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Complejidad y Transdisciplinariedad

Educación, Sociedad y Medio Ambiente

Ética, Moral y Valores

Gerencia, Administración y Producción social

Revista Arbitrada Expresión de las Líneas de Investigación del Núcleo Maracay Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Año 1. Volumen 1.


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COLECTIVOS ROBINSONIANOS DE INVESTIGACIÓN Revista semestral arbitrada y digitalizada, para el desarrollo científico, humanístico, tecnológico y social, impulsada desde las líneas de investigación del Núcleo Maracay de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR)

Depósito Legal: en proceso. Coordinadores en este número: Dr. Edgar Francisco González M.; MSc. Miriam Margarita Mejías M.; y MSc. Carmen Sofía González F. Editorial, Portada y Diagramación: Equipo de la Subdirección de Educación Avanzada de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo Maracay Traducción: Dra.. Jenniffer Parra. Corrección de Estilo: MSc. Miriam Mejías, MSc. Carmen González, Dr. Edgar Francisco González M., Esp. María Auxiliadora Vásquez. Financiamiento: Líneas de Investigación del Núcleo Maracay de la UNESR. Dirección Institucional: http://www.unesrmaracay.org/?q=node/18 Correo Electrónico: unesr.postgrado.maracay@gmail.com Blog: http://subeducacionavanzadamaracay.blogspot.com/ Todos los Derechos Reservados. Año 1. Volumen 1 (Enero - Junio 2015). Maracay. Estado Aragua. Venezuela.


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DIRECTORIO

AUTORIDADES DE LA UNESR

Dra. Ana Alejandrina Reyes Páez Rectora Dr. Adrián Padilla Fernández Vicerrector Académico Econ. Moisés Gamero Véliz Vicerrector Administrativo Dr. Oscar Rodríguez Secretario

AUTORIDADES DEL DECANATO DE EDUCACIÓN AVANZADA UNESR Dra. Magaldi Téllez Decana Dra. Gloria Mateus de Monasterios Directora de Formación Avanzada MSc. María Patricia Yáñez Directora de Investigación Dra. Norah Gamboa Vela Directora de Cooperación, Educación Continua e Interacción con las comunidades MSc. Olga Uribe Trujillo Directora de Secretaría Econ. Zaire Yerjad Plater Terán Directora de Administración


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AUTORIDADES DE LA UNESR NÚCLEO MARACAY MSc. Juan Carlos Machado Director Dra. Gina Di Nino Subdirectora Académica Msc. Miriam Margarita Mejías M. Subdirectora de Educación Avanzada e Investigación Licda. Aura Quiroz Subdirectora de Interacción Comunitaria, Cultura y Deporte MSc. Evelyn Rivero Subdirectora de Secretaría Licda. Corina Macías Subdirectora de Administración COLECTIVOS ROBINSONIANOS DE INVESTIGACIÓN Coordinadores en este número: Dr. Edgar Francisco González M.; MSc. Miriam Margarita Mejías M.; y MSc. Carmen Sofía González F. Comité editorial: Líneas de Investigación del Núcleo Maracay de La UNESR Línea de Investigación: Coordinador: Desarrollo Endógeno (LIDE) Dr. Edgar Francisco. González M. Contribución del Servicio Comunitario al Imaginario Popular MSc. Miriam Mejías M. (COSCIMAPO) Afrodescendencia e Interculturalidad Esp. Ismenia Mercerón. Formación Inicial Complementaria y Permanente en Educación Dra. Idaís Rodríguez. Matemática Medios Tecnológicos y su Uso en Diferentes Campos Dra. Irene Barzana. Perspectivas en la Educación Inicial Esp. María Auxiliadora Vásquez Ambientes Comunitarios de Experiencias Pedagógicas y Esp. Nelly Rojas de Puerta. Andragógicas Innovadoras (ACEPAI) Epistemología y Pedagogía en la Educación Dra. Jenniffer Parra. Estado y Comunidad MSc. Carmen Sofía González F. Derecho del Trabajo y Seguridad Social MSc. Juan Luís Pérez. Atención a la Diversidad: Sordos y Sordas de la UNESR, Dra. Meibys Faría Maracay Eventos de Riesgos y Prevención de Incendios Lic. Augusto Moreno. Turismo Basado en el Desarrollo Local y Sustentable MSc. Esmeralda Pérez. Tributos y Gestión Administrativa – Financiera en las MSc. Glenys M. Sáez. Organizaciones Prólogo a la primera edición Dra. Egleé Parra Arbitraje en este número MSc. Miriam Margarita Mejías, MSc. Carmen Sofía González F., Dr. Edgar Francisco González M.


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Índice Prólogo a la primera edición Dra. Egleé Parra.

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Artículos La universidad latinoamericana en discusión: una mirada desde su acontecer histórico. Edgar Francisco González M.

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La ética del gerente universitario venezolano en la formación de una conciencia colectiva. Miriam Margarita Mejías M.

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Competencias gerenciales para el compromiso social en las universidades venezolanas. Carmen Sofía González F.

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Educación ambiental y su relación con la agroecología. Carmen Francés y Carmen Cecilia González.

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La Educación Universitaria en Venezuela. Una Mirada desde la Complejidad. Cerbeleón Murillo Ruiz.

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Síntesis Curricular de los Autores Dr. Edgar Francisco González M.

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MSc. Miriam Margarita Mejías M.

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MSc. Carmen Sofía González F.

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MSc. Carmen Zulaida Francés A.

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MSc. Carmen Cecilia Gonzalez F.

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Dr. Cerbeleón Murillo Ruiz.

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Normas de publicación Normas de redacción y presentación de artículos científicos para su publicación en la revista Colectivos Robinsonianos de Investigación

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PRÓLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN El recorrido de la investigación para producir nuevos conocimientos requiere una atención especial, porque implica uno de los valores más relevantes en la formación ciudadana del participante que estudia en la educación universitaria, especialmente en postgrado. Por ello es de vital importancia que los docentes adscritos a este subsistema educativo tengan como norte la generación de artículos científicos que promuevan, además de su desarrollo personal y profesional el medio idóneo para transmitir y divulgar la complejidad del conocimiento. Sobre la base de lo antes expuesto, al informarme que me habían seleccionado para realizar la redacción de este prólogo me sentí muy comprometida y gratamente honrada por el compromiso que implica profundizar en los descubrimientos científicos de los diferentes articulistas de la revista “Colectivos Robinsonianos de Investigación” expresión de las líneas de investigación del Núcleo Maracay de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, que divulga las producciones generadas. Es importante destacar, que no dejaron de fascinarme las diferentes posturas, hallazgos, bondades, desarrollo y alcance de tan importante esfuerzo para el logro científico, hermenéutico, tecnológico y social. Inicié mi recorrido con curiosidad por aprender del camino histórico develado por el Dr. Edgar Francisco González, sobre las diferentes etapas del conocimiento, hasta llegar al abordaje del contexto de la Universidad Latinoamericana, describiendo resumidamente los períodos que han consolidado a estas casas de estudio e investigación. Seguidamente, la Msc. Miriam Mejías, desarrolla un artículo sobre la ética del gerente universitario venezolano, donde profundiza en el poco valor que estos profesionales le dan a la cultura y al intercambio pluralista de conocimientos provenientes de las investigaciones colectivas, debido a la insuficiente relación con los distintos sectores de la sociedad. Plantea como principal aporte la necesidad de


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retomar valores como la solidaridad y el compromiso social que demanda el plan de la nación. Por otra parte, la Msc. Carmen Sofía González, nos lleva de la mano hacia las competencias gerenciales basadas en el compromiso social de las Universidades Venezolanas, planteando que la acción gerencial requiere de un gerente humanista, conciliador, ético y con compromiso social que permita la generación de proyectos que impacten y beneficien a las comunidades. Igualmente, las MSc. Carmen Z. Francés y Carmen Cecilia González, generaron un artículo sobre la educación ambiental y su relación con la agroecología, concluyendo sobre la importancia de tener relaciones sensibles, libres y adecuadas con el entorno, privilegiando la defensa del ambiente y la conservación de la naturaleza para las futuras generaciones. La revista cierra con un interesante artículo elaborado por el Dr. Cerbeleón Murillo Ruiz, quien desarrolló un estudio sobre la educación universitaria en Venezuela, desde la óptica de la complejidad. Analizó la importancia de las competencias y concluyó, afirmando que las instituciones de educación superior tienen un gran compromiso con la sociedad, el cual consiste en brindar una educación de calidad, que responda a las demandas que de ella hacen las comunidades. Finalmente, considero que el conocimiento no se genera de forma instantánea, requiere de disciplina, estudio, esfuerzo, método, experimentación, aprobación y divulgación por lo tanto siempre es recomendable la producción de una revista científica como la presente. Por lo antes expuesto, agradezco a todas las autoridades especialmente al equipo de la Subdirección en educación avanzada de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo Aragua por el invalorable privilegio de navegar en la hermosa odisea de compartir de primera mano el interesante contenido de la revista que invito a disfrutar a los lectores. Dra. Eglée Parra


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LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA EN DISCUSIÓN: UNA MIRADA DESDE SU ACONTECER HISTÓRICO (LATIN AMERICAN UNIVERSITY IN DISCUSSION: A LOOKED FROM HISTORICAL ACONTECER) Edgar Francisco González M. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez efgm48@hotmail.com RESUMEN Para conocer un determinado tipo de organización es necesario conocer su historia. En el caso de la institución universitaria, para comprenderla hay que conocer su evolución a través del tiempo. El trabajo que se presenta tuvo como propósito primordial, conocer de manera resumida el camino recorrido por la institución universitaria latinoamericana, desde sus orígenes europeos, hasta el modelo de universidad que se tiene en la actualidad. Para su elaboración se analizaron documentos que sustentaron su contenido, fue un trabajo interesante al transitar y resumir la trayectoria del conocimiento desde sus inicios hasta los actuales días, conociendo veintisiete siglos de historia y los eventos más significativos que sucedieron en su trayectoria a través de la edad antigua, la edad medieval y la edad moderna. Se deja constancia de la riqueza del acontecer histórico de la institución. Se concluye, estableciendo una crisis en el desempeño de la universidad latinoamericana, que luce resagada en el concierto mundial de las universidades y desunida a nivel de América Latina. Se hace necesaria una reforma, a nivel latinoamericano, que impulse su fuerza colectiva desde su debilidad individual para llevarla al sitial que se merece. Palabras Claves: Universidad Latinoamericana, América Latina, Iglesia Católica, Desempeño ABSTRACT To understand a particular type of organization it is necessary to know its history. In the case of the university as an institution, you have to know it to understand its evolution over time. This paper had as its main purpose, to make a briefing the road followed by the Latin American University, since its European origins till the university model we found nowadays. In doing this, documents supporting this research were analyzed; it was interesting to make a summary of the voyage made for knowledge from the beginning to these days, knowing twenty seven centuries of history and significant facts that happened during this travel through ancient, medieval and modern times. The richness of historical moments of this


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institution is evident. As a conclusion, a crisis in the performance of Latin American universities is established, because they seem to be left behind in the world concert of universities and even not unified at Latin America level. Reform , in Latin America , to promote their collective strength from their individual weaknesses to take the place of honor it deserves is necessary. Key words: Latin American University, Latin America, Catholic Church, Performance. A MODO DE INTRODUCCIÓN Para conocer una organización nada mejor que conocer su historia. La universidad es la más potente institución creada por el hombre, cuyas raíces son tan antiguas como él mismo y que ha perdurado hasta la época postmoderna con plena vigencia. Aún cuando el término se comenzó a utilizar a partir de la edad media, no se puede pasar de lado a la emergencia y a la trayectoria de la organización del conocimiento durante la edad antigua. El hombre, desde que hace su aparición sobre la tierra, se le conoce como un ser gregario que necesita vivir en sociedad para sobrevivir y en consecuencia, aprendió a comunicarse desarrollando el lenguaje, que le permitió el aprendizaje comunitario. Según Leontiev (1965), citado por González (2004:7), en referencia a la relación lenguaje-conciencia, señaló: La aparición del lenguaje se originó en un proceso de trabajo junto con la conciencia, que en forma de reflejo conoce activamente…para que existiera conciencia individual fue preciso que existiera una conciencia social. De esta manera, la conciencia es el reflejo de la realidad, refractado mediante el prisma de las significaciones y conceptos lingüísticos elaborados socialmente. De esta manera, conciencia y lenguaje se entrelazan para producir el conocimiento. El conocimiento y la capacidad de conocer forman parte de la naturaleza humana, que puede entenderse como un fenómeno psicológico, sociológico y antropológico (psico-sociológico y cultural). Por su parte Classen, citado por Rüegg (1994:12) advierte “que desde el mismo comienzo, la educación fue


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objeto de tensiones entre el impulso fundamental y primario de buscar la verdad y el deseo de muchas personas de adquirir una preparación practica”, dando lugar a la aparición de los oficios y las profesiones. El conocimiento da amplitud a la capacidad de recrear de la conciencia, potenciando la inteligencia. En un principio el conocimiento se trasladó de una generación a otra mediante los relatos de los individuos más viejos y con más experiencia; luego, con el advenimiento de la escritura (alrededor de 3500 años a.c.) adquirió la capacidad de conservar los textos originales sin ser sometidos a las mutaciones propias de la subjetividad, aún cuando estaba reservada a los integrantes de la nobleza, que podían pagar por los manuscritos. La importancia de la aparición de la escritura radica en que hizo posible un nuevo modo de comunicación entre los hombres, que permitió sobrepasar el espacio inmediato y presencial y sobrevivir al tiempo presente (Clemente, 2004). Posteriormente, con la invención de la imprenta de tipos móviles por Gütenberg en el siglo XV, el conocimiento adquirió un carácter revolucionario y popular al llegar a más personas e impulsar la necesidad de aprender a leer y a escribir. Trascendentalmente tal invención dio lugar a la aparición de la máquina de escribir, que tras pocas décadas de reinado, cedió el paso al procesador electrónico de palabras, a los medios de comunicación social y el acceso a las redes sociales, como potentes herramientas transmisoras de conocimientos. En la actualidad, tanto la conciencia individual como la social han desarrollado un inmenso y dinámico acervo informático. El trabajo que se presenta, presuntuosamente lleva por título: La Universidad Latinoamericana en Discusión: Una mirada desde su acontecer histórico. Se califica de presuntuoso porque su objetivo fue: conocer de manera resumida el camino recorrido por la institución universitaria latinoamericana, desde sus orígenes europeos, hasta el modelo de universidad que tenemos en la actualidad.


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Y por supuesto, resultó menos que una mirada, cuando mucho un parpadear. Condensar veintiocho siglos de trayectoria institucional no es tarea fácil, pero fue muy interesante y aleccionadora. En la investigación documental realizada, se deja constancia de la riqueza del acontecer histórico de la institución universitaria de todos los tiempos; el camino recorrido, cual cuento de las mil y una noches, deja muchas aristas sugestivas y susceptibles de ser investigadas por quienes tengan interés en el tema. El trabajo se estructuró, señalando primeramente el camino recorrido de la institución universitaria, desde la antigüedad hasta la modernidad, pasando por la edad media. Luego, se conoció el acontecer histórico de la universidad desde el descubrimiento de América en el siglo XV hasta nuestros días. Para finalizar, se presentaron las conclusiones y las referencias. Si este trabajo logra atraer la atención del lector y motivar el deseo de ampliar su conocimiento sobre el origen y evolución de la institución universitaria, el autor habrá logrado su cometido. EL CAMINO RECORRIDO Las instituciones de la antigüedad Las primeras ciudades de las que se tiene conocimiento, giran en torno al año 4000 a.c., y con ellas las primeras formas de organización que conllevan los significados de poder político, religioso y económico. Con el paso del tiempo, la comprensión de la importancia del atesoramiento del producto devenido del desarrollo cognitivo y del lenguaje, dan lugar a los primeros liderazgos necesarios para conducir al pueblo, arropados con el manto de la religión. Tal importancia impulsó la aparición de las primeras instituciones educativas originarias de la universidad en torno al siglo VII a.c. A pesar del criterio universalmente aceptado de la aparición de la universidad como institución medieval, no se desconocen los aportes que hicieron un conjunto de


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organizaciones de la antigüedad, como el caso de las escuelas brahmánicas consideradas por la UNESCO (Malagón, 2004) como el equivalente de las universidades más antiguas del mundo- que sirvieron de ejemplo a una educación que descansaba en la religión y la filosofía, que giraban sobre los estudios de las matemáticas, historia y astronomía. La invención del papel y la imprenta en China sirvieron a la escritura para vigorizar la educación superior, las ciencias y la tecnología. Otros antecedentes se encuentran en las Escuelas de filosofía atenienses (siglo IV a.c) con la Escuela de Pitágoras de Samos como la más antigua y la que produjo mayor impacto en la investigación de las matemáticas. Posteriormente, los sofistas, aprovecharon el auge de la educación, para especular con los altos honorarios por sus servicios; Protágoras, eminente sofista, sostenía que la naturaleza humana, el conocimiento y la experiencia eran los principios de la educación. A esta escuela se le debe el curriculum de las llamadas siete artes liberales (el trivium y el cuadrivium) que marcaron el paradigma de la educación superior durante varios siglos y de la cual provienen las actuales divisiones entre disciplinas literarias y científicas (Villadei, 1993). Posteriormente, surgió la gran trilogía de hombres que con sus ideas impactaron el mundo: Sócrates, Platón, y Aristóteles. Las aulas de Sócrates fueron las plazas de Atenas. Platón, fundó su escuela que se mantuvo durante nueve siglos, en los jardines de Academo; por eso se llamó la Academia de Platón. Aristóteles, después de haber sido alumno de Platón durante veinte años, fundo con la ayuda de Alejandro Magno el Liceo o Gimnasio de Atenas en el año 335 a.c. Ambas iniciativas son consideradas como los antecedentes más valiosos de la Universidad, por el carácter sistemático de sus estudios (Haskins, 1970). El Liceo de Aristóteles, denominado así por estar ubicado cerca del templo de Apolo Liceo, fue el más amplio santuario del conocimiento de la época. La sistematización del conocimiento así como la investigación de nuevos conocimientos


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con la ayuda de la observación y la lógica, constituyeron el más claro objetivo del Liceo. Por eso, Aristóteles es considerado el padre del método científico que es el método empleado por las universidades. La licencia para enseñar que otorgaron las universidades del medioevo carece de antecedentes en la antigüedad clásica; la Academia y el Liceo no otorgaban títulos o grados ni se practicaban exámenes o evaluaciones. Fue partir de la segunda mitad del siglo XII, cuando la autorización o poder para enseñar la concedía el sector eclesiástico, que era conferida en París por el canciller del cabildo de Notre Dame (Bayen, 1978). La aparición de la Escuela de Alejandría, iniciativa de Ptolomeo Soter en el siglo III antes de Cristo, en la cual se destacó el genio de Euclides y su prestigiosa biblioteca, que con su más de medio millón de rollos de papiro, hizo de la ciudad de Egipto un emporio educativo del helenismo, judaísmo y del cristianismo. Esta Escuela ha sido considerada como el primer centro de investigación del mundo y el más importante aporte de la antiguedad (Whitehouse, 2004). Los griegos y los romanos no tuvieron universidades (el término se acuñó en el Medievo), no obstante, los contenidos que se enseñaban, principalmente en derecho, retórica y filosofía, gozaban de un gran prestigio y eran el equivalente de una educación superior. La Edad Antigua finaliza cuando en el año 476 cayó el Imperio Romano de occidente como consecuencia de las guerras bárbaras; en ese tiempo resultaron destruidos, saqueados y quemados, la mayoría de los monasterios, bibliotecas, instituciones educativas y obras de arte de la época. Se atribuye al cristianismo la preservación de la cultura clásica, ocultada en los monasterios que se salvaron de la destrucción. La labor de los copistas en el scriptorum, permitió la conservación y el rescate de muchos textos filosóficos, históricos y científicos de la antigüedad, que permitieron el nacimiento de la universidad medieval, cuya paternidad algunos autores endosan a la religión cristiana.


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En ese orden de ideas, Europa debe el progreso científico, jurídico y social, en gran parte a la Iglesia Católica, que en algunos aspectos de su dotrina (la noción de Dios como idea de lo proporcionado, lo ordenado, incluso matemático, haciendo posible a su vez la idea de una naturaleza con principios de funcionamiento intrínsecos), les llevó a ellos mismos al desarrollo de la ciencia moderna (Woods, 2007). Universidad Medieval La edad media, medievo o medioevo, es el período histórico de la civilización occidental comprendido entre los siglos V y XV. Su comienzo se sitúa convencionalmente en el año 476, con la caída del imperio romano occidental y su fin en 1492, con el descubrimiento de América. A principios de la Edad Media el saber y la educación se encontraban relegados a las escuelas existentes en los monasterios y catedrales (Bolonia, París, Salerno, San Millán, Córdoba, entre otras). Las universidades surgidas en esa época se encuentran articuladas a los procesos de educación superior del mundo antiguo; Malagón (2004:18) al referirse al surgimiento de las universidades expresa: La educación superior india, las escuelas árabes y chinas, las escuelas jurídicas de Roma y un conjunto inmenso de experiencias esparcidas por todo el mundo anterior a la época medieval, indican con mucha claridad que la universidad no solamente surgió como respuesta a las necesidades de una sociedad cambiante sino que a su vez representa una relación de continuidad entre los procesos educativos superiores del pasado. Algunas notas sobre los antecedentes de la universidad a principios de la edad media refieren la contribución de la cultura árabe a esta extraordinaria institución creada por el hombre, debido a la singular importancia que tuvieron los grandes centros de cultura árabe del siglo IX de Bagdad y del Califato de Córdoba, España, que poseían extensas bibliotecas y observatorios astronómicos, practicaban evaluaciones y conferían diplomas, existen quienes apoyan la idea de que las primeras universidades fueron de origen árabe. Hacia el siglo X, se debe hacer


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mención de la Escuela de Traductores de Toledo, en la cual enseñaron juntos árabes, cristianos y judíos. Los árabes tomaron la cultura griega que luego difundieron. Desde el año 988, la mezquita de El-Azhar le dio cabida a la más añeja institución de educación superior islámica que aún funciona y que se hizo célebre por la enseñanza de la teología ortodoxa, gramática, retórica, matemáticas, literatura, lógica y jurisprudencia. Esta cultura (islámica) se asentó en la ciencia griega e india. Los árabes introdujeron en occidente los números indios, el sistema decimal y el concepto del cero, que impactó las matemáticas, permitió el apogeo del algebra y también la construcción de las primeras tablas trigonométricas y astronómicas. No obstante, el campo de la medicina fue el más beneficiado con el aporte árabe. Las áreas de Farmacia, oftalmología, obstetricia, terapéutica, la práctica clínica y la organización hospitalaria le deben mucho a la cultura islámica (Tünnerman, 2000). El aumento de estudiantes y profesores, el crecimiento de las escuelas, la multiplicación de la conflictividad y las oportunidades que en ellas vieron (o temieron) las autoridades civiles y religiosas, motivó una reorganización de los estudios superiores. La reorganización apuntaba tanto hacia lo curricular (la metodología de enseñanza-aprendizaje) como hacia la regulación de la autoridad para ejercer la docencia a través del conferimiento de títulos. Por esta época, estos estudios superiores se institucionalizaron bajo el nombre de estudios generales (porque recibían estudiantes que no pertenecían a las diócesis), los cuales, para funcionar como tal, debían contar con una licencia papal (poder religioso) o real (poder civil). Es así, que en 1158, para proteger a los estudiantes que iban de un sitio a otro en Europa en pos de tales estudios, el Sacro Emperador Romano Federico Barbaroja otorgó un número de privilegios e inmunidades a estos estudiantes (entre ellos, protección ante un arresto injusto o la extorsión, juicio ante los pares, derecho a protestar). La internacionalidad del sistema estaba garantizada por el compartimiento de una lengua común, el latín clásico, cuyo aprendizaje era central en la formación que previamente recibían los estudiantes (Páez, 2007).


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En el nivel de los estudios superiores, se llamaba entonces determinatio a los estudios a nivel de bachillerato, licencia docendi a los estudios siguientes y doctoratus a los estudios máximos. Otro rasgo importante es que, avalado por una bula papal, la obtención de la licencia en ciertas universidades permitía el ejercicio de la docencia en cualquiera otra. De esta forma surgieron las universidades en la época medieval como potentes instituciones de la humanidad, que han perdurado a través de los siglos. Entre las primeras experiencias reconocidas como instituciones universitarias emergentes en la época medieval, se mencionan: • La Universidad de Bolonia: a comienzos del siglo XIII, que fue la primera en tener estudios reconocidos universalmente y estatutos propios; es de destacar que el rector era elegido de entre los estudiantes. • La Universidad de París fue organizada alrededor de 1170 a partir de las escuelas catedráticas de Notre Dame. Gracias al apoyo papal se convirtió en el gran centro de enseñanza de la teología ortodoxa cristiana. • La Universidad de Oxford (la más antigua de habla inglesa, creada en primer lugar por Enrique II pero no es hasta finales de siglo cuando se aprueban sus estatutos (precisamente en el siglo XIV por desavenencias de un grupo de profesores de la Universidad de Oxford, se crea la de Cambridge). • La Universidad de Salamanca en España, fundada entre fines de 1218 y principios de 1219 por el rey Alfonso IX. Alfonso X protegió el Estudio y le otorgó su Estatuto en 1254 (en el libro de Las siete partidas se regula el funcionamiento de la institución). Obteniendo en 1255 gracias al papa Alejandro IV, la validez universal a los títulos de Salamanca (salvo en Bolonia y París) y el uso de un sello propio. • La Universidad de Alcalá de Henares, la creación más relevante del Imperio Español, fue erigida en 1499 con el objetivo de formar un clero ilustrado, que contribuyera a la renovación interior de la Iglesia Católica.


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Iniciativa que reflejaba la fuerza del humanismo cristiano en tiempos de los Reyes Católicos. Posteriormente, se fundaron universidades por todo el mundo, incluidos los territorios del continente americano recién descubierto, dotadas de estatutos con fundamentos en cédulas reales o bulas papales, que les permitían gozar de una relativa autonomía, exigiendo a cambio el estricto cumplimiento de algunas condiciones, entre ellas la de no hacer magisterio fuera del recinto universitario, particularmente cuando el mismo concernía al saber canónico o se apartaba de él. Las universidades, sin embargo, pronto comenzaron a ejercer -con la mayor discreción- el ejercicio de una libertad que las llevó a explorar el saber no canónico (conocimiento griego antiguo o árabe), un privilegio que simbolizó con la imagen de una oca o ganso, símbolo también de la rebeldía (Acevedo, 2011). El estilo de vida universitaria implicó así mismo el uso de un vestuario distintivo y de ceremoniales de bautizo académico y graduación. El traje talar y el himno académico conocido como Gaudeamus igitur pervive todavía como parte de ese ceremonial. Su estrofa inicial es indicativa de la vitalidad juvenil del graduado universitario: “Gaudeamus igitur / iuvenes dum sumus / post iocundam iuventutem / post molestam senectutern / nos habebit humus (Alegrémonos pues / mientras seamos jóvenes / (porque) después de la feliz juventud / después de la molesta vejez / nos tendrá la tierra). La universidad moderna El Renacimiento se inició a finales del siglo XIV produciendo una transformación cultural que comenzó en Italia y para la segunda mitad del siglo XVI ya estaba extendido por toda Europa. Charles (2007:7), estableció que: “Tras cruzar los Alpes hacia Alemania, Francia y los Países Bajos, el Renacimiento siguió una trayectoria similar y se clasificó de igual forma que en Italia”. El redescubrimiento del esplendor de la antigua Grecia y Roma supuso el comienzo del renacimiento de las artes como consecuencia de la descomposición de la certeza dogmática de la edad


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media, representando lo ideal y lo actual, lo sacro y lo profano; este período supuso un marco de referencia que ejercería su influencia sobre la cultura europea y americana durante los siguientes cuatro siglos. Se debe señalar que el Renacimiento, constituye la frontera entre la edad media y la edad moderna, estuvo acompañado por la reforma protestante, el humanismo y la revolución francesa. En este período se difunde el concepto de Estado-Nación que enfrenta al absolutismo monárquico y se retoma el conocimiento antiguo, enfrentando al conocimiento canónico. Las universidades no se quedaron rezagadas durante este movimiento y progresivamente fueron perdiendo su carácter de instituciones de la cristiandad. En cuanto a la Reforma (también llamada Reforma Protestante), constituye un movimiento religioso cristiano que se inició en la Europa occidental en el siglo XV, de cuyas consecuencias resultó una división de la Iglesia Católica, dando origen a varias iglesias y organizaciones agrupadas bajo el nombre de protestantismo. Los grandes exponentes de la Reforma fueron Martín Lutero y Juan Calvino. Los países de Europa quedaron fraccionados entre los que reconocían la autoridad papal como supremo y único jefe de la Iglesia católica y los países que rechazaban la autoridad de Roma, provocando una serie de guerras religiosas en la época (Balderas, 2009). La Reforma se inició como consecuencia de numerosos casos de corrupción eclesiástica, falta de piedad religiosa y la venta de indulgencias para financiar la Basílica de San Pedro en Roma, todo lo cual, consideraban como un verdadero secuestro del evangelio, que debía ser predicado libremente y no vendido. Señala Balderas (2009: 339), que los procesos de la Europa protestante y católica: “alimentaron con frecuencia lo que se llamó orgullo sectario. Se ha atribuido a las virtudes del protestantismo el auge del capitalismo y del pensamiento científico, lo que equivale a decir del mundo moderno”, que corrobora lo señalado por Woods (2007) sobre el aporte de la iglesia al desarrollo científico y económico de la Europa


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Occidental. La reforma y su secuela de guerras de la religión, provocan la división de las universidades en católicas, protestantes y luteranas. Conjuntamente con el Renacimiento y la Reforma, en la edad moderna se desarrolla una nueva corriente de pensamiento que pone en el centro de sus preocupaciones al ser humano, en contraposición de las corrientes teístas que ponen a Dios o a varios dioses como centro de interés y la mirada cambia, trasladándose desde Dios hacia el ser humano. Esa corriente de pensamiento es el humanismo, que puede definirse como la dimensión intelectual del renacimiento. Su nacimiento se ubica en Italia, en ciudades como Roma, Venecia y especialmente Florencia, desde donde se difundió hacia otros países de Europa, fundamentalmente los Países Bajos. Los humanistas quisieron dar respuestas a las interrogantes de su época recurriendo tanto al cristianismo como a la filosofía grecolatina, creando un sistema intelectual caracterizado por la supremacía del hombre sobre la naturaleza. Su intención fue la de desarrollar el espíritu crítico y la plena confianza en sus propias posibilidades. Los pensadores humanistas fueron intérpretes de las nuevas aspiraciones humanas impulsadas por la decadencia de la filosofía escolástica que el humanismo sustituye por la reflexión filosófica, abundante en productos racionales. (Villalpando, 1992). Así considerados, el siglo XVI y la primera mitad del siglo XVII, fueron épocas de gran vitalidad para las universidades europeas. Para Fernández (2003:111), al opinar sobre la época, señala: Ni la división del mundo cristiano ni las guerras de religión pudieron amortiguar la demanda de instrucción superior que había crecido en todas partes…la transformación de los diferentes Estados en organismos centralizados hizo imprescindible el reclutamiento de mayores contingentes de burócratas cuya formación se confió a las universidades. La reforma y el humanismo impulsan otro movimiento cultural e intelectual que nació en Francia y se desarrolló desde fines del siglo XVII hasta el inicio de la


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revolución francesa. Se le conoció como La Ilustración y se difundió por toda Europa y América. Hazard, citado por Mayos (2007:12), define la ilustración como la época “en la que explota el gran conflicto larvado durante mucho tiempo en contra del dominio total del cristianismo. Así, abre un conflictivo proceso de ruptura descristianizadora, secularizadora y desacralizadora presidida por la emancipación de la razón humana”. La ilustración fue posible, gracias al debilitamiento de la Iglesia sometida a las guerras religiosas y renovó especialmente las ciencias, la filosofía, la política y la sociedad. Al siglo XVII se le suele llamar como el siglo que transformó el pensamiento científico, ya que en él se creó el modelo de la ciencia occidental. Ese siglo fue testigo de grandes figuras del mundo científico intelectual, entre los que se distinguen: Galileo, Descartes, Newton y otros. A ese movimiento científico intelectual se le llamó La Revolución Científica, que representó una ruptura cualitativa con el pensamiento antiguo y medieval. No constituyó un proceso separado de otros movimientos que se sucedieron en la época, sino que se entrelazó con el renacimiento, la reforma, el humanismo, la ilustración y la revolución industrial del siglo XVIII (Ruiz, 1990). Otro de los acontecimientos que marcaron la vida de las universidades europeas fue la revolución francesa, conflicto social y político con diversos periodos de violencia, que convulsionó a Francia y otras naciones de Europa. Se inició simbólicamente con la toma de la Fortaleza de la Bastilla en Francia (1789), símbolo de la monarquía francesa, y finalizó con el golpe militar de Napoleón Bonaparte en 1799. A la revolución francesa se le ha considerado como el principio de la democracia moderna o como una nueva forma de gobernar a los pueblos. Establece Sánchez (1991:100) que: “…en el período de transición en que se desenvolvió la revolución francesa no se pudo establecer ninguna forma estable de gobierno. Tan sólo se pudo destruir el despotismo absoluto y los privilegios de la Iglesia y la nobleza”.


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En ese orden de ideas, durante el periodo de transición conocido como revolución francesa, se proclamaron los derechos del hombre y se expandieron los principios de libertad, igualdad y fraternidad. Para algunos autores, la revolución francesa se enmarca dentro del conjunto de acontecimientos sociales, políticos y económicos (se señala también a la revolución científica y la guerra de independencia de los Estados Unidos) que marcaron el fin de la edad moderna y el principio de la edad contemporánea. Para otros autores, la modernidad se ha extendido hasta fines del siglo XX y principios del siglo XXI, cuando se habla de post modernidad. A partir de ella, cuestiones como el sufragio, la representación, la soberanía, los derechos fundamentales, entre otros, adquirieron dimensión política. La

revolución francesa da el golpe de muerte a la antigua

universidad

y gloriosa

medieval, llamada también del antiguo régimen (1793), siendo

clausuradas, eliminadas y sustituidas. Con la caída del absolutismo monástico se entroniza la dictadura napoleónica, las facultades controladas por la iglesia disminuyeron y posteriormente nacen los Estados modernos que establecen las instituciones necesarias para su ordenamiento jurídico y administrativo, siendo la universidad una de esas instituciones básicas. El Estado asigna abundantes recursos económicos a las universidades y como función primordial, la preparación de los cuadros técnicos que él requiere: para su administración, para regular las relaciones de los ciudadanos entre sí, para regular las relaciones con el exterior, y para cuidar la salud pública de sus habitantes. En el año 1808, Napoleón I reorganizó las universidades y creo la Universidad de París (Maggiolo, 1977). De esas necesidades, surgen las carreras profesionales especializadas, dando lugar a principios del siglo XIX al gran cambio de la universidad medieval hacia la universidad moderna, cuando las instituciones universitarias fueron reabiertas y cesaron las hostilidades. En ese momento aparecieron tres modelos de universidades con organizaciones diferentes, que constituyeron las bases de la universidad de aquel


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siglo en sus modelos: Francés (Napoleónico), Alemán (Humboltiano) y BritánicoNorteamericano (Anglosajón). La universidad medieval fue la promotora original de la universidad moderna. El Modelo Francés Napoleónico El Modelo Francés Napoleónico tuvo por objetivo, formar los profesionales que necesitaba el Estado-Nación burocrático recién organizado por la Francia Napoleónica, en consecuencia, la mayoría de los profesores eran funcionarios públicos, servidores del Estado. Entre sus características se pueden señalar: 1.

La inexistencia de

autonomía institucional, los objetivos y

programas de estudios tenían carácter nacional. 2.

Las instituciones universitarias estaban al servicio del Estado

más que al de la sociedad. 3.

El énfasis estaba dado en la docencia, más que en la

investigación. 4.

El modelo es el ejemplo más antiguo de la utilización de la

universidad por parte del Estado, como herramienta de modernización de la sociedad. 5.

El control estricto del financiamiento, la designación del

personal académico y de la legislación que la regía. El Modelo Alemán Humboltiano El Modelo Alemán Humboltiano se organizó mediante instituciones públicas con profesores como funcionarios, con las siguientes características: • Tenían como meta principal el conocimiento científico. El objetivo era formar

personas con amplios conocimientos, no necesariamente

relacionados con las demandas de la sociedad. • Concepción de la universidad como imagen o reflejo de la ciencia.


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• Finalidad científica prioritaria separada

de las aplicaciones

profesionales o pragmáticas que pudieran derivarse de ellas, quedando así, separadas la ciencia de la profesión. • La hipótesis que sustentaba el modelo era: que una sociedad con personas formadas científicamente, sería capaz de hacer avanzar al conjunto de la sociedad en sus aspectos culturales (sociales, económicos y políticos). • Independencia de funciones frente al Estado, preservándose de cualquier injerencia exacerbada del gobierno en sus planes de estudio o en la libre actividad de quienes, dentro de su seno, actuaban. Al efecto señala Maggiolo (1977:5) al referirse a la universidad con función de investigación: La investigación científica se incorpora tardíamente a la institución…la dotrina de la enseñanza universitaria como actividad inseparable de la investigación pertenece a Humboldt y se aplica en la práctica por primera vez, a fines del siglo XIX en la universidad de Berlín. Aún cuando desde el comienzo de las corporaciones universitarias medievales, de corte privado y con escasos recursos, sus maestros y profesores fueron de por sí investigadores, esta tarea se realizó fuera de la institución universitaria. Después de la revolución francesa las universidades fueron reabiertas y el Estado las dotó de presupuestos para su funcionamiento, es cuando se les incorpora formalmente la función de investigación, conjuntamente con la de docencia, siendo el modelo humboldtiano el primero en aplicarlo. El Modelo Anglosajón El Modelo Anglosajón

presenta dos vertientes: la británica y la

norteamericana, con las siguientes características: • A diferencia de los modelos anteriores, no convirtió en Estatales a las universidades, manteniendo el estatus de universidades privadas que todas las universidades europeas tenían hasta principios del siglo XIX, respetando sus características medievales. • Las universidades públicas siguen siendo jurídicamente privadas.


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• La tradición de las viejas universidades y el proceso de creación de nuevas instituciones, establece que desde el principio se conformen Consejos de Gobierno de la universidad, que pueden estar conformados por personal académico y sociedad civil, en el que se delegan todas las decisiones de la gestión directa de las instituciones. • Los consejos de gobierno siempre han sido respetuosos de la libertad académica y

tradicionalmente no interfieren con el funcionamiento

académico de las instituciones. • Todas las viejas universidades norteamericanas fueron creadas bajo este modelo de universidad privada en el sentido de que no eran estatales, aunque de hecho, se trataba en su mayoría, de universidades de propiedad social. • Para garantizar su independencia se les donaron grandes cantidades de terreno, a fin de que tuvieran recursos propios para su funcionamiento. • La libertad académica se garantizaba, mediante la concesión de un privilegio poco frecuente en aquella sociedad: el derecho a un puesto de trabajo bien remunerado y de por vida. • El modelo norteamericano se caracterizó, casi desde su origen, por una mayor apertura a las demandas sociales y por una organización empresarial de las estructuras internas. Los tres modelos estudiados surgieron en los inicios del siglo XIX, en la Europa occidental, como consecuencia de un dinamismo social sin precedentes, que tomó diferentes denominaciones: renacimiento, reforma protestante, humanismo, revolución francesa, revolución científica, revolución industrial e ilustración. En América estos modelos universitarios se han ido entremezclando

en sus

características y con el paso del tiempo han delineado profundamente a la universidad latinoamericana de todos los tiempos.


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LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Instituciones universitarias coloniales El descubrimiento de América en el siglo XV (1492), constituyó uno de los hechos más importantes de la historia universal que cambió radicalmente el desarrollo cultural de la humanidad. Este evento impulsó un movimiento económico, político y social, motivado por las enormes riquezas presentes en los territorios recién descubiertos, que despertaron ímpetus depredadores y conquistadores, haciendo necesario el inmediato traslado, con sus virtudes y sus defectos, de las instituciones sociales constituidas en la Europa occidental de aquella época; y con ellas las instituciones universitarias, copiando principalmente los modelos de Alcalá de Henares y Salamanca, fuertemente influenciadas por el dogmatismo ideológico de la Iglesia Católica y el absolutismo monárquico. La universidad colonial Entre las primeras instituciones universitarias fundadas en el nuevo mundo, cabe mencionar por su importancia, a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en Perú, reconocida como la primera institución universitaria del nuevo mundo, fundada oficial y solemnemente con todas las formalidades reales y canónicas exigidas para la época (1551). Se le reconoce además, como la única de las universidades fundadas durante el siglo XVI que ha funcionado hasta el presente sin interrupciones (Valcárcel, 2001). En el mismo año 1551, se funda también por la Corona Española, la Real y Pontificia Universidad de México, convertida posteriormente en la Universidad Nacional Autónoma de México (1910), considerada en la actualidad como la universidad con mayor reputación académica de la América Latina. Cabe destacar, que en el año 1538 fue fundada la Universidad de Santo Tomás de Aquino en Santo Domingo, con inspiración en la Universidad de Alcalá, de la cual adoptó sus estatutos. Fue considerada una institución tipo convento-universidad, por lo que se le considera como un antecedente de las universidades católicas privadas.


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Su proyección fue escasa, con excepción de la zona del Caribe, debido quizás a su situación insular. Esta universidad no contó con el pase regio (aprobación real) del rey Carlos I de España, razón por la cual se estima, que jurídicamente no tuvo efecto. En referencia al régimen legal de las universidades coloniales, en una extensa historia bien documentada de las universidades hispanoamericanas, publicada por Rodríguez (1973), citada por Tünnermann (1999:13), sostiene que “el derecho universitario español -y por ende el hispanoamericano- arranca de las Siete Partidas del rey Sabio, que a su vez, no hicieron otra cosa que reproducir las costumbres de la vieja universidad salamantina”. Surgen así, entre los parámetros temporales que marcó el estudio de Rodríguez (1973), comprendido entre el siglo XVI y los inicios del XIX, la fundación en el continente americano de las siguientes universidades: la de Santo Domingo -1538-; la de San Marcos de Lima y la de México -1551-; la de Charcas en La Plata o Chuquisaca -1552-, que sólo quedó en ordenamientos; la de Santiago de la Paz en la República Dominicana -1558-; la Tomista de Santa Fé de Bogotá, Colombia -1580-; la de San Fulgencio de Quito, Ecuador-1586-; la de Nuestra Señora del Rosario en Santiago de Chile -1619-; la Javeriana de Santa Fé de Bogotá, Colombia y la de Córdoba, Argentina -1621-; la de San Francisco Javier de La Plata, Sucre, Bolivia 1621-; la de San Miguel en Santiago de Chile -1621-; la de San Gregorio Magno de Quito, Ecuador -1621-; la jesuita de Mérida, Yucatán; la de San Carlos de Guatemala -1676-; la de San Cristóbal de Huamanga, Perú -1680-; la de Santo Tomás, de Quito, Ecuador-1681-; la de San Antonio del Cuzco, Perú -1692-; la de San Nicolás en Santa Fé, Colombia -1694- ; la de San Jerónimo de la Habana, Cuba y la de Caracas, Venezuela en 1721 ; la de Buenos Aires, Argentina -1733-; la de San Felipe en Santiago de Chile -1738-; la de Popayán, Colombia -1744-; la de Oaxaca, México 1746-; la de San Francisco de Panamá -1749-; la de Concepción de Chile -1749-; la Asunción de Paraguay -1779-; la de Guadalajara, México -1791-; la de Mérida, Venezuela -1806- y la de León de Nicaragua-1806.


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La universidad colonial latinoamericana respondió a un propósito y a una concepción bien definida, todas sus actividades giraban en torno a la idea central de Dios y de la Iglesia Católica. Era una universidad para formar a las elites de la burguesía criolla, sectaria, excluyente y racista. Los movimientos sociales y políticos ocurridos en la Europa occidental durante los siglos XVI y XVII, que impulsaban la creación de las nuevas repúblicas, influyeron en el pensamiento de la oligarquía criolla de la época, aún cuando la información proveniente de los intelectuales europeos (Rosseau, Montesquieu y otros) era silenciada u ocultada en atención de intereses reales y monásticos. En este sentido la universidad colonial latinoamericana no jugó un papel importante en los eventos que se desencadenaron entre los siglos XVII y principios del siglo XIX, cuando se desmoronó el imperio español americano con la consiguiente aparición de los Estados Republicanos. Ya desde 1780, el territorio americano que durante tres siglos había sido regido por la corona española, mostró signos inequívocos de agitación política; durante ese periodo, la casi totalidad de las colonias españolas americanas terminaron emancipándose, con las excepciones de Cuba y Puerto Rico (Gauger, 2005). No obstante hay que reconocer, que muchos de los actores involucrados en los movimientos y guerras de independencia, pasaron por las aulas o fueron egresados de las universidades coloniales latinoamericanas. La universidad republicana La educación superior en el antiguo régimen colonial, era un privilegio para los nobles que podían pagar los estudios. El régimen republicano eliminó todas las anteriores barreras de acceso a los estudios universitarios; la educación liberal, incluyendo las ciencias modernas llegó a ser posible y extendida. Con el advenimiento de las repúblicas, las universidades fueron perdiendo paulatinamente sus caracteres reales y pontificios, su desarrollo se vio entorpecido por guerras intestinas después de la independencia, lo que llevó al cierre y desaparición de


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muchas de las universidades coloniales y la reapertura de algunas de ellas, alternando en periodos de relativa calma y turbulencia política y militar. La universidad republicana adaptó los modos de pensar propios de la razón moderna vigentes en la Europa occidental del siglo XVIII, cuya expresión en los procesos de enseñanza es el paradigma científico positivista. Su organización académica, sus diseños curriculares y sus procesos educativos, se construyeron siguiendo el molde de la universidad napoleónica, formadora de profesionales, con desarticulación de la enseñanza y la sustitución de la universidad por una serie de escuelas profesionales. Sin embargo, la universidad republicana latinoamericana estableció una nueva relación con el Estado distinta a la que existió en el antiguo régimen colonial. Aparece la metáfora Estado docente, que asume la responsabilidad por el funcionamiento del sistema escolar incluida la educación universitaria con la orientación de su oferta de acuerdo a sus intereses (formación de profesionales para la administración pública y la estabilidad política del Estado burgués), bajo un régimen de relativa autonomía. Existe consenso en reconocer, que fue la nueva Universidad de Chile (1842) la que con mayor nitidez anunció en sus principios, organización y funcionamiento, las ideas republicanas vinculadas con los modos de pensar de la modernidad, cuya redacción de los estatutos fueron encomendados a Don Andrés Bello, su primer rector (Castellanos, 2006). En resumen, la universidad latinoamericana del siglo XIX se caracterizó por: a) su dependencia del Estado; b) las luchas que se libraron a favor de la secularización y la laicización de la enseñanza; c) su orientación profesionalizante; y d) la organización en facultades relativamente autónomas, desintegradas, responsables de la función docente para la formación en disciplinas, mediante la cual se ponía en práctica la epistemología científico-positivista en todas sus manifestaciones. Sin embargo, este proceso laicizante no impidió que surgieran y se impusieran otras dificultades nacidas en la modernidad, como es el caso de las degradaciones


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ecológicas y morales, la pobreza extrema de grandes mayorías sociales, las discriminaciones por razones de género, etnia y cultura; así como las guerras y las invasiones. La universidad republicana latinoamericana ingresa al siglo XX con un mayor impulso en la deconstrucción del discurso filosófico de la ilustración y el racionalismo que se hace evidente en la formación eminentemente técnica, desprovista de contenidos políticos, sociales y éticos, que reciben los profesionales egresados de las casas de estudios superiores. La universidad, al igual que la sociedad, emprendió su camino a la modernización sin haber alcanzado la modernidad. Una expresión evidente de esta realidad es que la universidad republicana siguió siendo excluyente y elitista, es decir, no amplió la base social del acceso a ella, y continuó siendo la institución representativa de las clases dominantes, lo cual se explica, tanto por la inexistencia de cambios en las estructuras esenciales: económica y social, como por las concepciones políticas que, finalmente dominantes, se concretaron en las dinámicas institucionales (Castellanos, 2006). Hay que señalar, que el papel primordial que han jugado los estudiantes en el modelo de la universidad europea, fue transplantado luego a las universidades de América Latina por el imperio español. La inconformidad originó una dinámica estudiantil interna que generó innumerables movimientos de protesta y rebeldía juvenil. En los primeros años del siglo XX, los estudiantes universitarios latinoamericanos comenzaron a crear organizaciones (centros de estudiantes) que se agruparon después en federaciones, copiando un esquema asociativo similar al de los sindicatos de trabajadores, recurriendo incluso, en forma sistemática, a las huelgas estudiantiles. En el umbral del siglo XX, la influencia de la universidad se extendía en múltiples ámbitos, pero fue a partir de junio de 1918, cuando su carácter rector adquirió una fuerza inusitada, en concordancia con los acontecimientos que se desencadenaron en la época. La juventud universitaria de Córdoba inició un


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movimiento por la genuina democratización de la enseñanza, que cosechó rápidamente la adhesión internacional. La utopía de Córdoba, expresada a través de un manifiesto público que luego se convertiría en el documento básico de la Reforma Universitaria, se adelantó en medio siglo al movimiento denominado Mayo Francés y extendió su influencia a todas las universidades latinoamericanas. El movimiento estudiantil de Córdoba no se dio por generación espontanea, sino como respuesta a una situación social que fue más allá del ámbito académicouniversitario. Salazar, citado por Tünnermann (1998:104), señala la perspectiva correcta para comprender el desencadenamiento de los acontecimientos: Lo primero que hay que tener presente es que ella respondió a un proceso muy amplio e intenso de agitación social. Cambios en la correlación internacional de fuerzas político-económicas, derivados de la guerra y cambios internos vinculados con la expansión del capitalismo en Latinoamérica y la emergencia de una clase media que había aumentado considerablemente su número y participación activa en el proceso social, así como una notoria inquietud en el proletariado que ya se hacía sentir en los principales centros urbanos, determinaron la presencia de un clima propicio a las más hondas transformaciones. Los principios fundamentales del manifiesto de Córdoba, se pueden resumir en los siguientes aspectos: •

Autonomía universitaria

Cogobierno

Extensión universitaria

Acceso por concursos y periodicidad de las cátedras

Libertad de cátedra, cátedra paralela y cátedra libre

Vinculación de docencia e investigación

Inserción en la sociedad y rol de la universidad

Solidaridad latinoamericana e internacional

Unidad obrero-estudiantil


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La Reforma de Córdoba tuvo el mérito, de incorporar la extensión universitaria y la extensión cultural a las tareas normales de la universidad, exclaustrándolas y poniéndolas más en contacto con su medio. La Reforma marcó el derrotero de las universidades latinoamericanas que han transitado el camino hasta el siglo XXI, sorteando escollos y enfrentándose a sus principales enemigos: los gobiernos autoritarios, militaristas y dictatoriales, que por vías legales (leyes, decretos y reglamentos) y económicas (presupuestos), han pretendido su ideologización y el cercenamiento de su autonomía. A partir de la Reforma de Córdoba se originó un modelo de universidad caracterizado por: la autonomía de sus instituciones públicas, un marco de gestión basado en la modalidad de co-gobierno, la presencia destacada de la educación monopólica pública, la gratuidad de su acceso, una estructura corporativista de gestión en su interior y un papel del Estado orientado al suministro de los recursos financieros. La universidad así concebida, se entendía como una herramienta o instrumento del cambio social. Si bien su función primordial era formar al estudiante para una profesión, también fueron incluidas las motivaciones que hicieran de ese estudiante, un agente que actuara dinámicamente sobre su sociedad para transformarla. Para cumplir semejante finalidad social, la universidad requería: gozar de una plena autonomía, que le permitiera ejecutar sin restricciones sus fundamentales cometidos; la libertad académica; y los concursos de oposición para seleccionar sus profesores. El modelo latinoamericano de universidad impulsado por la Reforma de Córdoba, ha considerado a la universidad como un Estado dentro del Estado. En la actualidad, el modelo de universidad latinoamericana que identifica a la universidad con una república democrática y soberana, está siendo seriamente cuestionado, como consecuencia de la realidad de la época, por el cambio de contextos educativos y por las condiciones históricas que requieren actualizar su validez. El modelo latinoamericano de universidad, se ha constituido en una piedra en


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el zapato de los gobiernos autoritarios, militaristas, dictatoriales y de aquellos gobiernos que aparentan ser democráticos, pero no lo son. En algunos países, como Venezuela, durante la segunda mitad del siglo XX, se han creado universidades llamadas experimentales, que se apartan del modelo latinoamericano (autónomo) como un retroceso hacia los viejos modelos europeos, con la consiguiente pérdida de calidad académica, de investigación y de extensión. La universidad latinoamericana entra al siglo XXI sumergida en una profunda crisis de valores que le impide responder a los desafíos de la sociedad del conocimiento. Tal situación se evidencia, por las posiciones en la clasificación mundial de universidades, realizada por varias organizaciones dedicadas a esa actividad para el año 2013 (www.topuniversities.com; www.webometrics.info/es; universidad Jiao Ton de Shanghai), donde la universidad latinoamericana se encuentra muy mal posicionada. Las mejores universidades latinoamericanas ubicadas en el ránking mundial (precisamente las que más invierten en investigación), se cuentan: la Universidad de Sao Paulo (Brasil); la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); y la Pontificia Universidad Católica de Chile. Entre los indicadores utilizados para la clasificación de las universidades se encuentran: premios Nobel alcanzados por los egresados, profesores con nivel de doctorado, montos de inversión aplicados a la investigación, cantidad de trabajos publicados, presencia en la red (www), trabajos de investigación citados, líneas de investigación, cantidad de estudiantes, calidad

de los estudiantes, egresados

empleados, y reputación académica, entre otros. Finalmente hay que observar, que la universidad latinoamericana carece de unión institucional, luce disgregada, con pocos eventos internacionales que pudieran potenciar los niveles de calidad y prestigio académico que le hacen falta para alcanzar mejores niveles de funcionamiento. Hace falta otra reforma, hay que volver a Córdova.


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La institución universitaria latinoamericana autónoma se resiste, se bate con todas sus fuerzas, coge aire, se repotencia y vuelve a la lucha, enarbolando las banderas de la libertad de cátedra, la autonomía y la democracia, para continuar transitando el camino en función del papel que la sociedad le ha asignado. Venderá muy cara su derrota. A MODO DE CONCLUSIÓN En función del objetivo de este trabajo, realizar una mirada desde el acontecer histórico de la universidad latinoamericana, se puede concluir lo siguiente: •

La capacidad de conocer es un don que la naturaleza le ha proporcionado al ser humano. El conocimiento nace con el hombre mismo y se propaga a través de las generaciones. El conocimiento amplía la conciencia y su capacidad de recrear, estimulando la inteligencia.

Las instituciones educativas se conocen desde el siglo VII antes de Cristo. Pero es en la edad media cuando se utiliza el término universidad para designar a las corporaciones de maestros y estudiantes, origen de la gloriosa institución universitaria, la institución con más antigüedad y la única que durante siglos, ha perdurado a lo largo de la historia. La universidad no sólo nació como respuesta a una sociedad cambiante, sino que a su vez, representa una relación de continuidad entre los procesos educativos del pasado y del presente.

Se debe reconocer a la Iglesia Católica, a pesar del dogmatismo ideológico y los desafueros cometidos, el rescate de gran parte del conocimiento antiguo, que oculto en las catedrales, se preservó para la posteridad después de las invasiones bárbaras que dieron al traste con el Imperio Romano occidental. Conocimiento que luego se divulgó a través de las universidades medievales, estimulando sin querer, el conocimiento científico positivista.

El modelo universitario europeo de la modernidad se implanta en la América Latina, en función de los intereses de la corona española, el clero y la


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oligarquía criolla, razón por la cual, su participación en las luchas independentistas no es significativa. No obstante, muchos de los actores involucrados en las luchas de independencia de las colonias españolas en América, pasaron por las aulas de la universidad colonial. •

Con el advenimiento de las repúblicas, las universidades paulatinamente abandonan su carácter real y canónico. Sin embargo, continúan siendo segregacionistas y reservadas a las élites criollas.

El desarrollo de la universidad latinoamericana durante el siglo XIX, se ha ejecutado entre tiempos de conmoción y de relativa actividad política y militar, lo que ha impedido su avance en comparación con las demás universidades del mundo.

El modelo universitario que emerge de la Reforma de Córdova, Argentina (que considera a la universidad como un Estado entre otro Estado), encuentra su principal enemigo en los gobiernos autoritarios no democráticos, militaristas, dictatoriales y seudodemocráticos.

Los rasgos esenciales de la universidad republicana latinoamericana se calcaron de la universidad francesa napoleónica, que se evidencia en la enseñanza evidentemente técnica, desprovista de contenidos políticos, sociales y éticos, que reciben los egresados de las casas de estudios superiores.

Los modelos de universidad implantados en la América Latina (colonial y republicana) favorecieron la expansión del modelo capitalista, explicados mediante los procesos socio-históricos en la formación de profesionales para impulsar el comercio nacional e internacional.

La universidad latinoamericana luce rezagada en el contexto mundial de las universidades, con muy pocas excepciones como la Universidad Nacional Autónoma de México. Los países latinoamericanos han mostrado bajo rendimiento en cuanto a la solución de los problemas de sus universidades. Hace falta una reforma que consolide la unión y la cooperación entre todas las universidades de América Latina, para su mutuo desarrollo.


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La actividad política ha sido el eje de la dinámica social. La vida académica está supeditada a la dinámica política e ideológica de la sociedad, por añadidura, en latinoamerica existe una crisis intelectual y académica con efectos importantes en la dinámica de las universidades.

En la actualidad, las universidades que esperan patrocinar los valores de la universidad libre, autónoma y democrática en la América latina, enfrentan propuestas autoritarias. REFERENCIAS

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LA ÉTICA DEL GERENTE UNIVERSITARIO VENEZOLANO EN LA FORMACIÓN DE UNA CONCIENCIA COLECTIVA (THE ETHICS OF VENEZUELAN UNIVERSITY MANAGER IN THE FORMATION OF A COLLECTIVE CONSCIOUSNESS) Miriam Margarita Mejías M. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez myriam_mejias@hotmail.com RESUMEN Esta investigación tiene como objeto principal generar elementos teóricos de la ética del gerente universitario venezolano en la formación de una conciencia colectiva. Para ello, se utilizó la postura onto-epistemológica fenomenológica interpretativa, bajo un paradigma de investigación cualitativo con un método hermenéutico. Con base en los supuestos ontológicos y epistemológicos, la gerencia en las universidades venezolanas, desde el punto de vista ético, pocas veces valoran, mediante la crítica y el intercambio pluralista del conocimiento, los resultados de las investigaciones colectivas. Este hecho se debe, al insuficiente impulso de las relaciones de conocimiento con distintos sectores de la sociedad, vislumbrando poca integración de las funciones universitarias, docencia, investigación y extensión, para lograr una mayor producción social, consonantes con las realidades del país. De lo anterior, se interpreta que las universidades venezolanas deben romper con las individualidades del conocimiento y con los modelos lineales de comunicación para dar paso a la concepción de la red, a las comunidades de aprendizaje, a la investigación colaborativa y cooperativa en la que se promueve la circulación y libre distribución de la información y el diálogo de saberes. En este contexto, se apunta a la valoración de la comprensión y a los procesos de hermenéutica colectiva, que facilitan la crítica, la reflexión y la configuración de sentidos y significados de los procesos y las acciones de la ética en la gerencia universitaria venezolana. Palabras Claves: Ética, Gestión gerencial, Conciencia Colectiva, Representaciones Sociales y Universidades Venezolanas. ABSTRACT This investigation has like main object to generate theoretical elements of the Venezuelan university manager's ethics in the formation of a collective conscience. For it, the posture onto-epistemologica interpretive fenomenologica was used, under a qualitative investigation paradigm with a hermeneutic method. With base in the ontologic suppositions and epistemologicos, the management in the Venezuelan universities, from


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the point of view ethical, few times they value, by means of the critic and the pluralistic exchange of the knowledge, the results of the collective investigations. This fact owes himself, to the insufficient impulse of the relationships of knowledge with different sectors of the society, glimpsing little integration of the university functions, teaching, investigation and extension, to achieve a bigger social production, consonants with the realities of the country. Of the above-mentioned, it is interpreted that the Venezuelan universities should break up with the individualities of the knowledge and with the lineal models of communication to open the way to the conception of the net, to the learning communities, to the collaborative investigation and cooperative in the one that the circulation is promoted and liberate distribution of the information and the dialogue of knowledge. In this context, you points to the valuation of the understanding and the processes of collective hermeneutics that facilitate the critic, the reflection and the configuration of senses and meanings of the processes and the actions of the ethics in the Venezuelan university management. Key words: Ethics, managerial Administration, Makes aware Collective, Social Representations and Venezuelan Universities. INTRODUCCIÓN Esta investigación surge de la inquietud por conocer un constructo teórico de la ética del gerente universitario venezolano en la formación de una conciencia colectiva. El interés se ha presentado en las últimas décadas, como una forma ininteligible de resolver los conflictos y los problemas que se presentan en la vida institucional universitaria. La complicada estructura de las organizaciones universitarias actuales, la multiplicidad de funciones, las competencias en su interior y la diversidad gerencial de sus miembros pueden agudizar la naturaleza de los conflictos y dificultar las acciones operantes para la corrección moral de las actuaciones. Al enfocar la gerencia universitaria en el marco de la ética organizacional es preciso reconocer que no se trata de una ética particular entre muchas otras de las cuales podría diferir, sino que se trata de una ética confusa de la actuación humana dentro del marco gerencial. Es decir, todas las decisiones gerenciales que se toman en una institución universitaria deben gozar de cierta armonía, dándole a la organización


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una identidad moral que, sin lugar a dudas, debe ser parte de su visión. Esta identidad moral permite identificar las actitudes requeridas para el logro de los objetivos de la institución universitaria en el cumplimiento de su misión social. Bajo estas características, este discurso está estructurado en los siguientes epígrafes: Introducción, un intento hermenéutico de la realidad universitaria, ética, moral y valores, conciencia colectiva: un sentido entre la ética y la gerencia universitaria, las conclusiones y las referencias. UN INTENTO HERMENÉUTICO DE LA REALIDAD UNIVERSITARIA Los cambios epocales en Latinoamérica alcanzaron todos los espacios de la vida social y repercutieron en la educación universitaria exigiendo otras búsquedas, generando inquietudes y aupando creaciones, invenciones y hasta nuevos desafíos. Dichos cambios, han posibilitado nuevas formas de pensar la realidad y el comportamiento ético con otras inteligibilidades y sensibilidades contemporáneas. Desde esta perspectiva, Henríquez (2006) manifiesta: “La crisis de la racionalidad moderna produjo una ética hedonista. Hay una aceptación de un pluralismo Ético. La ética del todo vale se instala en los corazones de los hombres”. Ontológicamente, la transformación epocal latinoamericana deviene de un proceso problemático que suscitó un verdadero debate con implicaciones epistemológica en cuanto al “dominio” de la razón y la supremacía del sujeto, así como intervenciones sociohistóricas referidas a la modernidad, a los modelos teóricos imperantes y a la misma historia y su idea de progreso como meta. Desde esta representación, la crisis social plantea otros modos de apreciación de la realidad social, de lo sociosimbólico, de la revalorización de lo cotidiano y del rescate del reconocimiento de los pares, es decir, la consideración del colectivo social. Lo anterior implica, que la sociedad Latinoamericana ha trascendido de objetos, situaciones y experiencias tangibles hacia “construcciones” que se transforman de manera permanente, cuyas interpretaciones y significados son densos, intangibles y


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dificultosos, apreciando otro modo de comportamiento ético, estético y cognoscitivo. Desde ese contexto, Sanabria (2001: 117) afirma que: Un elemento fundamental de esta superación es, sin duda, el comportamiento moral, porque el hombre necesita una orientación en su vida y un fin que realizar a no ser que se contente con una vida puramente biológica. Para que la humanidad viva situaciones nuevas en las que todos los humanos tengan paz, felicidad, convivencia armónica, se necesita y con urgencia una gran dosis de buena voluntad. Desde estas controversias, se estimulan reflexiones y posiciones teóricas con respecto a la propia práctica gerencial educativa universitaria. Es decir, las instituciones universitarias son una forma de organización capaz de reunir personas, recursos naturales, tecnología, capital y materiales, aptas para generar cambios y transformaciones sociales. En consecuencia, las universidades latinoamericanas son capaces de adaptar su gestión gerencial a las condiciones cambiantes del entorno, convirtiéndose en organismos sociales que desarrollan su propia cultura, ética y convivencia, logrando que sus integrantes se identifiquen con la diversidad de sus dinámicas. Al respecto, las instituciones universitarias, existen con el propósito de alcanzar objetivos sociales, totalmente opuesto a las pretensiones de homogenización, de verdad absoluta, de completitud del conocimiento, de voluntad universal y de exclusión, por lo que debe asumir las responsabilidades dislocantes sociales, culturales, políticas, intelectuales y morales. Garciandía, (2005: 131) plantea que la organización universitaria es “una unidad, pero producto de una red, de un tejido de relaciones, es por tanto, una unidad colectiva”. Desde allí, es posible predecir que en los próximos años, las universidades venezolanas como organizaciones que son, cambiarán cada vez más, impulsadas por la ampliación de oportunidades educativas para dar respuesta a todos los grupos sociales, en especial, a los históricamente excluidos de este subsistema educativo; la creación y socialización de nuevas formas de comprensión del mundo y de nosotros


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mismos; la generación de conocimientos y de prácticas pedagógicas y gerenciales que propicien una cultura académica de carácter inter y transdisciplinario conectada con la comprensión de nuestra realidad y con los objetivos sociales del desarrollo integral de la nación venezolana. Para los gerentes universitarios, la dinámica del cambio social presenta un imperativo claro: cada organización de educación universitaria tiene que construir la dirección transformadora dentro de su estructura administrativa, académica y social, esto significa, que la universidad venezolana tiene que prepararse gerencialmente para abandonar los paradigmas tradicionales y asumir nuevas posturas. En palabras de Seijo (2007: 9) Una de las características de la vida contemporánea lo constituye el deseo y la aspiración de conocimiento del ciudadano común en todos los ámbitos de su vida. Hoy día no se concibe al ser humano sin el contexto cognoscitivo que le brinda su educación y su praxis cotidiana. La vida de la actualidad es postmoderna por diversas características, que podemos sintetizar en una sola de ellas: el ser humano de hoy es Homo Comunicativus, esto es, es un ser con apetencias de saber, pero también de comunicar; este impulso de la comunicación no es ajeno a ninguna actividad que se proponga realizar, ni mucho menos si esa actividad desplegada está relacionada con el modo de vida y de sustento económico. Significaría, encontrar una nueva forma de concebir la gerencia en las organizaciones universitarias venezolanas, capaces de interactuar en el entorno social cambiante e incierto bajo un desempeño ético emancipador. Sobre estos argumentos, Isla (2004:8) manifiesta “la ética universitaria tiene a su cargo mostrar los medios y elementos más convenientes y debidos para la construcción de ese ambiente”. Este hecho, provoca desafiar el modo racional que se viene observando en las teorías gerenciales modernas, que hacen concebir disciplinariamente el mundo y a toda realidad que en el se observa, por ello, la ética juega un papel importante en el desarrollo de la gerencia universitaria, pues permite que el impulso colectivo sea expresado para el logro de la misión universitaria venezolana. Guédez (2004: 33) plantea que la “ética a pasado hacer una simultánea exigencia de integridad,


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integralidad e inteligencia”, en este sentido, la intervención confusa de la ética en la gerencia de las instituciones de educación universitaria, es fundamental para lograr el proceso de transformación social; pues, sin una real y genuina educación popular y de plena inclusión social se trastocaría el desarrollo y la construcción de una nueva sociedad. La ética se ha convertido en una referencia obligada en las decisiones sobre los principios que deben guiar las acciones del gerente institucional. Si bien se reconoce la importancia de la discusión teórica, se debe pasar a visualizar y comprender los efectos prácticos que encierra la aceptación de los valores éticos para posibilitar el desarrollo humano. Guédez (2004: 16) considera la ética como: …consustancial al ser humano. Se apoya en la concepción de Savater para profundizar sobre el significado de los valores, para quien no es exactamente correcto hablar de valores éticos o no éticos, pues lo propiamente ético es el esfuerzo del ser humano por seleccionar, jerarquizar y armonizar valores en función de lo que se desea hacer con la vida. De acuerdo con sus planteamientos, más que valores éticos, lo que existe son decisiones y acciones éticas. Respecto a Venezuela, la ética se ha visto como condicionante de la conducta de los integrantes de la sociedad espacial, histórica y culturalmente determinada, lo que ayuda a comprender el rol de la educación como agente institucional de socialización e interpretarla como expresión cultural contextualizada y como mecanismo de perpetuación social. Ello implica gerenciar la universidad bajo un enfoque ético, para que este se manifieste en la acción de la conciencia colectiva de los actores sociales venezolanos. El ejercicio de la ética es probablemente uno de los asuntos más urgentes por atender, para mejorar la calidad de la práctica profesional hoy en día. Por ello, Sanabria (2001: 118) destaca que: “La ética es, por tanto, necesaria para nuestra vida. La superación de la modernidad exige nuestra propia superación. De lo contrario, todo quedará en palabras y en deseos”. En momentos en que universidades venezolanas están inmersas en la búsqueda de alternativas y consensos para lograr


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competitividad, consolidación económica y credibilidad social, son importantes los esfuerzos que contribuyan a la creación de una conciencia colectiva en torno al valor de la integridad como forma legítima de lograr resultados efectivos en cualquier aspecto de la vida. En efecto, Guédez (2004: 34) señala que: la ética grupal y organizacional derivada de las conductas personales, porque también promueve una atmósfera cultural propicia para que cada trabajador reafirme y enraíce sus particulares creencias y sus específicas conductas. Aquí opera una serie de relación recíproca, acumulativa y progresiva entre las responsabilidades individuales y la cultura organizacional. La reflexión anterior, induce a presumir que la ética en la gerencia de las universidades venezolanas se presenta bajo diferentes formas: En lo estructural, se deriva del impacto de la revolución de las tecnologías de información y comunicación, así como la globalización de la economía. Esto significa, que las universidades venezolanas tienen el reto de superar sus deficiencias para dominar conocimientos que se amplían cada vez más y disminuir la brecha con otros países o sociedades más avanzadas. Lo anterior, induce a reflexionar la existencia de situaciones que escapan a la resolución dentro del cuadro institucional y exigen cambios éticos profundos que posibiliten su pertinencia social con calidad. En tal sentido, se requieren representaciones gerenciales universitarias históricamente transformadores, donde incorporen elementos comunicativos horizontales entre sus actores sociales y el entorno mundial. En lo político, las universidades están inscritas en estructuras sociales en conflicto, sujetas a contradicciones y oposiciones entre los grupos tradicionales que quieren conservar sus nichos y sectores que aspiran instituciones de educación universitarias renovada gerencialmente y repensada éticamente. En cuanto al elemento intelectual, la universidad debe repensarse y estudiar sus prácticas de gestión gerencial, es decir, conocerse a sí misma, para contextualizarse en la ética desde la formación de una conciencia colectiva y extraer sus requisitos


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para su transformación. De lo anterior, se interpreta que las universidades venezolanas en el tejido ético gerencial deben romper con las individualidades y con los modelos lineales de comunicación para dar paso a las comunidades de aprendizaje, a la investigación colaborativa y cooperativa en la que se promueve la circulación y libre distribución de la información y el diálogo de saberes. En relación a ello, Lanz (2005) opina: Se trata—aquí y ahora—de recuperar un espacio en el que la crítica epistemológica, el compromiso ético-político y la experiencia de transformación (dentro y fuera de la universidad) encuentren la sintonía suficiente, no sólo para hacerse consistentes y sostenibles en el tiempo, sino también para transformarse en fuerza emancipatoria, en pulsión que anima la voluntad transformadora, en palanca que moviliza las energías libertarias… el verdadero torrente que puede hacer realidad el sueño de otro modo de vivir, de otro modo de pensar, de otro modo de formarse. El contexto antes mencionado, apunta a la valoración de los procesos de hermenéutica colectiva, que facilitan la crítica, la reflexión y la configuración de sentidos y significados de los procesos y las acciones de la gerencia universitaria venezolana. En tal sentido, Guédez (2004: 52) apunta: La ética es autoestima y autorresponsabilidad, solidaridad y generosidad, reconocimiento de las diferencias y reciprocidad, aceptación del otro en cuanto diferencia y conciencia del otro que voy siendo a partir de mi mejoramiento, comprensión y confianza, respeto y honestidad, integridad e integralidad, empatía y compasión, tolerancia y transparencia. En síntesis, la ética es siempre relativa a las virtudes más que a las prohibiciones…En la ética se compendian las interacciones, decisiones y realizaciones que promueven y mantienen unidas las relaciones individuales, las comunidades y la humanidad entera. Desde la perspectiva gerencial, la ética se convierte en un factor clave para el liderazgo, en esencia del trabajo conjunto, en fuente de visión compartida, en energía para el logro. Ello implica la búsqueda de sinergias y actores sociales proactivos, así como la integración de los conocimientos tácitos y explícitos. En otras palabras, lo que se pretende en la presente investigación es impulsar mediante la ética en la gerencia


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universitaria el fortalecimiento y desarrollo de los distintos sectores que conforman a la sociedad. ÉTICA, MORAL Y VALORES Hasta el momento, se ha reflexionado sobre la ética como la disposición del hombre en la vida, su carácter, costumbre y moral. Lo que indica que es el modo o forma de vida en el sentido profundo de su significado. Guédez (2004: 32) afirma que “La ética, además de ser un asunto de principios y convicciones, es también una cuestión de inteligencia”. Surge como tal en la interioridad de una persona, como resultado de su propia reflexión y su propia elección, e influye en la conducta de una persona desde si misma, es decir, “Conciencia y Voluntad”. Asociado a tales pensamientos, la moral tiene una base social, porque comprenden los principios que nacen del seno de una sociedad y tiene una influencia muy poderosa en la conducta de cada uno de sus actores sociales. Está muy asociada a la ética porque actúa en la conducta del ser humano desde el exterior o desde el inconsciente. Parte de un conjunto de creencias, costumbres y valores de una persona o de un grupo social, que funciona como una guía para comportarse, por ello, la sociedad impone al individuo tanto sus costumbres como sus creencias, sin embargo Hare (1999:144) indica que la moral “no es una percepción pasiva del mundo”, sino que corresponde a la adquisición de un modo de ser logrado por apropiación donde se encuentran los sentimientos, las costumbres y el carácter. En correspondencia a ello, la etimología de la moral proviene del vocablo latino "MOS" o "MORE" y "MORALIS" que significa costumbre, y hábitos. Una persona se considera moral cuando su actuación se realiza conforme a las costumbres y valores sociales establecidos que, eventualmente, pueden ser cuestionados por la ética, pero una persona puede ser moral y no necesariamente ética. González y Manríquez (2006: 52) manifiesta que: El hombre, inquieto por saber qué son las cosas, cuál es la naturaleza de los seres, por qué son como son y cómo se podría cambiar o mejorar para servirse de ellos con mayor provecho, se preocupa también por saber qué


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es él mismo, por qué actúa de tal manera y cómo podrá mejorar sus formas de actuar para sentirse mejor. Esta preocupación es la que da origen a la moral y a la ética: la preocupación por valorar las formas de vida y los ideales que pretenden orientarlas. Lo que indica, que la moral es conveniente si nace del conjunto de relaciones entre el medio físico y las personas. Por ello, la ética y la moral en la gerencia del contexto universitario no pueden ser tales si no hay una actividad reflexiva, consciente y libre del ser humano que se orienta hacia el deber ser. En este mismo ámbito, los valores constituyen parte de las acciones y actitudes que el ser humano persigue por considerarlos apreciables, los mismos pueden ser: la salud, riqueza, poder, amor, virtud, belleza, inteligencia, cultura, entre otros. Para Rokeach citado por Ortiz (1985: 46) su principal definición es que “el valor es la convicción perdurable de que un modo específico de conducta o estado final de existencia, es personal o socialmente preferible a un modo de conducta o estado final de existencia opuesto o contrario”. Por lo tanto, el valor es interpretado subjetivamente por la conciencia porque permiten orientar el comportamiento en función de las creencias fundamentales que ayudan a la persona a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. Por tal razón, son fuente de satisfacción y plenitud. En sintonía con lo expuesto, los valores están presentes desde los comienzos de la humanidad. En efecto, la génesis del valor humano se desprende del vocablo latín aestimable que le da significación etimológica al término sin consideración filosófica, sin embargo, con la generalización del pensamiento humano adquiere su interpretación filosófica. En el siglo XX cuando comienza a utilizarse el término axiología (del griego axia, valor y logos, estudio), es cuando se añade un sentido científico al término, ya que la axiología es la ciencia que se dedica al estudio de los valores. Bajo estos argumentos, González y Manríquez (2006: 31) destacan que: La parte de la filosofía que trata del tema de los valores se llama axiología. Esta disciplina tuvo gran desarrollo en el pensamiento europeo, en la segunda y tercera década del siglo veinte, en pensadores tan


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importantes como Scheler y Hartmann. Pero estas axiologías tienen un inconveniente y es que en general son individualistas. Hoy tenemos la percepción de que el sujeto de los valores no es tanto el individuo, sino el colectivo social o mundo cultural. Desde esta postura, los valores se refieren a necesidades humanas y representan ideales, sueños y aspiraciones, con una significación independiente de las circunstancias. Sin embargo, los valores también son la base para vivir en colectividad permitiendo la relación con las demás personas. En tal sentido, los valores consienten disciplinar la conducta del ser humano para el bienestar colectivo y una convivencia armoniosa. Complementando tales apreciaciones, en una organización universitaria los valores son el marco del comportamiento que deben tener sus integrantes, por ello, dependen de la naturaleza de la organización (su razón de ser); del propósito para el cual fue creada (sus objetivos); y de su proyección en el futuro (su visión). Para ello, deben inspirar las actitudes y acciones necesarias en sus actores sociales para lograr la formación de una conciencia colectiva socialmente responsable. Desde la óptica ética, la categoría del proceso de valoración deriva de su fuerza interna orientadora de una moral autónoma del ser humano. CONCIENCIA COLECTIVA: UN SENTIDO ENTRE LA ÉTICA Y LA GERENCIA UNIVERSITARIA En el marco de tales apreciaciones, las universidades venezolanas se encuentran instituidas por un sistema de relaciones entre las mentes de los individuos, que son los elementos que la componen. Las acciones en las organizaciones universitarias son muy diferentes a la suma de las acciones con las que sus diversos miembros podrían reaccionar frente a una situación en ausencia del medio de relaciones que los convierte en una sociedad. Es decir, el hombre actúa en base a herencia e influencia. Aspectos tales como los sentimientos, son fundamentales en la conducta del ser humano y son productos de la cultura y de la influencia recibida.


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Por ello, McDougall manifiesta que: “la emoción es una experiencia fugaz; el sentimiento es una disposición adquirida, construida gradualmente a través de muchas experiencias y actividades emocionales”. De igual manera, para Wundt citado por Rodríguez y García (2007: 29), la conciencia colectiva es: La conexión de las representaciones y de los sentimientos de una comunidad social, puede designarse llamándola conciencia colectiva, y a las direcciones comunes de la voluntad, colectiva. Con todo no se debe olvidar que estos conceptos no significan un algo que exista fuera de los procesos conscientes y de las voluntades individuales, ni que la misma comunidad no sea otra cosa que la reunión de los individuos. Bajo estos argumentos, las universidades venezolanas exteriorizan miembros relacionados socialmente y orgánicamente entre sí, y los gerentes de estas instituciones van moldeándose según las pautas tradicionales de pensar, sentir y hacer, hasta que deviene un apto papel como miembro de la misma y su influencia contribuye a la ética y la vida mental colectiva. Kofman (2001: 1) opina que: La construcción empieza en la presencia individual, en la conciencia de la persona, en su responsabilidad incondicional. Una vez que las personas, individualmente, tienen esa capacidad de ejecución, viene el segundo paso: cómo se hace para que personas que son individualmente competentes se conviertan en un equipo colectivamente competente. De tal manera, que la conciencia colectiva es un significado entre la ética y la gerencia universitaria venezolana porque se cimienta en el proceso concreto de convivir en una misma organización, compartiendo un mismo espacio con todos los que interaccionan constantemente, permitiendo mantener un equilibrio entre la resonancia social y la ética. Lo significativo de ésta concepción, es que puntualiza científicamente que la resonancia no es solo de un individuo, está multilateralmente ligada a la resonancia y a la ética de todos los que integran la organización. CONCLUSIONES La educación universitaria venezolana está articulada sobre las estructuras universitarias del siglo XX y éstas han sido las referencias y productos de una determinada sociedad en un momento histórico determinado, es decir que se integra a


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un momento socio histórico definido. Sin embargo, a través del tiempo se ha discutido la posibilidad de una Universidad Venezolana liberadora de procesos de cambio ético social, es decir que a la vez como producto de la sociedad sea contribuyente fundamental de su autorregulación y desarrollo. Antes ese escenario, esta investigación referente a la ética del gerente universitario venezolano en la formación de una conciencia colectiva posee una gran relevancia científica porque la producción intelectual de un constructo teórico de la ética del gerente universitario venezolano en la formación de una conciencia colectiva, influenciadas por las contradicciones y todo lo que sucede en el cuadro de desvalorización de la sociedad en su conjunto, constituye el espacio propicio de construcción ética a partir de la conversación civilizada entre sus individuos. Desde esta postura, el constructo teórico representa un aporte revelador a la pluralidad de paradigmas, del pensamiento pluralista desde la deconstrucción racional o desde la crítica a la razón instrumental, partiendo de la disolución de la categoría de lo nuevo y de la actualidad de la historia moderna. Es por ello, que dentro de esta plataforma teórica, la ética en la gerencia universitaria venezolana se pudiera concebir como una práctica de acción gerencial orientada a la posibilidad de reconstruir una visión universitaria fundamentada desde la dialógica, las creencias, los valores éticos y en soportes de bienestar y solidaridad ciudadana, accediendo a los compromisos del desarrollo social que demanda el plan de la nación. REFERENCIAS Cortina, A y Connill, J (1998). Democracia participativa y sociedad civil. Una ética empresarial. Colombia: Fundación Social. Garciandía, J (2005) Pensar Sistémico: Una Introducción al Pensamiento Sistémico. Colombia: Editorial pontificia Universidad Javeriana. González y Manríquez (2006) Valores Éticos para la Convivencia. Bogotá: Editorial El Buho.


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Guedez, V (2004). La Ética Gerencial. Venezuela: Editorial Planeta Venezolana S.A. Guédez, V (2003) Aprender a emprender. De la gerencia del conocimiento a la ética de la sabiduría. Venezuela: Editorial Planeta Venezolana S.A. Isla, C (2004). Ética y Universidad. Revista Estudios No. 69.Volumen II. Caracas: Nueva Época, Verano. Hare, R (1999) Ordenando la Ética. Barcelona: Editorial Ariel S.A. Henríquez, L (2006) Hitos del Postmodernismo (Una Aproximación). Chile. Documento en Línea. Disponible en: http://www.tallerdecreacion.com/hitosdel-postmodernismo-una-aproximacion/ Kofman, F (2001) De la conciencia individual a la colectiva. Documento en Línea. Disponible en: http://www.marcolombo.com.ar/biblioteca/De%20la%20conciencia 20individual%20a%20la%20colectiva.pdf Lanz, R (2005) La Universidad se mundializa. Red de Prensa no Alineados. Documento en Línea. Disponible en: http://www.voltairenet.org /article130392.html#article130392 McDougall, W (1959) Introducción a la Psicología. Buenos Aires: Editorial Paidós. Ortiz, M (1985) Relaciones Empíricas, entre Personalidad, Autoritarismo y Valores. Madrid: Secretariado de Publicaciones e Intercambio Científico, Universidad de Murcia. Rodríguez, T y García, M (2007) Representaciones Sociales: Teoría e Investigación. México: Universidad de Guadalajara. Sanabria, J (2001) Ética y Postmodernidad. Revista de filosofía práctica. Universidad de Los Andes, Mérida: DIKAIOSYNE No. 6 Seijo, C (2007) Gerencia ética de la comunicación en Organizaciones de futuro. Tesis Doctoral realizada en la Universidad Rafael Belloso Chacín. Documento en Línea. Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia257-1-gerencia-etica-de-la-comunicacion-en-organizaciones-de-futur.html


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COMPETENCIAS GERENCIALES PARA EL COMPROMISO SOCIAL EN LAS UNIVERSIDADES VENEZOLANAS (MANAGEMENT SKILLS FOR SOCIAL COMMITMENT IN THE VENEZUELAN UNIVERSITIES) Carmen Sofía González Francés Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez carzufran2002@hotmail.com RESUMEN Actualmente, la acción gerencial en las universidades venezolanas requiere de un cúmulo de competencias particulares que, en la actualidad, no forman parte de la praxis social. Sin embargo, es posible aprender cómo convertirse en ese gerente humanista, conciliador, ético y comunitario. Mucho de ello es conceptual, otra gran parte es energía y formación. Por lo tanto, esta investigación se focaliza a generar constructos teóricos que emergen de las competencias gerenciales para el compromiso social en las universidades venezolanas, desprendiéndose los siguientes objetivos específicos: Profundizar las corrientes filosóficas y las teorías que permiten la fundamentación conceptual de las competencias del gerente universitario desde una visión social, interpretar de manera integral el comportamiento de la gerencia universitaria desde el compromiso social venezolano y comprender los componentes del desarrollo de las competencias gerenciales en el logro de los propósitos de orden social de las universidades. En efecto, el desarrollo de competencias gerenciales en la educación universitaria impulsa un enfoque más integrado y coordinado con la responsabilidad social del contexto porque genera la capacidad para desarrollar relaciones efectivas de intercambio con otros, entender los puntos de vista de otros y crear sinergia para lograr resultados. Palabras Claves: Competencia, Gerencia, Compromiso Social, Universidades. ABSTRACT At the moment, the managerial action in the Venezuelan universities requires of a heap of particular competitions that, at the present time, they are not part of the social practice. However, it is possible to learn how to become that humanist, conciliatory, ethical and community manager. Much of it is conceptual, another great part is energy and formation. Therefore, this investigation is guided to generate theoretical elements that emerge of the managerial competitions for the social commitment in the Venezuelan universities, coming off the following specific objectives: To deepen the philosophical currents and the theories that allow the conceptual foundation of the university manager's competitions from a social vision, to interpret in an integral way the behavior of the university management from the commitment social Venezuelan and to understand the components of the development of the managerial competitions in the achievement of the purposes of social order of the universities. Indeed, the


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development of managerial competitions in the university education impels a more integrated focus and coordinated with the social responsibility of the context because it generates the capacity to develop effective relationships of exchange with other, to understand the points of view of other and to create synergy to achieve results. Key words: Competition, Management, Social Commitment, Universities. INTRODUCCIÓN La educación universitaria venezolana representa una de las bases fundamentales de la sociedad, por ello, debe estar consustanciada con las transformaciones y el desarrollo global del país en el contexto social, con el fin de formar al ciudadano consciente de sus necesidades desde una óptica participativa e integrando acciones hacia objetivos colectivos para construir un nuevo orden social. Desde esta perspectiva, el gerente en la universidad venezolana debe vislumbrarse como un líder proactivo ante los nuevos retos sociales complicados que afronta, garantizando la productividad, la participación y el compromiso social. Por ello, el gerente universitario requiere de una visión diferente, no tradicional, apuntando al cambio y hacia la concepción constante del aprendizaje de todos sus actores sociales. Por lo tanto, la importancia de argumentar la investigación con una visión basada en competencias gerenciales en la educación universitaria implica acreditar una idea rectora donde el gerente con competencias, es capaz de innovar y gestionar, transmitiendo valores y compromisos permanentes con la sociedad. Partiendo de estas ideas, la investigación se orienta en generar elementos teóricos sobre las competencias gerenciales para el compromiso social en las Universidades Venezolanas. La misma, permitirá profundizar los elementos teóricos vinculados con las competencias gerenciales y el compromiso social en universidades venezolanas. Lo original e innovador de esta investigación lo constituye la profunda reflexión axiológica dentro de la gerencia que debe propiciar el impulso adecuado del compromiso social en el desempeño de la comunidad universitaria a través de la gestión responsable de los impactos educativos, cognitivos, laborales, sociales y ambientales que la universidad venezolana genera.


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Todos estos elementos tienen fundamentos ontológicos y epistemológicos en los valores que privilegia y difunde la investigación cualitativa. Según Rojas (2007: 26) “En las ciencias sociales, la investigación cualitativa tiene una larga trayectoria y cobra cada vez mayor relevancia cuando el propósito del estudio es comprender en profundidad acciones individuales y colectivas, funcionamiento organizacional, movimientos sociales o relaciones interactivas”. Por ello, este estudio trata de entender, explicar y comprender las interacciones y los significados subjetivos de las competencias gerenciales en las universidades venezolanas para la praxis cotidiana del compromiso social. Desde esta perspectiva, el propósito de esta investigación se focaliza en generar elementos teóricos que emergen de las competencias gerenciales para el compromiso social en las universidades venezolanas, desprendiéndose las siguientes intensiones: Profundizar las corrientes filosóficas y las teorías que permiten la fundamentación conceptual de las competencias del gerente universitario desde una visión social, interpretar de manera integral el comportamiento de la gerencia universitaria desde el compromiso social venezolano y comprender los componentes del desarrollo de las competencias gerenciales en el logro de los propósitos de orden social de las universidades. En correspondencia con lo anterior, las competencias del gerente universitario venezolano desde el compromiso social apunta hacia la transformación profunda de la gestión interna de la institucionalidad, hacia la capacitación de los participantes, facilitadores, personal administrativos y obreros en el enfoque de la responsabilidad social universitaria y hacia la promoción del aprendizaje basado en proyectos de carácter social, aperturando el ambiente hacia la comunidad como fuente de enseñanza significativa y práctica aplicada a la solución de problemas reales. EXÉGESIS DE LA GERENCIA UNIVERSITARIA En la actualidad, las universidades constituyen un instrumento de gran relevancia para la administración pública en su intento de asegurar el progreso de las naciones, porque ofrecen la oportunidad de consolidar el crecimiento y posterior


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desarrollo de los países latinoamericanos. En tal sentido, la UNESCO (1998: 1) señala que las universidades: se enfrentan en todas partes a desafíos y dificultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional. En correspondencia con su génesis, la generación de reformas universitarias en Latinoamérica que se ha perfilado con la ola de globalización, democratización, polarización, mundialización y fragmentación es producto de la combinación entre relaciones de poderes, políticas públicas, transformaciones sociales y cambios gerenciales institucionales, lo que indica, que las universidades latinoamericanas están configuradas en estructuras organizacionales producto de la sociedad en un lapso histórico determinado, es decir que se integra a los momentos socio históricos definidos. Por esta razón, Rodríguez (2003: 120) apunta que: Las universidades como campo de estudio, comienza a tener concreción en América Latina a finales del siglo pasado. Los arquetipos o modelos que han servido de base para sus análisis a partir de la década de los años sesenta fueron: el enfoque desarrollista, la teoría de la dependencia, y para los años noventa la crisis de identidad, financiamiento y calidad, producto en buena medida a la masificación de la educación. Esta crisis, aunada al nuevo valor del conocimiento y su incidencia en todas las esferas y actividades de la vida social definen un nuevo contexto crisis-conocimiento, que en el ámbito de la competitividad y la globalización económica exige nuevas maneras de producción, organización y circulación del conocimiento imputándole un insoslayable desafío a dichas instituciones. Es así como las universidades de nuestro tiempo y en especial las universidades públicas, están siendo objeto de serios cuestionamientos relacionados con el grado de rendimiento, su capacidad para lograr resultados y su contribución al desarrollo en los


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ámbitos económico, político, social y cultural. En función de lo anterior y realizando una retrospección, las universidades latinoamericanas heredaron el fomento de escuelas autónomas, la especialización profesional, la introducción del culto positivista hacia las nuevas instituciones jurídicas del régimen capitalista, donde preparaban a los hijos de los hacendados, de los comerciantes y de los funcionarios para el ejercicio de papeles ennoblecedores o para el desempeño de los cargos políticos-burocráticos. Desde esta postura, se constituyeron en las universidades latinoamericanas conglomerados de facultades y escuelas, que idealmente, deberían cubrir todas las líneas posibles de formación profesional a través del número correspondiente de unidades escolares independientes y autoabastecedoras. Sin embargo, la incapacidad de los pobres para acceder a la educación universitaria junto con la creciente segregación social y el aislamiento de las universidades públicas, fue un reflejo del proyecto conservador que estratificaba cada día más a la sociedad latinoamericana, fomentando la exclusión social y la gerencia burocrática al servicio de las grandes élites sociales. Lo anterior se fundamenta en los señalamientos del Consejo Nacional de Universidades - Oficina de Planificación del Sector Universitario - CNU-OPSU (1985) reseñado por Ramírez A (2009: 7) quien destaca: “La universidad del siglo XX fue una institución bastante elitesca y representativa de los sectores aristocráticos de la estructura social económica y política” Aunado a ello, en el siglo XX, la evaluación de calidad, la diversificación, la eficiencia y la competitividad, se convirtieron en la gerencia universitaria punto de partida para centrar la estratificación, la vinculación con los sectores productivos y el financiamiento estable de las universidades. Al respecto, Tobón (2007: 24) afirma que “a partir de 1991 se inició la internacionalización de la economía y con ella, la progresiva reforma de la educación universitaria en el marco del establecimiento de acuerdos internacionales sobre el mejoramiento de la calidad a este nivel”. Este hecho propició un escenario donde la educación universitaria perfiló rutas de


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transformaciones sistemáticas e institucionales como producto de las relaciones de poder entre los distintos actores que la componen. En base a las consideraciones antes expuestas, las universidades se han transformado en organizaciones dinámicamente flexibles para hacer frente a las revoluciones tecnológicas (TIC´s), científicas, ecológicas y sociales contextualizadas en las últimas décadas en un ámbito internacional cada vez más globalizado. Sin embargo, en Venezuela, las universidades se caracterizaron por presentar: masificación de este nivel educativo, diversificación de las instituciones, fortalecimiento del sector privado, multiplicación de las carreras, consolidación de los estudios de postgrado y de la investigación, burocratización de las instituciones, clientelismo

político y por una

gran

incompetencia de las

autoridades

gubernamentales para convertir la educación universitaria en un verdadero sistema y en factor relevante para el desarrollo nacional. A pesar de las restricciones señaladas, el acceso a la educación universitaria continúa siendo una demanda social y un gran estímulo simbólico para un enorme sector de la población de la región. Por lo que, Baena (1999: 4) señala que “una nueva etapa tiene que hacer frente a los cambios en la transformación productiva sin perder de vista la equidad social y la democratización política”. De esta manera, en el siglo XXI, las universidades venezolanas se replantean como medios variados adecuados para fortalecer las capacidades nacionales de formación y producción científica, puesto que su papel es producir agentes del conocimiento capaz de generar soluciones sociales y alternativas emancipadoras a los problemas del contexto latinoamericano, así como la construcción de sistemas de investigación nacionales y regionales que la configuren como motor del desarrollo en el nuevo contexto de mundialización del saber. Desde esta línea argumentativa, la UNESCO (1998: 16) plantea que: en la llamada sociedad del conocimiento, la función social de la universidad para la ciudadanía nos lleva a preguntarnos, ¿conocimiento de quien y para quien?. Este es el contexto que condiciona y limita la real


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función social de las universidades en sociedades dependientes con economías debilitadas, empobrecidas o severamente desiguales. Las universidades deben incluir la dimensión cultural e histórica para encontrar su identidad nacional y local fortalecida y consecuentemente promover nuevas profesiones particulares, locales, regionales. La consideración antepuesta, induce a reflexionar que las organizaciones universitarias que aspiren a generar y producir conocimientos cónsonos con las necesidades del país, deben incorporar procesos complejos organizacionales que busquen la sinergia de los actores y la capacidad de procesamiento de información. Lo anterior que indica, que las universidades venezolanas deberán apalancar la sabiduría colectiva para aumentar su capacidad de innovación y respuesta en la sociedad. De esta manera, Giroux (2008: 240) apunta que: La educación universitaria es una empresa moral y política que debe luchar contra toda forma de dogmatismo, comprometerse con los principios más importantes de una democracia incluyente, ejercer una práctica rigurosa de autocrítica y brindar una visión de futuro con la que los estudiantes puedan ejercer su rol de ciudadanos informados y críticos capaces de participar activamente, crear y gobernar en un mundo que tome en serio la relación entre la educación y la democracia. De lo expuesto se desprende, que las universidades venezolanas afrontan procesos muy complicados y acelerados que están transformando los requerimientos laborales y que obligan a los gerentes de estas instituciones a ser cada vez más competentes, capaces, especializados y reconvertibles socialmente. Asociado con tales pensamientos, el gerente universitario debe incrementar sus competencias específicas para ser transformador, competitivo, comprometido, emprendedor y con valores dentro de un contexto social cambiante y con serias tensiones e incertidumbres. Esto representa un serio dilema de concepción de la realidad, sobre lo cual Morín (1999: 103) expresa que “aquí se llega a un punto muerto: no se puede reformar la institución sin haber reformado previamente los espíritus, pero no se puede reformar los espíritus sin haber reformado previamente la institución”.


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Esta contradicción exterioriza, que para ejercer la acción gerencial en las universidades, es fundamental considerar que las mismas se componen de una analogía de tejidos comunicacionales, funcionales y autorreferenciales que permiten la recursividad de sus operaciones básicas y la cohesión social. Sobre esta base, las nuevas representaciones gerenciales se reflejan en la forma como las organizaciones universitarias piensan, operan y se comprometen socialmente, demostrando que el éxito de los gerentes se basa en los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y espíritu de liderazgo ejercidos. Al respecto, Bonilla (2001: 42) expresa que, “la gerencia es un proceso interactivo que otorga al individuo y a los grupos la responsabilidad de crecer y desarrollarse en un ambiente organizacional apto para el aprendizaje”. La postura señalada, exige entonces, un gerente universitario que se conduzca bajo el enfoque de competencias, que le permita ser capaz de orientar el logro de la misión, visión y de los objetivos institucionales en función y de la cultura circundante, de la comunicación dialógica y del desarrollo del talento humano proactivo, modificando procedimientos y técnicas para adaptarse a las actuales realidades sociales. Asociado con tales pensamientos, se puede inferir que muchas de las universidades venezolanas han cimentado la selección de sus gerentes en base a argumentos de conocimientos y habilidades específicas, muchas veces no gerenciales, sin considerar los aspectos intrínsecos de la personalidad y las actitudes necesarias para desarrollar los elementos extrínsecos de la diversidad institucional y la participación protagónica y democrática de la colectividad bajo la concepción de la ética, los valores y la solidaridad. Entonces, ontológicamente el compromiso social universitario es a la vez una exigencia ética y una estrategia racional de desarrollo para la inteligencia organizacional. En correspondencia con lo anterior, Rojas (2008: 9) manifiesta: Si estamos convencidos de que nuestro futuro planetario está en la integración, la gerencia de la universidad debe comprometerse con ese


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destino en una política de cooperación académica. Esto distingue, que debe existir participación activa en el compromiso social desde la Universidad Venezolana, concibiendo la formación, la extensión y la investigación a partir de las “intersolidaridades” diagnosticadas en el mundo actual. Cada iniciativa social dentro del contexto universitario significa la creación de una comunidad de aprendizaje que enriquece la enseñanza y posibilita nuevas investigaciones gracias a los proyectos emprendidos. En correspondencia con su génesis, en las Universidades Venezolanas se multiplican los cursos de aprendizajeservicio y el aprendizaje basado en proyectos sociales, creando una sinergia entre formación, investigación y el compromiso social. En este sentido, Moreno (2003) citado por Pereira (2007:181) comenta que: el compromiso social puede contribuir al esfuerzo necesario para lograr una responsabilidad política y ética global que permita replantear las tendencias de la globalización económica, poniendo los valores humanos por encima de los valores monetarios y reemplazando el individualismo por el interés colectivo y la solidaridad. En otras palabras, el compromiso social reconoce a la gerencia universitaria como el ejemplo ético primordial de educación para la comunidad: la vida cotidiana institucional y la imagen que proyecta a sus miembros o actores sociales. La sinergia creada entre formación, gestión institucional y participación social debe asegurar un clima laboral ético en la universidad y la afirmación en la vida cotidiana y académica de los valores de solidaridad y desarrollo sustentable. De esta manera, las gerencia de las Universidades Venezolanas no pueden alejarse de la reflexión del compromiso, ya que la complejidad social expone la actuación de la institución y el efecto en la sociedad en la que existe, estableciendo una analogía entre la calidad y las relaciones que desempeña a través del tiempo. Al respecto, Rojas (2008: p. 4) “En materia de educación universitaria el mayor esfuerzo debe dedicarse a rediseñar las instituciones, para hacerlas capaces de adaptar sus medios a las nuevas necesidades sociales e individuales y las nuevas formas de conocimiento e inteligencia”. Sin embargo, Oyasin y Vallaeys (2008: 1) opinan que:


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la Universidad está en crisis desde su propia gestión, ha reproducido todas las enfermedades de la burocracia, la incomunicación institucional, la inflexibilidad que dificulta el autoaprendizaje organizacional, la separación tajante entre academia y administración. Tiene grandes problemas de transparencia, incluso a veces de corrupción, falta de rendición de cuentas, de procesos democráticos, despilfarros y ambientalmente irresponsable. Considerando la realidad fenoménica expuesta, se genera una profunda reflexión axiológica dentro de la gerencia universitaria venezolana, debido a que todavía se observa en las universidades ausencia de competencias gerenciales para el impulso del compromiso social en el desempeño complicado de la comunidad universitaria (estudiantes, docentes, personal administrativo, comunidades entre otros) a través de la gestión responsable de los impactos educativos, cognitivos, laborales, sociales y ambientales que la universidad venezolana genera, en un diálogo participativo con la sociedad y sus realidades. Bajo estos argumentos, el efecto universitario a nivel nacional que se revela, es la coexistencia de enfoques organizacionales, que en la práctica, todavía no terminan de articular la dirección académica y administrativa de la universidad venezolana con el compromiso social de los diferentes actores del contexto universitario. Desde este punto de vista, Oyasin y Vallaeys (2008: 1) destacan: “el compromiso social de nuestras universidades, no debe vislumbrarse desde una imposición legal exterior, sino desde un proceso interno de autorreflexión y autodiagnóstico participativo, que permitiría profundos cambios con muy pocos recursos externos”. Desde la reflexión, el compromiso social universitario es una política institucional global que facilita y nutre la formación social y ciudadana de todos sus actores sociales bajo un marco institucional horizontal en el cual pueden desarrollarse plenamente. Sin embargo, la realidad referida es conocida por muchos gerentes universitarios venezolanos, y a pesar de ello, han expresado poco interés e iniciativas para suministrar soluciones al respecto. Muchas veces, se sintiera que los gerentes universitarios tienen ciertas competencias para unas funciones y para otras no, y por


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lo tanto, no aplican las herramientas para suprimir la situación. Esta polémica, descubre que no existen valoraciones en el desempeño gerencial que permitan ilustrar al gerente para dar respuesta a las necesidades universitarias venezolanas. Es por ello, que Mora (2008: 1) afirma que: Por años, las universidades venezolanas nuestro caso, presentan autoridades, rectores que no han sido capaces de gerenciar las universidades con eficiencia, dándole paso a que se deteriore la excelencia académica y cada vez la educación universitaria decline y las universidades se alejen de sus objetivos, rol para las que fueron creadas. Lo anterior, resalta que la realidad ontológica de la investigación es concebida desde un contexto múltiple, holístico, construido y divergente porque los actores sociales presentan pasamientos distintos sobre la temática y construyen su propia realidad social. Por todo lo planteado en el discurso argumental, es imperioso concebir la siguiente interrogante: ¿Qué es lo que los directivos de universidades venezolanas deben saber sobre las competencias gerenciales para concebir en la cotidianidad el compromiso social? LAS COMPETENCIAS GERENCIALES: CONSTRUCCIÓN, DESCONSTRUCCIÓN Y RECONSTRUCCIÓN El término de competencia, en palabras de Tobón (2006) es antiguo, porque proviene del verbo latino Competere que significa ir una cosa al encuentro de otra. En el siglo XV competer adquiere el significado de pertenecer a, corresponder a y de esta forma se constituye el sustantivo competencia cuyo significado es apto o adecuado. Desde allí, el término de competencias aparece cada vez más como un concepto polisémico que facilita al ser adaptarse a las diversas situaciones sociales. Es en este punto donde se asume la diversidad de las competencias, porque implica reconocer que es un enfoque inacabado y en constante construcción, desconstrucción y reconstrucción requiriéndose del análisis crítico y de la autocomprensión del término en el contexto donde se desenvuelve socialmente. En relación a ello, Alles (2006: 150) señala que:


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Todas las personas tienen un conjunto de atributos (competencias) y conocimientos. Las competencias pueden ser adquiridas o innatas y definen que el perfil de una persona es adecuado para determinada actividad. Sin embargo, la metodología por competencias no tiene por objeto estudiar exhaustivamente el perfil físico, psicológico o emocional de cada persona; solamente interesan aquellas características que hagan socioproductivos a las personas dentro de una organización. Lo anterior, induce a plantear que para construir el concepto de competencias gerenciales en la educación universitaria venezolana desde el compromiso social es elaborar la lógica de las relaciones conceptuales que nos permita entenderlo en un marco sociohistórico con tendencias hacia el futuro, con sus compromisos sociales implícitos. Esto implica, que las competencias gerenciales en la educación universitaria parten desde la autorrealización personal, buscando el diálogo y la negociación con los requerimientos sociales y empresariales, con sentido crítico flexible, dentro de un marco ético de vida, sociedad y mercado socioproductivo, perspectiva que reivindica lo humanístico pero sin desconocer el mundo de la producción social. La finalidad del desarrollo humano a través del desarrollo de competencias gerenciales, es que el ser aprenda como un sistema integrado y pueda tener un sello distintivo de hacer las cosas con excelencia a partir de sus propios procesos sociales. Por lo tanto, el desarrollo humano propende porque haya un mejoramiento continuo, efectividad para funcionar y responder al cambio. Es decir, es una estrategia que implica la reestructuración de los sistemas tradicionales de la organización universitaria y que lleva implícita la idea de participación y desarrollo de los talentos humanos en la realidad social. Considerando la red fenoménica planteada, las competencias gerenciales se relacionan con el constructo universitario porque las situaciones de aprendizaje y el aprendizaje significativo son fundamentales desde la perspectiva de quienes ejecutan un quehacer gerencial. De esta manera, las competencias gerenciales en el contexto universitario deben cumplir aspectos que incluyen el desarrollo del ser humano, no solo de la adquisición


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de un conocimiento de un modo aislado, sino partiendo del desarrollo de aspectos cognoscitivos, es decir se debe incorporar la dimensión colaborativa y humana para fomentar un espíritu comunitario en el ámbito gerencial, laboral y empresarial. Desde esta percepción, Barnett (2001: 39) opina: La educación universitaria ha comenzado a evidenciar un cambio de paradigma, porque está reorientando las funciones del conocimiento, los proyectos de investigación, los currículos y la misión que tiene respecto de la sociedad. Es cierto que actualmente el cambio de paradigma se está convirtiendo en una frase hecha, empleada con excesiva facilidad para describir los primeros signos de cualquier cambio social. Esto indica, que no se debe perder de vista que en cualquier campo de conocimiento, el lado afectivo y humano debe estar siempre presente. El aprendizaje significativo y el aprendizaje situado van íntimamente relacionados en el proceso de educación de un individuo, para lograr la movilización de los saberes previos y los saberes nuevos para su aplicación ante un problema de cualquier índole. El enfoque de competencias gerenciales implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles directivos de las universidades venezolanas, y seguir este enfoque es comprometerse con una gerencia educativa socialmente de calidad, buscando asegurar el desempeño proactivo de los actores sociales involucrados en el contexto universitario. En el escenario de las competencias gerenciales, todo lo que pasa en los procesos

formativos

es

el

resultado

de

interdependencias

dinámicas

y

autoorganizativas que producen continuos cambios, donde los diversos componentes encierran una pluridimensionalidad que integran aspectos: cognitivos, afectivos, administrativos, políticos y tecnológicos. En razón de lo anterior, el conocimiento desde el punto de vista gerencial es redificado y tejido en conjunto con el contexto universitario surge de la interacción de actores sociales en torno a un problema compartido; quienes usan un método de pensamiento dialógico y paradógico y no necesariamente lineal, dicotómico y complicado.


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CONCLUSIONES Desde esta percepción, la realidad fenoménica y diversa de las competencias del gerente universitario venezolano, debe orientarse a elementos como: las transformaciones culturales orientadas a crear sociedades justas y solidarias, en las que todos los actores (directivos, personal administrativo y obrero, docentes o facilitadores,

alumnos

o

participantes,

comunidades,

entre

otros)

están

comprometidos con el desarrollo sustentable; la defensa, protección y promoción de los derechos y libertades humanas; la igualdad, la justicia, y el pluralismo social. Esta cosmovisión del compromiso social en la gerencia universitaria es percibida por De La Isla (1998: 75) de la siguiente manera: “La universidad traiciona su compromiso social cuando deja de ser el baluarte en contra de la dominación y termina ella misma dominada y aún dominadora”. Esto se revela cuando, de conciencia crítica de la sociedad, de inteligencia lúcida que investiga, cuestiona, denuncia y anuncia se convierte en una adición enferma de la colectividad. En relación a ello, Lanz, R (2005:35) opina: Se trata—aquí y ahora—de recuperar un espacio en el que la crítica epistemológica, el compromiso ético-político y la experiencia de transformación (dentro y fuera de la universidad) encuentren la sintonía suficiente, no sólo para hacerse consistentes y sostenibles en el tiempo, sino también para transformarse en fuerza emancipatoria, en pulsión que anima la voluntad transformadora, en palanca que moviliza las energías libertarias… el verdadero torrente que puede hacer realidad el sueño de otro modo de vivir, de otro modo de pensar, de otro modo de formarse. De eso se trata. En este sentido, las competencias gerenciales en la educación universitaria desde el compromiso social posibilitan la construcción de saberes que tiene en cuenta el entretejido de las partes y la construcción de relaciones. En relación a ello, la gerencia universitaria es interpretada como el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, y azares que constituyen el mundo fenoménico. En este sentido, Morín (1999) vislumbra que la realidad no es simple puesto que consta de muchos elementos, y estos elementos no se encuentran aislado,


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sino interconectados entre sí, entonces si la realidad no es simple el conocimiento tampoco lo es, a su vez plantea superar el conocimiento simplificador que es unidimensional y simplista, por un pensamiento multidimensional y globalizante. Por ello, los gerentes universitarios deben mantener una mente abierta, que les permita apreciar todos los fenómenos que ocurren a su alrededor, distinguirlos y enlazarlos Visto de esta manera, las competencias del gerente universitario viene dada por el conocimiento, las habilidades y las destrezas que debe desarrollar ante la analogía de tejidos comunicacionales, funcionales y autorreferenciales que permiten la recursividad de sus operaciones básicas y la cohesión social. La postura señalada, exige competencias en el gerente universitario para orientar el logro de la misión, visión y de los objetivos institucionales en función y de la cultura, de la comunicación dialógica y del desarrollo del talento humano proactivo, modificando procedimientos y técnicas para adaptarse a las actuales realidades sociales. Desde este punto de vista, las competencias gerenciales en el contexto universitario debe promover un componente axiológico que le permita forjar personalidades autónomas y críticas donde el gerente sea un líder social que maneje el consenso, medie y facilite nuevos aprendizajes centrados en la transformación de los saberes socialmente útiles; es decir, donde se integren lo andragógico y lo social. Es de hacer notar, que la formación del gerente universitario desde el punto de vista de las competencias no se da en la inmediatez, ya que se concibe como un proceso permanente de inclusión basado en el análisis, la investigación y la confrontación de la realidad. Lo anterior revela que la formación gerente universitario en el contexto del compromiso social, conduce a la preparación del ser humano a aprender, desarrollando las capacidades para la autonomía, la reflexión y la crítica partiendo de sus saberes previos y así transformar la realidad en la cual vive. Por lo tanto, la disposición de las competencias se ubica en la categoría general del desarrollo humano porque posee características biopsicosociales propias de todo ser humano, que se pone de manifiesto en la búsqueda del pleno bienestar y la


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autorrealización, acorde con las posibilidad y limitaciones personales del contexto social, económico, político, ambiental y jurídico en el cual se vive. Abordar el desarrollo humano en su integralidad significa trascender el dualismo tradicional entre cuerpo/alma, individuo/sociedad y la naturaleza/cultura. Desde esta perspectiva, el ser humano como ser complicado es indivisible y su comprensión requiere tener en cuenta tejidos múltiples de su potencialidad social. REFERENCIAS Alles, M (2006) Selección por Competencias. Buenos Aires: Ediciones Granica Argudín, Y (2006) Educación Basada en Competencias. México: Editorial Trillas. Arroyo, A. Castelo, A y Pueyo, M (1997) El Departamento de Orientación: Atención a la Diversidad. Segunda Edición. España: Narcea C.A Ediciones Barnett, R (2001) Los Límites de la Competencia: El Conocimiento, La Educación Superior Y La Sociedad. España: Editorial Gedisa S.A Benavides, O (2002) Competencias y Competitividad. Colombia: Editorial Mc Graw Hill. Cejas, M (2008) La Formación Profesional Basada en Competencias. Venezuela: Colección Tesis Doctoral Universidad de Carabobo Córdova, V (1990). Realidad Sujeto. Caracas. Universidad Nacional Abierta. De La Isla, C. (2008). De la Perplejidad a la Utopía. México. Ediciones CoyoacánITAM. Giroux, H (2008) La Universidad Secuestrada. República Bolivariana de Venezuela: Ediciones Río Orituco, C.A. Guba, E y Lincoln, Y (1994) Competing Paradigms in Qualitative Research. California: Newbury Park. Lanz, R (2005) La Universidad se mundializa. Red de Prensa no Alineados. Documento en Línea. Disponible en: http://www.voltairenet.org/article130392.html#article130392 Morín, E (1999) La Cabeza Bien Puesta: Repensar la Reforma y Reformar el Pensamiento. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión SAIC


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Rodríguez, M (2003) La otra Perspectiva de Reforma Universitaria en Venezuela. Revista Ciencias de la Educación, Año 3, Vol. 2, Nº 22, Valencia, Julio – Diciembre. UNESCO (1998) La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción. París: Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Documento en Línea. Disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm


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EDUCACIÓN AMBIENTAL Y SU RELACIÓN CON LAS TENDENCIAS CONSERVACIONISTAS (ENVIRONMENTAL EDUCATION AND ITS RELATIONSHIP WITH CONSERVATION TRENDS) Carmen Cecilia González F. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez cecifrances@gmail.com Carmen Zulaida Francés A. Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada nacional Carzufran2002@gmail.com RESUMEN Este estudio tuvo como propósito, revisar la relación de la educación ambiental con las nuevas tendencias conservacionistas como son la agroecología, el desarrollo sustentable y la biotecnología. En el mundo, la preocupación por la conservación del ambiente se ha potencializado durante las últimas décadas en función de amenazas ocasionadas por la producción y el aumento de la población. Es por ello que se han propuesto nuevas tendencias conservacionistas con la finalidad de ayudar a mantener y conservar el ambiente, considerando que se debe realizar una exploración critica sobre las ciencias y las tecnologías que se desarrollan en Venezuela para luego hacer una reflexión sobre todas la ciencias que conducen a defender el ambiente. Existen diversas maneras de representar las buenas relaciones con el entorno, como son la agroecología, el desarrollo sustentable y la biotecnología, estas serán calificadas como acciones y estrategias pedagógicas que contribuyen a llevar una adecuada relación salud ambiente, manteniendo un enfoque que sea de manera libre y sensible al cuidado de la naturaleza. Palabras Claves: Educación Ambiental, Agroecología, Ambiente, Desarrollo Sustentable, Biotecnología. ABSTRACT The purpose of this study is to review the new conservation trends such as agroecology, sustainable development and biotechnology, whereas in the world there has been a concern for the environment, that is why we have proposed new conservation trends in order to help maintain and preserve the environment, considering that it must perform a scan criticism about science and developing technologies in Venezuela and then to reflect on all the sciences that lead to defend the environment. There are several ways to represent good relations with the environment, such as agro-ecology, sustainable development and biotechnology, they will be classified as actions and teaching strategies that help carry adequate health related environment while maintaining an approach that is freely and sensitive nature care.


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Key Words: Environmental Education, Agroecology, Environment, Sustainable Development, biotechnology. INTRODUCCIÓN En américa latina se ha considerado el cuidado de los recursos naturales como un aspecto fundamental en la preservación del ambiente, ya que existen algunas tendencias ambientales como son: la agroecología, el desarrollo sustentable y la biotecnología que permiten fomentar las herramientas para tener conciencia del ambiente, considerando que estas técnicas deben ser orientadas y desarrolladas en base a la responsabilidad con relación al cuidado del ambiente donde las personas deben tener conocimientos de los valores sobre el resguardo del medio que nos rodea. En Venezuela la educación ambiental está basada en la utilización de los recursos naturales donde se vean involucradas las personas, ya que si este recurso se agota todos nos veremos afectados; considerando que esto hace responsable a todos los actores tanto del sector público como cada uno de los ciudadanos, que deben velar por la preservación del ambiente. De allí, que es importante formar una conciencia ambiental que revalore la naturaleza, donde se situé la necesidad de buscar los conocimientos medio ambientales desde los saberes que conduzcan al individuos a mejorar las condiciones de vida manteniendo una armonía con la naturaleza. Es por ello, que en la actualidad existen varios espacios de estudios ambientales que convergen en las distintas disciplinas del saber humano, desde las ciencias biológicas, económicas, administrativas, sociológicas y legales, entre otras, todas con diferentes planteamientos que conducen al interés de mantener el equilibrio en el área ambiental. Por otro lado, se han generado

cantidades de investigaciones,

publicaciones, libros e informaciones a través del internet que conduce a mantener en auge el tema ambiental en el País; también existe un sin número de organismos públicos y privados, fundaciones y centros de investigación que se preocupan por promover y difundir todo lo relacionado en el aspecto ambiental.


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Cabe destacar, que las ciencias pueden concebirse como una forma de relacionarse con el mundo. Es por ello, que Chávez (2004:1) expresa que “las ciencias son el reflejo de una necesidad profunda y ancestral del ser humano de explicarse el universo que le rodea”. De lo antes expuesto se deduce que existe una gran diversidad de disciplinas científicas que nos permiten promover una buena educación ambiental basada en convivir con el ambiente, considerando el conjunto de condiciones que los seres humanos necesitan para vivir. El presente artículo se adscribe a la línea de investigación del Núcleo Maracay denominada Desarrollo Endógeno la cual tiene, entre otros propósitos, difundir la explotación responsable de los recursos locales y regionales, sin agotarlos, fomentando la construcción y el impulso de un modelo económico productivo ecosocialista que proteja los recursos naturales. Tomando en consideración que el estudio tiene como propósito revisar las nuevas tendencias conservacionistas como son la agroecología, el desarrollo sustentable y la biotecnología, el artículo se ha estructurado en función a los siguientes puntos: educación ambiental y sus principios, la agroecología, el desarrollo sustentable, la biotecnología y sus aplicaciones, la salud y ambiente, las nuevas realidades de la educación ambiental y las tendencias mundiales relativas al ambiente. EDUCACIÒN AMBIENTAL Y SUS PRINCIPIOS Los valores, constituyen la médula de la cultura de una sociedad y en ese sentido, la educación, en todos sus niveles, constituye la mejor vía para crear valores ambientales; Tovar (2010:58), define la educación ambiental como “el proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con el objeto de fomentar aptitudes y las actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre su cultura y el medio biofísico”. Desde la perspectiva del autor se describe la educación ambiental como un vínculo que consiste en tener los conocimientos sobre


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el cuidado del ambiente, considerando que busca una actitud y una toma de conciencia para conservar el futuro y mantener la naturaleza. En este orden de ideas, cabe señalar el Establecimiento Público Ambiental de Cartagena (2013:1), que sostiene los siguientes principios en la Educación Ambiental: •

Formar a los individuos y los colectivos para la toma de decisiones responsables en el manejo y la gestión racional de los recursos en el marco del desarrollo sostenible, buscando que ellos consoliden los valores democráticos de respeto, convivencia y participación ciudadana, en sus relaciones con la naturaleza y la sociedad, en el contexto local, regional y nacional.

Facilitar la comprensión de la naturaleza compleja del ambiente, ofreciendo los medios y herramientas para la construcción del conocimiento ambiental y la solución de problemas ambientales y de aquellos ligados al manejo, y a la gestión de los recursos.

Generar en quien la recibe la capacidad para investigar, evaluar e identificar los problemas y potencialidades de sus entornos, atendiendo a sus dinámicas locales y regionales.

Ofrecer las herramientas para una reflexión crítica sobre los presupuestos epistemológicos y éticos que soportan el paradigma dominante del desarrollo, con el fin de que a partir de esa reflexión, se pueda construir un modelo social y ambientalmente sustentable.

Preparar, tanto a los individuos, como a los colectivos, para el saber, el diálogo de los saberes, el saber hacer y el saber ser. Para esto, es indispensable desarrollar la investigación en los campos de la pedagogía y la didáctica ambiental, así como en los mecanismos de gestión ciudadana factibles de incluir en los procesos de formación en el campo educativo.

Tener en cuenta la diversidad cultural y la equidad de género, ya que para el desarrollo de proyectos educativo – ambientales es fundamental el reconocimiento, el intercambio y el diálogo entre los diferentes grupos


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sociales y culturales, para que ellos puedan tomar lo que les beneficie de esos contactos, en lugar de copiar modelos de manera indiscriminada. Desde la óptica del autor los principios de la educación ambiental están relacionados con las diferentes tendencias conservacionistas donde resalte esta ciencia como herramienta para crear habilidades y actitudes a los fines de mantener las áreas naturales. LAS TENDENCIAS CONSERVACIONISTAS La agroecología Actualmente las ciencias se fundamentan en diferentes ejes sociales, culturales, económicos y políticos que rodean nuestro entorno, considerando que existen muchas maneras de abordar la educación ambiental. En ese mismo orden de ideas, Sevilla (2006:5) define la agroecología como: Manejo ecológico de los recursos naturales a través de formas de acción social colectiva que presentan alternativas al actual modelo de manejo industrial de los recursos naturales mediante propuestas, surgidas de su potencial endógeno, que pretenden un desarrollo alternativo desde los ámbitos de la producción y la circulación alternativa de sus productos, intentando establecer formas de producción y consumo que contribuyan a encarar la crisis ecológica y social, y con ello a enfrentarse al neoliberalismo y a la globalización económica. En virtud de lo antes descrito, se deriva que existen elementos en la naturaleza como agua, aire y suelo que debe ser utilizado de forma racional con el fin de preservar y cuidar el entorno, debido a que en los últimos años se han generado cambios a consecuencia de un inadecuado manejo de los recursos naturales. Por otro lado, Meirelles (2003) señala las dimensiones de la agroecología, las cuales son: Tecnológicas: •Policultivos. •Variedades adaptadas.


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•Protección de cultivos. •Manejo de hierbas y Cultivo del sol. Ambientales: •Bajos impactos en la salud. •Sustentabilidad y bajos impactos en el ambiente. Económicas: •Baja necesidad de capital. •Bajos riesgos. •Energéticamente positiva y bajos costes de investigación. Institucionales: •Desarrollo tecnológico hecho por ONGs e parte del sector público. •Variedades y tecnologías bajo control del agricultor. Socioculturales: •Agricultor – sujeto. •Alta participación de los agricultores. •Valorización del saber tradicional. De lo antes señalado se observa las diversas dimensiones y características más importantes en la realización de estrategias mediantes actividades en la aplicación de la agroecología en los diferentes espacios; es decir, mantener en equilibrio la relación hombre ambiente. Desarrollo sustentable Desde la perspectiva del desarrollo sustentable se vincula con la educación ambiental por medio de diferentes elementos que están interrelacionados con la naturaleza y las tendencias conservacionistas, donde se fundamente en la investigación y de allí Muñoz, (2003:64) sostiene que el desarrollo sustentable requiere de: La promoción de valores que estimulen patrones de consumo dentro de los límites de lo ecológicamente posible, y a los cuales todos puedan aspirar razonablemente; implica, además, que la sociedad satisfaga las


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necesidades humanas incrementado el potencial productivo, y asegurando oportunidades equitativas para todos. En virtud a lo antes señalado se infiere que en la humanidad el área de desarrollo sustentable está inmersa en los diferentes valores y culturas que surgen de la necesidad de preservar los recursos naturales, es así, como en algunos espacios se implementan alternativas por medio del desarrollo tecnológico para que el individuo adquiera herramientas sofisticadas para realizar la intervención de áreas verdes y de esta manera transformar el ecosistema. Seguidamente, Amartya (2014: s/p). Considera los siguientes elementos para integrar un desarrollo sustentable: Económico -Generar riqueza en forma y cantidades adecuadas. -Redistribuir la riqueza. -Fomentar un intercambio equitativo de recursos entre los diferentes sectores sociales. -Hacer un uso eficiente de los recursos naturales. -Aprovechar eficientemente los servicios ambientales. -Reducir la dependencia de recursos no renovables. -Descentralizar y diversificar la capacidad productiva. -Fortalecer una actividad económica equilibrada (producción y consumo), tanto a nivel local como regional. Social -Promover el ejercicio responsable de la libertad humana. -Adoptar valores que generen comportamientos armónicos con la naturaleza y entre los seres humanos. -Mantener un adecuado nivel de vida en la población. -Mantener niveles satisfactorios de educación, capacitación y concientización. -Garantizar una situación de equidad entre el hombre y la mujer.


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-Facilitar la creación y diversidad cultural. -Promover solidaridad entre personas y comunidades. -Garantizar espacios laborales dignos y estables. Ecológico -Mantener la diversidad de ecosistemas, diversidad de especies y diversidad genética. -Mantener la permanencia y equilibrio dinámico de los ecosistemas. -Garantizar el funcionamiento adecuado de los ciclos ecológicos. -Reaccionar adecuadamente a las características esenciales de la naturaleza. -Regirse por el criterio de mínima perturbación de la naturaleza. -Mantener niveles adecuados de austeridad. -Mantener niveles adecuados de calidad y disponibilidad de bienes como el aire, el agua, el suelo, el clima y la energía. Político -Desarrollar estructuras democráticas en las comunidades y regiones. -Empoderar comunidades y sectores vulnerables como niños, ancianos y mujeres. -Reducir la dependencia de municipios, países y regiones. -Redistribuir el poder económico y político. -Descentralizar la toma de decisiones. -Fomentar relaciones solidarias entre comunidades y regiones. -Establecer un marco jurídico que garantice el respeto a las personas y al ambiente. -Adoptar y respetar las convenciones internacionales. -Realizar planes municipales y nacionales integrales. En relación a lo antes mencionado por la autora, se observan los diferentes elementos que interactúan en el desarrollo sustentable, resaltando la importancia de mantener un equilibrio en los aspectos económico, social, ecológico y político para llevar a cabo distintas actividades que estén relacionadas con la preservación de la naturaleza con la finalidad de cuidar los recursos naturales para las futuras generaciones.


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La biotecnología y sus aplicaciones Según Argenbio (2014:1) La biotecnología es “el empleo de organismos vivos para la obtención de un bien o servicio útil para el hombre”. Desde lo antes citado se observa que la biotecnología es una tendencia conservacionista que se enfoca en la transformación de los recursos, promoviendo aplicaciones que estén dirigidas a beneficiar el ambiente. Para ello, se utilizan técnicas que están relacionadas en preservar o enriquecer los conocimientos los elementos de aire, agua y tierra. También el Centro de Biotecnología de Concepción (2014:2) señala diferentes aplicaciones, las cuales son: * Biotecnología roja: se aplica a la utilización de biotecnología en procesos médicos. Algunos ejemplos son el diseño de organismos para producir antibióticos, el desarrollo de vacunas y nuevos fármacos, los diagnósticos moleculares, las terapias regenerativas y el desarrollo de la ingeniería genética para curar enfermedades a través de la terapia génica. * Biotecnología blanca: conocida como biotecnología industrial, es aquella aplicada a procesos industriales. Un ejemplo de ello es el diseño de microorganismos para producir un producto químico o el uso de enzimas como catalizadores industriales, ya sea para producir productos químicos valiosos o destruir contaminantes químicos peligrosos (por ejemplo utilizando oxidorreductasas). También se aplica a los usos de la biotecnología en la industria textil, en la creación de nuevos materiales, como plásticos biodegradables y en la producción de biocombustibles. Su principal objetivo es la creación de productos fácilmente degradables, que consuman menos energía y generen menos deshechos durante su producción.

La biotecnología blanca tiende a consumir menos recursos que los

procesos tradicionales utilizados para producir bienes industriales. * Biotecnología verde: es la biotecnología aplicada a procesos agrícolas. Se espera que la biotecnología verde produzca soluciones más amigables con el medio


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ambiente que los métodos tradicionales de la agricultura industrial como por ejemplo biofertilizantes y biocontroladores. * Biotecnología azul: también llamada biotecnología marina, es un término utilizado para describir las aplicaciones de la biotecnología en ambientes marinos y acuáticos. Aún en una fase temprana de desarrollo sus aplicaciones son prometedoras para la acuicultura, cuidados sanitarios, cosmética y productos alimentarios. De lo antes mencionado se desprende que existen varias aplicaciones que están enfocadas al cuidado del ambiente manteniendo una relación con las ciencias que son afines al cuidado de la naturaleza, fomentando la utilización de conocimientos para el desarrollo de tecnología limpia, que sea técnica y económicamente competitiva que permita el uso racional de los sistemas y organismos vivos en diferentes ecosistemas. Salud y ambiente Hansen (2014:5), refiere que la salud se relaciona con el ambiente como: La actividad humana genera impactos ambientales que repercuten en los medios físicos, biológicos y socioeconómicos afectando a los recursos naturales con el consiguiente deterioro de las condiciones de salud en que se desenvuelve la vida del hombre. Esos impactos se hacen sentir en las aguas, el aire, los suelos y paradójicamente en la propia actividad humana que les da origen. De lo anteriormente expuesto por el autor citado emana la necesidad de destacar, que existen varios enfoques para la planificación y ejecución de la agroecología en donde se observa que llevan una dirección hacia la conservación del medio y la preservación de los recursos naturales. Igualmente identifica una especie de círculo con el significado, de que los impactos negativos, que como sociedad infringimos al ambiente, se nos revierten en un deterioro de la calidad de vida y en consecuencia de la salud misma. Nuevas realidades de la educación ambiental De acuerdo a Ortiz (2010:3) manifiesta que existen nuevas ruralidades las cuales son:


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En el ámbito de la Educación Ambiental: La inserción que hizo Venezuela de la educación ambiental como eje transversal del sistema educativo formal. La ruptura del paradigma de la ecología social, el cual a mostrado la sobre estimación del rol del sistema educativo formal concentrado más en la enseñanza que en el aprendizaje. El reciente proceso de transformación sociopolítica que atraviesa Venezuela. Prácticas del Diseño Agroecológico: Aumentar el reciclado de biomasa y optimizar la disponibilidad de nutrientes. Asegurar condiciones del suelo favorables para el crecimiento de las plantas, a través del manejo de la materia orgánica y aumentando la salud del suelo. Minimizar las pérdidas: debidas a flujos de radiación solar, aire y agua mediante el manejo del microclima, cosecha de agua y el manejo de suelo a través del aumento en la cobertura. Diversificación de Agroecosistemas: rotaciones de cultivo (cultivos en secuencia) y policultivos (Varios cultivos a la vez). De lo antes mencionado por el autor se desprende, que existen nuevas ruralidades en el área ambiental dentro de los cuales se observa los principios, las prácticas y la diversificación de cultivos. También destaca la agroecología espacios de acción y nuevas propuestas metodológicas para la educación ambiental, que penetran en las esferas de la vida cotidiana y de la economía en un sentido más amplio de acciones para cubrir las necesidades de subsistencia de la población. Tendencias mundiales relativas al ambiente También Ortiz (2010: 4) señala que existen algunas tendencias en el ambiente, las cuales son:


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Medio ambiente, es el conjunto de todas las cosas vivas que nos rodean, la educación ambiental debería ser un proceso continuo y dirigirse a todos los grupos, la ONU busca el desarrollo sostenible y para ello creo el programa de las naciones unidas sobre el ambiente, de igual manera elaboro la convención internacional de lucha contra la desertificación, la desertificación es la degradación de las tierras causada principalmente por variaciones climáticas, la cumbre de Johannesburgo fue organizada por las naciones unidas, la cual fue la reunión más grande de la historia y de fondo para el medio ambiente proporciona financiamiento para cubrir costos, cuenta con tres organismos para su ejecución. Este autor destaca que existe un desarrollo que se fundamenta principalmente en los modelos del crecimiento y el impulso económico, que han permitido el avance tecnológico, el incremento de la producción y el consumo que se incentivan fuertemente por medio de diversas técnicas publicitarias en los diferentes medios de comunicación. Por su parte, López M (2008:9), afirma que “cualquier intervención en clave agroecológica sobre una problemática ambiental puede entenderse como educación ambiental, ya que los procesos agroecológicos de Desarrollo Rural Endógeno conjugan sensibilización, formación y transformación de la realidad a través de formas de acción social colectiva”. En tal sentido, se destaca la importancia de la agroecología desde un enfoque o perspectiva que se debe incluir en aquellas intervenciones de la Educación Ambiental y que tocan el medio rural o las actividades del sector primario (agricultura, ganadería, pesca, silvicultura, minería, entre otros), haciendo la relación primaria o inmediata entre sociedad y naturaleza que rodea todas estas actividades. CONCLUSIONES En cuanto a la educación ambiental, a pesar de las leyes que resguardan los recursos naturales, se hace necesario promover un cambio de actitud y de conducta hacia la calidad del medio ambiente, involucrando a todos los individuos en beneficio de una sociedad equitativa y ecológica.


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En lo referente al desarrollo sustentable se debe continuar en la construcción de una cultura ecológica participativa y sustentarse en principios de equidad, donde la participación ciudadana debe contar con las personas que sean multiplicadoras de conocimientos a las comunidades, en los contextos donde ellas se ubican. También en la sustentabilidad se promueven las actividades ecológicas para mantener el ecosistema, considerando la interacción entre el hombre y el ambiente lo que conlleva a unas mejoras en la calidad de vida sin comprometer el legado para las generaciones futuras. En atención a la biotecnología, se debe fomentar una mayor divulgación de los productos de investigación hacia los espacios ambientales, donde se apliquen esos conocimientos que conllevan al desarrollo de tecnologías, las cuales son técnicas económicamente competitivas y favorecedoras del el uso racional de los recursos naturales. Las tendencias conservacionistas: agroecología, desarrollo sustentable y biotecnología, son las más comunes en el ámbito ambiental con la finalidad de seguir fomentando entre las personas, actitudes que se inclinen hacia tales alternativas ecológicas en pro de conservar el ambiente, con la premisa, de que todo impacto negativo que como sociedad se ocasione al medio ambiente, se revertirá en una menor calidad de vida con sus repercusiones en la salud y la vida. REFERENCIAS Amartya A (2014). Promoviendo la Sostenibilidad. Disponible en: http://www.amartya.org.ar/index.phpoption=com_content&view=article&id=13 3&Itemid=59 . (Consultado el día 12-07-2014). Argenbio (2014). Biotecnología. Revista Biotecno. Buenos Aires – Argentina. Centro de Biotecnología de Concepción (2014). Aplicaciones de la Biotecnología. Revista Cientifica CB. Chile.


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LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN VENEZUELA. UNA MIRADA DESDE LA COMPLEJIDAD (HIGHER EDUCATION IN VENEZUELA. A VIEW FROM THE COMPLEXITY) Cerbeleón Murillo Ruiz cermurilloruiz@yahoo.com Núcleo de Educación Avanzada Caracas. UNESR. RESÚMEN En este trabajo investigativo, se da una mirada a la situación de la educación universitaria venezolana, la cual tradicionalmente ha estado dominada por el paradigma de la simplificación, un paradigma reduccionista cuya visión es mutilante y unidimensional, que trae consecuencias negativas porque conduce a una hipersimplificación y a acciones fraccionadas. Es innegable que el sistema educativo, la escuela, la universidad misma han sido concebidos para que funcionen y se desarrollen en la simplificación, evitando la complejidad, la diversidad, la heterogeneidad, lo que hace más difícil introducir cambios e innovar. Contrario a ello, Morín (2003), propone el paradigma de la complejidad, que junto con la multidisciplinariedad y la transdisciplinariedad contribuye a superar la parcelación y fragmentación del conocimiento. El paradigma de la complejidad pretende unir en un mismo espacio y tiempo lógicas que se excluyen y que al mismo tiempo son complementarias, tal es el caso de lo objetivo y lo subjetivo, el pasado y el presente, lo local y lo regional, lo humano y lo ecológico, de esta manera se va al encuentro de la relación entre aspectos o elementos que tradicionalmente se han presentado como contradictorios y antagónicos, pero que en la actualidad pueden ser interpretados como complementarios; ello conduce al reconocimiento del pluralismo, la diversidad y la relatividad, sin que represente un falso consenso y tolerancia sin reflexión crítica. Aquí se concluye que la educación como práctica social requiere de un conjunto de acciones. Palabras Clave: Educación universitaria, transdisciplinariedad complejidad.

y

ABSTRACT In this research work, it looks at the situation of Venezuelan higher education, which has traditionally been dominated by the paradigm of


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simplification, reductionist paradigm whose vision is mutilating and onedimensional, which has negative consequences because it leads to oversimplification and fractional shares. It is undeniable that the education system, the school, the university itself has been designed to function and grow in the simplification, avoiding the complexity, diversity, heterogeneity, making it more difficult to introduce changes and innovate. Contrary to this, Morin (2003), proposes the paradigm of complexity, which together with the multidisciplinary and transdisciplinary helps overcome the division and fragmentation of knowledge. The paradigm of complexity aims to unite in one space and time are excluded and logical at the same time are complementary, as in the case of the objective and the subjective, the past and present, local and regional, the human and ecological, so you are going to meet the relationship between aspects or elements that have traditionally been presented as contradictory and antagonistic, but today can be interpreted as complementary, this leads to the recognition of pluralism, diversity and relativity, without representing a false consensus and tolerance without critical reflection. It demonstrates that education as a social practice requires a set of actions. Key words: Higher Education, transdisciplinarity and complexity. INTRODUCCIÓN La realidad del siglo XXI plantea a las Instituciones de Educación Universitaria un proceso de cambio y transformación, con el propósito que las mismas estén a tono y su actuación se corresponda con lo que la sociedad espera de ellas. De allí que la nueva universidad que se construye desde los inicios del presente siglo, se propone entre otros aspectos, lograr en los estudiantes una formación general integral, que exige de ellos poseer una alta competencia profesional en el ámbito específico de su desempeño científico, técnico, social y cultural, así como tener un elevado compromiso social con los intereses de la nación. El currículo en la actualidad puede ser visto o considerado como una estrategia que permite el logro de resultados luego de concluir un período académico o proceso formativo completo. En el mismo tradicionalmente se han empleado vocablos tales como conocimientos, habilidades, conductas, dominios y logros entre otros, y desde


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hace algún tiempo se le ha incorporado con el mismo propósito el término de competencias. De allí que educar desde un enfoque basado en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar de forma integral, recursos que se consideren indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. En este sentido, el perfil profesional cobra gran importancia y se traduce en el elemento rector del diseño curricular. En la actualidad existen variadas tendencias en el desarrollo de perfiles profesionales; a este respecto la UNESCO (1998), plantea la necesidad de desarrollar en los alumnos la capacidad de reaccionar como ciudadano responsable, así como la capacidad de generar sus propios empleos. DESARROLLO La Educación Superior en Venezuela El premio Nóbel Ilya Prigogine afirmó que “estamos en un momento apasionante de la historia, tal vez en un punto decisivo de giro”, que Fritjof Capra llama “el punto crucial” y que se caracteriza por el surgimiento de una nueva visión de la ciencia que se resiste a encajar en el esquema newtoniano, exclusivamente mecanicista. Ello es reafirmado por Gutiérrez (2007), al expresar que de alguna manera hemos pasado de un “paradigma de relojería” en donde todo estaba mecánicamente predeterminado, fijo y lineal, a uno mucho más abierto, flexible, holístico y ecológico que exige de todos una transformación profunda de nuestros pensamientos, de nuestras percepciones y de nuestros valores. Este pensamiento del paradigma emergente lleva consigo un cambio de mentalidad y consiguientemente una profunda modificación de la mayoría de las relaciones sociales, así como de las formas de organización. Es innegable que el sistema educativo, la escuela, la universidad misma han sido concebidos para que funcionen y se desarrollen en la simplificación, evitando la complejidad, la diversidad, la heterogeneidad, lo que hace más difícil introducir cambios, innovar, porque de acuerdo a lo planteado por Couto y Vásquez (2008), “la


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creatividad y la innovación corresponden al campo del poder ser, y, en ellos esa repetición constante, corresponde al campo del deber ser”. Frente a este paradigma reduccionista con una visión mutilante y unidimensional, que trae consecuencias negativas porque conduce a una hipersimplificación y a acciones fraccionadas, frente a ello Morín (2003), propone un nuevo paradigma

basado en la complejidad, con la finalidad de remediar los

principios de disyunción, reducción y abstracción, los cuales constituyen el denominado paradigma de la simplicidad1. Los nuevos escenarios mundiales donde se configuran las acciones educativas, productivas y culturales de una sociedad globalizada, están en razón de

las

tecnologías de la información y la comunicación con miras a difundir el conocimiento construido, de tal manera que se le plantean nuevos desafíos a la Educación Superior y a sus instituciones, por tanto, se hace necesario repensar las complejas relaciones existentes entre educación, estado y sociedad. Estos desafíos implican la creación de sinergias humanas, organizacionales y culturales que hagan posible el encuentro de la universidad con la sociedad productiva y sus problemáticas más variantes. Ante tales desafíos, es imperativo que la universidad venezolana y sus actores sociales redefinan desde la organización los modos de abordar las problemáticas del contexto, de construir el conocimiento y de hacer ciencia, todo ello en sincronía con las exigencias del mundo posmoderno, el cual está signado por la coexistencia de realidades complejas, la incertidumbre, las contradicciones, y las fuerzas que lo gobiernan. La educación universitaria en Venezuela en la actualidad está sometida a grandes desafíos para adecuarse a una realidad distinta a la que tradicionalmente se venía desarrollando en las Instituciones de Educación Superior (IES), ello exige la realización de grandes esfuerzos para el logro de importantes y efectivos ajustes que

1

Morín Edgar (2003) expresa que la universidad produce una cretinización de alto nivel.


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contribuyan al proceso de renovación de la educación superior desde los ámbitos científico, tecnológico, social y humanístico que demanda la sociedad actual. En este sentido, la educación debe ser concebida como una actividad social, puesto que históricamente ha permitido la trasmisión del acervo cultural de una generación a otra y que se encuentra vinculada al contexto político, económico, social y cultural en el que se desarrolla

por lo que básicamente se encuentra en

correspondencia con los intereses de la clase dominante. Sin embargo, el hecho educativo ha sufrido un progresivo desplazamiento de los valores, la ética, la concepción del hombre, entre otros aspectos, al tiempo que nos debatimos en la discusión entre modernidad y postmodernidad, es decir, pareciera que corresponde educar en medio de esos dos discursos - y es en ese clima en el cual corresponde educar- de allí lo eficaz que resulta la educación informal, la no institucionalizada, la de los medios, la de la calle, la de la cotidianidad. Lo anteriormente expuesto exige aclarar la distinción entre educación formal, no formal e informal, toda vez que se coloca el acento en la forma con lo que aparentemente se privilegia la formalidad que contenga la modalidad educativa, siendo la educación informal la que menos formalidad poseería; lo que se constituye según Calvo (2007), “en un resabio aristotélico injusto con la educación informal, que de hecho es la única modalidad educacional realmente permanente, ante la cual todas las demás son pasajeras y circunstanciales, por mucho tiempo que ocupen en nuestras vidas y por importantes que sean” (pp.17-18). Dado que el calificativo de informal connotaría carencia de forma, se caracteriza a la educación informal como espontánea, asistemática y refleja. Es importante reconocer que trabajar en las Instituciones de Educación Superior con la complejidad informal, no es tarea fácil, por lo que se hace necesario crear enfoques, estrategias y metodologías educacionales donde los procesos educativos informales

sean

integrados

sinérgicamente

con

los

procesos

formales,

especialmente cuando los últimos no han podido garantizar la calidad y equidad del sistema escolar. Si no se integran y sólo se busca perfeccionar a los procesos educativos formales, el cambio será cosmético y sin proyecciones.


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La universidad venezolana de finales del siglo XX y comienzo del XXI, tal como lo expresa Ruiz (2008), enfrenta dos tipos de situaciones que están íntimamente relacionadas; en primer lugar, están los problemas internos tradicionales, asociados con la gobernabilidad institucional, la democratización del acceso a la universidad, el desempeño del profesorado, la calidad y pertinencia del egresado, el desarrollo de la investigación, la pertinencia de la extensión y la eficiencia administrativa. En segundo término, están un conjunto de factores externos que plantean nuevos retos a la universidad; ellos son: la globalización económica, la sociedad del conocimiento y la revolución de la información y la comunicación2 Desde esta perspectiva, la sociedad le demanda a las Instituciones de Educación Superior respuestas innovadoras, globales donde se inserten y articulen lo pedagógico, lo ético, lo político de manera tal que le permitan al profesional en formación superar la formación técnico-científica, con una estructura curricular reformulada, en un retorno a lo humanístico. En este sentido, el interés de la educación se debe centrar en desarrollar un modo complejo de pensar la experiencia humana, toda vez que el estudio de cualquier aspecto de la misma ha de ser por necesidad multidimensional y multifacético. En este contexto organizativo, la educación superior venezolana está inevitablemente obligada a repensarse en función de estas nuevas realidades, ya que la misma constituye un espacio privilegiado para emprender los retos que han de asumirse. En este sentido, promover cambios profundos en la cultura universitaria, permite crear un contexto organizativo para “aprender a aprender” 3 ya que a partir de 2

La Universidad venezolana en una época de transición. Carlos Ruiz Bolívar. Profesor Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Barquisimeto. (UPEL-IPB).

3

Aprender a aprender es tener conciencia de cómo uno aprende, de los mecanismos que está usando, de cuáles son las maneras más eficaces para aprender. Es lograr en el ser humano las adquisiciones de los valores del aprendizaje. También puede decirse que aprender a aprender es dotar al individuo de herramientas para aprender y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje.


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este constructo se conforma un espacio de interacción entre los diferentes actores educativos que facilita el proceso de aprendizaje, pero un aprendizaje organizacional, el cual pasa primero por un aprendizaje individual para luego integrarse en una gestalt del colectivo, es decir, se privilegia la capacidad de la organización de combinar o realizar ajustes en su discurso y en sus prácticas. Frente a lo anteriormente planteado es común escuchar la afirmación que la educación está en crisis, lo que genera una gran confusión entre los términos educación y escuela. Lo común es confundir la educación con la escuela como si lo términos fuesen sinónimos, pero no es así, y, es importante aclararlo debido que no es lo mismo mejorar la calidad de la educación, que mejorar la calidad de la escuela; justifica la confusión el hecho de que la escuela ha monopolizado y escolarizado los procesos educativos, exceptuando aquellos que conforman el “currículum oculto” y que la escuela no puede controlar aunque lo pretenda. En este sentido Calvo (2007), prefiere afirmar que es la escuela quien se encuentra gravemente enferma y no la educación, tal aseveración descansa en la siguiente diferencia entre ambas. La educación es el proceso de creación de relaciones, en tanto que la escolarización (es decir la escuela) es el proceso de repetición de relaciones preestablecidas. En Venezuela se viene desarrollando un proceso de transformación en lo político, social, educativo, económico y cultural. El Estado venezolano, por intermedio del Gobierno Bolivariano de Venezuela, ha venido consolidando el establecimiento de un sistema económico socialista, tecnológico y científico, con miras a fortalecer la soberanía y el desarrollo de las fuerzas productivas en el país. Esta acción estratégica del Estado requiere el apoyo de cuadros profesionales capaces de diseñar y de administrar nuevas formas de producción y nuevas formas de propiedad de los medios de producción, al servicio de la satisfacción de las necesidades fundamentales de la población, y con capacidad para generar y conducir estas nuevas organizaciones con conciencia ética, ecológica y orientadas hacia el desarrollo sustentable. En este marco, se traduce en una prioridad el proceso de innovación curricular en las Instituciones de Educación Superior venezolanas, exigencia esta que hace la


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comunidad universitaria, para que la oferta académica expresada en las carreras que cada una brinda, responda a las nuevas realidades, a través de un currículo que permita al profesional en formación desempeñarse de manera exitosa en determinado entorno; y es lo que la sociedad reclama; toda vez que no se debe continuar con la vieja concepción que la universidad es sólo para la enseñanza y como consecuencia de ello el rol del docente está centrado en enseñar, exponer, dictar, ordenar y evaluar. La nueva concepción impone un cambio profundo donde la universidad se la conciba como el “espacio” para aprender, de lo cual se deriva que el protagonismo no es del docente sino del estudiante. De allí la necesidad de prepararlos para que puedan comprender y resolver problemas, visualizar e imaginar alternativas, idear y procesar métodos, así como generar estrategias. La educación así entendida, debe asumir como propósito fundamental enfatizar en la formación del futuro profesional a través del análisis, la crítica y el razonamiento. Los aspectos anteriormente señalados guardan correspondencia con el enfoque de la formación basada en competencias, el cual puede considerarse como complejo y transdisciplinario4. Ello implica la búsqueda de mecanismos que faciliten la integración de los conocimientos, lo que a su vez exige que el docente posea una cierta experiencia en dinámicas interdisciplinarias y una clara visión transdisciplinaria del mundo, que está basada en un modelo epistemológico muy cercano a la visión sistémica de la realidad5.

4

Nicolescu (1999), afirma que la transdisciplinariedad concierne al prefijo “trans” y se refiere a lo que simultáneamente es entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento. Los estudios transdisciplinarios ponen el énfasis en la confluencia de saberes, en su interacción e integración recíproca o en sus transformaciones y superación.

5

La visión sistémica según Mario Bunge (1995), es un enfoque que se caracteriza por concebir todo objeto como una totalidad compleja o como un componente dentro de un contexto complejo. Esta manera de formular y abordar los problemas evita las visiones unilaterales o sectoriales y las correspondientes soluciones simplistas.


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Para Nicolescu (1996), la transdisciplinariedad es radicalmente distinta a la pluridisciplinariedad y a la interdisciplinariedad. La pluridisciplinariedad concierne al estudio de un objeto de una disciplina por varias disciplinas a la vez, un ejemplo clásico es el referido por Motta (2002), en relación con un cuadro de Giotto, el cual puede ser estudiado por la perspectiva de la historia del arte, pero también se le puede agregar las perspectivas de la física, la química, la historia de las religiones, la historia de Europa y también la geometría. En este caso el conocimiento de un objeto de estudio perteneciente a una disciplina es profundizado por el aporte pluridisciplinario de las demás, ello permite afirmar que el análisis pluridisciplinario desborda a las disciplinas, pero su finalidad está incluida en el marco de los objetivos de una disciplina específica. La interdisciplinariedad tiene por objeto transferir métodos de una disciplina a otra; por ejemplo, los métodos de la física nuclear transferidos a la medicina conducen a la aparición de nuevos tratamientos contra el cáncer. Otro ejemplo de mucha significación es el relacionado con la transferencia de los métodos matemáticos al estudio de los fenómenos meteorológicos, lo da origen a una nueva disciplina: la teoría del caos. La transdisciplinariedad en cambio, dice Nicolescu (ob.cit.), tiene por finalidad la comprensión del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Su interés es la dinámica de la acción inscrita en distintos niveles de la realidad, y se apoya en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad. La Formación Basada en Competencias La demanda que la sociedad actual, denominada sociedad del conocimiento, que implica una utilización temprana de los nuevos saberes en bien de una calidad de vida mejor y más equitativa para todos, compromete a las universidades a vincular más sus carreras con el sector socio-productivo y a organizar los aprendizajes, de modo que resulten relevantes para la incorporación eficiente de sus egresados al campo laboral, así como a actuar como emprendedores.


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En este sentido surge la Misión Alma Mater, la cual se constituye en la principal acción estratégica del Estado, para convertir en realidades las políticas públicas en educación superior; la misma nace con el propósito de impulsar la transformación de la educación superior, propulsar la integración tanto territorial como con el proyecto nacional de desarrollo, garantizando el derecho de todos y todas a una educación superior de calidad. Dentro de este nuevo orden social y económico emergente, como respuesta de las fuerzas sociales transformadoras a los modelos económicos neoliberales, los valores dominantes y la inequidad, surge la propuesta de un individuo formado en competencias6, para fortalecer la creación de sociedades basadas en el conocimiento y el aprendizaje dinámico, de individuos responsables altamente cualificados para trabajar en una variedad de contextos y aprendizajes para toda la vida, educación integradora para generar un desarrollo profesional continuo. Como bien expresa Morín (2003) “abordar la realidad como proceso en continuo cambio, orden-desorden- reorganización…”. Es por ello que en el marco de la Misión Alma Mater surgen los Programas de Formación, del cual se derivan: el Programa Nacional de Formación de Educadores y el proyecto de creación de un Programa Nacional de Formación en Administración, entre otros, los cuales como programas educativos, adecuan su formulación y ejecución a un nuevo contexto social, político, económico y cultural venezolano, en el que se destaca la transformación sociopolítica por medio del fortalecimiento de la educación, y en lo que atañe a este caso, por medio de la educación superior. En este mismo orden, al hacer referencia a los cambios curriculares necesarios en el país, el documento del Ministerio de Educación Cultura y Deporte, denominado: Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela (2001)7, señala que la formación integral Universitaria, involucra la revalorización, tanto de las áreas del pensamiento social, político y humanístico, como de los logros en términos de competencias, actitudes y valores intelectuales y éticos, lo que de acuerdo al criterio de Zambrano (2007), representa un reconocimiento oficial de las instancias ministeriales venezolanas al enfoque de

6

Segredo, A. (2005). Profesora de la ENSAP-Cuba al referirse a las competencias señala: “ en nuestra opinión el diseño curricular por competencia, responde a las necesidades de nuestros profesionales, así como a los cambios del contexto”,

7

Ministerio de Educación Cultura y Deportes: Política 2, Estrategia 9.


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formación por competencias; como alternativa válida para la obtención del nuevo profesional o nuevo ciudadano que requiere la sociedad actual y futura. Una competencia puede definirse como la capacidad individual para realizar un conjunto de tareas o de operaciones y el principio de la regulación por normas estándares o de calidad. También puede definirse la competencia como el saber hacer en el contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumple con las exigencias de dicho contexto. Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, toda vez que no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, sino que por el contrario como enfoque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: 1) la integración de los conocimientos, los procesos cognitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; 2) la construcción de los programas de formación acordes con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto, y 3) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En relación con ello, Tobón (2005), expresa que: las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto con responsabilidad”. Por ello el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos. En este orden de ideas, Gallegos (1999), plantea que “el trabajo con competencias implica, indispensablemente, cambios radicales en la forma de asumir la docencia”, estos cambios están referidos a sustituir el transmisionismo repeticionista tradicional y la oralidad en la relación profesor–alumno, por actividades prácticas–instrumentales, salidas de campo, revisión bibliográfica, entrevistas, análisis de la realidad del entorno, investigación e interacción socio comunitaria, producción escrita de docentes y estudiantes así como la profundización del vínculo universidad - sector socio productivo, como estrategia didáctica que facilite la fusión teoría–práctica en situaciones reales, con responsabilidades y actitudes reales, para la obtención de resultados también reales. En este sentido, la formación basada en competencias cobra gran importancia en los procesos de transformación curricular, en el sentido de tener un criterio crítico en su empleo, toda vez que en lo social se vienen ejerciendo grandes presiones para que la educación forme parte de la vida y para el trabajo con calidad, de manera tal que trascienda el énfasis de lo


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teórico y la mera transmisión de información, porque con la paulatina emergencia de la sociedad del conocimiento, lo más importante no es tener conocimientos, sino saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad. En este sentido, se puede afirmar que el auge de las competencias en la educación, está en correspondencia con una mayor implicación de la sociedad en la educación, una cultura de la calidad y la globalización. El Perfil Profesional El perfil profesional constituye uno de los aspectos centrales en el proceso de desarrollo curricular, toda vez que se traduce en el punto de partida y el patrón de evaluación del mismo, en este sentido, debe estar contextualizado con el modelo socio político, económico y cultural donde el profesional vaya a desenvolverse, así como los problemas sociales a los cuales deba dar respuesta. Bajo este enfoque, el perfil profesional determina las competencias que requiere el futuro profesional para resolver de manera adecuada y oportuna los problemas y necesidades del entorno; de allí la gran responsabilidad y compromiso que tienen las universidades con la sociedad, es el de formar de manera integral el talento humano que contribuya a satisfacer las múltiples necesidades de la sociedad. Para Díaz-Barriga y Otros (2005), “el perfil profesional está conformado por conocimientos, habilidades y actitudes”, de allí que desde esta perspectiva, para la elaboración del perfil profesional se hace necesario establecer tanto las competencias genéricas o básicas como las específicas, el objeto de desempeño, el campo de acción y el ámbito de actuación del futuro profesional, toda vez que estos se constituyen en aspectos que identifican el perfil del egresado, al tiempo que contribuye al establecimiento de sus capacidades y actitudes laborales para abordar con éxito situaciones diversas. El perfil profesional recoge aquellas actitudes personales y competencias en actuación profesional que garanticen el cumplimiento profesional efectivo, por lo que los objetivos de formación deberán estar en correspondencia con las políticas educativas del Estado venezolano, los planes de desarrollo local, regional y nacional, la misión y visión de la institución y las demandas del sector socio productivo. En correspondencia con los planteamientos anteriores, Cánquiz y Ferrer (2006), consideran que en la actualidad las demandas educativas inciden en la importancia de contemplar no sólo las capacidades de tipo cognitivo, sino –además de estas- otras, como las


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capacidades motrices, las capacidades de equilibrio y autonomía personal, la relación interpersonal y de inserción y actuación social. En consecuencia, de acuerdo a lo planteado, las mismas autoras refieren que se trata de un cambio en el proceso de aprendizaje, el cual básicamente es cualitativo, si antes era suficiente aprender determinados conocimientos técnicos y cierta habilidades para que los individuos se incorporen a un empleo, ahora es preciso desarrollar toda una gama de competencias que anteriormente no eran consideradas como importantes, tales como la iniciativa, creatividad, capacidad de emprender, cooperación y asertividad, entre otras. A su vez éstas han de ir acompañadas de nuevas competencias técnicas requeridas que son relativamente menos específicas que en el pasado, tales como el idioma, la informática, el razonamiento lógico, la capacidad de análisis e interpretación, entre otras. Se devela entonces un aspecto considerado como fundamental para Sánchez (1999), y es que las características y competencias que se establecen en el perfil académico-profesional deben ser referentes permanentes durante todo el proceso de diseño, ejecución, control y evaluación curricular; esto significa que es necesario orientar la adquisición de los valores, competencias, habilidades a través de un proceso que conjugue la sistematicidad, flexibilidad y pertinencia. CONSIDERACIONES FINALES Las Instituciones de Educación Superior en Venezuela tienen un gran compromiso con la sociedad, el cual consiste en

brindar una educación de calidad, que responda a las

demandas que de ella hace la sociedad. El enfoque de competencias en la educación o una formación basada en competencias, no se reduce a orientar la educación a lo laboral en detrimento de la formación disciplinar; sino que por el contrario, potencia esta formación y por ello se habla de competencias científicas de tal manera que posibiliten en los estudiantes abordar y resolver problemas nuevos con creatividad. Es importante destacar que el enfoque de formación basada en competencias considera a la dimensión afectivo-motivacional como fundamental para realizar cualquier actividad con idoneidad, de allí que una definición compleja de las competencias contiene no sólo la dimensión cognoscitiva y la dimensión del hacer, sino también la dimensión del ser en el proceso de desempeño


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REFERENCIAS Bunge, M. (1995). Sistemas Sociales y Filosofía. Buenos Aires: Ediciones Emecé, Calvo, C. (2007). Del Mapa Escolar al Territorio Educativo: Disonando la escuela desde la educación. Chile: Nueva Miranda Ediciones. Díaz-Barriga, F. y Otros. (2005). Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior. 11ª reimpresión. México: Trillas. Gallegos, R. (1999). Competencias Cognoscitivaza santa Fe de Bogotá. Colombia: Editorial Magisterio Gutiérrez, F. (2007). ¿ La Educación Actual pone en Peligro la Humanidad? Costa Rica. Mimeo. Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2001). Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela. Caracas, Venezuela: Autor. Morín, E. (2003). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona, España. Sexta reimpresión. Editorial Gedisa. Motta, R. (2002). Complejidad, Educación y Transdisciplinariedad. Revista Polis Académica. Universidad Bolivariana. Volumen 1, Número 3. (Documento en línea) (Consulta 8 de mayo de 2009). Disponible en: http://revistapolis,el/3/motta3.doc. Nicolescu, B. (1996). Física Cuántica y Niveles de Realidad, en la Transdisciplinariedad. Mónaco: Ed. Du.

Ruiz, C. (2008). La Universidad venezolana en una época de transición. Sánchez, G. (1999). La Calidad en el Ámbito Universitario. Chile: Universidad Autónoma del Sur. Segredo, A. (2004). Diseño Curricular por Competencias. (Online) (Consulta 3 de mayo de 2009). Disponible en:http://www.monografias.com/trabajos16/diseño-curricularcompetencias/diseño-curricular-competencias.shtml UNESCO (1998), Reporte Mundial sobre Educación. París: Ediciones UNESCO Zambrano, A. (2007). La Educación Superior en el siglo XXI: una aproximación al contexto del socialismo bolivariano venezolano. Higuerote, Venezuela: Mimeo.


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SÍNTESIS CURRICULAR DE LOS AUTORES Edgar Francisco González Magallanes: Doctor y postdoctor en Ciencias de la Educación (UBA). Magister en Ciencias Políticas, Mención Planificación del Desarrollo Regional (UBA). Magister en Gerencia, Mención Administración (UBA). Licenciado en Relaciones Industriales (UC). Actualmente, al frente de la Coordinación de Investigación de Educación Avanzada e Investigación, Núcleo Maracay de la UNESR y Coordinador de la Línea de Investigación: Desarrollo Endógeno (LIDE). Investigador Calificado “A” en el PEII (ONCTI V-032041550104-2013). Miriam Margarita Mejías Merlo: Candidata a Doctora en Ciencias Gerenciales (UNEFA). Magister en Educación, Mención: Gerencia Educativa (UPEL). Profesora en Ciencias Sociales (UPEL). Actualmente Subdirectora de Educación Avanzada e Investigación de la UNESR Núcleo Maracay y Coordinadora de la Línea de Investigación: Contribución del Servicio Comunitario al Imaginario Popular (COSCIMAPO). Carmen Sofía González Francés: Candidata a Doctora en Ciencias Gerenciales (UNEFA). Magister en Gerencia, Mención: Administración (UBA). Contador Público (UBA). Actualmente Coordinadora de Educación Avanzada del Núcleo Maracay de la UNESR y Coordinadora de la Línea de Investigación: Estado y Comunidad. Carmen Zulaida Francés Alecio: MSc. En Gerencia, Mención Sistemas Educativos (UBA). Licda. en Educación, Mención: Dificultades de Aprendizaje (UNA). Actualmente Coordinadora de la Especialidad en Gerencia Pública del Núcleo Maracay de la UNEFA. Investigadora perteneciente a la Línea de Investigación Desarrollo Endógeno. Núcleo Maracay UNESR. Carmen Cecilia González Francés: MSc. en Gerencia Ambiental (UNEFA). Ingenirero Agrónomo (UCV). Actualmente se desempeña como facilitadora de cursos


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de Educación Ambiental en la UNEFA y en la UNESR y como funcionaria adscrita al Instituto Nacional de Salud Agrícola Integral (INSAI). El trabajo se inscribe en la Línea de Investigación: Desarrollo Endógeno, Núcleo Maracay de la UNESR. Cerbeleón Murillo Ruiz: Doctor (UBA) y Postdoctor (UNESR) en Ciencias de la Educación. Magister en Gerencia, Mención Sistemas Educativos. Profesor de Educación Integral, Mención Matemática (UPEL). Actualmente se desempeña como Director Nacional de Desarrollo Profesoral en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y Coordinador de la Línea de Investigación: Liderazgo y Comunidad. Núcleo Regional de Educación Avanzada Caracas. UNESR.


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NORMAS DE REDACCIÓN Y PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS CIENTÍFICOS PARA SU PUBLICACIÓN EN LA REVISTA COLECTIVOS ROBINSONIANOS DE INVESTIGACIÓN Colectivos Robinsonianos de Investigación es una revista científica semestral, arbitrada y digitalizada, para el desarrollo científico, humanístico, tecnológico y social, impulsada desde las líneas de investigación del Núcleo Maracay de la UNESR, cuyo propósito es publicar trabajos científicos en diferentes áreas del conocimiento. Para optar a la publicación de un trabajo, el o los autores, deberán cumplir con las siguientes normas de redacción y presentación de artículos científicos: • El tema a elegir es libre. El artículo científico puede referirse al resumen de una ponencia, trabajo especial de grado, monografía, avance de un proyecto de investigación, experiencias como docente en su cátedra, un trabajo literario tipo ensayo, poético, entre otros; así como el desarrollo de una innovación que se proponga. • El artículo científico debe ser inédito u original y no presentado simultáneamente ni publicado en otro medio de divulgación impreso o electrónico (revista, boletín, editorial, entre otros). • Los artículos susceptibles de someterse a arbitraje serán seleccionados por el Comité Editor de la Revista, siempre y cuando hayan cumplido con la normativa de redacción y presentación. Eventualmente, el Comité Editor de la Revista podrá suprimir o modificar algunas líneas o párrafos cuando sea necesario, sin que se altere el propósito principal del trabajo, a los fines de adecuarlo para su publicación. • Los artículos seleccionados por el Comité Editor serán sometidos a arbitraje bajo la modalidad doble ciego y de existir correcciones serán devueltos a los autores con hoja de evaluación para su perfeccionamiento en lapso perentorio. • La publicación de las creaciones intelectuales en la Revista Colectivos Robinsonianos de Investigación no genera ningún derecho monetario ni


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económico para los autores; tampoco podrá haber reclamos de ninguna otra persona que de manera directa o indirecta, tenga relación con el contenido de la publicación. • La responsabilidad por el contenido de los artículos publicados recae totalmente en los autores de los mismos. Normas de estilo •

Los artículos deberán ajustarse al siguiente formato: título del trabajo, nombre del autor/a o autores, datos de afiliación académica, resumen y palabras claves, abstract y key words, introducción, desarrollo del cuerpo del texto, conclusiones y referencias.

El autor(a) o autores(as) debe(n) anexar un resumen curricular que no exceda más de 65 palabras incluyendo dirección, teléfonos y correo electrónico donde se pueda localizar.

La extensión de los artículos oscilará entre doce (12) y treinta (30) cuartillas (no limitativo a criterio del comité editor), con letra 12 puntos, tipo Times New Roman o Arial, a espacio y medio entre líneas (1,5); con un (1) espacio entre párrafos.

Los márgenes a usar serán: de cuatro (4) cm del lado izquierdo y de tres (3) cm por los lados derecho, superior e inferior de la página.

El encabezamiento del artículo debe incluir un título apropiado (en mayúsculas sostenidas y negrillas), acompañado por su traducción al inglés (colocado entre paréntesis sin negrillas).

En la línea inmediata al título: El nombre y apellido del autor/a o autores, la dirección electrónica del autor principal, el Instituto o Universidad al que pertenece(n) y la línea de investigación en la que se inscribe el trabajo.

Se utilizará espacio sencillo entre líneas para las citas textuales de cuarenta (40) palabras o más (sin sangría), el resumen (sin sangría), las referencias (con sangría francesa) y la síntesis curricular del autor.


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El artículo estará precedido por un resumen de 10 a 20 líneas (máximo 150 palabras) donde se sintetice el objetivo, el propósito del trabajo, la línea de investigación en la que se inscribe, la metodología utilizada, el desarrollo y las conclusiones más relevantes e incluir de tres (3) a cinco (5) palabras clave al final del resumen. De lo anterior debe presentarse una versión en inglés (abstract y key words).

El cuerpo del trabajo debe constar de tres partes: introducción, desarrollo o estudio, conclusiones, referencias y anexos (si es necesario).

La construcción de párrafos debe ajustarse a un mínimo de cinco (5) líneas y máximo de doce (12) líneas, con sangría inicial de un centímetro (1 cm).

En cada cita debe hacerse referencia a su fuente, al corrido del texto bajo el estilo “autor, fecha, página”, para relacionar la fuente que se cita con la lista de referencias. Ejemplo: Arias (2006:117).

La lista de referencias deben colocarse al final del artículo, solo se incluirán las obras que se citen o se comenten en el texto, cualquiera sea su naturaleza: impresa, electrónica o audiovisual, deben seguir un orden alfabético. Seguir normas básicas de la APA.

Las entradas de la lista de referencias se escribirán con sangría francesa de tres (3) espacios hacia la derecha.

Entregar el artículo en físico y en disco compacto al Comité Editor de la Revista.

Colectivos Robinsonianos de Investigación. Año 1, Volumen 1  

Revista científica digitalizada, expresión de las líneas de investigación del Núcleo Maracay, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríg...

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