento de información mental. 3. Actividades para el desarrollo del pensamiento: La posibilidad de transferir la mejora en la capacidad de ejecución de una determinada tarea de memoria de trabajo a otras tareas diferente no entrenada es mayor cuantos más procesos cerebrales estén comúnmente implicados en ambas. Juegos de ajedrez, sopa de letras, crucigramas. 4. Guías de trabajo con preguntas: Este procedimiento motiva al estudiante, concentra su atención y le convierte en una especie de detective o investigador que busca en cualquier fuente de información posible la solución a los interrogantes que se le plantean. 5. Motivación y emocionalidad: Un modo de inducir esa emoción o estrés moderado en los alumnos consiste en proporcionarles antes de nada información motivadora sobre la materia a aprender, algo que conocen sobradamente los buenos docentes. Reconocer y hacer un manejo efectivo de las emociones teniendo en cuenta que significan. 6. Creación del vínculo afectivo y construcción social: Generar actividades de pertenencia y aceptación en los grupos creando estrategias de trabajo entre las psicólogas de primaria y secundaria en conjunto con los maestros de estos dos grados (talleres sobre la emocionalidad y el desarrollo físico en estas edades). De allí la importancia de generar espacios donde se creen oportunidades importantes para el aprendizaje, donde se les permita despertar su creatividad y su crecimiento a nivel personal. Es necesario aprovechar la plasticidad de su cerebro para desarrollar actividades novedosas y retos estimulantes, bajo la guía, supervisión y, sobretodo, comprensión de los docentes. Las diferentes partes del cerebro de un adolescente obedecen a estímulos y se moldean de acuerdo con la experiencia y la intensidad de las emociones, es por esto, que los grandes cambios hormonales toman lugar durante la adolescencia. Las hormonas reproductivas moldean no solo el comportamiento y crecimiento sexual, sino también el comportamiento social y esto hace que la capacidad de un estudiante para aprender sea mayor en la adolescencia debido a que se encuentra en el pico más alto de salud, fortaleza física y capacidad mental; por tanto, factores de riesgo como los genes, experiencias tempranas y el ambiente pueden traer serias consecuencias en su comportamiento. (Bradley,2008) 16

Entendemos que también influyen los cambios en la regulación del sueño que hacen que los adolescentes permanezcan más tiempo, despiertos y por consiguiente la falta de sueño puede ocasionar en ellos irritabilidad y depresión. De esta manera al entender todos estos cambios a nivel fisiológico podemos lograr formular algunas medidas para que el paso de primaria al bachillerato sea lo menos traumático posible. Para propósitos del trabajo planteado en este portafolio, se definió en el grupo de investigación, diseñar y aplicar una encuesta dirigida a los estudiantes de grado 6°del Colegio La Arboleda, año lectivo 2016-2017 (51 en total), cuyo propósito consistía en identificar sus percepciones frente a su transición al bachillerato. La encuesta fue dirigida directamente a los estudiantes y aplicada antes de culminar su año lectivo. En los instructivos se le solicitó a los estudiantes ser lo más sinceros posible y se les informó que tuvieran la tranquilidad de saber que todas sus respuestas eran de carácter anónimo, ya que el ejercicio sólo competía para propósitos de interés académico e investigativo Este ejercicio que se logró llevar a cabo con nuestros estudiantes de grado 6°, nos permitió conocerlos más en términos de sus vivencias como sujetos del proceso escolar, y de igual manera, nos permitió identificar climas emocionales positivos y negativos, que estamos seguros, han de facilitar su aprendizaje y la seguridad que puedan desarrollar a lo largo de su vida académica. Esta actividad de alguna manera u otra, les dio la oportunidad para sentir confianza y para que, a través de su participación, pudieran entender que los respetamos por lo que pudieron expresar y sentir. Nos permitió escucharlos e interesarnos (no sólo por las cuestiones académicas), sino por su relación con lo escolar y, en particular, por lo que, emocionalmente, pudieron expresar en su primera experiencia con el bachillerato. Desde esta óptica las emociones sí importan. Damasio (citado por Guillén, 2017) manifiesta que las emociones son: …reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado para garantizar la supervivencia y que, por nuestro propio beneficio, hemos de aprender a gestionar (no erradicar). La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, es decir, los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables. Hacer participar a los estudiantes en este tipo de actividades en las que se le permite opinar y proponer sobre sus experiencias escolares, de seguro, es permitirles que sus emociones afloren y su posibilidad de educación se expanda. Si entendemos la “educación como un proceso de aprendizaje para la vida, la educación emocional resulta imprescindible porque contribuye al bienestar.

Bibliografía

Guillén, J. C. (09 de agosto de 2017). Escuela con cerebro. Obtenido de Un espacio de documentación y debate sobre Neurodidáctica: https://escuelaconcerebro.wordpress. com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-elfuncionamiento-del-cerebro/ Guzmán, B. (27 de septiembre de 2013). Seminario de Cultura Organizacional. Cali, Valle, Colombia: Formato de Programa Analítico, USB Cali. Gimeno, S. (1997), Factores condicionantes de las trayectorias escolares en la transición entre enseñanza primaria y secundaria. Marchesi y Pérez, (2003). Monarca y Rincón, 2010) La transición de la educación primaria a la educación secundaria: sugerencias para padres Flores y Gómez, (2010). Flores Macías, Rosa del Carmen; Gómez Bastida, Josefina Un estudio sobre la motivación hacia la escuela secundaria en estudiantes mexicanos REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 12, núm. 1, 2010, pp. 1-21.

Propuesta para el desarrollo de habilidades socioemocionales en estudiantes de 6° y 7° Paola Andrea Gutiérrez, Ángela María Moreno y Delly Quiñonez Frase motivadora: “La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a corazón.” Howard G. Hendricks

Resumen

Los últimos años ha tomado gran fuerza la enseñanza de habilidades socio-emocionales como una estrategia educativa que permite mayor desarrollo del juicio ético, favorece la convivencia pacífica entre pares, la enseñanza de valores y el vínculo afectivo maestro-alumno; elementos fundamentales para el aprendizaje escolar que incluso incrementan el aprendizaje académico. Reconociendo este contexto y que la mayoría de las veces los maestros desconocemos cómo promover habilidades socio-emocionales en los estudiantes, decidimos diseñar un programa de intervención que favorezca el desarrollo de habilidades socioemocionales en adolescentes de 12 a 14 años, por ser las edades de los grados iniciales de la Secundaria y dirigido a los profesores. La propuesta se condensa en un documento que justifica el porqué de la enseñanza de habilidades socio-emocionales, recoge información precisa sobre el desarrollo neurobiológico de los adolescentes y su impacto en el desarrollo socio-emocional, presenta a los adolescentes desde la posibilidad y no desde el concepto clásico de rebelde como única alternativa, y además sitúa la adolescencia desde una concepción histórico-cultural. El documento propone instrumentos para la caracterización de las habilidades socio-emocionales de los estudiantes así como rúbricas para hacer seguimiento a su desarrollo en el contexto del trabajo en equipo. Dichas rúbricas son la alternativa para el seguimiento al proceso de enseñanzaaprendizaje. Abstract

Recently, teaching socio-emotional skills as an educational strategy has taken notable strength. This strategy allows greater development of ethical judgment, favors peaceful coexistence among peers, teaches values and helps create an affective bond between the teacher and the student; altogether fundamental elements for learning which even favor academic learning. Recognizing this context and that most of the time teachers do not know how to promote social-emotional skills in students, we decided to design an intervention program that favors the development of socio-emotional skills in adolescents between the ages of 12 to 14; aimed at teachers in sixth and seventh grade. The proposal is condensed in a document that justifies the reason for teaching socio-emotional skills. It collects accurate information on the neurobiological development of adolescents and the impact it has on socio-emotional development. It shows adolescents, not from the classic concept of rebels, as the only alternative, but from the perspective of possibility. Thus seeking to present this stage of life as a historical-cultural construction. This intervention program also shows instruments for the characterization of socio-emotional skills of students, as well as rubrics to monitor their development in the context of teamwork; these rubrics are the alternative for monitoring the teaching-learning process.

Cuerpo Los maestros, como adultos responsables de la formación de estudiantes del siglo XXI, reconocemos que un mundo globalizado demanda de niños y adolescentes ser ciudadanos éticos, comprometidos con su entorno y responsables de sí mismos y de las consecuencias de sus acciones. De allí que resulte pertinente que los maestros, además de enseñar sobre el saber de una disciplina, atendemos los conflictos que se presentan en la cotidianidad escolar, algunos de ellos son: burlas ante los errores de un compañero, transgresiones a las normas, extrema timidez, juegos bruscos que se convierten en peleas, la copia de tareas, en exámenes; en fin, un sinnúmero de situaciones que van más allá del conocimiento disciplinar de las matemáticas, las ciencias, etc. Se trata entonces, de enseñar sobre valores y fortalecer el vínculo afectivo entre los maestros y los estudiantes. , han aportado a la comprensión de la adolescencia una explicación desde los fenómenos fisiológicos que inciden en su comportamiento, como por ejemplo, la manera en la que procesos neuroquímicos inciden en sus cambios de humor y cómo el desarrollo inacabado del lóbulo frontal impacta en la toma rápida de decisiones o en la asunción de riesgos. Estos conocimientos permiten

comprender que a los procesos de aprendizaje subyacen condiciones del desarrollo (neurológico y en general) que inciden en los procesos atencionales y motivacionales de los chicos, por nombrar algunos. Dar lugar a este conocimiento permite que se ajusten propuestas educativas en el aula para que en vez de suscitar choques con los adolescentes se proporcione un andamiaje que reconozca características de la edad y se promuevan los aprendizajes. Ahora bien, resulta importante reconocer que cada cerebro es único e irrepetible, de allí que se puedan identificar patrones de desarrollo pero también, que se pueda dar lugar a la singularidad del adolescente. Por ello es clave, que la comprensión del desarrollo del cerebro cambiante del adolescente, no resulte una excusa para plantear que todos los adolescentes son inestables o rebeldes y que por ello se le debe dar al tiempo la oportunidad para que los adolescentes se encaminen o se adapten. Más bien, se trata de orientar, acompañar e intervenir para que en un trabajo conjunto, maestro-estudiante o adulto-adolescente, los jóvenes puedan aprender a manejar los cambios que viven, con mayor control de sí mismos; esto significa, mayores niveles de comprensión sobre lo que les sucede y mejores herramientas para alcanzar su autorregulación. 19

Es necesario reconocer que la mayoría de las veces los maestros desconocemos cómo promover habilidades socio-emocionales en los estudiantes pues nos hemos concentrado en la enseñanza del conocimiento académico pese a reconocer que la convivencia pacífica entre pares, la enseñanza de valores y el vínculo afectivo maestro-alumno son fundamentales para el aprendizaje escolar. Los últimos años ha tomado gran fuerza la enseñanza de habilidades socio-emocionales como una estrategia educativa que además de potenciar el aprendizaje escolar, permite mayor desarrollo del juicio ético. Al respecto, Elias (2003) señala que las escuelas que implementan “programas de aprendizaje socio-emocional de alta calidad de manera eficaz, consiguen que el logro académico de los niños se incremente, los problemas de conducta disminuyan y las relaciones que rodean a cada niño mejoren” (p. 10-11) Para que programas de aprendizaje socio-emocional tengan lugar, es necesario que los maestros derribemos el mito del adolescente como rebelde pues este estigma puede llevar a que se deje a un lado la implementación de intervenciones educativas o se entre en conflicto con los estudiantes. Bessant (2008) invita a modificar la idea del adolescente como “un grupo basado en la edad, que está uniformado y homogéneo” Lo cual significa que la edad no debe ser el único criterio para pensar las características de la adolescencia. Steinberg y colaboradores (1989) por su parte, señalaron que ya en los años 60 diferentes autores habían controvertido esta idea, sustentando que entre adolescentes y padres, por ejemplo, se podían establecer relaciones positivas, y que “muchos (adolescentes) se identifican con sus padres y los aprecian” (p. 6) Pese a que lo anterior es claro, en el Colegio La Arboleda resulta oportuno crear estrategias concretas que impulsen, fortalezcan y hagan seguimiento al desarrollo de habilidades socio-emocionales donde esto se evidencie tanto en las prácticas de aula como en la cotidianidad escolar. Por lo tanto en todas las asignaturas se debe contemplar la formulación de indicadores de logro que promuevan la enseñanza y seguimiento del desarrollo de habilidades socio-emocionales además del conocimiento académico. Esto requiere que el maestro revise su actitud frente al grupo, ponga en conflicto sus concepciones sobre la adolescencia y sus expectativas, identifique las características de la etapa del desarrollo del grupo en el que enseña sin homogeneizar a sus estudiantes, se interese por no solo cumplir con el currículo, sino por atender u orientar a los estudiantes en su desarrollo socio-emocional que merite intervención. Pero sobre todo, es necesario que los maestros nos confrontemos en relación con nuestra disposición para afrontar situaciones de conflicto entre los adolescentes o entre del maestro con sus estudiantes. Lo anterior tendrá necesariamente, que llevar a dilucidar los estilos de autoridad que los maestros asumimos, el de la flexibilidad que puede caer en el establecimiento de relaciones horizontales por ejemplo, para caer bien o para evitar el conflicto; o en posturas autoritarias que desconocen la singularidad. 20

Teniendo en cuenta las actitudes de dichos estudiantes, al relacionarse entre sí y restar importancia a ciertos valores como el respeto, la honestidad, se vio la necesidad de hacer un trabajo minucioso para orientar dichas actitudes que se reflejaban en la realización de exámenes, tareas, trabajos en grupo e intervenciones en clase y en la relación con sus pares. La enseñanza-aprendizaje de habilidades socio-emocionales que buscan que los adolescentes comprendan sus emociones y las manejen, tengan buenas relaciones con quienes los rodean, resuelvan sus conflictos, sean sensibles a las necesidades de los demás y aprender a tener una comunicación asertiva, impactan de manera positiva en la dinámica escolar. Rúbrica para el trabajo en equipo

Texas Education Agency (2006) propone una rúbrica que reconoce las diferencias entre pares al momento del trabajo en equipo, que le ayuda a los estudiantes a anticipar las dificultades que pueden tener y a identificar el nivel esperado. El reconocimiento de la dificultad y su anticipación, le permite a los estudiantes visualizar el conflicto como elemento inherente a las relaciones humanas pero también la manera en que se pueden resolver. En el proceso de consolidación de la etapa a alcanzar por los estudiantes plantea una ruta desde el nivel “principiante” como el nivel más bajo, hasta el “ejemplar”, como el más alto. Las descripciones para cada nivel se establecen según cuatro criterios: cooperación, organización, investigación, responsabilidad como miembro. Lo interesante de la rúbrica es que permite que se modifique el criterio de presentación e investigación de un trabajo asignado a los estudiantes dependiendo de la actividad que se vaya a desarrollar. Veamos un ejemplo.

Criterios Cooperación

Ejemplar §

Organización

Investigación

El grupo resuelve los problemas sin buscar ayuda externa Siempre considera todos los puntos de vista y ayuda a que el equipo alcance una decisión justa

Tienen metas medibles, reales y en orden de prioridad Toma iniciativa para ayudar al grupo a que se organice para proponer tiempos y espacios para reunirse. El resultado del trabajo es extremadam ente organizado con una introducció n, cuerpo y conclusión Va más allá en la

Adquirido §

El grupo algunas veces resuelve el problema como equipo y pide ayuda a compañeros o maestro Usualmente considera todos los puntos de vista y ayuda a que el equipo alcance una decisión justa Hay metas establecidas pero muy generales Trabaja bien con los compañeros en cuanto tiempos y espacios de reunión El resultado del trabajo es organizado con una introducció n, cuerpo y conclusión

Algunas veces toma la iniciativa

En proceso §

§ §

El grupo llega a acuerdos y se rinde fácilmente Algunas veces algunos solo considera los puntos de vista de sus amigos en vez de todos los del grupo

Principiante §

Las metas no son claras Toca obligarlo a trabajar y reunirse El resultado del trabajo es muy pobre

Solo utiliza el material

Hay pocos intentos para resolver el problema y se rinden fácilmente Actúa como un individuo en vez de mirar un equipo

No hay metas establecidas No acordó tiempos ni espacios de reunión No se elaboró el trabajo

No utiliza los recursos

Responsabilidad como miembro

Presentación

búsqueda de información Comunica comparte toda la información con el grupo Hace su trabajo sin tener que recordárselo

Claramente comunica deseos, ideas, necesidades personales y sentimiento s Escucha y habla en justa medida Cada miembro del grupo es tratado con respeto y es motivado La presentació n es brillante y original Cada persona del grupo habla claramente y tiene buen dominio del publico Todos los miembros participan por igual

§ §

de encontrar información extra Comparte la información con el grupo Usualmente hace el trabajo que de le asigno sin tener que estar recordándol e constanteme nte de hacerlo Usualmente comparte su opinión y pensamient os con los compañeros Escucha, pero a veces habla demasiado o muy poco Usualmente respeta y motiva a los miembros del equipo

La presentació n está bien hecha y despertó el interés del publico En casi toda la presentació n los miembros del grupo hablaron claramente y tenían buen dominio del escenario

que se le dio Comparte algo de infromación con el grupo Casi nunca hace el trabajo que se le asigno; tiene que recordársele constanteme nte

Rara vez expresa sus sentimiento sy preferencias Usualmente es el que dice todo, dejando poco espacio para que los demás puedan participar Algunos miembros son motivados y respetados A ratos la presentació n era clara e interesante La gran mayoría de la participació n es por parte de unos pocos Algunos miembros no contribuyer on en la presentació n

§ §

eficienteme nte Guarda información para el mismo

Nunca habla para expresar su sentir u opinión Monopoliza la conversació n, no deja que los otros hablen No respeta ni motiva a los demás miembros del equipo

Es difícil entender la presentació n No hubo dominio del escenario Algunos miembros no contribuyer on en nada en la presentació n

La mayoría de los miembros del equipo participaron por igual

Nivel 4: Ejemplar Nivel 3: Adquirido (lo logró) Nivel 2: En desarrollo Nivel 1: Principiante Bibliografía Localización (dónde se encuentra) Identificación moral del niño y el adolescente. Datos de la referencia: Arqueología moral de la infancia, Autor(es) Kairós, Fecha de creación del artículo 1997, Capítulo 7 Edición : Movilización educativa, URL http:// www.movilizacioneducativa.net/imprimir.asp?idLibro=33 Resumen de ideas más importantes: La adolescencia es la transición hacia la adultez. La independencia económica y emocional, define la adultez. La madurez emocional puede depender de descubrir su identidad. Los adolescentes tienen permanentes episodios de soledad e irritabilidad. Discuten con quien tenga frente a ellos, una autoridad moral. El adulto debe ser firme, coherente en su decir y actuar frente a las solicitudes que se le hacen al joven, sin dejar de lado la afectividad. El adolescente debe acatar las órdenes de los orientadores ya sean padres o maestros. Observaciones: (¿Por qué este documento es pertinente para la problemática que quiero investigar? Esta postura es pertinente para nuestro trabajo, pues muestra con claridad los estadios del adolescente, respecto a su sentir, actuar y pensar y la claridad con que el adulto lo debe abordar para orientar, mientras logra hallar su identidad. Localización (dónde se encuentra), Identity adolescence Ericson, Teoría de Murcia, 1966-67 Datos de la referencia: Teoría de Murcia 1966.1967, Autor(es) KAIROS. ERICSON, Fecha de creación del artículo 1998,Revista: Banco bibliográfico. Nro. de páginas 260, Volumen capt 2, Edición: BARCELONAURL: www.movilizacioneducativa.net/ imprimir.asp?idLibro=33 23

Del fútbol y otras maneras de leer Carlos Mario Sepúlveda C. Lo querían matar los iguales porque era distinto. Juan Ramón Jiménez

Era un grado quinto, lo recuerdo muy bien, cada vez que ingresaba al salón de clases me preguntaba si esta vez saldría airoso, si encontraría eco a mis propuestas de trabajo. Un poco más de la mitad del grupo moría por el fútbol y un tercio manifestaba que en el futuro soñaban convertirse en chefs, actores o actrices, cantantes, cualquier profesión que significara llegar al estrellato y ser famosos. Quedaba un reducido tercio que se ajustaba a nuestro “ideal” de estudiantes. La voz mayoritaria era de abierta resistencia a la lectura, la actitud era de desgano frente a las propuestas de escritura. ¿Qué hacer? Los maestros tenemos de todo un poco, pero sobre todo somos esculcadores del alma. Siempre nos hacemos una imagen de cada uno de nuestros estudiantes. En este caso era necesario profundizar en las causas de esta desidia por los hábitos de lectura. Acudí a mi propia historia, a mis primeros años de escolaridad, a mi acercamiento a la lectura, a los primeros libros que se quedaron rondando en mi historia como lector. Se trataba de un texto autobiográfico, “Soy lo que soy”, que al final invitaba a los estudiantes a compartir las experiencias que habían marcado sus primeros años de vida. Los textos fueron reveladores. Primero, logré que escribieran, que ya era mucho cuento. Segundo, pude enterarme que muchos de ellos no habían tenido un acompañamiento afectuoso por parte de sus padres en el ingreso al mundo de los libros. Tercero, y lo que resultaba más retador, para ellos la felicidad se reducía al hecho de poder practicar su fútbol y de poder tener, a mano, en sus bolsillos, un dispositivo electrónico, con el cual mantenían interconectados y “planeaban” –niños y niñas, entre los once y los doce años- lo que “iban a hacer el fin de semana”. La lectura compartida de sus autobiografías me sirvió para entender la complejidad del grupo que tenía en mis manos. Varios aspectos cruciales, aportados por la neuroeducación, me impulsaban a tomar el timón en mis manos, unirme a mis futbolistas y gambetearles una bola que los hiciera buscarla en las páginas de un libro. El prodigio de la arquitectura cerebral, que nos hace, afortunadamente, seres dispares, disimiles y profundamente distintos, cuestiona los criterios de evaluación que plantean resultados absolutos y unidireccionales y recupera la posibilidad que cada ser humano tiene de resolver de manera diferente su lugar en el mundo, su existencia. Esta visión de la neurodiversidad, sustentado en el carácter único y complejo de cada ser humano, me invitaba a romper la mirada homogenizadora que los docentes tendemos a hacer cuando nos pensamos un grupo y las posibles actividades que podemos proponerle. Esa mirada, generalmente, está viciada por los patrones de “éxito escolar” que han hecho carrera en la historia de la educación. Los estudiantes “modelo”, para los cuales se han diseñado los estándares básicos, son aquellos que se destacan en las áreas básicas: matemáticas, lengua castellana, español y ciencias naturales. Como maestro de lengua castellana, generalmente, terminaba “trabajando” para –y con- los estudiantes aventajados que leen, que escriben con avidez, que no le ponen “peros” a los largos talleres de comprensión lectora. Y ahora, que “los distintos” eran más, qué? Otras herramientas teóricas, que expongo a continuación, me convencían de que no podía desaprovechar esa curiosidad innata que tienen los niños, menos aún si sabía que en estas edades se están forjando bases cognitivas y emocionales definitivas en la construcción del pensamiento y de competencias básicas para la vida.

El concepto de Plasticidad sináptica, expuesto por el canadiense Hebb, complementada por Ramón y Cajal, permite deducir que una vez identificado el lenguaje semiótico con el que el estudiante logra aprender, comunicar y comunicarse, deben plantearse experiencias cada vez más retadoras que estimulen los campos neuronales, posibilitando la ampliación y consolidación del aprendizaje. El cerebro tiene una capacidad inusitada “de cambiar y transformarse en respuesta a los estímulos” y, siguiendo a Greenough, pareciera que “estuviera a la expectativa de encontrar estímulos que pudieran contribuir con su funcionalidad”. En otras palabras, a la manera de un barrido permanente de la realidad el cerebro resuelve y ejecuta tareas que responden a las demandas del medio: las experiencias de aula deben corresponder a ese nivel de “expectativa”, de lo contrario su respuesta –lógica- será un simple “flota para que te mantengas en la corriente” o vendrán las respuestas de aversión o abierto rechazo. “No se puede aprender ni memorizar nada más que aquello que se ama, aquello que te emociona, que te dice algo; aquello que sobresale de la monotonía… Sin emoción no hay conocimiento pues la emoción es la energía que mueve el mundo.”, concluye Francisco Mora. Mi reto consistía en transformar el acercamiento de los niños a la lectura y la escritura, abordando, en las experiencias y actividades, distintos lenguajes semióticos en el marco de la enunciación, para que todos los estudiantes modificaran su relación con la lectura y con la escritura, al sentir que los textos y propuestas de trabajo los convocaban, que se tomaba en cuenta sus intereses y, en especial, sus habilidades y su manera de “comunicarse” con el mundo. De otro lado debía valorar los registros lingüísticos en los que ellos decían sentirse más cómodos y darle suficiente reconocimiento a sus intervenciones y creaciones. El primer punto de quiebre –de esa valla que pareciera estarse levantando entre aquellos chicos de la llamada generación Z y la visión, por momentos neblinosa y equivoca, de mi generación, que algunos le llaman X- fue demostrarles a mis estudiantes que para ser futbolistas, chefs o estrellas del espectáculo se requería ante todo ser buenos lectores. Un jugador de fútbol, llámese arquero, zaguero, líbero, volante o delantero, es alguien que sabe leer el campo de juego, observa a los contrincantes, estudia sus habilidades, conoce sus fortalezas y debilidades, hace anticipaciones, interpreta con suma habilidad las jugadas, infiere los desplazamientos que debe hacer y proyecta todo su esfuerzo para que la bola llegue en el momento adecuado a quien deba darle el puntazo final que la emboque en la red. Pero un jugador se documenta, revisa los partidos de la historia considerados clásicos, adopta técnicas y formas de moverse en el campo de juego que le arrojen resultados. ¿Qué saben ustedes de la vida de las grandes estrellas de fútbol? ¡Lo que me imaginaba!, era poco lo que sabían. En cambio yo me había documentado y les di unas cuantas píldoras de información que movieron su curiosidad. En lugar de los libros que están propuestos en el plan lector casero les propuse que leyeran sobre la vida de Pelé, Maradona, Alfredo Di Stéfano, Johan Cruyff, Diego Simeone, Jorge Valdano, Leo Messi, entre otros. Cambié la estrategia: en lugar de presentar un informe de lectura escrito lo podrían hacer en forma de una presentación audiovisual. Ellos no lo podían creer. Se podían dedicar a leer sobre lo 25

que les gustaba. Me había anotado un gol: ahora los tenía “leyendo” y en los pasillos del colegio me asaltaban con datos sobre sus personajes. El maestro concilia, pero no claudica, seguí trabajando en mis clases con los textos previstos en el plan de estudios, señalando la importancia de ganar hábitos de lectura, ofreciéndoles bibliografía sobre otros autores que desde la literatura se había dedicado al tema del fútbol como Jairo Anibal Niño (su libro de cuentos “Fútbol, goles y girasoles”) y Eduardo Galeano (su libro “El fútbol a sol y sombra”), expresándoles como en Internet hay una cantera de posibilidades que ellos no utilizaban, pero que en ese mar de tesoros era necesario tener ojos y actitud de lectores si se quería satisfacer la curiosidad. La rapidez en muchas ocasiones deteriora lo que queremos aprender. La cultura del zapping estaba haciendo estragos, pero no me podía quedar en las lamentaciones, así que enfaticé en las exigencias de las producciones que presentarían. Las rúbricas puntualizaban en el uso adecuado de las ayudas audiovisuales, la citación de fuentes, el cuidado en las producciones escritas –en especial lo referente al uso de puntuación y una correcta ortografía- y las exigencias propias de un ejercicio de oratoria. El ambiente del aula de clases cambió, no voy a decir que de la noche a la mañana se volvieron ávidos lectores, pero si puedo afirmar que encontraron razones para modificar su relación con la lectura. Le bajé a ciertas actividades de comprensión lectora que podían tornarse fatigosas e hice uso de otras estrategias: lectura en parejas, en pequeños grupos, puestas en común, lectura encadenada, observación de videos relativos a la trama o a la biografía de los autores que estábamos leyendo, propuestas para ver videos y hacer investigaciones en casa, de las que luego socializábamos y volví institucional una hora dedicada a la oratoria. Algunos comenzaron a sugerirme textos que habían encontrado valiosos, otros me proponían compartir en clase un video que habían encontrado. Mientras escribo estas memorias de ese año inolvidable, pienso que pude haberlos instigado a investigar –por grupos de interés- sobre la historia del fútbol, la historia de la cocina –del fogón prehispánico a las propuestas gastronómicas contemporáneas- y la historia del mundo del espectáculo y propiciar diálogos con otras áreas de nuestro plan de estudios: arte, educación física, música, danza, ciencias sociales y ética. Adiós al viejo mito de que utilizamos solo un diez por ciento de nuestro cerebro, todo él es un órgano prodigioso -Es el máximo poder en el hombre, afirmaba Hipócrates- que involucra todo el cuerpo en el aprendizaje. Lo emocional condiciona de manera decisiva el aprendizaje. Este grupo de estudiantes sintió que alguien respetaba sus maneras de conectarse con el mundo, ese alguien aguijoneó su interés y logró motivarlos para que las bondades de la lectura y la escritura fueran resignificadas en sus proyectos de vida. Este es el papel que debemos realizar quienes hacemos las veces de mediadores educativos.

Preocupación compartida: estrategia para el manejo de casos de intimidación escolar y resolución de conflictos Maria Consuelo Montalvo Pontón y Helga Pérez Bonfante

Resumen Realizamos un estudio exploratorio en el que evaluamos cualitativamente la implementación y los resultados de la estrategia “Preocupación compartida” (Chaux, 2009) y los aportes de las neurociencias al proceso de socialización entre los niños, en dos casos de intimidación escolar basada en una serie de reuniones y conversaciones con los niños involucrados. La evaluación mostró que este ha sido un método efectivo pues en los dos casos se dio la resolución del conflicto y se detuvo la intimidación. Palabras claves: Intimidación escolar, socialización, conflictos, mediación, convivencia, empatía. Abstract: We conducted an exploratory study in which we evaluated the implementation and results of the “Shared Concern” strategy (Chaux, 2009) and the contributions of neuroscience to the process of socialization among children, in two cases of school intimidation based on a series of meetings and conversations with the children involved the evaluation showed that this has been an effective method since in both cases the conflict was resolved and the intimidation stopped. Keywords: School bullying, socialization, conflicts, mediation, coexistence, empathy.

En nuestro trabajo diario con niños del ciclo de la básica primaria, se presentan de manera constante situaciones de agresión física, verbal y casos de intimidación escolar entre pares, que obedecen también a un momento especial en su vida en la que se está construyendo su identidad y atienden a los patrones que socialmente se validan. Por lo tanto es en el espacio escolar, en el que se puede realizar la reflexión, confrontación y restauración, tanto a nivel personal como grupal lo cual hace necesario implementar estrategias de resolución de conflictos adecuadas. En este caso analizamos la implementación y los resultados de la estrategia “Preocupación Compartida” (Chaux, 2009)1 y los aportes de las neurociencias a este proceso de socialización entre los niños y la resolución de conflictos. Encontramos que el desarrollo neurológico es determinante para la relación con los otros, pues la empatía, proceso fundamental para dicha interacción requiere de tiempo para su desarrollo y aprendizaje, que el diálogo se constituye en una herramienta muy potente para la autoconsciencia y la asunción de la responsabilidad en los conflictos con los otros. Las investigaciones muestran cómo estas experiencias de presión de grupo, o bullying, comportan efectos negativos en la autoestima de los sujetos y en sus procesos de aprendizaje, así como en la consolidación de los grupos como escenarios de solidaridad y aprendizaje compartido. Los procesos de socialización implican aprendizajes que deben conquistar las personas para saber relacionarse consigo mismo, con las demás y con su entorno. El desarrollo de las neurociencias, especialmente el campo social de éstas, han permitido reconocer cómo el cerebro posee estructuras neurobiológicas y conexiones que permiten al ser humano establecer interacciones con los otros seres humanos; de este modo, se reconoce que el cerebro posee un desarrollo importante en tanto la interacción entre las personas en relación a sus pensamientos, sentimientos, estados de ánimo, incidiendo de esta manera en sus decisiones. 1- Jiménez, M., Castellanos, M., y Chaux, E. (2009). Manejo de casos de intimidación escolar: Método de Preocupación Compartida, En: Pensamiento Psicológico, Vol. 6, N°13, pp. 69-86. Universidad de los Andes - Bogotá (Colombia)

Uno de los procesos de mayor significancia en este proceso es la empatía, en tanto permite entender la posición del otro, sus emociones y actuaciones, en palabras de Decety (2011) “la empatía es la capacidad de entender y potencialmente responder a la experiencia emocional de otra persona”. Desde el campo de la psicología de la educación se encuentran aportes relativos a los procesos de interacción entre niños que dan lugar a comprender el fenómeno de la agresión física y verbal, su incidencia en los procesos de aprendizaje académico y social, y en la autoestima de las personas involucradas. Chaux (y otros) ha reconocido que estos conflictos requieren procesos de intervención individual y grupal en los que se movilicen las representaciones de sí mismo, los otros y los conflictos desde la empatía de cada una de las personas. Lo que permiten identificar los estudios desde esta perspectiva es que las estrategias dialógicas (entrevistas, sesiones de grupo, etc.), permite que cada uno de los implicados en los conflictos reconozcan las representaciones de los otros, sus sentimientos y emociones. Siguiendo esta perspectiva, Cuevas y otros (2009), han estudiado el fenómeno de la intimidación social en los contextos escolares. En el marco de esta investigación, se reiteran los hallazgos que sobre esta problemática han identificado otros estudios, en términos de la necesidad de construir estrategias que fortalezcan la capacidad de afrontamiento ante este tipo de situaciones, así como al diseño de programas que fomenten la no violencia y la sana resolución de conflictos. De esta manera los aportes que brindan las neurociencias y la psicología educativa son relevantes para este estudio propuesto, en tanto permite identificar los procesos involucrados a nivel cerebral y social relativos a la interacción entre pares, comprender la incidencia de la presión de grupo en la subjetividad de los sujetos involucrados en estas situaciones. La metodología que se implementó en este estudio, es 29

el análisis de la estrategia de intervención Preocupación Compartida (Chaux, 2009), que consta de una serie de reuniones y entrevistas con los estudiantes involucrados en el conflicto.

• El diálogo en búsqueda de la restauración de la relación, evitando la polaridad víctima/victimario, da la posibilidad de reconocer que el conflicto es compartido y que por tanto todos los involucrados aportan a él y a su resolución.

Las entrevistas individuales con cada una de las niñas involucradas en el estudio, están situadas en el marco de situaciones colectivas de conflictos, que buscan conocer la forma cómo cada una de las niñas se ubica ante el conflicto, al tiempo que facilitan construir recursos para resolver conjuntamente las situaciones con los pares involucrados.

• Este tipo de conflictos son propios de estas edades en la que los niños y niñas empieza a definir círculos de amistad más cerrados sobre la base de principios y valores poco reflexionados por ellos.

Por su parte, las entrevistas grupales pretenden generar espacios de mediación a través de la manifestación de sentimientos, reparación y restauración de las relaciones afectadas.

• Las sanciones que se producen ante estos conflictos, en el marco del trabajo personal y colectivo, son estrategias que los mismos responsables de la situación proponen como acciones en procura de reparar los daños emocionales causados y restaurar las relaciones afectadas.

Las dos situaciones presentadas para este estudio dan lugar a que el tratamiento de estas problemáticas desde la comprensión de la estrategia de Preocupación Compartida, posibilitan un significativo cambio en las relaciones de poder que se gestan en el aula. Este cambio está referido al desarrollo de la capacidad empática de los sujetos involucrados en los conflictos, a la restauración de las relaciones y a la conciencia por parte de los niños de los efectos que la intimidación, la agresión verbal y física no son las vías para la interacción entre pares.

• El ambiente de clase se ve favorecido en la resolución de los conflictos debido a que es posible hablar de ellos y del impacto emocional que genera entre los compañeros..

Creemos que la estrategia Preocupación Compartida tuvo éxito en el abordaje de estas situaciones porque atendió de manera personal las representaciones, sentimientos y emociones que cada una de las implicadas en las situaciones tenía alrededor de sí mismas, las otros, el conflictos y las formas de resolver.

Picas A. (1989)The Common Concern Method for the treatment of mobbing. En E. Roland y E. Munthe (Eds.),Bullying:An international perspective (pp. 91-104). Londres: David Fulton.

Así mismo, la posibilidad de hacer trabajo grupal a través del cual se construyan estrategias que faciliten las relaciones, así como les permita re-significar los conflictos, sus responsabilidades en ellos y en su solución. El resultado obtenido en este estudio permite reconocer los planteamientos que tanto desde las neurociencias como desde la psicología educativa se han señalado en relación con el desarrollo de las personas y las formas como establecen el vínculo social. Si bien el estudio de las dos situaciones presentadas es con niñas del grado 4º, debido a que es muy recurrente estas situaciones entre niñas, también se presentaron conflictos entre los niños, aunque no podrían tipificarse como acoso escolar o bullying, pues no se concentraban las agresiones sobre un mismo compañero, ni de una manera sistemática en nuestro colegio. Este estudio e intervención sistemática ante situaciones de conflicto entre pares, permite llegar a las siguientes conclusiones: • El desarrollo neurológico es determinante para la relación con los otros, pues la empatía, proceso fundamental para dicha interacción requiere de tiempo para su desarrollo y aprendizaje. • El diálogo se constituye en una herramienta muy potente para la autoconsciencia y la asunción de la responsabilidad en los conflictos con los otros. 30

Bibliografía

Tyler, K. (1998). A comparison of the No Blame Approach to bullying and the Ecosistemic Approach to changing problem behavior at school. Pastoral Care, 16,26-32. Pikas, A. (2004) El método de interés común (MIC) “Preocupación compartida” (MPC): intervenir estratégicamente con matones y sus víctimas. Smith, P., Pepler, D. y Rigby, K. (2004).Bullying in schools. How successful can interventions be?New York: Cambridge University Press. Pepler, D. (2007)Bullying, qué es, causas, consecuencias, dinámicas grupales. Conferencia presentada en el Foro de Intimidación Escolar, Universidad de los Andes, Bogotá. Chaux, E., Bustamante, A., Castellanos, M., Jiménez, M. y Mejía, M.I. (2007). KitPapaz para el manejo de la intimidación escolar. Chaux E. (2012) “Educación, Convivencia y Agresión Escolar”Editorial Alfaguara. Brainbox Cerebrum (2016) Neurociencias, Tomo 1: “Arquitectura cerebral”; Tomo 4: “Emociones, sentimientos y comportamientos”.

Estrategias del docente para atender a estudiantes con percepciones erróneas sobre su capacidad de aprendizaje en matemáticas María Camila Alvarado, Luz Elena Jiménez y Claudia Patricia Rozo

“Fomentar un clima educativo que favorezca las emociones positivas, en detrimento de las negativas, es tan importante o más que la aportación de contenidos puramente académicos” (Guillén, 2012)

Resumen Cuando un niño empieza a trabajar con matemáticas y tiene dificultades en la comprensión de un concepto, de una frase o de una operación, se comienza a sentir frustrado, desanimado y temeroso. Esta situación, repetida en el tiempo, puede llevarlo a perder por completo el interés por estudiar esta área del conocimiento. Por lo anterior, encontrar la forma de ayudar a niños y adolescentes que en su infancia vivieron experiencias de este tipo a vencer estas percepciones es un trabajo que merece atención. El objetivo del presente documento es presentar una serie de etapas que pueden llevarse a cabo para atender las necesidades de estos estudiantes y mostrar cómo, desde la neuroeducación, ellas pueden contribuir a que el estudiante logre superar las autopercepciones negativas sobre sus capacidades como aprendiz en el área de las matemáticas. Y, en consecuencia, responder la pregunta “¿Qué estrategias puede usar un docente para atender a estudiantes con percepciones erróneas sobre su capacidad de aprendizaje en matemáticas?” es el fin último del mismo. Palabras Clave: percepciones, matemáticas, estrategias y docente. Abstract When a child begins to work with Mathematics and has difficulties in understanding a concept, a sentence or an operation, he/she begins to feel frustrated, disinterested and afraid. In time, he/she may lose all interest in studying. As a result, finding a way to help children and adolescents, who in their childhood, lived experiences of this type to overcome these perception, is of great importance. The purpose of this document is to present a series of steps which can be carried out in order to meet the needs of such students and show, through Neuroeducation, that the student can overcome negative self-perceptions about their abilities in the area of Mathematics. And consequently answer the question ‘What strategies can teachers use to help students with misperceptions about their ability to learn in Mathematics? Frases como “es que las matemáticas son muy difíciles”, “eso no es para todo el mundo”, “es mejor que lo deje así”, entre otras, son frases con las que padres y maestros tratan de minimizar la frustración del estudiante cuando no entiende algún asunto particular. Estas expresiones parecen ignorar que la emoción y el aprendizaje van de la mano, y que cuando el proceso de aprendizaje viene acompañado de emociones negativas, el cerebro bloquea las conexiones y dificulta, cuando no imposibilita, el aprendizaje (Fernández, 2010). Todo lo anterior empieza a generar asociaciones negativas entre el aprendizaje y las matemáticas, hasta el punto de generar en algunos niños la genuina convicción de que no pueden aprenderlas.

que estas personas llegaran a percibirse como incapaces de realizar este tipo de razonamientos?

Además, el que la matemática involucre el lenguaje natural y el lenguaje matemático dificulta el que un niño realice, siempre, el razonamiento que el profesor espera de él: una pregunta como ¿cuál es la diferencia entre 8 y 5? puede recibir como respuesta que uno tiene dos círculos y el otro medio círculo. Si el profesor, ante esta respuesta, asume que el estudiante falta al respecto a su clase o intenta burlarse de él y no se da cuenta de que el estudiante no relaciona ‘diferencia’ con la operación resta, su reacción probablemente no contribuirá a que el estudiante amplíe su conocimiento y sepa que, en matemáticas, la diferencia corresponde a la resta (Pimm, 2003).

Pero lograr revertir esta vivencia y cambiar una autopercepción en los estudiantes seguramente requerirá que los maestros realicen algunas actividades diferentes a las convencionales en sus clases y disponga intencionalmente del algunos elementos ajenos al trasegar diario de su actividad; por lo anterior, en el siguiente apartado del presente documento se presentaran y validarán algunas actividades y elementos que podrían contribuir a mejorar la auto percepción de los estudiantes como individuos capaces de mejorar su capacidad de realizar razonamiento matemático y de adquirir conocimiento en matemáticas.

En secundaria es frecuente que los profesores de matemáticas encuentren estudiantes que, desde el inicio del periodo académico, anuncian que ellos “no son buenos para eso”; pero hay evidencia histórica, que permite pensar en la posibilidad de que el cerebro humano esté equipado, desde el nacimiento, con una capacidad para entender y razonar matemáticamente (Fernández, 2010). Entonces, ¿qué hizo

Las situaciones descritas en los tres párrafos anteriores sirven de motivadores para insistir en que explorar las posibilidades que tiene un maestro, en el aula de clase, de ayudar a sus estudiantes a revertir percepciones erróneas y negativas que le dificultan progresar en el desarrollo de su capacidad de razonamiento matemático y de iniciar o avanzar en la adquisición de conocimiento matemático básico. La tarea del profesor que recibe a un estudiante convencido de no ser capaz de trabajar las matemáticas bien puede iniciar con contribuir a revertir su vivencia emocional con la matemática.

Antes de pasar al siguiente apartado, se considera prudente presentar la diferencia que se encuentra entre los términos “razonamiento matemático” y “conocimiento en matemáticas”, puesto que en el párrafo anterior se presentan como elementos diferentes y, efectivamente, en el trabajo que se realiza así se tratan. El razonamiento matemático se entiende como la capacidad que el individuo recibe genéticamente, Fernandez (2010), Dehaene y Butterworth, 33

los dos últimos citados por Guillén (2012), de realizar razonamientos relacionados con conceptos como cantidad, agrupación y elementos de este orden; mientras que el conocimiento matemático se entiende como el avanzar en el estudio de la “Ciencia deductiva que estudia las propiedades de los entes abstractos, como números, figuras geométricas o símbolos, y sus relaciones” (RAE, 2017). Por tanto, en el primer caso se trata de una capacidad de realizar razonamientos a partir de situaciones concretas, mientras que en el segundo caso se trata de realizar abstracciones a partir de esas experiencias, construir relaciones entre dichas abstracciones y realizar generalizaciones aplicables a situaciones con características específicas similares usando el lenguaje matemático. Una vez hecha esta diferencia, se presentan las actividades que se proponen a los docentes para atender estudiantes con auto percepciones negativas sobre su capacidad de aprendizaje de las matemáticas. Recuento de actividades para atender a estudiantes con percepciones erróneas sobre su capacidad de aprendizaje en matemáticas. Evaluación de la situación inicial del estudiante en matemáticas, tanto desde el conocimiento académico como desde lo emocional. Al iniciar el trabajo con un estudiante que se auto percibe como incapaz de realizar procesos de aprendizaje en el área de matemáticas es importante identificar y clasificar lo que el estudiante realmente sabe. Esta actividad debe incluir conocimientos académicos y emocionales, y debe permitir clasificar dichos conocimientos como correctos o errados. Sobre el conocimiento académico, debe identificarse qué temas ha trabajado, y sobre cada uno de ellos si conoce la forma algorítmica de aplicarlos y si conoce en qué contextos debe utilizarlos. En esta parte es fundamental emplear ejercicios que permitan usar el tema para pasar de lenguaje natural a lenguaje matemático y al contrario. Por último, sobre el reconocimiento del conocimiento académico, es importante recalcar que reconocer qué sabe en lo académico debe incluir aspectos que pueden parecer obvios: Un estudiante responde que seis menos dos da menos 12 y su razonamiento es:. El razonamiento que hace es correcto, pero, al desconocer la sintaxis de la matemática, lo usa en un contexto en el cual no aplica. Por este tipo de errores es muy importante, durante esta etapa, pedir al estudiante que verbalice los razonamientos que usa, mientras resuelve operaciones matemáticas. Sobre la parte emocional debe tenerse presente que “fomentar un clima educativo que favorezca las emociones positivas, en detrimento de las negativas, es tan importante o más que la aportación de contenidos puramente académicos” (Guillén, 2012). Para lograr lo anterior, deben identificarse los 34

sentimientos que despiertan las actividades de aprendizaje matemático y las actividades de aplicación de este aprendizaje en el estudiante. Conversar con el estudiante es, por tanto, fundamental; como también lo es, al encontrar razonamientos incorrectos, plantear preguntas en lugar de corregir los errores. En esta etapa es, también, importante que el profesor recuerde que las emociones del estudiante son tantas como las suyas y que las ayudas y soportes que pueden brindarle para que las supere, si son negativas, o las reafirme si son positivas también son variadas y deben corresponder a la emoción real del estudiante. Ofrecer muchas y muy variadas actividades puede ocasionar en el estudiante estrés tóxico. Y debe tenerse presente que este tipo de estrés es nocivo en los procesos de aprendizaje y que puede, por tanto, afectar la plasticidad cerebral necesaria para lograr los procesos de aprendizaje y re-aprendizaje que el estudiante debió realizar en etapas previas. Por último, pero no menos importante, debe recordar que la emoción es fundamental en el aprendizaje y que puede potenciarlo o bloquearlo. Lo cual es mencionado en el tomo III (modulo 7: tema 5) y tomo IV, (modulo 11: tema 6) de Brainbox by cerebrum. Actividades de nivelación: Durante esta etapa, igual que en la anterior, es importante plantear actividades que permitan la nivelación tanto en el conocimiento académico como en la parte emocional. Sobre la nivelación académica, el profesor debe manejar la situación para que el estudiante tenga presente que los aprendizajes básicos pueden darse en cualquier momento de la vida académica, sin que esto implique que tiene problemas de aprendizaje. Debe comprender e interiorizar que simplemente no lo ha aprendido o lo aprendió mal y que es fundamental, antes de continuar, corregir esta situación. Respecto a lo emocional, hablar sobre las emociones que despiertan ciertas actividades en el estudiante es muy importante. Prestar atención a los gestos y actitudes del estudiante y aprender a descubrir qué emoción esconden es, en esta etapa, fundamental. Saber, por ejemplo, que el uso de símbolos matemáticos genera estrés, permitiría emplear juegos que involucren estos símbolos y sean retadores para el estudiante y le ayuden a vencer el temor mencionado. O, al encontrar que tiene problemas al relacionar las partes con el todo, presentarle rompecabezas puede ayudarle a buscar nuevas formas de encontrar y establecer este tipo de relaciones. En esta actividad es fundamental mantener presente que las emociones positivas refuerzan las posibilidades de aprendizaje, que la plasticidad cerebral le permitirá aprender los conceptos que debe nivelar y que cada individuo aprende a su ritmo y a través de sus formas de relacionarse con el entorno. Lo cual es desarrollado de manera específica en el tomo I (modulo 3) y tomo IV (modulo 10: tema 5) de Brainbox by cerebrum, Elaboración de objetivos de aprendizaje y del plan de trabajo: Involucrar al estudiante en la elaboración de los objetivos de aprendizaje y el plan de trabajo le ayudará a comprender la razón por la cual debe abordar dichos aprendizajes y,

al haber participado en la elaboración del plan de trabajo, seguramente su nivel de compromiso con el trabajo a realizar será más alto.

Bibliografía

En esta etapa se apela fundamentalmente a las emociones del aprendiz: su curiosidad, su capacidad de aumentar su autoestima al lograr el aprendizaje que creía inalcanzables para él, su sentido de la responsabilidad, entre otras emociones favorables para el proceso. Lo cual enuncian en el tomo III (modulo 7: tema 7) de Brainbox by Cerebrum.

Fernández, J. (2010). Neurociencia y Enseñanza de la Matemáticas. Prólogo de algunos retos educativos. Revista Iberoamericana de educación. 1- 12. Recuperado el 2 de marzo de 2017 en rieoei.org/expe/3128FdezBravo.pdf .

Actividades de aprendizaje de nuevo conocimiento: Durante estas actividades, sobre todo al inicio de las mismas, es importante evaluar permanentemente los procesos cognitivos y emotivos que realiza el estudiante. Reforzar la confianza en su capacidad de aprender, ayudarle a comprender que el aprendizaje de un tema determinado es complejo y que por ello debe trabajar mucho en él, son aspectos que deben permanecer en la mente del maestro durante esta etapa. Al presentarle un nuevo tema hay estrategias que deben mantenerse presentes, estrategias como pedirle que verbalice procesos, que lleve al lenguaje natural la simbolización de expresiones asociadas con el tema, que encuentre situaciones en las cuales ese tema aplica, son algunas de ellas.

Guillén, J. (2012). Matemáticas y Neurociencia. Escuela con cerebro. Un espacio de documentación y debate sobre Neurodidáctica. Recuperado el 2 de marzo de 2017 en https:// escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/20/matematicasy-neurociencia/. Pimm, D. (1990). En El lenguaje matemático en el aula. Madrid: Ediciones Morata. Real Academía de la Lengua Española, (2017). Diccionario de la Lengua Española. Recuperado el 9 de agosto de 2017 en http://dle.rae.es/?id=ObS8ajk. Programa de formación en neuroeducacion Brain Box. Ediciones Cerebrum, (2da Edición Septiembre 2014, volumen I, III y IV). Editorial Cerebrum

También es importante presentarle los resultados de cada evaluación como una forma de retroalimentación sobre el proceso que está llevando a cabo; por tanto, mucho más importante que asignar una calificación numérica es dar retroalimentación sobre el proceso que realizó: así como aprovechar esta retroalimentación para permitirle que aprenda de su error, al proponerle que corrija los ejercicios haciendo caso de la retroalimentación recibida. En esta etapa, igual que en la primera, controlar la aparición de estrés tóxico es importante; de igual manera las emociones y la plasticidad cerebral siguen siendo factores que deben considerarse para potenciar las posibilidades de aprendizaje del estudiante. También, como en la etapa de nivelación, recordar que cada individuo aprende de una manera particular, favorecerá el proceso de aprendizaje. Lo cual es mencionado en el tomo III (modulo 7: tema 5) y tomo IV, (modulo 11: tema 6) de Brainbox by cerebrum. Conclusiones. Que un docente del área de matemáticas proponga estrategias que les permitan a sus estudiantes superar percepciones erróneas sobre su capacidad de aprendizaje es posible. Emplear los conocimientos que aporta la neurociencia puede facilitar el encontrar o inventar estas estrategias. La neuroeducación no es un asunto del futuro, es algo que esta incipiente pero que requiere el que los docentes estén dispuestos a conocer los avances que realiza esta ciencia y estén dispuestos a desaprender los neuro-mitos y emplear el conocimiento cierto, a nivel científico, para construir esta nueva rama de la educación. Los docentes, indudablemente, se verán beneficiados al realizar este trabajo, pero sus estudiantes serán los mayores beneficiados. 35

Los estudiantes de grado once del Colegio La Arboleda mejoran sus habilidades para la resolución de problemas en ciencias naturales Adriana Gil del Castillo y Jesús Libreros. Frase motivadora: “El proceso de aprendizaje de una teoría depende del estudio de sus aplicaciones, incluyendo la práctica en la resolución de problemas, tanto con un lápiz y un papel como con instrumentos en el laboratorio” (Thomas Samuel Kuhn. Estructura de las revoluciones científicas. México. Fondo de Cultura Económica. 1971, p. 85).

Resumen La Neuroeducación permite a través del conocimiento de los procesos que ocurren en el cerebro una nueva visión de la enseñanza que se basa en aportar estrategias y tecnologías educativas centradas en el funcionamiento del cerebro. Esta nueva disciplina educativa fusiona los conocimientos sobre neurociencia, psicología y educación, con el objetivo de optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los componentes genéticos y la experiencia proveen los instrumentos necesarios para sentar las bases de nuestras habilidades y capacidades, a través del trabajo desarrollado en Ciencias Naturales centrado en el mejoramiento de resolución de problemas se pretende llegar a resultados como resolver problemas y necesidades básicas de salud y supervivencia, permitir que los estudiantes estén inmersos en una enseñanza intercultural, inclusiva e integradora, donde tomen decisiones para mejorar su calidad de vida y tomen conciencia de la relación ciencia –sociedad, conseguir el Perfil del estudiante Arboleda como ciudadanos críticos que actúan democráticamente. Palabras Clave: toma de decisiones, ciudadanos críticos, Ciencias Naturales, aprendizaje, cultura. Abstract The Neuroeducation allows through the knowledge of the processes that occur in the brain a new vision of teaching that is based on providing strategies and educational technologies focused on the functioning of the brain. This new educational discipline merges knowledge about neuroscience, psychology and education, with the aim of optimizing the teaching and learning process. The genetic components and experience provide the necessary tools to lay the foundations of our skills and abilities, through the work developed in Natural Sciences focused on the improvement of problem solving is intended to achieve results such as solving problems and basic needs for health and survival, allow students to be immersed in an intercultural, inclusive and integrative education, where they make decisions to improve their quality of life and become aware of the science-society relationship, get the Profile of the Arboleda student as critical citizens who act democratically. Por qué mejorar las habilidades de resolución de problemas en Ciencias Naturales a través de la neurociencia educacional? “Dentro de los principios de la neurociencia educacional está el estar en sintonía con la psicología, la neurociencia y la educación, compartir conocimientos de forma amigable a través de ejemplos contextualizados, establecer un dialogo de doble vía que incorpore a la práctica procesos biológicos y científicos que ayuden a reconocer conductas en el aula y a proponer a los educadores soluciones frente a la diversidad de los estudiantes a la que nos enfrentamos”. (Campos, 2014,p ) . Para lograr mejorar los resultados de los estudiantes frente a la resolución de problemas de las Ciencias Naturales será necesario establecer un dialogo entre y desde las diferentes disciplinas que se ocupen de estudiar la estructura y organización funcional del sistema nervioso, específicamente del cerebro no solo a nivel molecular, estructural y funcional sino que habrá que introducirse en lo conductual y cognitivo hasta llegar al desarrollo de habilidades como es el aprendizaje. Sabemos que nuestros cerebros son iguales estructuralmente, pero difieren en las conexiones neuronales, que permiten la llamada plasticidad cerebral. Si se propone enseñar las Ciencias Naturales desde espacios no convencionales, esto implica hablar de una interculturalidad, la enseñanza de la ciencia no se puede desprender del contexto socio-cultural, puesto que queda sin sentido, la pedagogía es un acto intercultural, sin embargo, cuando nos referimos a espacios no convencionales, hablamos de una estrategia didáctica, basada en la reflexión de una mejor comprensión de los diferentes campos del saber, al relacionar el conocimiento con la experiencia. “Una escuela en la cual la sorpresa, la propuesta que está por llegar, seguramente serán interesantes porque entrañaran algo nuevo por descubrir, por conocer, por aprender, mucho por disfrutar y aventuras inéditas en las cuales participar” (Waidler, 2012, p. 7)

Nuestro cerebro es único e irrepetible, sabemos que puede adaptarse y responder al ambiente, su plasticidad es extraordinaria. La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas, generando así el aprendizaje que es favorecido por el proceso de regeneración neuronal llamado neurogénesis. Si asumimos que nuestros estudiantes pueden mejorar, esto plantea la necesidad de tener en cuenta la diversidad de estudiantes que tenemos y por ende la flexibilidad a la que debemos enfrentarnos en los procesos de evaluación. El cerebro aprende de patrones, las emociones matizan el funcionamiento del cerebro, el cerebro necesita del cuerpo, así como el cuerpo necesita del cerebro, el cerebro aprende desde diferentes vías, con diferentes estilos, el cerebro está bajo influencias genéticas y ambientales, la música, el arte, el movimiento ejercen influencia en el cerebro. Según Mora (2014) hoy la neurociencia comienza a conocer los ingredientes de esos procesos que son la emoción, curiosidad, atención, percepción y conciencia, aprendizaje y memoria, y toda otra serie de añadidos fisiológicos importantes para ese aprendizaje, como son el sueño, los ritmos circadianos y tantos otros. A partir de la neurociencia, empieza a tomar cuerpo la neuroeducación. Una parte fundamental del proceso de aprendizaje será el aprender a gestionar las emociones, en la medida que las tenemos presentes las aprovecharemos para mantener la curiosidad, la comunicación, el razonamiento y la toma de decisiones, de igual manera se activa la memoria y el aprendizaje. Debemos entender la educación como el proceso fundamental para el aprendizaje de la vida, para el bienestar personal y social. Como docentes debemos mostrar respeto a nuestros estudiantes, escucharlos e interesarnos por sus ideas, la 37

empatía será fundamental para la comprensión de muchos procesos. Dentro de las estrategias para ayudar a activar e implementar criterios de orientación para preparación para la vida, encontramos el abordaje a cuestiones como la salud, la nutrición, el género, los derechos humanos, la paz y la tolerancia, la sostenibilidad medioambiental, el desarrollo personal y la comunicación interpersonal. Los estudiantes de más edad reciben formación sobre la salud reproductiva y sexual y la drogadicción, objetivos fundamentales de la UNICEF. Promover durante los primeros años de vida de los niños el contacto con la naturaleza, es la base para que inicien la construcción de conceptos. . “Para construir buenas ideas hay que tener buenos perceptos. Son los átomos del conocimiento, del pensamiento —recalca Francisco Mora—. No podemos entender la educación si no tenemos en cuenta cómo funciona el cerebro. La neuroeducación es mirar la evolución biológica y aprender de ella para aplicarla a nuestros procesos educativos”. Durante la adolescencia su vida gira entorno a su emociones, la impulsividad, los cuestionamientos, será fundamental enganchar las ciencias a sus vidas, y a su entorno social, las Ciencias Naturales nos brinda la excusa perfecta para acercarnos desde el conocimiento científico a asuntos de la salud y la supervivencia, a forjar un país con personajes que tomen decisiones acertadas, que disfruten aprender y lo hagan a conciencia y puedan generan pertenencia del lugar donde viven y habitan. Nuestro papel aquí será el trabajar clases que inicien con una pregunta, un problema que tenga sentido para los estudiantes y que pueda ser trabajado de forma colaborativa, implementando estrategias lúdicas, de juego, de respeto por el otro y por sí mismos. Para guiar la poda sináptica en la adolescencia es crucial, actividades de aprendizaje cooperativo que impliquen el compromiso para la mejora del entorno social más próximo a ellos.

Bibliografía

Campo, A. L.(2014) los aportes de la neurociencia a la atención y educación de ... - UNICEF. Recuperado de https://www.unicef.org/bolivia/056_NeurocienciaFINAL_ LR.pdf el 8 de julio de 2017. Pósito, J. M. Enseñanza de las ciencias naturales en espacios no convencionales. Universidad Nacional de La Plata. Recuperado de ayura.udea.edu.co:8080/jspui/ bitstream/123456789/234/1/JE0918.pdf el 8 de Julio de 2017 Campo,A. L. (2010) neuroeducación: uniendo las neurociencias y la educación en la ...Organización de los estados Americanos. Recuperado de w w w. e d u c o e a . o rg / p o r t a l / L a _ E d u c a c i o n _ D i g i t a l / laeducacion.../neuroeducacion.pdf Sáez C. Educar con cerebro. Recuperado de http:// www.ub.edu/geneticaclasses/davidbueno/Articles_de_ divulgacio_i_opinio/Altres/Neuroeducacion-QUO.pdf Junio 8 de 2017 Ceballos, Salazar, Correa, Pérez. (2015) Las estrategias para la enseñanza de las Ciencias Naturales desde espacios no convencionales. Revista DoCiencia. Recuperado de http:// www.ut.edu.co/academi/images/archivos/fac_cien_educ/ Mediaciones_Tecnologicas/do-ciencia.3.pdf el 8 de junio de 2017

Saberes transversales en filosofía y lenguaje Daniel Arturo Valencia Caro – Profesor de filosofía Diplomado en Neuroeducación Colegio La Arboleda

Objetivos Objetivo general:

Los estudiantes de grado 10° aplican sus habilidades lectoescritoras vistas en clase de lenguaje a ejercicios determinados en la asignatura de filosofía. Objetivos específicos:

1. Identificar las competencias y habilidades que se fomentan en la clase de lenguaje para aplicarlas simultáneamente en la clase de filosofía.

2. Realizar planeaciones compartidas en las dos asignaturas.

3. Diseñar evaluaciones que favorezcan los procesos de aprendizaje de ambas asignaturas. Justificación.

Una de las disposiciones más comunes -y tal vez la más instintiva- al momento de estudiar un tema que en primera instancia parece muy complejo, es la subdivisión del mismo. Abarcarle de manera precisa puede ser una tarea casi imposible si no le damos una atención particular a cada una de las partes que componen ese todo. Por supuesto, el conocimiento general del mundo habitado, quién lo habita y de sus muchas posibilidades es un gran y complejo todo que la educación tiene como principal objeto para ser, así que la educación realiza como parte de su quehacer, una partición sistematizada de lo real para ser estudiado y abarcado, transmitido y en última instancia, transformado para bien de la cultura (Dewey, 2004). Ya desde la edad media, los saberes estaban clasificados en las dos grandes vertientes académicas: el Trivium (gramática, dialéctica y retórica) y el Cuadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música). Al saber enciclopédico de la ilustración se unieron las categorías de más saberes específicos. Pero fue la didáctica la que se encargaría de formular las particularidades de los saberes disciplinares. Esta es la que se formula preguntas como: ¿cómo aprenden los niños? o ¿cómo enseñar el contenido y conceptos de una disciplina? O ¿cómo generar la adecuada apropiación de los saberes? (Zambrano, 2016).

La escuela moderna vio entonces conveniente la separación de los saberes en asignaturas que pudieran dedicarse exclusivamente a los detalles de una parte del conocimiento específico. Tenemos en consecuencia clases de biología, matemáticas, geometría, lenguaje, artes, tecnología y demás disciplinas. Sin embargo tal dinámica de fragmentación, aunque útil para el estudio del todo, no es la forma en la que el todo como tal se desarrolla, es decir, lo real no está desligado o dividido en asignaturas, sino funcionando integralmente. La didáctica es solo útil como una manera de abarcar el todo para su estudio, pero no es una descripción fiel de la naturaleza de este. Como algunas de las situaciones más comunes en la escuela de tradición moderna que funcionan a nivel curricular con la separación de los saberes en asignaturas, podemos reconocer: la tendencia de los estudiantes a identificarse con un cierto tipo de conocimiento y/o método –lo cual es natural- y a desdeñar o menospreciar otros que sean diferentes al de identificación; la tendencia a considerar unas materias como más importantes que otras y –la que podría generar más dificultades a futuro- la dificultad generalizada para aplicar soluciones integrales a problemas propuestos. Algunos ejemplos de esto podemos encontrarlos en los mismos comentarios de los estudiantes. Comentarios como: “mejor estudio para matemáticas, la otra no es tan importante”, “a mí sólo me interesan las materias de ciencias porque voy a estudiar medicina” o “profe, eso solo me lo piden en lenguaje y estamos en filosofía”, dan cuenta de que al parecer el tipo de percepción que los estudiantes tienen sobre el conocimiento es uno fraccionado que no parece tener conexión alguna entre sí, algo muy contrario a la realidad. Por supuesto, las causas de tales comportamientos están directamente relacionadas con el ejercicio que los docentes realizamos teniendo como base un programa curricular que a su vez es fragmentado. Se suma a esto que los docentes no contamos con un espacio oficial que nos mantenga informados de lo que nuestros colegas realizan por medio de sus planeaciones lo que hace poco probable que se vea la forma de diseñar formas de trabajo interdisciplinar como proyectos transversales. Cabe anotar, a modo de salvedad, que no sería correcto afirmar que solo gracias a esta forma de trabajo curricular propuesto por la didáctica, los estudiantes tengan una visión fragmentada de la realidad y que por tanto es necesaria la abolición de tal forma de trabajo. Es correcto el planteamiento de la subdivisión del todo en las partes para su estudio y la comprensión, transmisión y transformación de la cultura se han dado por siglos en este modelo. La situación que se toma como problema es solo una consecuencia muy específica de esta subdivisión que debe trabajarse a fin de que no haya confusión entre la forma de desarrollo de la cultura (que es dinámica e integral) y la forma de estudio (que se fragmenta por método). Así entonces, en orden a formular el problema que pretendo trabajar durante el diplomado, centro la mirada en la dificultad 41

que presentan los estudiantes de grado 10° del Colegio La Arboleda para realizar conexiones útiles entre los saberes disciplinares, a nivel conceptual y procedimental, que les permitan aplicar soluciones integrales a problemáticas determinadas. Para ello me serviré de las diferentes ayudas conceptuales que pueda aportar la neuroeducación enfatizando en los de memoria, plasticidad cerebral y habilidades de pensamiento, así como también analizando si para el objetivo tendrían un rol importante las llamadas funciones ejecutivas y de la observación y aplicación de ejercicios específicos durante un periodo (tres meses) del año académico en curso. Metodología.

El desarrollo de la metodología tiene como centro las clases mismas de las asignaturas de lenguaje y filosofía del grado décimo del Colegio La Arboleda. Con el fin de generar información determinante sobre los contenidos, estrategias didácticas y actividades que se realizan en dichas clases, los docentes de ellas realizarán una observación de la clase del otro. ¿Por qué una observación de clase? Pues bien, el aula es el lugar donde la dinámica del aprendizaje tiene su desarrollo, al menos a nivel escolar. A pesar de que un buen recurso pudiera haber sido la entrevista (docente a docente) o la revisión documental, la observación de clase se propone como un método más efectivo en este caso puesto que proveé de la información justa de parte de los profesores implicados para determinar y ajustar lo necesario a fin de llegar al objetivo general. Si bien es una práctica que nace a mediados del siglo XX como parte del contexto de la enseñanza de idiomas, representa una excelente oportunidad para el análisis de los contextos de aprendizaje y por supuesto, la posterior transformación de estos en prácticas más eficientes.

Nombre del docente: Clase observada: Descripción de la temática:

Materiales:

Número de estudiantes:

Grado:

Horario:

Descripción del desarrollo de la clase:

Actividades evaluativas: SÍ ____ NO____

Descripción metadidáctica (qué se trabaja en la clase en cuanto a habilidades y competencias) Habilidades y/o competencias:

Cuál/es:

Comentarios:

En qué momentos:

Tal observación para este ejercicio, estará determinada en horario y duración bajo el criterio de los docentes, sin embargo se realiza previamente el estudio de una ficha de observación en la cual cada docente consignará la información que servirá para trabajar sobre los objetivos específicos. A continuación se muestra la ficha de observación de clase: Cerebrum – diplomado en neuroeducación Colegio la arboleda Ficha de observación de clase – proyecto final daniel valencia El siguiente instrumento tiene como fin servir a los objetivos de investigación de un proyecto particular para efectos del diplomado en mención. No constituye un documento oficial de la institución educativa en la que se utiliza. 42

Plan de acción.

Con el fin de llevar a cabo el objetivo principal de la investigación, el plan de acción identifica las actividades que darán cuenta de los objetivos específicos. Se organizan a continuación:

Actividad 1 Observación de la clase de lenguaje por parte del docente de filosofía. 2 Observación de la clase de filosofía por parte del docente de lenguaje. 3 Reunión para empalme de las observaciones de clase. 3 Categorizar . las 1 competencias y habilidades encontradas en el empalme. 4 Identificar estrategias didácticas posibles para ambas asignaturas

Fecha

Materiales

Objetivo

Ficha de Identificar las observación competencias y de clase. habilidades que se fomentan en la clase de lenguaje para aplicarlas simultáneamente en la clase de filosofía.

Duración 2 horas de clase.

Se espera que con estas actividades, se evidencien los puntos de encuentro en las 2 horas de temàticas, la clase. didáctica y las competencias de ambas asignaturas. 45 minutos

Fichas de observación de clase diligenciadas.

Documento de empalme de la observación de clases.

Realizar planeaciones compartidas en las dos asignaturas

Clases 3 horas. planeadas con objetivos, estrategias y materiales para ambas asignaturas (1 clase compartida cada semana por 1 periodo).

Diseñar evaluaciones

Evaluaciones 2 horas. diseñadas para ser aplicadas a

4 Identificar . textos con 1 temáticas posibles para ambas asignaturas 5 Escoger la forma de evaluación

Producto

más adecuada según lo planteado en las planeaciones. 5 Realizar . diseño de 1 evaluación la forma aplicación la prueba.

el la y de de

Planeaciones que favorezcan modo de que de clase los procesos de den cuenta de compartidas. aprendizajes aprendizaje de tanto en ambas lenguaje como asignaturas. en filosofía.

Las actividades con relación a la Neuroeducación.

Las anteriores actividades resultan del análisis de los objetivos específicos y de conceptos de la neuroeducación concernientes a la memoria, plasticidad cerebral y habilidades de pensamiento. Dichos conceptos son precisamente los planteados en la justificación de la investigación. Puesto que el objetivo general se enfoca hacia el logro de habilidades que puedan ser aplicadas en asignaturas diferentes, se espera que los estudiantes de grado 10 identifiquen que tales habilidades y competencias no son para demostrarlas en tal o cual clase o para satisfacer la necesidad de una buena nota, sino que estas son precisamente transversales al saber y que pueden hacer parte de su forma de aprehender el mundo, fuera del contexto escolar incluso. Tal objetivo implica entonces que las actividades correspondiantes al objetivo especìfico 1, los docentes de las dos asignaturas (lenguaje y filosofía), identifiquen las habilidades y competencias que en ambas clases se trabajan y actúen sobre aquellas en las que se encuentran. En las correspondientes al objetivo específico 2, se pretende que los docentes encuentren las estrategias didácticas que favorezcan habilidades de pensamiento para (o desde) ambas asignaturas y el las del tercer objetivo, que se puedan evidenciar por medio de la evaluación, cambios en las conductas o formas de pensamiento en ambas asignaturas. El desarrollo de este proceso comprenderá el concepto de memoria como una función cognitiva indispensable para el aprendizaje. En Bruer (1995), esta puede ser de corto y de largo plazo, pero esta última es importante para el aprendizaje no por su duración sino por su organización interna, lo cual hace muy importante que los saberes se presenten con sistematicidad y orden. Por parte de las habilidades de pensamiento, es interesante y de gran ventaja que ambas asignaturas estén atravezadas por el componente del lenguaje como tal. No podemos desligar el pensamiento del lenguaje; son procesos cognitivos no disociables (Vigotski, 1979). Así, en ambas asignaturas se trabajan (aunque con enfoques temáticos y didácticos 44

diferentes) habilidades de pensamiento similares. Marzano (1992) definiría para efectos del razonamiento correcto, ocho actividades de pensamiento: comparación, clasificación, inducción, deducción análisis de errores, elaboración de fundamentos, abstracción y análisis de perspectivas. Las actividades que se compartan en las asignaturas deben tener como marco referencial a estas. Al dominio de información que se maneja en la clase, le deviene al pensamiento la necesidad de habilidades lógicas, críticas, creativas, convergentes, divergentes y reflexivas (Monereo y Castelló, 1997). Ademas de esto, la autoconciencia de lo que se aprende y cómo se aprende (metacognición), genera en el estudiante la capacidad de regular, evaluar y si es necesario, transformar sus formas de aprendizaje a fin de hacerlo más efectivo y significativo. Para Chadwick (1985), la metacognición es la conciencia que una persona tiene sobre sus estados cognitivos. Este elemento se sugiere como vital para el concepto de modificabilidad cognitiva o plasticidad cerebral. Para Feuerstein (1988), se entiende por modificabilidad a las alteraciones producidas en la personalidad, nivel de adaptación y modo de pensar, independientes de la condición de desarrollo natural. Se pretende entonces que mediante procesos didáctcos evaluativos, los estudiantes de grado décimo logren de manera conciente, descubrir que sus habilidades pueden ser modificadas, perfeccionadas, adaptadas y aplicadas a otros saberes.

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Santiago de Cali mayo 17 de 2019