Revista Concepções / FSLF – Edição Nº 5 - by Editora CaLu by C&L Editora - (Editora CaLu)

Ano V - Edição nº 05 | 2014

CONCEPÇÕES - Revista Científica da Faculdade São Luís de França

Ano V - Edição nº 05 | 2014

CONCEPÇÕES - Revista Científica da Faculdade São Luís de França

APREsENtAção

Cristiane Tavares F. de M. Nunes Doutoranda em Educação (UFS) Gestora Acadêmica da FSLF www.fslf.com.br - (79) 3214-6300

á estamos na quinta edição da nossa Revista Concepções. Como o tempo passa rápido! Num fechar de olhos e já estamos iniciando um novo ano e com ele, uma nova vida acadêmica. Enquanto a nossa Concepções mantém a mesma estrutura dos números anteriores, com os artigos escritos por nossos professores e as matérias divulgando os acontecimentos vivenciados pelo corpo docente da Faculdade São Luís de França e seus alunos, no universo da Educação fala-se muito em mudanças e mudar é algo que quase sempre resulta em rupturas, deixando a todos ansiosos por saber se elas serão boas ou ruins. O certo é que mudar exige um amadurecimento corajoso, que muitas vezes não sabemos se o temos. Na verdade, o desconhecido sempre nos tira da famosa zona de conforto e nos leva para longe daquilo que já estávamos acostumados a vivenciar, nos obrigando a entrar em lugares desconhecidos, inimagináveis. Mas, é bom não esquecer que, em contrapartida, a mudança permite a todos nós trilhar os caminhos do autoconhecimento, mexendo com nossos hábitos e valores. Uma coisa é certa: toda mudança é um ato de coragem. Por isso devemos estar atentos ao nosso processo educacional. A Educação anuncia mudanças que na maioria das vezes é algo demorado, mas é um investimento que se não for feito agora não provocará nenhuma modificação na vida das pessoas. O imediatismo a que somos submetidos pelo advento da tecnologia e das respostas rápidas, de certa forma nos colocaram nessa urgência de respostas e de resultados. É preciso que tenhamos em mente que o homem é um ser em constante construção intelectual. Se essa premissa não fosse verdadeira não haveria sentido em buscar na Educação a verdadeira transformação das pessoas, a única mudança concreta, a saída para os problemas que impedem alguém de crescer e uma nação de evoluir. Se é para mudar, vamos mudar. Mas não podemos esquecer de continuar a busca permanente por uma qualificação pessoal que renderá frutos e, certamente, estará renovando o Ser humano que habita em nós.

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CONCEPÇÕES - Revista Científica da Faculdade São Luís de França

GESTORES Jeferson Fonseca de Moraes Diretor Presidente

Ano V – Edição Nº 05 – Dezembro / 2014 – ISSN 1983-7569

Cristiane Tavares Fonseca de Moraes Nunes

CONCEPÇÕES – Revista Científica da Faculdade São Luís de França editada pelo NUPEX - Núcleo de Pesquisa e Extensão. Publicação anual que se destina à divulgação da produção científica da comunidade acadêmica sob a coordenação de seu corpo editorial executivo e consultivo.

Diretora Superintendente

Viviane Tavares Fonseca de Moraes Diretora Financeira

Otávio Tavares Fonseca de Moraes Diretor Jurídico

CONSELHO EDITORIAL Profa. Dra. Andréa Hermínia de Aguiar Oliveira Profa. Dda. Cristiane Tavares Fonseca de Moraes Nunes Profa. Dra. Andreza Santos Cruz Maynard

Andréa Hermínia de Aguiar Oliveira

CORPO CONSULTIVO

Coordenadora do Curso de Pedagogia

Edson Diogo Tavares

Doutor em Desenvolvimento Sustentável (UNB, 2004). Professor da Faculdade São Luís de França.

Jorge Luiz Cabral Nunes

Saumíneo da Silva Nascimento

Coordenador do Curso de Administração

Doutor em Geografia (UFS, 2005). Professor da Faculdade São Luís de França.

João Escobar José Cardoso Coordenador do Curso de Letras

Roselusia Teresa Pereira de Morais

Doutora em Educação, pela Universidade Federal de Pelotas - RS (UFPel - RS) Professora da Faculdade São Luís de França.

Francisco José Brabo Bezerra

Doutor em Educação (UNICAMP, 2009). Professor da Universidade Federal do ABC

MEMBROS DO NUPEX Profa. Dra. Andréa Hermínia de Aguiar Oliveira Profa. Dda. Cristiane T. F. de Moraes Nunes Prof. Me. João Escobar José Cardoso Prof. Me. Jorge Luiz Cabral Nunes

Sandra Maria P. Magina Doutora em Educação Matemática (Universidade de Londres, 1994). Pós-Doc em Educação pela Universidade de Lisboa (2006). Professora da UESC.

Josefa Sônia Pereira da Fonseca

Doutora em Educação (PUC/SP, 2007) com período sanduíche na Universidade de Lisboa. Professora da UESC. Consultora da Faculdade São Luís de França.

Projeto Gráfico

C&L Editora e Projeto Gráficos Ltda. (Editora CaLu) editoracalu@gmail.com

Jornalista Responsável

Diagramação e Editoração Eletrônica

DRT/MG – 1.599

DRT/SE – 1.093

Carlos Alberto de Souza

Lúcia Andrade

Bibliotecária Responsável

ENDEREÇO PARA CORRESPONDÊNCIA: Rua Laranjeiras, 1.838 - Getúlio Vargas 49.055-380 – Aracaju – Sergipe Telefone: (79) 3214-6300 e-mail: atendimento@faculdadesaoluis.com.br Homepage: www.fslf.com.br

Valdenice Ferreira Conceição CRB – 5/1335

As opiniões expressas nos artigos são da inteira responsabilidade dos seus autores. É permitida a reprodução de parte ou total dos artigos, somente para fins didáticos e para citação em obras de interesse científico, desde que seja citada a fonte, ficando proibida a reprodução para outros fins por qualquer meio impresso ou eletrônico.

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ARTIGOS

Revista Científica da Faculdade São Luís de França Ano V – Edição Nº 05 Dezembro / 2014 – ISSN 1983-7569

ÁLVARo César P. de souza

bENEDIto marques Correia dos santos

bRuNo teles da silva

Estudos Dialetológicos e a Norma: contributos de Jeronymo Contador de Argote et alii

A Provinha Brasil como subsídio para o gerenciamento da Res Pública

“Bullying: uma violência que deixa marca”

Capa: “A professora”.

Foto: Marcel Nauer (Catálogo sobre a arte de Véio - Cícero Alves dos Santos publicado pela Secretaria de Estado da Cultura/SE)

50 CRIstIANE tavares f. de moraes Nunes

Cultura Sergipana: uma experiência no Ensino Superior

54 CRIstINA Nunes dos santos

EmERsoN olivier Vieira da silva

Repensando o uso da linguagem na sala de aula

Turismo como fator do Desenvolvimento Regional: o caso “Polo Costa dos Coqueirais no litoral de Sergipe”

74 mARCos batinga ferro

JIumARA C. de Jesus santos

Neologismo e Ensino de Língua Portuguesa: uma discussão necessária

SUMÁRIO

RosANA de menezes santos

3 6 8

Apresentação Saber e conhecimento: palavras-chaves na VII Mostra de Iniciação Científica da FSLF Semana Acadêmica/2014 da FSLF

Uma proposta educaional que envolve mestres e discípulos

Semana Pedagogia da UFS

Dicas de Livros

Professor inicia pós-doutorado discutindo a Influência da Propriedade Intelectual no Comércio Exterior

A garantia de uma escola pública e democrática

Coordenadora da FSLF participa de mesa redonda • O Mistério do Cliente que sempre volta! • O mito de Inglaterra

Alunos do Colégio Brasil visitam a FSLF

CRA-SE empossa novo Conselho para o quadriênio 2015/2018

Palestras comemoram Dia do Administrador Parceria Sebrae e FSLF vai capacitar universitários

Palestra Prof. Dr. José Eduardo Franco

A História da Educação e os Jesuítas

mIChELI marques feitosa

tELmA mª Delmondes f. santana

Curso de Extensão

O Negro na Literatura Inglesa - A identidade de “Otelo” representada em Shakespeare

Gestão compartilhada e o diálogo com o conceito de Paz Positiva

NUPEX - Normas para publicação de trabalhos na Revista Concepções

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Atualização dos profissionais da educação

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Evento

Mostra de Iniciação Científica é o berço da produção acadêmica da Faculdade São Luís de França, evidenciando em sua VII edição seus diferentes eixos: Administração/Letras/Educação. Pensar em iniciação científica é se debruçar em leituras, pesquisas, laboratórios e ensaios, enveredar pelos caminhos da cientificidade presente na prática docente e discente. A cada nova edição, o evento interage diretamente com os desafios presentes no fazer educacional, que se insere no dia a dia como algo protocolado, que possui endereço e remetente, sendo o endereço a mostra e o remetente o verdadeiro sujeito da ação, coabitando harmonicamente em blocos distintos de saber e conhecimento. O saber e o conhecimento são palavraschaves nesta articulação que autentica as prerrogativas da Mostra, como algo conceitual e ideológico, balizado na cientificidade de um evento sério, propagador de ideias e difusor de novos saberes. Iniciação Científica é o retrato de uma ação conjunta intercambiada por todos os atores institucionais, no sentido de possibilitar e promover o intercâmbio intelectual entre os diferentes eixos do saber e do conhecimento. O tecido intelectual presente à mostra é, em sua maioria, acadêmicos da Instituição; este particular é uma ideologia institucional que compreende, no tocante ao modelo de ensino e educação, um diferencial articulador. O sentido caleidoscópico da Mostra é perpetuar com elasticidade e visibilidade os diferentes saberes que, mesmo em eixos diferentes, encontram no tecer da Mostra um verdadeiro tear. Tecer fios de conhecimento é a proposta funcional do evento, multiplicar saberes é o pano de fundo desta ação interlocutora que visualiza neste tear, uma ferramenta original, particular, promissora e, exponencialmente difusora do conhecimento. Os diferentes eixos: comunicação oral e exibição de pôsteres, participaram ativamente desta edição; capítulo à parte,

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a introdução do banner digital imprimiu ao evento um que de protagonista virtual. A VII Mostra de Iniciação Científica da Faculdade São Luís de França, proporcionou aos presentes, nas diferentes apresentações de comunicação oral, contextos e textos, olhares e visão de mundo. Narrativas e discursos estavam presentes; intercambiados, intercalados, e protagonizados

de Oliveira Menezes, Vitor Hugo da Silva Vaz, Analice Alves Marinho, Marcos Batinga Ferro, Gleyde Selma Menezes Schapke, Marcos Vinícius Melo dos Anjos, Cristiane Tavares Fonseca de Moraes e Guadalupe de Moraes Santos da Silva. No último dia do evento foram discutidos temas relacionados aos diferentes processos educacionais brasileiros como

por atores intelectuais ávidos em difundir saber em forma de conhecimento. As comunicações orais e a exibição dos pôsteres foram momentos importantes da Mostra. No decorrer das apresentações os diferentes temas abordados e compartilhados com todos os ouvintes, evidenciaram a dimensão da Mostra de Iniciação Científica/ MIC como um celeiro de oportunidades e intercambio cientifico. Alinhar de forma coesa diferentes tópicos e enunciados é, primordialmente, o papel da Mostra, que se reveste de tons e brios a cada nova edição. O encerramento dos trabalhos contou a presença e participação dos acadêmicos da Instituição e a mobilização efetiva dos professores: Andréa Hermínia de Aguiar Oliveira, Rita de Cássia Dias Leal, Maria Odete

alfabetização das classes populares, o papel da escola nos conflitos da violência sexual, capacitação docente, formação continuada, dentre outros, que interagem diuturnamente com o papel da escola na sociedade, na comunidade e, principalmente, com a validação dela, como protagonista de mudanças econômicas, sociais, culturais, filosóficas e ideológicas. A Mostra de Iniciação Científica cumpriu rigorosamente as suas finalidades: trazer à realidade da academia os diferentes olhares, pensamentos, saberes e conhecimentos produzidos dentro e fora do espaço Institucional.

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(*) Kátia Silvina Santos Gonçalves

Pedagoga, formada pela FSLF, pós-graduada em Didática e Metodologia do Ensino

Entrevista

sétima edição da Mostra de Iniciação Científica da Faculdade São Luís de França, realizada entre os dias 24 e 28 de novembro, foi considerada um sucesso por professores, alunos e promotores do evento. Os objetivos maiores da Instituição foram alcançados, como explica bem a coordenadora do Curso de Pedagogia da FSLF, professora Andréa Hermínia de Aguiar Oliveira, nesta entrevista à Revista CONCEPÇÕES. Pergunta – Qual a origem da Mostra de Iniciação Científica da FSLF? Resposta - A Mostra de Iniciação Científica da Faculdade São Luís de França originou-se com a finalidade de estruturar a participação dos acadêmicos nos eventos institucionais da FSLF. Seus objetivos principais foram sistematizar, registrar e valorizar a intensa produção e socialização de saberes vivenciada por estes alunos nas práticas propostas pelos professores dos cursos de graduação, extensão e pós-graduação oferecidos pela FSLF, promovendo ainda o intercâmbio destes com a produção científica oriunda de outras instituições de ensino superior. P) - Qual a importância da Mostra? R) O evento situa-se como parte de uma política de integração entre três campos de saber: Administração, Letras e Educação, em torno do objetivo maior da instituição que é

a aprendizagem e o crescimento intelectual, profissional e pessoal dos acadêmicos. A apresentação dos diferentes trabalhos, nas modalidades comunicação oral e pôster, contribui para a socialização de conhecimentos científicos produzidos em âmbito institucional, fomentando e registrando os resultados do processo de produção científica, vivenciado no percurso da formação acadêmica dos envolvidos. P) - Em termos de crescimento os objetivos estão sendo alcançados? R) - Com 17 anos de atuação no ensino superior, a Faculdade São Luís de França, tem consolidado cada vez mais seu nome perante a comunidade sergipana. Em seu processo de crescimento e expansão tornou-se premente a necessidade de estruturar a participação dos alunos nos eventos institucionais, possibilitando a organização coletiva de eventos maiores com periodicidade anual (Mostra de Ano V - Edição nº 05 | 2014

Iniciação Científica, atualmente em sua sétima versão), com a participação de todos os alunos e de toda a comunidade externa, mas também de eventos menores com periodicidade semestral (Semanas Acadêmicas, atualmente em sua décima segunda versão), específicos dos cursos, para abraçar as peculiaridades inerentes à formação em cada área. P) – Qual o segredo desse sucesso? R) – Na Faculdade São Luís de França, a qualidade do ensino, em sua indissociabilidade com a pesquisa e com a extensão, tem sido buscada através de núcleos de pesquisa e grupos de estudos, sistematizados por meio do Núcleo de Pesquisa e Extensão (NUPEX); bem como a institucionalização de eventos que promovem a construção de conhecimentos na academia e sua disseminação junto à sociedade em geral.

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Evento

proposta educacional presente na academia é a disseminação do saber, é a manifestação concreta das diferentes correntes e perspectivas que buscam os fins para uma ação didática. A academia propõe um movimento contínuo e construtivo que viabilize a interlocução entre os pares constituinte, difusores de uma realidade que interlaça os diferentes sentidos de aprendizagem e apropriação de saberes. O gerenciamento da aprendizagem é equalizado à medida que mestre e discípulo ultrapassam o sentido de imagem e reflexo. Ambos interagem diretamente com o saber e o conhecimento. Na mediação das diferentes propostas educacionais e pedagógicas, emerge o fazer discente como instrumento balizador. Este balizamento é a causa efeito de uma relação harmônica que envolve diferentes atores, ressaltando-se o papel do docente na prerrogativa de formar atores intelectuais críticos e antenados com os diferentes modelos de visão profissional. Internalizar conhecimento é algo substancial, que envolve uma gama de ações e propostas educacionais, voltadas

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exclusivamente às praticas do fazer/ fazendo. Neste sentido, o fazer discente é notoriamente um algo a mais na formação de atores sociais com as diferentes nuances presentes no dia a dia do profissional em formação. Otimizar o conhecimento é a proposta Institucional; o fazer discente é o reflexo dado à proposta pedagógica mediada entre mestre e discípulo. O saber é simbólico, assim, o conhecimento é a propagação dos saberes e esta propagação gera novas ondas, que provocam e promovem ideias que margeiam o fazer discente como um reflexo mediado por todos os ativos presentes na construção de uma realidade. Fazer discente é o reflexo de um projeto educacional voltado ao aprimoramento de uma realidade presente na ação conjunta de formar Mestres e não somente discípulos. Internalizar conhecimento é o passaporte didático do fazer discente durante as semanas acadêmicas dos cursos. Em todas as salas, o ensino, a educação, o saber, o conhecimento e a interação entre academia, escola, sociedade e profissão docente foi validada pela interação en-

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tre: academia, comunidade, sociedade, saber e conhecimento.

Pedagogia

A abertura da Semana Acadêmica de Pedagogia da FSLF fomenta um divisor de estratégias e ações didático-pedagógicas, norteadas pelo fazer discente, na certeza de gerenciar, promover e estabelecer pontes entre ações didáticas e ações práticas. As oficinas pedagógicas promovem um desenvolvimento articulado entre ensaio, leitura, teoria, prática e, particularmente, a proposta pedagógica do curso, em formar profissionais com visão globalizada de assuntos educacionais. No decorrer da semana, o público institucional, visitantes e convidados, desfrutaram de infinitos momentos de aprendizagem, de descoberta, de conhecimento além da troca de vivências e experiências educacionais, validadas pelo fazer/fazendo. O uso da ferramenta “oficinas pedagógicas” como laboratório educacional, contribui para a formação de profissionais antenados e engajados na arte do “ser professor”. O fazer didático presente nas oficinas pedagógicas é a essência de uma coletânea de descobertas e achados, que propiciou a todos algo concreto e palpável, validado pela construção gradativa dos diferentes temas trabalhados e abordados. Construir pontes, este foi o desafio presente na articulação e fomentação das oficinas, no sentido de oportunizar e intercambiar ações construtivas acerca dos modelos educacionais presentes nas escolas. Promover as oficinas, é o sentido real e concreto de uma filosofia educacional voltada ao crescimento e ao desenvolvimento individual e coletivo dos discentes do curso. Os temas Educação especial; O sabor é o saber da alfabetização; A ludicidade nas práticas pedagógicas da

Evento

II Momento - Apresentação Teatral: “ A Semana de Arte Moderna”. Produção: Acadêmicos da disciplina: Literatura Brasileira III. Direção: Profa. Ma. Sara Rogéria Santos Barbosa. III Momento - Apresentação Teatral: “Entre os Séculos XVII e XVIII, de Gregório a Bocage: Poesias Eróticas”. Produção: Acadêmicos da disciplina Literatura Brasileira I. Direção: Profa. Ma. Sara Rogéria Santos Barbosa. IV Momento - Apresentação Teatral: “As pessoas de Pessoa” Produção: Acadêmicos da disciplina Literatura Portuguesa III. Direção: Profa. Ma. Sara Rogéria Santos Barbosa. educação infantil; A corporeidade e o movimento aplicados em sala de aula; Os jogos, as brincadeiras e os brinquedos: Uma ferramenta pedagógica contra a violência infantil; A cultura sergipana; A dança; O fazendo arte na escola; e O mundo fantástico da leitura, mostraram uma gama de informações, conteúdos, saberes, conhecimentos, e, principalmente, uma maior visibilidade acerca dos diferentes processos educacionais e pedagógicos, presentes no dia a dia da escola. Em todos os lados, em todos os cantos, a educação foi baluarte. Este sentido de bandeira, evidenciou todos os aspectos intrínsecos no planejamento das oficinas, enquanto ação didático-pedagógica geradora de encaminhamentos propagadores de um fazer pedagógico e profissional diferente.

Letras

A semana de Letras e seus partícipes se inseriu exponencialmente na prerrogativa da Mostra de Iniciação Científica da Instituição, com apresentação de trabalhos na modalidade Comunicação Oral, pelos autores: • Elisângela Bonfim Santos Rezende • Graziele da Cruz Santos • Isabel Maria Amorim de Souza • Janny Kelly da Silva Souza • Kátia Regina Sampaio • Luciana Virgilia Amorim de Souza • Márcio Souza de Jesus • Maria do Socorro Oliveira Silva • Maria Edênia Rezende Ramos

• Micaela Carvalho Oliveira • Paula Franssinete • Rafaela Caetana da Silva • Viviane Santana

Os agradecimentos

Eles foram orientados pela professora Ma. Sara Rogéria Santos Barbosa e pelo professor Me. Márcio Cardoso Lima. A inserção do curso de Letras no segundo dia de Mostra de Iniciação Científica/MIC, possibilitou uma maior interação entre os diversos campos do estudo das letras e sua relevância no cotidiano da comunicação, do saber, da escola, do trabalho, da vida e, principalmente, do uso das letras como instrumento e ferramenta que aproxima o homem do homem e da humanidade, em seus aspectos sociais, culturais, políticos e linguísticos. O final dos trabalhos teve a participação efetiva dos discentes do curso e, em especial, dos professores: João Escobar José Cardoso, Márcio Cardoso Lima, Sara Rogéria Santos Barbosa e Cristiane Tavares Fonseca de Moraes Nunes.

O encerramento

A XI Semana Acadêmica de Letras, em seu encerramento, apresentou diferentes momentos, com belos trabalhos protagonizados por todos os atores intelectuais. I Momento - Exibição de Curtas sobre Cultura Sergipana. Produção: Acadêmicos dos cursos de Letras e Pedagogia da FSLF Direção: Prof. Esp. Marcos Vinícius Melo dos Anjos. Ano V - Edição nº 05 | 2014

A Semana Institucional da Faculdade São Luís de França foi realizada de 24 a 28 de novembro e contemplou as Semanas Acadêmicas dos Cursos de Letras e Pedagogia e a Mostra de Iniciação Científica. Durante o evento, o saber e o conhecimento protagonizaram o universo da educação em suas perspectivas e prerrogativas. Docentes e discentes caminharam a passos largos em busca do exato momento de cruzar a linha de chegada e beber da fonte do conhecimento. Fatos, dados, pesquisas, leituras, tudo junto e um só pensamento: construir no espaço acadêmico um lugar comum à difusão do saber e do conhecimento. Em todos os espaços e a todo momento, o saber e o conhecimento coabitavam juntos. Essa ação uníssona elegeu e intermediou a construção de pontes, não fictícias, mas embasadas e validadas pelo compromisso presente em todos os atores intelectuais que individual ou coletivamente abrilhantaram a Semana Institucional. Diante desta entrega, restou a certeza de que pontes e caminhos são interligados e que nesta travessia as trocas e as partilhas acontecem, e a Faculdade São Luís de França agradece aos atores envolvidos neste projeto de transpor barreiras e cruzar pontes. Parabéns a todos. (*) Kátia Silvina Santos Gonçalves

Pedagoga, formada pela FSLF, pós-graduada em Didática e Metodologia do Ensino

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Evento

Semana de Pedagogia da UFS

Coordenadora da FSLF participa de mesa redonda

coordenadora do curso de Pedagogia da Faculdade São Luís de França, Profa. Dra. Andréa Hermínia de Aguiar Oliveira participou, em outubro (dia 30), de uma mesa redonda que discutiu o tema “Diferenças e Diferentes no Ensino Superior, a convite do Departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe (UFS). O evento fez parte da programação da semana acadêmica do curso de Pedagogia da UFS e contou com a mediação do Prof. Dr. José Mario de Aleluia, chefe do Departamento, além da participação do escritor Fausto Joaquim, que falou sobre “A era da pós-deficiência”, assunto abordado também em suas publicações literárias. O escritor, que já esteve na FSLF por duas vezes a convite da Profa. Geórgia Brandão, destacou a necessidade de reconhecimento legal e de legitimação dos saberes aprendidos fora da escola, uma vez que o modelo de escolarização formal prende-se a um ensino eminentemente técnico e, no dizer do escritor autodidata, “não ensina a ser livre, não ensina a pensar”. Na análise do palestrante, “somos todos eficientes e deficientes em algum aspecto” e, portanto,

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Profa. Dra. Andréa Hermínia

devemos construir e reconstruir todos os dias a escola, para que contemple as singularidades dos sujeitos, em uma sociedade eminentemente plural, como a sociedade contemporânea. A Profa. Andréa Hermínia proferiu palestra sobre o tema: “Pedagogia e diversidade: a experiência das cotas na Universidade Federal de Sergipe”, socializando alguns dos resultados obtidos na pesquisa

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realizada no Programa de Doutorado da instituição, para defesa da tese intitulada “O debate sobre cotas universitárias, itinerários da prática pedagógica na Universidade Federal de Sergipe”. A professora enfatizou a necessidade de uma pedagogia capaz de acolher as diferenças e, para tanto, a construção coletiva de um projeto pedagógico global, que contemple a discussão da “Educação para a Diversidade”, de forma orgânica, não só via disciplinas específicas, mas como uma temática que transversaliza os conteúdos de toda a matriz curricular, especialmente nas áreas de ciências sociais e humanas. Destacou ainda a importância do intercâmbio entre as instituições de ensino superior, não só para ampliar as frentes de diálogo sobre o tema, mas sobretudo para produzir ações conjuntas que contribuam para aproximar aquilo que se propaga nos discursos teóricos com aquilo que efetivamente se vivencia na prática pedagógica. O debate contou, ainda, com importantes incursões de docentes e discentes do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe, contribuindo para enriquecer o diálogo, aguçar os olhares e ampliar as percepções sobre o tema.

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Dicas de livros

Fabio Azevedo e o “O Mistério do Cliente que sempre volta!”

conteceu dia 9 de dezembro, na livraria Escariz da Av. Jorge Amado, 960 – Jardins. Aracaju-SE, o lançamento do livro “O Mistério do Cliente que sempre volta!”, do Consultor, Coach e Palestrante, Fabio Azevedo, com prefácio do Conferencista Eduardo Shinyashiki. O presidente do Conselho Regional de Administração de Sergipe (CRA-SE), Adm. Diego da Costa esteve presente ao lançamento do livro e recomendou sua leitura a todos os profissionais do ramo: “É uma leitura obrigatória para todos que trabalham com pessoas. Parabéns a Fabio Azevedo. Vale a pena a leitura”, afirmou. Há muitas maneiras de falar sobre o assunto, mas o autor de “O Mistério do Cliente que sempre volta!”, utilizou uma forma muito interessante que une a ficção com exercícios e desafios específicos, permitindo que a curiosidade do leitor seja estimulada, mantendo sua atenção e incentivando a reflexão. Fabio Azevedo apresenta métodos, exemplos e orientações para encantar e fidelizar o cliente e evidencia a grande diferença nos resultados quando o foco e a atenção são direcionados à qualidade da interação “profissional-cliente”. Tudo é mostrado de uma forma simples, prática e eficiente. O autor nos convida também, a aplicar em nosso dia a dia os desafios apresentados na obra, para assim expandir ideias, conceitos e orientações que nela estão contidas. Segundo o autor, “existem várias fórmulas para o sucesso, mas para o fracasso a principal é não atender bem aos clientes”. Mais de 60% dos clientes mudam de empresa por causa de problemas

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com atendimento. Os outros fatores estão cada vez mais iguais: preço, produto e promoções. O livro está sendo comercializado através do site oficial, (http://www.clientequesemprevolta.com.br/livro) em grandes sites da área de administração e gestão e na rede de livrarias Escariz. O autor - Fabio Azevedo é especialista em Atendimento e Vendas. Autor do livro: “O Mistério do Cliente que sempre volta” sobre excelência em Atendimento. MBA Executive - em Marketing e Vendas na Fundação Getúlio Vargas – SP. Professional, Leader & Self Coaching com três certificações internacionais, analista comportamental e especialista em coaching assessment. Consultor, Professor, Trainner e Palestrante. Graduado em Administração com Habilitação em RH. Pós-Graduado nos cursos de Metodologia e Didática do Ensino Superior e especialista em Pedagogia Empresarial. Pós-Graduado em Pedagogia da Cooperação e Metodologias colaborativas pela Universidade Monte Serrat - Unimonte, Santos/SP. Professor de Pós-Graduação da Universidade Tiradentes, Faculdades Fanese, FAMA e São Luís de França. Ator profissional, Diretor e Autor teatral, com mais de 56 peças registradas na Biblioteca Nacional em Teatro Corporativo. Em 1996, recebeu da UFS e do Ministério da Cultura o prêmio “Arlequim de Mármore”. Ministrou palestras em grandes eventos nacionais e internacionais, como a Feira Santos Of Shore (Petróleo & Gás); O Congresso Internacional Multiprofissional de Secretariado; O II Congresso Internacional Metodista; O Festival Brasileiro de Jogos de Empresa e por dois anos consecutivos foi palestrante do Congresso Brasileiro de Administração.

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(Fonte: Assessoria de Imprensa

Dicas de livros

Noite de autógrafos para “O mito de Inglaterra”

esultado de dois anos intensos de pesquisa, o livro “O Mito de Inglaterra: anglofilia e anglofobia em Portugal (1386-1986)”, do professor Luiz Eduardo Oliveira, do Departamento de Letras Estrangeiras da UFS, foi lançado em noite de autógrafos dia 9 de dezembro, no Museu da Gente Sergipana que fica na Av. Ivo do Prado – Aracaju/SE. O objetivo da obra, publicada pela editora portuguesa Gradiva, é “apreender, nos discursos que ‘narram’ Portugal na longa duração de sua história, os momentos de tensão, ambiguidade e oscilação das representações anglofóbica e anglófila da Inglaterra e do povo inglês, tomando como base as relações político-diplomáticas, dinásticas e culturais entre os dois países”. “A ideia deste livro foi-me sugerida pelo professor José Eduardo Franco, à época supervisor do meu estágio pós-doutoral realizado no Centro de Literaturas e Culturas Lusófonas e Europeias (CLEPUL) da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, entre março de 2011 e março de 2012. Numa de nossas primeiras conversas para desenvolvimento da pesquisa “Da Anglofobia à Anglofilia: as letras inglesas e a intelectualidade luso-brasileira (1750-1873)”, ele me propôs que eu escrevesse um livro ensaístico sobre o mito da Inglaterra de 1386 a 1986, desafio que aceitei inicialmente com cer ta apreensão. Tendo aceitado a proposta, iniciei uma série de leituras e pesquisas que não tiveram intervalo nem mesmo nos finais de semana. Como resultado

desse exaustivo trabalho de mais de dois anos, saiu este livro”, disse o autor. Sobre o processo de construção de sua obra afirmou. “Fiz um estudo histórico, inicialmente coletando textos literários desde 1386 e buscando referências da Inglaterra. Depois da coleta de todas as fontes fiz uma classificação das referências negativas e positivas. Depois disso, foi a vez da interpretação e da escrita, um processo mais demorado”, e concluiu: “É uma grande realização porque esse livro foi publicado pela Gradiva, que é uma editora muito conceituada de Portugal. Foi um verdadeiro desafio que implicou na abdicação total de muitas coisas, mas foi muito bom”, finalizou.

O autor Luiz Eduardo Oliveira é licenciado em Letras PortuguêsInglês pela Universidade Federal de Sergipe (1990), onde também se bacharelou em Direito (1997), e professor associado do Departamento de Letras Estrangeiras (DLES) e do Núcleo de Pós-Graduação em Educação (NPGED). Mestre em Teoria e História Literária na Universidade Estadual de Campinas (1999), doutorado em História da Educação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2006) e pós-doutorado em Literatura Comparada pela Universidade de Lisboa (2011). Líder do grupo de investigação do Núcleo de Estudos de Cultura da UFS (UFS/CNPq) é autor de Gramatização e Escolarização: Para uma História do Ensino de Línguas.

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(Fonte: Ascom/UFS)

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Pós-Doutorado / Visita

Divulgação | Foto: Vieira Neto

secretário de Estado Saumíneo Nascimento, titular da Secretaria do Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia inicia em janeiro de 2015 um Estágio de Pós-Doutorado na Universidade Federal de Sergipe, dentro do Programa de Pós-Graduação em Ciência da Propriedade Intelectual. O seu projeto “A Influência da Propriedade Intelectual no Comércio Exterior Brasileiro” recebeu parecer favorável da FAPITEC e está situado na linha de pesquisa “Relações da Propriedade Intelectual, Ciência e Tecnologia com a Indústria e Sociedade”. O proponente é economista e possui doutorado em Geografia pela UFS, com a tese “As Relações Geopolíticas da Agricultura Brasileira no Contexto Mundial”. Em termos profissionais, como atesta o seu currículo lattes, é vinculado ao Banco do Nordeste, com atuação profissional recente em diversas áreas administrativas relacionadas com a atuação em vários segmentos empresariais como: Superintendência

do Banco do Nordeste, Presidência do Banco do Estado de Sergipe e Secretaria de Estado do Desenvolvimento Econômico e da Ciência e Tecnologia. Com a sua tese, o secretário Saumíneo Nascimento pretende apontar e discutir como a Propriedade Intelectual tem interferência nos dois lados do comércio exterior brasileiro: o da negociação internacional e o quadro de defesa comercial. Um foco especial será dado ao agronegócio, buscando entender e avaliar como são trabalhadas as questões de propriedade intelectual relacionadas com a agricultura. O projeto “A Influência da Propriedade Intelectual no Comércio Exterior Brasileiro” será executado no período de um ano e terá a supervisão da profa. Dra. Renata Mann. O objetivo principal é de conhecer a influência dos direitos de propriedade intelectual no comércio exterior brasileiro, de acordo com seus princípios básicos e suas disposições gerais. Em seu parecer favorável o Dr. José Ricardo de Santana, Professor

Prof. Dr. Saumíneo Nascimento do PPGPI e Diretor-Presidente da FAPITEC/SE afirmou que “os resultados podem suscitar sugestões de políticas voltadas a estimular a atuação de micro e pequenas empresas no comércio exterior, com a utilização da propriedade intelectual”.

A manhã do dia 28 de novembro foi muito produtiva e divertida na Faculdade São Luís de França. A instituição recebeu a visita dos alunos do Ensino Médio (1º, 2º e 3º ano) do Colégio Brasil, para conhecer um pouco mais sobre os cursos de Administração, Pedagogia e Letras da FSLF. Recebidos pela diretoria e professores das áreas pretendidas, os alunos do Colégio Brasil visitaram as dependências da Faculdade São Luís e receberam explicações detalhadas sobre os cursos, num clima de alegria e cordialidade.

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Evento

Conselho Regional de Administração de Sergipe (CRA-SE) já empossou o novo Conselho eleito dia 15 de outubro de 2014 para o biênio 2015/2018. O evento aconteceu na sede do CRA-SE e contou com a presença do vice-prefeito de Aracaju, José Carlos Machado, representando o prefeito, João Alves Filho, além de familiares dos conselheiros empossados. Os novos conselheiros assumem exatamente no ano do cinquentenário da profissão de Administrador (2015), regulamentada pela Lei 4769, de 1965. Foram eleitos 12 conselheiros regionais nas eleições do Sistema CFA/CRAs. Em Sergipe, foram 416 votos, o que representou 39,09% dos votos válidos. A chapa única para conselheiro regional recebeu 100% dos votos válidos. Os eleitos para o próximo quadriênio, como conselheiros efetivos, são: José Helder Monteiro Fontes, *Jorge Luiz Cabral Nunes, Paulo Sérgio Melo dos Santos, Kátia Cristina Santos Lélis, Alexandre Souza Matos e Moabe Barbosa dos Santos Teles. Como conselheiros suplentes foram eleitos: Léa Monteiro Rocha, Artemisa Ribeiro Batista, Joelina Santana da Silva, Eurídice Xavier de Andrade, Jamar Miranda Souza e Gilson Silveira Figueiredo. O presidente Carlos Eloy Filho antecipou algumas ideias para as comemorações do cinquentenário da profissão de administrador, que será o grande desafio de 2015. “Faremos um grande evento em Aracaju”, disse. Também foi empossado o conse-

Posse do professor Jorge Luiz Cabral Nunes no Conselho Regional de Administração. Da esquerda para direita: Carlos Eloy dos Santos Filho, atual presidente do CRA; Jeferson Neto (filho de Jorge Luiz); Jorge Luiz Cabral Nunes; Diego Cabral Ferreira da Costa (conselheiro federal e ex-presidente); Moabe Teles e Sidney Vasconcelos (conselheiros regionais).

lheiro federal suplente, Adm. Flávio Henrique Barros Andrade. Já a cerimônia de Posse do conselheiro federal efetivo, Adm. Diego da Costa aconteceu dia 12 de janeiro, em Brasília. “Estou com o desafio de representar Sergipe no Conselho Federal de Administração (CFA), em Brasília. É um momento importante para a nossa profissão. Espero que todos nós, unidos, possamos fazer um novo momento para a Administração”, disse Diego da Costa. Ano V - Edição nº 05 | 2014

Entre os eleitos como conselheiro efetivo está o *Prof. Jorge Luiz Cabral Nunes, coordenador do Curso de Administração da Faculdade São Luís de França. O Prof. Jorge Luiz é graduado em Administração pela Faculdade São Luís de França (FSLF), especialista em Gestão Empresarial e em Competência Pedagógica e Docência Universitária pela FSLF, e Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

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Evento / Parceria

O nove de setembro, quando se comemora o Dia do Administrador, foi muito especial para a Faculdade São Luís de França. Durante todo dia foram realizadas ações para homenagear o profissional que mais faz o país crescer. Dentro do programa de comemorações aconteceram duas importantes palestras, com temas atuais e inseridos no contexto das comemorações. O Dr. Saumíneo Nascimento, secretário do Desenvolvimento Econômico e de Tecnologia do Estado de Sergipe e professor da Faculdade São Luís de França falou sobre o panorama atual do Governo, em relação às inovações e investimentos econômicos do Estado de Sergipe e apresentação das ferramentas de gestão utilizadas para medir os resultados do planejamento. A outra palestra foi ministrada pelo administrador Antonio Henrique dos Santos, diretor-presidente da XPROCESS, empreendedor, professor universitário egresso da Faculdade São Luís de França. O tema apresentado foi a visão do administrador e a tomada de decisões com base no uso de sistemas alinhados aos processos de negócios. Ainda como parte das comemorações aconteceu uma participação especial de Melão Repentista, no auditório da FSLF.

Prof. Dr. Saumíneo Nascimento

Administrador Antonio Henrique dos Santos Divulgação

Reunião no Sebrae com a presença do Superintendente Emanoel Sobral; da Diretora Superintendente (Gestora Acadêmica da FSLF), Cristiane Tavares Fonseca de Moraes Nunes; do Coordenador do Curso de Administração, Jorge Luiz Cabral Nunes; e dos diretores do Sebrae Ana Teresa da Silva Neto – Gerente da Unidade de Soluções Empresariais e Luiz Machado Barreto Neto – Analista da Unidade de Soluções Empresariais.

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Parceria Sebrae e FSLF vai capacitar universitários A Faculdade São Luís de França firmou convênio com o Sebrae para capacitar universitários dos cursos de Letras e Pedagogia. Os 200 estudantes de ensino superior vão ser preparados para difundir conceitos de empreendedorismo nos ambientes escolares. Os trabalhos serão desenvolvidos durante 18 meses.

Foto: FSLF

Evento

Professor José Eduardo Franco ministrando palestra na Faculdade São Luís de França (FSLF)

PALESTRA PROF. DR. JOSÉ EDUARDO FRANCO

Professores José Eduardo e Cristiane Tavares (FSLF) Divulgação | Foto: NPGED/UFS

res, coordenadores e a direção da FSLF. No dia anterior (04) o professor José Eduardo Franco, participou de um Seminário do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Sergipe. Na Faculdade São Luís de França o professor José Eduardo foi brilhante falando sobre a História da Educação e os Jesuítas, tirando muitas dúvidas dos alunos de Letras e Pedagogia, que se mostraram atentos e interessados no assunto.

O professor José Eduardo com os professores Luiz Eduardo, Jorge Carvalho e Eliana Souza da Universidade Federal de Sergipe Divulgação | Foto: NPGED/UFS

A Faculdade São Luís de França promoveu no dia 05 de setembro uma palestra, em nível Internacional, com o Prof. Dr. José Eduardo Franco, Diretor do Departamento de Letras da Universidade de Lisboa. O tema foi “A História da Educação e os Jesuítas”. A palestra repercutiu bem entre os participantes pela comunicabilidade do palestrante e, principalmente, pela atualidade do tema. Estiveram presentes, alunos dos cursos de Letras e Pedagogia, professo-

O professor José Eduardo Franco acompanhado de professores e alunos da Universidade Federal de Sergipe - UFS

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Pós-Graduação

Curso de Extensão

om o objetivo de promover a atualização dos profissionais da educação, a PósGraduação do Ensino para a Igualdade nas Relações Étnico-Raciais, da Faculdade São Luís de França, promoveu um curso de extensão de 40 horas, em dois módulos de 20 horas presenciais, ministrado pelo Prof. Marcos Vinícius Melo dos Anjos. O curso foi dirigido a estudantes, pedagogos e professores da educação básica e durante a sua realização foram definidas ações para colaborar na elaboração dos currículos escolares, priorizando a produção do conhecimento sobre as relações étnico-raciais nas diversas disciplinas O cenário brasileiro, no que se refere à Educação para as Relações Étnico-Raciais, vem apresentando desde a década passada uma série de avanços e desafios, seja na esfera governamental como nas garantias das lutas do movimento negro desde a década de 1950. As leis nº 10.639 (de 9 de janeiro de 2003) e 11.645 (de 10 de março de 2008) modificaram a Lei nº 9.394 (de 20 de dezembro de 1996) - Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional - LDB, artigos 26A e 79, inserindo conteúdos programáticos obrigatórios em todas as disciplinas, tendo como finalidade promover a Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) evidenciando

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Prof. Marcos Vinícius Melo

as temáticas afros e indígenas, o que significou uma conquista no espaço escolar. Somente a existência das leis, não efetiva uma mudança cultural em nosso país, que, pela sua Diversidade étnica e cultural abriga grandes diferenças de oportunidades e de equidade em toda a sociedade. Preconceitos, discriminações e demonstrações de atitudes racistas ainda são bastante comuns. Tendo como objetivo compartilhar experiências pedagógicas com a Lei 10.639/03 na educação básica, refletir sobre os seus onze anos de vigência e discutir as ações nas escolas das redes públicas e particulares, a Faculdade São Luís de França promoveu o Curso de Extensão presencial, com 40 horas de duração. Os inscritos no curso de extensão, participaram de dois módulos

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assistindo as aulas nos dias e conteúdos especificados no regulamento, tendo direito ao certificado com a chancela da Faculdade São Luís de França o cursista que obteve 75% de frequência e participou das atividades no final de cada módulo.

Estudos Dialetológicos e a Norma: contributos de Jeronymo Contador de Argote et alii Álvaro César P. de Souza

Turismo como fator do Desenvolvimento Regional: o caso “Polo Costa dos Coqueirais no litoral de Sergipe” Emerson Olivier Vieira da Silva

A Provinha Brasil como subsídio para o gerenciamento da Res Pública

Neologismo e Ensino de Língua Portuguesa: uma discussão necessária

“Bullying: uma violência que deixa marca”

A garantia de uma escola pública e democrática

Cultura sergipana: uma experiência no ensino superior

O Negro na Literatura Inglesa - A identidade de “Otelo” representada em Shakespeare

Repensando o uso da linguagem na sala de aula

Gestão compartilhada e o diálogo com o conceito de Paz Positiva

Jiumara C. de Jesus Santos

Benedito Marques Correia dos Santos

Marcos Batinga Ferro Rosana de Menezes Santos

Bruno Teles da Silva

Micheli Marques Feitosa

Cristiane Tavares Fonseca de Moraes Nunes

Cristina Nunes dos Santos

Telma Mª Delmondes F. Santana

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ÁLVARO CÉSAR P. de Souza Professor do Curso de Letras da Faculdade São Luís de França e da Universidade Tiradentes – UNIT; Mestre em Educação pela Universidade Federal de Sergipe e Doutorando em Linguística Histórica pela Universidade federal da Bahia; Membro Pesquisador do GIPLEX/UFS e do PROHPOR/UFBA.

 acpsouza@yahoo.com.br

Estudos

Dialetológicos e a Norma: contributos de

Jeronymo Contador de Argote et alii DIALECTOLOGICAL STUDIES AND THE NORM: contributions from Jeronymo Contador de Argote et alii

Resumo O presente artigo tem como objetivo central apresentar os primeiros trabalhos em dialetologia de língua portuguesa, já no início do século XVIII, na obra de Jeronymo Contador de Argote, embora o autor não usasse o termo “dialetologia”, mas soubesse bem o que era dialeto e suas respectivas diferenças tipológicas. A obra é dividida em cinco partes, sendo a última o foco de nossa investigação, pois trata das variantes dialetais, dentro e fora de Portugal – cita, inclusive, suas colônias ultramarinas, tais como o Brasil. Ao longo do texto, apresentamos outros autores, brasileiros e portugueses, que muito contribuíram para os estudos dialetológicos da língua 20

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portuguesa, especialmente para a questão da norma do português brasileiro. Palavras-chave: Estudos dialetológicos, Jeronymo Contador de Argote, Língua Portuguesa, Norma.

Abstract The present article has as its central objective that of presenting the first studies on dialectology of 18th century Portuguese language, found in JeronymoContador de Argote’s work, although the author did not use the term dialectology, but he knew what dialect was as well as its different tipologies. His work is divided into five parts, being the last one the part we focus on as it deals with

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ÁLVARO César P. de Souza

dialectological variations, both inside and outside Portugal – it mentions Portugal’s overseas colonies such as Brazil. Along the text we present other authors, Brazilian and Portuguese, who contributed towards dialectological studies of the Portuguese language, mainly towards that of the Brazilian Portuguese norm. Keywords: Dialectological Studies, Jeronymo Contador de Argote, Portuguese language, Norm.

1. Introdução O século XVI, como se sabe, foi o período em que diversas nações europeias consolidaram seu status de Estado-Nação, a partir do estabelecimento de reinos dinásticos e da centralização de seus governos em um monarca. Foi a partir desse período, também, que as línguas nacionais encontraram maior acolhimento pelos estudiosos da linguagem, principalmente clérigos de diversas ordenações que faziam parte, ainda que paralelamente, dos projetos expansionistas de nações tais como Portugal e Espanha, a princípio e, depois, França e Inglaterra. Com as contínuas viagens ultramarinas e consequente expansão mercantilista e territorial, houve a necessidade de se estudar a própria língua, gramatizando-a e dicionarizando-a, uma vez que era a língua do “Príncipe” que deveria ser falada e escrita nas terras conquistadas pela Coroa. Dessa forma, várias obras lexicográficas bilíngues (vernáculo-latim; latim-vernáculo) e gramáticas serão produzidas, cujo intuito primeiro era facilitar a aprendizagem das regras da língua latina através das regras da língua vernácula – em nosso caso, a língua portuguesa. Uma vez endogramatizadas, ou seja, tendo sido gramatizadas a partir das gramáticas latinas existentes e que lhes serviriam de modelo, as línguas vernáculas seriam a base para a exogramatização das línguas autóctones das regiões conquistadas. Observe-se, no entanto, que em ambos os processos – endogramatização e exogramatização – a base para tais obras sempre será a latina. Foi assim desde as obras de Fernão de Oliveira (1536), João de Barros (1540), Pero de Magalhães Gândavo e suas Regras que ensinam a maneira de escrever a ortografia da língua Portugueza(1574), até a de José de Anchieta (1565) e sua Arte da língua mais

falada na costa do Brasil ou a de Luis Vicencio Mamiani (1699), a Arte de grammatica da naçam Kiriri, apenas para citarmos algumas. A partir do século XVIII, contudo, os estudos linguísticos sobre o próprio idioma terão um grande avanço, principalmente com a vinda do Romantismo, desde o último quarte do século XVIII e início do século XIX. As línguas vernáculas serão cada vez mais valorizadas como resultado dos estudos filológicos que apontarão para um passado longínquo dessas línguas, colocando sob suspeita a sacralidade de línguas tais como o latim, o hebraico e o grego, ao se defender a existência de uma “língua-mãe”, ainda mais antiga do que aquelas: o indo-europeu. Com o sentimento de busca de sua origem mítica, típica do Romantismo, muitos estudiosos da linguagem irão tentar encontrar o seu “elo perdido”, ou seja, justificar a importância de sua nação na Terra a partir do passado imemorial de sua língua. Se o sânscrito foi provado mais antigo do que o latim, o mesmo poderia servir, através de estudos comparativos, para qualquer língua. Assim fizeram, então, os irmãos Grimm, Franz Bopp, Schelegel, Schleicher, Humboldt, e muitos outros. No que concerne à língua portuguesa, um grande número de compêndios vocacionados à escolarização da língua materna será produzido nesse mesmo período, ainda que em quantidade inferior a de outras nações como Espanha, Inglaterra e França. Nessas obras, em que pese o desejo de se mostrar a sua importância e polidez em relação às outras línguas de cultura, ainda se persegue a proximidade e semelhança com a língua latina: quão mais próxima ela fosse do latim, mais pura e perfeita ela seria. Esta perfeição e pureza, no entanto, não se vinculariam a “qualquer latim”. Não seria ao latim falado pelas hordas de soldados e pelas famílias de camponeses que se espalhavam pelo Império, mas sim ao latim dos grandes escritores, tais como Ovídio, Varrão, Cicero, Tito Livioetc, ou seja, o bom latim de Roma. O equivalente a esse latim, no que se refere à língua portuguesa, seria, certamente, o português de Lisboa, capital do Império lusitano, desde as primeiras incursões em território africano e asiático, sob a liderança do jovem D. Sebastião I, desaparecido na batalha de Alcacer Quibir, em 1578, e relatadas nas Décadas, de João de Barros.

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Estudos Dialetológicos e a Norma: contributos de Jeronymo Contador de Argote et alii

A obra escolhida – Regras da Língua Portugueza, Espelho da Lingua Latina – de Jeronymo Contador de Argote, nos serve de ótimo modelo de compêndio escolar que visa a ensinar a língua portuguesa, tomando como base as regras da língua latina. O objetivo é mostrar a pureza da língua lusa ao se evidenciar a proximidade das regras dessa língua com às da língua latina. Tudo aquilo que “ferir” essa proximidade é tratado como “idiotismo” ou “barbarismo”, devendo ser abordado em um capítulo à parte. A inovação dessa obra em relação às outras do gênero é a presença de um capítulo que trata das variantes dialetais da língua portuguesa, no final do livro, com explicações pertinentes e atuais. Falaremos desta obra e de outros autores, precursores dos estudos dialetológicos em língua portuguesa no tópico seguinte.

2. Os estudos dialetológicos Conforme nos ensina Cardoso (2010), apesar de os primeiros esboços de estudos dialetológicos 22

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terem se iniciado no século XVIII, “é o século XIX, porém, que vai traçar com eficácia os rumos do novo ramo dos estudos da linguagem, a dialetologia, com o que se concebe, como seu método específico a geografia linguística ou geolinguística”(p.35). Segundo a autora, fatos tais como I) a criação da Academie Celtique, em 1804; II) a contribuição de J. Grimm com os estudos dialetais do alemão e dos patois, em 1819; III) a recolha de materiais feita através de inquéritos, conduzida por J. A. Schneller (1921), através do qual o pesquisador compara os falares do campo com os da cidade e com os falantes cultos; IV) a realização de cartas fonéticas, por Désiré Monnier (1823); V) a publicação do primeiro fascículo da gramática comparada das línguas indo-europeias de Franz Bopp (1833) e VI) a publicação, em 1841, por Bernardino Biondelli do AtlaLinguisthique de l’Europe, influenciado pelo Atlas EthnographiqueduGlobe, de Adrien Balbi (1826), foram de enorme importância para o avanço nos estudos dialetológicos como um todo. Por não ser o objetivo deste trabalho detalhar todo o percurso da dialetologia em Portugal e no Brasil, o que tornaria o texto desnecessariamente extenso e enfadonho, apresentaremos, a partir de agora, os principais autores que se utilizaram de um “saber dialetológico”, ainda que com metodologia imprecisa ou inapropriada para a consecução de seus trabalhos. Um desses estudiosos foi o Pe. Jerônimo Contador de Argote, autor de Regras da Lingua Portugueza, espelho da Lingua Latina (1725). Obra dividida em quatro partes, tinha como característica principal a vinculação ao ideário Iluminista, com linguagem acessível ao leitor comum. Além disso, defendia em seu Prólogo o ensino à mocidade das regras gramaticais da língua portuguesa, para que esses pudessem aprender com facilidade as regras da língua latina. Esta defesa servirá de base, anos depois, para a Arte da Grammatica da Língua PortuguezaI, de Antônio dos Reis Lobato, publicada em 1770, seguindo Alvará pombalino do mesmo ano (cf. Souza, 2011). Da obra de Argote, nos ocuparemos da quarta e última parte, na qual o autor se posiciona acerca do que vem a ser dialeto. Em um imaginário diálogo com seu discípulo, o autor faz com que o aluno mostre seus conhecimentos e defina o termo:

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Mestre. Que quer dizer Dialecto? D. Quer dizer modo de fallar. M. Que cousa he Dialecto? D. He o modo diverso de fallar a mesma lingua. M. Dizey exemplo. D. O modo, com que falla a língua Portugueza nas terras v.g. da Beyra, he diverso do que se falla a mesma língua Portugueza em Lisboa porque em huma parte se usa de humas palavras, e pronuncia, e em outra parte se usa de outras palavras, e outra pronuncia, não em todas as palavras, mas em algumas. Esta diversidade pois de fallar, que observa a gente da mesma lingua, he que se chama Dialecto. (ARGOTE, 1725, p.291-292).

O diálogo prossegue e Argote quer saber de seu discípulo quais tipos de dialetos há na língua, recebendo a seguinte resposta:

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M: E quantas castas há de Dialectos? D: Muytas. Mas as principaes saõ três. M: Quaes? D: Dialectos locais, Dialectos de Tempo e Dialectos de Profissaõ. M: Que cousa he Dialecto local? D: Dialecto local he a diferença com que se falla a mesma língua em diversas terras da mesma Naçaõ. M: Dyzei exemplo. D: A diversidade com que se falla a língua Portugueza nas terras da Beyra e da Estremadura he Dialecto local (ARGOTE, 1725, p. 292-293).

A partir deste trecho do diálogo, Argote apresenta a variação diatópica da língua portuguesa usada em Portugal, citando as seguintes regiões: a Província de Estremadura; a Província de Entre Douro e Minho; Beyra; Algarves e o de Tras os Montes (p. 293). Vários são os fenômenos linguísticos identificados pelo autor, tais como a permuta entre os fonemas /v/e /b/ em Douro e Minho, sendo a palavra “vento” pronunciada como “bento”; o ditongo nasal /ão/ pronunciado como /om/. AsAno V - Edição nº 05 | 2014

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sim, teríamos “não” pronunciado como “nom”. No que se refere à escolha lexical, as palavras são também diferentes para as mesmas coisas. Assim, Viração em Douro e Minho é chamado Maré em Estremadura. A troca de gênero das palavras é outro aspecto linguístico observado pelo autor, tais como A fim ao invés de O fim; O febre ao invés de A febre. Problemas de ordem morfológica são também elencados, tais como Eu esteve em lugar de Eu estive; Eu fez ao invés de Eu fiz (p. 294). Ao longo de todo o diálogo, Argote traça as principais diferenças dialetais entre as regiões de Portugal acima mencionadas, dentro de um nível sincrônico, até chegar ao chamado dialeto de tempo, ou seja, a variação da língua portuguesa em um nível diacrônico. Divide, então, o dialeto de tempo em três níveis: o Antiquíssimo, o Antigo e o Moderno (p. 296). O Antiquíssimo, segundo o autor, “é o que se usou até o tempo de El Rey Dom Diniz, o sexto de Portugal; o Antigo é o que se usou quase até a perda de El Rey Dom Sebastião; e o Moderno é o que se usa da perda de Dom Sebastião para cá” (ibidem). Chama-nos

a atenção o trecho do diálogo que transcrevemos abaixo e comentamos a seguir: Mestre: E em que difere o Dialecto Antiquíssimo, e o Antigo do Moderno? D: Em muytas cousas, principalmente o Antiquissimo, o que se ve nos livros e Doações antigas. Baste saber que tinha muyta parte do Dialecto actual do Minho, da Beyra, e Tras os Montes. M: E esses Dialectos he necessário sabellos? D: Para as pessoas curyosas e doutas, he necessário saber muyta parte delles, mas isso aprende-se com mais vagar (ARGOTE, 1725, p. 298-299).

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Deste trecho, podemos depreender ao menos dois dados interessantes. O primeiro deles referese ao uso de fontes documentais (livros e doações antigas) para comprovar a origem dos fenômenos linguísticos observados pelo autor, presentes nos

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falares à época (Baste-se saber que tinha muita parte do dialeto atual do Minho, da Beira e de Trás os Montes). O segundo refere-se à especialização dos estudos dialetológicos, ou seja, que tal conhecimento deve ser apreendido por estudiosos (pessoas doutas), o que demonstra o interesse por este ramo da linguística por parte de alguns gramáticos, já no início do século XVIII, como nos indicou Cardoso (2010). O que foi acima asseverado evidencia-se mais adiante no diálogo. Ao perguntar a seu discípulo imaginário se havia outros tipos de dialetos na língua portuguesa, apresenta-nos o autor outro tipo de variação: a diastrática.

M: E em que difere esse mao Dialecto do Dialecto verdadeiro? D:Differe na Pronuncia, nas palavras e no modo de falar a língua Portugueza. M: Dyzei exemplos. D: Para dizerem os rústicos Por certo dizem Bofé. Aos Tostoens dizem Tostaens, aos Graõs, Grães, etc. A letra Z muytas vezes pronunciam como G, ao Vizitar dizem Vigitar, Eu fizera dizem Eu figera, Eu trouxe dizem Eu trouve. A Ouvido dizem Ouvisto. Atreverse dizem Estreverse, Flores dizem Froles etc. (ARGOTE, 1725, p. 300).

Mestre: Há mais algum Dialecto de que trateis? Discípulo: Há hum modo de fallar a Língua Portugueza mao, e viciado, ao qual podemos chamar de Dialecto rustico, e delle usa a gente ignorante, rustica, e incivil, e delle he necessário desviar aos meninos bem criados

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Por fim, ao tratar do dialeto falado nas conquistas e possessões ultramarinas, tais como Índia e Brasil, o autor afirma que estas regiões “tem muytos termos das línguas barbaras e muytos vocabulos do Portuguez antigo”(p. 300), o que mostra sua familiaridade com as variantes diatópicas de além-mar e conhecimento da variação e mudança ocorridas em Portugal, mas que não se

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Estudos Dialetológicos e a Norma: contributos de Jeronymo Contador de Argote et alii

observaram da mesma forma no Brasil colonial. Fica patente, por outro lado, que, no tocante à variante brasileira, esta seria estigmatizada e considerada “português mal falado”, desde longa data, até meados do século XX.

é a partir do primeiro quartel do século XIX que se inicia a discussão sobre a chamada “língua do Brasil”. O trabalho mais antigo sobre essa questão nos remete a 1824-1825, mas só publicado um século mais tarde. Trata-se do texto de Domingos Borges de Barros, o Visconde da Pedra Branca, que estuda as diferenças entre o português de Portugal e o do Brasil. Esse texto foi escrito em francês e faz parte da Introdução ao Atlas Etnográfico do Globo (1826), de Adrien Balbi, geógrafo italiano. Pedra Branca, ao dissertar sobre o caráter das línguas como reflexo das sociedades – as quais se pautavam, à época, pelo Determinismo e Evolucionismo darwiniano –, compara o francês ao português e, “a este, o ‘ramo’ transplantado para a América”, designando-o como “idioma brasileiro”. Na tentativa de delinear esse idioma, Pedra Branca recorre ao campo fonológico e ao lexical, referindo-se àquele, como traço específico do nosso país, o falar “açucarado”, mais suave e ameno. No concernente ao léxico, menciona algumas variações semânticas entre o português do Brasil e o de Portugal – palavras que mudaram de sentido por aqui ou que não são reconhecidas por lá –, empréstimos das línguas indígenas e africanas. No levantamento das palavras usadas no português brasileiro e comparadas às que são utilizadas em Portugal, o Visconde de Pedra Branca faz a seguinte observação sobre a variação e mudança dialetal: Deve-se acrescentar as palavras que mudaram bastante de sentido, assim como os de várias outras expressões que não existem no Português [europeu], que foram emprestados de nativos, ou foram importados para o Brasil dos habitantes das várias colônias ultramarinas portuguesas (PEDRA BRANCA, 1826, apud PINTO, 1978, p. 5)1.

3. O século XIX e os estudos dialetológicos Os estudos dialetológicos encontrarão no século XIX um momento de grande expansão e efervescência. Alimentados pelo espírito do Romantismo, que veio contrapor a racionalização do Iluminismo, e pelo Determinismo, sistema filosófico muito difundido nessa mesma época, muitos estudiosos das ciências da linguagem – dentre eles, gramáticos, lexicógrafos, filólogos – buscaram a origem mítica de suas nações através da comprovação (ou da invenção) de tradições culturais e linguísticas que justificassem seu lugar primeiro na terra (cf. HOBSBAWN& RANGER, 1984; GEARY, 2003). No que concerne às origens do português brasileiro, segundo nos informa Pinto (1978, p. XV), 26

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Em sua recolha das diferenças entre as duas variedades, Pedra Branca separa oito palavras que mudaram de sentido no Brasil, a saber: faceira; arrumamento; babados; tope; chacota; cecia; capoeira e sótão. Já as que não são reconhecidas 1 Tradução minha.

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em Portugal, o autor elenca quarenta e nove. Por questões de espaço, colocaremos, aleatoriamente, apenas quinze. São elas: pabulo; capeta; quindins; iaiá; chibiu; balaio; nanica, quitanda; rossa, senzala; farofa; mocotó; pequira; muxoxo; capim (PEDRA BRANCA, 1826 apud PINTO, 1978, p. 6-7). É de se observar que, do conjunto de palavras coligidas, a maior parte é de origem africana. Das palavras listadas por Pedra Branca, algumas mantiveram o mesmo sentido que conhecemos, tais como farofa, mocotó, capim, capeta; outras, no entanto, não são mais usadas, tais como pimpão, iaiá, pequira, pabulo etc. Há palavras que encontravam-se já registradas em dicionários portugueses dos séculos XVIII e XIX – D. Raphael Bluteau, 1712-1728; Antônio de Moraes Silva, 1813 – (cf. ALKMIM, 2012), com sentido idêntico ao dado pelo Visconde: balaio, charquear, munheca, saracotear e roça, o que confirma o alargamento do léxico da língua portuguesa à medida que se alarga o império. Uma vez desvinculado politicamente desse império, o Império do Brasil busca sua independência cultural e linguística. A questão da “língua do Brasil” é discutida fervorosamente entre intelectuais do século XIX, que se dividem entre puristas e nacionalistas. Os puristas defendiam a manutenção do padrão luso, principalmente no que se tratava das produções literárias. Não admitiam uma separação das “literaturas”, ou seja, a escrita de obras literárias que ferissem o “gênio” da língua-mãe. Esse gênio, obviamente, tem um outro nome: a norma lusitana. O trabalho do Visconde de Pedra Branca serviu como ponto de partida para a defesa do “idioma” brasileiro, termo utilizado pelo próprio Visconde para diferenciar as duas variantes: a língua de Portugal e o idioma do Brasil. Deixava, assim, clara a necessidade de uma identidade nacional, que perpassava, obrigatoriamente, pelas questões linguísticas. Uma plêiade de escritores, principalmente poetas, romancistas, jornalistas, tradutores e magistrados, engajaram-se no “projeto” de defesa de uma língua nacional. Alguns deles foram: Batista Caetano, Couto de Magalhães, José de Alencar, Silvio Romero, Barbosa Rodrigues, José Bonifácio, Gonçalves Dias, Beaurepaire Rohan e Macedo Soares. Dos intelectuais acima mencionados, os dois últimos dedicaram-se às questões dialetais,

principalmente àquelas referentes ao léxico e sua influencia no falar suave do brasileiro. Relevante trabalho foi produzido por Rohan, o seu Diccionario de Vocábulos Brazileiros (1889). Na verdade, um Vocabulário de 147 páginas que lista termos da flora, da fauna, da toponímia, da cozinha; de hábitos e costumes do povo brasileiro. Em seu Prólogo, dedicado a D. Pedro II,o dicionarista desculpa-se por não ter sido possível cobrir outros campos do léxico brasileiro, deixando de fora muitos termos, não pela ausência de outras fontes, mas sim pela urgência em publicar seu trabalho, já que se encontrava em idade avançada. Sobre possíveis críticas à falta de sistematização ortográfica, principalmente no que se refere a termos oriundos das línguas indígenas, o autor pondera, dizendo que tal se deve ao fato de as línguas indígenas serem ágrafas, embora fossem tão belas e ricas quanto o grego ou o latim, no que se refere à Sintaxe (ROHAN, 1889, p. ii). Embora o Diccionario de Rohan não seja rico em etimologias, o mesmo traz informações importantes acerca de aspectos culturais, históricos e regionais, além das variações diatópicas e diastráticas nos verbetes de cada entrada. A título de ilustração, apresentamos alguns poucos exemplos abaixo:

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Aggregádo, s. m. lavrador pobre que em falta de terras próprias, se estabelece em fazendas alheias, com permissão dos respectivos proprietários, mediante condições que variam de um logar para outro. Em algumas províncias do Norte, estende-se essa denominação a toda sorte de empregados livres que um proprietário tem a seu serviço, para os trabalhadores da lavoura, da pesca e de ocupações domesticas. Nestes casos, equivale ao que nas Provincias meridionais chamam Camarada (ROHAN, 1889, p. 3). Alagoâno, a, s. natural da Provincia de Alagoas: os alagoanos são muito dados à agricultura. Adj. Que pertence àquela Provincia: a lavoura alagoana consiste principalmente na cultura da canna d’assucar e do algodão (ROHAN, 1889. p. 4).

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Estudos Dialetológicos e a Norma: contributos de Jeronymo Contador de Argote et alii

Alambrádo, s. m. e adj. (Rio Grande do Sul). Terreno cercado por meio de fios de arame: tenho hum extenso alambrado. Aquele campo alambrado pertence ao meu visinho.Etm. É vocabulário importado das republicas platinas e cujo radical é alambre. Alcaguete,s. m. e f. (Rio Grande do Sul). Alcoviteiro. Etim. Do castelhano Alhuete. Com a mesma significação há em Portuguez alcaiotes.m e alcaiota s. f. Sem a menor dúvida, tanto em uma quanto em outra língua, são vocábulos derivados de um radical comum (ROHAN, 1889, p. 4).

O último verbete é denunciador do pensamento linguístico à época, no que se refere às diferenças dialetais entre o português de Portugal e o do Brasil. Ao definir “Alcaguete”, o autor deixa claro que “em português há alcaiote(a)”, com o mesmo significado de “alcoviteiro”, conforme usado no Brasil. Ao longo de todo o texto dicionarístico, há diversos exemplos como o acima exposto, o que mostra o desejo de se traçar uma linha imaginária separando as distintas realidades dialetais daqui e de além-mar. Antes de Rohan, mas contemporâneo deste, Antônio Joaquim de Macedo Soares, lexicógrafo fluminense (era também advogado e depois juiz em Minas Gerais) estava entre os estudiosos que investigavam a constituição do léxico utilizado no Brasil. Defendia, ainda que hesitantemente, que o grosso do léxico em emergência no Brasil era de origem indígenas e africanas, como resultado da mescla com o português europeu. Macedo Soares desejava um estudo profundo dos falares africanos e indígenas, um trabalho talvez impossível de se realizar, por causa das diversas dificuldades metodológicas e materiais à época. Assim se expressou o pesquisador sobre sua inquietação: Um estudo completo dessas vozes d’África e das tribus indígenas do Brasil seria trabalho, além de curioso, de evi-

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dente utilidade para se conhecer não só a influência que exerceram sobre a nossa sociedade os elementos negro e indiano, como também a direção que vai seguindo a língua portuguesa falada no Brasil em comparação com a falada na metrópole (MACEDO SOARES, 1880apud PINTO, 1978, p. 45). Assim como fizera Rohan, Macedo Soares evita o uso do termo “dialeto” para se referir à modalidade usada no Brasil. Questiona o autor o valor científico dessa palavra. A grande questão residia em como nomear a língua falada no Brasil. Para o autor, se dialeto for palavra derivada da língua geral de uma nação e particular a uma cidade ou província, então o brasileiro não é dialeto do português. No entanto, segundo o mesmo autor, língua brasileira soaria pretensioso demais (MACEDO SOARES, 1880, apud PINTO, 1978, p.47). Essa e outras questões atinentes à identidade linguística brasileira permearão os debates do século XIX, até perderem o interesse por parte dos intelectuais de meados do século XX. Em texto de 1 de dezembro de 1880, escrito na Espanha, Macedo Soares argumenta contra os críticos do português falado e escrito no Brasil – principalmente, contra Pinheiro Chagas, que na ocasião dissera não se poder afirmar que existisse literatura no Brasil – que a questão dos galicismos utilizados no Brasil nada tinham a ver com os de Portugal. Segundo ele, a língua de lá nada tinha a ver com a língua de cá, divergiam como a água do vinho. Traça o autor um rol de galicismos utilizados em Portugal, mas ignorados pelos puristas (de lá e de cá). Por exemplo, abandonado por dissoluto, abordo por acolhimento, amparar por apoderar-se, armada por exército, desert, desserta, por sobremesa, comitê por comissão, desgostante por asqueroso, jaluzia por ciúme, pressante por urgente etc.. Sobre o Brasil, Macedo Soares lista uma série de palavras que, recriadas morfologicamente (derivação prefixal e sufixal), obedecem ao sistema da língua portuguesa e, portanto, mais imunes aos ataques dos galicismos que vêm corroendo a língua na metrópole. Finaliza sua carta o lexicógrafo brasileiro com o seguinte comentário:

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No Brasil, empregamos todos quantos falamos e escrevemos nesta nossa língua que os críticos de Lisboa censuram... por quê? Porque não na reconhecem, já é uma língua diferente, acham-na outra que a portuguesa. Mais dia, menos dia, hão de ser forçados a fazer duas confissões importantes: a 1ª é que a língua portuguesa tem sido muito menos atacada do gálico, que a está roendo e deformando em Portugal; a 2ª é que temos uma língua nossa, e, portanto, uma literatura nossa [...] (MACEDO SOARES, 1880 apud PINTO, 1978, p.47-49).

4. Considerações finais O século XIX foi, inegavelmente, o período no qual as ideias linguísticas se evidenciaram, tanto no exterior quanto no Brasil. Várias foram as motivações para o avanço das Ciências da Linguagem – políticas, sociais, culturais, econômicas, histó-

ricas, geográficas –, o que propiciou o surgimento de especialistas em áreas tais como a dialetologia e a lexicografia. O avanço teórico-metodológico dessas áreas muito contribuiu (e vem contribuindo) para deslindar certos “enigmas” nem sempre fáceis de se compreender. A origem do vocabulário brasileiro e a constituição de uma norma nacional foi um desses enigmas a ser analisado e descrito cientificamente, não apenas como um objeto de investigação linguística, mas também como representação simbólica de uma nação recém-nascida. Os trabalhos de Fernão de Oliveiras, João de Barros, Jerônimo Cardoso, Raphael Bluteau, Moraes Silva, Pedra Branca, Rohan e Macedo Soares, só para citar os mais proeminentes, mencionados nesse texto, juntam-se às vozes eternizadas em José de Alencar, Gonçalves Dias, José Bonifácio, Silvio Romero e muitos outros que contribuíram para a construção da identidade nacional, a estabilização de suas normas e a aceitação de sua literatura, sem a qual a própria ideia de “nação” estaria colocada em xeque.

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bENEDIto marques Correia dos santos Licenciado em Química pela Universidade Federal do Ceará. Possui Especialização em Administração e Supervisão Escolar pela Faculdade de Filosofia e Ciências de Maceió. Aposentado como Diretor da Rede Pública Municipal e hoje ocupa a função de Coordenador do Ensino Fundamental. É, também, Servidor Público Estadual, trabalhando como Professor de Matemática na Educação de Jovens e Adultos – EJA.

 prof.bene15@yahoo.com.br

Pública The Provinha Brasil as na assistance for the public education

REsumo Este artigo teve o escopo de identificar as possíveis relações entre a avaliação diagnóstica, especificamente a “Provinha Brasil” e as tomadas de decisões e construção de possíveis propostas de intervenção no serviço público municipal de educação de Aracaju, Sergipe. Trata-se de um estudo de caso, a partir da amostragem de 44 unidades de ensino submetidas à aplicação de avaliação externa, proposta pelo INEP às turmas do segundo ano do ensino fundamental, visando identificar os níveis cognitivos e metacognitivos de ensino e aprendizagem na Rede Municipal de Educação, através dos descritores propostos na verificação em epígrafe e, com fundamento nos seus resultados, criar parâmetros que modi30

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ficassem a realidade educacional existente com proposições de gestão da res pública1 que assegurassem o direito Magno à educação de qualidade e ao fomento de formação contínua por parte dos professores, objetivando a formação de lectoescritores proativos e que dominem os conhecimentos, ao menos, elementares de matemática. Tudo isso foi possível nessa pesquisa ação pela criação de

(*) Artigo sob orientação da Profa. Dda. Cristiane Tavares Fonseca de Moraes Nunes 1 A res pública é a coisa comum a coletividade. Trata-se de bens e serviços públicos pertencentes ao Estado. Neste artigo, optamos pelo uso do termo pelo escopo de distingui-lo da res principis, onde os bens pertenciam ao soberano, representativo na recorrente frase de Luiz XIV, rei da França, “L’état c’est moi” (O Estado sou eu)

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indexadores percentuais que traduziram o status quo, permitindo-nos a construção de teses que sustentem e viabilizem o princípio da continuidade do serviço público e o acesso democrático à Educação. Palavras-chave: Avaliação Diagnóstica. Gestão Pública. Provinha Brasil. Políticas de Intervenção

ABSTRACT This article had the scope to identify possible relationships between the diagnostic evaluation, specifically the “Provinha Brazil” and the decision-making and construction of possible proposals for intervention in municipal public service education Aracaju, Sergipe. This is a case study, from a sampling of 44 teaching units subject to the application of external evaluation, proposed by INEP the classes of the second year of elementary school, to identify the cognitive and metacognitive levels of teaching and learning in the Municipal education, through the proposed descriptors and title verification, based on their results, create parameters that modified the existing educational reality propositions management of public ground which ensured Magno right to quality education and encouraging lifelong learning by part of teachers, aiming at the formation of proactive lectoescritores and master the knowledge, at least, elementary math. All this was possible in this action research by creating indexes percentage who translated the status quo, allowing us to construct theories that sustain and make possible the principle of continuity of public service and democratic access to education. Keywords: Brazil came. Diagnostic Evaluation. Intervention Policies. Public Management.

1. INTRODUÇÃO Garantir o direito Magno à educação básica de qualidade é um desafio reiterado por décadas aos gestores públicos que, revestidos da responsabilidade de conduzir as tomadas de decisões2 sobre

2 Cabe aqui a preocupação do gestor em conceber o conceito de governança que, segundo o Banco Mundial (1992), preocupa-se

a res pública no desenvolvimento de processos proativos de alfabetização e letramento, precisam conhecer, com profundidade, o terreno em que se desenvolvem os processos de formação ofertados pela escola pública brasileira. Uma grande fatia da oferta desse bem público comum reside nos processos basilares da Educação Básica, sobretudo nas formações específicas das séries iniciais do ensino fundamental. As possibilidades de tomar decisões acertadas sobre esta ou aquela política pública que fomentem o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita e os conhecimentos de matemática com qualidade, são acertadas quando o gestor tem “os pés fincados” na realidade desenvolvida no “chão” da sala de aula. Neste sentido, este artigo tomou por objeto uma relação possível entre a análise prévia da realidade cognitiva3 e metacognitiva4 de aprendizagem em leitura e matemática dos alunos matriculados e frequentando o segundo ano do ensino fundamental das unidades educacionais de ensino da Rede Municipal de Aracaju, através dos resultados mensurados pela avaliação diagnóstica “Provinha Brasil” e as possibilidades de formatação e gerenciamento de novas políticas públicas que contribuam para o melhoramento da qualidade do ensino neste e em outros níveis futuros de ensino e aprendizagem. Identificar os níveis de conhecimento em que se encontram os alunos e, a partir dessa constatação, formular novas ações que dê suporte à construção de processos efetivos de alfabetização e letramento, foram objetivos tomados durante todo o processo de edificação e interpretação com [...] o exercício da autoridade, controle, administração, poder de governo”. Precisando melhor, “é a maneira pela qual o poder é exercido na administração dos recursos sociais e econômicos de um país visando o desenvolvimento”, implicando ainda “a capacidade dos governos de planejar, formular e implementar políticas e cumprir funções. (Banco Mundial, 1992, apud Diniz, 1995, p. 400). 3 Cognição refere-se aos processos mentais, tais como pensamentos e significados, produzidos pelo sistema cognitivo. As principais funções do sistema cognitivo são interpretar os aspectos do ambiente e processar as informações (raciocinar) (Peter e Olson, 1994). 4 Um fenômeno cognitivo altamente complexo e intrinsicamente humano, a metacognição tem grande aplicabilidade em diferentes domínios como a “Inteligência Artificial”, a “Gerontologia” e a educação, sendo reconhecido o seu papel em diversos tipos de atividades cognitivas, dentre elas a linguagem, em aspectos de aquisição e compreensão (FLAVELL, MILLER e MILLER, 1999, p. 126).

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dos resultados. Desta forma, e partindo de uma pesquisa-ação baseada no case study, elaboramos como metodologia os procedimentos de aplicação da “Provinha Brasil”, coleta dos resultados em planilhas, formulação de banco de dados e análises diagnósticas de cada Unidade de Ensino, visando à consecução de intervenção na Educação Básica, através da gestão do Ensino Fundamental no Município de Aracaju. Os procedimentos finais nortearam as decisões da Coordenadoria de Ensino Fundamental em fomentar para Rede Municipal de Ensino de Aracaju a elaboração de propostas que colaborem com o crescimento e modificação dos termos que permeiam as habilidades de leitura, escrita e matemática, nos anos iniciais de ensino, especificamente no segundo ano do Ensino Fundamental.

2. Do gerenciamento de ações a partir de diagnósticos específicos O ato de administrar5 o bem público como a educação passa pelas tarefas de planejar, organizar, coordenar, comandar e, efetivamente, tomar decisões que garantam os objetivos da prestação do serviço e da qualidade do que se oferta. Trata-se de um bem comum, envolvendo não apenas uma coletividade, mas um arcabouço legal e legítimo de procura e oferta e, neste sentido, a educação em rede, pelo coletivo de unidades de ensino, insere-se no formato organizacional de empresa pública. Assim, uma organização [...] é uma coletividade com uma fronteira relativamente identificável, uma ordem normativa (regras), níveis de autoridade (hierarquia), sistemas de comunicação e sistemas de coordenação dos membros (procedimentos); essa coletividade existe em uma base relativamente contínua, está inserida em um ambiente e toma parte de ativida-

5 Para Chiavenato (2000) a administração busca dois objetivos principais: proporcionar eficiência e eficácia às empresas. A eficiência refere-se aos meios, métodos, processos, regras e regulamentos sobre como as coisas devem ser feitas na empresa a fim de que os recursos sejam adequadamente utilizados. A eficácia refere-se aos fins: objetivos e resultados a serem alcançados pela empresa.

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des que normalmente se encontram relacionadas a um conjunto de metas; as atividades acarretam consequências para os membros da organização, para a própria organização e para a sociedade. (HALL, 2004, p. 30).

Neste sentido a ação do gestor não pode ser tomada ao acaso e em foro íntimo. É preciso estar atento ao interesse público e ao bem comum e, neste sentido, o conhecimento do terreno de ação pode ser sustentado pela pretérita notícia da realidade que dará suporte a uma administração gerencial6 e o gestor não ficará temerário ao seu grau de accountability. Desta forma, as responsabilidades do gestor assumiriam um perfil plural, participativo, envolvendo os atores sociais do processo educativo, partilhando as responsabilidades no momento da tomada de decisão, oferecendo condições singulares de mensurar os resultados de suas escolhas e escolhendo as novas políticas com responsabilidade7 pública. Todavia, a gestão precisa de embasamento sustentável para amparar as suas ambições. Um destes pilares norteou essa pesquisa, quando a partir da observação dos baixos desempenhos dispostos no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB – (3,6 nos Anos Iniciais e 3,1 nos Anos Finais), com uma defasagem de um décimo em relação à meta proposta em 2011 e, considerando que ficamos muito abaixo da média nacional de 5,1 para os Anos Iniciais e 3,8 para os anos finais, pensamos que o levantamento de diagnósticos pretéritos da realidade dos alunos das séries iniciais poderia assegurar decisões mais eficientes em relação aos processos formativos, através de ações pedagógicas consistentes e motivadoras do processo de aprendizagem que possam resultar na ampliação desses índices. A avaliação diagnóstica dos processos de

6 Parafraseando Bresser Pereira (1997) é com este tipo de administração, garantir o papel político do Estado, sustentando o core de suas atividades para assegurar as políticas públicas e assim estabelecer os possíveis controles social direto, hierárquico-gerencial e pela competição administrativa. 7 Segundo Abrantes (2003) “[...] a responsabilidade pública e a cidadania das organizações públicas não consistem em fazer o bem ao outro, mas em garantir o exercício da Cidadania dentro do Estado (ABRANTES, 2003)”.

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aprendizagem se apresentaria como um raio-X, uma verdadeira imagem da situação em que se encontravam alunos e professores nesse processo elementar de alfabetização e letramento. A pesquisa resolveu aderir a “Provinha Brasil” como possibilidade de leitura da realidade, assegurando o “olhar” de um avaliador externo sobre os processos de formação dos nossos alunos, visto que, o instrumento avaliativo é formulado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) e aplicada em todo o território nacional. O escopo da avaliação é inquirir as formas de desenvolvimento das competências e habilidades em Língua Portuguesa e Matemática, em alunos matriculados e frequentando o segundo ano do Ensino Fundamental. A aplicação se dá em dois momentos distintos. O primeiro, em momento inicial, identificando em que nível de aprendizagem a criança se encontra e, em segundo momento, aplica-se para que seja observado o nível ou a manutenção do grau de aprendizagem. É possível, o gestor atento, perceber se ocorreu deslocamento das zonas potenciais de aprendizagem e, assim, monitorar os processos de desenvolvimentos da alfabetização e letramento. O objetivo da “Provinha Brasil” é atender as propostas do PNAIC (Plano Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), mas, a sua dimensão diagnóstica nos possibilitou outras possibilidades, sendo possível “[...] identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático. (SANT’ANNA, 1998, p.29, 30)”. Isso é possível, através dos indexadores oferecidos pela avaliação em destaque. Os péssimos desempenhos em leitura e matemática suscitaram a necessidade de mudanças de estratégias, permitindo uma reflexão sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas no Município de Aracaju. Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer objetivos etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados, estejam sempre

subordinados a finalidades e objetivos previamente estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra. (DEMO, 1999, p.01).

A adesão da Secretaria Municipal de Educação ao modelo INEP de avaliação diagnóstica, permitiu-nos o monitoramento de ações efetivas para o ano letivo 2014, tendo em vista que o marco temporal em análise foi o ano de 2013.

3. A PRoVINhA bRAsIL As avaliações são artifícios que visam o mapeamento da realidade educacional, vez que, não apenas mensuram quantitativamente, mas, e sobretudo, apontam para melhoramento dos níveis de qualidade dos processos de ensino e aprendizagem. Quando o Governo Federal tomou os dados do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), percebeu a gravidade dos baixos indexadores que embalavam os resultados das avaliações. Assim, tomou, dentre outras medidas, em 2008, a aplicação do instrumento “Provinha Brasil” em 3.133 municípios do País. A preocupação inicial centrava-se nas habilidades de leitura e escrita, mas a partir de 2011, também a matemática passou a ser objeto de análise pelas mesmas mazelas na formação dos alunos nas

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séries iniciais. O escopo final se fundamentava na necessidade de ressignificar a prática pedagógica em cada área do conhecimento. Passaram então os gestores a ter uma base de dados para reorganização da estrutura pedagógica das unidades de ensino sob sua égide. Por assumir um caráter diagnóstico, a “Provinha Brasil” possibilita a identificação e correção de desigualdades, permite a elaboração de uma formação contínua e cria possibilidade de intervenções que minimizem disparidades identificadas. Segundo Kraemer (2006) “[...] ação diagnóstica é baseada em averiguar a aprendizagem dos conteúdos propostos e os conteúdos anteriores que servem como base para criar um diagnóstico das dificuldades futuras, permitindo então resolver situações presentes”. (KRAEMER, 2006). A prova é estruturada em 20 questões e aplicada no início e final do ano letivo do segundo ano do Ensino Fundamental. O embasamento matricial é organizado pela indicação das habilidades a serem verificadas, distribuídas por eixos e dos seus respectivos descritores. A opção foi identificar os níveis de habilidades consideradas “essenciais” pelo Inep, por isso a importância do próprio professor aplicá-la e corrigi-la, dando-lhe oportunidade de fazer uma auto avaliação de sua própria prática docente, conhecendo imediatamente a correção, o nível em que a turma se encontra e, neste sentido, estabelecer uma retro alimentação a partir de um banco de dados formulado com base no diagnóstico encontrado.

4. Dos dados da pesquisa: formulação do gestor a partir da avaliação diagnóstica Ao propor uma intervenção na realidade, essa pesquisa não poderia deixar de tomar da sua amostra os resultados que se traduzem num possível perfil da realidade investigada e, ao mesmo tempo, suportam as ulteriores deliberações do gestor em sanear decisões eficientes. Neste sentido construímos, a partir da aplicação de instrumentos diagnósticos aplicados em turmas do 2º ano do Ensino Fundamental, em 44 (quarenta e quatro) Unidades de Ensino, com a finalidade de verificar os níveis de desenvolvimento do processo 34

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ensino-aprendizagem, bem como promover uma auto-análise dos processos de ação docente nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Aracaju. Não se tratou apenas de emissão de um juízo de valor ou nota, mas de possibilidades, a partir de uma releitura da realidade mapeada, de elaboração e criação de matrizes de referências para dinamizarmos melhor a ação pedagógica nas escolas municipais aracajuanas, o fomento a políticas públicas de intervenção nesses níveis de ensino, e, sobretudo, a formação de leitores proativos e capazes de compreender as dimensões da Língua e da Matemática. As novas possibilidades precisam ser adaptadas às novas situações encontradas, vez que, a possibilidade de promover um ensino democratizado e eficiente, passa pela gerencia necessária de como promover o conhecimento, estimulando a aprendizagem como um processo ativo e contínuo. A metacognição, o autocontrole e autoregulação das competências são indispensáveis para o desenvolvimento do pensamento inteligente; e novas aprendizagens são determinadas pelos conhecimentos prévios e pelas perspectivas culturais que se sustentam (SHEPARD, 2000, p. 35)

Considerando a necessidade de compreender a realidade a partir dos conhecimentos já existentes, mapeamos os resultados da aplicação da Avaliação Diagnóstica, proposta pela “Provinha Brasil”, como possibilidade de compreender e interferir de forma equânime na realidade, a partir dos dados identificados na página seguinte. O quadro apresenta alguns indexadores que, fugindo a expectativa quantitativa apenas e observando o que está obscuro por trás dos percentuais, é possível perceber o que cada unidade envolvida no processo de avaliação diagnóstica traduz. As médias por processos de entrada e saída, por disciplina, gerais de entrada, gerais de saída e, finalmente, a média total, são decorrentes das considerações relativas aos processos de verificação, identificação e análise dos níveis e descritores em que cada turma do 2º ano do Ensino Fundamental apresentou, em termos de habilidades e competências, revelando as necessidades presentes para

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QUADRO COMPARATIVO DOS RESULTADOS DA PROVINHA BRASIL Nº de ordem

Unidade Escolar

AVALIAÇÃO - ENTRADA

AVALIAÇÃO - SAÍDA

Média Geral SAÍDA

LEITURA

MATEMÁTICA

Média Geral ENTRADA

15,60 14,25 13,40 15,18 16,28 15,17 17,73 14,42 15,80 13,50 15,02 13,43 16,20 15,16 16,75 15,23 17,88 15,80 14,20 15,80 14,86 14,57 15,74 14,71 17,23 14,54 15,05 13,26 17,27 16,85 15,16 16,14 14,03 16,57 14,81 15,68 16,12 14,81 17,52

15,00 12,53 12,68 13,02 14,44 13,70 16,99 13,01 13,09 12,74 14,10 13,46 17,30 13,36 15,95 14,41 16,08 15,13 13,60 14,99 14,08 12,83 13,71 14,17 16,73 13,29 13,80 12,27 16,18 15,80 13,32 15,28 12,90 15,33 14,36 13,32 14,66 14,36 17,78

13,00 11,30 12,05 13,90 12,83 15,55 13,86 10,87 12,56 9,71 13,30 12,75 14,81 14,91 13,93 15,22 14,67 13,43 15,50 13,40 14,31 14,78 11,90 13,80 14,58 12,56 14,70 12,64 16,29 13,46 14,39 12,62 11,71 14,07 11,95 13,76 15,68 11,05 12,05

14,00 13,66 13,85 13,81 13,86 16,49 15,10 13,91 15,01 14,36 13,94 16,12 16,90 16,96 13,02 16,75 15,69 14,37 15,00 14,44 15,75 14,75 14,44 15,04 14,32 12,99 16,15 13,52 17,08 14,47 15,39 14,73 11,99 13,16 11,47 15,84 16,81 11,47 14,41

13,50 12,48 12,95 13,85 13,34 16,02 14,48 12,39 13,78 12,03 13,62 14,43 15,85 15,93 13,47 15,98 15,18 13,90 15,25 13,92 14,40 14,76 13,17 14,42 14,45 12,77 15,42 13,08 16,68 13,96 14,89 13,67 11,85 13,61 11,71 14,80 16,24 11,26 13,23

14,25 12,48 12,81 13,43 13,89 14,86 15,73 12,70 13,43 12,38 13,86 13,94 16,58 14,64 14,71 15,19 15,63 14,51 14,43 14,46 15,03 13,79 13,44 14,29 15,59 13,03 14,61 12,67 16,43 14,88 14,10 14,47 12,37 14,47 13,03 14,06 15,45 12,81 15,50

17,50 16,05 14,70 14,89 17,53

16,05 14,81 13,60 13,29 13,79

11,89 12,31 12,86 11,76 12,93

14,83 15,01 14,15 13,28 12,57

13,36 13,66 13,50 12,52 12,75

12,62 14,23 13,55 12,90 13,27

EMEF Carvalho Neto

EMEF Deputado Jaime Araújo

EMEF Florentino Menezes

EMEF General Freitas Brandão

EMEF João Teles Menezes

EMEF Jornalista Orlando Dantas

EMEF José Conrado de Araújo

EMEF Juscelino Kubitschek

EMEF Manoel Bomfim

EMEF Olga Benário

EMEF Oviêdo Teixeira

EMEF Pres. Tancredo Neves

EMEF Presidente Vargas

EMEF Alcebíades Vilas Boas

EMEF Prof. Anísio Teixeira

EMEF José A. da Costa Melo

EMEF Prof. Laonte Gama

EMEF Prof.ª Mª Thétis Nunes

EMEF Sabino Ribeiro

EMEF Santa Rita de Cássia

EMEF Sérgio Francisco da Silva

EMEF Alencar Cardoso

EMEF Otília de Araújo Macedo

EMEF Arthur Bispo do Rosário

Centro Educacional Ágape

EMEF Dom José Vicente Távora

EMEF Zalda Gama

EMEF Papa João Paulo II

EMEF Prof.ª Núbia Marques

EMEF José Carlos Teixeira

EMEF Prof. Diomedes Santos Silva

EMEF Prof.ª Rachel C. Rollemberg

EMEF Maria da Glória Macedo

EMEF Oscar Nascimento

EMEF Mal. Henrique Teixeira Lott

EMEF Min. Geraldo Barreto Sobral

EMEF Bebé Tiúba

EMEF Prof.ª Maria Carlota de Melo

EMEF Olavo Bilac

14,40 10,80 11,95 10,86 12,60 12,24 16,26 11,60 10,38 11,99 13,18 13,50 18,40 11,57 15,15 13,60 14,29 14,18 13,00 14,18 13,30 11,09 11,68 13,64 16,23 12,05 12,55 11,29 15,09 14,75 11,48 14,42 11,77 14,09 13,91 10,96 13,20 13,91 18,05

40 41 42 43 44

EMEF Prof.ª Letícia Soares Santana C. C. Nossa Senhora Aparecida EMEF Elias Montalvão EMEF Tênisson Ribeiro EMEF José Airton de Andrade

14,60 13,58 12,50 11,69 10,05

LEITURA

MATEMÁTICA

Média

Final

Fonte: Quadro construído pelo autor com base nos resultados de pesquisa e aplicação de avaliação diagnóstica realizados pela Secretaria Municipal da Educação de Aracaju

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planejarmos ações e políticas de intervenções futuras na nossa Rede Municipal de Educação. Observamos uma variação geral média no intervalo que tem início em 12,37, o que corresponde a 61,85% de acertos na prova e alcança 16,58 finais, o que corresponde a 82,90% de acertos. Esses números e os seus intervalos não significariam nada, caso não pudéssemos voltar a olhar as nossas ações gestoras e, sobretudo, pedagógicas para observar as disparidades de desempenho e de níveis nos processos de alfabetização e letramento. As identificações permitem uma discussão ampla entre todos os envolvidos, objetivando o melhoramento, não dos níveis, que são consequências do aprendizado, mas, das ações da escola. Os dados observáveis já são reveladores de necessidades urgentes e dentre elas aquelas que estabeleçam a criação de SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DIFERENCIADAS E ATRATIVAS, capazes de atingir os objetivos educacionais propostos, permitindo aos professores uma reflexão constante da sua prática; Necessidade de FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES, não negando a exigência e acompanhamento das novas configurações da alfabetização e do letramento. É cada vez mais presente o corpo de tecnologias que, por vezes supera a condição socioeconômica. Alunos e alunas com acesso a celulares, lan houses, netbook distribuídos pela própria rede, dentre outras, que não podem ser negados ou esquecidos na sala de aula. A concepção de GÊNERO E TEXTO que precisa ser revisitada, reconsiderando os quadrinhos, os processos de referenciação e dialogismo presentes na comunicação, as diversas semioses que compõem o arcabouço do lecto-escritos, os aspectos de sua cultura e a dinamização interativa de todos esses processos. Outro aspecto diz respeito à condição planejada da ação docente, não calcificada, em contínua e constante figuração de formação. Disso decorre a necessidade de novos referenciais que apresentem suporte para a criação das nossas sequências didáticas, permitindo a utilização e exploração diversificada do material didático e da Lousa Digital, ferramentas necessárias e fundamentais para facilitar a aprendizagem dos alunos. O uso de dicionários, a exploração do livro didático, a leitura e reconstrução da literatura infantil e a dimensão autobiográfica, com a construção de diários em que o texto ultrapasse apenas a escrita e se identifique com a sua realidade cultural e o seu cotidiano. 36

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É preciso trabalhar com as crianças o pensamento matemático, consistente, respeitando o seu ritmo e realidades, porque a partir daí elas seguirão em frente sem problemas. É preciso entender que o cérebro humano desenvolve cada etapa da aprendizagem de acordo com suas possibilidades. A aprendizagem matemática deve ser realizada em todos os seus aspectos, auxiliando os alunos no mecanismo do cálculo e, associando a leitura ao raciocínio lógico, para que o aluno possa interpretar o enunciado da questão para saber qual o conteúdo matemático que será utilizado, como desenvolver e achar a solução. O professor, na sua prática pedagógica, deve utilizar, além dos livros do PNLD e materiais do Programa Alfa e Beta, todas as ferramentas práticas disponíveis para que os alunos possam aprender de forma mais prazerosa, motivando-os à aprendizagem. No nosso entender, como a primeira etapa de avaliação não foi realizada no início do período letivo e sim ao final do primeiro semestre letivo (a mesma ocorreu no período de 17 a 19 de junho de 2013) e, mesmo tendo um percentual médio de acertos de 72,37%, ainda não consideramos um resultado satisfatório desse processo, tendo em vista a meta da Rede de aumentar os índices de alfabetização, trabalhando as ações pedagógicas para fazer com que os alunos de seis anos de idade já possam ler e escrever. É importante salientar que, na avaliação dos resultados, não podemos fazer a interpretação das respostas dos alunos a partir do erro ou acerto de uma questão isolada. Pois, o erro faz parte do processo de aprendizagem à medida que expressa uma hipótese de construção do conhecimento, onde os dois atores do processo, professor e aluno buscam um caminho para obter suas respostas em relação ao aprendizado. Portanto, apenas um conjunto de acertos pode garantir uma descrição segura do desempenho do aluno. Verifica-se no quadro acima que 56,8% das escolas conseguiram superação nas médias de Leitura e 34,1% em matemática, pois tiveram somente quatro meses (agosto a novembro) para realizarem um diagnostico dos resultados iniciais de cada aluno e turma, identificando as dificuldades e as capacidades de leitura e matemática de forma a promover uma intervenção pedagógica e pensar em projetos para a superação dos resultados iniciais, na aplicação da segunda etapa da provinha.

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BENEDITO Marques Correia dos Santos

5. O chão da sala de aula O título acima é uma metáfora que melhor se aproxima da cultura escolar de práxis dialógica entre docentes e discentes envolvidos no fenômeno educacional de construção da dinâmica do processo ensino-aprendizagem. É a sala de aula o locus que por longas horas, desenvolvem-se as construções de saberes e, neste caso específico, aqueles vinculados às dimensões da Língua Materna e da Matemática. Durante datas pré-estabelecidas, professores e alunos que compõem o universo do segundo ano do ensino fundamental, vivenciaram o momento de verificação das suas dimensões pedagógicas. Os primeiros rememorando as suas práticas pedagógicas, numa autorreflexão sobre as próprias ações. Os segundos, analisando como suas dinâmicas de aprendizagem e sua submissão ao olhar externo, reconfigura as suas necessidades de apreender com mais eficiência e eficácia. As diversas concepções teóricas que norteiam as ações diagnósticas não diminuem a sua importância nem a necessária aplicação como indícios que apontam a necessidade de contínua transformação das nossas práticas pedagógicas. É a avaliação diagnóstica um momento privilegiado de identificação dos nossos estágios de aprendizagem e determinação das nossas reflexões-ações futuras, em busca de um aumento significativo na qualidade da dinâmica contínua da aprendizagem, superando as nuances do fracasso escolar. Desta forma, lançar-se às lentes externas das nossas culturas escolares8 cotidianas, abrindo-se a possibilidade do olhar alheio, foi atitude de engajamento e coragem dos gestores, professores e alunos que compõem o quadro de atores sociais 8 Na dissertação intitulada: Historiografia da Cultura Escolar: a produção do Mestrado em Educação da Universidade Federal de Sergipe (1998-2010), Silva Júnior mapeou possíveis conceitos sobre a categoria Cultura Escolar, a partir do estudo de VIDAL e SCHWARTZ (2010). Dentre tantos, optamos pelo de Augustin Escolano (1999) que [...] distinguiu três culturas da escola: a primeira empírica, também considerada como prática ou material, é produzida pelos docentes, cotidianamente, no exercício da profissão; a segunda, científica, apresentada ainda como pedagógica, é elaborada pela investigação acadêmica, no seio das universidades e das ciências da educação; a terceira cultura, política ou normativa, refere-se à organização das escolas, ao conjunto de regras que governam seu funcionamento. Silva Júnior, Murilo Gomes da. Historiografia da cultura escolar: a produção do Mestrado em Educação da Universidade Federal de Sergipe (1998-2010). Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe. São Cristóvão, 2012, p. 48.

desse processo. As ações a posteriori passam por uma nova reconfiguração. Para os alunos, processos dinamizadores que aprimorarão a sua alfabetização. Para os professores, uma possibilidade de reorganização, reestruturação do ato de ensinar, a partir da identificação das lacunas que ainda estão abertas nesse processo educacional. Para os gestores, um instrumental que permite um planejamento diferenciado pela reconfiguração das ações curriculares, pelas políticas de formação continuada de professores alfabetizadores e pela melhoria nos índices que norteiam a qualidade do ensino.

6. O diagnóstico e suas interferências no processo de alfabetização Considerando a Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial adotada pelo INEP, bem como os descritores que norteiam as habilidades de apropriação do sistema de escrita, leitura e compreensão e valorização da cultura escrita, identificamos nos resultados, habilidades e competências contempladas, sobretudo no reconhecimento de letras, formação silábica e compreensão fonética e escrita. Todavia, os lapsos de aplicação dos testes e coleta dos resultados, não nos permitiram uma representação fiel da realidade em amostra, constatando uma necessidade premente de gerência efetiva nas próximas aplicações diagnósticas, sobretudo, para que não criemos uma ilusão alfabetizante e letrada. A identificação dos descritores com maiores deficiências residiu nos descritores de leitura de frases, reconhecimento do assunto do texto, identificação das finalidades do texto, relação entre parte e texto e a inferência de informações. Nos eixos representativos da Matriz de Referência de Matemática, percebe-se a contemplação dos descritores de contagem de objetos e suas relações com a representação numérica das quantidades, igualdade e desigualdade, comparação e ordenação dos números, resolução de pequenas operações de comparar e completar. Todavia, a partir das perspectivas das operações de multiplicação, grandezas e medidas e tratamento de informações em tabelas, há muita fragilidade na cognição desses descritores. Ressalve-se a demonstração de habilidades e competências na identificação de figuras geométricas.

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7. Considerações Parciais A aplicação de um diagnóstico garante ao gestor a possibilidade de reflexão sobre o gerenciamento da res pública a partir de uma prévia informação das condições reais sobre o objeto, fruto de análise e decisões posteriores. Neste estudo, foi possível identificar os benefícios da aplicação da “Provinha Brasil” na retratação do “chão da sala de aula” das escolas municipais de Aracaju, especificamente no segundo ano do Ensino Fundamental. O olhar do avaliador externo (INEP), permitiu-nos avaliar que intervenções podem ser feitas para otimizar as ações pedagógicas necessárias que assegurem uma educação plural e de qualidade, dando oportunidade a todos de vivenciarem processos de alfabetização e letramento proativos, calcados na realidade encontrada e passíveis de reformulações intervencionistas, possibilitando um conjunto de procedimentos e ações técnico-pedagógicas que evidenciem as necessidades de constante qualificação, otimizem os recursos e verbas públicas e promova sempre a excelência das ações didáticas em prol de uma educação acessível e de qualidade. Toda e qualquer decisão no entorno dos resultados promovidos pela avaliação diagnóstica

deverá conduzir o gestor municipal da educação a promover o bem comum e o direito Magno à educação de qualidade. Os resultados do IDEB instigam a necessidade de uma gestão intervencionista, de ações multilaterais e de contínua formação. Não podemos permitir a escassez de esforços e nem continuar reproduzindo modelos que não recorram à realidade, objeto da ação do gestor. Neste sentido, a res pública se resguardaria na dimensão de um diagnóstico situacional, revelando a sua própria necessidade. Desta forma, acreditamos que o gestor público possa criar o seu plano de gestão e intervenção pautado em bases sólidas, representativas da realidade, formulando soluções inovadoras, estimulando a participação de alunos, professores e coordenadores, a partir de um prévio diagnóstico. Assim, a Rede Municipal de Educação de Aracaju, tenta viabilizar o défict indexado nos níveis da Educação Básica, a partir dos estudos das suas séries iniciais, especificamente na análise do desempenho dos processos de alfabetização e letramento e dos conhecimentos elementares em Matemática, balizada no conhecimento pretérito da realidade estudada.

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BRUNO Teles da Silva Mestre em Teologia pela Faculdade Teológica Nacional - MG. Assistente Social da Secretaria Municipal de Saúde de Propriá/SE. Professor UNIT/PRONATEC-2014.

 bruno_ssosaude@hotmail.com

“Bullying: uma violência que deixa marca” Bullying: a violence leaving mark.

RESUMO Este artigo é fruto da experiência vivenciada pelo autor a partir da execução do projeto de extensão que teve como tema “Diga sim a Educação e Não a Violência”, sendo que a partir deste foi executado um Projeto de Intervenção direcionado à questão da violência no âmbito da educação, cujo tema foi “Bullying - uma violência na escola”. Nesse sentido a monitoria do Centro de Atendimento, Estudos e Pesquisas em Serviço Social – CAEPSS proporcionou essa experiência que se materializa nessa obra científica que fica na Unit Campi Propriá-SE, como fonte de pesquisa para outros estudantes que desejem investigar sobre o tema. Dentre os principais resultados das formas de agressão contra crianças e adolescentes foi escolhido o bullying como objeto da pesquisa, podendo este artigo receber o título: 40

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“Bullying: uma violência que deixa marca”1. Esta pesquisa vai abordar, no primeiro momento, a importância da parceria entre família e escola, ressaltando a necessidade da família visitar sempre o ambiente escolar a fim de poder melhor acompanhar o desenvolvimento do aluno. No segundo momento (*) Edileuza Maria de Arruda Cordeiro - Orientadora da pesquisa, professora preceptora de estágio da Universidade Tiradentes – Unit. Especialista em didática. 1 O tema propõe discutir o bullying como uma violência que pode deixar marcas para a vida inteira, já que as crianças as interiorizam e as transformam em transtornos psicossomáticos. “São essas marcas que mais se apresentam no âmbito escolar, diante das formas de violência que crescem no mundo hoje”, afirma Cléo Fante, educadora e apresentadora do programa Educar para a Paz (Retirado site: revistaescola.abril.com.br).

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BRUNO Teles da Silva

discute as principais formas de violência nas quais as crianças são vitimadas em seus principais espaços e ambientes de convívio. Diante dessas formas de violência foi possível notar uma das principais expressões de dor interiorizada pelo aluno, o bullying, que se caracteriza em uma agressão traumática para o cotidiano do indivíduo. Por fim, é preciso notar essa agressão infantil nas suas particularidades, pois a mesma pode ser o resultado de uma das expressões da questão social. Assim, é necessário que se analise o indivíduo na sua totalidade, das relações afetivas ás relações sociais. Palavras-chave: Bullying; Criança; Violência.

ABSTRACT This article comes from experience lived by the author from the implementation of the extension project which had as its theme: “SAY YES TO EDUCATION AND NON-VIOLENCE”, and from this, the students of the 7 th Course of Social Work Tiradentes University could develop and implement an intervention project directed to the issue of violence in education, with the theme: “Bullying - a school violence.” In this sense, the monitoring of the Care Centre and Research in Social Work - CAEPSS provided that experience is embodied in this work is that the scientific field itself IS Unit as a research resource for other students who wish to investigate the rise due subject. Since, for the preparation of project intervention was very difficult because of the lack of references and indications of authorship on the proposed topic. So among the main results of the forms of aggression against children and adolescents, was chosen to serve Bullying object for research, this article may be titled as: “Bullying: the violence that leaves a mark.” Therefore, this research will address the first time the importance of partnership between families and schools, analyzing the family need to be visiting the school environment, in order to better track student development. The second time it discusses the major forms of violence, in which children are victimized in their main living spaces and environments. Faced with such violence was possible to observe one of the main expressions of pain internalized by the student, the bullying, which is characterized in a traumatic injury to the everyday individual. Finally, it should

be noted that children’s aggression in its particularity, since it may be the result of an expression of social issues. It is therefore necessary to examine the individual as a whole, the relations affect the social relations. Keywords: Bullying; Children; Violence.

1. INTRODUÇÃO Para se discutir violência contra a criança é necessário que antes se analise a condição de vida e as relações sociais em que esses indivíduos estão inseridos. Desta forma é feito um estudo das relações familiares com o contexto escolar, pois essas crianças não devem ser vistas em sala de aula de forma isolada mais com a ideia de que elas advêm de outras relações sociais, nas quais se encontram inseridas, que é a formação de base ofertada pela estrutura familiar. De acordo com Nelson Piletti, A nossa sociedade, caracterizada por situações de injustiça e desigualdade, cria famílias que lutam com mil e uma dificuldades para sobreviver. Esses problemas atingem as crianças, que enfrentam inúmeras dificuldades para aprender. Compreender essas dificuldades é o ponto de partida do trabalho do professor. Os problemas podem estar ligados à estrutura familiar, ao número de irmãos e à posição do aluno entre eles e ao tipo de educação dispensada pela família. Um lar em que todos os esforços são despendidos para uma sobrevivência difícil, gera tensões e conflitos para a criança, jogada entre duas realidades diferentes: de um lado, a família sem recursos; do outro, a escola que exige ordem e organização (1999. p. 151).

Nessa perspectiva é possível analisar a garantia de uma assistência necessária a proteção tanto da criança quanto da própria família, que dela necessite. Assim esses indivíduos podem trabalhar de forma articulada visando uma melhor condição de vida para a família e uma melhor condição de trabalho para aqueles profissionais que recebem diariamente o indivíduo ora estudado. Quanto a garantia da assistência necessária a família está

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“bullying: uma violência que deixa marca”

prevista na Lei Orgânica da Assistência SocialLOAS 2 especificamente em seu art. 2º quando diz: “a assistência social tem por objetivo a proteção a família, a maternidade, a infância, a adolescência, a velhice e ao amparo às crianças e adolescentes carentes”. Essa legislação busca garantir, por meio da política de assistência, os instrumentos necessários aos profissionais que visam o enfrentamento da questão social. Como por exemplo, a violência que na sociedade contemporânea tem provocado inúmeras formas de agressão, que tem violado, principalmente, o direito de crianças e adolescentes por serem indivíduos que muitas vezes não dispõe de mecanismos de defesa suficientes para fazer frente a esses impactos sociais. Assim, A violência se faz de um fenômeno complexo que não pode ser reduzido ao crime e à violência institucional. Refere-se a uma conduta de abuso e poder, muitas vezes invisível e/ou encoberta, que envolve situações de força e tensão, assimetria e desigualdade social, danosas para a constituição do indivíduo e da sociedade. Violência na primeira infância diz respeito, tanto à manifestação física como a situações de humilhação, exclusão, ameaças, desrespeito, indiferença, omissão para com o outro (FRIEDMANN, 2008. p. 06).

Contudo, essa violência pode ser provocada intencionalmente ou até mesmo de forma ingênua, como no caso de professores que em sala de aula agem de forma violenta com os seus alunos. Um bom exemplo dessa violência é o bullying que, sem perceber, acaba sendo prática, seguida de uma agressão psicológica que pode desencadear uma doença psicossomática, no qual a criança pode carregar a dor da ofensa por toda vida. De acordo com Cléo,

alunos contra um ou mais colegas. Podendo ocorrer em qualquer contexto social, como escolas, universidades, famílias, vizinhanças e locais de trabalho. O que a primeira vista pode parecer um simples apelido inofensivo pode afetar emocional e fisicamente o alvo da ofensa (Fante, 2005: p.6).

Portanto pode-se perceber que até mesmo os próprios colegas de sala ou da vizinhança podem cometer Bullying uns aos outros, por meio de chacotas ou apelidos, deixando sequelas que podem, futuramente, atrapalhar a vida pessoal ou até mesmo profissional dessas pessoas, no caso se a problemática não for trabalhada a tempo para que esse indivíduo supere esse problema emocional.

2. Uma relação entre a família e a escola Quando nascemos recebemos os primeiros carinhos daquelas pessoas que se caracterizam como membros da nossa família, seja o pai, a mãe, o irmão, um tio, uma avó ou qualquer outro ser que tenha um grau de parentesco ou de criação, já que nos dias atuais, com a constituição da família moderna, o que caracteriza a família já não são mais os laços consanguíneo, mas sim a aproximação, o afeto e a sintonia, que cada um tem pelo outro. Veste-se, nessa fase, meninas de rosa e meninos de azul. Em casa as meninas ganham bonecas e os meninos ganham carrinhos. Os meninos são educados a executarem trabalhos mais pesados, as meninas trabalhos mais leves e mais delicados. É assim que se reproduz as relações de gênero onde,

Bullying é uma situação que se caracteriza por agressões intencionais, verbais ou físicas, feitas de maneira repetitiva, por um ou mais

2 Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 – Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS. Dispõe sobre a organização da Assistência Social e dá outras providências.

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A família pode ser considerada como uma síntese desse universo simbólico e das instituições nas quais se constroem as subjetividades, onde se reproduz a ordem sociocultural em que estão inseridos são atualizadas as relações de gênero em todas as suas dimensões, no trabalho, no exercício da sexualidade e nas relações de cuidado. Contudo, o gênero se constrói numa multiplicidade de instituições, e não apenas na família ou nas relações de parentesco (LYRA, ET all. 2008. p. 86, 87).

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Partindo dessas relações, tudo que as crianças reproduzem se dão por um momento de aprendizado onde, algumas vezes, essas mesmas crianças presenciam cenas de agressão, de briga e de conflito em sua própria casa, logo elas começam a reproduzir essas cenas que ficaram gravadas em seu subconsciente, seja brincando ou nos momentos de raiva. Mas, o importante mesmo é perceber que os exemplos não começam na rua e sim dentro da sua própria casa. Na rua o que acontece é apenas uma continuidade de um aprendizado já dissimulado, ou uma reprodução do que esses indivíduos conseguiram assimilar na vivência do lar. A educação de base nasce dentro de casa se essa base é bem feita e o indivíduo é bem preparado, com uma educação de qualidade, com uma melhor compreensão do que é ser liberal e do que é predominantemente proibido, certamente esse cidadão dará bons frutos. Isso o tornaria um bom exemplo, apto a influenciar de forma positiva aqueles que não tiveram uma família equilibrada que lhes proporcionasse uma educação pautada em princípios e valores, como respeito, amor, dedicação e confiança. Diante de tal realidade torna-se perceptível a necessidade dos pais frequentarem o segundo ambiente que proporcione a continuidade dessa educação, a escola, cuja sociedade (ou para estudiosos) entende que esse é o segundo momento, o qual a criança deve passar, a fim de dar continuidade a essa formação que todo ser necessita, para formar cidadãos de bom caráter. No que tange à família, essa contribuirá bastante para esse momento de formação, sendo participativa no contexto escolar, não esperando ser convidada por meio de uma reunião de pais, ou no final do ano para resolver problemas como, por exemplo, inadimplências ou reprovações. Muitas vezes quando os pais deixam para ir à escola nesses últimos momentos já encontra o filho com um alto índice de faltas, de notas baixas e de irregularidades, que já não dá mais para ser corrigidas. No entanto, pode-se compreender que,

Em consonância com o expresso é possível compreender que apesar da escola ser uma instituição de formação, não exime os pais de suas responsabilidades na criação e formação de seus filhos, uma vez que nos casos de desvio de condutas comportamentais dos filhos os pais acabam colocando a culpa nos professores ou na própria escola, quando na verdade a culpa não se resume apenas na questão da educação, mas se deve a um modo de produção capitalista que é perverso e produz a desigualdade social, no que diz respeito ao individualismo, ao consumismo exacerbado e às relações de poder na sociedade. Então, o que se observa é que muitas vezes essas crianças são vítimas de algum tipo de violência que não são resolvidas gradualmente quando acontecem às ações deixando para serem trabalhadas depois de terem sido internalizadas pelo próprio indivíduo, fazendo com que esses sentimentos fiquem marcados a vida inteira. Assim, muitas vezes o aluno chega à escola e começa a demonstrar de alguma forma as suas angústias, a sua raiva, ou o seu medo do que tem acontecido dentro de casa, retraindo esse sentimento em dificuldades no aprendizado falta de atenção e de interesse em querer aprender e participar das aulas, brigando ou se isolando de seus colegas. Para alguns professores esse é o perfil de um mau aluno, do preguiçoso e do desinteressado, sendo esses os motivos para se chamar o pai ou a mãe para ir a escola saber dos maus procedimentos de seu filho. Essas são ações de profissionais que não conseguem fazem uma leitura de mundo, onde as crianças, antes de ser alunas vieram de um outro contexto (o familiar), e mais, cada uma com sua particularidade, portanto não deverão ser vistas como seres isolados.

Os pais são os responsáveis legais e morais pela educação dos seus filhos. Parece razoável esperar que pais e professores sejam parceiros, pois querem o melhor para suas crianças, o sucesso escolar. A participação dos pais na escola, acompanhado de regras determinadas previamente em comum acordo, poderá ser muito importante (Nóbrega, 2009. p. 04).

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A necessidade de se construir uma relação entre escola e família, deve ser para planejar, estabelecer compromissos e acordos mínimos para que o educando/ filho tenha uma educação com qualidade tanto em casa quanto na escola. Construindo uma parceria dando sustentação no papel da família no desempenho escolar dos filhos e o papel da escola na construção de personalidades autônoma. Então a escola não pode viver sem a família e a família não pode viver sem a

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escola, pois uma depende da outra para alcançar seu maior objetivo. Objetivo este que é fazer com que o educando / filho aprenda para ter um futuro melhor e assim construir uma sociedade mais justa e digna para se viver (SUTTER, 2007. p. 03).

Nesse contexto o autor reafirma mais um motivo para a família se fazer presente na escola, para saber dos procedimentos de seu filho, ou para saber até se os seus próprios procedimentos estão sendo prejudiciais na vida da criança, a qual necessita de uma direção norteadora. Contudo, criança deve frequentar lugares de criança, deve ouvir conversas infantis e brincarem de bola ou de boneca, de carrinho, ou de casinha, mais o importante mesmo é ser criança e poder usufruir de tudo que seja de seu direito da proteção à liberdade.

faz necessário fazer uma analogia da lei nº. 11. 3404 que define em seu art. 7º as principais formas de violência sendo elas, a violência física, psicológica, sexual, patrimonial e moral. Praticar violência, além de ilegal é imoral, e principalmente quando se trata de violência contra a criança, que dispõe de poucas formas de defesa. No que concerne à violência física pode-se caracterizar os maus tratos como bater, arranhar, beliscar, empurrar, jogar algum objeto que possa machucar, entre outras. Essas ações muitas vezes acontecem dentro da própria casa quando algum familiar aborrecido com a rotina do dia-a-dia acaba descarregando esse sentimento de ira em um inocente, batendo quando não tem paciência com os seus atos, ou torturando quando sente raiva de alguma outra coisa e não tem onde e nem como descontar em uma outra pessoa. Nesses casos acaba se aproveitando da fragilidade e da delicadeza de uma criança para jogar nela toda culpa. Carvalho afirma que: As crianças e os adolescentes que sofrem violência doméstica costumam apresentar inúmeros sinais físicos e psicológicos que podem ser observados através de seu comportamento. A criança ou adolescente, vítima de violência sofre frequentemente fortes traumas e reage a eles de maneira diversa. Assim, alguns modificam seu comportamento regular, tornando-se tristes, agressivos, rebeldes, tensos ou infantis para sua idade. Essas mudanças de atitude são ‘pedidos de socorro’, nos quais as pessoas próximas a ela devem estar atentas (2008, p. 02).

3. As principais formas de violência contra a criança Diante do objeto de estudo proposto a ser analisado na pesquisa é perceptível a necessidade de se analisar as suas especificidades a exemplo das formas de violência vivenciadas no cotidiano de crianças que sofrem com a violação de seus direitos. O que fere o Estatuto da Criança e do Adolescente3 quando em seu art. 5º diz: “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punindo na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais”. Portanto, nenhuma criança deverá sofrer qualquer forma de discriminação ou ofensa, diante da sua proteção prevista na lei citada. Então, qualquer forma de violência contra a criança ou adolescente deverá ser denunciada para que se faça valer a lei tendo esses indivíduos a responsabilidade e o compromisso de defender as classes sociais enquanto cidadãos de direito. É desta forma que se

3 Lei nº 8.069 (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA), promulgada no dia 13 de julho de 1990, influindo radicalmente no destino da infância e adolescência no Brasil.

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É assim que na rua, na escola ou na própria casa, aquelas crianças que estão fora do padrão das demais sendo elas deficientes físicos, mentais, ou por questão de cor ou qualquer outra característica que os diferenciam acabam sofrendo violência psicológica por algumas pessoas que, por ignorância, não aceitam a diferença, discriminando e muitas 4 Lei nº 11.340, de 7 de agosto de 2006 – Lei Maria da Penha. Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos do § 8º do art. 266 da Constituição Federal, da convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação contra as mulheres.

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vezes causando traumas que ficarão marcados por toda a vida. Mas, não é só as crianças que sofrem com o violência psicológica, os adultos também sofrem quando são ameaçados ou quando também são mangados por algum motivo ou por alguma deficiência física que o deixe fora do padrão comum das outras pessoas Essas ações quase sempre são praticadas por pessoas mais ignorantes. Assim, como a violência psicológica é aquela que se internaliza na memória das pessoas, afrontando os seus sentimentos, fazendo adoecer muitas vezes o subconsciente ou o psicológico dessas pessoas, a violência sexual também provoca esse afronta mental. Sabe-se que a violência sexual é muitas vezes praticada pelos próprios pais dentro de casa, quando os mesmos cometem ato de pedofilia, abusando sexualmente de sua própria filha. Na rua, em casa de colegas, principalmente, as meninas sofrem aliciamento e violência sexual por aqueles que desejam o sexo infantil. Esse ato deixa cicatrizes que o tempo jamais apagará. O estupro, o aliciamento e o abuso sexual são considerados os atos de violência mais traumáticos que as crianças podem viver, pois ele visa antecipar os interesses sexuais no indivíduo enquanto esse ainda está em processo de formação psicológica, física e moral, passando por uma fase da vida em que jamais pensaria em outra coisa a não ser em brincar ou estudar, pois os desejos sexuais só começam a aparecer quando o corpo pede, por meio da própria natureza, que proporciona a metamorfose no corpo tanto feminino quanto masculino. Como resultado desses desejos, A violência sexual fazendo relação com as definições dos papéis sociais femininos e masculinas, ou seja, com o estudo de gênero. Culturalmente e historicamente, o papel social do homem é definido como autoridade. O problema violência sexual é uma realidade existente na sociedade em geral, no qual tem levado a consequências graves de exclusão como a vulnerabilidade e risco social, em que estão envolvidas crianças e adolescentes em situações de sofrimento de exploração sexual Esta

violência sexual tanto contra crianças ou adolescentes resultam de um fenômeno complexo levando em consideração o contexto histórico, econômico, cultural e político (Vazone, 2008, p. 02). Essa antecipação de interesses sexuais acaba sendo frustrada e deixando futuramente de ser um ato prazeroso para ser um ato de vergonha, nojo e angústia. Pode-se assim perceber que as formas de violência estão praticamente interligadas, até mesmo a violência patrimonial, onde muitas vezes as mulheres domésticas são as maiores vítimas quando o marido chega em casa embriagado, quebra móveis, objetos de valor e até parte para agressão física. Essa é também uma forma de violência onde o ser visa destruir os pertences do outro, na tentativa de ameaça, ou de vingança. Mas, não são apenas as mulheres que sofrem esse tipo de violência, as crianças também e dentro de sua própria casa. Até mesmo na escola, quando a professora na sala de aula rasga uma folha do seu caderno, propositalmente, quando ele está escrevendo. Esses são exemplos de que as formas de violência estão ao redor de todo o contexto social em que vivemos, principalmente nos espaços em que descrevemos como principais na formação do indivíduo, imperando a violência em qualquer que seja a sua especificidade. Assim, A violência é hoje um dos grandes males que assola o mundo. Porém, ela pode ser controlada e até evitada se houver participação e empenho da parte de todos. O interesse em mudar os rumos em que vivemos, fará com que exista uma transformação real e significativa na vida das pessoas (CIDADE, 2008. p. 11).

No que diz respeito à violência moral, ela está ligada a todas as outras formas de violência, que, por si só já é uma forma de afrontar a moral do indivíduo. O processo acaba sendo bem mais amAno V - Edição nº 05 | 2014

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plo, pois tudo aquilo que está relacionado ao nosso caráter, a nossa subjetividade está ligado à moral do ser social. Então quando o indivíduo sofre qualquer forma de violência ele está automaticamente fragilizando algo que é de suma importância para a sua formação pessoal, que são os valores morais bastante requisitados pela sociedade para aceitá-lo no seu espaço social. Quando o indivíduo passa a sofrer essa violência na escola, desde criança, ele acaba internalizando esse sentimento, deixando transparecer por forma de ações e características futuras. Assim é o bullying tão praticado tanto em sala de aula pelos próprios colegas, em casa pelos seus próprios familiares e até mesmo na rua por amigos, vizinhos ou conhecidos Mas, para que um comportamento seja caracterizado como bullying: [...] é necessário distinguir os maus – tratos ocasionais e não graves dos maus – tratos habituais e graves: são comportamentos produzidos de forma repetitiva num período prolongado de tempo contra uma mesma vítima; apresentam uma relação de desequilíbrio de poder, dificultando a defesa da vítima; ocorrem sem motivações evidentes; são comportamentos deliberados e danosos. Os pesquisadores definem ainda os comportamentos bullying em duas formas: direta e indireta, ambas eversivas e prejudiciais ao psiquismo da vítima (MELO, 2010. p. 29-30).

Seja direto ou indireto, o bullying é uma forma de violência que, com certeza, afeta a moral do indivíduo, pois quando ele sofre essa violência na maioria das vezes carrega sequelas por toda a vida. Essas sequelas o motivam a praticar atos que evidenciam nele um indivíduo revoltado, um cidadão “sem moral”, principalmente quando as pessoas deixam de respeitá-lo como deviam, ou passam a lhe tratar como coisa sem importância e sem valor. Como diz Josevaldo Araújo, “o bullying não é um fenômeno novo, pois a violência que o caracteriza sempre existiu. O que há de novo é a perspectiva de estudo adotada no intuito de identificá-lo, preveni-lo e combatê-lo” (2010. p. 16). Assim, torna-se perceptível que esta forma de violência já existia há muito tempo, só que ela ainda não tinha sido caracterizada como tal. Mesmo assim 46

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não é necessário saber especificamente o que é o bullying, para praticar ou deixar de praticá-lo. O que o indivíduo deve mesmo é respeitar uns aos outros, sem criticas ofensiva ou discriminações inconsequentes por motivos banais. Torna-se então necessário que os adultos sejam bons exemplos para aqueles que estão em fase de formação, haja vista que as crianças entendem que os adultos só falam a verdade e que tudo que eles fazem é certo. Nesse sentido essas crianças tornam-se reprodutoras do agir do adulto.

4. Bullying: uma expressão da dor Mediante as formas de violência abordadas no subitem anterior, foi possível notar que é a partir de uma delas, especificamente a moral, traz como um dos resultados a expressão da dor chamada de bullying5. Na sua grande maioria, as pessoas que provocam essa violência foram vítimas de difamação ou se viram em situação humilhante, sofrendo preconceito ou discriminação. Assim, João Ribas que é deficiente físico e já foi vítima de preconceito afirma: Não acredito que, se preconceito existe, nós que temos deficiência jamais tenhamos colaborado em algum grau com a distorção da nossa imagem. Acredito que Inclusão Social se pratica na convivência entre as pessoas e que, portanto, a maneira como as pessoas me vêem reflete também a imagem da maneira como eu quero que elas me vejam, ainda que este possa ser um processo inconsciente (João Ribas, 2007. p. 9).

O resultado dessas ações sofridas pela criança, principalmente no ambiente escolar, pode desencadear sequelas interiorizadas como, por exemplo, doenças psicossomáticas, transtornos, isolamento para com os outros colegas e queda do rendimento escolar. Esses são traumas que influenciam nos traços da personalidade, principalmente porque esse 5 O termo Bullying tem origem na palavra inglesa bully, significa valentão, brigão. Mesmo sem uma dominação em português, é entendido como ameaça, tirania, opressão, intimidação, humilhação e maltrato. Segundo Elen Campos - retirado do site: http//: educador. brasilescola.com

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indivíduo está em fase de desenvolvimento moral, intelectual, na descoberta de sua identidade e em processo de formação da sua personalidade. [...] não se trata de pequenas brincadeiras próprias da infância, mas de casos de violência, muitas vezes praticada de forma velada no interior das salas de aula, nos corredores, pátios de escolas ou até nos seus arredores, de forma repetitiva e com desequilíbrio de poder, podendo causar danos psicológicos à criança e ao adolescente, que, posteriormente, facilitarão sua entrada no mundo do crime (CALHAU, 2008. p. 46).

A violência pode ser considerada um vilão quando se trata de formação da personalidade, pois ela deixa marcas que pode futuramente desencadear ações e sentimentos perversos ou de retração do indivíduo. O bullying, por exemplo, é uma violência que muitas vezes começa dentro de casa, quando os pais maltratam o seu filho subestimando muitas vezes a sua inteligência chamando-o de burro ou com brincadeiras de mau gosto seguidas de gozações e apelidos ofensivos. Os pais devem sempre dar bons exemplos a essa criança pois ela necessita de ensinamentos que só o ambiente familiar pode lhe proporcionar. Em contrapartida, depois de casa o segundo ambiente onde mais acontece a pratica do bullying é a escola, pois é lá que se concentra o maior número de indivíduos responsáveis pela prática dessa violência tão cruel e tão perversa. De acordo com Ana Beatriz Barbosa médica psiquiatra existem várias formas de cometer o bullying, Verbal (insultar, ofender, falar mal. Colocar apelidos pejorativos, “zoar”), física e material (bater, empurrar, beliscar, roubar, furtar ou destruir pertences da vítima), psicológico ou moral (humilhar, excluir, discriminar, chantagear, intimidar, difamar), sexual (abusar, violentar, assediar, insinuar), virtual ou ciberbullying (bullying realizado por meio de ferramentas tecnológicas: celulares, filmadoras, internet etc.), (2010, p. 07).

Essas formas, segundo a mesma autora, pode acontecer em diversos ambientes e são neles que se percebe as específicas características das pessoas vítimas dessa forma de violência. Quando por exemplo na escola, especificamente no recreio, essas crianças estão isoladas do grupo ou sempre perto de adultos que representem de certa forma alguma proteção, na sala de aula costumam apresentar postura retraída, faltando frequentemente as aulas e, na maioria das vezes mostrando-se triste, deprimida ou aflita, desinteressadas pelas atividades e pelas tarefas escolares, o que está acontecendo mesmo é uma forte desmotivação que prejudica significativamente o desenvolvimento intelectual destes indivíduos. Contudo, Ana Beatriz Barbosa (2011), diz que assim como na escola dentro de casa essa criança também traz consigo características que podem sinalizar o resultado das agressões vivenciadas seja na rua ou na escola, queixando-se frequentemente de dores de cabeça, enjôo, dor de estômago, tonturas, vômitos, perda de apetite ou insônia, além de apresentarem diversas desculpas, até mesmo doenças físicas para não irem a escola. Com todas essas características vale à pena perceber como se classificam as formas de bullying que resultam nesses sinais e sintomas. Desta forma Neto classifica o bullying como direto ou indireto: Direto quando as vítimas são atacadas diretamente, ou indireto, quando as vítimas estão ausentes. São considerados bullying direto os apelidos, agressões físicas, ameaças, roubos, ofensas verbais ou expressões ou gestos que geram mal estar aos alvos. São atos utilizados com uma frequência quatro vezes maior entre meninos. O bullying indireto compreende atitudes de indiferença, isolamento, difamação e negação aos desejos, sendo mais adotados pelas meninas (Neto2004, p.36).

De acordo com esse pensamento entende-se que o bullying pode ser classificado em direto ou indireto, mas também se predomina na relação de gênero cujos meninos são os mais provocadores. Não que as meninas deixem de provocar, mas com os meninos é mais fácil de perceber quem é Ano V - Edição nº 05 | 2014

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o agressor pois eles agridem mais frequentemente e de forma mais explícita, brigando, xingando e apelidando, por exemplo, a vítima. Já as meninas são mais delicadas e por isso são mais discretas. Cometem a violência quando olha para a vítima de forma distorcida seguida de cochichos, ou com risos irônicos, se afastando do local quando a vítima se aproxima, e até desprezando e isolando o indivíduo. Essas são ações que magoam e causam graves consequências emocionais assim como as agressões físicas e verbais. Diante de tal realidade é possível perceber que uma atitude comportamental agressiva, cuja característica principal é a intencionalidade, logo é bem provável que possa envolver três atores da causa: um o autor, outro a vítima e em seguida as testemunhas. É assim que se caracteriza o quadro daqueles que cometem o bullying. Entretanto o agressor sofre também com a sua ação perversa, pois logo será descoberto e de alguma forma penalizado, além de internalizar suas próprias maldades que resultarão em fortes danos na formação da sua personalidade. Já a vítima é a mais ofendida por sofrer diretamente as agressões que deixarão sequelas por toda vida e, mais na frente, poderão ser prejudiciais nos laços familiares, no local de trabalho ou até mesmo em sua pessoalidade. Desta forma, O comportamento bullying não poupa nenhum dos envolvidos. Em maior ou menor escala todos sofrem as consequências. Algumas experiências são menos traumatizantes, outras deixam estigmas para o resto da vida, sobretudo nas vítimas. Nos agressores as consequências podem vitimá-las no futuro, de acordo com o rumo que sua vida tomar. Alguns agressores adotam a violência como estilo de vida, chegando à marginalização. Muitos espectadores não superam os temores de envolvimento, a angústia de não poder ajudar e se tornam pessoas inseguras ou com baixa auto-estima. Todos os envolvidos podem comprometer sua vida profissional, pessoal ou familiar no futuro. A capacidade de superação dos traumas ou sequelas físicas é proporcional à estrutura psicológica no futuro (Melo. 2010, p.42).

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Depois de caracterizar o autor e a vítima, vale à pena destacar as testemunhas que também fazem parte do conjunto por terem presenciado a agressão. Contribuiram da mesma forma com a ação do autor rindo da vítima repetindo as gozações, ou ainda, cochichando com outra testemunha. Com esse comportamento o indivíduo deixa de ser apenas testemunha para ser agressor e, muitas vezes, a mesma testemunha pode ser a vítima, por se enquadrar nas características que foram citadas pelo agressor para ofender a outra pessoa. Nesse caso, a testemunha tanto pode ser o autor da violência como a vítima, podendo perceber o tamanho da complexidade e do quadro de mazelas sociais que envolve o indivíduo rodeado de más influências posto num círculo de fragilidades que só ele mesmo é quem pode expressar. Portanto, todo e qualquer indivíduo seja ele criança, adolescente ou adulto que sofre, provoca ou testemunha qualquer que seja a agressão sofrem de alguma forma as ofensivas dessa opressão, sendo que a vítima é, com certeza, a que mais sofre com a violência levando marcas profundas, provenientes das agressões, para a vida adulta. Certamente, no futuro, necessitarão de apoio psiquiátrico ou psicológico para que possa, de alguma forma, superar do problema.

5. Considerações finais Este trabalho proporcionou uma análise acerca das formas de violência vivenciadas pelo indivíduo, principalmente as crianças, nos diversos meios sociais, em especial na companhia da família, na sua própria casa ou na escola, este considerado pelos educadores como segundo espaço na formação da personalidade da criança. Dentre essas formas de violência no decorrer da pesquisa foi possível caracterizar o bullying como uma das mais perversas ações contra a criança que passa por um processo de formação de base e necessita de todos os cuidados necessários para que se torne um ser íntegro, de boa índole e de um bom caráter. O bullying é uma violência que deixa marcas para a vida inteira, retraindo o indivíduo em qualquer que seja as fases da sua vida. Maus tratos contra as crianças, apelidos ofensivos seguidos de discriminação são as ações que o agressor mais usa para provocar essa forma de violência. Quanto às

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vítimas internalizarão esses sentimentos de inferioridade e de diferença para mais tarde desencadear em atitudes restritivas ou até mesmo reprodutivas do que sofreu anteriormente. Desta forma, percebe-se no decorrer da pesquisa que o mais importante mesmo é dar bons exemplos, além de qualificar mais os profissionais que trabalham na formação do ser humano, na perspectiva de saber lidar com as diferentes formas de violência, pois é preciso acreditar que somente a educação tem o poder de transformar a realidade do mundo obtendo-se bons resultados no que diz respeito às relações sociais.

Nesse sentido é possível entender que a violência pode ser vista como uma das mais ofensivas expressões da questão social, onde as formas de enfrentamento podem partir do próprio indivíduo, seja ele o professor na escola, o pai a mãe ou qualquer que seja o familiar em sua própria casa, para que um dia possa partir até mesmo da própria criança, uma visão de que os diferentes não podem ser tratados com diferença, pois somos todos iguais, independente de características físicas ou de ações intelectuais. “O bullying é uma violência que cresce com a cumplicidade de alguns, com a tolerância de outros e com a omissão de muitos.” - Gabriel Chalita

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CRISTIANE Tavares Fonseca de Moraes Nunes Doutoranda em Educação (UFS). Mestre em Educação (UFS, 2012). Mestre em Administração pela Universidad de Extremadura/Espanha (2002). Professora e Gestora Acadêmica da Faculdade São Luís de França.

 cristiane@fslf.com.br

Cultura Sergipana: uma

experiência no Ensino Superior* Sergipe ‘s culture: a higher level education experience

RESUMO

Abstract

A identidade cultural tem passado por modificações significativas, que segundo Hall (2006), estaria promovendo novas formas de cultura, principalmente por conta da globalização. Entendendo que a tradição e os costumes de uma região são elementos que precisam ser valorizados ou mantidos, uma Instituição de Ensino Superior, de forma pioneira, inseriu como disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores (Pedagogia e Letras), a disciplina Cultura Sergipana, evidenciando as especificidades que formam seu povo e o seu território. Palavras-chave: Cultura Popular.Cultura Sergipana. Disciplina Escolar. História de Sergipe. Sergipe.

Cultural identity has gone under significant modifications which, according to Hall (2006), would be promoting new cultural forms mainly because of globalization. Having understood that a region’s tradition and costume are elements that must be valued or maintained, an Institution of Higher Education, in a pioneering way, included Sergipe ‘s Culture as a new discipline in its teachers’ preparation courses such as Pedagogy and Letters, thus highlighting the specificities that make up its people and its territory. Keywords: Popular culture. Sergipe ‘s culture. School discipline. History of Sergipe. Sergipe.

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(*) O presente artigo foi apresentado como parte da disciplina Educação Brasileira no Doutorado em Educação (UFS, 2014-2).

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CRISTIANE Tavares Fonseca de Moraes Nunes

1. INTRODUÇÃO Falar sobre cultura é arriscar transitar num terreno das pluralidades e das singularidades, ou seja, do geral para o específico, das sociedades para os sujeitos, em busca de uma identificação que é própria do modo de vida das pessoas. Hall (2006) fundamenta que o caráter da mudança da sociedade pós-moderna deve-se ao processo de globalização e seu impacto sobre a identidade cultural. Diante disso, percebemos que o mundo ficou menor, que as teias de comunicação encurtaram as distâncias e que o homem parece que perdeu características regionais para se tornar um “cidadão do mundo”, viajado, culto, plural, multifacial e generalista. Assim, parece desafiador a construção de uma regionalidade quando se é motivado a possuir um sentimento de nacionalidade. Pensar na valorização de uma cultura regional, e no caso, numa cultura sergipana, torna-se uma intenção de provocar em futuros professores um sentimento de pertença, de culto às tradições, do conhecimento das suas raízes, para que possam transmitir aos seus futuros alunos, aspectos que muitas vezes são desprezados pela mídia ou pelo que está na “moda”, em geral, ditada pelo sudeste e sul do Brasil. Ao que parece, foi essa a proposta desenvolvida no livro Aracaju cidade das águas1, para a educação básica, sendo adotado em várias escolas de Aracaju, como referência para se conhecer um pouco mais sobre nossa história e nossa cultura. A cultura popular brasileira não é somente samba, carnaval e futebol. Inúmeras manifestações são reconhecidamente populares: as festas religiosas, o folclore, a culinária, o artesanato, as linguagens regionais e as brincadeiras infantis tradicionais (CORREA, 2011).

1 Livro escrito por Jorge Carvalho do Nascimento e por Luiz Antônio Barreto, publicado em 2011, que de forma lúdica mostra Aracaju como uma personagem, contando sua própria história. Ver:NASCIMENTO, Jorge Carvalho do. BARRETO, Luiz Antonio. Aracaju cidade das águas. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

No Estado de Sergipe, várias são as manifestações culturais expressas nas ruas, nos prédios, no povo, inclusive com alguns monumentos que fazem parte do patrimônio histórico de Sergipe e que poucos sergipanos conhecem, como a Praça de São Francisco, na cidade de São Cristóvão, que em 2010 foi incluída como Patrimônio Mundial da Humanidade. Dessa forma, por toda uma singularidade presente no modo de vida do sergipano, e tentando fazer com que essa cultura fosse difundida dentro da escola, uma instituição de ensino superior2 inseriu de forma pioneira em Sergipe, dentro do curso de Pedagogia, no ano 2000, a disciplina Cultura Sergipana. As ações de escolas priorizando conteúdos sobre Sergipe propiciam de forma didática às novas gerações o conhecimento das nossas raízes e consequentemente a valorização da nossa cultura. Outro ponto a considerar é que, ao trabalharmos em sala de aula os diversos aspectos da cultura popular, dando ênfase em nossas tradições, estamos contribuindo para o fortalecimento da identidade, do pertencimento e da sergipanidade (...) (ANJOS, 2013).

Enquanto disciplina obrigatória, em um curso de formação de professores é inserida a história de Sergipe, desde a chegada dos portugueses, dos povos indígenas, dos negros, do cultivo da mandioca, a culinária, as feiras livres, enfim, os futuros professores poderão conhecer as características que definem a cultura sergipana. Para muitos, é uma oportunidade de conhecer os folguedos como o reisado, o lambe sujo e caboclinhos de Laranjeiras, bem como o cacumbi e a chegança, dentre outros. As festas juninas demostram o quanto Sergipe é rico em tradições pois acontecem em todos os municípios, chegando mesmo a projetar o Estado como “país do forró”. 2 A Instituição de Ensino Superior é a Faculdade São Luís de França, que em 2008 inseriu na matriz curricular, inicialmente no curso de Pedagogia, a disciplina Cultura Sergipana, ministrada pelo historiador e escritor Marcos Vinícius Melo dos Anjos.

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4 1) Clemilda (cantora) 2) Lambe Sujo de Laranjeiras 3) Cacumbi Mirim de Laranjeiras 4) João Sapateiro 5) Véio (Cícero Alves dos Santos) 6) Maria Feliciana

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Fotos: Divulgação / internet

CULTURA SERGIPANA: UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

CRISTIANE Tavares Fonseca de Moraes Nunes

[...] Comemorar não é somente debater os problemas contemporâneos tomando como pretexto o passado, é também proporcionar os meios de promover identidades nacionais e locais, enfraquecidas pela incerteza, dotar-se de possibilidades de manter um mínimo de solidariedade na medida em que o acordo sobre os valores fundamentais está fragilizado [...] (BALANDIER, 1999, p.54).

Com o objetivo de fortalecer a sergipanidade e o sentimento de pertencimento, uma das propostas da disciplina Cultura Sergipana era preparar o café nordestino, sempre com a participação dos estudantes dos cursos de graduação, num formato de socialização do mesmo por toda a comunidade acadêmica. A tradição da mesa com alimentos típicos nordestinos foi instituída, com a ideia de divisão igualitária dos alimentos pelas turmas, tendo em vista que o envolvimento do aluno neste processo é fundamental. O outro pilar que estrutura o projeto do Café Cultural são as homenagens a pessoas que contribuem (ou contribuíram) para a manutenção da cultura popular em Sergipe. Nas edições que foram realizadas, receberam honras o poeta popular João Sapateiro (in memoriam), que foi representado pelo seu filho; o artesão Véio (suas obras ultrapassaram as divisas de Sergipe, Rio de Janeiro, São Paulo ou Paris). Também

foram homenageados Almir do Picolé, o professor Paulino, o ator e diretor teatral Raimundo Venâncio (que na oportunidade representou Lindolfo Amaral), a cantora e compositora Clemilda, o cantor e Forrozeiro Edgar do Acordeom e Maria Feliciana, o cantor Antonio Rogério, a poetiza Gigi, a líder de grupos folclóricos Nadir Santos, o pesquisador e escritor sergipano, Antônio Porfírio (que criou o museu do cangaço no povoado de Alagadiço no município de Frei Paulo), o professor Edmilson por dirigir os rumos da escola rural da Mussuca (escola quilombola em Laranjeiras), buscando aproximar as atividades culturais do povoado com as práticas metodológicas da instituição de ensino, dentre outros que foram igualmente homenageados. Logo, percebemos que existe um plano de aula muito rico e bastante dinâmico, com muitas possibilidades de se trabalhar a cultura na sala de aula. Percebemos mudanças de um semestre a outro, com a entrada de novas ideias e novas práticas voltadas ao fortalecimento da cultura local3. Visitas ao Museu da Gente Sergipana, a praças e patrimônios culturais em Aracaju e em outros municípios são elementos fundamentais para que os estudantes, em formação para a docência, possam ser multiplicadores e difusores da sua própria cultura, muitas vezes esquecida ou ocultada. 3 A sequência do evento denominado Café Cultural, um dos projetos da disciplina Cultura Sergipana está no blog http://cafeculturalnordestino.blogspot.com.br/

Referências bibliográficas ANJOS, Marcos Vinícius Melo dos. Café cultural nordestino: uma experiência da cultura popular no ensino superior. Aracaju: Info Graphics, 2013. AZEVEDO, Fernando de. “As origens das instituições escolares”. In: A Cultura Brasileira. Parte III – A transmissão da cultura. 7ª Ed. São Paulo: Editora da USP, 2010, p. 539-648. BALANDIER, Georges. O Dédalo: para finalizar o século XX. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. CORREA, Wanderley de Melo. Sergipe nosso Estado – História, Geografia e Cultura. Wanderley de Melo Correa, Luiz Fernando de Melo Correa, Marcos Vinícius Melo dos Anjos. Aracaju: Edições Sergipecultura, 2011.

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 13ª Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010. LE GOFF, Jacques. Memória. In: LE GOFF, Jacques História e Memória. 5 ed. Campinas: Editora da UNICAMP, 2003. p. 419-476. NASCIMENTO, Jorge Carvalho do. BARRETO, Luiz Antonio. Aracaju cidade das águas. São Paulo: Cortez Editora, 2011. Blog http://cafeculturalnordestino.blogspot.com.br/, acessado em 06 de junho de 2014.

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CRISTINA Nunes dos Santos Graduanda em Pedagogia pela UFS. Especialista em Educação Especial com ênfase em LIBRAS pela Faculdade São Luís de França. Graduada em Letras pela Faculdade Ages (BA). Membro do grupo de pesquisa SEMINALIS/UFS/CNP’q.

 crrisufs@yahoo.com

Repensando

o uso da linguagem na sala de aula Rethinking the use of language in the classroom

Resumo Este artigo versa sobre o repensar do uso da linguagem na escola. O objetivo é analisar sobre aimportância da linguagem nas aulas de Língua Portuguesa. Portanto, trata-se de um estudo bibliográfico, que parte, a priori, do diálogo entre teóricos e estudiosos da linguística, os quais trazem aspectos fundamentais sobre/para o uso da linguagem na escola, sobretudo, porque a linguagem faz parte do cotidiano do sujeito, esteja este dentro ou fora da escola. Ela permeia, não somente o campo da Língua Portuguesa, mas de tantas outras ciências, embora, esta ainda, não seja vista nesse aspecto; posto que, muitos dos docentes que trabalham na educação desconhecem o potencial 54

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que ela traz para a formação dos discentes. Por tal razão, é que faz necessário trabalhá-las em sala de aula, desde as séries iniciais do Ensino Fundamental na Educação Básica. Palavras-chave: Aprendizagem. Educação. Ensino e Linguagem.

Resumen Este artículo aborda el replanteamiento del uso de la lengua en la escuela.El objetivo es analizar la importancia del lenguaje en clases de portugués. Por lo tanto, se trata de un estudio bibliográfico, que parte, a priori, el diálogo entre los teóricos y estudiosos de la linguística, que dan lugar a los

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cristiina Nunes dos Santos

aspectos fundamentales para el uso de la lengua en la escuela, en gran parte debido a que el lenguaje es parte de la vida cotidiana del sujeto, esto es dentro o fuera de la escuela. Ya que impregnano sólo el campo de la lengua portuguesa, pero muchas otras ciencias, aun que esto todavía no se ve e neste sentido; ya que muchos delos que trabajan en la educación saben el potencial que lleva a la formación de los estudiantes. Por esta razón, es necesario trabajaren el aula, a partir de los primeros grados de la escuela primaria en la Educación Básica. Palabras clave: Aprendizaje.Educación.La Enseñanza y el Idioma.

trabalhar a linguagem na escola, uma vez que nesse espaço é percebido, propriamente, aulas de gramática, pois muitos dos profissionais responsáveis por esta disciplina se esquecem do universo da linguagem. Por tais constatações, e tantas outras aqui não expressas é que na construção deste texto usou-se do entendimento de linguagem, a partir de diversos teóricos e de estudiosos que se dedicam a tal problemática. Desta forma, esta produção estará dividida em dois eixos: o primeiro explicita sobre a linguagem e, o segundo, sobre a importância desta para escola e sua relação com o ensino e aprendizagem.

1. Introdução

2. A linguagem

A linguagem é considerada um fenômeno essencial para o homem, porque, é através dela que se expressa pensamentos, ideias, desejos e vontades. Suas significações e entendimento podem ser de várias maneiras, desde o campo da fala, perpassando a escrita e a imagem. E, seu principal meio de comunicação entre as pessoas nas sociedades, ainda consistem na fala e na escrita, porém, à medida que o sujeito a utiliza para se comunicar ela vai sofrendo algumas alterações e destas alterações é que se percebe a sua dimensão no mundo, a qual tem como responsáveis as grandes modificações e criações tecnológicas, bem como as novas exigências econômicas e sociais. É, em face de tantas exigências, que percebemos o papel da escola no transformar os alunos em sujeitos capazes de utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo fazer uso de informações cotidianas encontradas nos textos e imagens, bem como apropriar-se de seus conhecimentos para então usá-las reflexivamente, criticamente e sabiamente como “veículo” de promoção na sociedade. Quando a linguagem é desenvolvida na escola, precisa-se ganhar um cunho social e político, entretanto, é preciso que o professor, em sua sabedoria, saiba trabalhá-la, de forma que os discentes não só as tenha como uma compreensão pautada para educação, mas também para a vida. Mediante tal contexto sobre o campo da linguagem é que este artigo, de cunho qualitativo, pretende explicitar sobre a importância de se

Historicamente alguns indivíduos confundem linguagem e língua. Em geral, a língua é relacionada à nacionalidade do individuo, algo individual em que o sujeito, as expõe conforme sua vida social, econômica e cultural. Já a linguagem, correspondente à faculdade que possui o homem de poder elaborar, organizar e expressar suas ideais, pensamentos e emoções. Entretanto, a forma como ela é ordenada em uma comunidade e em seu complexo sistema de sons, sinais e gestos, é caracterizada como “língua”, que também é vista em alguns contextos como código, que deve ser dominado pelos falantes através da comunicação e interação. Segundo o site da PUC/PR temos hoje 6.912 (seis mil novecentos e doze) línguas faladas no mundo, mas somente oito delas sofreram influência do latim. E, dentre elas, está à Língua Portuguesa que, por sua vez, contribuiu bastante para a disseminação e formação da língua brasileira, além da indígena e da africana. Todas estas línguas influentes intervieram na sistematização da língua portuguesa, a qual permitiu que, juntamente a outras recém-chegadas no Brasil (em épocas como o imperialismo e da colonização), nos tornássemos um povo com uma ampla variação linguística. A linguagem tem por objetivo proporcionar ao ser a interação com o outro e com o mundo e, também, de nos aproximar de novos grupos sociais e de tantos outros acontecimentos. Ela representa, ainda, a identidade de um povo, apesar de ser ampla e não uniforme, dado que, quando inserida em

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repensando o uso da linguagem na sala de aula

uma totalidade sociocultural e ideológica passa a não ter direção definida e a escola, que é mediadora entre a concepção política e ideológica, passa a contornar, assim, uma estreita relação de poder entre ambas porque, ao mesmo tempo em que domina é dominadora; ao tempo em que influência o indivíduo, ela persuade a favor do sistema e das instituições. Daí a necessidade de detectarmos esse poder que a linguagem possui no meio social e na escola, uma vez que ela é resultado dessa interação. Fato que nos faz lembrar de Suassuna (1995, p.121) quando menciona: “A talvez existência da dificuldade de se trabalhar a linguagem é porque ela tem sempre um cunho político e ideológico”. O que perfaz a necessidade do professor de Língua Portuguesa perceber que o ensino não é uma mera técnica, mas implica sim em atividade e estudos sobre as amarras cotidianas da linguagem, de forma a adentrar nesse contexto imediatista. É importante frisar que, por sua vez, a massificação na educação não permite que os docentes desenvolvam tais atividades e estudos de forma mais rebuscada, significativa, e contextualizada na/com linguagem que, até então, é a capacidade que o ser humano tem de se comunicar por meio de palavras faladas, escritas, gestos, imagens, sons, mímicas, símbolos, cores e expressões (gestuais e visuais). A linguagem também influência no comportamento do sujeito, o que a torna uma expressão viva. A exemplo disso se tem as representações emocionais, políticas, social e ideológica, sobretudo por ser ela um instrumento de comunicação entre o homem e o mundo. Como já menciona Geraldir (1996), não se trata de aprender uma determinada língua ou linguagem e dela nos apropriarmos. “Mas do entrar em contato com as mais variadas linguagens inseridas brutalmente no meio. A linguagem permite-nos confrontar diferentes modos de ver o mundo e diferentes formas de falar sobre ele”. (GERALDIR, 1996, p.58) De fato, ela gera possibilidades de entendermos o contexto das obras e textos em circulação, dentro e fora da escola, fator que nos propõe entender que ela não se limita a instituição de ensino, mas abraça o cotidiano, que em tempos atuais exige do indivíduo um amplo conhecimento de áreas que possibilitem seu contínuo 56

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progresso, o que faz da educação, um meio de contribuição com essa realidade.

2.1 A linguagem na Escola Parece-nos que a disciplina Língua Portuguesa está em “crise”, em relação ao uso da linguagem na escola. Infelizmente, a instituição de ensino tem se preocupado bastante com a escrita do aluno que irá enfrentar a redação no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), sendo este um dos fatores que tem possibilitado “o desprezo” das potencialidades do campo da linguagem em sala de aula. Entretanto, a leitura, a escrita e a linguagem são somadoras no processo de aquisição do saber e aprender: uma não deve ser mais importante que outra no decorrer do processo de formação do discente. Todas têm enorme relevância para o aprendizado, tanto para quem vai como para quem não vai realizar tal exame. É importante salientar que a leitura é fonte essencial na aquisição de conhecimentos. Nela existem inúmeras possibilidades de trabalhar conteúdos gramaticais, sem deixar a desejar na escrita ou na sua interpretação. E, apesar de muitos educadores saberem que o domínio da leitura é condição primordial para que se tenha a possibilidade de participação social, ainda assim, muitos desprezam essa verdade. Para Mollica (2007), esse advento só persiste porque não existe ainda autonomia na prática pedagógica, onde se concentram variadas atividades, em consonância com a linguagem, leitura e gramática. O que se percebe é uma fragmentação de ambas. Ainda de acordo com esta autora, hoje já é possível trabalhar numa perspectiva conjunta, na qual demanda a disciplina de Língua Portuguesa, já que, até mesmo a partir do livro didático, a gramática e o dicionário possibilitam ir além dos seus escritos. Contudo, para que isso possa ocorrer com mais frequência, é indispensável à mudança nos rumos do ensino desta disciplina, já que ela possui vigor recorrente para adentrar na História, Filosofia, Sociologia e demais ciências que oferecem ao aluno uma nova concepção de aprendizado. Conforme Eco, (2005, p.45) “A linguagem é incapaz de apreender um significado único e

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preexistente: o dever da linguagem é, ao contrário, mostrar que aquilo de que podemos falar é apenas a coincidência dos opostos”. Para tanto, se a linguagem é capaz de tal situação no meio social, nota-se que ultimamente, não se tem percebido a conquista de seus objetivos, no que compete ao alcance de um sujeito crítico reflexivo e participativo. Muitos estudiosos da educação caracterizam o aluno contemporâneo, como um ser, ainda passivo à aprendizagem da escola, que não entendem o que leem nem interpretam ou criticam o jogo de intenções encontrado em livros, textos e imagens. O objetivo da educação perante tais estudantes é fazer com que estes, no final dos onze anos de estudos consigam atender todas as competências que subjaz o plano da fala, leitura, escrita e interpretação.

2.2 Importância da linguagem Mas, afinal, o que é linguagem? Já é possível existir humanidade, natureza e sociedade sem qualquer manifestação de comunicação ou de expressão? A resposta mais adequada é não, pois a linguagem é concebida como inerente ao homem e como tal, é um meio de comunicação entre os indivíduos. É na linguagem verbal ou não verbal que está centrado o meio comunicacional, que liga o homem ao mundo dos saberes, conhecimentos, pensamentos e ideias. Por tais razões, é que uma das modalidades de uso da língua está na linguagem: ela é interativa e persuasiva e, por isso, toda atividade de Língua Portuguesa subjaz a diversidade da linguagem. A palavra linguagem, no dicionário de Scottini (2009, p.338) diz respeito ao “poder de expressão do homem; conjunto de faculdades que o homem possui para comunicar-se com os seres”. Conforme Sapir citado por Lyons (1929, p.8) “A linguagem é um método puramente humano e não instintivo de se comunicarem ideais, emoções e desejos por meio de símbolos voluntariamente produzidos”. Já para Bloch e Targer citado por Lyons (1968, p. 158), “É a instituição pela qual os humanos se comunicam e interagem uns com outros por meio de símbolos arbitrários oraisauditivos habitualmente utilizados”.

Diante destas definições pode se notar que o homem possui uma diversidade de formas de comunicação com o ser, e isso pressupõe que ele seja capaz de se comunicar verbalmente ou não, porque existem muitas formas de linguagem, dentre elas a que mais se aproxima do dia-a-dia do sujeito: a falada (oralizada-sem regras). Segundo Lyons(1929), a linguagem pode ser legitimamente considerada sob um ponto de vista comportamental (embora não necessariamente comportamentalista). Mas a linguagem e as línguas ainda podem ser consideradas em vários outros enfoques. Ela é, também, responsável por estudos em outras áreas científicas como a Antropologia, (a partir do pressuposto do entendimento da cultura do ser e sua manifestação linguística). Segundo Saussure (1916), a linguagem é uma faculdade humana, uma capacidade que o homem ainda tem para produzir, desenvolver, compreender a língua e outras manifestações simbólicas, semelhantes à língua. Para tanto, ela é heterogênea e multifacetada; têm aspectos físicos, fisiológicos e psíquicos, e pertence tanto ao domínio individual quanto social. Estando a linguagem dentro desses aspectos trazidos por Saussure, constata-se aí uma abertura para vários campos dos estudos, que, por sua vez, tendem a favorecer as várias áreas do conhecimento. O PCN’s de Língua Portuguesa,(1997 p.19), por exemplo, expõe que: “Pela linguagem os homens e as mulheres se comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem cultura”. Diante dessa interpretação, verifica-se que a concepção da linguagem é inegável na vida do sujeito. Portanto, o acesso ao mundo da linguagem é desde sempre um fator importante para o homem e para o mundo, porque através dela negociamos, contratamos e, na medida do possível, solucionamos problemas. Mais uma razão pela qual ela não pode ficar distante nas aulas de Língua Portuguesa. É certo que a linguagem interfere nos processos de ensino/aprendizagem, bem como no cotidiano. Sabe-se, que ela tem presença marcante para os alunos e professores, que a usa a todo instante, como constata Bock (2002, p. 253):

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repensando o uso da linguagem na sala de aula

A linguagem é a condição básica para que a criança “entre” no mundo, apropriese dele – do que significam as coisas, os objetivos, as situações – e nele interfira. Isso é o que realiza a dimensão humana e social de cada pessoa. A linguagem é uma ferramenta necessária e imprescindível para a troca de ideias, para a comunicação com o mundo e, também, para a relação consigo mesma. Através da linguagem, a criança nomeia seus afetos e desejos, troca-os com o outro e os compreende dando sentido ao que ocorre dentro de si.

Em poucas palavras, o autor explicita sobre a importância que a linguagem tem diante do mundo externo da criança, já que ela é uma ferramenta de grande necessidade para as relações sociais do sujeito. E é por esta e tantas outras razões, que as aulas de Língua Portuguesa deveriam primar por ações que correlacionam com o mundo da linguagem como a fala, a escuta, a leitura, a interpretação e a escrita. Fenômeno que não ocorre em algumas realidades, já que, as dificuldades no campo da leitura, por vezes, impedem que esta construção seja sistematizada nas aulas da disciplina, gerando assim o fracasso. Os resultados que as avaliações externas têm divulgado demonstram que ainda há muito por fazer no campo da linguagem. A linguagem é apenas o passo inicial do ensino. Assim, cabe à escola garantir a sua aprendizagem, oportunizando o educando a comunica-se com o outro e com o mundo, sempre. Constata-se que, mesmo o educador desejando e podendo desenvolver atividades com a linguagem, é necessário certo cuidado, porque diante das mudanças pelas quais o mundo vem passando, não se sabe ao certo o que contribuirá com a formação do sujeito ou o que o levará para outros caminhos. É claro que no sistema social em que vivemos estamos falando em apenas receber linguagens que não ajudamos a produzir, que somos bombardeados

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por mensagens que servem à inculcação de valores que se prestem ao jogo de interesses dos proprietários dos meios de produção de linguagem e não aos usuários. (SANTAELLA, 1983, p.12)

Mais um motivo para os docentes desta disciplina trabalharem textos, frases e sentenças de modo contextualizado à realidade de seu aluno, para que ele possa perceber que uma palavra pode não só denotar apenas um entendimento, mas variados sentidos, dependendo da construção e da intencionalidade usada pelo autor. As palavras partem de escolhas da qual, muitas vezes, têm que aliar-se com conhecimento de mundo e a cultura vivenciada pelos alunos. É notório, que muitos docentes da língua materna, ainda se questionem a respeito de qual língua devem ensinar. Cabe a eles analisarem quais são as fragilidades, primeiramente dos estudantes, e quais são suas necessidades urgentes e futuras.

3. Considerações finais Esse artigo buscou explicitar a importância da linguagem, principalmente no âmbito escolar. Isso deve acontecer com eficácia pelos docentes de Língua Portuguesa, já que a aula dessa disciplina não pode ficar pautada apenas nos conteúdos da gramática. Para tanto, é de fundamental importância que tais professores conheçam melhor o campo da linguagem, para oferecer um aprendizado melhor aos seus alunos. Compreende-se que a linguagem e a gramática que pairam sobre o universo escolar diz respeito, também, aos conceitos trazidos pelos manuais e livros didáticos. Logo, é de grande importância conhecê-las, para melhor desenvolvê-las em sala de aula. Verifica-se, ainda, que a partir de uma concepção crítica e teórica trazidas pelos autores e expressas neste artigo, pode-se afirmar que a linguagem é algo que pode ser trabalhada pelos docentes de Língua Portuguesa, sobretudo, porque sua tarefa contempla a diversidade desta no campo verbal e não verbal. Estas têm sido mais um meio de avaliar a aprendizagem dos alunos nos exames externos, onde se exige cada vez mais do

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alunado. Este é mais um dos motivos pelo qual a linguagem não pode ficar longe das salas de aula. E, apesar dos enormes avanços tecnológicos que auxiliam nessa dinâmica, ainda assim, tem sido algo presumível para os docentes. Diante disso, é que se faz imprescindível inserir conteúdos voltados para a linguagem, desde

o Ensino Fundamental da Educação Básica. É importante, também, melhorar as condições atuais do trabalho didático do docente, já que a sua prática, em consonância com as possibilidades encontradas na linguagem, podem proporcionar aos educandos, além de uma nova leitura da realidade, um prazeiroso encontro com novos saberes.

Referências bibliográficas BOCK, Ana Mercês Bahia, Odair Furtado e Maria de Lurdes TrassiTexeira. Psicologias: Uma introdução ao estudo de psicologia. 13°ed. São Paulo: Saraiva, 2002. __________. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental/ Ministério da Educação e do Desporto, 2003. __________. Dispões sobre números de idiomas. Disponível em: http://blogdovestiba.pucpr.br/2013/02/08/vocesabe-quantos-idiomas-existem-ao-redor-do-mundo/ Acessoem: 21/12/2014. ECO, Umberto. Interpretação e Superinterpretação. 2° Ed. São Paulo: Fontes, 2005.

GERALDI, João Wanderley. Linguagem e Ensino: exercício de militância e divulgação. Campinas-SP: Mercado de Letras, 1996. LYONS, John. Linguagem e Linguística-uma introdução. Rio de Janeiro, RJ: LTC, 1981. MOLLICA, Maria Cecília. Fala, Letramento e Inclusão Social. 1°Ed. São Paulo: Contexto, 2007. SAUSSURE, Ferdinand. de (1916). Curso de Linguística geral. São Paulo: Cultrix, 2006. SUASSUANA. Lívia. Ensino de Língua Portuguesa. 8° Ed. Campinas-SP: Papirus, 1995. SANTAELLA. Lúcia. O Que é Semiótica. 1° ed. São Paulo: Brasiliense, 1983. SCOTTINI, Alfredo. Dicionário Escolar da Língua Portuguesa. Blumenau-SC: Todolivro Editora, 2009.

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EmERsoN oLIVIER Vieira da silva Professor do Curso de Administração da Faculdade São Luís de França; Bacharel em Ecoinomia pela Universidade Federal de Sergipe; Especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior pela Faculdade São Luis de França; Mestrando em Desenvolvimento Regional e Gestão de Empreendimentos Locais pela Universidade Federal de Sergipe.

 economistaolivier@gmail.com

turismo Tourism as a factor of regional development – the case of the “Polo Costa dos Coqueirais on Sergipe’s coastline”

REsumo O Polo Costa dos Coqueirais é composto por treze municípios que estão situados no litoral atlântico sergipano, delineados geograficamente como área de planejamento do turismo no Estado de Sergipe. O Programa de Desenvolvimento do Turismo – PRODETUR Nordeste I preconiza que políticas públicas devem ser implantadas para proporcionar desenvolvimento turístico nesses municípios, desencadeando assim o desenvolvimento regional aliado ao crescimento econômico que a atividade do setor turismo favorece. O que se quer investigar é se as variações positivas que efetivamente esses municípios apresentaram no período entre os anos 2000 e 2010 60

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foram consequência dessas ações e de que forma esse impacto ocorreu. Explicar as variações dos indicadores de crescimento econômico PIB e PIB per capita e o Índice de Desenvolvimento Humano – IDH como variáveis dependentes, através de modelos econométricos, requer o ajustamento da coleta de dados como fluxo turístico, quantidade de leitos ofertados, ocupação de hotéis, dentre outros que funcionem com eficácia e como variáveis explicativas dessas variações. Palavras-chave: Desenvolvimento turístico, Crescimento Econômico, Desenvolvimento Regional

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EMERSON Olivier Vieira da Silva

AbstRACt The Costa dos Coqueirais Pole is composed by thirteen cities which are located on the Atlantic coast of Sergipe, geographicaly outlined as tourism planning area in the State of Sergipe. The Programa de Desenvolvimento do Turismo PRODENTUR Northeast I advocates that public policies shoud be implemented to provide touristic development to these cities, thus triggering regional development combined with economic growth the tourism sector activity favors. This paper aims to investigate if the positive variations that these cities effectivelly presented in the period between 2000 and 2010 were consequences of these actions and how this impact occured. Explaining the variations in the economic growth indicators GDP and GDP per capita and Human Development Index - HDI as dependent variables through econometric models requires the adjustment of data collection as tourist flow, number of beds offered, hotel occupancy, among others that work effectively as explanatory variables of these variations. Keywords: Tourist Development, Economic Growth, Regional Development

dividir, em regiões, áreas com potencial turístico para que suas especificidades fossem analisadas e seus dados socioeconômicos interpretados, culminando com a implantação de estratégias direcionadas a fortalecer estas especificidades tornando seu potencial turístico atrativo. O Polo Costa dos Coqueirais contempla 13 municípios sergipanos: a capital Aracaju, Barra dos Coqueiros, Brejo Grande, Estância, Indiaroba, Itaporanga d’Ajuda, Laranjeiras, Nossa Senhora do Socorro, Pacatuba, Pirambu, Santa Luzia do Itanhy, Santo Amaro das Brotas e São Cristóvão, conforme demonstrado no mapa abaixo: A implantação do Polo Costa dos Coqueirais foi, segundo Silva (2012, p. 58) “... condicionante

1. PoLo CostA Dos CoquEIRAIs Partindo da necessidade de desenvolver o processo de regionalização do turismo em Sergipe, foi criado, no ano de 2000, o Plano Estratégico Turismo Sergipe (PETS), validado pelo “Conselho do Polo de Turismo Costa dos Coqueirais” que, na época, funcionava como fórum/ conselho de Turismo do Estado de Sergipe. O Polo Costa dos Coqueirais surgiu a partir do Programa de Desenvolvimento do Turismo - PRODETUR Nordeste I (SERGIPE, 2001) para delinear, geograficamente, áreas de planejamento do turismo no Estado, abrangendo os municípios do litoral atlântico sergipano, tendo como principal função

para execução do Programa de Desenvolvimento do Turismo (PRODETUR), na região Nordeste do Brasil, no início da década de 1990.”. É certo que a atividade turística tem parcela de contribuição importante para a economia de Sergipe. Por conta disto, o Governo do Estado incentiva a promoção de desenvolvimento da área delimitada pelo Polo Costa dos Coqueirais,

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Turismo como fator do Desenvolvimento Regional: o caso “Polo Costa dos Coqueirais no litoral de Sergipe”

de forma ordenada, visando a melhoria da qualidade de vida das populações ali residentes (SERGIPE, 2001). Segundo a Techum Consultoria1 (2013, p. 8) “Convém ressaltar que o Governo do Estado vem demonstrando esforço na implementação de ações para que o desenvolvimento do turismo traga também oportunidades para a população local, gerando emprego e renda.” Do ponto de vista econômico, com exceção da capital Aracaju, esses municípios não possuem qualquer semelhança em suas estruturas produtivas, salvo o detalhe de que as populações dependem diretamente do Governo Municipal, maior empregador, para gerar renda, sendo o setor

1 A Techum Consultoria, empresa contratada pela Secretaria de Estado do Turismo, apresentou em agosto/2013 o relatório “Polo Costa de Coqueirais – Revisão do Plano de Desenvolvimento Integrado do Turismo Sustentável – Produto Final – Volume II – Documento Técnico.”

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serviços o que mais contribui para formação do PIB desses municípios. A tabela abaixo coloca em evidência o quanto o setor serviços contribui para composição do PIB municipal: A única exceção é o município de Itaporanga d’Ajuda, sendo o valor adicionado da indústria a maior contribuição para formação do seu PIB. Este fato ocorre por conta de duas fábricas ali instaladas, sendo uma de biscoitos e outra de café. Sendo o turismo, atividade econômica que envolve diversos atores e fatores que contribuem para a consecução do desenvolvimento local, necessário se faz avaliar as variáveis endógenas e exógenas incluindo seus desdobramentos setoriais e intersetoriais (SILVA; SILVA, 2003, p.163, apud SANTOS, 2013, p.189). O PIB per capita é um eficiente indicador que revela o nível de crescimento econômico desses municípios, principalmente se comparado com

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os números do ano 2000, conforme tabela abaixo, mas, a proposta deste artigo é, efetivamente, elucidar se para os municípios que compõe o Polo Costa dos Coqueirais houve desenvolvimento regional.

Examinando a tabela 2, percebe-se que, a preços correntes, o PIB per capita dos treze municípios cresceu em dez anos. Exceto Estância que contempla crescimento de 91,68%, os outros doze municípios cresceram mais de 100%, sendo Itaporanga d’Ajuda o que mais cresceu (413,73%) seguido de Pacatuba (396,52%) e Nossa Senhora do Socorro (382,03%), porém, não se pode afirmar, ao menos de imediato, que este crescimento gerou desenvolvimento e muito menos que o turismo tem parcela de contribuição nele.

sua cadeia produtiva, alertando, porém, para o fato de que esse efeito não ocorre imediatamente. É evidente que quando o turista paga os serviços e produtos que consome, parcela do dinheiro deixado é transferida para a economia local/regional, mobilizando divisas que se fazem necessárias para a continuidade da sua atividade turística. Para Barbosa (2004, p.110) o turismo tem a capacidade de provocar efeitos diretos e indiretos em determinada região. As despesas realizadas pelos turistas no destino devem ser caracterizadas como efeito direto. As despesas realizadas localmente por aqueles que recebem dos turistas os recursos trazidos por estes, devem ser caracterizadas como efeito indireto. Percebe-se assim que a economia do turismo deve ser vista pela ótica da demanda porque, efetivamente, é o consumo que os turistas estão dispostos a realizar que provoca os efeitos diretos e indiretos nas economias dos locais/regiões que os recebem. O turismo, como atividade econômica, é definido a partir da perspectiva da demanda, ou seja, como resultado do consumo dos visitantes. Diferenças de perfil e motivação dos turistas e de condições natural e econômica do lugar visitado implicam em conjuntos diferentes de produtos consumidos. (IBGE, 2010) 2

O turismo é um importante fator de desenvolvimento regional e, como tal, torna-se um dos motivadores para os governantes que enxergam nele oportunidades para promover esse desenvolvimento. O turismo com base local ou regional constitui numa mediação possível de dar algum dinamismo econômico aos lugares, representada pela possibilidade de geração local ou regional de ocupação e renda, que por sua vez, constitui o braço economicista da ideologia do localismo/regionalismo. (BARBOSA, 2005, p.111).

2. Turismo e desenvolvimento regional Segundo Simões (1993, p. 74) a quantidade de autores que apontam o turismo como mola propulsora do desenvolvimento é algo que causa espanto. E isto se deve ao fato de que o turismo proporciona um efeito multiplicador para frente e para trás em

2 Economia do Turismo – Uma Perspectiva macroeconômica 20032007 in Estudos & Pesquisas – Informação Econômica 13. Este documento é fruto de acordo de cooperação técnica entre o Ministério do Turismo e o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, que apresenta resultados relativos às Atividades Características do Turismo.

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Segundo Faria (2012, p 18) “A evolução do pensamento sobre o turismo e a sua contribuição para o desenvolvimento tem alguns pontos em comum com a construção do próprio conceito de desenvolvimento.” O mesmo autor diz que somente após a Segunda Guerra Mundial os pesquisadores começaram a se interessar por assuntos relativos a turismo e desenvolvimento, tornando-se terreno fértil para debates por organizações como a ONU, sendo o turismo apontado “... como um propulsor do desenvolvimento”. As teorias do desenvolvimento trazem em seu arcabouço que o ingresso de divisas, provocado pelo turismo, constitui impacto positivo na geração de emprego e renda refletindo no aumento da produção e gerando novos negócios (FARIA, 2012, p. 18). Ainda segundo Faria, os estudos sobre turismo relacionados à teoria de desenvolvimento regional relatam que “... esta é uma atividade desenvolvida em local específico e a concentração de empresas e as externalidades propiciadas por esta concentração podem contribuir para o crescimento econômico local e regional.” Como consequência da implantação de políticas públicas para o fortalecimento do turismo, espera-se que os indicadores de desenvolvimento, por exemplo, o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal – IDHM apresente variações positivas. Passemos a avaliar o que nos mostra o IDHM desses treze municípios através da tabela 3 abaixo:

O Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD define o IDH como sendo “... uma medida resumida do progresso a longo prazo em três dimensões básicas do desenvolvimento humano: renda, educação e saúde.” Sendo assim, o IDH faz o contraponto com o PIB per capita, pois este só considera a dimensão econômica do desenvolvimento. O “Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil 20133” mostra que a escala do IDH varia de zero a um4, indo de muito baixo (0,00 a 0,499) a muito alto (0,800 a 1,00). Para os treze municípios em análise, no ano de 2010, a faixa do IDHM está situada entre 0,540 (Brejo Grande) a 0,770 (Aracaju), sendo esses dois, dentre os treze, o último e o primeiro lugar no ranking. Ou seja, Brejo Grande revela em 2010 um IDH baixo e Aracaju um IDH alto. Para o ano de 2000 verifica-se uma faixa entre 0,349 (Santa Luzia do Itanhy) e 0,648 (Aracaju) evidenciando que no período 2000 a 2010 os treze municípios evoluíram seus IDHs passando da faixa muito baixo/médio para médio/alto. Ou seja, nove municípios saíram da faixa muito baixo para baixo, chegando a médio como é o caso de Santo Amaro das Brotas, Estância, Laranjeiras e Pirambu. A grande questão está em elucidar qual a parcela de contribuição que o turismo promovido nesses municípios, efetivamente participou para a variação positiva desses IDHs.

3. Turismo e Crescimento Econômico Diferenciar crescimento econômico de desenvolvimento econômico provoca debates interessantes nos mais diversos meios sociais e culturais. A literatura nos informa com propriedade que não podemos tratar crescimento econômico como sinônimo de desenvolvimento econômico porque, embora sejam termos que confundem o raciocínio, são, em essência, completamente diferentes. Tradicionalmente, definia-se desenvolvimento econômico como sendo o crescimento acelerado da economia para fazer frente ao atraso econô-

3 http://atlasbrasil.org.br/2013/o_atlas/idhm 4 A escala do IDH obedece ao seguinte critério: 0,000 a 0,499 muito baixo; 0,500 a 0,599 baixo; 0,600 a 0,699 médio; 0,700 a 0,799 alto e 0,800 a 1,00 muito alto.

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mico, porém, sem considerar o aspecto social. O aumento da produção evidenciado pelo PIB, ou seja, o crescimento acelerado do PIB é sinal de desenvolvimento econômico. Mas, considerando desenvolvimento econômico sob o aspecto social verifica-se que, além dos indiciadores sociais, o PIB e o PIB per capita fornecem robustez à análise do desenvolvimento econômico. Crescimento econômico pode ser definido como mudanças na produção medidas quantitativamente. O crescimento econômico de determinado país acontece em uma política de dinamização no processo produtivo, isto no que diz respeito ao setor primário, ou agricultura; ao setor secundário, ou de transformação e beneficiamento; e, ao setor terciário, ou de serviços. (SOUSA, 2004, p. 165)

A Organização Mundial de Turismo5 – OMT (World Tourism Organization - UNWTO) classifica os produtos correlatos ao ramo da atividade econômica turismo como: produtos característicos do turismo, produtos conexos ao turismo e produtos específicos do turismo.

Os produtos característicos são os que não existiriam (ao menos significativamente) para consumo, porque seriam efetivamente consumidos pelos turistas. Os produtos conexos têm características de “categoria residual” porque são produtos diferenciados local e regionalmente. Ou seja, em determinado destino poderá existir um ou mais produtos ofertados para consumo que são exclusivos do local/região. Os produtos específicos agrupam os característicos aos produtos conexos, dando melhor dimensão para comparar, por exemplo, o crescimento econômico de diversas localidades ou regiões, medindo quantitativamente os acréscimos ou decréscimos que esses produtos provocam na economia local/regional. O esquema abaixo evidencia melhor a classificação dos produtos turísticos: A partir dos esclarecimentos acima, torna-se evidente que a atividade econômica do turismo, tem capacidade intrínseca de proporcionar crescimento econômico e, por consequência desenvolvimento econômico. Os Bens e Serviços Específicos do Turismo devem ser constantemente analisados e, principalmente, percebidos pelos gestores locais/regionais para que, a partir da detecção de potencialidades

5 Em IBGE, 2010 ‐ Economia do Turismo – Uma Perspectiva macroeconômica 2003‐2007 in Estudos & Pesquisas – Informação Econômica 13.

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de Bens e Serviços Característicos e Bens e Serviços Conexos, desenvolvam políticas públicas que resultem efetivamente em alavancagens de negócios que reflitam no aumento do fluxo turístico contribuindo assim para o crescimento econômico e, consequentemente, para o desenvolvimento regional.

dos, atrativos turísticos locais/regionais, renda per capita das unidades emissoras de turistas, fazem com que os modelos tenham elevado poder explicativo. Todavia, a apresentação de referencial de análise econômica coerente com as especificidades da demanda por turismo pode contribuir não só para a realização de trabalhos empíricos, mas também, na tentativa de construção de uma área específica da economia dedicada a análise do turismo, o que certamente se justifica pela dimensão econômica que a atividade desempenha atualmente. (ANDRADE, 2005, p.140)

4. Turismo como fator de Desenvolvimento Regional Ficou evidente nas tabelas 1, 2 e 3 que os indicadores PIB, PIB per capita e IDH dos municípios que compõem o Polo Costa dos Coqueirais, no período entre os anos 2000 e 2010 cresceram bastante. No entanto torna-se necessário verificar qual a influência e em que proporção o setor turismo contribuiu para esse crescimento e, se contribuiu, quais foram as ações que promoveram desenvolvimento turístico. O turismo passa a constituir fator de desenvolvimento regional quando passa a existir o desenvolvimento turístico, ou seja, a geração de efeitos de encadeamento, gerados pela atividade turística, que levam à superação das condições de atraso econômico regional. Os impactos econômicos do turismo qualificam-o [sic] como um setor importante dentro de uma estratégia de desenvolvimento regional. (ANDRADE, 1997, p.67)

Para realizar a analise dessas variações, levando-se em consideração o quanto e de que forma os indicadores do setor turismo as influenciaram, é preciso verificar os dados microeconômicos relativos à demanda por turismo e construir um modelo de análise que permita relacioná-los a indicadores sociais. Modelos econométricos têm sido utilizados ao longo do tempo para realizar esse tipo de análise, porém, a escolha de variáveis explicativas é uma tarefa complexa cujo critério poderá implicar em resultados que não representem a realidade. A utilização de proxies como fluxo turístico, ocupação em hotéis, quantidade de leitos oferta66

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No entanto a dificuldade para coletar esses dados é fator complicador na realização de trabalhos empíricos e, ainda segundo Andrade (ibidem) a utilização da econometria no Brasil para desenvolver modelos econométricos de demanda por turismo apresentam resultados satisfatórios, mas, a coleta de dados das variáveis explicativas requer ajustes que tragam aprimoramento para esses modelos.

5. Conclusão A atividade econômica do turismo vem, ao longo dos anos, se firmando como mola propulsora do crescimento econômico e do desenvolvimento regional. A consolidação de políticas públicas, que direcionem as potencialidades turísticas locais/ regionais, é de fundamental importância para proporcionar, aos treze municípios que formam o Polo Costa dos Coqueirais, um desenvolvimento sustentável. Ficou evidente que no período entre os anos 2000 e 2010 houve efetivamente crescimento econômico e desenvolvimento regional nos treze municípios, porém, é preciso que através da construção de um modelo econométrico, seja investigado se a atividade econômica turismo, incrementada a partir das políticas públicas locais/ regionais, contribuíram com os seus crescimentos e o desenvolvimento. Consolidar dados que favoreçam a análise da variação positiva dos indicadores apresentados

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não é tarefa fácil, até mesmo porque a coleta de dados que funcionem como variáveis explicativas, precisa ser ajustada para que modelos econométricos expliquem com maior eficácia a relação entre desenvolvimento e crescimento econômico com indicadores sociais como IDH e renda per capita, evidenciando como eles se relacionam com indicadores do fluxo turístico como ocupação de hotéis,

quantidade de leitos ofertados, atrativos turísticos. A proposta que se faz é, num segundo momento, coletar os dados e rodar um modelo econométrico para responder à seguinte pergunta: o Polo Costa dos Coqueirais contribui para o desenvolvimento econômico dos municípios contemplados pelo Programa de Desenvolvimento do Turismo Nordeste - I PRODETUR?

Referências bibliográficas ANDRADE, J. R. L., (2005), Análise Econômica da Demanda por Turismo: Aspectos Teóricos e Evidências Empíricas, in HANSEN, D. L., FALCÓN, M. L. de O., SILVA, N. P., (organizadores) (2005), Estudos Econômicos Sobre Tecnologia e Desenvolvimento Regional, Aracaju, PMA/SEPLAN ANDRADE, J. R. L., (1997) Uma Estratégia alternativa de Desenvolvimento Regional: O Turismo no Estado de Sergipe,- Dissertação de Mestrado – Universidade Federal do Paraná.

IBGE (2010) – Estudos & Pesquisas Informação Econômica 13 – Economia do Turismo Uma Perspectiva Macroeconômica 2003 – 2007. SANTOS, M. N. L., (2013), Políticas Públicas de Turismo e os Investimentos no Território do Polo Costa dos Coqueirais em Sergipe, Brasil – Fortaleza: Banco do Nordeste do Brasil. SERGIPE (2001), Relatório Technum - Plano de Desenvolvimento Integrado do Turismo Sustentável da Costa dos Coqueirais, localizada no litoral do Estado de Sergipe.

BARBOSA, F. F. (2004), O Turismo como um Fator de Desenvolvimento Local e/ou Regional, Revista on-line Caminhos de Geografia – Instituto de Geografia – Universidade Federal de Uberlândia – Programa de Pós Graduação em Geografia.

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FARIA, D. M. C. P. (2012), Desenvolvimento e Turismo: Uma Abordagem Conceitual, Belo Horizonte, UFMG/CEDEPLAR, Texto para discussão nº 462.

SOUSA, L. G. de, (2003), Ensaios de Economia, edición electrónica. Texto completo emwww.eumed.net/cursecon/ libreria/

SIMÕES, J.M. (1993), Um Olhar sobre o Turismo e o Desenvolvimento Regional, Inforgeo – Centro de Estudos Geográficos – Universidade e Lisboa.

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JIUMARA C. de Jesus Santos Graduada do Curso de Letras da Faculdade São Luís de França (2014).

 jiumara2910santos@gmail.com

Neologism and Portuguese Language Teaching: a necessary discussion

Resumo Este artigo é o resultado parcial de nosso Trabalho de Conclusão de Curso – TCC – e teve como objetivo discutir a importância dos neologismos no ensino de língua portuguesa, como fenômeno inerente às línguas naturais. Para isso, conceituamos o fenômeno neologismo de acordo com a literatura especializada; classificamos os tipos de neologismos existentes na língua portuguesa e mostramos a importância da abordagem dos neologismos no ensino de português. Para a consecução deste trabalho foram selecionados alguns exemplos de neologismos retirados principalmente da Revista Veja e outros da obra Macunaíma, de Mário de Andrade. O 68

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objetivo de se ter utilizado duas fontes de gêneros textuais tão distintos entre si foi o de mostrar que tal fenômeno ocorre em todos os tempos e em todos os gêneros onde a língua se faz presente. Neste artigo são utilizados como referências principais os PCNs de Língua Portuguesa (1998); Bechara (2001), Correia & Almeida (2012), Carone (1986), Faraco (2001) e Possenti (1996), dentre outros. Palavras-chave: Neologismo. Português brasileiro. Ensino de língua portuguesa. (*) Trabalho de Conclusão de Curso orientado pelo Prof. Ddo. Álvaro César P. de Souza

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Jiumara C. de Jesus Santos

Abstract This article is the partial result of our Senior Research Project which aimed at discussing the importance of neologisms while teaching Portuguese, as natural fenomenum inherent to all natural languages. Thus, we classify the neologisms according to the specialized literature and address the importance of teaching neologisms in Portuguese classes. In order to carry out this Project, we selected some examples of neologisms present in articles of Veja magazine as well as some other collected from Mario de Andrade’s work, Macunaíma . The objective of having selected neologisms from different text genre was to provide evidence that neologisms are not something new: they are part of language evolution and have happened over time and everywhere, whenever language is used. In this article we refer to Bechara (2001), Correia & Ada (2012), Carone (1986), Faraco (2001), Possenti (1996), the National Curriculae Parameters (1998), among others. Keywords: Neologism. Brazilian Portuguese. Portuguese Language Teaching.

1. Introdução A língua portuguesa, assim como qualquer outra língua natural, renova-se continuamente. Os indivíduos que a utilizam fazem isso para atender a uma situação de comunicação e, muitas vezes, dão uma nova roupagem para aquilo que querem dizer. Nesse sentido, o ensino de língua portuguesa no Brasil, a partir do avanço dos estudos linguísticos, passa por uma série de mudanças. Tem-se questionado como tem sido o ensino de gramática e sua eficácia, levandose em conta esse caráter dinâmico da língua. Com a capacidade criativa que o ser humano tem e com as possibilidades que a língua lhe permite, surgem inovações lexicais, a que chamamos de neologismos, um fenômeno linguístico que contribui para a evolução da língua através da (re)criação de novas palavras, de uma expressão nova, ou na atribuição de um novo sentido a uma palavra já existente. Partindo desse pressuposto, objetivamos discutir como esse fenômeno ocorre na língua portuguesa e qual a sua importância no ensino/aprendizagem de língua portuguesa na escola. Sendo assim, são conceituados e classificados alguns neologismos que recolhemos de algumas edições aleatoriamente selecionadas da Revista Veja, além de alguns outros retirados da obra

Macunaíma, de Mário de Andrade. Demonstra-se, assim, como a abordagem desse fenômeno em sala de aula contribui para a ampliação do conhecimento linguístico dos alunos, ao mesmo tempo em que se oportuniza aos discentes um saber que se encontra além das páginas do livro didático ou das gramáticas normativas. O conhecimento dos neologismos permite ao aluno o reconhecimento de uma parte da história da constituição de sua própria língua, uma vez que, em muitos casos, ao longo da história, foi no contato com outras línguas e culturas que a língua mãe se formou e se consolidou. Como falantes nativos de uma língua, os indivíduos costumam brincar com as palavras, e os neologismos são um exemplo fiel a isto. O processo de criação de palavras, conceitos ou expressões, nos mostra a habilidade e a capacidade que o usuário tem em dominar e contribuir para que a língua continue viva e atenda a uma comunicabilidade entre os indivíduos. O presente artigo é fruto de pesquisa bibliográfica e de leituras críticas e pertinentes ao tema, buscando analisar os neologismos e sua inserção nas aulas de língua portuguesa. Realizamos uma coleta de dados em revistas “Veja” para mostrar como os neologismos estão presentes no nosso dia a dia e em Macunaíma, de Mário de Andrade, para a percepção de que esse fenômeno não é novo na língua, pois ocorre em todos os tempos em todos os gêneros, desde que o homem começou a viver na natureza e a transmitir conhecimento.

2. Neologia e Neologismos Em Neologia em português de Correa e Almeida (2012, p.17), encontramos a palavra neologia como a “capacidade natural de renovação do léxico de uma língua pela criação e incorporação de unidades novas, os neologismos” e neologismo como uma “unidade lexical, cuja forma significado e significante ou cuja relação significado-significante, caracterizada por um funcionamento efetivo num determinado modelo de comunicação, não se tinha realizado no estágio imediato anterior do código da língua” (ibidem p. 23). Percebemos que esse fenômeno só tende a alimentar o léxico de uma língua, com as inovações permitidas pelo sistema dessa língua, como nos ensinava Coseriu (1979), seja para enriquecer a fala do usuário, seja para chamar a atenção do ouvinte para a

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neologismo e ensino de língua portuguesa: uma discussão necessária

importância do que se quer transmitir. Como exemplo para o exposto, quando acrescentamos a uma palavra já existente um prefixo ou sufixo, como a palavra extra, mega, super, ão, mente e outras queremos apenas mostrar que aquilo de que se fala é algo importante. Coutinho (1976, p 215) conceitua neologismo de uma forma mais simplificada, como “palavras ou expressões novas que se introduzem ou tentam introduzir-se na língua, ou o uso de uma palavra antiga com acepção nova” e apresenta-nos uma citação de Darmesteter, ao afirmar que quando a língua cria sentidos novos, dá à palavra já existente funções que lhe eram até então desconhecidas. Sem parecer atingir o léxico, ela faz, na realidade, surgir uma verdadeira palavra nova, por isso que, com economia de som, dá a uma mesma forma funções diferentes. Sabemos que os neologismos servem para facilitar a comunicação, para nomear e conceituar, porém há quem os tenha como erro e vício de linguagem. No entanto, como nomear, conceituar e como aumentar o léxico de uma língua se não por criações? E por que os dicionários estão sempre se atualizando? Para aumentar seu número de palavras e conceituar outras que já estão dicionarizadas. Os neologismos surgem tão naturalmente que é impossível serem evitados. Há gramáticos conservadores que são contra esse processo natural de renovação linguística, que defendem a língua desses “erros” ou “barbarismos”. Por outro lado, os linguistas afirmam que a língua não precisa ser defendida e não há de quê ou de quem a defendê-la, porque quem a utiliza é dono de seu próprio falar, e a língua é dinâmica, é viva e sempre estará em mudanças e sofrendo inovações. Quando Coutinho nos explica que são palavras que se introduzem ou tentam introduzir-se na língua, isso significa que nem todos os neologismos criados serão um dia dicionarizados, já que muitos deles desaparecem tão rapidamente quanto surgem, caindo em desuso; é o caso dos arcaísmos, por exemplo. Eles mesmos – os arcaísmos – em algum momento no tempo podem voltar a ser utilizados, com um novo significado, tornando-se, dessa forma, em um neologismo. Vejamos exemplos de neologismos atuais: imorrível, engolfados, pé-rapado, mensalinho, rolezinhos, fluxos (como chamam as festas de baile funk), dedilhamento, playboyzada, parca (parceiro), rolezão, pipocaram, semicelebridade, petrolão, protomarxitas, hathahaters, Bombou, bebemorou, blogueira. 70

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Neologismos coletados na obra, Macunaíma, o herói sem nenhum caráter, Andrade (1988). Brincaram (p. 05), inoqueando carne (p. 09), uma pedra lascou (cortou) a boca e moeu (quebrou) três dentes (p. 05), negaceando (p. 24), bôca-da-noite, murmurejando (p. 27), escureza (p. 19), sobessubindo pro campo (p. 22). Os neologismos podem ocorrer por: processos autóctones, dentro dos próprios recursos linguísticos; por formações onomatopaicas ou, mesmo, sinestésicas por importação de elementos de outras línguas. A língua portuguesa falada e escrita no Brasil tem utilizado todos esses recursos com maior ou menor frequencia. O léxico português brasileiro é, basicamente, de origem latina, o que não impediu que ao longo da história de sua formação, venha incorporando elementos das mais variadas procedências: celta, fenícia, hebraica, grega, germana e árabe, para só mencionar os contatos mais íntimos e anteriores à “descoberta” do Brasil. Já na chamada Idade Moderna, os gramáticos conservadores tiveram muito trabalho no combate à invasão de termos de origem francesa, ditando à França a moda por muito tempo, sobretudo no século XIX. Atualmente, a maior influência na língua portuguesa tem sido da língua inglesa, principalmente no que se refere às telecomunicações, com a incorporação das seguintes palavras: internet, blog, mouse, lan hause. No Português brasileiro, contamos, também com a valiosa contribuição de termos de origem africana e indígena. Porém, como vimos, nem todos os neologismos são resultantes de estrangeirismos (FARACO, 2001). São perceptíveis, porém raros, os casos de formação onomatopaica, e os casos de formação com elementos pré-existentes, os mais interessantes. Para que os neologismos de origem estrangeira sejam “aceitos” em uma determinada língua, é necessário que estes estejam de acordo com os padrões fonológicos da língua e, mais difícil ainda, que vençam a resistência dos falantes quanto a seu uso. Será relevante nesse sentido que um número significativo de falantes esteja de acordo quanto ao significado daquela nova palavra. O próprio aspecto conservador dos falantes da língua pode ser um impedimento à adoção do novo termo.

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2.1 Neologia e Nelogismos: o caso dos estrangeirismos Carone (1986) afirma que os recursos mais férteis para a produção de novas palavras são: a derivação e a composição. Em português, a derivação é o procedimento gramatical mais produtivo para o enriquecimento do léxico. Este se realiza sobre apenas um radical (raiz), ao qual se articulam formas presas, os afixos: em posição anterior, os prefixos, e em posição posterior, os sufixos. Quanto à composição, é um procedimento pelo qual uma construção sintática se imobiliza, dando origem a uma unidade cristalizada. Ao estudar os neologismos, faz-se necessário citar os estrangeirismos, como o emprego na língua de uma comunidade de elementos oriundos de outras línguas. No caso brasileiro, posto simplesmente, seria o uso de palavras e expressões estrangeiras no português, podendo ser chamados também de “empréstimo linguísticos” (FARACO, 2001). É importante ressaltar que seu uso em nada altera nas estruturas da língua, a sua gramática, não sendo capazes de destruí-la, como juram os conservadores. Os estrangeirismos contribuem apenas no nível mais superficial da língua, que é o léxico. Não existe língua pura: o vocabulário de qualquer língua do mundo é o resultado de séculos de intercâmbio com outras línguas, o que prova que o seu uso não precisa de legislação. A língua é um sistema autoregulador, que dá conta de suas próprias carências e necessidades (FARACO, 2001). Os estrangeirismos fazem parte do processo de evolução de uma língua pela necessidade que esta língua sente em ampliar-se, e, em alguns casos, não encontra a palavra certa, servindo os empréstimos para suprir essa necessidade.

2.2 Neologismos: classificações São muitos os neologismos existentes na língua portuguesa. Dessa forma, existem várias maneiras de classificá-los, de acordo com diferentes estudiosos da língua. Vejamos alguns tipos e exemplos. O primeiro, e mais conhecido é o: Neologismo semântico: a palavra já existe, mas ganha uma nova conotação, um novo significado. Exemplo: brincar, queimar. Andrade (1988, p. 12).

Neologismo sintático: supõe a combinação de elementos já existentes na língua, por derivação ou a composição. Exemplos: acompanheiraram, pensamentear, bocagem, guardeiraram. Andrade (1988, p. 28, 88 e 166). Neologismo lexical: é a criação de uma palavra nova com um novo conceito. Exemplo: pecurrucha, relumeava. Andrade (1988, p. 166). Outros exemplos presentes no nosso cotidiano; Semântico: deu zebra (algo que não deu certo); fazer um bico (trabalho extra); estou afim de fulano (está interessado). Sintático: papalizando; infralegal; extrafirme; megafrio. Lexical: internetês (a língua da internet); imorrivel (que não morre); juridiquês (linguagem do advogado, promotor, juiz e pessoas ligadas à área jurídica); ficar de bituca (observar alguém, sem ser notado). É importante destacar que o processo de neologismo exige duas combinações: estrutura adequada em nosso idioma e a ausência de sinônimo em nossa língua. Se não conveniente nem corretamente formado, o neologismo passa a ser barbarismo (erro de pronúncia) e a configurar vício de linguagem.

3. Neologismos no Português Brasileiro Como já dissemos, os neologismos são um fenômeno natural às línguas e fazem parte do dia a dia de seus usuários, estando no falar brasileiro. Os indivíduos os criam para enfatizar a fala e chamar a atenção do seu interlocutor. É o que acontece, por exemplo, nas redes sociais, em jornais, revistas e na fala espontânea. São muito frequentes os casos de formação a partir de elementos do próprio idioma, agrupados de maneira não-usual, com ajustes no significado. Faremos, a seguir, a divisão desses mesmos neologismos formados por motivação intra-linguística:

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neologismo e ensino de língua portuguesa: uma discussão necessária

1) Por derivação prefixal: É, talvez, na atualidade, o processo mais frequente, sendo, por vezes, tomados por prefixo, elementos que “normalmente” não estão assim classificados. Na linguagem jornalística, por exemplo, são muitíssimo produtivas as partículas: auto – “dar um autogolpe”. anti – “...escudo antimíssil “; “corrente anti-gay...” – Veja – 18-04-2013 mega –“um megainvestimento de 14 bilhões”; “o enorme sucesso da megaloja” – Veja – 18 e 2504-2014

Igualmente produtivos têm-se mostrado os sufixos verbais – ar e – izar, ligados, também à ideia de adesão, embora esse processo tenha-se mostrado mais forte nas eleições presidenciais de 1985 e 1989, não tendo as subsequentes apresentado o mesmo envolvimento emocional. Em relação ao ex-presidente Fernando Collor, deu-se preferência ao sufixo –ir , atribuindo nova acepção ao já existente verbo collorir, distinguindo-os na grafia e produzindo o expressivo adjetivo collorido em relação ao passado governo e a seus componentes. Em formação de novos vocábulos, alguns sufixos serão tomados em acepção valorativa:

micro ... “vestindo uma microblusa” – Veja – 1804-2013

aço: golaço, filmaço ão: frescão, orelhão; “... regatão, um barco que abastece comunidades distantes” – Veja – 25-042013.

multi - “a versão multimídia” – Veja – 18-04-2013 não – “obras de não-ficção”; “deve ser considerado como não-violento – Veja – 25-04-2013 pós – “...em uma festa pós-Oscar” “...era pósFujimori” – Veja – 18-04-2013

eba: “ele próprio foi um natureba militante” – “ ...o programa foi uma mistureba” - Veja – 18-04-2014

pré - “crédito pré-aprovado”; “celulares prépagos” – Veja – 25-04-2013; pode ser tomado como adjetivo, ou mesmo, substantivo, com omissão do radical: aceitamos pré; matriculou o filho no pré.

eco: “...repeteco dez anos depois”- Veja – 1804-2013

sem (e o seu correspondente, irônico com) “filha de um sem-terra” – veja 18-04-2001; “sem-teto recolhidos nas vias públicas...para passar a noite em suites... com-ar-condicionado...” – Veja – 25-04-2013 O uso constante desses e de outros prefixos, com ou sem omissão do radical, representa um mecanismo de economia linguística ou ser mais direto. Falar em “movimento dos sem-teto” requer menos esforço que “movimento daqueles que não tem um teto”. 1) Por derivação sufixal: Se o século XIX foi a época de maior proliferação de – ismos e, consequentemente, – istas; o processo continua, copiosamente, sempre traduzindo adesão a uma ideia, teoria, doutrina e, até, a uma pessoa: ...fundamentalistas, “...regime fujimorista”... populista – Veja – 18-04-2014; além dos já banalizados petista, pefelista, brizolista, etc. Note-se que algumas siglas, bem como o nome de alguns líderes aceitam essa formação, porém nem todos.

ou carinhoso-pejorativa:

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eiro “...16 de abril, Dia do Picapeiro”- Veja – 1804-2013

4. A importância dos Neologismos no Ensino de Português

É imprescindível que a escola pense em um ensino de língua capaz de conscientizar os alunos quanto à heterogeneidade linguística na sala de aula. Essa é uma questão primordial que precisa ser levada em conta para que o processo de ensino e aprendizagem de língua portuguesa seja mais produtivo. Nossa intenção é propiciar uma reflexão que centralize a possibilidade de se ensinar a língua materna de forma mais dinâmica, sem a necessidade de bloquear a expressividade oral do aluno, dentro e fora do espaço de conhecimento como se houvesse uma verdade única em termos de língua. Nessa perspectiva, os PCNs (1998) apresentam o domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio da língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade linguística, pois são condições de possibilidade de plena participação social. Pela linguagem, os indivíduos se comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem

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Jiumara C. de Jesus Santos

cultura. Dessa forma, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania. Sabemos que é papel do professor de português trabalhar de forma interativa, de modo que venha desenvolver e ampliar as habilidades comunicativas dos alunos. Para auxiliá-lo nessa prática, surgiu o guia prático que todo professor de língua portuguesa deve conhecer, os denominados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), publicados em 1998. Eles declaram a importância e o reconhecimento da diversidade linguística no ensino da língua, visto que vários estudos linguísticos têm comprovado que a língua humana é composta por um conjunto de variedades, e os neologismos compõe esse conjunto. Em pequenos grupos ou grandes comunidades a língua nunca tem sido usada da mesma forma por todos os falantes ou até por um mesmo falante.

5. Algumas Considerações Toda língua viva é dinâmica e está em constante modificação. Sendo assim, os neologismos ocorrem naturalmente para o enriquecimento do léxico dessas línguas. Os neologismos têm suma importância para o crescimento do léxico da língua por objetivar e estimular

a capacidade de manipulação nas estruturas linguísticas e levar o seu usuário a descobrir estruturas internas das palavras, promovendo uma consciência linguística no desenvolvimento do vocabulário. Para uma criação significante através, por exemplo, de uma derivação, fazse necessário associar o significado à estrutura interna das palavras e estabelecer as relações entre a forma e o seu significado. Quanto à criação de um neologismo para nomear algo recém-criado, é preciso aproximar ao máximo, palavra e objeto, facilitando o entendimento. A importância do reconhecimento desses fenômenos no ensino de língua portuguesa e sua abordagem em sala de aula se dão para que os alunos percebam que eles, enquanto usuários têm total domínio de criar uma palavra, uma expressão ou até atribuir um novo conceito a uma palavra já existente e manter uma comunicabilidade eficiente com as pessoas. Os neologismos servem para nomear algo também recém-criado, por um conceito, ou simplesmente para expressar uma ideia. Nesse processo de criação, também estão presentes os estrangeirismos, que da mesma forma, ocorrem para suprir uma necessidade. Como a língua portuguesa não tem vocabulário suficiente para tanta demanda em evolução, ocorrem esses empréstimos de outras línguas e a adequamos a nossa. É importante ressaltar que o tema neologismos não é algo novo na língua, pois esse fenômeno ocorre desde que o homem vive em sociedade e começou a produzir cultura, ou seja, desde que a língua é usada para se comunicar.

Referências bibliográficas ALVES, Ieda Maria. A integração dos neologismos por empréstimo ao léxico do português. Alfa, v. 28 (supl), São Paulo: UNESP, 1984, p. 119-126. ANDRADE, Mario de. Macunaíma, o herói sem nenhum caráter. Edição crítica. Coord. Telê Ancona Porto Lopes, Brasília Distrito Federal. CNPC, 1988. BECHARA, Evanildo. Dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2011. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. CARONE, Flavia de Barros. Morfossintaxe. São Paulo: Editora Ática, 1986. CASTILHO, Ataliba Teixeira de. Nova Gramática do Português Brasileiro. São Paulo: Contexto, 2014.

CORREIA, Margarita; ALMEIDA, Gladis Mª de Barcellos. Neologia em Português. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. COSERIU, Eugenio. Teoria da linguagem e linguística geral. São Paulo: Presença/Editora da USP, 1979. COUTINHO, Ismael de Lima. Pontos de Gramática Histórica. 6ª ed. Rio de Janeiro: Livraria Acadêmica, 1974. FARACO, Carlos Alberto. Estrangeirismos guerras em torno da língua. São Paulo: Parábola Editorial, 2001. POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado das Letras, 1996. Fontes Revista Veja. Ed. 2348 – ano 46 – nº 47. Editora Abril. 2013. Revista Veja. Ed. 2353 – ano 46 – nº 52. Editora Abril. 2013. Revista Veja. Ed. 2357 – ano 47 – nº 4. Editora Abril. 2014.

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Marcos Batinga Ferro

ROSANA de Menezes Santos

Pedagogo com Especialização em Didática no Ensino Superior e em Competência Pedagógica e Docência Universitária.

Professora da rede pública do Estado de Sergipe, Graduada em História pela Universidade Tiradentes – UNIT, Pós-graduanda em Didática e Metodologia Científica pela Faculdade São Luís de França



marcosbating@hotmail.com

rosanademenezessantos@yahoo.com.br

A garantia de uma

escola

pública e democrática Warranty a public school and democratic

Resumo

Abstract

Palavras-chave: Escola Pública. Gestão Democrática. Política Pública.

The scope of this paper is to demonstrate to the people of our society, the difficulties encountered to ensure a public and democratic school to all. For better absorption of this study readings were performed, analysis of scientific articles embodying a literature search. Throughout our research, we found the need for the school to meet the demands of the emerging society that is historically disadvantaged as it requires a public policy priority attention and ensuring education not only with the democratization of the subject’s access to education, but also, especially the quality of education in order to promote the growth of the individual citizen. Keywords: Public School. Democratic Management. Public Policy.

O escopo desse artigo é demostrar aos indivíduos da nossa sociedade as dificuldades encontradas para se garantir a todos, uma escola pública mais democrática. Para melhor absorção desse estudo foram realizadas leituras e análises de artigos científicos concretizando uma pesquisa bibliográfica. Ao longo da nossa pesquisa, verificamos a necessidade da escola em atender as demandas da sociedade emergente, historicamente desfavorecida, pois requer uma atenção da política pública priorizando e garantindo a educação, não somente com a democratização do acesso, mas, também, com a qualidade do ensino a fim de promover o crescimento do indivíduo enquanto cidadão.

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Marcos Batinga Ferro / Rosana de Menezes Santos

1. INTRODUÇÃO A escola tem dificuldades para lidar com as diversidades e as diferenças se tornam problemas ao invés de oportunidades para produzir saberes em diferentes níveis de aprendizagens. Portanto, a escola junto com a comunidade e sua cultura, pode contribuir de diversas formas e funções, com o objetivo de crescimento e desenvolvimento constante. Vivemos uma situação política em que as exigências de discussão, consenso e transparência, transformaram-se, de modo exacerbado, no critério único para viabilizar qualquer solução. Sem discutir a completa razoabilidade desse quadro pode-se, com inteira propriedade, examinar possíveis efeitos da extrapolação para a crise educacional de uma exigência inteiramente justificável na vida política. O mundo contemporâneo pede uma participação ainda maior da escola, pois a sociedade está em grande crescimento necessitando cada vez mais de profissionais qualificados. A escola é lugar de aprender conhecimentos, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas e éticas, mas também é lugar de formação de competências para a participação na vida social, econômica e cultural. A escola deve ser compreendida como local dinâmico de saberes, impulsionada pelas necessidades educacionais da realidade circundante, não pode se eximir de seu compromisso com os projetos que buscam a melhoria da educação. A realidade educacional das redes de ensino público tem apresentado um quadro preocupante. Sabe-se que diversos são os determinantes que favorecem a deterioração da qualidade da educação ofertada nas escolas públicas e que, muitos deles, estão diretamente ligados às relações sociais e culturais as quais está submetida uma grande parte da população, ou seja, tendo como fatores a localização da escola, qualificação de professores, estrutura física e material entre outros. Essa é uma constatação que não pode levar ao imobilismo os que são responsáveis pela educação. Ao contrário, o sistema educacional deve buscar a colaboração de todos que fazem parte da educação, unido-se à comunidade em que a escola está inserida, para que juntos possam decidir o destino que almejam para ela. Portanto, num mundo em que novas e diversificadas demandas se colocam sobre ela, enfrentar desafios, sem dúvida, é tarefa urgente e inadiável.

É fundamental ter como objetivo principal despertar o interesse de todos em relação aos fatores que possam contribuir para uma escola pública e democrática que atinja todas as classes sociais de forma igualitária. Este artigo é desenvolvido através da pesquisa bibliográfica, para melhor explanação do estudo, constituindo-se, principalmente, de livros e artigos científicos para levantamento de dados, acompanhados de anotações, que serviram para a teoria do estudo.

2. A garantia da escola pública para todos A Educação Pública surgiu como se fosse uma arma potente em meio a uma guerra, pois, durante muito tempo foi alvo de disputas entre “correntes religiosas” em que mais uma vez a sociedade é iludida com propostas ambíguas, ou seja, propostas que têm duplo significado, sendo que um é significado e o outro é a máscara usada para enganar a população e atingir seu ideal. De acordo com Nunes apud, Meneses (1998, p. 38), “o surgimento de uma Educação Pública iniciou-se nos países protestantes, pois antes a educação era mantida pela Igreja católica, sendo essa quem idealizou e concretizou a escola como instituição que educa (educação)”. Martinho Lutero, líder do protestantismo, apelou aos príncipes da época, para que adotassem a sua ideologia e como consequência criaria e sustentaria escolas, pois essa era a estratégia usada por Lutero para que em sua igreja também existisse como instituição de ensino. Percebe-se então uma falsa Educação Pública, pois era mantida pelos ideais religiosos, logo, sustentados pelas igrejas e não pelas instituições governamentais, constatando-se assim uma manipulação do conhecimento sendo transmitido o que lhes era oportuno, mostrando o domínio da igreja. Conforme Vale (1996, p.48), “a educação entendida como Escola Pública, surgiu a partir da revolução francesa, que acendeu a ideia de escola como poder, ou seja, aquele que ingressasse nela teria acesso ao entendimento das ideias burguesas”. Neste contexto, a escola é vista como um canal de preparação para o mercado de trabalho. Só a partir desse momento é que o Estado passa a assumir a Educação Pública.

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a GARANTIA DE UMA ESCOLA PÚBLICA E DEMOCRÁTICA

Sob a influência de um regime notoriamente autoritário, a educação nacional viveu, também, o seu tempo de exclusões. Assistiu-se em todos os recantos do país à depuração ideológica das instituições escolares. Professores foram sumariamente demitidos. Alunos foram sistematicamente perseguidos e expulsos, notadamente nas instituições de ensino superior. (GRILO; KUHLMANN, 2014, p.1)

No Brasil, somente em 1989 ocorreu o avanço democrático, sendo Fernando Collor de Melo, o primeiro Presidente da República eleito por meio de voto direto. Iniciou-se então um processo de concretização dos direitos sociais garantidos no Artigo 6º da Constituição Federal: “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a maternidade e a infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”. (BRASIL, 1988). Estando garantida pela Constituição Federal, a escola torna-se um direito de todos, sendo assim facilitadora de uma trajetória, proporcionando oportunidades aos cidadãos de crescimento com seus próprios méritos e com os frutos do seu conhecimento. De acordo com o Artigo 205 da Constituição Federal de 1988: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será provida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988).

Soma-se a esse fato a conquista de um direito social para a sociedade civil, inclusive para aqueles cidadãos que não tinham até então o acesso ao ensino público, ou seja, o direito e a liberdade de ensino com qualidade, como meio de crescimento pessoal e de cidadania, onde o Estado tem a plena responsabilidade de garantir a educação para todos. Na década de 1990 houve um movimento decorrente da Declaração de Salamanca e a Declaração Mundial sobre Educação para todos, que 76

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desencadearam o surgimento de uma nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) para regulamentar à escola pública. Portanto, A Constituição Federal de 1988 confiou à educação, portanto, a importante missão de formação da pessoa, preparando-a para o exercício da cidadania e sua inserção no mercado de trabalho. Com idêntica disposição, o legislador editou o Estatuto da Criança e do Adolescente em 13 de julho de 1990 (Lei nº. 8.069, art. 53, caput). [...] não tratou a educação como um fim em si mesmo, ou mero aparato de enriquecimento cultural, mas um verdadeiro caminho, instrumento ou meio de construção de uma sociedade que se pretende justa, livre e solidária. ((GRILO; KUHLMANN, 2014, p.1)

A nova Lei de Diretrizes e Base da Educação – LDB (Lei n.º 9394 de 20 de dezembro de 1996), além de reafirmar o direito à educação, também estabeleceu diretrizes e bases, tendo características básicas de flexibilidade, abertura e inovações importantes para a educação nacional. A aprovação e a regulamentação da LDB trouxeram alterações significativas para o ensino brasileiro, pois ampliou a educação, ajustando-a as necessidades sociais, ou seja, o desenvolvimento de habilidades e competências para a inserção do cidadão no mercado de trabalho, trazendo avanços nesta área e promovendo a inclusão das crianças e adolescentes que estavam excluídas do acesso ao ensino público. Falar na escola possível para o povo significa muita coragem diante do desânimo que tomou conta dos profissionais da educação, diante de uma longa história de fracassos acontecidos no interior da escola, que precisam ser contextualizados e historializados. Até para certos setores, falar na escola possível pode representar ingenuidade política. Na sociedade em que vivemos muitos são os contrastes sociais encontrados. O modelo econômico vigente (o capitalismo) exige da sociedade pessoas com qualificação profissional, pois não tem sentido uma escola que não promova e busque com todas as suas forças a dignidade humana, da mesma forma que não pode existir comunidade

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que não queira superar-se e lutar para qualificar a vida de seus sujeitos através da sistematização do conhecimento. Sem esse processo, não haveria escola e, tampouco, comunidade. As relações educacionais constituem o próprio núcleo da hegemonia, portanto, qualquer análise sobre a hegemonia vai implicar em um estudo cuidadoso sobre as atividades e instituições educacionais, pois, nem sempre as complexidades da hegemonia, nem o significado da educação podem ser entendidos enquanto se pensar a educação exclusivamente em termos de “relações escolares” (BUTTIEG, 2003, p.47).

Na verdade não é a educação que forma a sociedade, mas a sociedade que se formando constitui a educação de acordo com seus valores, não como um processo mecânico, mas conforme seus interesses e sempre envolvida em uma relação de poder (FREIRE, 1982). Para tanto, faz-se necessária à valoração da educação independentemente de quem irá estudar (pobres ou ricos), garantindo boa qualidade de ensino com professores capacitados, estrutura física adequada, materiais e instrumentos de trabalho adequados às necessidades de todos, para que os que fazem a escola trabalhem e estudem com melhor qualidade. A escola é a única oportunidade destinada aos filhos das camadas sociais mais baixas, é o acesso que lhe dá a oportunidade de igualdade de renda, moradia e a posição social. É, portanto, a ferramenta básica da população e por direito devemos exigir melhor qualidade. O direito ao acesso à escola é lei e deve estar aberta a todos. (VIEIRA, 2002, p.141). Por muito tempo este direito não era garantido e somente os filhos dos mais ricos é que tinham acesso à educação, mantendo assim o poder e, como consequência, o controle sobre o proletariado. Por conseguinte, a grande desigualdade social que nos mostra cada vez mais o interesse da classe dominadora em não valorizar e democratizar a educação, impede o crescimento e a evolução da população. Com a finalidade de minimizar a problemática, a LDB nos garante o acesso à escola, porém, de modo geral e na prática ainda deixa a desejar.

O papel da escola aparenta não ser claro, já que não cumpre o que está assegurado por lei, as suas obrigações e responsabilidades. O descaso das autoridades e a não prioridade para a política educacional denigrem ainda mais esta que é uma das mais importantes responsabilidades de um país. Há uma grande distância entre a realidade caótica e a realidade necessária, intenções e os fatos, promessas e o que vivemos. Segundo a visão de Bastos, Convém evidenciar que a falta destas, interferem diretamente no desenvolvimento das atividades cotidianas, estrutura, funcionários e na educação das crianças. A escola não é estática nem intocável. A forma que ela assume em cada momento é sempre o resultado precário e provisório de um movimento permanente de transformação, impulsionado por tensões, conflitos, esperanças e propostas alternativas. (BASTOS, 2001, p. 52).

Quando a escola exerce verdadeiramente o seu papel democrático, todos que a formam sentem-se responsáveis pela melhoria e benefícios que dela podem surgir, trabalham motivados para galgarem sempre melhores resultados. Porém, somente boa vontade e entusiasmo não são suficientes, o governo precisa fazer o que lhe cabe, garantir a estrutura física, material e o suporte necessário para professores, gestores e alunos. Por outro lado, quando os envolvidos mostram interesse e participam do processo de tomada de decisões, a escola é caracterizada por uma organização democrática, explicada através das ações e reflexões dos seus gestores. Para que ocorra a gestão democrática na escola faz-se necessária a colaboração de todos que a formam, contribuindo de diversas formas e funções, porém com um único objetivo, o do crescimento e desenvolvimento constante da escola. Gestores, professores, pedagogos, funcionários, pais, alunos e comunidade juntos e voltados para as necessidades do cotidiano através das suas vivências podem fazer da escola um lugar onde encontre o auxílio, a base para as suas perspectivas. Conforme afirma Veiga,

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a GARANTIA DE UMA ESCOLA PÚBLICA E DEMOCRÁTICA

A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe deem as condições necessárias para levá-la a diante. (VEIGA, 2008, p.32).

A gestão democrática caracteriza-se pela mobilização de meios e procedimentos para atingir os objetivos propostos à sua educação, objetivos estes construídos coletivamente. Enfatiza-se nesse processo a participação de todos os segmentos envolvidos com a educação e a escola, criando, em comum acordo, as diretrizes das mesmas. (VIEIRA, 2002, p. 89-90). Diante do quadro, cabe-nos então a conscientização e exigirmos a prestação de melhor serviço o que nos já é garantido por lei e como cidadãos devemos fazer valer os nossos direitos. Quando conscientizados e exercendo os nossos direitos e deveres, podemos fazer uma grande diferença, não podemos esperar a iniciativa dos órgãos competentes nem tão pouco sermos pacíficos com a realidade caótica das escolas.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS A escola pública atua como aparelho ideológico, porém há um distanciamento entre as determinações legais e a realidade onde a escola está inserida. O trabalho pedagógico em escola pública não é uma tarefa fácil é algo abrangente, requer uma formação de boa qualidade além de exigir do gestor um trabalho coletivo que busque incessantemente a autonomia, liberdade, emancipação e a participação na construção do projeto político-pedagógico. Para que tudo funcione de maneira efetiva é preciso a colaboração de todos que fazem a escola, juntamente com a comunidade, para que se alcance os objetivos e metas estabelecidas. Entendemos que a escola pública deve oferecer uma gestão que assuma uma postura de observador, captando e retendo acontecimentos e ideias a serem revistas para o uso do controle do universo escolar. Assumindo essa postura faremos com que a escola tenha uma boa qualidade de ensino ofertando educadores preparados, com um conjunto de conhecimentos, técnicas, habilidades e acima de tudo competência. É importante ressaltar que se faz necessário que diversos aspectos sejam levados em consideração, a estrutura física, suportes materiais, professores qualificados, uma comunidade participativa e a colaboração eficaz das políticas públicas, mantendo assim a persistência para despertar o interesse e a vontade de todos para a educação.

Referências bibliográficas BASTOS, João Baptista. (org). Gestão democrática. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. BRASIL. Constituição da República Federativa. Brasília: MEC, 1988. BUTTIGIEG, Joseph. Educação e Hegemonia. In. COUTINHO, Nélson; TEIXEIRA, Andréa de Paula (ORG). Ler Gramsci, entender a realidade. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 2003. FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. 78

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GRILO, Valéria Teixeira de Meiroz; KUHLMANN, Sylvio Roberto Degasperi. O Direito de Permanência na Escola Disponível em:<http://www.crianca.mppr.mp.br/modules/conteudo/conteudo. php?conteudo=827>. Acesso: em 01 de out. 2014. VALE, Ana Maria. Educação popular na escola pública. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1996. VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto político-pedagógico da Escola: uma construção coletiva. 24 ed. Campinas: Papirus, 2008. VIEIRA, Sofia Lerche. (org.). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

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MICHELI Marques Feitosa Graduada em Letras com habilitação Português, Inglês e Respectivas Literaturas pela Faculdade Sete de Setembro – FASETE, em Paulo Afonso – BA. Pós-graduanda em Língua Portuguesa e Literatura pela Faculdade São Luís de França – FSLF, em - Aracaju – SE. Atua como assistente administrativa na assessoria de comunicação – ASCOM da FASETE em Paulo Afonso – BA.

 michelimfeitosa@gmail.com

The Black In English Literature - The Identity “Othello” represented in Shakespeare

Resumo Este estudo discute a identidade negra representada na obra “Otelo, O Mouro de Veneza” de William Shakespeare, com o objetivo de mostrar como o autor representou o negro na obra, a partir da visão da sociedade inglesa, faz uma reflexão sobre a luta dos escritores negros pela representação positiva de sua identidade na Literatura Inglesa e utiliza como análise a obra Otelo, para ilustrar a opinião da sociedade inglesa de Shakespeare sobre o negro. A metodologia utilizada para desenvolver o trabalho foi através de artigos e estudos bibliográficos de grandes autores. Os resultados mostram que a alienação imposta aos negros pela sociedade inglesa teve 80

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como consequência um atraso no desenvolvimento de uma Literatura que exaltasse a cultura negra. Palavras-chave: Sociedade Inglesa, Literatura Negra Inglesa, Identidade Negra, Shakespeare.

Abstract This study discusses the represented black identity in the work Othello, The Moor of Venice by William Shakespeare with the objective of show how the author represented the black in the work from the vision of English society and reflect about the fight of the black writers by positive representation (*) Artigo sob orientação da Prof. Me. Kárpio Márcio de Siqueira -

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Micheli Marques Feitosa

of their identity in English literature. Also, to use as analysis Othello work to illustrate the opinion of English society of Shakespeare about the black. The methodology utilized to develop the work was through articles and bibliographic studies of great authors. The results show that the alienation imposed by English society about blacks reflected consequently, in a delay in the development of a English black literature that exalted the black culture. Keywords: English Society, English Black Literature, Black Identity, Shakespeare.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo, “O Negro na Literatura Inglesa - A identidade de Otelo representada em Shakespeare” é composto por dois capítulos: no primeiro - “O Movimento da Negritude - a busca do sujeito negro por uma identidade” trata de fundamentar a história da presença do negro na Literatura Inglesa partindo do processo de luta pela valorização de sua identidade até o surgimento da Literatura Negra na Inglaterra e, no segundo, - “Otelo, O Mouro de Veneza - em análise”, faz uma análise sobre os mouros, sobre a obra “Otelo, O Mouro de Veneza” e como a identidade moura do personagem Otelo foi representada pelo dramaturgo na obra. A metodologia utilizada para desenvolver o trabalho foi através de artigos e estudos bibliográficos de grandes autores. No que diz respeito a história dos negros, vários autores importantes como Domingues, Santos, Ferreira e Nagib foram fundamentais para o desenvolvimento desta teoria, além das autoras Zila Bernd e Zilda Iokoi. Por fim os trabalhos de Guy Boquet e Claude Mourthé ajudaram na parte analítica e critica da obra shakespeariana. De que maneira o negro esteve presente e como foi representado na obra “Otelo, O Mouro de Veneza” de William Shakespeare, um dos maiores símbolos literários inglês, é de suma importância para o desenvolvimento deste trabalho, pois através destes conhecimentos entenderemos o motivo que levou os escritores negros a formarem movimentos revolucionários contra a visão alienada da sociedade branca europeia. O objetivo deste trabalho é refletir sobre a luta dos escritores negros pela representação positiva de sua identidade na Literatura Inglesa. Além disso, utilizar como análise a obra Otelo para ilustrar a opinião da sociedade inglesa sobre o negro.

2. O movimento da Negritude - a busca por uma identidade A reação dos negros contra a discriminação racial e cultural a qual eram submetidos teve início nos Estados Unidos com o Pan-africanismo, formado por elites negras escolarizadas descendentes de africanos escravizados como Sylvester Willians, Du Bois, Blyden, Padmore e Marcus Garvey. Entretanto, a divulgação desse movimento não atingia a todas as camadas sociais da população negra sendo limitada a congressos, livros, jornais e revistas. O Pan-africanismo teve duas vertentes, adotar o “reconhecimento da identidade negra na sua realização nacional, integrada e assimilada à nação, e solidária com os africanos [...] e a outra propunha um utópico retorno de todos os negros norte-americanos à África” (LARANJEIRA apud SANTOS 2007, p.04). Essas duas vertentes foram responsáveis por despertar a consciência negra e inspirar o surgimento de vários outros movimentos, dentre eles o da Negritude que conforme Damasceno (2007): Surgiu como uma forma de recusa à pura assimilação da cultura européia por parte de intelectuais negros africanos, antilhanos, e outros, em detrimento de sua própria identidade cultural, e como uma tentativa de retorno às tradições e valores primordiais da raça negra; era uma tentativa de corrigir as distorções observadas pelos intelectuais africanos e neo-africanos entre a cultura que lhes era imposta e a sua própria realidade circundante e impedir a desagregação de sua unidade cultural (DAMASCENO apud SANTOS 2007, p.04).

Nos últimos anos a palavra negritude adquiriu vários significados e passou etnicamente a ter um conceito ativo de caráter político, ideológico e cultural. Negritude pode significar segundo Zila Bernd (1988, p.16 apud Domingues 2005, p.06) “o fato de a própria raça como coletividade; a consciência e a reivindicação do homem negro civilizado; a característica de um estilo artístico ou literário; ao conjunto de valores da civilização africana”. O propósito do movimento foi exatamente inverter o termo negritude para um conceito positivo,

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O NEGRO NA LITERATURA INGLESA - A IDENTIDADE DE “OTELO” REPRESENTADA EM SHAKESPEARE

pois “a palavra négritude em francês deriva de nègre, termo que no início do século XX tinha um caráter pejorativo, utilizado normalmente para ofender ou desqualificar o negro” (DOMINGUES 2005, p.04). A negritude, politicamente, serviu de auxílio para a ação do movimento negro e ideologicamente auxiliou no processo de aquisição de uma consciência racial e cultural ajudando na valorização de toda a manifestação cultural de origem africana rejeitando esse processo de alienação aos modelos culturais brancos provenientes da Europa. O Movimento da Negritude surgiu em Paris, em meados dos anos 30, e foi liderado por três estudantes negros originados de colônias francesas: Aimé Césaire, Leopold Sedar Senghor e Leon Damas. Quando esses estudantes passaram a frequentar universidades europeias constataram que o modelo absoluto e universal que a civilização ocidental ensinava na colônia era totalmente enganoso despertando a partir disso uma consciência racial disposta a lutar em favor do resgate da desaparecida identidade cultural do povo negro. Os estudantes também foram responsáveis pela fundação da revista L’Étudiant Noir (O Estudante Negro), muito importante para a divulgação do movimento da negritude. A revista era a favor da liberdade de criação do negro, condenava o modelo cultural ocidental, defendia o comunismo, o surrealismo e pregava a volta às raízes africanas. Os fundadores pediam através dela, que os estudantes negros, na França, assumissem sua verdadeira identidade, ou melhor, o seu ser negro, deixando de lado suas diferenças nacionais. Segundo Zilda Iokoi “O movimento da negritude nasceu como resposta positiva da cultura negra no mundo e como denúncia ao colonialismo europeu e a segregação racial norte-americana” (2006, p.12). Esse movimento literário lutava pela valorização do negro no ambiente cultural, político e artístico exigindo que as populações negras de diversas localidades do mundo assumissem sua condição negra. Marcou também a fundação ideológica sobre a negritude no cenário mundial. Todos os movimentos que foram criados seguiam a mesma linha de raciocínio: resgatar e valorizar a identidade negra, unindo os africanos e afro-descendentes. O objetivo ampliou, à medida que sua inclusão social e seu poder de mobilização se expandiam. Entretanto, além de contribuir para estimular a 82

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consciência negra, os aderentes passaram também a protestar contra a ordem colonial e a lutar pela libertação política dos povos africanos da opressão europeia. Conforme seus textos, Munanga (1986) destaca os principais objetivos do movimento: Buscar o desafio cultural do mundo negro (a identidade negra africana), protestar contra a ordem colonial, lutar pela emancipação de seus povos oprimidos e lançar o apelo de uma revisão das relações entre os povos para que se chegasse a uma civilização não universal como extensão de uma regional imposta pela força – mas uma civilização do universal, encontro de todas as outras, concretas e particulares (MUNANGA 1986, p. 43-44).

Após adquirir novos objetivos, o movimento, depois da segunda Guerra Mundial (1939-1945), passou para uma fase combatente, ultrapassando os limites da literatura e estimulando, de forma ideológica, a luta das organizações políticas e das associações africanas pela causa negra. Na década de 1960 esse processo alcança seu auge quando consegue obter adeptos internacionalmente.

3. Identidade negra: conceito e suposições A identidade nada mais é do que um conjunto de características próprias e individuais de uma pessoa. A construção de uma identidade envolve muitos fatores e, frequentemente, busca reivindicar questões sobre quem pertence ou quem não pertence a um determinado grupo. Outros se baseiam a qual raça ou parentesco está relacionado, investiga a verdadeira origem da sua história e do seu passado, além da sua condição social e material. A luta dos negros pela valorização da identidade, historicamente, foi marcada por muitos conflitos implicando, principalmente, na avaliação negativa que os brancos os havia submetido, ”o que reforça o eurocentrismo, o desejo de identificação com o branco, e acima de tudo, o maniqueísmo do branco vs. negro que metaforiza, respectivamente, o bem vs. mal” (FERREIRA 2009, p.57), fazendo-os perder sua própria presença e sua imagem diante de seus

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próprios olhos, ou ainda melhor, levando-os a fechar as portas para sua própria cultura e raça. “Os olhos do homem branco destroçam o corpo do homem negro e nesse ato de violência epistemológica seu próprio quadro de referência é transgredido, seu campo de visão perturbado” (BHABHA apud FERREIRA 2009, p.57). As características atribuídas ao negro pelo branco tais como selvageria, deficiência cultural, intelectual e racial, entre outras, acabou levando o homem negro a impressões de primitivismo, de deslocamento e de degeneração sobre si mesmo, dificultando a revelação da presença negra como identidade e, consequentemente, levando-o a uma rememorização dupla associada aos mitos e tradições africanos à história: “de um lado, cultivar as tradições africanas (memória coletiva) e, de outro, propor uma re-leitura da História e a reversão do binômio em que a civilização é associada ao mundo branco e barbárie ao mundo negro” (BERND, 1988, p. 42). Diante dessa violência psíquica que o negro sofreu nasce o desejo de revelar sua verdadeira identidade, exigindo ser ouvido, aceito, reconhecido e considerado como pessoa e não como homem marcado pela cor e por seus estereótipos. Desta forma, o sujeito negro lutou pelo direito de revelar tudo o que havia sido escondido sobre sua sociedade e sua cultura através de vários movimentos que contribuíram para o resgate da identidade negra no ambiente político, ideológico e cultural.

3.1 A literatura negra na Inglaterra A população da África, em sua grande parcela, foi capturada, escravizada e levada para a América e Europa “desde o começo do século XVI e, em particular, ao longo da segunda metade desse século. A África, desempenhou um papel extremamente importante [...] de fornecedora de mão-de-obra” (OGOT, 2010, p. 11). Muitos africanos, também, foram levados para a Inglaterra, resultando em um número razoável de negros “nas colônias inglesas, que passou de 264.000, no século XVII para 1.400.00 no século XVIII” (OGOT, 2010, p.17). Esse processo de imigração ao longo do tempo desencadeou inúmeras transformações na metrópole britânica as quais se expressaram também no contexto literário. Vários escritos de negros livres nos séculos

XVIII e XIX como os de Ukawsaw Gronniosaw (1705-1775), de Ignatius Sancho (1729-1780), de Alaudah Equiano (1745-1797), de Ottobah Cuogano (1757-17??) e de Mary Prince (1788-18??) expressavam as histórias vividas pelos negros dentro de uma sociedade branca, na busca pela identidade e pela liberdade. Os autores brancos como Rudyard Kipling (1865-1936), Joseph Conrad (1857-1924) e Henry Haggard (1856-1925) também desenvolveram textos semelhantes, colocando personagens negros em suas narrativas, mas seguindo os padrões racistas da época do imperialismo britânico. Esses textos foram os percussores para o nascimento da literatura negra britânica, por representar um “eu enunciador” negro, a partir da descrição da vida e da cultura africana pelos africanos, além de transformar a cultura tradicional inglesa. Muitos escritores de ex-colônias chegaram à metrópole inglesa buscando melhores oportunidades e com o propósito de publicar seus trabalhos. O poeta jamaicano James Berry (1924) foi um dos primeiros a chegar à metrópole em 1948, anos depois outros intelectuais se juntaram a ele, como Stuart Hall (1932), VS Naipaul (1932), Andrew Salkey (19281995), Wole Soyinka (1934) e Chinua Achebe (1930). Todos eles buscavam, através de seus textos, mostrar as mudanças que estavam ocorrendo no contexto britânico após a chegada de inúmeros imigrantes, focando suas temáticas à falta de moradia e de emprego, e também ao preconceito. A segunda geração de escritores negros britânicos (1970-1990) expressavam nos textos suas insatisfações por terem nascido ou terem sido levados para a Inglaterra e não serem aceitos pela sociedade, dentre eles estão: Bem Okri (1959), John Agard (1949), Grace Nichols (1950), Jean Binta Breeze (1957), e Caryl Philips (1958). A terceira geração, como Andrea Levy (1956), Monica Ali (1967), Zadie Smith (1975), surgiu a partir de 1990 e passou a explorar “as várias tensões oriundas de uma sociedade multicultural, deixando a narrativa autobiográfica e aderindo a gêneros ficcionais” (NAGIB, 2011, p. 20). A literatura negra britânica se desenvolveu apenas a partir de 1950, mas desde o seu surgimento até a contemporaneidade, ela retrata os efeitos da dispersão dos povos, as diferenças culturais, denuncia o passado imperial, mostra o preconceito até os dias atuais e as péssimas condições de sobrevivência que a primeira geração de imigrantes sofreu na Inglaterra.

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[...] o termo não quer representar uma única experiência. Ao invés disso, eu o uso como termo coletivo que cobre um campo de experiência imaginário de superposição de territórios. Enquanto na sua abordagem mais estreita ele se refere meramente a escritores com raízes africanas caribenhas, na mais ampla, ele pode incluir escritos que recorram a domínios da África, Ásia ou do Caribe [...]. Este novo espaço denotado pelo rótulo da literatura negra britânica está longe de ser homogêneo; ao contrário, sua heterogeneidade é uma de suas características definidoras (NAGIB 2011, p.21).

Percebe-se que a literatura negra britânica por tratar de assuntos e temas tão variados como qualquer outra literatura, continua evoluindo, renovando-se a cada dia e lançando mais questionamentos a respeito da herança do imperialismo por meio de seus romances e poemas, além de influenciar e ser influenciada nas mais diversas culturas do mundo moderno, sejam elas originadas de experiências atuais ou de contatos distantes entre diferentes nações. Seus escritores, além de dividir a língua inglesa, também dividem um passado apresentando em suas obras uma tendência pelos assuntos de identidade, etnicidade e língua. A partir de todo o estudo feito sobre a desconstrução e alienação a que o branco submeteu o negro despertou nele, por ser discriminado, o desejo de lutar pela sua verdadeira identificação. A obra Otelo é um exemplo da desconstrução e da alienação que o branco impunha a imagem negra. O foco principal dessa análise é mostrar como esse personagem negro teve sua identidade desconstruída através da visão estereotipada de alguns personagens, que representam à sociedade europeia. 84

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O termo “literatura negra britânica” se refere, segundo Nagib, “a um conjunto que, embora composto por escritores de diferentes bases culturais e até mesmo étnicas, carregam consigo como identidade comum a experiência da colonização, da diáspora e da marginalização” (2011, p.21). Stein, citado por Nagib (2011) expõe esse termo da seguinte maneira:

4. Otelo, o Mouro de Veneza” - em análise Na Inglaterra elisabetana de Shakespeare, o mouro era visto como uma pessoa de cor negra. O crescente número de mouros durante o reinado da rainha Elizabeth desagradou-a, a ponto de determinar a expulsão deles. Esse comportamento da rainha mostra a crítica em relação aos estrangeiros na Inglaterra de Shakespeare, pois segundo a sociedade elisabetana a cultura nômade dos mouros poderia colocar em risco aquela constituição política. As etnias e culturas diferentes eram tratadas com total desconfiança pela Inglaterra elisabetana. Guy Boquet (1989) em seu livro “Teatro e Sociedade: Shakespeare” cita que: O público inglês não tinha vivido muito com a imagem da África legada pelos historiadores antigos e os compiladores medievais, tal como ela aparece nos relatos de Otelo para Desdêmona. Mas as trevas de um continente misterioso começavam a ser atravessados pelas narrativas dos viajantes e dos negreiros que tinham introduzido em Londres um número suficiente de negros (BOQUET 1989, p.51).

O maior representante do período elisabetano, William Shakespeare, em algumas de suas obras representa o mouro de várias maneiras. Na obra

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Titus Andronicus o personagem mouro Aarão é um vilão que no decorrer da trama se transforma em uma pessoa bondosa. Na comédia O judeu de Malta ele cria um personagem mouro cômico chamado Marrocos. Após a visita de um embaixador luxuoso, de trajes extravagantes e de pele amorenada na corte de Elizabeth, Shakespeare adquire uma impressão diferente sobre a figura moura, levandoo a elaborar um novo caráter mouro com Otelo, O Mouro de Veneza. A obra é rica em elementos como: intrigas, lutas, violências, traições, além de mostrar Otelo, como um personagem contraditório e complexo. Partindo desse relato sobre os mouros o estudo a seguir mostrará de maneira mais detalhada como a identidade moura do personagem Otelo foi realmente representado por Shakespeare na obra.

4.1 A identidade de Otelo representada em Shakespeare “Otelo, O Mouro de Veneza” de William Shakespeare, mostra várias ideias interessantes como o preconceito religioso e racial, o ciúme e a crítica política. Uma das maiores curiosidades da obra são os estereótipos utilizados pelos personagens Iago, Brabâncio e Rodrigo para desqualificar a identidade do protagonista Otelo. Shakespeare utiliza este personagem negro para demonstrar as concepções negativas e distorcidas da sociedade inglesa sobre as pessoas de cor e de culturas diferentes, mesmo esses sujeitos estando inseridas nela. O autor, intencionalmente, relembra através do título qual é a principal marca identificadora de Otelo: o “mouro” de Veneza. Este termo é usado insistentemente pelos outros personagens para se referir a Otelo, indicando que o general de Veneza era alguém que tinha cor de pele diferente no seio daquela sociedade. “Os mouros eram caracterizados na Inglaterra elisabetana como sendo simultaneamente nobres ou monstruosos, civilizados ou selvagens” (BRAXTON apud VIEIRA 2011, p.34). A tentativa de Iago e outros personagens em desqualificar a figura nobre e sofisticada de Otelo põe-se o tempo todo com a do “selvagem” quando passa a ser vista no decorrer da história. A nobreza do mouro estava tão diretamente ligada às suas ações e seus sentimentos, que ele depositou toda sua confiança na honestidade de Iago, pois os

dois como companheiros de guerra deveriam ser guerreiros leais a ponto de confiar um ao outro as suas vidas. Um dos elementos explorados por esse vilão para tramar a queda do herói foi exatamente aliená-lo sobre a questão da sua identidade e lançar dúvidas sobre o caráter de sua esposa: da mesma maneira que ela enganou o pai também poderia enganá-lo, e sendo ele estrangeiro e recém-casado não poderia conhecer os costumes de sua mulher nem daquela sociedade. Mas Otelo não acredita nele totalmente. Mesmo dominado pelo ciúme o general dúvida de Iago e pede-lhe provas sobre a infidelidade de Desdêmona. Otelo, no decorrer da trama, carrega a marca da diferença em sua identidade. Apesar de ser nobre e ocupar uma posição de destaque, sua condição de negro e de estrangeiro o impedem de ser integrado e reconhecido na cultura de Veneza. Nota-se no início da história que o nome de Otelo não é mencionado, sua identificação se dá através de imagens carregadas de simbolismo como “o mouro”, “o negro” que enfatizam sua condição racial de forma aberrativa. Para os cidadãos de Veneza, a presença do “mouro” ameaça e desestabiliza a severidade social e étnica da sociedade veneziana, que ironicamente dependem dele “um estrangeiro” nas batalhas contra os invasores turcos, que também são estrangeiros. Victor Hugo (2006) em sua obra sobre William Shakespeare fala a respeito do personagem Otelo da seguinte maneira: O que é Otelo? É à noite. Imensa figura fatal. A noite está apaixonada pelo dia. A escuridão ama a aurora. O africano ama a branca. Desdêmona é a claridade e a loucura para Otelo. Assim, o ciúme é fácil para ele! Ele é poderoso, augusto, majestoso, está acima de todas as cabeças, tem por cortejo a bravura, a batalha, a fanfarra, a bandeira, o renome, a glória, tem o brilho de vinte vitórias e os astros a seu favor, esse Otelo, mas ele é negro. Assim, enciumado, o herói logo vira um monstro, o negro torna-se negrume. Como a noite logo acena para a morte (HUGO apud MOURTHÉ 2006, p.123).

O fato de Otelo está inserido numa sociedade branca europeia, a sua identidade não pertence

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àquele universo, é considerado como o “outro”, um sujeito sem identidade. Tais motivos levam a sociedade a associar sua imagem negra a cognomes como “bárbaro, desumano, demoníaco”. O protagonista mouro do segundo ao último ato da obra carrega em sua identidade a marca da diferença naquela comunidade ao qual estava inserido. Por ser negro, concentrava em si imagens associadas ao negro como “demônio, diabo, extravagante, nômade”. A identidade do personagem era definida segundo a imaginação estereotipada da sociedade veneziana, que era baseada tanto na rejeição quanto no medo do negro. Na visão da sociedade, Otelo representava o invasor que atacava uma “sociedade pura” transformando-a numa “sociedade corrompida”. Apesar de ser descrito por adjetivos bastante pejorativos como “beiçudo”, “demônio”, “lascivo mouro”, “estranho errante”, “bode velho e preto” constata-se, no decorrer da trama, que o personagem diabólico não é ele, Otelo, mas Iago. O mais interessante é que praticamente todas as linguagens de cunho racista são expressas pelos personagens que apresentavam fraqueza e falha de caráter como Rodrigo um bobo útil, Iago um vilão e Brabâncio um velho tolo. Otelo tinha “consciência da cor de sua pele, de sua diferença, de sua inferioridade real – um complexo – leva-o a dar ouvidos às calúnias de um branco, que não é senão seu ajudante-de-ordens” (MOURTHÉ, 2006, p.124). O caluniador branco, Iago, no decorrer da trama fixa em outros personagens uma visão negativa sobre a identidade de Otelo, usando uma linguagem preconceituosa e desqualificada. A linguagem metaforizada utilizada nas falas dele para desqualificar a identidade do herói pode ser vista nas passagens a seguir:

Na primeira passagem Iago refere-se à figura de Otelo como “bode velho e negro” e “diabo” comparando-o de maneira insignificante com a cor branca da ovelha, que é atribuída a Desdêmona, evocando assim uma oposição entre o pecado e a pureza. Na segunda e terceira passagem percebe-se através dos elementos de animalização “corcéis”, “ginetes” e “besta de duas costas” a verdadeira questão em torno do casamento de Otelo e Desdêmona, pois o novo casal, segundo Iago, produziriam descendentes mestiços que colocariam em risco a estabilidade racial da sociedade veneziana. O intuito de Iago era conseguir despertar o ódio dos cidadãos de Veneza manipulando-os a seu favor. A aversão pelo mouro também aparecem de forma explícita nas falas de Rodrigo, um cavalheiro veneziano e pretendente à mão de Desdêmona, rejeitado pela moça e pelo pai, que não o considerava digno para a filha. Diante desses fatos, ele se une a Iago na vingança contra Otelo. A referência que faz ao protagonista deixa transparecer sua visão distorcida: 1) Rodrigo- Que sorte sem igual terá o homem de lábios grossos se ganha esta! (Ato I, cena I, p. 23). 2) Rodrigo – [...] que vossa bela filha, nesta hora imprópria, em noite tão escura, sem melhor escolta do que a de um lacaio comum, um gondoleiro, haja ido entregar-se aos abraços de um mouro lascivo [...] vossa filha, se não a autorizaste, continuo dizendo, tornou-se culpada de grave falta, sacrificando seu dever, sua beleza, seu espírito e sua herança a um estrangeiro extravagante e nômade, sem pátria e sem lar (Ato I, cena I, p.25).

1) Iago - Agora mesmo, neste momento, um bode velho e negro está cobrindo vossa ovelha branca [...] o diabo vai fazer de vós um avô (Ato I, cena I, p. 23-24). 2) Iago – [...] quereis que vossa filha seja coberta por um garanhão da Barbaria? Estais querendo ter netos que relincham! Acabareis tendo corcéis como primos e ginetes como parentes (Ato I, cena I, p.25). 3) Iago – [...] vossa filha e o mouro estão agora formando a besta de duas costas (Ato I, cena I, p. 25).

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Assim como Iago e Rodrigo, o pai da jovem Desdêmona, segue a visão negativa instigada pelos outros dois, demonstrando sua aversão à união do casal e ao mouro. Brabâncio acusa Otelo de ter cometido um crime traiçoeiro ao utilizar magias para encantar sua filha, pois ela jamais teria escolhido um negro, a quem temia olhar, senão houvesse sofrido algum encantamento mágico, pois sua identidade estava associada ao mal, à ruína e à morte.

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Brabâncio – Apelo para toda a criatura de senso se não estivesse ela presa em cadeias de magia, como uma donzela tão terna, tão bela, tão feliz, tão avessa ao casamento, que rejeitava os apaixonados ricos e mais bem destacados do país, poderia algum dia com risco de ser objeto de desprezo geral, ter fugido da tutela paterna para ir abrigar-se no seio escuro de um ser como tu, feito para inspirar medo e não deleite? (Ato I, cena II, p.30).

A figura madura e segura de Desdêmona é simbólica aos valores relacionados ao ser, ela admirava o mouro justamente por ser um homem diferente naquela sociedade. Em uma passagem da obra ela demonstra que vê Otelo por aquilo que nem ele mesmo consegue enxergar: Desdêmona - Que me apaixonei pelo Mouro a ponto de ir viver com ele, isto minha total violência e meu desprezo à boa sorte encarregam-se de apregoar ao mundo. Meu coração submeteu-se mesmo à verdadeira qualidade de meu amo e senhor. Enxerguei a face de meu marido na mente de Otelo, e à sua honradez e talentosa coragem consagrei minha alma e meu destino (Ato I, cena III, p.38).

Nesta passagem Desdêmona explica ao pai, na frente do Duque, que foi atraída pelas estórias vividas e contadas pelo próprio mouro. O exotismo das narrativas e o estrangeirismo de Otelo seduzem a jovem, causando na sociedade certo desconforto e fascínio. “Ela me amou porque passei perigos e eu a amei pela piedade que mostrou por eles. Foi esta a única feitiçaria que usei” (Ato I, cena III, p. 35-36). O mouro Otelo reconhece sua diferença em relação àqueles cidadãos de Veneza e por esse motivo passa a questionar sua identidade entre ele e Desdêmona parecendo aceitar as imagens que lhe são atribuídas, a ponto de confirmar que sua dureza era por causa da cor de sua pele e não por ser um guerreiro. “Talvez porque seja negro e não tenha na linguagem as formas flexíveis dos

cortesãos, ou então, porque esteja descendo o vale dos anos” (Ato III, cena III, p.78). Desdêmona é morta por Otelo por sufocamento, conforme Iago havia lhe aconselhado, pois o mouro considerava a pele dela mais branca que a neve, simbolizando a pureza. Angustiado pela diferença de identidade entre os dois ele prefere não sujar com sangue a beleza que restava na pele branca da amada. “Mesmo assim, não quero derramar-lhe o sangue, nem manchar essa pele mais alva do que a neve e tão macia quanto a glória do alabastro” (Ato V, cena II, p.127). As diferentes construções de uma identidade deixam marcas no seu processo de formação e no modo como os sujeitos são posicionados dentro das sociedades. O casamento entre Otelo e Desdêmona força a sociedade veneziana a aceitá-lo como cidadão veneziano e não apenas como uma ferramenta indispensável para guerrear em nome da comunidade de Veneza, transformando-o, desta forma, numa pessoa de identidade. Otelo morreu vítima de sua honestidade, de sua paixão, de seu ciúme e não apenas por causa de sua cor, nem de sua posição social, nem de sua cultura. A sua identidade foi mantida por um sistema marcado pelo sentimento universal determinado pela sociedade veneziana, colocando em crise a identidade do protagonista negro, aumentando ainda mais sua condição de estrangeiro e como “alguém que não pertence àquele universo civilizado do mundo europeu” (VIEIRA, 2011, p.21).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste trabalho de pesquisa bibliográfica e de escrita analítica sobre a tragédia “Otelo, O Mouro de Veneza”, de Shakespeare, possibilitou investigar a presença do negro na Literatura Negra Inglesa e sua representação na obra shakespeariana. O trabalho demonstrou textualmente o nível de pesquisa envolvido na análise sobre a busca de uma presença negra na Literatura Inglesa e a representação da identidade negra na obra shakespeariana do período elisabetano. Por isso, ao longo desse estudo foi exemplificado com o mouro “Otelo” a representação que Shakespeare faz na obra sobre a visão da sociedade elisabetana, a partir da sociedade veneziana, em relação à questão racial do personagem. O objetivo não era utilizar a questão

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racial e as possíveis marcas racistas no texto, mas explorar os estereótipos mencionados pelo autor para expressar a opinião da sociedade veneziana, que representa a sociedade elisabetana, ao designar a identidade de Otelo. Percebeu-se que os estereótipos descritivos utilizados pela sociedade veneziana, em relação à identidade do personagem negro, serviram como modelo para demonstrar um dos reais motivos que levaram escritores negros a se rebelarem contra a alienação imposta pelos colonizadores, ao seguirem uma mesma linha de raciocínio: resgatar e valorizar de maneira positiva a identidade negra. No campo literário foi apresentado a evolução da Literatura Negra, através das manifestações dos escritores negros, pela definição de um eu enunciador negro, utilizando assuntos sobre a condição humana fossem eles; político, social, psicológico,

moral ou estético. Notando-se também que o surgimento e o desenvolvimento da Literatura Negra na Inglaterra se deram somente a partir de 1950 e por meio da contribuição de grandes escritores negros. O surgimento tardio mostrou que seus escritores não dividiam somente uma língua, eles também dividiam um passado de alienação imposta pelo branco sobre sua própria imagem e identidade. Pretendemos, com este trabalho, oferecer uma contribuição para se compreender diante da visão estereotipada da sociedade elisabetana inglesa, retratada na sociedade veneziana, a representação da identidade negra do personagem Otelo, exemplificando, através dele, os motivos que levaram os negros a lutarem pela formação positiva da identidade negra nos diferentes contextos históricos e socioculturais, mas principalmente na Literatura Inglesa.

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tELmA maria Delmondes f. santana Consultora de Desenvolvimento Organizacional com formação em Consultoria empresarial, Estudos para a Paz e Resolução de Conflitos, Biografia Humana e Administração e Negócios.

 telmasaberes@hotmail.com

Gestión compartida y diálogo con el concepto de paz positiva

REsumo Este artigo tem como propósito estudar sobre a Gestão Compartilhada nas Organizações e estabelecer um diálogo com os conceitos de Paz Positiva no sentido de criar conexões para o desenvolvimento de uma sociedade participativa voltada para a cooperação, participação, consciência e cidadania. Destaca, paralelamente, as concepções teóricocríticas que analisam a possibilidade da construção de um sujeito autônomo e capaz de ser um agente das transformações sociais e criador do próprio destino. Esta concepção se caracteriza como um desafio para as lideranças do futuro em função da dimensão da tarefa empresarial de criar espaços para o entendimento das questões humanas e a 90

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institucionalização do diálogo como instrumento de entendimento universal. Palavras-chave: gestão compartilhada; paz positiva; autoritarismo; participação.

REsumEN Este trabajo constituye en un estudio descriptivo de revisión bibliográfica en Administración Compartido en las Organizaciones Paz Positivo en el sentido de crear las conexiones para el desarrollo de la sociedad participativa remontadose a la cooperación, participación, conciencia y ciudadanía. Resalta, paralelamente, los teórico-críticos de concepciones de los que analizan la posibilidad de la

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Telma Mª Delmondes F. Santana

construcción un autónomo y capaz sujeto a sea un agente del social y creativo de las propias transformaciones de destino. Esta concepción se caracteriza como un desafío para las direcciones del futuro en función de la dimensión de la tarea directiva de crear espacios para la comprensión de los asuntos humanos y los institucionalización del yo dialogo como instrumento de comprensión universal. La metodología usada fue a la revisión bibliográfica en el sentido de reconstruir una visión teórica unindo los dos temas, creando una nueva abordagem que ponga fluir y generar un punto para la reflexiónes. Palabras clave: gestión, diálogo; paz positiva

1. Introdução Este artigo é uma reflexão sobre o Processo de Gestão Compartilhada e sua relação com a Paz Positiva, tendo por objetivo analisar como esse processo contribui para o exercício do diálogo e da participação nas organizações. A Gestão Compartilhada pode ser considerada – e de fato é – como um processo integrador e revolucionário na área de gestão, a ponto de se tornar atualmente objeto de polêmicos debates. Conceitualmente pode-se definir Gestão Compartilhada como um esforço de mudança que se estende a múltiplas facetas e níveis da organização (identidade, relações, processos e recursos) de forma consciente e democrática, dispensando os pressupostos e as práticas autoritárias. Um processo de mudança compartilhado é uma mudança sistêmica que questiona o condicionamento do homem a padrões aceitos e exercidos por inércia e sem consciência do seu papel. Estimula o pensar, a reflexão crítica, a solução de problemas, a criatividade e a educação permanente de todos os envolvidos como uma forma de sermos responsáveis, ou co-criadores conscientes do próprio destino. A questão central que se coloca como pano de fundo desse trabalho é como criar uma organização saudável, na qual a energia dos indivíduos e dos grupos seja doada livremente, sem que a inflexibilidade da estrutura hierárquica autoritária impeça pelo egoísmo centrado nos detentores do poder. As formas autoritárias do exercício de poder têm prevalecido desde que as pessoas começaram a se organizar em instituições políticas, sociais e

econômicas, com altos custos para a humanidade: escravidão, alienação de pessoas, a discriminação e a violência direta e indireta.Dessa forma, através de processos de mudança, é possível encontrar o caminho para a construção do objetivo comum da vida social: a Paz Positiva. A Paz Positiva é a ausência de violência estrutural ou institucional – que é a violência nas quais as instituições de domínio exercem sobre as pessoas, e nesse conceito se incluem a desigualdade entre ricos e pobres, a injustiça social, a exploração do homem pelo homem, o despotismo, a exploração capitalista e a repressão às formas de expressão e de liberdade do homem. A despeito da realidade histórica da sociedade humana e de suas várias formas de lidar com os conflitos, coloca-se a Paz Positiva como um ideal de motivações profundas, uma vez que se depara com as paixões da natureza humana, a tendência para a hostilidade, o agir egoísta e a violência. De todos os modelos de gestão preconizados ao longo do tempo pelas teorias da administração, a Gestão Participativa ocupa destaque e reforça as teorias da nova ciência da participação. Relacionar o processo de Gestão Compartilhada como um caminho para a Paz Positiva é desafiante, ao mesmo tempo em que se está criando condições para o estabelecimento da democracia em todos os segmentos da sociedade, existindo o contraponto de ser também entendida como mais uma técnica de manipulação de pessoas sob a égide da participação. A crescente importância dada à visão do fenômeno organizacional enquanto socialmente constituído pela interação dos atores associa-se à recuperação do significado da organização como um receptáculo de energias humanas em prol do desenvolvimento da própria humanidade (SHAEFER, 1995), e a perda de importância da organização como uma entidade que serve primordialmente aos interesses políticos e econômicos. Nesse contexto, as partes interessadas ou os atores do processo organizativo, investidores, acionistas, empregados, clientes, fornecedores e a sociedade em geral, correspondem às perspectivas dos participantes, a partir da qual a dinâmica empresarial pode ser observada como uma relação intersubjetiva que se caracteriza por uma visão de mundo, a qual oferece uma série de obviedades culturais de onde os participantes

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passam a tirar conclusões a partir de seus interesses e dos seus valores. Dessa forma, a Gestão Compartilhada se evidencia como uma alternativa no sentido de ampliar o nível de consciência dos dirigentes e integrantes das organizações acerca da violência institucional. Esse entendimento se apresenta compreensível à medida que cada vez mais as organizações se deparam com a necessidade de buscar soluções para a resolução de conflitos. No tocante a essa questão, destaque-se que a relevância deste artigo está associada à necessidade de conscientização dos dirigentes e funcionários diante do descaso com processos de gestão participativa por parte de segmentos autoritários, podendo, portanto, contribuir para o esclarecimento dessa realidade, por se tratar de uma problemática extremamente complexa.

O avanço dessa interatividade crescente no mundo reforça a emergência de uma ciência denominada a “ciência da complexidade”, que estuda os sistemas dinâmicos em constante mutação. Essa ciência da complexidade é a ciência emergente da “participação”. Para melhor compreensão, essa ciência estuda o potencial e a capacidade de processamento dos sistemas participativos e como influenciar o comportamento quando os sistemas são complexos, tornando impossível o seu controle. A finalidade dessa afirmação para efeito desse estudo é muito importante, uma vez que explica coisas que se sabe, previamente, mas carece de cunho científico. Como observa Mclagan: (...) As descobertas da teoria da complexidade são muito compatíveis com as percepções emergentes sobre o exercício participativo da autoridade. Na verdade, elas estão alimentando essas percepções: quando o ambiente e a organização são complexos, os métodos de administração centralizados e autoritários são muito frágeis e impassíveis para assegurar a sobrevivência a longo prazo da organização. (...) Os sistemas complexos requerem a participação alerta de todos os envolvidos (MACLAGAN 2000, p.31).

2. O declínio do autoritarismo e a dinâmica da participação Segundo Maclagan, por mais de trinta séculos o autoritarismo tem sido a forma principal de exercício de poder no mundo todo. Durante esse período suas expressões mudaram. (...) todas as instituições empresariais e governamentais usam a regra do autoritarismo. (...) o exercício autoritário do poder está realizando a sua própria extinção. O colapso dos governos burocráticos centralizados no Leste Europeu no fim dos anos 80 e início dos anos 90 é um sinal de deslocamento do poder autoritário no nível macrossocial das estruturas o que não se configura ainda nas instâncias de poder das microestruturas (MACLAGAN, 1995). A estrutura hierárquica nas organizações teve, ao longo da história, essa finalidade e, hoje, todo o aparato tecnológico aproximou as pessoas, contribuindo no que precisam para o desenvolvimento dos trabalhos. Os trabalhadores querem ter influência direta nos destinos da organização e nos seus próprios. Os clientes querem participar e esperam que suas necessidades sejam atendidas com a sua participação. 92

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Em 1970, os neurocientistas chilenos Humberto Maturana e Francisco Varela iniciaram estudos na Universidade de Santiago, na tentativa de encontrar uma descrição mais completa de organização circular, criando a denominação de uma rede autopoiese (autonomia dos sistemas auto-organizativos). “Auto” significa “a si mesmo” e se refere à autonomia dos sistemas auto-organizadores; e poiese - que compartilha da mesma raiz grega com a palavra “poesia”- significa criação, construção. Portanto, autopoiese significa “autocriação”. A ideia-chave subjacente ao modelo acima descrito demonstra a complexidade dos sistemas vivos, considerando as organizações como sistemas complexos, e a velha visão de mundo autoritária não respondem a essa dinamicidade. Estruturas piramidais geram problemas e retardam o movimento dos componentes no mercado

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global em rápida transformação, impedindo que o fluxo criativo se estabeleça. É importante salientar também que historicamente o autoritarismo tem sido a principal forma de poder que se conhece no mundo, com variações em função da modernidade dos tempos. Essa característica sempre foi evidenciada e caracterizada por um grupo que pensa, e outro que executa, ou melhor, cumpre as determinações. Atualmente, não existe nenhuma justificativa para o exercício do autoritarismo, nem de caráter econômico e muito menos moral. O autoritarismo retira a possibilidade de o indivíduo ser parte, fazer parte e tomar parte na construção do seu próprio destino. E, dentro do seu processo, contém o germe da própria destruição. Mclagan observa que: O exercício autoritário do poder possui um outro lado escuro. Suas práticas econômicas de extração e exploração estão criando grandes problemas para as gerações futuras. As instituições e atitudes autoritárias estão dizimando as florestas do planeta, o que significa que estão reduzindo a capacidade da Terra de limpar a atmosfera. Os sistemas autoritários permitiram que vastos pedaços de terra em todos os continentes se transformassem em desertos. Fizeram buracos na camada de ozônio e poluíram o céu, o solo e o mar. Levando em conta apenas os seus interesses, não os interesses da comunidade e a economia do futuro, a exploração autoritária está extinguindo uma espécie a cada vinte e cinco minutos (MCLAGAN, 2000, p.35).

sustentável dos negócios reside em aproveitar o comprometimento, a imaginação, a empolgação, a energia dos membros de uma organização, e que isso não poderá ser sustentado se as vidas pessoais e familiares forem sacrificadas. Participação é o caminho natural para o homem exprimir sua tendência inata de realizar, fazer coisas, afirmar-se a si mesmo e dominar a natureza e o mundo. Além disso, sua prática envolve a satisfação de outras necessidades não menos básicas, tais como a interação com os demais homens, a auto-expressão, o desenvolvimento do pensamento reflexivo, o prazer de criar e recriar coisas com outros – e uma base instrumental – participamos porque fazer coisas com outros é mais eficaz e eficiente que fazê-las sozinho (BORDENAVE, 1983, p.16).

As pessoas participativas têm a capacidade de realizar uma ação independente, assumem responsabilidades, definem metas e prioridades. No exercício participativo, a habilidade essencial é o desejo de assumir a responsabilidade por si mesmo, ou melhor, de se autogerenciar. O autogerenciamento é a competência principal para a cultura da participação.

Uma observação importante torna-se necessária. Presumivelmente, é possível que as organizações participativas tomem decisões equivocadas, mas possibilitem a criação de fóruns legítimos, nos quais as representações das próximas gerações podem ser ouvidas como interlocutores válidos e competentes. É bastante significativa a colocação de Senge (1999, p.66), ao dizer que os “esforços para criar mudanças profundas não compartilham a visão de humanos como recursos”. Em vez disso, pressupõe que a chave para a melhoria significativa e

A possibilidade de que têm os seres humanos de atuar sobre a realidade objetiva e de saber que atuam, de que resulta que a tomam como objeto de sua curiosidade, a sua comunicação mediatizada pela realidade, por meio de sua linguagem criadora, a pluralidade de respostas a um desafio singular, testemunham a criticidade que há nas relações entre eles e o mundo. Sua consciência, que não é fazedora arbitrária da objetividade, com a qual constitui uma unidade dialética, não é, também, por isso mesmo, uma cópia, um simples reflexo daquela (FREIRE, 1975, p.66).

Em síntese, a participação é inerente à natureza social do homem, tendo acompanhado sua evolução dos tempos primitivos até os dias de hoje.

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Neste sentido, a frustração da necessidade de participar constitui uma mutilação do homem social. Tudo indica que o homem só desenvolverá seu potencial pleno numa sociedade que permita e facilite a participação de todos. O futuro ideal do homem só se dará numa sociedade participativa (BORDENAVE 1995, p.17).

na gestão da diversidade, que é compreender as individualidades, as formas coletivas de convivência e do modelo de gestão. Essa dinâmica exige uma compreensão de ordem sistêmica, devendo a cada dia se distanciar dos modelos reducionistas de análise. Dessa forma, o conhecimento, a verdade e o saber organizacionais devem ser resgatados na sua forma mais democrática, uma vez que não podem ser privilégios de poucos. O estudo da gestão nas organizações passa necessariamente pelo estudo do poder.

Assim, uma sociedade participativa seria aquela em que todas as partes interessadas no desempenho de uma organização ou numa visão mais abrangente, no desempenho da sociedade, têm parte na gestão, na produção e nos usufrutos dos bens da sociedade de maneira equitativa. Com essa abordagem, todas as organizações estariam estruturadas para tornar isso possível.

O poder refere-se à capacidade de uma classe, ou fração ou segmento de classe, de definir e realizar seus interesses objetivos específicos, mesmo contra a resistência que possa existir contra o exercício desta capacidade e a despeito dos níveis estruturais em que tal capacidade esteja principalmente fundamentada (FARIAS 1995, p.15).

3. Formas de poder e formas de gestão Nos negócios atuais, não há lugar para apenas um discurso competente na esfera da organização e gestão das organizações. Habermas (1978) reconhece a transformação da ciência e da tecnologia na sociedade moderna, em ideologia a serviço da dinamização e reprodução do capital. Partindo de uma distinção entre sistema ou mundo das organizações burocráticas, campo de domínio técnico-instrumental, e o mundo vivido, campo de domínio da razão comunicativa ou dialógica, vê a modernidade como criadora de um antagonismo entre ambos. As formas de poder e formas de gestão, especialmente na esfera pública, influenciam diretamente na utilização dessa razão comunicativa. A esfera pública pode ser entendida como uma rede adequada para a comunicação de decisões, conteúdos e fluxos de informações que se transformam em decisões públicas e se reproduzem através do Agir Comunicativo no espaço social. Desse modo, o espaço de uma situação de fala, compartilhado intersubjetivamente, abre-se através das relações interpessoais, que surgem no momento em que as partes interessadas assumem posição frente aos atos de fala dos outros. Pode-se verificar que a natureza de uma organização é complexa, e que o seu maior desafio reside 94

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Pode-se conceber o poder de diversas maneiras, mas é possível argumentar que os atores sociais sempre se encontram em relações de poder nas organizações. Entendendo o poder como a capacidade de definir e realizar os interesses de grupos ou de classes, é mais lógico entender a dinâmica da participação na formação das relações sociais e nas organizações. A maneira como essa participação é exercida nas organizações indica as formas de poder e as formas de gestão em que estas são administradas. As formas de gestão são caracterizadas por Farias (1985) em: Heterogestão, Cogestão e Autogestão. O autoritarismo nas organizações é verificado pela incapacidade de acolher o indivíduo com toda a sua complexidade, pela visão reducionista de pensar o humano. Essa incapacidade acaba gerando o isolamento e a alienação dos atores, ou melhor, das partes interessadas na organização, que com esse comportamento acabam colaborando para manter a ordem estabelecida. Alienação é uma palavra que precisa ser bem compreendida. Alienação tem origem em alienus, que significa outro, transferir, pôr no outro aquilo que lhe pertence. Significa sair de você mesmo e se colocar em direção ao outro. Está fora de si e, ao

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não exercer a sua identidade, o homem cria um ser onisciente e onipotente ao qual se aliena. Embora os atores sejam grupos de interesse, apenas uma minoria controla as formas pelas quais o capital deve reproduzir-se. Esvazia-se dessa maneira a participação política, e o agir comunicativo não tem a pretensão de validez. A competência comunicativa termina sendo uma função do domínio da informação, estabelecendose uma hierarquia que controla a estrutura burocrática, limitada, dificultando o compartilhar da gestão, o exercício da liberdade e, consequentemente, da Paz Positiva. A heterogestão é a forma de gestão que personifica o autoritarismo organizacional, gerando níveis de insatisfação no ambiente de trabalho, desmotivação, falta de participação e de comprometimento. Nesse aspecto, as pessoas reforçam a “crença de que apenas o topo pode conduzir as mudanças e colocar a responsabilidade do processo nos dirigentes” (SENGE, 1999, p.26). Essas mudanças conduzidas pela cúpula não somente são ineficazes, como a longo prazo distorcem todo o processo. Neste artigo, a pretensão é demonstrar que esta forma de gestão está perdendo espaço no mundo atual. A abertura para uma participação mais efetiva na gestão surge com a Cogestão, devido à visão dos dirigentes em melhorar o desempenho da organização, considerando a apatia e alienação dos empregados. Participar, nos pressupostos da cogestão, significa participar de uma atividade que já existe, e que já possui sua própria estrutura e seus objetivos. O indivíduo junta-se ao grupo e com ele colabora com a empresa de outro como uma adesão voluntária e o sentimento de contribuir. A coparticipação não significa, por si só, uma cogestão. A cogestão supõe que os empregados, como parte interessada no desempenho da organização, possam ter uma palavra a dizer, portanto, podem se manifestar em dois níveis: estratégico e operacional. De outra maneira, os empregados podem atuar no nível da política geral da empresa e na organização técnica do trabalho. Com efeito, a cogestão é capaz de criar um ambiente democrático, gerando-se a possibilidade de que os pontos de vista da instância eleita sejam aceitos pelos empregados. Segundo DEMO (1988), em vista disso, falase em cogestão como similar a coparticipação,

significando a conquista de espaço crescente na administração do próprio destino, sem ignorar que pelo menos, em parte, ele é imposto. A autogestão pretende ser, destarte, uma organização social que não aliena, pois, não submete; que repousa no princípio da igualdade absoluta de todos os membros, pois não dicotomiza; no princípio da liberdade total de cada indivíduo, pois não reprime e, sobretudo, uma organização que, sendo percebida por todos como necessária a cada um, não seja imposta de fora por quem quer que seja tampouco outorgada pela benevolência dos sábios, dos reis, dos legisladores, dos governantes, enfim, dos que se acreditam portadores da capacidade de definir e realizar os interesses dos outros. A autogestão resulta, portanto, da autonomia das pessoas e não da usurpação (FARIAS, 1985, p.77).

Para esse autor, o axioma da autogestão é o da igualdade das pessoas, no sentido de encontrar uma forma de associação apta a protegê-las, na qual cada um, unindo-se a todos, só obedeça a si mesmo, já que cada um, dando-se a todos, não se dá a ninguém.

4. Gestão compartilhada: sua natureza e perspectivas Na visão de SENGE (1999), Gestão Compartilhada pode ser entendida como um comprometimento para a mudança e somente se desenvolve se tivermos uma capacidade coletiva de gerar aspirações compartilhadas. As pessoas só começam a discutir as questões indiscutíveis quando começam a desenvolver habilidades de reflexão e indagação que as permitam falar abertamente sobre questões complexas e conflitantes sem assumir uma atitude defensiva. As pessoas começam a ver e a lidar com as interdependências e com as causas mais básicas dos problemas somente quando desenvolvem habilidades de pensamento sistêmico. Segundo o autor, a sustentação de qualquer pro-

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GESTãO COMPARTILHADA E O DIÁLOGO COM O CONCEITO DE PAZ POSITIVA

cesso de mudança profunda requer uma mudança fundamental na maneira de pensar. Precisamos compreender a natureza dos processos de crescimento, bem como as forças que apoiam nossos esforços e saber catalisá-los, como esclarece o biólogo chileno Humberto Maturama (1997): cada movimento está sendo inibido à medida que ocorre. É como funciona a natureza. Podemos trabalhar junto com ela, ou contra ela. Maglagan (2000) afirma que o Pensar não mais se separa do Agir e o poder não se vincula a responsabilidade funcional. O controle é de dentro para fora e é de responsabilidade de todos os participantes. Diálogos abertos, as perguntas, e até mesmo os desafios ajudam as pessoas a introjetarem a intenção estratégica, a fim de que possam e queiram implementála e fazer a estratégia funcionar. Dessa forma, as pessoas atuando em equipes, com responsabilidade compartilhada, aprendem a decidir e a desenvolver confiança e novas habilidades. Essa participação na gestão da organização vai implicar que as pessoas se responsabilizem pelas escolhas e tenham influência sobre seus trabalhos nas instituições. Essa abordagem pode gerar mais autoridade no sentido de legitimidade para a pessoa do que em uma organização autoritária. A organização participativa não separa o pensamento da ação. Ela envolve a equipe operacional no processo decisório estratégico e exige que as pessoas que conduzem o planejamento mais a longo prazo estejam a par do que está acontecendo na linha de produção. Qualquer pessoa em uma organização participativa deve ser capaz de entrar em contato com qualquer outra pessoa, não importa o lugar nem a hora, visando ao mais alto desempenho e a satisfação do cliente. Nesse sentido, os processos decisórios das equipes são consensuais e cooperativos. As pessoas aceitam e recebem a responsabilidade total 96

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pelo trabalho e decidem como produzir. O relacionamento estimulado na Gestão Compartilhada não é mais vertical, do chefe para o subordinado, e nem baseado na ameaça. O relacionamento passa a ser horizontalizado, em função da organização dos processos na linha da cadeia de valor. O pensamento autônomo leva o indivíduo a participar de várias equipes de trabalho, não importando a sua lotação funcional, passando a exercer a sua capacidade de autogerenciamento. Ainda de acordo com o autor, o termo comprometimento, portanto, defende um estado psicológico que caracteriza o relacionamento do empregado com a organização e outros aspectos do seu modo de trabalho, com implicações nas suas decisões relativas a custos de ações específicas em relação a cada alvo ou foco. Weckler e Lawrence (1991) oferecem uma lista de aspectos chave de uma cultura de comprometimento que reforçou a ideia de que o comprometimento requer um conjunto articulado de políticas e práticas organizacionais: filosofia gerencial de mútua confiança e respeito; liderança forte e com sua visão clara sobre o que a organização pode ver; altos níveis de participação do empregado na tomada de decisões; organização do trabalho em equipe; cargos enriquecidos e ampliados; compensação estruturada sobre níveis de habilidade e desempenho do trabalhador; estruturas organizacionais leves; forte compromisso com a qualidade e o aprimoramento contínuo. Pode-se dizer então que a Gestão Compartilhada numa primeira etapa é uma tarefa comum, caracterizada pela abordagem da realidade e do projeto que se pretende realizar. Na segunda etapa, surge a necessidade do comprometimento pessoal e grupal em relação aos objetivos que se pretende alcançar. É nesse ponto do processo de Gestão Compartilhada que as pessoas, ou melhor, os sujeitos que enxergam a tarefa de mudança como

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importante e relevante na construção do próprio destino com ela se comprometem de forma efetiva e responsável. A máxima “a pessoa é responsável pelo que ajuda a criar” se concretiza quando elas se tornam apoiadores das propostas que defenderam anteriormente.

5. A abordagem dos estudos para a paz e resolução de conflitos A história da humanidade tem sido uma história de muitas guerras e o desenvolvimento do mundo em termos materiais e tecnológicos tem sido produto da guerra. Toda vez que as necessidades de um indivíduo ou de um grupo são incompatíveis com aqueles de outro indivíduo ou de outro grupo e, portanto, não podem ser satisfeitos senão com prejuízo de um ou do outro, a guerra surge como um dos modos de solucionar um conflito pelo recurso da força. J. Galtung desenvolveu estudos nos últimos vinte anos e concluiu que as ciências sociais estudaram mais as questões da guerra do que a paz, do mesmo modo que médicos e psicólogos se preocuparam muito mais com as doenças do que com a saúde. Foi o próprio Galtung que, insatisfeito com o conceito da Paz Negativa, sobrepõe a ela uma definição positiva, que entende a paz como a negação não só da guerra, mas da violência. Cria a partir desses estudos o conceito de violência direta, pessoal, na qual se inclui a guerra, e a violência estrutural ou institucional, aquela causada pelo domínio que as instituições exercem sobre os sujeitos, incluindo: injustiça social, desigualdade entre ricos e pobres, exploração capitalista, despotismo e imperialismo. Galtung (1966), através dos seus estudos, dá-nos a visão de que a Paz pode ser entendida como a “transformação não violenta e criativa dos conflitos”. Salienta que o trabalho para a paz é o trabalho para reduzir a violência e transformar os conflitos por meios pacíficos, sem necessidade de recorrer à violência. Tortosa (1992) combina a doutrina de J. Wallerstein do sistema-mundo com a teoria das necessidades básicas de Galtung que permite estudar o sistema mundial relacionando a Paz Positiva como:

• Ausência de violência direta que reduza a duração da vida; • Ausência de violência indireta que reduza a qualidade de vida; • Ausência de desigualdades nas microestruturas que levam mudanças desiguais na vida; • Ausência de repressão nas macroestruturas que levam a menos liberdade de expressão e de liberdade e de realização. • Convém que se perceba com clareza qual é a relação entre a Paz Positiva e o processo de Gestão Compartilhada para determinação inclusive dos próprios conceitos no âmbito organizacional.

Como a instauração da Paz Positiva tem a natureza de um processo, a introdução da cultura da ação compartilhada se coloca como um consenso de cidadãos livres, a ponto de serem consultados sobre questões inerentes a si próprios e aos interesses coletivos. A democracia traduzida no âmbito organizacional como um processo de decidir coletivamente e, portanto, imprescindível enquanto regra de procedimento, princípio do relacionamento social entre os cidadãos.

6. Considerações finais A elaboração de um artigo proporciona ao seu autor um conjunto de vivências enriquecedoras. Em conformidade com os objetivos propostos, pretendeu-se a partir de um processo de reflexão, criar uma base conceitual e filosófica para estruturação de um pensar que desse sustentação à busca da Paz Positiva, através da implementação de processos de Gestão Compartilhada nas Organizações, em função do ambiente propício para o exercício da participação, cooperação, consciência e cidadania. Este trabalho teve a missão de demonstrar, através do referencial teórico e reflexão filosófica, os riscos que a continuidade das forças autoritárias poderão ainda trazer para o mundo, se continuar a dominar o universo das organizações, gerando

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pessoas sem compromissos com o trabalho, porque os instrumentos não lhes pertencem, e sobre a qual não lhes compete indagar e/ou rebelar-se. O indivíduo tratado como recurso, como meio de produção, não indaga sequer sobre a forma de realização da tarefa. Abstraída a sua condição de ser parte, fazer parte, tomar parte, resta-lhe, tão somente, alienarse, ou seja, transferir ao outro o direito de decidir sobre a sua própria vida. Existe condição humana para reverter esse processo? Existe condição para romper com essa corrente de desumanização e criar espaço para que indivíduos livres e responsáveis possam brotar, re-

nascendo através do resgate da própria dignidade? A partir desse compromisso moral com a comunidade humana e da crescente participação de todos na construção do destino coletivo, a visão do mundo social se faria presente em todos os segmentos da atividade organizada e, nessa perspectiva, a Paz Positiva se tornaria uma possibilidade real. A Gestão Compartilhada é um caminho a partir do qual é possível abrir as estruturas atuais para que os valores, as crenças e os princípios da participação possam surgir como uma nova ordem na história da humanidade, despertando nas pessoas o seu potencial ilimitado de ser e de fazer diferente.

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Normas

NUPEX - NÚCLEO DE PESQUISA E EXTENSÃO

Normas para publicação de trabalhos Comissão Editorial da Revista Concepções da Faculdade São Luís de França torna público aos interessados que receberá textos de entrevistas, traduções de documentos e textos clássicos, artigos, resenhas e relatórios de trabalho de campo, de caráter inédito, cujas matérias tratem das teorias, objetos e metodologias das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, resultantes ou não de pesquisas empíricas. Os referidos textos deverão conter as seguintes cláusulas: 1. Resumo em Língua Portuguesa, contendo de 100 a 200 palavras, referências do autor (instituição, cargo, titulação e endereço eletrônico); 2. Resumo em inglês ou espanhol; 3. Palavras-chave: até cinco; 4. Redação em língua portuguesa, digitação em folha formato A4, Word for Windows, fonte Time New Roman, tamanho 12, espaço 1,5, margens esquerda e superior com 3 cm, direita e inferior com 2 cm, em (três) cópias impressas; 5. As entrevistas deverão ter,

no máximo, 04 (quatro) laudas; as traduções de documentos e textos clássicos e os artigos científicos, de 08 (oito) a 16 (dezesseis) laudas, as resenhas até 03 (três) laudas e os relatórios de trabalho de campo até 15 (quinze) laudas, incluindo-se nessas delimitações as tabelas, quadros gráficos, figuras, fotografias e referências bibliográficas que fizerem parte dos textos; 6. Apresentar notas de rodapé (se necessário) numeradas em algarismos arábicos; 7. As citações e referências bibliográficas devem obedecer ao padrão estabelecido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (a mais atualizada), para referenciamento de livros, revistas, suportes eletrônicos e outros multimeios, disponíveis no site www.abnt.org.br; 8. Os textos encaminhados à Comissão Editorial da Revista da Faculdade São Luís de França serão apreciados por três membros desta comissão, que poderão aceitá-los integralmente, propor reajuste ou recusá-los, com base em critérios técnicos como: coAno V - Edição nº 05 | 2014

erência textual, encadeamento lógico, normas da ABNT vigentes, problemática enunciada e desenvolvida, introdução, referencial teórico, considerações finais e referências bibliográficas; 9. Os textos que não observarem os padrões aqui estabelecidos não serão publicados; 10. Os autores que tiverem trabalhos selecionados receberão 3 (três) exemplares da Revista Concepções da Faculdade São Luís de França, não sendo pagos direitos autorais; 11. O conteúdo dos textos deve passar por criteriosa revisão textual, que é de responsabilidade de seus autores; 12. Os casos omissos serão discutidos e deliberados pela Comissão Editorial; 13. Informações sobre o periódico podem ser solicitados aos editores, no Núcleo de Desenvolvimento de Atividades Pedagógicas da Faculdade São Luís de França ou via e-mail; 14. Os trabalhos deverão ser enviados somente por email, para o endereço atendimento@ faculdadesaoluis.com.br

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