UNIVERSALIA MÚSICAS 3

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Créditos República Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educación Zona Educativa del Estado Lara Dirección General Sectorial de Educación del Estado Lara Fundación Conservatorio “Vicente Emilio Sojo” Directora Ejecutiva: Msc. Belkis Meléndez Directora de Administración: Lcda. Iris Santeliz Director Docente: Msc. Rodolfo Echegaray Centro de Investigación y Documentación (CID) Responsables de línea: Msc. Claudia Aristizábal Prof. Oswaldo Rodríguez

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Presentación Universalia/Músicas.

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Analfabetos - analfatics - analfanotas. Juan Francisco Sans

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Responsables de esta edición:

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Lenguaje musical y contextualidad. Luis Motta

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A fuego de Gaita y son Tambó. Jonathan Caro

Mg. Irene Zerpa Diseño y Diagramación: Kevin Alvarez Depósito Legal: Lf. Ppi201402LA4460 ISSN: 2343-6425 Barquisimeto, Edo.Lara - Venezuela 2016

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¿Por qué la música? una lectura acerca de la importacia de la música en el desarrollo del argumento político en “Delito por bailar el chachachá” de Guillermo Cabrera Infante.

Natalí Herrera La forma en proceso. Williams Montesinos

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Jóvenes Investigadores: Comenzando a pensar la música

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Percepción de los docentes en el uso de las tecnologías de información y comunicación para la enseñanza musical: hacia un cambio en la Fundación Conservatorio “Vicente Emilio Sojo”

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FUNDACIÓN CONSERVATORIO VICENTE EMILIO SOJO

Didáctica de los imaginarios sonoros en la obra de Flor Roffé de Estévez. Sergio Figalllo

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Marìa Antonieta Camacaro Tecnologias de información y comunicación para el aprendizaje musical del conservatorio “Vicente Emilio Sojo”

Alvaro Niño

In Memoriam La Candelaria, lugar de la memoria.


P resentación UNIVERSALIA/MÚSICAS arriba a su tercer número. La comunidad de aprendizaje constituida como Centro de Investigación y Documentación de la Fundación Conservatorio “Vicente Emilio Sojo” (CID-FCVES) continúa avanzando en la generación de espacios para el quehacer investigativo en la educación musical desde el ámbito de un Conservatorio de Música, hecho inédito y experiencia única en el contexto nacional, fortaleza institucional que contribuye puntualmente al desarrollo integral de nuestros estudiantes. En esta oportunidad, nuestra revista se estructura en tres secciones. La primera de ellas se dedica a las ponencias presentadas en el marco del Encuentro de Investigación Musical “Las sonoridades y sus entornos” EIM-2016, realizado en la sede de nuestro Conservatorio el pasado mes de Febrero durante los días 4 y 5. Este evento reviste una importancia capital como punto máximo alcanzado en la gestión del CID-FCVES en sus tres años de actividad. El EIM-2016 marca un hecho histórico en la vida institucional sojista por ser la primera vez en la que se realiza una actividad de estas características y que ratifica la condición inédita de la experiencia investigativa en nuestro espacio académico. Importante resulta destacar la participación de los ponentes centrales encabezados por el Dr. Juan Francisco Sans, musicólogo y docente de la UCV, el Dr. Sergio Figallo y el Dr. Luis Motta, ambos músicos, docentes e investigadores de la UNERS, quienes disertaron en los ejes temáticos vinculados a las líneas de investigación del CID-FCVES. La lectura de sus trabajos es referencia fundamental para la comprensión del hecho musical en perspectiva transdisciplinaria. Resaltan por igual los trabajos presentados en las mesas de discusión en cada eje temático, siendo la mesa de “Música e Identidades Sociales la de mayor aporte al encuentro de investigación con los trabajos del docente e investigador colombiano Jonathan Caro (Universidad Pedagógica Nacional de Colombia) y la doctoranda Natalí Herrera (Universidad Complutense de Madrid). De la misma manera y en la mesa correspondiente al eje “Música e Imaginarios Estéticos” fue recibido el trabajo del Dr. Williams Montesinos, musicólogo, compositor e investigador franco-venezolano, siempre consecuente con el CID-FCVES.

Un segundo apartado de este tercer número está dirigido a los Jóvenes Investigadores. Esta iniciativa surge a partir del curso electivo Introducción a la Investigación Musical que forma parte de la oferta académica del Conservatorio. Durante un año de trabajo, tres grupos de jóvenes estudiantes han formado parte del curso, desarrollando en el marco de las líneas del CID-FCVES sus correspondientes investigaciones, las cuales responden a las inquietudes y necesidades de los propios estudiantes desde sus diferentes visiones y niveles de profundidad en el abordaje en cada temática. Nos complace entonces presentar los resultados alcanzados en las investigaciones desarrolladas por los alumnos María Antonieta Camacaro y Álvaro Niño, cuyos aportes giran en torno a las diferentes transformaciones académicas e institucionales que se requieren en el marco de los avances de las tecnologías de la información llevadas al campo de la educación musical. Finalmente, y previo al cierre de esta edición, dos lamentables noticias han dado la nota triste. El sensible fallecimiento de dos grandes músicos venezolanos: Inocente Carreño y Alirio Díaz. Está de luto el movimiento musical Venezolano y el país nacional siente profundamente la partida física de dos embajadores de la sonoridad dentro y fuera de nuestras fronteras, referentes obligados en sus diferentes áreas de desempeño: la composición y la ejecución de la guitarra clásica. Es por ello que dedicamos el último apartado de UNIVERSALIA/MÚSICAS: In Memoriam, como un homenaje a estos dos insignes venezolanos, con especial atención al Maestro Alirio Díaz, movidos principalmente por el sentimiento de ser larenses y a la vez, para dar a conocer la faceta de escritor e investigador que tenía el Maestro Díaz, la cual encontró forma en la publicación del libro “Historietas sobre La Candelaria y documetos biográficos. Dos tomitos” escrito en 1938 y publicado en 2013 con prólogo del Dr. Luis Cortés, cronista del Municipio Torres quien gentilmente nos ha concedido su trabajo para rendir tributo al gran guitarrista caroreño.


Analfabetos - analfatics - analfanotas Reflexiones en voz alta para la recuperación de la sindéresis epistemológica en la musicología.

Musicología e Investigación Musical Juan Francisco Sans

Es Licenciado en Artes, Magister en Musicología Latinoamericana y Doctor en Humanidades egresado de la Universidad Central de Venezuela. Profesor ejecutante de piano de la Escuela de Música Juan Manuel Olivares y Maestro compositor del Conservatorio Nacional de Música Juan José Landaeta. Ha recibido diversos premios en su país por sus composiciones, editadas y grabadas por diversas agrupaciones orquestales y solistas en Venezuela y el exterior. Como director, pianista, organista y flautista dulce ha actuado en diversos países de América y Europa. También ha grabado numerosos discos en calidad de pianista y compositor. Sus trabajos musicológicos han sido publicados en libros y revistas especializadas, y han obtenido reconocimientos en premios internacionales de Chile y Cuba. Es editor general de la colección seriada de partituras Clásicos de la literatura pianística venezolana, con 11 volúmenes publicados de música para piano de autores venezolanos, y la integral de la obra sinfónica del maestro Juan Bautista Plaza, con 10 volúmenes publicados. Se ha desempeñado como presidente de la Fundación Vicente Emilio Sojo, director del Coro Sinfónico Nacional de Costa Rica, director general del Centro Nacional de la Música de Costa Rica, director de la Escuela de Artes de la Universidad Central de Venezuela, entre otros cargos. Actualmente es subdirector académico de la Escuela Nacional de Cine.

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as disciplinas académicas nacen en lugares específicos y en momentos históricos dados, se desarrollan, se establecen en el seno de las sociedades, llegan a un período de auge, y eventualmente se transforman o desaparecen, dando paso a nuevos cuerpos de conocimiento. En la universidad medieval y renacentista se enseñaron las siete artes liberales: gramática, dialéctica, retórica (el trivium), la aritmética, geometría, astronomía y música (el quadrivium). Disciplinas hoy muy consolidadas como la medicina, o la arquitectura, no tenían cabida en esa universidad, bien porque eran consideradas artes serviles (que usaban las manos), o porque no se habían desarrollado aún como disciplinas autónomas. La química se origina a partir del trabajo de los alquimistas medievales, la astronomía moderna deja de ser astrología gracias al telescopio de Galileo, la lingüística es la transformación de la filología clásica comienzos del siglo XX, la historia moderna se le debe al método documental establecido por Von Ranke durante el siglo XIX, la psicología adquiere estatuto científico a comienzos del siglo XX con las investigaciones de Freud y Skinner, la informática después de la Segunda Guerra Mundial con Turing. Hay disciplinas que han cambiado de nombre, como la noble y vieja retórica greco-latina, que hoy llamamos derecho, o publicidad y mercadeo. Las disciplinas académicas no constituyen por tanto algo estable, inamovible y permanente en la historia, sino muy por el contrario, están sujetas a condicionamientos internos y externos que las obligan a mutar, determinando así su evolución y transformación. La musicología como disciplina nace del impulso dado durante el siglo XVIII por cronistas como Charles Burney, y se establece a mediados del siglo XIX como ciencia de la música gracias a Friedrich Chrysander y Guido Adler, con múltiples subramas que irán adquiriendo paulatinamente vida propia. Así, a comienzos del siglo XX tendremos el surgimiento de la musicología comparada de Curt Sachs, que derivará al mediar la centuria en la etnomusicología de Jaap Kunst. En las últimas dos décadas del siglo XX nace la musicología popular, a manos de investigadores como Phillip Tag y Juan Pablo González. En tiempos recientes se ha empezado a hablar cada vez más de investigación musical como parte de la investigación artística. Sin embargo, la musicología como tal sigue siendo una suerte de ciencia madre que, en términos generales, cobija a todas las demás. Cabría por tanto preguntarse entonces si a estas alturas de la vida resulta pertinente seguirla llamando así, musicología a secas, o si efectivamente se requeriría utilizar un apelativo diferente. 7


Me refiero muy particularmente al cambio reciente operado en muchos lugares de musicología por investigación musical. Tal sustitución tiene sin duda implicaciones ideológicas sustantivas, pues investigación musical parece evadir, bordear, evitar ex profeso, los apelativos a la musicología o la etnomusicología, y las implicaciones del uso de estos términos. Con esto no ignoro en lo absoluto que los términos musicología y la etnomusicología tengan de por sí sus propios problemas, bastante agudos por cierto. Las a menudo agrias discusiones entre musicología histórica, musicología sistemática, etnomusicología y musicología popular, su lucha por la delimitación de campos y fronteras, por recursos financieros, por espacios de poder en las instituciones académicas, con sus propios departamentos, revistas y congresos científicos, ha levantado desde sus orígenes polémicas y suspicacias relativas a cuáles serían los intereses ocultos detrás de la disciplina madre. Sus métodos, teorías, prescripciones y prospectivas han sido señaladas -en ocasiones con razón-de etnocentristas, algo que sin duda genera gran animadversión entre quienes desean incursionar en la investigación musical sin comprometerse necesariamente con un programa marcado de antemano.

El término musicología genera una desconfianza natural en aquellas sociedades donde aún no se ha adoptado un programa más o menos consensuado de investigación musical. Decidirse entre investigación musical y musicología constituye por tanto una elección teórica, sujeta inevitablemente a debate. Ambos términos están cargados de ideología, de preferencias, de inclusiones y exclusiones, y nada nos exime de poner en cuestión las bases epistemológicas sobre las cuales se fundan ambas concepciones. La ciencia no es neutra, y toda elección de disciplina, teoría o método, implica de hecho una inescapable elección ideológica. Precisamente por eso, no veo mayor ventaja en hablar de investigación histórica en vez de historia, de investigación económica en vez de economía, de investigación física en vez de física, de investigación arquitectónica en vez de arquitectura, o de investigación musical en vez de musicología. Ello no nos releva de enfrentar los problemas epistemológicos ni ideológicos inherentes, ni varía para nada el quid del asunto: es un cambio a nivel nominal, que deja los problemas sustanciales intactos.

Oralidad y escritura en la investigación musical

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ara comprender cuál es el problema de fondo en este asunto, deberíamos retrotraernos al momento en el cual se dividen las aguas de la musicología a finales del siglo XIX, producto de la necesidad de dar respuesta a una serie de requerimientos que la disciplina original no contemplaba entre sus planes: el estudio de la oralidad musical. Se trataba de una abrumadora cantidad de música que superaba con creces cualquier cotejo con la producción musical escrita existente, que la musicología, tal como estuvo concebida en sus inicios, no podía ignorar supinamente sin un severo cargo moral. En una época en la que la oralidad no constituía en lo absoluto tema de estudio para la academia, la musicología hubo forzosamente de hacerle un lugar a través de la denominada musicología comparada primero, y la etnomusicología después. Contribuyeron sin duda para ello las incipientes formas de registro sonoro de las cuales ya se disponía, como el cilindro de Edison. Quizá debido a la falta de estudios generales sobre las características de las culturas orales y escritas -desarrolladas en tiempos relativamente recientes- la diferencia entre musicología y etnomusicología se estableció con base en criterios falsables, marcados por el etnocentrismo rampante que imperaba en la época: mientras la musicología estudiaba la música “occidental”, la de “nosotros”, la etnomusicología se ocupaba de la música de “los otros”, la “exótica”, “primitiva”, “no occidental”.

Pero esta división se fundamenta sobre supuestos írritos: lo exótico es un término relacional que depende siempre del lugar de la enunciación (lo que es exótico para uno, no lo es para otro, y viceversa); y algo puede considerarse primitivo sólo en comparación con otra cosa más evolucionada de la misma clase, por lo que en modo alguno se trata de un absoluto. A esto se suma que los límites de ambas disciplinas excluían de manera taxativa toda aquella música masiva, comercial y mediática, que durante el siglo XX se multiplicó de manera exponencial a través del registro sonoro, la industria del entretenimiento, los medios de comunicación audiovisual y las tecnologías, que además consumía y disfrutaba un porcentaje gigantesco de la población mundial, y no ya el cada vez más pequeño porcentaje amantes de la música clásica o los cultores-fruidores del folklore. Pocas voces sensatas se alzaron contra el evidente desaguisado de tal división disciplinaria, producto más de la carencia de teorías adecuadas para comprender el problema de fondo que de expresa mala voluntad. Samuel Claro Valdés(1998, 2) decía al respecto que “desde hace algunos años se perfila un acercamiento entre ambas tendencias, como lo anunciara ya en 1935 Charles Seeger, al decir que ‘cualquier distinción entre musicología histórica versus musicología comparada – o etnomusicología, como se le denomina actualmente- debe considerarse ficticia’.”

Charles Burney (1726-1814)

Compositor, Historiador de música Profesor de música y organista, fue el autor de una historia completa de la música modernamente concebida 8

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La división de la musicología en musicología “propiamente dicha” y etnomusicología, y luego en musicología popular, obedece de hecho a problemas epistemológicos de base, a prejuicios, a concepciones equivocadas de los fenómenos que se estudian. Aunque parezca una verdad de Perogrullo, pareciera hoy más que nunca necesario aclarar, definir, determinar, precisar, que la musicología estudia la música. El panorama se complicó necesariamente a partir de los años 80 del siglo pasado, cuando la investigación musical comenzó a ocuparse de toda una serie de problemas antes ignorados. En una disciplina que por más de un siglo había funcionado sobre supuestos claramente definidos, donde las fronteras parecían indubitables, se socavaron de pronto las bases que sostenían la confianza epistémica, e hizo eclosión la llamada musicología crítica o nueva musicología. Comenzaron a tomarse en cuenta una miríada de temas que la perspectiva de la ventana epistémica utilizada hasta entonces no permitía ver: el poder, la vida cotidiana, la cultura, los estudios de género, la división mente-cuerpo, la ideología, la performance, la identidad, las minorías, los estudios coloniales, lo popular, la nueva retórica, el postmodernismo, los estudios del discurso, etc., y sus relaciones con la música, adquirieron de pronto un protagonismo nunca antes visto. La música comenzó entonces a tomarse no tanto como el objeto central de la investigación, sino como una vía para comprender aspectos más complejos de la sociedad. Se invirtió así la ecuación de una forma dramática y sorprendente. La música ya no como fin, sino como medio. A pesar de todo lo dicho, el término musicología parecería seguir siendo útil en la medida en que la música constituye su centro de interés. No tendría pues sentido seguir multiplicando las acepciones y recurrir a categorías diferentes en creciente número, sino resemantizar el concepto original, a partir de las posibilidades que ofrecen las nuevas alternativas y propuestas epistemológicas. No será la primera vez que ocurre con una disciplina en la historia del conocimiento, y tal parece en mi opinión, la solución más sensata a este respecto. Precisamente por ello, en otros trabajos (Sans 2001) he insistido en tratar de precisar las debilidades epistemológicas fundamentales de la musicología, y de su alterego la etnomusicología, a fin de comprender el problema de raíz, y avanzar hacia una disciplina unificada que permita concebir el campo del conocimiento de la música como uno solo, y no como dos o más disciplinas que se diferencian más por los prejuicios que por su objeto de estudio, que es siempre la música. Aquí incluiríamos también a la musicología popular, fruto precisamente del cambio paradigmático operado en los años ochenta, y de la incapacidad de la musicología y de la etnomusicología -tal como estaban concebidas para entonces- de dar respuestas plausibles a las exigencias del nuevo paradigma. Si bien en los últimos tiempos las posiciones teóricas irreductibles han ido cediendo ante las necesidades prácticas -como lo dice Claro Valdés, sobre todo en una región geográfica como Latinoamérica, donde estas diferencias carecen por completo de sentido- resulta muy difícil superar los prejuicios acumulados por décadas de prácticas profesionales atenidas a una manera de ver el mundo, y, por encima de todo, ir contra la institucionalidad ya establecida, conformada a partir de las disciplinas originarias.

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El problema del estudio de las culturas orales y escritas, y de la relación entre ambas, es que suelen concebirse como condiciones irreconciliables hasta cierto punto, y a esta lógica distorsionada obedece la oposición disciplinaria musicología-etnomusicología. En realidad, se trata más bien de un continuo en cuyos extremos se encuentran, por un lado, lo que Walter Ong (1994, 20) llama la “oralidad primaria”, y por el otro, la cultura escrita o alfabetizada. Pero los casos “puros” no pertenecen del mundo real. Las culturas orales primarias, que jamás han tenido contacto con la escritura, prácticamente no existen en la actualidad, y sólo se encuentran en pequeños grupos humanos totalmente aislados. Así mismo, no existen sociedades absolutamente alfabetizadas, y el porcentaje de analfabetos en ciertos países que se suponen alfabetizados, puede ser en ocasiones bastante más grande de lo que generalmente se piensa. Eso sin mencionar el llamado “analfabetismo funcional”, muy extendido en las sociedades letradas. El propio Ong (1994, 20) consideró además la existencia de una “oralidad secundaria”, que se superpone a las culturas escritas a partir del uso de los medios radioeléctricos de difusión masiva, especialmente a través del teléfono, la radio, la televisión y el cine, que apelan a la oralidad como forma fundamental de comunicación.

Frances Densmore graba la voz de un jefe de los pies negros en el Instituto Smithsoniano (1916)

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Las culturas escritas y orales configuran formas de conocer el mundo, estados de conciencia. Una cultura oral pura difícilmente podrá hacerse idea de cómo funciona una sociedad basada en la escritura, de cómo esta tecnología condiciona el pensamiento, la expresión verbal, la conducta humana, los afectos, la comunicación, la creación. Pero lo contrario también es cierto: quien ha aprendido a leer y a escribir difícilmente puede dejar de hacerlo, ha olvidado cómo piensa y siente quien no lee ni escribe, cómo se maneja en el mundo, cómo resuelve sus problemas, cómo crea nuevos conocimientos, se halla huérfano sin la escritura.

Los estudios recientes sobre la oralidad y la escritura han tenido profundas implicaciones en la sociología, la lingüística, la filosofía, la comunicación, la psicología, la educación, la publicidad o la antropología. Pero lamentablemente no han permeado en grado suficiente en la musicología y sus disciplinas correlativas. Esto puede deberse a que la dicotomía entre musicología y etnomusicologíase estableció en un período muy temprano, previo al interés de la ciencia por la oralidad, con una línea de demarcación tan fuerte y decisiva, que las hizo inconmensurables al inicio. No obstante, los avances en este campo del conocimiento nos permiten augurar que la musicología, más pronto que tarde, podrá recuperar en algún momento la sindéresis epistemológica que nunca ha debido perder.

Sin embargo, encontramos una diferencia fundamental entre ambos mundos: la cultura oral puede subsistir perfectamente sin la cultura escrita, como lo ha demostrado la existencia misma de la humanidad por milenios sin escritura; pero una cultura escrita difícilmente puede prescindir de su sustrato oral. Esto ha permitido revalorizar la oralidad como un estadio esencialmente humano, primigenio y fundamental, de inmensa importancia para comprender las potencialidades cognitivas del hombre. El desarrollo de la inteligencia, la memoria, las habilidades mentales y expresivas, la competencia lingüística, no dependen de si se pertenece o no a una cultura ágrafa. “Cultura oral” deja así de tener la connotación socialmente negativa que a menudo se le ha atribuido, para definir más bien un estado de conciencia social, a la par de la “cultura escrita”.

A menudo, lo que llamamos actualmente investigación musical se relaciona directamente con problemas vinculados a la oralidad musical, centrados en los contextos de investigación y el uso de la tecnología como recurso para la fijación del conocimiento, su socialización y proyección en culturas predominantemente orales. No encontramos allí asuntos que nos remitan a problemas clásicos de la musicología histórica: partituras, edición musical, transcripción de música antigua, análisis musical, historia de la música, obras “maestras”, compositores, ejecutantes (instrumentistas, directores, bandas, orquestas sinfónicas, coros y conjuntos de cámara). Pero si bien mucha de esta investigación se refiere a culturas musicales orales, habría que advertir que ello no ocurre en el marco de culturas ágrafas. Por el contrario, la mayoría de los proyectos que vemos actualmente en el programa de la investigación musical están insertos en comunidades altamente escolarizadas (incluso hasta el nivel universitario), y de hecho aprovechan en gran medida la institucionalidad educativa existente para apoyarse. Por eso no resulta coherente aplicar aquí el programa de la etnomusicología tradicional, también cuestionado por el paradigma de la postmodernidad (Pelinski 2000),que funciona en el marco dicotómico musicología-etnomusicología, concebido con base en el supuesto de la existencia de culturas escritas y orales “puras”.

Al respecto, Pattanayak (1998, 145) asegura que “las teorías que proclaman la superioridad de la cultura escrita sobre la oralidad, antes que las diferencias entre ambas, tienen un efecto descalificador respecto de los 800 millones de individuos del mundo que no saben leer ni escribir y que, en consecuencia, son catalogados como ciudadanos de segunda clase.” Oralidad y escritura no constituyen por tanto modos antagónicos de concebir el mundo, sino formas diferentes de conocerlo: “la oralidad y la cultura escrita, han sido enfrentadas y contrapuestas una con la otra, pero se puede ver que siguen estando entrelazadas en nuestra sociedad. Desde luego, es un error considerarlas mutuamente excluyentes”(Havelock 1998, 25). De este modo, si partimos del supuesto de que la música es una sola, independientemente de su modalidad oral o escrita, pues debería pensarse muy seriamente en si la existencia de dos disciplinas para estudiar el mismo fenómeno conserva aún algún fundamento epistemológico.

A este respecto, cabe destacar que los estudios recientes sobre oralidad y escritura nos muestran un panorama mucho más complejo, descartando la maniquea y estereotipada oposición entre ambas. Paul Zumthor establece al menos cuatro tipologías abstractas posibles para describirlo: la oralidad primaria, sin contacto alguno con la escritura (que como ya dijimos, es un estadio prácticamente inexistente en el mundo de hoy); la oralidad inserta en el mundo de la escritura, ya sea mixta (en las masas analfabetas del llamado “tercer mundo”), ya sea como oralidad que se recompone a partir de la escritura (la llamaré “habla culterana”, la de los discursos, ponencias, sermones o actuaciones teatrales); y la oralidad mecánicamente mediatizada, la ya mentada “oralidad secundaria” de Ong (Zumthor 1991, 37). Muchas de las prácticas musicales orales son desarrolladas por personas perfectamente alfabetizadas. Por eso insisto en hablar de “oralidad musical”, “prácticas musicales orales”, o “culturas musicales orales”, y no de “cultura oral” a secas y de modo general, que puede resultar un desaguisado teórico. Conozco notables músicos alfabetizados, pero analfabetas musicales. Llamémoslos, a falta de un mejor término, analfanotas. Hete aquí que tenemos entonces un doble nivel de alfabetización, del cual poco o nunca se habla: la lecto-escritura del lenguaje natural (verbal), y la lecto-escritura musical (que presupone el dominio previo de la primera). Paul Zumthor. (1915-1995)

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Los tres niveles de

alfabetización

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unque parezca exagerado, los prejuicios contra el analfanotismo son prácticamente los mismos con respecto al analfabetismo, asociados “con la pobreza, la desnutrición, la falta de educación y las medidas sanitarias, mientras que la cultura escrita suele equipararse con el crecimiento de la productividad, el cuidado infantil y el avance de la civilización” (Pattanayak 1998, 145). Por lo general, el complejo psicológico de no leer ni escribir música se manifiesta en excelentes músicos con expresiones muy extrañas: “yo toco tal instrumento (o canto), pero no sé de música.” ¿Cómo es eso? ¿Saber música implica forzosamente leer y escribir música? ¿Acaso no basta con cantar y tocar un instrumento? Otro peor: “no soy músico porque toco de oído”. Me pregunto ¿no deberían tocar “de oído” todos los músicos del mundo, incluso los que leen partituras? ¿No es esa la condición esencial de tocar música: “de oído”? Dudo seriamente que un analfabeta diga que no sabe español por su condición de no saber leerlo ni escribirlo. Para ello basta hablarlo. Se trata, en fin, de competencias muy diferentes: hablar, leer y escribir no son lo mismo, y cada una tiene profundas implicaciones en los procesos cognitivos y en las relaciones sociales que se establecen a partir de cada uno de estos modos de comunicación. Por otra parte, puede sonar paradójico, pero el dominar la lecto-escritura musical no implica necesariamente ser músico, en el sentido que esta expresión tiene para el común de las personas, cual es tocar un instrumento, cantar o componer. Muchos musicólogos o críticos musicales prestigiosos son avezados lectores de música, pero no tienen una práctica instrumental, vocal o compositiva consuetudinaria (aunque seguramente la ejercieron en sus años de formación, ya olvidados). En las escuelas y conservatorios de música tradicionales, donde el solfeo ocupa un puesto central como parte de la educación musical inicial, se da muy a menudo el caso de personas que estudian la materia por años (asignatura central en la educación escolarizada musical), pero nunca acceden a ingresar en la clase de canto o de instrumento por problemas de cupo en esas cátedras (el sistema educativo suele ser tan abstruso como para permitir tal desacierto…). Esas personas se entrenaron en la lecto-escritura musical, pero no son considerados músicos en el sentido ordinario del término, porque no tocan, ni cantan, ni componen.

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Por el contrario, se da el asombroso caso de orquestas de niños o jóvenes que pueden llegar a tocar una compleja obra del repertorio sinfónico clásico (Beethoven, Tchaikowsky, Mahler o Shoshtakovich), sin leer la partitura, (pese a mantenerla siempre puesta en el atril como “decorado”), aprendida por métodos orales de repetición, fijación del texto y memoria. Este mismo método se ha aplicado con inmenso éxito a estudiantes de piano o de violín, a los cuales se les enseña un difícil concierto nota a nota, acorde a acorde, gesto a gesto, frase a frase, sin que el estudiante sepa leer una sola nota del pentagrama, por simple repetición y refuerzo de la memoria muscular y musical, hasta llegar a tocarlo con la sinfónica. Estas metodologías postergan la lectura musical para cuando el estudiante sienta verdadero interés o necesidad por aprenderla, haciendo que se concentre únicamente en la performance de la obra, lo que resulta sumamente eficaz para el logro de resultados musicalmente sorprendentes. No obstante, esto se hace a un costo de esfuerzo, tiempo y dinero muy grande, y no falta quien critique severamente el aspecto absolutamente memorístico de esta educación, sin criterio alguno por parte del estudiante, quien se limita a repetir acrítica e indiscriminadamente lo que su instructor le enseña. Son pues, analfanotas ejecutando o repitiendo al caletre, música escrita, digerida a priori por otro que sí sabe leer. Pero no por ello dejan de ser músicos. No se trata pues de un problema menor. Habría que aclarar que ni el analfabetismo ni el analfanotismo son condiciones absolutas, y que –aquí también- los encontramos en una amplia gama de matices. En general, las personas vivimos inmersas en un mundo alfabetizado. Incluso a un iletrado le resulta muy difícil sustraerse de ese mundo de manera absoluta, porque nos hallamos irremisiblemente atrapados en la hegemonía que la escritura impone a la mente y a la sociedad. Un analfanota-alfabetizado puede no leer pentagrama, pero lee cifrado. Puede no leer cifrado, pero lee tablatura. Puede no leer nada, pero maneja el metalenguaje que le permite entenderse con sus pares (vamos por Fa, tócalo a 3, haz “cu-rru-chá, curru-cha”, bordonea, toca “kin-kin-pa-kin-kin”, etc.), lo que implica cierto grado de literalidad, o sea, de sustitución de significados por signos y significantes.

Pero si en nuestro mundo letrado resulta moralmente imposible argüir a favor de mantener a una persona en el analfabetismo, so pena de ser acusado de violar derechos humanos elementales como la educación, no estoy tan seguro de que esto sea así en el campo musical. El problema es que alfanotizar a una persona no es algo indiscutiblemente conveniente. A pesar de ello, la necesidad de enseñar a leer y escribir música se presenta como una condición sine qua non del proceso educativo musical, al igual que la alfabetización en la educación general. Lo que sucede es que la música es una práctica artística. Y las prácticas artísticas orales, incluyendo las musicales, tienen sus propias formas cognitivas, de expresión, de creación, y la intromisión de la cultura letrada en ellas puede producir efectos contraproducentes, perniciosos e indeseados. Por ejemplo, la improvisación -una actividad omnipresente en la música folklórica, el jazz, el rock, la salsa, y en general, en todos los géneros donde reina la oralidad musicalresulta incompatible con la cultura musical escrita, y de hecho, el aprendizaje de la lecto-escritura musical puede inhibirla totalmente, como corroboraron en su momento con respecto a la improvisación oral de los bardos yugoslavos investigadores como Albert Lord o Milman Parry.

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Los efectos del aprendizaje de la escritura en los procesos cognitivos han sido muy estudiados en las culturas orales, pero en la oralidad musical tenemos muy poca investigación a este respecto. Se trata pues de un aspecto especialmente delicado que habría que tener en cuenta a la hora de formular proyectos que intervienen los procesos educativos musicales en las comunidades, especialmente cuando se entrometen en los procesos naturales de transmisión propios de la oralidad. Sería maravilloso trabajar en pro de una estructuración de esos procesos orales, de reforzarlos, de comprenderlos, de buscar vías donde la expresión siga sin las ataduras de la escritura, pero descifrando el sistema cognitivo que lo sustenta. He hablado del doble nivel de alfabetización para referirme, por un lado, a la alfabetización propiamente dicha, y por el otro a la alfanotización, y cómo esta última depende de la primera para poder existir. Sin embargo, en nuestra época esta fórmula no es tan simple como pudo haber sido quizá un siglo atrás. En los tiempos que corren comprobamos la existencia de un tercer nivel de alfabetización, que corresponde al manejo de lo que llamamos las Tecnologías de Información y Comunicación, las TIC. Existe un porcentaje inmenso de la población mundial que no maneja las TIC en lo absoluto, o lo hace de manera muy precaria, bien porque no tienen acceso a ellas por razones económicas, porque no son “nativos digitales”, porque pertenecen a grupos etarios renuentes a usar esas tecnologías, o porque simplemente no han tenido el interés o la necesidad de incursionar en estos medios. Es lo que usualmente se conoce como la “brecha digital”, el analfabetismo de las TIC, que para seguir con la lógica discursiva con la que vengo, llamaré analfatics. Al igual que ocurre con la escritura y la oralidad, el mundo digital, y en especial la Internet, configura la mente de las personas, su acción social y su concepción del mundo (Carr 2013). Como quizá ocurrió con la introducción de la tecnología de la escritura en las culturas orales antiguas (como Sumeria o Grecia antigua) y la paulatina adaptación de la sociedad a este nuevo modo de pensamiento, todos podemos tener en nuestros días la experiencia, sea personal o vicaria, de que quienes usan las TIC sienten, piensan y conciben el mundo de una manera muy diferente a quienes no las usan. La misma forma como se establece la comunicación a través de las TIC’s (correo electrónico, Whatsapp, Google, Youtube, Skype, Facebook, Twitter) es de tal complejidad que obliga a redefinir muchos conceptos que hemos manejado hasta ahora. Lo que no resulta tan evidente es la dialéctica que se establece entre la cultura de las TIC, y la cultura escrita y la oral. Muchos de los contenidos que se manejan en las TIC suelen tener un fuerte componente oral (videos, animaciones, grabaciones, etc.), pero también la Internet ha potenciado los hipertextos, una forma muy diferente de leer a la acostumbrada en la escritura manual o impresa. Si bien dijimos que la alfabetización no implica la alfanotización, todo parece indicar que la alfanotización no puede existir sin una alfabetización previa. También pareciera que el manejo de las TIC implica necesariamente una alfabetización previa. Sin embargo, las relaciones entre las TIC y la alfanotización son mucho más complejas que entre éstas y la alfabetización que le sirve de sustrato. Existen cuando menos cuatro combinaciones posibles a simple vista:

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. Analfanotizado y analfatic (se carece por completo de las capacidades de lecto-escritura musical y del manejo de las TIC, aunque la persona puede estar o no alfabetizada). . Alfanotizado y analfatic (se sabe leer y escribir música, pero no se manejan las TIC: el caso de los compositores de la vieja guardia, renuentes a usar las computadoras para la práctica de su oficio). . Analfanotizado y alfatic (quizá el caso de la mayoría de la población con acceso a las TIC: no se sabe leer ni escribir música, pero manejalas TIC). . Alfatic y alfanotizado (quizá el menos común de todos: se lee y se escribe música, a la par que se manejan las TIC).

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Por supuesto, éste último caso implica un triple nivel de alfabetización: alfabetizado, alfanotizado, alfatics. Sería bueno aclarar que la alfanotización a través de las TIC no se limita únicamente al manejo de programas de notación musical por computadora, que quizá sería el referente más inmediato. Muchos programas de computación como los secuenciadores o los editores de imagen y sonido, requieren de habilidades especiales en el campo de la música, de leer gráficos, aunque no sean partituras, y han creado una nueva forma de comprender la alfanotización musical, antes impensable con las herramientas disponibles en lápiz y papel. Esta reflexión sobre la alfabetización musical y tecnológica resulta relevante en virtud de la mención incesante que a menudo se hace sobre la tecnología como un factor fundamental de desarrollo de la investigación. Las máquinas permiten al hombre procesar ingentes cantidades de datos, “ver” y “oír” cosas que serían impensables con los sentidos ordinarios con los que lo proveyó la naturaleza. Así, las posibilidades que abre la tecnología para profundizar en aspectos ignotos de la música, han permitido un tipo investigación experimental hasta ahora desconocido en la música, al punto de que hoy se habla de una “musicología empírica”, a pesar de las connotaciones positivistas del término (Clarke y Cook 2004). Tal como ocurrió con el telescopio en tiempos de Galilei, o con el microscopio de Pasteur, hoy la tecnología nos permite mirar más allá de lo superficial o accesible a simple vista en la música, captar fenómenos inaccesibles por los medios comunes, abordar el procesamiento de datos en cantidades inimaginables hace un par de décadas atrás, brindarnos prótesis que nos alargan los sentidos. Desde programas de reconocimiento de ondas sonoras para la búsqueda en Internet (como Shazam), el análisis musical a gran escala de inmensos contingentes de partituras o de archivos sonoros, la estadística musical (como Humdrum), la graficación y modelización a través de software especializado, la utilización de la inteligencia artificial, el procesamiento automático de datos, etc, son herramientas disponibles actualmente para los investigadores. La utilización de programas especializados puede resultar intimidante para mucha gente, que prefiere plantear métodos y herramientas apegados a lo tradicional. No obstante, la utilización de tecnologías ampliamente extendidas en vastos sectores de la población, sobre todo en las ciudades, como el correo electrónico, las listas de correos, Twitter, Facebook, Instagram, por hablar de redes sociales muy conocidas, resulta increíblemente útil para realizar trabajo etnográfico a gran escala, con resultados comprobables, y de gran poder hermenéutico, incluso a nivel cualitativo. Incluso auscultar la opinión pública sobre aspectos de interés común parece ser hoy accesible a todo el mundo a través de programas de encuestas informáticas, que se manejan de manera muy eficiente a través de las redes y permiten acceder de manera sencilla a muchas personas.

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CONCLUSIONES

C

He abordado en este trabajo tres grandes problemas: 1) las implicaciones pragmáticas, teóricas e ideológicas de decidirse entre los términos investigación musical y musicología; 2) la oralidad y la escritura en música como problema de investigación; y 3) los tres niveles de alfabetización vinculados a la música y sus implicaciones epistemológicas. Si bien simpatizo con la idea de una disciplina unificada bajo el nombre de musicología, no ignoro los inconvenientes y aprehensiones que ello puede suscitar entre quienes desean incursionar en estas lides. Pero no se puede iniciar un proceso de esta naturaleza sin considerar las bases epistemológicas que sustentan el trabajo, e ignorando las consecuencias que ello tendrá a futuro. Con respecto a la oralidad y la escritura, he comentado que se trata de un problema abordado con la mayor acuciosidad en las últimas décadas por muchas disciplinas. No obstante, la separación histórica entre musicología y etnomusicología, basada precisamente en el fundamento escrito y oral de cada una, ha establecido en la música una visión maniquea que impide aprovechar muchos de estos avances científicos. Como se ve, el primer problema está íntimamente vinculado con este segundo. Por último, y a partir de algunas teorías de la oralidad y la escritura formuladas fuera del ámbito de lo musical, he podido identificar al menos tres niveles de alfabetización en la investigación musical, y las complejas relaciones que se establecen entre ellos. Esto pone en evidencia las contradicciones en el cuerpo de conocimientos, y la necesidad de recuperar lo que he llamado la “sindéresis epistemológica” de la musicología.

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R

REFERENCIAS Carr, Nicholas G. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Superficiales. Madrid: Tauros, 2013.

Clarke, Erick, y Nicholas Cook. Empirical Musicology. Aims, methods, prospects.Oxford: Oxford University Press, 2004. Claro Valdés, Samuel. «Musicología y sus términos correlativos.» Revista Musical de Venezuela nº 36, 1998: 1-17.

Havelock, Erick. «La ecuación oral-escrito: una fórmula para la mentalidad moderna.» En Cultura escrita y oralidad, de David Olson y Nancy Torrance, 25-46. Barcelona: Gedisa, 1998. Ong, Walter. Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1994.

Pattanayak, D.P. «La cultura escrita: un instrumento de opresión.» En Cultura escrita y oralidad, de David Olson y Nancy Torrance, 145-149. Barcelona: Gedisa, 1998. Pelinski, Ramón. Invitación a la etnomusicología. Quince fragmentos y un tango. Madrid: Akal Musicología, 2000. Sans, Juan Francisco. «Oralidad y escritura en el texto musical.» Akademos, vol. 3, nº 1, 2001: 89-114.

Zumthor, Paul. Introducción a la poesía oral. Madrid: Taurus, 1991.

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Didáctica de los imaginarios sonoros en la obra de Flor Roffé de Estévez.

Sergio Rafael Figallo Calzadilla

Egresado de la Escuela Experimental de Pedagogía Musical y de la Escuela de Artes de la Universidad Central de Venezuela. Maestría en Arteterapia y Desarrollo Humano en el Instituto de Sociología y Psicología Aplicada, ISPA, Barcelona, España y el European Graduate School, Leuk-Stadt, Suiza. Maestría en Tecnología y Diseño Educativo de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, en colaboración con el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México. Doctorado en Ciencias de la Educación otorgado por la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Miembro del equipo de investigadores que elaboró el Diccionario de la Música en Venezuela. Director Académico de la Fundación Conservatorio de Música “Vicente Emilio Sojo” (19911998). Estudios de música en la Escuela Superior de Música “José Ángel Lamas” y el Conservatorio de Música “Simón Bolívar”, Caracas, y en el GuildhallSchool of Music and Drama y el Trinity College of Music, Londres, Inglaterra. Docente, categoría Asociado, de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.

Mi querido Adso —dijo el maestro—, durante todo el viaje he estado enseñándote a reconocer las huellas por las que el mundo nos habla como por medio de un gran libro. Alain de Lille decía que: omnis mundi creatura quasi liber et pictura nobis est in speculum pensando en la inagotable reserva de símbolos por los que Dios, a través de sus criaturas, nos habla de la vida eterna. Guillermo de Baskerville: El nombre de la rosa.

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II

I Entenderemos por didáctica de los imaginarios sonoros a didáctica de la música, es decir, el conjunto de métodos, técnicas y programas que permiten la transferencia del conocimiento dentro de este lenguaje expresivo. Así, siendo que concebimos a la música como un lenguaje expresivo, este será sonidos y signos articulados que comunican el pensamiento de un autor imbuido en una época o de quien lo ejecuta de manera síncrona o asíncrona. Tal como expuse en la ponencia y posterior artículo publicado en la revista electrónica Universalia/Músicas (2015), intitulado: Una aproximación al pensamiento musical, para comprender una didáctica de los imaginarios sonoros es menester entender el tránsito que ha significado para el ser humano, ser tanto homo faber como homo loquens, es decir, el ser como hacedor de herramientas que le permitieron (y le permiten) su adaptación y adecuación a la realidad, en el primero, y el desarrollo progresivo del lenguaje para transmitir y comunicar, en el segundo. Progresivamente en la historia de la humanidad, y en el caso particular que nos concierne, en el desarrollo de la música, la vinculación entre homo faber y homo loquens es extraordinaria, pues ha supuesto una evolución técnica (faber) y con ello asumir “riesgos” expresivos (loquens). Precisamente, recrearnos en imaginarios sonoros. Tengamos como ejemplos los cantos de “garganta” de Mongolia, las ondas Martenot y las obras de compositores como Stockhausen o Del Mónaco, y con ellos nuevas posibilidades de expresión del ser humano como reflejo de su interioridad o del abordaje en términos de interpretación de la realidad concreta. Asimismo, es fundamental considerar dos nociones de origen griego, a saber: pedagogía y andragogía, pues esos imaginarios sonoros, en su caudal comunicativo, han estado inmersos en una u otra. La pedagogía es ciencia de la educación y la enseñanza con una orientación fundamentada en niños, y la andragogía, sería exactamente lo mismo, pero en el adulto. Por paradójico que pueda parecer, no hay espacio más andragógico que un ambiente de preescolar, pues si se quiere un adulto autónomo, con pensamiento crítico, reflexivo e independiente, estas características deben ser estimuladas desde la más temprana infancia.

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Entonces, ¿qué es lo que establece la diferencia entre una y otra? La respuesta la encontraremos en la didáctica, es decir, en los métodos, técnicas y programas de estudio y su aplicación. Otro aspecto esencial y primordial es el psicológico, con base en que los elementos de la didáctica serán debidamente direccionados sólo a partir de la estructura cognitiva del niño o el adulto. De ahí el interés de Piaget o Vigotsky, Knowles o Adam, Kodaly o Dalcroze, por aproximarse a esta circunstancia, es decir, a las etapas evolutivas y, en consecuencia, a las características psicológicas y corporales: Psicopedagogía o psicoandragogía, según el caso. Concluiremos en este breve exordio, que una didáctica de los imaginarios sonoros ha supuesto entender a la música como un lenguaje expresivo, que ha sufrido adecuaciones temporales como interpretación del entorno para, a su vez, poder comunicar efectivamente su pensamiento, es decir, el de su época, pues toda didáctica puede, eventualmente (y así ha sido), trascender su momento primero pero, ante todo, es reflejo de este, tal como sucede con los imaginarios sonoros: sus músicas.

Flor Roffé de Estévez, como es conocida, nació en el año 1921, en Caracas, en un hogar judío, siendo la mayor de cuatro hermanos junto a Violeta, José y Alfredo. Fueron sus padres León Roffé y Mercedes Benarroch. Sus estudios musicales los inició en el Colegio “San José de Tarbes”, en la misma ciudad, los cuales continuó, particularmente en piano, con la profesora Aida Van Stein. En el año 1938, ingresa por medio de audición con el maestro Vicente Emilio Sojo, en la Escuela Superior de Música “José Ángel Lamas”, cursando con los profesores Eduardo y Juan Bautista Plaza, Moisés Moleiro y Antonio Estévez. En el año 1942, contrae nupcias con el maestro Antonio Estévez, de cuya unión, posteriormente, nacerá una hija: María Victoria. En el año 1945, viajan a la ciudad de Nueva York, en los Estados Unidos, en compañía de la profesora Adda Elena de Sauce, iniciando así un periplo en su formación pedagógica-musical, en el Teachers College Columbia University y en la Juilliard School. Es entonces cuando se acerca a la teoría de la enseñanza musical avanzada por Émile Jaques-Dalcroze y su principio de la euritmia, alcanzando el diploma Elementary Certificate for Teaching Music School (1948), el cual complementó posteriormente en la ciudad de Londres, Inglaterra, con el Full Certificate for Teaching Music School (1971).

En el año 1948, a su regreso al país, asume el cargo de profesora de música en la Escuela “Gran Colombia” y en la Escuela Preparatoria de Música, que para entonces dirigía el maestro Juan Bautista Plaza, institución esta última que servía de propedéutico para ingresar en la Escuela Superior de Música “José Ángel Lamas”. De esta manera, tres son los hitos que pueden ser entendidos como sus grandes aportes en el campo de la educación musical; a saber: 1. Revisión y elaboración de los programas de música para los niveles preescolar y primaria del Ministerio de Educación

2. Diseño del programa para la capacitación del docente normalista en el área de música y,

3. Diseño del programa de la Escuela Experimental de Pedagogía Musical

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III Sus dos primeras propuestas se inician en el año 1958, cuando se crea en el Ministerio de Educación una comisión para la Educación Musical, integrada entre otros por Vicente Emilio Sojo, José Antonio Calcaño, Prudencio Esaa, Antonio Lauro, Luis Felipe Ramón y Rivera, Juan Bautista Plaza y Antonio Lauro. Los maestros José Clemente Laya y Raimundo Pereira, fungirán como presidente de la comisión y supervisor para secundaria, respectivamente, mientras que la profesora Estévez actuará como coordinadora de la misma, y una vez aprobados los programas asumió la supervisión para las escuelas primarias. Esta comisión se encargaría de revisar los programas de música existentes hasta el momento, los cuales databan del año 1940 y fijar nuevos criterios con base en una adecuación temporal y desarrollada en los distintos niveles y grados de preescolar y educación primaria pues, hasta ese momento sólo se aplicaban en primer y cuarto grado. De igual manera, se elaboró el programa de educación musical para las Escuelas Normales con el fin de capacitar a los docentes normalistas, recurso humano fundamental con el que contaba el Ministerio de Educación y que complementaría la estructura curricular concebida para preescolar y primaria. El mismo estaba distribuido como cátedra durante los cuatro años de estudio de la carrera. La tercera fue en el año 1972, cuando es creada la Escuela Experimental de Pedagogía Musical, que en lo sucesivo denominaremos EEPM, auspiciada por el Departamento de Música del Instituto Nacional de Cultura y Bellas Artes, Inciba, la cual comenzó bajo su dirección y en la que se mantuvo hasta el año 1987, momento en el cual cambia su denominación por Centro de Pedagogía Musical. Esta escuela procuró la atención formativa de dos instancias en cuestión: los conservatorios, por una parte, y el preescolar y la escuela primaria, por otra. El programa de estudio concebido pretendió atender estos perfiles en el entendido de sus características y espacios naturales de acción. De esta forma, el docente consideraría nociones fundamentales; por lo tanto, tendría una didáctica basada en métodos y técnicas de enseñanza adecuados a cada contexto y programas: pasos progresivos con base en complejidad técnica. 24

Carmelo Rodríguez (1980), de la División de Diseño y Evaluación Curricular del Departamento de Diseño Curricular del Consejo Nacional de la Cultura, CONAC, institución en la cual derivó el INCIBA, realizó un estudio a la EEPM, acompañado de las Lcdas. Brunilde Balbuzano, Reyna Ramírez, la socióloga Mariela Avellaneda de Luna y la profesora Flor Roffé de Estévez, dónde se interrogan la necesidad de dicha institución y concluyen: “Este curriculum se propone facilitar en los estudiantes cambios e incorporar aprendizajes tanto en el área cognitiva, como en la afectiva y físico-corporal. Por lo tanto, en este enfoque los objetivos de la educación se relacionan buscando la integralidad de estas áreas, ya que se establece el criterio de que el pensamiento consciente y la sensibilidad rigen en la relación compleja y sutil del hecho creativo y en este la acción pedagógica”. En la historia musical de Venezuela no existió hasta esos momentos (hitos citados), el establecimiento o la concreción de instituciones con características semejantes o un perfil parecido. De hecho, sucederá con la música lo mismo que con otras ramas del conocimiento; la medicina, por ejemplo, donde aquel interesado en dedicarse a la educación será por vocación y sin antecedentes formativos de algún tipo (entiéndase al presente un componente docente). Esa vocación significará dar continuidad al proceso de capacitación avenido, es decir, tal como recita el significado de la voz: “concorde o conforme con algo o con alguien”; con lo cual, era dar continuidad a la forma como se aprendió, en el cual no primaban (aún hoy en muchos casos) consideraciones de tipo psicológicas o corporales. Como es posible observar, nos encontrábamos con instituciones de formación musical (conservatorios) pensadas en el virtuosismo como condiciones exclusivas en unos pocos, previo un examen riguroso de admisión y, en el ámbito de la educación formal -la escuela-, exactamente lo mismo, es decir, una aproximación (mínima y sin mayor continuidad) al lenguaje musical. En consecuencia, la prosecución natural de estudios donde la segunda brindaba elementos formativos para la primera no era suficiente, y el acceso a la primera quedaba en un limbo etéreo basado en “excepcionales condiciones humanas”, lo cual, si se observa con detenimiento, negaba la característica básica o primaria de la educación; esta es: todos, considerando nuestra diversidad humana, tenemos condiciones y somos sujetos de acceso; circunstancia que de alguna manera se modificó con su contribución. Estos puntos de inflexión pretendieron dar organicidad a una didáctica de los imaginarios sonoros, con una debida prosecución y capacitación del personal académico que se encargaría de su atención.

IV Objetivos y fines del currículo

Programa para la escuela primaria Objetivos generales: 1. Contribuir a formar un sentimiento nacional auténtico a través de la valoración cabal de nuestra música 2. Estimular sentimientos de comprensión y acercamiento hacia otros pueblos del mundo 3. Desarrollar el espíritu de comprensión, solidaridad y disciplina en la escuela con base en el trabajo en grupo 4. Proporcionar los medios para el buen empleo del tiempo libre y una sana recreación 5. Formar un público capaz de comprender y apreciar el arte de la música 6. Contribuir a la formación integral del individuo Objetivos específicos: 1. Despertar y estimular el interés por la música 2. Permitir el desarrollo armónico de las facultades físicas y espirituales del alumno por medio de una educación musical que contemple la educación rítmica a través de movimientos corporales y la educación auditiva en todos los aspectos. 3. Suministrar al alumno la información mínima necesaria 4. Dar la oportunidad a los alumnos especialmente dotados de desarrollar su talento musical 5. Establecer en la escuela el mayor número posible de actividades musicales diversas (rítmicas, corales, instrumentales, teóricas, creativas, etc.), de manera de dar a todos los niños una oportunidad de participar activamente en la clase y disfrutar de ella.

Programa de educación musical para las Escuelas Normales Fue concebido como un programa continuo durante los cuatro años de formación del docente normalista, y consideraba en su estructura cursos básicos en la formación de un músico y de ahí la importancia que se le asignaba al área en la formación docente. Son estos: historia de la música, folklore, apreciación musical, canto, desarrollo histórico-socio-cultural. Suponía, además, el reconocimiento y la interpretación de un repertorio de canciones venezolanas, americanas y universales, sobre las cuales se realizaría, a su vez, la comprensión de los principios musicales estudiados: ritmo, figuras, frases y semifrases, escalas, tonalidad, intensidad, timbres, dinámica, compás y movimiento.

Fundamento:

Está fundamentado en el desarrollo progresivo de la música como cátedra y referido en sus elementos y códigos, relacionando la actividad teórica en función de su comprensión y posibilidad práctica, ahondando paulatinamente en los conceptos y estableciendo un desarrollo cognoscitivo e integral en el alumno. 25


V En tanto historia, se basaba en el desarrollo de la música desde una perspectiva eurocéntrica bajo el análisis de los diferentes periodos: Edad media, renacimiento, barroco, clásico, romántico y contemporánea; y su incidencia en Venezuela sumado a un análisis de nuestro folklore. Como una aportación particular en el campo de la didáctica, en el cuarto año se iniciaba el reconocimiento de métodos para la interpretación de canciones a una voz, canones, rondas, juegos rítmicos, audiciones musicales, elaboración de carteleras, periódicos y murales, organización de actos culturales o “Una hora de arte”, así como concursos musicales, loterías y rompecabezas musicales.

Escuela Experimental de Pedagogía Musical Objetivo general: 1. Formar un docente sensible y técnicamente capaz de desenvolverse en el área de la pedagogía musical de acuerdo a su especialidad. Fines del curriculum: 2. Orientar la formación del pedagogo musical de tal forma que pueda recibir, captar y experienciar diversas manifestaciones o fenómeno que le rodean, a fin de que establezca una comunicación pedagógica cónsona consigo mismo y con los demás 3. Formar un individuo capaz de utilizar en sus sesiones de trabajo los recursos a su disposición, incluyendo los que proporciona la ciencia y la tecnología, a fin de que lo conduzcan a su realización personal y también a participar en el desarrollo socio-musical del país Especialidades: 1. Preescolar musical y primeros grados: Preparar un docente técnicamente capaz de impartir educación musical desde una perspectiva integral a niños en edades comprendidas entre los 3 y 10 años, aproximadamente. 2. Lecto-escritura y audición musical: Preparar un docente técnicamente capaz de impartir educación musical en escuelas especializadas en el área de la lecto-escritura (teoría y solfeo), sin tomar en cuenta edades específicas.

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La didáctica y su estructura curricular Programa para la escuela primaria

Se establece una prosecución de estudios de primer a sexto grado con la siguiente secuencia y por grado de dificultad, con base en componentes de orden psicopedagógico y, en consecuencia, complejidad técnica: • Aprendizaje de canciones del repertorio venezolano, americano y universal • Uso correcto de la voz y adecuada higiene • Reconocimiento del lenguaje musical • Formas musicales en el repertorio venezolano y universal • Audiciones musicales • Construcción de instrumentos musicales • La orquesta, tipos de banda y otras agrupaciones musicales: folklóricas, populares • Historia de la música desde la perspectiva de la musicología y la etnomusicología • Organología

Programa de educación musical para las Escuelas Normales • • • • • •

Teoría y solfeo Historia de la música Piano Folklore Desarrollo histórico-socio-cultural Didáctica de la música: Métodos

Escuela Experimental de Pedagogía Musical

Área común: • Psicología evolutiva • Planificación educativa • Piano • Inglés • Prácticas docentes • Seminarios: Dalcroze, Orff, Martenot, Kodaly, Willems, folklore, notaciones y grafismos, integración metodológica Área de especialización: Preescolar musical y primeros grados: • Rítmica I, II y III • Expresión Corporal I, II y III • Repertorio I, II y III • Armonía I y II • Flauta dulce y conjunto de instrumentos I, II y III • Canto I y II • Historia de la música I y II Lecto-escritura y audición musical: • Métodos de integración y rítmica I y II • Análisis I y II • Lectura y audición musical I, II, III y IV • Armonía y contrapunto I y II • Expresión corporal • Composición elemental • Flauta y conjunto de instrumentos 27


VI

VII Conclusiones

Composiciones, arreglos y otros escritos

El proceso de creación artística en Flor Roffé de Estévez, no puede desvincularse de las nociones que adelantó en la conformación de su obra didáctica; por el contrario, pueden ser entendidas como complementarias pues la primera encajaba debidamente dentro de sus líneas pedagógicas de la segunda, como aprendizaje progresivo (método) con incremento de la dificultad técnica. A continuación se citan las obras como repertorio musical y textos escritos que reflejan su visión pedagógica. • Ciclo de canciones para coro y piano, 1960 • 22 canciones infantiles venezolanas, 1976 • 10 canciones venezolanas a cuatro manos, 1978 • 15 canciones venezolanas aún más fáciles, 1978 Otros escritos: • Una cebolla en la olla, 1978 • Vicente Emilio Sojo y sus gatos, 1987 • El cumpleaños de la gallinita, 1992 • El niño y la música, 1995

La didáctica, en tanto arte de enseñar, es inherente a la experiencia humana y, el tránsito del ser ora homo faber, ora homo loquens, hasta alcanzar al homo sapiens, está contenida en él como un hado existencial, pues hemos caminado de una generación a otra hasta concretar el conocimiento consecuentemente. Así, la didáctica puede ser proporcional y paralela al hecho comunicacional: desarrollar el lenguaje en sus distintas formas (pictografía, jeroglífico y alfabeto), contribuyó a la permanencia en el tiempo de los instrumentos, de las herramientas creadas; en sí, de la cosa inventada; cosa inventada que, a su vez, evolucionó técnicamente y todo por intermedio de la didáctica, es decir, el proceso enseñanza-aprendizaje como un hecho comunicacional. Luego, como se aprecia, esa didáctica ha sufrido modificaciones equivalentes al cambio tecnológico. Toda concreción tecnológica, y esta como un acto continuo de transformación de lo existente, como adaptación a las necesidades humanas y vinculadas a destrezas, supone una adecuación del arte de enseñar. Siendo la didáctica así, entonces, ¿cómo entender sus componentes? ¿Será la enseñanza algo atribuible al docente o facilitador y aprendizaje al estudiante o participante? Luego, ¿es un acto unidireccional? O, por el contrario, ¿en el encuentro facilitador-participante existe una bidireccionalidad o multidireccionalidad? Y, la didáctica, propia de la experiencia humana, inherente a su hecho existencial, fue asignada en principio exclusivamente al campo de la educación (de donde emanó); y, de este, pasó a ser interdisciplinaria. En ella coexisten interpretaciones sociológicas, psicológicas y culturales, por ejemplo. De esta manera, a la técnica se le adhirió un método: una progresión (pasos sucesivos). Los instrumentos, las herramientas parecen ser proyecciones del ser, extensiones de sí mismo: un martillo supone el antebrazo y el puño, una cámara fotográfica el abrir y cerrar de ojos donde, mientras la imagen queda grabada en nuestra memoria lo mismo sucede en el negativo; el silbido humano como sonoridad del viento entre juncos; el tambor como exteriorización del golpetear de nuestro cuerpo, y así sucesivamente.

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Pero igual sucede con el lenguaje pues este debe reproducir correctamente la imagen. La imagen mental. El filólogo contemporáneo le dará a la palabra sólo el valor que le asigna al enunciarla sin ninguna otra trascendencia; por su parte, el clásico, le confiere un valor intrínseco como denominación de referentes simbólicos. Para el primero, casa será una vivienda y nada más con su valor circunstancial citado y, Roma, una ciudad; en el segundo, el clásico, casa traspasa los límites de lo inmediato y se ubica en la forma simbólica: hogar, acompañamiento familiar, núcleo social imprescindible y Roma, encontrar su naturaleza como lectura en el orden semítico: Amor. En consecuencia, todo programa que integra métodos y técnicas será un acto comunicacional. Y, en el caso de una didáctica de los imaginarios sonoros contendrá formas simbólicas, imágenes representativas. Estas contribuirán en la adquisición del conocimiento, es decir, del aprendizaje. En la obra de Flor Roffé de Estévez existe un imaginario sonoro (simbólico) en su didáctica. Consideremos el siguiente ejemplo: Un lucero Un lucero veo brillar, En el cielo más allá, Subo, subo más y más, Y no lo puedo alcanzar. Baja, baja lucerito, Vente conmigo a jugar, Baja, baja lucerito, Que contigo quiero estar.

Entiende la canción alcanzar una estrella irguiendo poco a poco nuestro cuerpo desde una posición acostada hasta levantarnos en puntillas de pie, con nuestros brazos lo más extendidos posible y regresar de nuevo a la posición inicial, donde la noción de espacio (arriba-abajo) se comprende cabalmente por medio de la relación entre ascenso y descenso corporal, de la imagen (contenida en la letra) y de la escala, todo lo cual se convierte en un rico referente simbólico que coadyuva en el proceso enseñanza-aprendizaje. Igual, entendió que en la construcción y elaboración de instrumentos musicales se podían crear imágenes sonoras a través del trabajo manual: conocer el sonido en su propia naturaleza, siendo homo faber y homo loquens al mismo tiempo: instrumento, lenguaje y signo. Quiero concluir este escrito con un evento vivido personalmente con la profesora Flor Roffé de Estévez: En una oportunidad, en clase, nos comentó acerca de una persona que la ayudaba en casa con los quehaceres del hogar y quien acostumbraba hacerle obsequios espontáneos. Cierto día se apareció con un ramo de flores. El encanto del hecho estuvo en disponerlo en el espacio visual en el cual a la profesora Flor le gustaba verlo, según nos explicó. Donde la imagen se convierte en signo como referente o representación de otro fenómeno, en este caso, el amor. La intensidad del momento. La sensibilidad que se desprende al participar de una didáctica de los imaginarios sonoros. Flor Roffé amó, intensamente, su labor

Bibliografía consultada:

Figallo C., Sergio R. (1988). Un estudio sobre la pedagogía musical a través de la obra de la profesora Flor Roffé de Estévez. Periodo 1948-1987. Trabajo de Grado, Universidad Central de Venezuela, Escuela de Artes. Caracas. Rodríguez, C. (1980). Diseño Curricular para el Centro Experimental de Pedagogía Musical. CONAC. Caracas.

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Licenciado en Artes, mención Promoción cultural. Magíster en Administración educativa. Doctor en Ciencias de la educación. Postdoctorado en Ciencias de la educación. Profesor de Educación musical Ministerio de Educación. Contrabajista de la Escuela de música “José Reyna”. Coordinador académico de la Escuela de Música “José Reyna” (Caracas). Coordinador de Investigación y Postgrado de la Universidad “Simón Rodríguez”, Barquisimeto. Productor radial del espacio educativo clave Robinson. Miembro del equipo técnico asesor del Ministerio de la cultura. Bajista, Banda Marcial, Caracas. Contrabajista del grupo de cámara DA2. Jurado en concursos musicales. Autor de los libros: Semioestética de la música en Venezuela y Disertaciones del discurso y el conocimiento. Coordinador de Investigación del Programa Licenciatura en Música del Decanato Experimental de Humanidades y Artes de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”.

Luis José Motta

Lenguaje

musical y

Contextualidad

Ante todo es necesario dejar claro que las siguientes disertaciones no pretenden determinar absolutismo alguno en cuanto al tema que nos ocupa, es a saber, el lenguaje musical y la contextualidad que determina sus características y razón de ser. Antes bien partimos de la idea de que el conocimiento no puede decirse jamás concluido, pues de ser así estaríamos hablando del fin de la existencia humana. Dicho esto, comencemos entonces con nuestro objetivo. En el campo de la música – podríamos estar hablando de otros campos – se hace necesario hoy en día preguntarnos qué y cómo comprendemos el proceso de la creación musical, más allá de la mera conjunción de sonidos y ritmos. No estaríamos inventando algo nuevo en cuanto a esta intención. Siglos de historia nos anteceden, marcados por intentos de profundizar en las razones de fondo que subyacen, no sólo en la obra musical como manifestación artística, sino incluso en sus causas y efectos socioculturales, políticos, económicos, religiosos, en fin, ideológicos. En este sentido, la música se presenta como un lenguaje, en tanto que forma del compositor o el intérprete de interactuar con el mundo a través de un proceso de comunicación; proceso que podemos ver ejemplificado en su forma primaria desde el mismo estado prenatal humano, cuando en múltiples culturas la mujer encinta entona melodías para interactuar, comunicar sentimientos e intenciones al hijo o hija por nacer, creando así un vínculo afectivo especial que el neonato internalizará del mismo modo que un sistema computarizado archiva y ordena al recibir códigos externos. Toda una manifestación del lenguaje.

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De lo anterior se deriva entonces un proceso que, en el campo de la música como lenguaje, determinan que sea:

Adquirido De imitación De intercambio Estos tres elementos del lenguaje y, en nuestro caso del lenguaje musical, responden a una dinámica movida por igualmente tres factores que no pueden ser obviados, si pretendemos hablar de las causas que determinan la composición e interpretación musical. Nos referimos a los signos, las simbologías y las representaciones. Comencemos por definir el asunto de los signos en el lenguaje musical. Conceptualmente el signo implica un fenómeno o hecho que nos da la idea de algo o alguien. Una corchea, una clave, las cinco líneas del pentagrama, un silencio, son en sí signos que nos acercan a una primera idea de algo. Responden a un lenguaje determinado que en ciertas culturas se entiende que pertenecen a la música. Pero estos signos de manera aislada y sin correspondencia con otros signos del mismo lenguaje musical, sencillamente no implican más que ideas primarias y hasta abstractas. La simbología aparece en el momento del lenguaje musical en el que se hace necesario construir un sistema capaz de transmitir una línea de ideas. Una corchea (signo) escrita sobre las líneas del pentagrama (otro signo) representan simbológicamente toda una intención como lenguaje. Es pues, la simbología, la unión de varios signos que logran dar sentido a una idea precisa.

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Las representaciones se desprenden del modo en que los signos y las simbologías se procesan en la mente humana. Una corchea (signo) sobre un pentagrama (otro signo) serán entendidos como “música” por una persona o un grupo social, mediante una simbología que previamente estará en la base de códigos culturales de dichos grupos humanos. Pero esa corchea y ese pentagrama perderán dicho sentido de significación, si la cultura humana ante la que se muestran jamás ha tenido contacto con tales signos y significaciones. En otros términos, la representación de un hecho cultural, y en este caso cultural-musical, dependerá de lo que se denomina como el contexto, y este último es, dicho de manera muy simple, el o los ambientes donde se mueve el individuo desde su nacimiento, signados por razones de orden económicas, políticas, sociales, culturales, y una vez más, ideológicas. De allí lo que en cierta ocasión señalara el investigador alemán Martín Heidegger, al reflexionar sobre el cómo llegamos a manejar un determinado conocimiento, expresó:

“Comprendemos los que sabemos” Tal idea viene a ser un poco lo que en otras palabras expresara el pintor irlandés Francis Bacon, al decir: “El hombre no es sino lo que sabe”, lo cual corrobora lo hasta ahora indicado en torno a la idea de que todo cuanto expresamos a través de las diversas formas del lenguaje, resulta de un proceso previamente adquirido, de corte imitativo y finalmente de intercambio en el espacio cultural en el que nos movamos. De esta manera, acudiendo al campo del lenguaje musical, nos ubicamos frente a un proceso en el que, más allá de la sonoridad de una composición, estamos invitados a comprenderla desde su dinámica más intrínseca, en la que se hace menester descifrar los referentes históricos que prevalecen al momento de su elaboración, las relaciones entre el compositor y su entorno, y desde allí poder establecer correspondencias de una manera dialógica y de retroalimentación crítica, para la cual, las sugerencias científicas expresadas por investigadores de la talla de Friedrich Schleiermacher, Gadamer, Heidegger, entre otros, resultan apropiadas. Estos sujetan el análisis de un asunto social a la aplicación del Círculo Hermenéutico. Este instrumento exige la sumatoria del mayor número de variables dentro de un proceso de composición o interpretación musical, que permita sistematizar con sentido crítico las causas que definen a un momento musical como asunto social. Las sumatoria de las partes definirán el todo de la obra y su interpretación. Un poco más allá, las partes tendrán que traspasar la composición o la ejecución, llegando incluso a la necesidad de conocer cómo traduce el público lo que el compositor o intérprete pretende hacerle llegar. Esto requiere, sin lugar a dudas, un espacio de profundo sentido crítico.

Retrato de Bacon, por Reginald Gray (1960).

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Las Resultantes Gnoseológicas derivan del conjunto de idearios previos o antecedentes de conocimientos adquiridos por el sujeto social. En el lenguaje musical, el compositor o el ejecutante no llegan de forma intempestiva al momento artístico. Los sonidos, el ritmo, la idea de música subyace de manera consciente o no en el campo de percepciones del músico, gracias a un proceso adquirido en diferentes momentos de su vida. Tales adquisiciones se enlazan con resultantes gnoseológicas de otros actores sociales, formando así un sistema claramente articulado.

El Todo Parte 1

Referentes sociales

Interpretación

Parte2

Sujeto 1 + Sujeto 2 +Sujeto 3 +Sujeto N = Resultantes Gnoseológicas Parte N

Entendimiento

Modificación

Círculo Hermenéutico Lo hasta ahora considerado se inscribe en una dinámica en la que las investigaciones de las ciencias sociales obligan a los estudiosos de la música como lenguaje, a incorporarla cada vez más al debate acerca de sus aportes para la transformación. Ello impele a tomar en cuenta consideraciones desde una visión hermenéutica, compleja, flexible y comprometida con las exigencias y fluctuaciones gnoseológicas actuales. Entendemos necesario, pues, diseñar una suerte de línea de las condiciones que prevalecen al instante de trabajar e interpretar el lenguaje musical, desde donde se pueda visibilizar con claridad las fluctuaciones del complejo proceso de la composición e interpretación musical, en tanto que lenguaje sumido a un complejo conjunto de variables de orden contextual. Para ello acudimos a lo que denominamos ya en la investigación “Disertaciones del discurso y el Conocimiento”, como la Línea Consecuencial Gnoseológica. En este trazo imaginario se conjugan tres elementos a los que hemos definido como:

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El Contexto Espacial Gnoseológico representa en el espacio de la Línea Consecuencial a la acudimos, el conjunto de referentes socio-culturales-geográficos-históricos-políticos que signan la existencia de un hecho o producción humana. La Mer de Claude Debussy, La cabalgata de las Valquirias de Wagner, o quizá El Nazareno del boricua Ismael Rivera, pueden llegar a ser decodificados por cientos de oyentes, cuyo sentido auditivo ha sido acondicionado por circunstancias que la estructura social de la que emergen edita, clasifica y reconoce como válidas, al punto de llegar registrarlas como propias de dicho sistema. Ello hace entender que cualquier intento de insertar un lenguaje musical fuera de su contexto de origen (espacial-gnoseológico), implica la construcción de todo un andamiaje que pueda dar valor y justificación al conjunto de signos, simbologías y representaciones propias de dicho lenguaje. Para el estudio del lenguaje musical, en tanto que hecho de orden físico en el que operan ondas sonoras en movimiento (sin menoscabo de los silencios como parte de la expresión musical) pueden aplicar factores de orden físico tales como la Cinemática (estudio del movimiento en sí mismo, sin considerar las causas que lo provocan), la Dinámica (estudio del movimiento considerando las causas que lo originan) y la Estática (el estudio de las condiciones de equilibrio de los cuerpos sometidos a diversas fuerzas). El lenguaje musical, si estudiamos a fondo sus elementos, vendrá a ser más sonidos. Entenderlo requerirá trascender la cinemática, la dinámica, hasta llegar a un estudio de orden estático desde el que se puedan comprender las causas que unifican y permiten unificar diversas sonoridades hasta convertirlas en expresión artística. Así, el alcance investigativo se abrirá cada vez más, hasta convertirse en un hecho frecuente.

Resultantes Gnoseológicas Contexto Espacial Gnoseológico Línea Consecuencial Gnoseológica

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“A FUEGO DE GAITA Y SON TAMBÓ”

MÚSICA DE GAITAS, VIOLENCIA Y CONTRUCCION DE TERRITORIO EN LOS MONTES DE MARÍA

La riqueza oral de la Costa Atlántica colombiana, se manifiesta a través de la música donde se negocia formas de entender el tiempo y espacio, la memoria y olvido. Desde esta idea, el presente trabajo es una aproximación a la música de los Montes de María con el objetivo de identificar la relación que tienen estas maneras de contar y cantar la cotidianidad en el marco del conflicto armado en Colombia, e identificar las posibles conexiones con el territorio. A partir de lo anterior, se hace necesario abordar la concepción de territorio, para ello se recurrirá a la territorialidad como concepto clave a la hora de develar los entramados y redes que se constituyen entre el sujeto y su espacio geográfico inmediato. La relación entre violencia, música y territorio, que se pretende establecer, busca indagar por el tipo de cruces y rupturas que se dan entre los actores armados, el Estado Colombiano y la comunidad rural, en medio de una confrontación bélica producto de una situación de acaparamiento y despojo de tierras que ha servido como motor para el conflicto armado, teniendo en cuenta que la zona fue cuna de la mayor movilización campesina del siglo XX en Colombia manifestada en la ANUC (Asociación Nacional de Usuarios Campesinos), que fue paulatinamente desarticulada en parte a la irrupción de la violencia en la zona. Este ejercicio, busca entender las músicas de la región como vehículo de transmisión de saberes y prácticas, que se erigen como una forma de expresión que se resiste a ser callada en el marco de relaciones de poder ejercidas por el control del territorio y que se expresan en la violencia producto del conflicto armado colombiano.

Jonathan Caro Parrado

A modo de introducción Los trabajos de investigación relacionados con las músicas de la región Caribe en Colombia han sido fruto de estudios de disciplinas como la música o la musicología, cuyo enfoque de análisis busca entender los aspectos técnicos (tiempos, tonos), formas de interpretación de los instrumentos, los patrones rítmicos o a las rimas que caracterizan dichos ritmos. Los trabajos hasta el momento (cerca de una decena), se han centrado en estas dar a conocer las características de estos ritmos “costeños”, que al parecer no gozan de gran difusión comercial a diferencia del vallenato, música que se consagraría como ritmo insignia de la región Caribe ganando popularidad en varias regiones del país y en el extranjero (Venezuela y México especialmente). El vallenato se constituiría en el aire musical más importante para la construcción de la identidad costeña y colombiana, además de servir como un mecanismo que reflejaba perfectamente la idiosincrasia de la costa Caribe; para el literarato José Figueroa, el relato que sirvió de soporte a la creación de la identidad regional entre otros aspectos caracteriza al campesino costeño como “un sujeto pacifico, apegado a la tradición, que encarnaba una forma de mestizaje que resultaba de un pacto interracial e interclasista” (Figueroa.2009). A lo expuesto, es valioso agregar que otros ritmos propios de la región Caribe, como el son de gaita, la tambora o el bullarengue son también resultado de un mestizaje que está presente en la forma de interpretación y en la manera en que muchos de tamboreros, cantaores/ras o gaiteros definen a este tipo de manifestaciones artísticas: “la tambora nace de un dolor negro y el lamento del indio”. Palabras clave: Música, violencia, territorio, territorialidad, memoria.

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Estas músicas son parte del acervo de una comunidad rica en tradición oral, son una forma narrativa en el que interactúan el golpe de los tambores y ritmo de las gaitas, junto a las decimas o coplas y que puede entenderse como un performance que “negocia y transforma las categorías de espacio y tiempo” (Stoke, citado en Wade 1997) en cuanto plasma una relación entre la cotidianidad (faenas de vaquería, jornadas de siembra y tareas domésticas), el territorio (la sabana, el rio, las montañas, la ciénaga) y la construcción de categorías identitarias (campesino/habitante de sabana/mestizo/indio/negro) que necesariamente no encajan en el proyecto hegemónico de identidad nacional en el que las élites costeñas se adhirieron rápidamente. Siguiendo con lo anterior, la estrofa de este canto de gaita ilustra claramente la negociación entre el espacio y el tiempo: “Yo vivo en un campo alegre En medio de una sábana (bis) Y cuando el ganado brama Canto para entretenerme (Bis) Yo me voy, yo me voy Pa´ campo alegre Y si me voy pa´ campo alegre, Pero mi amor que no se quede (Bis) A las 5 de la mañana salgo a regar mi cultivo (Bis) Y después el paso tranquilo recorriendo la sabana (Bis)”

Campo alegre. Tema interpretado por los gaiteros de San Jacinto. De entrada, al escuchar el ritmo de las gaitas, los elementos de percusión y las rimas que acompañan la canción, se identifican elementos que pueden ser contundentes para caracterizar estas músicas como mestizas con un fuerte arraigo rural arraigo rural, donde se narran las labores cotidianas y el evidente apego al lugar donde se desempeñan estas labores, aparte posee de elementos musicales propias de la herencia negra, indígena y blanco española.

Con lo anterior, se puede interpretar que para las comunidades dedicadas a las labores agropecuarias como “los pobres” de la región, gentes marginales que estarían en las periferias de la escala social costeña y cuya cultura (subalterna o considerada inferior) estaría en contraposición con las élites que se dedican al comercio, a la política y a la tenencia de grandes extensiones de tierra, estaríamos hablando de una manifestación musical subalterna que no tiene difusión comercial , porque representa los valores de las comunidades rurales que lejos están de participar en la vida económica y política de la región de manera activa. Es en este escenario, que se puede entrar a entender la música como texto social que devela como “los contornos sociales y culturales que hemos construido difícilmente se pueden imaginar sin la música, Nuestra comprensión de la vida moderna y nuestra articulación del conocimiento que tenemos sobre los demás, sus hogares, sus tiempos y sus cosas, y hasta sobre nosotros mismos y sobre nuestras diferencias por región, genero, etnia, clase social y generación, provienen en gran parte de la música.” (Friedmann, 2007) Al entender la música como texto social y establecer una relación con el contexto regional montemariano, es pertinente realizar un ejercicio de investigación que abra la puerta para comprender el por qué manifestaciones como la música se utilizan para legitimar conceptos hegemónicos y constituyentes de identidad, como es el caso de música nacional ( el vallenato en la actualidad o el Bambuco en el siglo XIX) que pretenden unificar a los ciudadanos/nas de la nación en torno a un ritmo que los reconozca como “colombianos” y que desde lo cultural buscan “domesticar” la diferencia (Wade,1997) y en algunos casos institucionalizarla para que esta no sea disidente y cuestione el proyecto de nación. Aunque la anterior afirmación puede ser debatible, debido al frecuente afán de las élites para distinguirse de los sectores populares y subalternos. Es en el plano cultural donde puede ser evidente esa distinción. Las élites costeñas buscaron consolidar como música nacional un género como fue el vallenato, que resaltaba una supuesta identidad e idiosincrasia regional instituida por una serie de periodistas y folcloristas que nunca problematizaron el contexto político de las comunidades caribeñas, ni las manifestaciones políticas de los campesinos (Figueroa, 2009). Las élites costeñas que buscaban legitimidad ante un proyecto económico y desigual construido desde el latifundio, fueron las mismas que impusieron el vallenato como manifestación cultural legitima, adicional a otra serie de valores predeterminados con las que se identificaban desde afuera a los campesinos de la región (pacíficos, tranquilos, alegres, pasivos).

Música y conflicto social en el Caribe Colombiano En relación con las labores propias del campo, centrales en varias canciones de estas músicas, es importante decir que las labores agrícolas son un medio de sustento de varios campesinos, que a su vez resultan ser intérpretes. En este caso para Figueroa (2009) las élites costeñas: “el trabajo, especialmente agrícola y manual, es considerado como una actividad dolorosa, un castigo para los pobres, mientras que ciertas actividades económicas como la política, el magisterio, el comercio (…) no son consideradas trabajo en el sentido estricto y son valoradas positivamente”, es decir que estos músicos e intérpretes empíricos posiblemente son rezagados en relación con otros músicos gracias a que no poseen una formación académica en la música y esta a su vez es producto de su cotidianidad rural y campesina que es opuesta al ideal de desarrollo industrial y urbano.

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En últimas si bien existe un vallenato rural, popular si se puede llamar así, existe otro, es el de la clase alta, que se interpreta y se escucha gremios, los clubes y cuyo ejemplo más representativo es el Festival de la Leyenda Vallenata en la ciudad de Valledupar (César).

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Cultura y luchas políticas por la tierra Las élites regionales adoptaron el modelo latifundista que sirvió para legitimar poder político, económico y social a escala local, serían un actor clave para la irrupción de la violencia política y el conflicto armado en la región. La mayoría de estas familias prestantes con tradición y renombre de la zona (los García, los Guerra, los De la Ossa, los Badel, los Martelo) dedicadas a la ganadería junto a políticos locales, comenzarían por armar ejércitos privados con el objetivo de “proteger sus propiedades” de la reforma agraria anunciada por el presidente Alfonso Lleras Camargo (1958-1962) que buscaba poner fin a la tenencia excesiva de tierras que se había gestado durante la misma colonia y que pervivía desde entonces. Para ese momento, personas que figuraban como arrendatarios de grandes hacendados y jornaleros que trabajaban como peones en fincas, eran parte de la población que posiblemente se verían beneficiados con las medidas que implementaría el gobierno de la época, decidieron organizarse en lo que se conocería como la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC), que contó con el respaldo gubernamental. La ANUC inicio de manera pacífica la toma de tierras que habían sido arrendadas y que por generaciones habían trabajado familias campesinas de la región, a razón de esto, las familias hacendadas se vieron amenazadas por la posible alteración del orden público en la región y “Alarmados por el cambio súbito de un orden que por siglos había permanecido inmóvil, algunos dueños de fincas comenzaron armar a sus peones para golpear a todo aquel que amenazara su feudal modo de vida. Esa fue una semilla de venganza, que quince años después cobró miles de vidas” (Verdad Abierta, 2010) Y en efecto esto generó que la región se convirtiera en “zona roja”, ya que no solo los hacendados fueron quienes se armaron para defender sus intereses, los movimientos guerrilleros harían presencia en la zona, primero lo hicieron el PRT (Partido Revolucionario de los Trabajadores ), luego el ELN (Ejército de Liberación Nacional) y por último las FARC (Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia), este último grupo no simpatizarían con la ANUC ya que esta asociación había negociado con el Estado la titulación de predios, aspecto mal visto por los miembros de las FARC Frente a la actuación de la guerrilla de las FARC, un testimonio consignado en el portal Web Verdad Abierta de un campesino activista de la ANUC relata lo siguiente: “Ellos coparon las bases de la ANUC, las juntas comunales. Mataron activistas agrarios que los resistían. Decían que luchaban por la tierra de los campesinos, pero no conocí el primer predio que les hubiera conseguido la guerrilla”. Queda claro que los intereses del movimiento armado no pasaban por la añorada reforma agraria, ni por el empoderamiento político de las comunidades rurales o en lo que concernía a las FARC. A inicios de los 90 movimientos insurgentes con pequeña influencia en la zona como el EPL (Ejército Popular de Liberación) o la Corriente de Renovación Socialista, entraron en diálogos con el Estado y se desmovilizaron, fue en ese momento donde las FARC decidirían ejercer control militar y político, mientras que, paralelamente, se iba posicionando el movimiento paramilitar como contrapeso a la insurgencia, a su vez que como proyecto político que contaba con aceptación por parte de políticos locales. Fue así, que bajo la consigna de la lucha contrainsurgente, hacendados y políticos locales, sumados a narcotraficantes que comprarían tierras en la zona, juntarían fuerzas para dar rienda suelta al proyecto paramilitar, que acabó con todo menos con la guerrilla, y que como consecuencia minimizaría el accionar organizativo campesino, desplazaría a miles de personas, generando cerca de 4000 asesinatos, medio centenar de masacres y más de 200.000 personas desplazadas, sembrando el terror en toda la región y generando una espiral de violencia que sufrieron con mayor intensidad los campesinos más vulnerables de la región.

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El Son de gaita, orígenes y algunas particularidades. En los grupos de música de gaitas, de la región de los Montes de María se pueden identificar los siguientes instrumentos: gaita hembra, gaita macho, maracón, tambor alegre, llamador y tambora. A continuación trataré de describir de manera breve el origen y algunas de sus características con el ánimo de ilustrar al lector sobre los instrumentos con que se hace este tipo de música. Es importante precisar, que este tipo de música es el fruto de la interacción de elementos aborígenes, africanos y españoles, en otros términos, es la consecuencia de un mestizaje cultural que tuvo como punto de encuentro los Montes de María, idea es soportada en las distintas investigaciones que se han realizado en relación con esta música (Bermúdez 2011),(List,1977) El origen de la gaita se remonta a la época prehispánica, según hallazgos arqueológicos descritos por Manuel Huertas, el primer instrumento musical de los Zenues, grupo indígena que habitaba lo que en la actualidad es el departamento de Córdoba y Sucre fue la chuana. Este instrumento de viento fue fabricado mediante el método de la orfebrería, y mediante la perforación de los fémures de adversarios muertos en combate. Cuenta la tradición que los Zenues mezclaron la cera que producían las abejas con el carbón molido, y así encontraron un elemento importante para la construcción de estos instrumentos, que junto al “tubillo soplador que cortado en hilo habría de fijar con cera al extremo del canuto sacado del cardón de pitahaya al que perforó con una barra candente de tumbaga” (Huertas,2009) Esta adaptación de la flauta, daría mayor resistencia al instrumento en relación con el soplo del gaitero, con lo que se estaría dando forma a lo que actualmente conocemos como gaita. Son varias las piezas arqueológicas, que se han hallado en la región caribe y que hacen alusión al uso ancestral de la gaita, ejemplo de esto son piezas emblemas como el “músico sapo” hallado cerca la mojana sucreña o “el gaitero cencenu” que simboliza una sacerdotisa iniciada en rituales, esta pieza fue encontrada en la vereda de Almagra, municipio de Ovejas, Sucre. De acuerdo con las investigaciones de Guillermo Abadía Morales, el origen de la gaita se atribuido a las comunidades Kunas que habitan la zona del Darién, frontera entre Colombia y Panamá, en el trabajo de George List titulado la música de gaitas en Colombia, una herencia de tres culturas (1977), el investigador afirma lo siguiente con relación a las gaitas : No he podido hallar ninguna prueba sólida de que este instrumento exista en el África o en Europa. García Matos me asegura categóricamente que ningún instrumento de este tipo ha existido jamás en España. Según Izikowitz, esta flauta sólo se encuentra en América Central y del Sur, entre los indios Ikas, Cágabas, Motilones, y Cunas 2. Los Ikas y los Cágabas, estos últimos conocidos en Colombia con el nombre de Coguis, viven en las laderas del macizo montañoso denominado Sierra· Nevada de Santa Marta, el que se encuentra en la base de la península de la Guajira, en la costa norte de Colombia. Los Motilones viven directamente al este, en la cordillera oriental que forma la frontera de Colombia y Venezuela. Los Cunas viven a ambos lados de la frontera colombiana panameña (List,1977: 44).

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En relación con el nombre de gaita, con el cual se ha denominado a los instrumentos de viento que he venido describiendo, su origen es algo incierto, en parte a que este instrumento no presenta semejanzas con las gaitas europeas (gallegas y celticas, motivo por el cual algunos músicos creen que la denominación puede resultar errónea. Se presume que ésta denominación se deba a que ciertas tonalidades de las flautas americanas presentan similitud con las gaitas europeas, por lo cual los conquistadores denominaron a los suarros, chuanas y kuizis de ésta manera. En cuanto a la existencia de una gaita hembra y gaita macho, cabe aclarar que la distinción obedece a “la representación de la intervención de figuras masculinas y femeninas en la creación del mundo” (Quintana, 2014). Con lo que las atribuciones al género en la música cobran vital importancia y se traducen en el rol que tiene cada instrumento a la hora de hacer música. Frente a la manera de ejecución y los roles que toman las gaitas Ochoa Escobar (2013; 82) nos ilustra lo siguiente: La gaita hembra desarrolla la melodía, improvisando y variando las secciones de manera libre; pero siempre en relación con el resto del grupo. La gaita macho dobla las notas más relevantes que va ejecutando la hembra, con un ritmo constante y repetitivo que complementa en algunos casos la melodía que ésta interpreta. El resultado sonoro que genera la gaita machos se asemeja a una reverberación de la gaita hembra, lo que contribuye a la sonoridad que produce la ejecución simultánea de las dos. Las dos gaitas se construyen de la misma manera; solo varía la cantidad de agujeros (…) En este orden de ideas, cabe anotar que la gaita hembra posee 5 agujeros, mientras que la gaita macho posee dos agujeros, aunque su longitud y su estructura no varían. Otro instrumento que hace parte del conjunto de gaitas, es el maracón. Este instrumento ésta construido de calabazo o totumo con semillas de achira o achuira que son depositadas en el interior del totumo; se acostumbra a realizarle pequeños agujeros con el fin de dar mayor sonoridad. Su rol en el conjunto es la de marcar el tiempo y acentuar el contratiempo con intervalos de improvisaciones que varían según la pericia de los intérpretes; por lo general, la maraca la ejecuta la misma persona que interpreta la gaita macho.

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El origen de los instrumentos de percusión utilizados en el conjunto de músicas de gaita es decir, los tambores, está asociado a las comunidades Bantúes que habitan la región del Congo en el centro del África y en la zona occidental del mismo continente, lugar en donde estos instrumentos de percusión denominados como Gboma están muy ligados a la cotidianidad de estas comunidades. Su aparición en América, se da en el momento en que los descendientes de la trata esclava se asentaron en éstas tierras, una de las maneras de mantener vivas sus tradiciones y costumbres traídas desde el otro lado del atlántico consistió en la adaptación sus saberes (música tradición oral, gastronomía, espiritualidad) a las nuevas condiciones de vida que se daban en el “nuevo continente” y esto se reflejó en la construcción de instrumentos musicales. Según el trabajo de List, los tambores también fueron conocidos por los Koguis en la época precolombina, pero gracias a la interacción entre las comunidades descendientes de los africanos esclavizados y las comunidades nativas, los tambores indígenas rápidamente se adaptaron al sistema de amarre y cuñas característico de los instrumentos de percusión mayor de origen africano y que hace parte de la tradición del occidente africano, principalmente el golfo de Guinea, lugar de donde partieron la mayor cantidad de africanos esclavizados que arribaron al puerto de Cartagena durante la colonia y parte de la república. Partiendo de lo anterior, es innegable la impronta africana en la música de gaitas, que no solo se ve en la manera de construcción, también se hace evidente en la manera en que se interpreta el tambor, la cadencia, los golpes y los tiempos, que sin duda constituyen un aporte único en la manera de constituir estas músicas.

Se pueden identificar tres tipos de tambores que hacen parte del conjunto de música de gaitas: El tambor alegre, mayor o quitarle, El tambor llamador o yamaró y La tambora o Bombo. Al igual que las gaitas, encontramos que los tambores simbolizan principios masculinos y femeninos, que “garantizan la permanencia del hombre mediante su renacimiento: de los sonidos simultáneos de los dos tambores nace un hombre nuevo destinado a reemplazar al que acaba de morir” (Bebey , citado en Muñoz y Rendón 2007). En este orden de ideas, el tambor alegre representa lo femenino (hembra) y al cual se le atribuye la cadencia y la irreverencia, mientras que el tambor llamador representa lo masculino (macho) y la racionalidad humana. En relación con los elementos hispánicos que prevalecen en la música de gaitas, es necesario remitirse a la caracterización realizada por George List, quien ofrece elementos valiosos para entender el papel de las estructuras gramaticales que se encuentran en este tipo de música. Por un lado se identifican las coplas, que son entonadas por el ejecutor de la gaita macho, el texto que acompaña la música de gaitas toma la forma de estrofa, cuyo origen es europeo y que se alternan con un estribillo que por lo general va al mismo ritmo de la música, mientras que los tambores actúan con sus repiques en los vacíos, haciendo las veces de coros. De acuerdo con lo descrito por List, las coplas reflejan rasgos del antiguo romance español, es decir copla con verso de 16 silabas de rima asonante o cuarteto basado en el verso octosílabo con rima asonante en los versos segundo y cuarto. Aunque es posible encontrar estrofas con más de cuatro versos, por lo cual algunos de estos versos se repiten, como lo vemos a continuación: Yo tenía una Candelaria. l. Yo tenía una Candelaria, 2. con ella me divertía. 3. Se fue y me dejó llorando: 4. ¡ay Candelaria! Canción inédita de la región de los Montes de María. En relación con las coplas, List apunta lo siguiente: Las coplas con versos octosílabos son muy comunes en España. De los españoles que inmigraron al Nuevo Mundo, la mayoría vino del sur de España, de la región de Andalucía. Según Larrea Palacin, la copla con estribillo es un tipo de texto que aparece frecuentemente en el cancionero andaluz. La repetición de los versos es también típica de la canción andaluza.(List, 1977: 49) El estribillo o refrán presente en la canción, se entiende como el conjunto de versos repetitivos de manera idéntica, que se encuentra en las naciones negras. List muestra que “El canto del refrán está primero a cargo del solista, y seguidamente del coro. Aparentemente se emplea la misma melodía con cada aparición del refrán poético”, para el caso de los aborígenes americanos, la manera de entonar el texto en relación con la música parece que no ejerce ninguna influencia en la manera en que se “versea” en la música de gaitas.

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A modo de cierre A partir de la anterior contextualización sobre las músicas campesinas, los valores impuestos por la elites locales en la construcción de la identidad costeña, la incidencia de diferentes actores en el conflicto armado en la región, la investigación apunta a comprender y analizar el papel en la transformación o no de las músicas mestizas campesinas, el rol de las élites locales quienes fueron capaces de promocionar la violencia en la región, de instaurar una serie de valores culturales desde arriba, que apuntaban a mantener intacto el orden social y el rol que jugaron las comunidades agrarias de la región en la posible aceptación o negación del proyecto político y la imposición cultural ejercida en la región. De otro lado es pertinente entender las relaciones entre lo cultural y lo político, de establecer los vínculos que se pueden generar entre la música y las configuraciones sociales propias de un contexto determinado y más, si estos escenarios están permeados por la violencia. Entender las músicas del Caribe y en especial el bullarengue, la gaita, la cumbia y la tambora, como posibilidad de observar las configuraciones sociales bajo la lupa del conocimiento local y la política cultural (Escobar, 2000), es abrir el espectro a los trabajos hasta ahora hechos y analizar desde herramientas propias de las ciencias sociales, las maneras en que la música evidencia historias que no se cuentan en círculos académicos, es abrir la mirada folclorizada y exótica que se tienen de estas manifestaciones para comprender que estas son narrativas “otras” de lo social que merecen ser conocidas.

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Es por ello que este trabajo busca abarcar las música como un texto social, ya que como lo mencionaba Arturo Escobar (2000) “los modelos de cultura y conocimiento se basan en procesos históricos, lingüísticos y culturales que, aunque nunca están aislados de las historias más amplias, sin embargo retienen cierta especificidad de lugar” es decir que estos formas de producir lo social, que pueden considerarse como periféricas, son una muestra del conocimiento local, de una forma de relación que quizás se sale del modelo hegemónico y el proyecto identitario que busca caracterizar de una forma univoca a los pobladores de una región, bajo los supuestos de una élite, tal como paso en la costa Caribe Colombiana. En este orden de ideas, nacen los siguientes interrogantes: ¿Cuáles han sido las transformaciones que han sufrido las músicas mestizas rurales del Caribe colombiano y las formas en que son vividas (entiéndase desde interpretarse hasta la manera en que se organizan y se viven los festivales de la región) a partir de la irrupción del conflicto armado? ¿Es significativa la contribución o no de éstas, y que papel desempeñan en la trasmisión de una serie de códigos y mensajes de resistencia y resiliencia ante la imposición cultural de las elites costeñas y la violencia a la cual fueron sometidas las poblaciones de los montes de María por parte de los grupos armados ilegales? ¿Cuál sería el papel de las comunidades periféricas (campesinos ya sean de origen mestizo /indio o negro) en las formas de crear manifestaciones culturales “otras” o unas músicas “otras”, en el contexto de los montes de María?

BIBLIOGRAFÍA Bermúdez Egberto (2009) La ACABACIÓN DEL MUNDO, LOS BAJEROS DE LA MONTAÑA: MÚSICA DE GAITAS EN LOS MONTES DE MARÍA (BOLÍVAR), Universidad Nacional de Colombia. Betancur Juan Gonzalo, Manresa Kim (2004) LOS OLVIDADOS, RESISTENCIA CULTURAL EN COLOMBIA, Universidad Autónoma de Bucaramanga. Escobar Arturo (2000), EL LUGAR DE LA NATURALEZA Y LA NATURALEZA DEL LUGAR: ¿globalización o postdesarrollo? En Lander Edgardo (Editor) LA COLONIALIDAD DEL SABER: EUROCENTRISMO Y CIENCIAS SOCIALES, UNESCO. Figueroa Miguel (2009) REALISMO MAGICO, VALLENATO Y VIOLENCIA POLITICA EN EL CARIBE COLOMBIANO, ICAHN. Frieddman Susana (2007) SUBVIRTIENDO LA AUTORIDAD DE LO SENTENCIOSO:” CANATAORAS QUE SE ALABAN DE POETAS” en Rosero Mosquera Claudia y Barcelos Luiz Claudio AFROREPARACIONES: MEMORIAS DE LA ESCLAVITD Y JUSTICIA REPARATIVA PARA NEGROS, AFROCOLOMBIANOS Y RAIZALES. Universidad Nacional de Colombia.

Wade Peter (1997) ENTRE LA HOMOGENEIDAD Y LA DIVERSIDAD, LA IDENTIDAD NACIONAL Y LA MÚSICA COSTEÑA EN COLOMBIA en Uribe María Victoria y Restrepo Eduardo ANTROPOLOGIA EN LA MODERNIDAD. ICANH. List. G. El Conjunto de Gaitas de Colombia. La herencia de tres culturas. Disponible en file:///C:/ Users/Administrador/Downloads/11947-28996-2PB.pdf Ocampo Hernández. M. Las músicas campesinas carrangueras en la construcción de un territorio. Disponible en http://hdl.handle.net/10554/13999 ARTÍCULOS ¿ Cómo se fraguó la tragedia de los montes de María? En http://www.verdadabierta.com/despojode-tierras/2676-icomo-se-fraguo-la-tragedia-de-losmontes-de-maria

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1. Delito por bailar el chachachá: las razones detrás de la música y el texto.

¿Por qué la música?

Guillermo Cabrera Infante publica en 1995 una trilogía de historias cortas reunidas en un volumen titulado “Delito por bailar el chachachá”2. Los cuentos que conforman esta colección son En el gran ecbó, Una mujer que se ahoga y por último Delito por bailar el chachachá, además de un prefacio titulado tres en uno y un epílogo. Si bien cada cuento puede ser leído como una historia independiente de las otras, Guillermo Cabrera Infante nos advierte que cada una de éstas unidades funcionan en el conjunto que las reúne bajo la idea de repetición, adscribiendo la obra a la categoría de literatura repetitiva. En el prefacio encontramos también dos referencias musicales que serán útiles para el desarrollo de este artículo: en la primera, el autor nos remite a su concepto de minimalismo musical, resaltando sobre todo la repetición y el ostinato; y en la segunda, Cabrera Infante nombra al músico cubano Frank Domínguez, figura importante del movimiento moderno de la canción conocido como filin, surgido en La Habana en los años cuarenta.

una lectura acerca de la importancia de la música en el desarrollo del argumento político en

“Delito por bailar el chachachá” de Guillermo Cabrera Infante 1. Resumen

Delito por bailar el chachachá (1995) de Guillermo Cabrera Infante es una obra literaria de ficción compuesta por tres historias independientes protagonizadas por dos personajes, un hombre y una mujer, que se encuentran en un restaurante en tres ocasiones distintas. Cada uno de los cuentos sucede en un momento en la historia del bolero en Cuba: durante su apogeo, decadencia y finalmente su olvido en La Habana de los años 50 y comienzos de los años 60.

En los tres cuentos los protagonistas son un hombre y una mujer que se encuentran en un restaurante en La Habana, Cuba. En cuanto al tiempo histórico referencial, Cabrera Infante dice que los dos primeros cuentos “(…) ocurren en el apogeo del bolero, [y] el tercero después de la caída en el abismo histórico (del bolero)” (Cabrera Infante, 1995: 10). No obstante, sabemos, también por declaración del autor, que las historias de “Delito por bailar el chachachá” están construidas a partir de recuerdos, La Habana particular de Guillermo Cabrera Infante3.

El autor introduce la obra exponiendo su intención de desarrollar los hechos narrativos a partir de un hilo conductor que toma a la música como elemento cohesivo y como una forma de expresión que hace posible la experimentación temporal en el texto literario. Pero ¿por qué la música? En este trabajo exploraré la relación entre literatura, música, política y sociedad en “Delito por bailar el chachachá” de Guillermo Cabrera Infante y haré una breve revisión de algunas fuentes históricas que han señalado de manera negativa los usos de ciertos géneros musicales en la más grande de las Antillas del Caribe hispano para así proveer un marco contextual que permita entender la obra como una muestra del continuo artístico e histórico en la sociedad cubana.

Pero, más allá de presentar un resumen de los textos que componen “Delito por bailar el chachachá”, queremos resaltar aquí algunas de las características de la obra para abrir el paso a nuestro análisis. Asumiremos que “Delito por bailar el chachachá” es un intermedial text es decir, y parafraseando a Emily Petermann (2014), un texto en el cual encontramos que un medio extraño es envuelto en el acto de significación de un producto final dado a través de la tematización4 o de la imitación5. En ese sentido, este trabajo se apega a los principios de los estudios de texto y música6 que parten de la identificación del medio principal que contiene todos los otros medios que vendrán a formar parte de la obra. En este caso, nuestro medio principal es un texto literario, ficción, que también responde a la categoría de cuento. Dentro de este texto literario encontraremos toda una serie de referencias pero siempre se tratará de literatura, un texto denso en contenidos, pero texto después de todo.

Para tal fin, partiré de la idea propuesta por Emily Petermann (2014) según la cual este texto obedecería a la categoría de novela musical, es decir, el “(...) subgénero literario que utiliza el pretexto musical y su relación con modelo musical que contribuye con la forma general”. Palabras clave: música, política, literatura, novela musical, Guillermo Cabrera Infante, Cuba.

“chachachá”

Natalí Herrera Pacheco

Nombre de la canción Sr. Juez de Jorge Zamora (alrededor de 1950). A pesar de que En el gran ecbó fue publicado por primera vez en “Así en la paz como en la guerra” (1960), aquí trabajaremos con la intención y los significados que este texto adquiere al ser incluido en “Delito por bailar el chachachá” (1995).

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La articulación de las ideas que componen este texto no hubiera sido posible sin las discusiones, la paciencia y los agudos comentarios que surgieron de las reuniones con el compositor venezolano Ricardo Lorenz, tutor de la estancia de investigación que promueve el programa de Doctorado en literatura hispanoamericana de la Universidad Complutense de Madrid. La guía de la profesora Paloma Jiménez del Campo (Universidad Complutense de Madrid) fue fundamental para poner a prueba el uso y el cuestionamiento de los principios teóricos usados en el caso caribeño que se estudia en este artículo.

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La tematización (o referencia explícita) consiste en una referencia explícita a un medio que no está materialmente presente en un media product dado. Por ejemplo, un párrafo en el que se describe una música (Petermann (2014: 24). 5 La imitación (o referencia implícita) ocurre cuando técnicas del medio que está materialmente presente son usadas para, metafóricamente, sugerir la presencia de un medio extraño (Petermann (2014: 24). 4

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Bernhart, W., Scher, S. and Wolf, W. (1999). Word and music studies defining the field. Amsterdam: Rodopi.

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En el mundo de “Delito por bailar el chachachá” se hace referencia a la música y también a otras formas de arte: pintura, cine y teatro. Avancemos, pues, hacia la identificación de las tres maneras en las que el autor introduce los diferentes medios o manifestaciones artísticas en la obra: 1) mencionando artistas u obras reconocidas: “La luz universal de Leonardo” (p.15, 37), “Igual que en Rashomon” (p.19, 45), “Te pareces a la Mona Lisa” (19, 45); 2) recreando un momento en el que sucede un ritual afrocubano que incluye música y danza (p.25-31) y; 3) a través de la apropiación de textos mediante citas que Guillermo Cabrera Infante introduce en la narrativa sin una advertencia al lector acerca del autor o texto al cual se refiere, por ejemplo, el título mismo de la obra Delito por bailar el chachachá, canción de Jorge Zamora popularizada por la Orquesta Aragón (1956) -el escritor sólo dice “canción cubana circa 1956 y lo aclara como epígrafe del último cuento-, o cuando en el tercer cuento leemos “fumando espero” (p.75), un guiño a un tango con música es de Juan Viladomat Masanas y letra de Félix Garzo. El último cuento es el más saturado intermedialmente.

2. La música en la historia política de Cuba: dos ejemplos. En el año 1961 ocurren dos eventos que marcarían la política cultural de la Revolución enCuba: la censura de p.m. documental de Sabá Cabrera Infante y Orlando Jiménez Leal y, como consecuencia, el discurso pronunciado por Fidel Castro publicado como Palabras a los intelectuales8 . En nombre del diversionismo ideológico se empezó a juzgar a todas aquellas manifestaciones de arte que según en régimen de Fidel Castro comulgaran con los valores socioculturales y políticos de los Estados Unidos. De esta manera, fueron muchos los géneros musicales y artísticos censurados porque, según la oficialidad cubana, ponían en riesgo a la revolución. Uno de los diálogos de Delito por bailar el chachachá, el tercer cuento, entre el protagonista y un funcionario público a la orden de la revolución, nos servirá de ejemplo para mostrar la situación a la que hacemos referencia:

Ahí encontramos referencias a textos religiosos, psicológicos y políticos que emanan de los diálogos entre los personajes o en la voz de los pensamientos del protagonista y narrador, el personaje masculino, a veces identificados mediante el uso de la letra cursiva. Sobre todos los medios que componen “Delito por bailar el chachachá”, el autor elige desarrollar su ficción a partir del intertexto musical y ese es el punto de partida para éste análisis (Cabrera Infante, 1995: 9-10). Pero ¿por qué la música? Volvamos a la pregunta inicial de este artículo para referirnos a los antecedentes de las novelas musicales que, como ya hemos visto, poseen una naturaleza intermedial. Muchas de las novelas musicales buscaron en las particularidades del tiempo un territorio para la innovación en la ficción.

—Lo digo en serio. Pero es cierto que no se puede hablar conmigo. Te lo voy a demostrar. Después, considérame un axioma. ¿Tú sabes cuándo tuvo su apogeo el danzón? No contestó hasta cerciorarse de que yo no bromeaba. Carraspeó antes. —Sí, claro. Fin de siglo, principio de este siglo, casi hasta los años veinte. Me miró interesado. Todavía hoy pienso que de veras quería llegar a un acuerdo -por lo menos, momentáneo. —Exacto. Pronunció todas las kas de exacto —aun en la equis. —¿Y el son? —Coincide con las luchas republicanas y su apogeo lo tiene en el tiempo que se derroca a Machado. —Bien. Ahora le toca al mambo. Parecía un concurso de baile. Lástima que no fuera un beauty contest. —Música muy penetrada por la influencia yanqui, dicho sea de paso. De baile habría añadido en otra ocasión. —¿Por el jazz? De acuerdo. —Es lo mismo. Tú lo dices de una manera. Yo de otra. —¿Bien? —El mambo corresponde exactamente con el tiempo de relajo, robo y peculado de Grau y Prío. Todo iba muy bien. Él mismo no lo sabía. Ni siquiera lo sospechaba. —Llegamos al chachachá. Cuando llegamos al chachachá miré hacia la mulata grande que entró hace rato y que ahora se levantaba para irse.

La frustración de los autores sobre el hecho de que los textos sólo pudieran ocurrir linealmente, de manera horizontal, una palabra después de la otra, y no vertical ni con la simultaneidad de sonidos propia de la música generó búsquedas de las cuales surgieron novelas como el Ulises de Joyce, Contrapunto de Huxley, o las novelas Goldberg , inspiradas en las variaciones 7 Goldberg de Johan Sebastian Bach (Petermann, 2014: 8). Así, el uso de la música ha sido útil a los escritores cuando se trata de experimentar con el tiempo de la narración y esto ha devenido en una tradición literaria que vincula a la narrativa con la música más que con cualquier otra forma de arte cuando del tratamiento del plano temporal se trata. En este sentido, Cabrera Infante nos presenta tres historias cuyos protagonistas son los mismos y que, a pesar de situarse en momentos históricos diferentes, guardan unas similitudes narrativas que van más allá de la coincidencia. El autor confunde al lector mediante el uso de ambientes casi idénticos y diálogos que se repiten a pesar de estar teóricamente separados en la linea del tiempo, entre un cuento y otro. Evidentemente, el uso de este recurso nos habla de una preocupación por el tratamiento y la manipulación del tiempo en la narración, razón por la cual el autor privilegia a la música por sobre las otras referencias teatrales, cinematográficas o pictóricas. Entonces ¿la utilización de este recurso habrá emanado de una preocupación formal, puramente musicoliteraria, la necesidad del creador de desafiar las limitaciones del lenguaje? Podríamos decir que sí tomando en cuenta las declaraciones del mismo Cabrera Infante. Pero, como el texto mismo al que nos hemos dedicado es de naturaleza compleja, esta respuesta simple no nos satisface y por tal razón nos extenderemos en este punto en el siguiente apartado.

“chachachá”

Algunas de las novelas inspirada por las Variaciones Goldberg de J.S. Bach son Goldberg Variations (1981) de Nancy Huston, El Malogrado (1983) de Thomas Bernhard, The Gold Bug Variations (1991) de Richard Powers, entre otras (Petermann, 2014:8).

Y más adelante continúa:

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Castro, F. (1991). Palabras a los intelectuales. La Habana: Ediciones del Consejo Nacional de Cultura.

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(…) —¿Qué hay con el chachachá? —¿Y qué? Cada vez más paraguas. No entendía nada de nada. —Pues bien, este baile popular, hecho por el pueblo, para el pueblo, del pueblo, esta suerte de Lincoln de la danza que suelta a los negros mientras mueve a los blancos, tuvo su nacimiento alrededor de 1952, año fatal en que Batista dio uno de sus tres golpes. El último, para ser exactos. —Que este baile nacional, negro, popular, etcétera, no solamente tuvo la desgracia de coincidir en su nacimiento con la dictadura de Batista, época de la mayor penetración, etcétera, sino que tuvo su apogeo brillante en los tiempos en que Batista también tenía sinno su apogeo tampoco su perigeo y brillaba todavía con el fulgor de tres estrellas de primera magnitud. Ahora vio. Por fin vio. Vio-vio. Se quedó callado. Pero yo no. —Tú debes preguntarme ahora qué quiero yo decir, para poder responderte que elchachachá, como el arte abstracto, como la “literatura que nosotros hacemos”, como la poesía hermética, como el jazz, que todo arte es culpable. ¿Por qué? Porque Cuba es socialista, ha sido declarada socialista por decreto, y en el socialismo el hombre es siempre culpable (Cabrera Infante, 1995: 93-97).

La música cumple en “Delito por bailar el chachachá” una doble función. Primero, como un instrumento que le permite al autor trabajar con técnicas y recursos musicales como el ostinato y la repetición, y que él vincula aquí particularmente al minimalismo, para desafiar las limitaciones del texto escrito; y por otra, como una herramienta que lo deja construir un metatexto que nos refiere a la historia política de Cuba relacionada con el arte en general y con la música en particular. La historia de Cuba muestra que en varios momentos ha habido una serie de actitudes y comportamientos alrededor de la música que ha afectado la manera en la que se perciben ciertos géneros musicales por parte de los cubanos. En este sentido, encontramos un ejemplo de señalamiento y juicio negativo dirigido al valse y a la contradanza que Alejo Carpentier (2004:135) reproduce en una cita de Aviso de la Habana que dice: “Ahora que detestamos de todo corazón las máximas de la nación degradada y que tenemos esculpido en mármol la felonía cometida en la augusta persona de nuestro adorado rey Sr. D. Fernando el Sétimo (Q.D.G.), ¿por qué no hemos de extrañar de nosotros la ‘balsa’ (valse) y contradanza, invenciones siempre indecentes que la diabólica Francia nos introduxo?”. En contraste con esto tenemos que, por el contrario, la rumba ha sido un instrumento utilizado por la Cuba revolucionaria de Fidel Castro para promover valores de igualdad y inclusión así como el reconocimiento y el respeto de la afrocubanidad (Daniel, 2008:3). Al mismo tiempo que esto sucedía, otros géneros se veían desfavorecidos. En este orden de ideas, en una revisión exhaustiva de las fuentes que retratan la situación alrededor del rock en Cuba durante las décadas de los años 60 y 70 Ernesto Juan Castellanos (2008: 25) nos muestra las dificultades y los vetos oficiales que estigmatizaron al rock. En la década de los 70 “(…) Aún cuando el número de programas que radiaban «música moderna» aumentó, la reacción de la prensa plana y el azote de los comisarios políticos tomaron un camino diferente, y durante mucho tiempo apenas se hicieron referencias al rock que no fueran fuertes impugnaciones ideológicas”.

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En “Delito por bailar el chachachá”, Guillermo Cabrera Infante define muy bien el cronotopo de En el gran ecbó, Una mujer que se ahoga, y Delito por bailar el chachachá. Se trata de La Habana, Cuba de la década de 1950. Es la época del filin, del bolero, y de una rica interinfluencia entre la música cubana y la música estadounidense, específicamente del jazz. No es casual que el título mismo del volumen que reúne los tres textos muestre ya su peso en tanto que intermedial text, refiriéndose éste a la letra de una canción donde la palabra “delito” captura nuestra atención, y la aparición, más adelante, del nombre de Frank Domínguez, un exponente del filin cubano le da algunas pistas al lector acerca del contexto que abrazará la narración. En los cuentos que conforman este volumen, la música se utiliza como elemento fundamental que expresa de una manera muy clara la situación política vista desde la Cuba revolucionaria de principios de la década de los sesenta con respecto a la imagen que tenían los adeptos a dicha revolución sobre las políticas intervencionistas que los Estados Unidos mantenían con la Cuba de Fulgencio Batista. No temamos en afirmar entonces que estamos frente a un texto profundamente político. Los dos primeros cuentos son narrados en tercera persona pero el último, el que sucede en la década de los años sesenta está narrado en primera persona. Una posible interpretación para este particular se la atribuimos a que es éste el momento en el que el autor, Guillermo Cabrera Infante, se ve más afectado por la políticas culturales autoritarias y de censura por parte de la oficialidad cubana principalmente por la censura del documental p.m. La complejidad del texto se abre cuando consideramos las diversas posiciones que asumen el autor y el protagonista con respecto a la música. Por una parte, el autor se declara influido por la estética del minimalismo musical. Al ser ésta una corriente que tuvo sus pioneros en los Estados Unidos, el autor se extraña políticamente del régimen cubano cuando abraza abiertamente las técnicas minimalistas como fundamento de su obra. Por otra parte, el protagonista de En el gran ecbó también asume actitudes propias del estrato social de los intelectuales sofisticados en el segmento de la narración donde se refiere a la música y al ritual afrocubano como como “algo bárbaro y remoto y ajeno, tan ajeno como África, de donde viene” (p.30). La figura del intelectual habanero surge como un juez de la sociedad y la historia, exponiendo la problemática de la discriminación racial y social que generó políticas reivindicadoras en la revolución cubana. Observándolo desde esta perspectiva el círculo de significados parece indicarnos que los tres cuentos que componen “Delito por bailar el chachachá” tienen una lectura circular. El primer cuento nos deja ver, entre otras cosas, la postura que un intelectual habanero hace explícita en sus juicios sobre los rituales de tradición africana en La Habana. En el último cuento, sin embargo, se muestra a dicho intelectual discriminado en una actitud lacónica frente al recuento de la caída en desgracia de su mundo sofisticado. Finalmente, la obra nos muestra, a través de las actitudes oficiales e individuales que se asumen con respecto a ciertos géneros musicales, cómo los roles de la sociedad cubana se invierten en el tiempo en una Cuba que comenzó rechazando las manifestaciones de procedencia africana y terminó apropiándose de la rumba como símbolo nacional.

Guillermo Cabrera Infante (Gibara, Cuba, 22 de abril de 1929 - Londres, 21 de febrero de 2005) fue un escritor y guionista cubano, que después de exiliarse de su país obtuvo la ciudadanía británica, Premio Cervantes 1997

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3. Consideraciones finales. Quisimos dejar para el final de este artículo la discusión acerca del uso del término novela musical de Emily Petermann en el caso de “Delito por Bailar el chachachá”. A pesar de que el caso que nos ocupa es el cuento, los estudios sobre la novela musical han sido fundamentales para la construcción de nuestros argumentos tomando en cuenta que se trata de un antecedente teórico claro y actual y que sin duda alguna se apega a nuestra área de investigación. Para Petermann, la novela musical es “(…) subgénero literario que se involucra con pretextos musicales, es válido en sí mismo tanto como en su relación con un modelo musical que contribuye con su forma general” (2014:1). Según esta autora, la tematización y la imitación son los dos principales fenómenos de intermedialidad (2014:24) que encontramos en un texto. En términos generales y siguiendo las líneas de Petermann, la tematización se trata de las referencias explícitas a una forma de arte particular que se hayan en una narración, e imitación se refiere, como la palabra lo dice, a la imitación de técnicas (efectos, estructura, superficie, cualidades inherentes, contexto y contenido) de un medio, en este caso diferente del texto, en el texto. Sin embargo, según esta teoría, para que una novela sea considerada musical, más allá de que en ella se haga referencia a contenidos musicales, esta debe estar influida por las formas de la música (tema y variación, patrones responsoriales, etc). Esto hace que, dentro de esta línea de pensamiento, el tipo de escritor capaz de producir una novela musical sea muy limitado debido al tipo de conocimiento tan específico que éste requiere además de la efectividad para poner esos conceptos propios de la música en la experimentación literaria. No obstante, como pudimos ver en Delito por bailar el chachachá, si bien no hay una imitación de una forma musical (como la forma sonata o la tripartita a pesar de que hay un llamado a la repetición, el ostinato y el minimalismo) y sí un texto desbordante en referencias musicales, la música provee técnicas que dan forma al mundo temporal de las narraciones contenidas en este volumen de cuentos. Esto es posible porque la música es más que forma y es capaz de generar el sustento y la estructura de un texto literario de la misma manera en que puede influir la vida de un individuo cualquiera que no esté enculturado ni educado bajo los paradigmas teóricos de la música occidental.

BIBLIOGRAFÍA • Aho, W. (1987). Steel Band Music in Trinidad and Tobago: The Creation of a People’s Music. Latin American Music Review / Revista de Música Latinoamericana, 8(1), p.26. • Bernhart, W., Scher, S. and Wolf, W. (1999). Word and music studies defining the field.Amsterdam: Rodopi. • Cabrera Infante, G. (1964). Así en la paz como en la guerra. 4th ed. La Habana: EdicionesRevolución. • Cabrera Infante, G. (1995). Delito por bailar el chachachá. Madrid: Santillana. • Carpentier, A. (2004). La musica en Cuba. 2nd ed. México D.F: Fondo de Cultura Económica. • Castellanos, E. (2008). El diversionismo ideológico del rock, la moda y los enfermitos. LaHabana: Centro Teórico-Cultural. • Castro, F. (1991). Palabras a los intelectuales. La Habana: Ediciones del Consejo Nacional de Cultura. • Daniel, Y. (1991). Changing Values in Cuban Rumba, A Lower Class Black Dance Appropriated by the Cuban Revolution. Dance Research Journal, 23(2), p.1. • Johnson, L. (1976). Jamaican rebel music. Race & Class, 17(4), pp.397-412. • Petermann, E. (2014). The Musical Novel. Rochester, New York: Camden House.

Fue el violinista Enrique Jorrín (1926-1987) el creador del cha cha chá, y uno de sus más consagrados cultores entre tantos que le dieron brillo.

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La forma en proceso

“Extracto de la primera parte Capítulo Logicidad y Sentido de la Teoría Estética de Adorno” La TEORÍA ESTÉTICA de Teodoro Adorno nos enseña que aun cuando la obra de arte (en su sentido plural) no es ni concepto ni juicio, es sin embargo devenir lógico —puesto que ella contiene en su substrato los componentes de coherencia y sentido que propulsan las formas de su contenido. Indiscutiblemente, existe una logicidad inmanente a la obra de arte —que cohabita con un pensamiento discursivo; un pensamiento al cual la obra de arte, niega y deconstruye incesantemente —con la intención de invitarnos a la puesta en escena de una insurrección conceptual que agencia la “enacción” de una objetividad puesta en paréntesis.

Willian Montesinos

A ese propósito, el filósofo y epistemólogo franco-rumano Stéphane Lupasco (contemporáneo de T. Adorno y padre de la lógica del contradictorio) nos enseña que el concepto consiste en un conflicto de devenires lógicos engendrados por el dinamismo de una dualidad antagonista —imprescindible para la aprehensión de su estructura); así, tomar consciencia del concepto, significa pasar alternadamente de su comprensión a su extensión y viceversa. El contenido que desarrollaremos a lo largo de nuestra investigación se construirá en torno y a partir del capítulo relativo a logicidad y sentido en LA TEORÍA ESTÉTICA (primera parte del mencionado capítulo) —y ello, lo haremos en completa alianza (o mejor aún) en amplia extensibilidad dinámica con la “lógica de la contradicción” de Stéphane Lupasco (mentor de la trialéctica) y los caminos explicativos constituidos por “el distinguir” entre objetividad transcendental/objetividad constitutiva del biólogo chileno Humberto Maturana. Así, poiesis, nomadismo y forma en proceso, se conjugan para dar nacimiento a una maquina poiética en su movimiento.

Williams Montesinos

En la introducción de PARALIPÓMENOS y seguramente en su afán de clarificar la dificultad que constituye en su TEORÍA ESTÉTICA el constructo de un aparato tanto epistemológico como psicológico, Teodoro W. Adorno se entrega a la confección de una serie de aditivos o complementos que recapitulan a la manera de una “coda” las reflexiones abordadas en su investigación1. En efecto, el autor de la escuela de Frankfort expone aquí el desencanto de la estética con respecto a la filosofía; pero también explica la necesidad de extraer los fenómenos poiéticos para proyectarlos más allá de su puro existir, es decir hacia un nivel de realidad diferente constituido por el autoconocimiento —entendido éste como el ímpetu que brota de la inteligencia emocional propia de un creador.

1

Advertimos al lector que la versión de la TEORÍA ESTÉTICA que abreviaremos a todo lo largo de nuestro texto (luego de su primera aparición) como TE, corresponde a la versión realizada por Mateu CABOT, UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS [http://www.mateucabot.net/pdf/adorno_teoria_estetica_v8.pdf] Se trata de una serie de correcciones elaboradas a partir de la segunda versión en castellano traducida por Jorge NAVARRO PÉREZ para las ediciones Akal, Madrid, 2004.

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Ciertamente, el compositor además de filósofo que era ADORNO sabía pertinentemente que para experimentar la obra de arte, era necesario conjugar pensamiento y filosofía puesto que la ausencia de alguno de estos dos parámetros abortaría el transcurrir del proceso de la invención en su espacio/movimiento. Así, para ADORNO el arte es “conocimiento enfático”, donde su distinguir alterna lo falso con lo verdadero: ese distingio que autoriza la insubordinación del arte contra la sagrada lógica2 que le otorgó (incontroladamente) su derecho a la existencia. El presente trabajo, abordará fundamentalmente la primera parte del octavo capítulo relativo a la COHERENCIA Y SENTIDO —con la intención de agenciar la logicidad y extensionalidad en la TE3 ; para ello, el vocablo “estética” en su sentido tradicional, es decir, entendido como simple contemplación de lo bello, será distanciado —puesto que “esa contemplación” consiste en una visión legista que condena la creación (o mejor dicho, el hacer poiético) al simple estatus de producto de consumo.

En el recorrido circundado que haremos del octavo capítulo de la TE, encontraremos reunido lo apodícticamente objetivo con lo ontológicamente subjetivo, lo material con lo inmaterial, lo visible con lo invisible, etc. De esta manera, habremos de usurpar (en su acepción adorniana) aquél nivel de Realidad regido por la certeza; una certeza que había acomodado el territorio de un positivismo y su subsiguiente neo-positivismo —ambos, guardianes ineludibles de “una” historia lineal y reductora del pensamiento humano. Sin embargo y afortunadamente, en el medio de toda esa entropía nomológica, está y estará siempre presente la subjetividad ética del universo creativo4 . Recordemos que la estética (según Paul VALÉRY) nace en el seno de un cuestionamiento filosófico, puesto que la filosofía —en su afán de cuestionar las transformaciones sistemáticas de las cosas que brotan del espíritu— se esfuerza en conseguir una respuesta coherente a la variedad del conocimiento vehiculado por la invención creativa5.

Tampoco, abordaremos lo sublime como artefacto a priori para el goce de un producto estético — que si ciertamente concierne lo que a menudo se define en la recepción del consumidor como la experiencia artística —y la cual (según el vocablo de Walter BENJAMÍN) sería más correcto denominar experiencia estética— raras veces a lo largo de la historia ha sido la preocupación verdadera de la actividad inventiva (entendida en su acepción poiética: en su fabricar).

4 El vocablo ética lo empleamos aquí en el sentido que le otorga el filósofo franco-rumano Stéphane LUPASCO cuando nos precisa que por ética él entiende el comportamiento a la vez físico, biológico y psíquico, atado a los fenómenos internos y externos del sujeto y el objeto, del inconsciente y de la consciencia. Para LUPASCO, no existe tan sólo una moral, ni tampoco, un solo tipo de actividad normativa del bien y del mal, de lo bueno o lo malo, de lo normal o lo patógeno; así, el hombre es el lugar indefectible de tres orientaciones éticas —constituidas a su vez por tres formas de materias que reúnen los universos, macro-físico, biológico y psíquico; dichos universos nos remiten a las diversas instancias constituidas por lo homogéneo, lo heterogéneo y un estado de equilibrio (arbitrado por un TERCIO INCLUSO). 2 Los principios fundamentales de nuestro entendimiento se encuentran anclados en aquella lógica que nos acompaña y nos estructura desde hace ya más de dos milenios; tres postulados la constituyen y los mismos, han contribuido y siguen contribuyendo a su creciente degradación. El axioma capital de dicha lógica, consiste en un principio claro, preciso y exclusivo e implica que dos términos simultáneos, es decir en un mismo lugar e instante, se contradicen, por consiguiente se anulan —según el principio ontológico, lógico y psicológico de la no-contradicción. A su vez, dicho principio, precisa que todo término —en su respectivo lugar e instante— posee una “existencia exclusiva”; por consiguiente, la existencia de su contrario o antípoda, no tiene lugar: axioma del tercio excluso. A partir de esta perspectiva, o mejor aún, de esta “exclusiva percepción”, se deduce la no-existencia de un “término intermediario” entre SI Y NO, entre lo falso y lo verdadero. Es así, como una lógica bimilenaria e inalterable — de ARISTÓTELES a HEGEL e incluso más allá—, instaurará su extensa “época de oro”, articulando el movimiento rectilíneo de un “espacio-evolutivo-continuo”. 3 TE: Coherencia y sentido (cap.8, p. 197-231) [http://www.mateucabot.net/pdf/adorno_teoria_estetica_v8.pdf]. En efecto, dada la necesidad de situar nuestra investigación dentro la perspectiva adorniana de un WORK IN PROGRESS, nuestra gestión se articulará en alternancia sincrónica/diacrónica de una logicidad dinámica, donde pasado-presente-futuro de “una botella lanzada al mar” detona la constelación de autores que preceden, alternan y suceden la complejidad creciente de una metodología de la “complejidad estética”en constante transformación, legada por T. ADORNO.

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5 Discurso pronunciado en el Segundo Congreso de Estética y Ciencia del Arte, Paris, 1937. Telecargable gratuitamente en [http: //www.uqac. uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html] (idioma francés). Durante el mencionado congreso Paul Valéry hará emerger dos categorías homónimas y por consiguiente dinámicas —ambas, vinculadas a dos nociones ya implícitas en el vocabulario de la “emancipación estética” emprendida durante el siglo 18 por Alexander AUMGARTEN. Dichas categorías —en el vocabulario “valeriano”— serán identificadas como la estésica y la poiética; la primera, concebida como una extensión de la estética y que concierne la invención y los componentes de la acción. La segunda (la poiética), agenciada como una extensión de la poética e inherente a ese “dominio cognoscitivo” articulado por una “red de observadores” —dominio semejante a un espacio en estado aún “potencial” y que constituye (también potencialmente) ese territorio donde el observador no sólo debe describirse sino también describir su configuración del observar. Por su parte, el adjetivo “ciencia”, aplicado a las artes, hunde sus raíces en los orígenes de un pensamiento complejo (en su sentido moderno) y éste, podríamos hacerle remontar a los trabajos de Leonardo DA VINCI [1452-15I9] —verdadero precursor de la transdisciplinariedad; Giordano Bruno [1448-1600] — descubridor de la infinitud del universo y precursor de la astronomía moderna; Jakob BÖEHME [1575-1624] —considerado por HEGEL como el primer filósofo alemán—; Giovanni Battista VICO [1668-1744] —precursor de la ruptura cartesiana—; Jacob VON UEXKÜLL [1864-1944] —precursor del concepto de entorno— ; Stéphane LUPASCO [1900-1988] —teórico de la lógica del antagonismo y formulador del concepto de TRIALÉCTICA; Humberto Maturana —quien sienta las bases de la biología del conocer y formula con sus discípulo Francisco Varela el concepto de AUTOPOIESIS.

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Y Adorno comparte el mismo punto de vista cuando nos dice: La totalidad estética es la antítesis de la totalidad falsa. Si el arte, como dice Valery, no quiere deberse a nadie más que a sí mismo, es porque quiere convertirse en símbolo de un « en si » de lo no dominado ni manchado. El arte es el espíritu que se niega en virtud de la constitución de su reino propio. En fin, la lógica del arte, si ella existe, supone una objetividad que aparece en su multiplicidad perceptiva es decir entre paréntesis y por consiguiente constitutiva; el arte se encuentra allí para dinamizarla, extenderla e incorporarla al “bienestar espiritual”: ese bienestar que podríamos aprehender como la subjetividad fundamental de una consciencia social. A ese propósito, ADORNO no se equivoca cuando nos señala: La fuerza de producción estética es la misma que la del trabajo útil y tiene en sí la misma teleología; y lo que podemos llamar relaciones estéticas de producción, todo aquello en lo que se hallan encuadradas las fuerzas productivas sobre lo que trabajan, no son sino sedimentos o huellas de los niveles sociales de las fuerzas de producción […] El doble carácter del arte como autónomo y como “fait” social está en comunicación sin abandonar la zona de su autonomía. En fin, la subjetividad evocada la nombraremos simple y llanamente imaginarios estéticos: es decir, ese dominio o “paradigma estético” como diría Félix GUATTARI, donde se asientan los focos parciales de subjetivación con la intención de proyectar una creatividad existencial ontológica . Así, la poiética concebida como el objeto substrato de la instauración de la obra, agencia además la consciencia epistemológica integral que constituye una ciencia filosófica que en adelante denominaremos CIENCIAS DEL ARTE: ¡pero cuidado! de las ciencias del arte que se fabrica y no del arte que se consume —puesto que este último, es el producto de una estética lineal y no precisamente de la TE que nos ha legado T. ADORNO.

TE pág. 394 [http://www.mateucabot.net/pdf/adorno_teoria_estetica_v8.pdf] Para Humberto MATURANA el observador posee dos maneras preliminares exclusivas de aprehender las explicaciones. La primera consiste en optar por el camino explicativo de la OBJETIVIDAD SIN PARÉNTESIS u objetividad transcendental; dicho de otra manera, los objetos existen independientemente del observador y un tal validación otorga a la explicación un valor de autoridad y por consiguiente de sumisión. En fin, el observador aquí vive su experiencia explicativa en el universo de las ontologías trascendentales. Por su parte, la segunda explicación remite a una objetividad entre paréntesis u constitutiva. El mismo MATURANA nos señala: En el camino explicativo de objetividad entre paréntesis el observador explícitamente acepta: a), que él o ella es, como ser humano, un sistema viviente; b), que sus habilidades cognitivas como observador son fenómenos biológicos ya que son alterados cuando su biología es alterada, y desaparece con él o ella en el momento de la muerte; y c), que si él o ella quiere explicar sus habilidades cognitivas como un observador, él o ella debe hacer-lo mostrando cómo ellos surgen como fenómenos biológicos, en su realización como un sistema viviente. Más aún, adoptando este camino explicativo, el observador tiene que aceptar como sus características constitutivas, todas las características constitutivas de los sistemas vivientes, particularmente sus incapacidades para distinguir en la experiencia lo que en la vida diaria distinguimos como percepción e ilusión […] Véase MATURANA, Humberto. La objetividad un argumento para obligar. Santiago de Chile, 1997 (págs.21-22). TE: pág. 16 [http://www.mateucabot.net/pdf/adorno_teoria_estetica_v8.pdf] Ibid. pág. 26. Véase Guattari, Félix. Caosmosis. Buenos Aires, Argentina, Ediciones Manantial, 1996. Consultar también GUATTARI: EL PARADIGMA ESTÉTICO. Entrevista realizada por Fernando Urribarri. Revista Zona Erógena. Nº 10. Buenos Aires, noviembre de 1991.

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La TE nos enseña que aun cuando la obra de arte (en su sentido plural) no es ni concepto ni juicio, es sin embargo devenir lógico —puesto que ella contiene en su substrato los componentes de coherencia y sentido que “enactan” las formas de su contenido. Indiscutiblemente, existe una logicidad inmanente en la obra de arte; y la misma, cohabita con un “pensamiento discursivo”: un pensamiento al cual la obra, niega constantemente; un pensamiento que se “desconstruye” incesantemente —con la idea de invitarnos a la puesta en escena de una insurrección conceptual. Recordemos que a través de la historia, nos hemos habituado a distinguir dos modos de pensamiento, el uno concerniente a lo intuitivo; el otro, de naturaleza discursiva (y que alojamos en el sitial del razonamiento). ¡He aquí entonces la primera paradoja!: por un lado la obra de arte no es concepto; por el otro, la obra nos invita a la insurrección del mismo. Sin embargo, insurrección no significa aquí desaparición total del concepto, por el contrario, ella agencia la fecundidad múltiple del mismo. Y esa fecundidad (entendida como concepto) Stéphane LUPASCO la sitúa en la región de la existencia: ¡pero cuidado, de la existencia!, y no de lo existencial. Contemporáneo de T. ADORNO, S. LUPASCO (padre de la lógica del antagonismo), nos enseña que el concepto consiste en un conflicto de devenires lógicos —engendrados por el dinamismo de una dualidad antagonista: sumamente imprescindible para la aprehensión de su estructura. Así, para tomar consciencia del concepto pasamos alternadamente de su comprensión a la extensión y viceversa. En cuanto a la existencia (si seguimos la enseñanza de LUPASCO), diremos que se confunde con lo lógico —puesto que ella se presenta como una dualidad de dinamismos antagónicos virtuales— propensos a pasar al acto —por ser precisamente dinámicos, y porque además, un antagonismo constituyente, implica la virtualidad y actualidad de manera alternada. La obra de arte (en su sentido plural) será entonces para ADORNO “proceso puro”, y en adelante para nosotros, un proceso poiético/estésico. Así, la obra de arte dentro de la estética adorniana, se asemeja a la forma del silogismo —con su respectivo modelo de objetivación en el pensamiento: es decir, de pensamiento concreto. Por ejemplo, cuando decimos que en los procesos poiéticos los eventos se concatenan o se suceden, no se trata de una mera metáfora, y esto es fundamental para comprender al filosofo de la escuela de Frankfort — ya que él nos previene a todo largo de su reflexión que una logicidad de la consecución es indispensable para la aprehensión de la obra de arte.

Recordemos que el pensamiento concreto considera como objeto una realidad sensible que puede ser percibida o representada. Dicha realidad, puede ser usual o alternativa (como por ejemplo en el universo de los juegos). En la realidad alternativa, el sujeto la organiza o la transforma a través de un proceso de operaciones del cual él dispone para organizar o clasificar. Por ejemplo, Jean Piaget en su Introducción a la epistemología genética, n°1, nos dice: se trata de una composición cada vez más rica y coherente de las operaciones que prolongan las acciones para interiorizarlas.

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En la estética adorniana la lógica del arte representa para la lógica formal una especie de silogismo, sin concepto ni juicio, puesto que ella extrae consecuencias de fenómenos ya mediados espiritualmente y sobre todo logificados: el arte se sitúa entonces y al parecer, en un dominio extra-lógica; pero ADORNO también precisa que la razón de “la obra de arte” consiste en una razón en tanto que gesto, es decir, en tanto que función sintética inmanente que detona la “acción encarnada” de sí misma. Dicho de otra manera, lo que sitúa a la “obra de arte” en el dominio de lo extra-lógico es la percepción de un referente de logicidad inmovilizado en la región del “tercio excluso”. Por el contario ¿qué pasaría si colocamos la preocupación de ADORNO dentro del contexto de una lógica dinámica —donde lo excluido no es forzosamente remplazado y se la acompaña de lo incluido? ¡Indaguemos un poco en esa vía! Existe un principio que versa así: A todo fenómeno, elemento o evento lógico de cualquier índole, y por consiguiente, al juicio que lo piensa, a la proposición que lo expresa, al signo que lo simboliza: (e), por ejemplo, se le habrá de asociar, estructural y funcionalmente, un anti-fenómeno, anti-elemento o anti-evento lógico y por consiguiente, un signo de contradicción: no-e o (ē); de tal manera que (e) o (ē) no podrá más que padecer la potencialización (P) de la actualización (A) de (ē) o (e); la actualización de uno de los dos términos no implicará jamás la desaparición del otro; un elemento actualizado no podrá bastarse a sí mismo —con la intención de lograr una independencia y por consiguiente una no-contradicción rigurosa. Este principio, podríamos simplificarlo de la manera siguiente: Para que un acontecimiento cualquiera ocurra en un momento y lugar cualquiera del universo es preciso que una energía, que en un dinamismo pueda pasar de un cierto estado de potencialización a un cierto estado de actualización; sin esto, en un estado rigurosamente actual o actualizado, no se podría siquiera hablar de energía, de dinamismo, todo sería estático, igual desde siempre y para siempre. Aquí, el principio de Antagonismo, reemplaza al postulado de no contradicción de la lógica clásica —aquella que se extiende desde ARISTÓTELES hasta las lógicas polivalentes del siglo XX—, y que se expresa a través de la fascinante y homogénea formulación binaria de la implicación; de allí entonces los tres poderosos axiomas clásicos de la identidad, la no-contradicción y el tercio excluso.

Recordemos que la mayoría de las lógicas que se desprenden de la cuántica —lógicas polivalentes o multivalentes— comprendieron la rigidez del segundo axioma de la lógica clásica —cuando introdujeron la no-contradicción a varios valores de verificación. Sin embargo, ninguna de ellas consideró que el problema fundamental se desprendía de la presencia del tercer axioma concerniente al tercio excluso. De esta manera, es LUPASCO el primer filósofo y epistemólogo del siglo XX en comprender que el pasaje dinámico de un pensamiento binario a un pensamiento ternario —lógica tridialéctica—, exigía la abolición del tercer axioma y la postulación de su enunciado contrario que postula la existencia de un tercer término (T) o estado de equilibrio que es a la vez A y no A: lo que se define como el “principio del tercio incluso”. Con esta formulación lógica, LUPASCO usurpa la noción de devenir (ser y no ser en un mismo lugar e instante) y ello se explica por la existencia de ese tercio unificador (un estado T o T= ĀP, un término con relación a otro antitético) —y que incluye en lugar de excluir. El principio de antagonismo significa que toda energía (es decir, un dinamismo) —dada su naturaleza de transito de un estado al otro— implica una segunda energía o dinámica antagonista; ésta a su vez, la mantiene en un estado potencial: a la espera de una nueva actualización. Sintetizamos: bajo el concepto de tri-dialéctica mejor conocido a través de B. NICOLESCU como trialéctica, LUPASCO entiende que en una lógica del contradictorio tres orientaciones emergen; ellas son: la actualización, la homogeneización y un estado de equilibrio representado por el signo (T) —que proyecta las dos primeras a una naturaleza distinta a aquella de un espacio-tiempo continuo: en otras palabras, tres dialécticas en interacción con una conjunción contradictoria de base. Pero regresemos al aparato de la TE. Finalmente, nuestro filósofo guardó intacto (quizás de manera oculta) el primer momento esencial de la dialéctica de PLATÓN, a saber, la intuición de la idea; por el contrario, desarrollará al extremo el segundo momento dialéctico platónico —concerniente a la crítica y el esclarecimiento. Sin embargo, como el creador que Adorno (muy púdicamente esconde), nos deja abierto el ejercicio de la duda: y en ese sentido, irá muchísimo más lejos que DESCARTES (que hubo de comprender perfectamente la finitud y la infinitud, mas no, lo transfinito).

El precedente enunciado, corresponde al Principio de Antagonismo y Lógica de la Energía o Lógica dinámica del contradictorio, de S. LUPASCO, Stéphane. Le principe d’antagonisme et la logique de l’énergie. Monaco. Éditions du Rocher, 1987 (pág. 9, nuestra tradución). LUPASCO, Stéphane. Nuevos aspectos del Arte y de la Ciencia. Madrid. Guadarrama, 1968 (pág. 36)

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Adorno tuvo mucha prudencia cuando nos dice: La unidad que las obras de arte obtienen de este modo (modo extra-lógico) las pone en analogía con la lógica de la experiencia, aunque sus procedimientos, sus elementos y las relaciones entre ellos se alejen de los de la experiencia. Efectivamente, para ADORNO comprender implica “la crítica”, y puesto que se trata de captar lo comprendido en la obra de arte como algo espiritual, se trata por consiguiente del desarrollo de una capacidad del distinguir, distinta a lo falso o verdadero (tal y como lo encara la lógica tradicional). Ciertamente, la filosofía adorniana supone la aprehensión del arte como conocimiento enfático (pero no el de los objetos), porque: […] Solo comprende una obra de arte quien la comprende como complexión de la verdad. Esta complexión afecta inevitablemente su relación con la falsedad, la propia y la de fuera; cualquier otro juicio sobre las obras de arte es contingente. De este modo las obras de arte reclaman una relación adecuada consigo mismas. Es por ello que en la TE la relación que el arte estableció con las matemáticas consistía en su búsqueda de la dimensión lógica de su autoconsciencia (o mejor dicho, de su autoconocimiento) —lo que nos conduce inevitablemente al CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO. Y esta última categoría, previene a la obra de no dejarse hipostasiar (por cualquier cientificismo) el propósito fundamental de su devenir. La teoría adorniana concluye entonces que no existe comprensión de la obra de arte a partir de su efecto —puesto que ella se objetiva en sí misma y al margen de su recepción. Y esta objetivación de la obra en sí misma encuentra su resonancia con el cuestionamiento que hace H. MATURANA de la matriz ontológica sujeto/objeto, cuando expone que el conocer consiste en una “acción efectiva” —puesto que todo hacer es conocer y todo conocer es hacer.

Cuando hablábamos del contexto histórico en el cual surge la TE adorniana señalábamos además que las temáticas del declive, la decadencia, las crisis concernientes a las ciencias y el conocimiento en general, habían influenciado su contenido. Basta con mirar a vuelo de pájaro los diferentes títulos que constituye el manuscrito de ADORNO y veremos allí, la angustia del autor en tratar de plasmar en esas líneas un cuestionario ontológico del saber —que si bien se ha de centrar en la estética, la sobrepasa y se erige como un potente aparato crítico de las formas en proceso del pensamiento. Y es muy natural que Adorno, se cuide de la visión de la ciencia positiva y sobre todo del principio de logicidad imperante —que no era el más apropiado: hacemos referencia al período las dos post-guerras mundiales, y por supuesto, al primer decenio de la segunda. Por ejemplo: la visión del CONOCER en ADORNO es digna de una “estética de la complejidad”; su preocupación por el estudio de la logicidad, la coherencia, la forma, etc., constituye una insurrección a la entropía mental del establishment (cualesquiera que sean sus mascaras), su acuidad por el sentido, lo sitúa en el linaje de los hermeneutas y en fin, su estructura del pensar en constelaciones, preconiza el concepto de Opera Aperta. Digamos entonces que la TE de ADORNO nos da la posibilidad —en tanto que Work in progress— de reunir los archipiélagos de un aparato que se auto-regenera y se nutre de la evolución de los imaginarios estéticos: Al incrementarse la logicidad de las obras de arte y volverse sus pretensiones cada vez más literales (hasta la parodia en obras totalmente determinadas, deducidas de un material mínimo), queda al descubierto la ficción de la logicidad”. Lo que hoy parece absurdo es la función negativa de la lógica como tal. Se hace pagar al arte el que no de conclusiones sin concepto ni juicio.

Efectivamente, al igual que LUPASCO en el dominio de la lógica, el enfoque maturaniano avanza hacia una superación del dualismo filosófico, pero esta vez, desde la biología: ese dualismo que coloca por un lado espíritu-consciencia-conocimiento, y por el otro, cuerpo y biología. De esta manera, MATURANA señala que la validación de los dominios cognoscitivos —por ser cerrados— no se produce por su referencia a condiciones exteriores —puesto que la validación de esos dominios consiste en un criterio de validación de afirmaciones que les son propias y que especifican el modo de ser de un sistema (y muy específicamente, de un sistema autopoiético).

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Jóvenes investigadores:

PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES EN EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN PARA LA ENSEÑANZA MUSICAL: HACIA UN CAMBIO EN LA FUNDACIÓN CONSERVATORIO

“VICENTE EMILIO SOJO”

Comenzando a pensar las músicas Al iniciarse el curso electivo Introducción a la Investigación Musical en junio de 2015, la Fundación Conservatorio “Vicente Emilio Sojo” a través del Centro de Investigación y Documentación (CID-FCVES) da un paso importantísimo, sin precedentes en el ámbito de la educación musical venezolana en lo que respecta a conservatorios, escuelas de música y academias, en la formulación de un nuevo enfoque que va más allá de la enseñanza de la ejecución instrumental y los contenidos teóricos básicos que para tales fines contempla el modelo tradicional de la educación musical. Se ha marcado un punto de inflexión al generar un espacio distinto del hacer como ejecución instrumental, práctica orquestal o coral. Este espacio se dedica a pensar sobre el hacer por medio de un ejercicio investigativo bajo las exigencias que la indagación académica así reclama. Nos adentramos entonces a la reflexión, la asunción de las posturas críticas, a la dinámica interpretativa desde el pensamiento musical en pos de un conocimiento que se traduce en la contestación a las múltiples inquietudes e interrogantes que en el espíritu de los y las estudiantes se fraguan en su diario vivir en el mundo de las sonoridades. Este curso, llevado adelante por la Profesora Irene Zerpa, Coordinadora del CID-FCVES, alcanza al momento de esta edición tres cohortes, las cuales han abordado el fenómeno musical desde las percepciones propias y las orientaciones de los facilitadores. Es la mirada desde diversas áreas del conocimiento con vinculación directa en la música y que aproxima a los y las estudiantes a pisar el terreno de lo transdisciplinario y complejo en el marco de su formación musical académica.

María Antonieta Camacaro Presentamos en este número de UNIVERSALIA/ MÚSICAS, dos de estos trabajos que se han desarrollado en el mencionado curso. Pertenecen a los jóvenes María Antonieta Camacaro y Álvaro Niño, quienes exponen interesantes y pertinentes reflexiones en torno a los hallazgos encontrados, los cuales refieren a la relación de las tecnologías de la información con la música, desde lo didáctico y desde lo institucional. Ambos trabajos responden a la necesidad de los tiempos actuales en la asunción de los paradigmas que se erigen en todos los ámbitos de la educación por medio de la tecnología, donde la educación musical no escapa a ello. Representa un logro institucional, desde el Centro de Investigación y Documentación, el propiciar espacios académicos que impulsen las transformaciones que en materia de educación musical se requieren hoy día, siendo una de ellas el trascender la visión tradicional y fomentar un enfoque acorde al tiempo histórico desde las voces de quienes lo viven: los propios estudiantes.

“Todo aquello sobre lo cual se reflexiona mucho se torna problemático. Todo lo que comienza a hacerse problemático termina como tema de reflexión. Lo problemático hace que el pensar piense.” Juan Calzadilla, de Insomnio(1990)

RESUMEN En la actual era de la información, es necesario dar repuesta a los cambios requeridos por la sociedad, especialmente en la educación, para afrontar los retos que se plantean; al respecto señala Castells (2003: 348) “… necesitamos una nueva pedagogía, basada en la interactividad, la personalización y el desarrollo de la capacidad de aprender y pensar de manera autónoma”, la educación musical no debe quedar fuera de ello. En este sentido, se realiza este estudio, fundamentado teóricamente en el constructivismo, con el fin de explorar la disposición de los docentes de la Fundación Conservatorio “Vicente Emilio Sojo” (FCVES) para el uso de la tecnología en la enseñanza musical. El presente estudio se realiza bajo el enfoque cualitativo, utilizando el método fenomenológico con un diseño de campo transeccional. Asimismo, las técnicas de recolección de datos utilizadas son la observación directa, el análisis documental y la entrevista enfocada, realizada a dos informantes claves.Entre los hallazgos del estudio, es de interés destacar, la percepción favorable de los docentes hacia la tecnología. También, las distintas posturas con respecto a la disposición de la incorporación de la tecnología en la enseñanza musical en la institución. Palabras clave: Tecnología, música, educación.

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INTRODUCCIÓN La música es el reflejo de una época, una cultura; por ello, naturalmente tiene una relación con diversas áreas del conocimiento como la historia o la psicología, entre otras; de allí que muchos autores se han apoyado en dicha relación para hacer sus estudios. Al respecto, Annoni (2004:124), señala: … la música es, por lo menos, un buen sistema de revelación de realidades, mientras posee niveles de realidad y de organización inmanentes a su vocación. Su constante movimiento dialéctico de acción y percepción, expresión y reflexión, garantizan la creación y percepción de procesos transdisciplinarios de raciocionio. Hoy en día, con la llegada de la era de la información y el auge de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), en el que una cantidad importante de personas están siendo partícipes, la tecnología nos ofrece la posibilidad de crear vínculos con los semejantes de manera sencilla, así como la creación de nuevas áreas y una vertiginosa generación de contenidos accesibles a todos, gracias a internet. La música no escapa de ello, pues a diario se publican miles de contenidos musicales entre video y audio. La forma de componer y divulgar la música ha cambiado con la influencia de la tecnología. Asimismo, en el mundo se ven importantes cambios en el proceso educativo en diversas áreas; indudablemente la música no debe quedar fuera. En otros países y en el nuestro se ha incorporado la tecnología para adaptarse a las transformaciones que se viven en este nuevo siglo. Por ello, la importancia del interesante trabajo que realiza el músico Pedro Borrero, creador de un manual de cuatro venezolano, difundido a través de su canal en la conocida plataforma Youtube. Como consecuencia de mi estrecha relación con la tecnología, gracias a mi carrera en estudio a nivel de pregrado: Ingeniería en Informática; y mi relación con la música, me surgieron interrogantes en torno a la relación entre la Música y la Informática, lo cual me motivó para el desarrollo de esta investigación. La misma se realiza bajo el enfoque cualitativo, utilizando el método fenomenológico con un diseño de campo transeccional. Las técnicas de recolección de la información utilizadas son la entrevista enfocada, la observación directa y el análisis documental.

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Este estudio se ubica en la línea operativa de investigación “Transdisciplinariedad en la didáctica de los imaginarios sonoros”, del Centro de Investigación y Documentación, pues me propongo explorar la disposición de los docentes de la Fundación Conservatorio “Vicente Emilio Sojo” (FCVES) para el uso de la tecnología en la enseñanza musical, con lo que en futuras investigaciones puedan generarse o aplicarse nuevos métodos de enseñanza, seguramente muy particulares para el estudio instrumental, de canto, dirección y composición, dictadas en la institución, a través de las herramientas tecnológicas adaptados a las necesidades con las particularidades detectadas en la investigación. Para el sustento teórico del trabajo se toma como base el constructivismo, utilizado en la actualidad comúnmente para direccionar la enseñanza en general. En cuanto a las orientaciones teóricas, se ha tomado como guía a Ausubel (1983), y el trabajo desarrollado en torno a la teoría de Ausubel por Ontoria (2006); Bernabeu, Goldstein (2009); Rusinek (2004) y Torre (2002) en lo que se refiere a la teoría constructivista El cambio en las formas de enseñanza es cada vez más necesario en la institución para conseguir la atención y la incorporación de las nuevas generaciones, quienes naturalmente se inclinan hacia otro tipo de aprendizaje, a las nuevas tendencias del área; asimismo, renovar las formas tradicionales de crear, de componer música como resultado de los impredecibles cambios con la incorporación de la tecnología en la música. Aunque los procesos de renovación siempre son rechazados al comienzo, por temor a errores, el temido cambio; el conocer la disposición de los músicos de la FCVES para el uso de la tecnología en la enseñanza musical, puede guiar la forma en la que deben llevarse a cabo las modificaciones.

Aproximación a la situación objeto de estudio

La educación en la actualidad debe llevarse a cabo considerando las nuevas tendencias de la llamada “sociedad del conocimiento”, donde, según Silvio (2000:27), “…el conocimiento será la fuente principal de producción, riqueza y poder”. La educación musical no debe escapar de esto, las instituciones encargadas de la formación musical formal deben adaptarse y adoptar, en lo posible, medidas que respondan a las demandas de la sociedad. En esta época de cambios que se vive, Castells (2006:25), la describe como: “…Una cultura de la virtualidad real, construida en torno a un universo audiovisual cada vez más interactivo, ha calado la representación mental y la comunicación en todas partes, integrando la diversidad de culturas en un hipervínculo electrónico. Espacio y tiempo, los cimientos materiales de la experiencia humana, se han transformado, ya que el espacio de los flujos domina el espacio de los lugares y el tiempo atemporal sustituye el tiempo de reloj de la era industrial…” Tal como menciona el autor, las barreras de espacio y tiempo se pierden, gracias a la cada vez más cotidiana virtualidad, a través del uso de la tecnología. Igualmente, menciona, entre los procesos que caracterizan a la era de la información, la informalización, la globalización, la interconexión y la construcción de la identidad. Las nuevas generaciones se desenvuelven en un mundo lleno de nuevas tecnologías, allí se expresan e interactúan con sus semejantes. Según Silvio (ob. cit) “…por primera vez en la historia, la generación joven domina mejor que la generación adulta una tecnología y esto tendrá necesariamente un impacto en la transformación de la educación superior” (pág. 25).

Revisiones teóricas

Algunos estudios previos A continuación se mencionan algunos trabajos que guardan relación con los propósitos del estudio, y se tomaron para guiar la presente investigación: En Alicante, España, Hernández (2011), realizó un estudio utilizando el enfoque cuantitativo, complementado con técnicas cualitativas como la entrevista. El autor buscaba conocer el nivel de desarrollo de la competencia curricular musical del alumnado de 3° ciclo de educación primaria, conocer el efecto de la implementación de un programa de educación musical basado en las necesidades detectadas integrando las TIC en el aprendizaje de la música, conocer el grado de satisfacción del alumnado acerca del programa atendiendo a su nivel de competencia en música y su calificación en educación musical. Luego de implementar el programa, menciona el investigador que: “se constató que los alumnos del grupo experimental con un nivel de aptitud medio y alto desarrollaron una mejor competencia en música cuando se utilizaban las TIC. Este resultado reveló la idoneidad del programa para desarrollar la competencia musical, pero no fue suficiente para incrementar de forma significativa la calificación en música, calificación que se encuentra influida por factores diversos que pueden dar cuenta de estos resultados como el estudio personal, la motivación e interés por la materia o el hecho de que en la evaluación los resultados se midan en términos de progreso individual” (p.397). Por otro lado, en Argentina, Mondolo (2007), utilizó en su estudio el método investigación-acción, pues deriva de su experiencia desde 1998, cuyo objetivo era analizar la pertinencia de la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje de materias teóricas como Historia de la Música Argentina, también cómo estas herramientas puestas al servicio de un adecuado marco teórico – constructivismo- y estrategia – Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)-, podrían resultar ideales para la elaboración de materiales didácticos calificados para un alumno devenido en protagonista absoluto de su propio aprendizaje. La autora cuenta su experiencia al implementar una plataforma tecnológica, diseñada como apoyo a las clases presenciales, para la asignatura Historia de la música Argentina mucho más actual en el 2006 con dos grupos de estudiantes, uno del plan histórico y otro de la licenciatura, pertenecientes al IUNA, de la Universidad Nacional de las Artes; con respecto a experiencias anteriores (desde 1998 al 2005), donde utilizaban internet, correo electrónico, llamadas telefónicas, libros electrónicos, realizaban búsquedas bibliográficas en internet e intercambiaban archivos de texto.

Este impacto puede considerarse válido a la mayoría de los niveles educativos y áreas, como el ámbito musical. Considerando mi experiencia como miembro activo del estudiantado de la FCVES, se puede señalar que en la práctica educativa en la institución, se observa la ausencia de actividades interactivas entre estudiantes a través de internet. Es importante acotar, que en algunos casos sólo se utiliza, además de los recursos tradicionales como pizarra, el correo electrónico. El presente trabajo tiene como propósitos de estudio: Identificar sobre cuál teoría de aprendizaje se fundamenta la praxis pedagógica de los docentes de la FCVES, conocer la percepción de los docentes de la Fundación Conservatorio “Vicente Emilio Sojo” con respecto al uso de la tecnología en las prácticas de enseñanza y explorar la disposición de los docentes de la Fundación Conservatorio “Vicente Emilio Sojo” en el uso de la tecnología para la enseñanza musical. 68

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Los resultados logrados fueron consecuencia del uso de una plataforma diseñada especialmente para canalizar trabajos individuales o colaborativos, utilizando foros de discusión, entre otros. Con el uso de esta plataforma logró fomentar el diálogo con los alumnos y de éstos entre sí. Mondolo (Obj. cit.) menciona que: “…comparando con los métodos tradicionales de enseñanza/aprendizaje pude evidenciar un grado mayor de compromiso de los estudiantes por construir su propio aprendizaje, al mismo tiempo que desarrollaban mayores habilidades para la investigación, la comunicación, la sociabilización y la crítica constructiva. Los trabajos colaborativos también fueron robusteciendo e incrementado el valor de la solidaridad entre los miembros del grupo”. (p. 11) Asimismo, la autora concluye en su trabajo que considera favorable el constructivismo, las TIC y las estrategias ABP como un instrumento para colaborar en la creación de un ambiente de aprendizaje dinámico y amistoso entre estudiantes y profesores. En Caracas, Venezuela, López (2006), realizó un estudio para determinar las percepciones y actitudes de los profesores de escalafón a dedicación exclusiva y tiempo completo en la Universidad Central de Venezuela (UCV), con el uso de las TIC como modalidad formalmente ofrecida por la institución. Fue de tipo descriptivo con diseño basado en métodos cuantitativos. Únicamente el 20% indicó haber participado como estudiantes en cursos bajo la modalidad a distancia, el 15.7% indicó haber enseñado cursos bajo la modalidad a distancia. Por otro lado, el 71.7% señaló que la educación a distancia podía ser empleada de manera satisfactoria en su departamento, por el contrario, el 77.7% indicó que hasta los momentos su departamento no había utilizado esa modalidad. El 14.5% respondió que la educación a distancia no podía ser empleada en su departamento, por razones como: Nivel alto de tecnicismo en el contenido, curso con contenido considerablemente complicado, actitud negativa del área hacia la educación a distancia, restricciones para la certificación y requerimientos de laboratorios y prácticas.

El constructivismo

Con respecto al constructivismo, Mondolo (ob.cit) dice: “esta corriente afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo que se desarrolla de manera interna conforme el individuo obtiene información e interactúa con su entorno” (p. 5). La autora utilizó una plataforma web, que fue creada basándose en el constructivismo y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Por ello, tomando como punto de partida su experiencia exitosa, se asume esta teoría de aprendizaje para el desarrollo del estudio. Mondolo (Ob. cit) sostiene que “… para comprender el aprendizaje que ha logrado un individuo se debe examinar la experiencia que ha cumplido en su totalidad. El proceso se lograría gracias a la acción del docente, quien actúa como facilitador y guía para que el estudiante por sí mismo descubra y construya el conocimiento en un ambiente dado. El profesor normalmente estimula la actuación del educando en grupos colaborativos con otros alumnos – proceso social de construcción del conocimiento – para la solución de problemas reales o simulados. Asimismo, controla e intenta corregir errores en los que el estudiante pudiera caer debido a las limitaciones innatas en la recuperación del conocimiento”

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Constructivismo. El aprendizaje significativo de David Ausubel

El aprendizaje significativo, ocurre cuando se crean relaciones o se busca dar sentido entre la nueva información y los conocimientos o experiencias previos del alumno. De este modo, el alumno construye su conocimiento, asimismo, tiene interés y decisión de aprender. Bernabeu, Goldstein (2009:67) citan a Ausubel, Novak y Hanesian, quienes dicen que el aprendizaje significativo se da “cuando el alumno relaciona los conceptos y les da sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee: construye nuevos conocimientos a partir de los que ha adquirido anteriormente porque quiere y está interesado en ello” Se elige la teoría de Ausubel, basado en el trabajo realizado por Rusinek (2004: 2), donde menciona que: “la escuela “clásica”, por ejemplo, se basa en un aprendizaje verbal por recepción, en el que el alumno debe memorizar los contenidos presentados por el docente en su forma final. Como reacción, la escuela “activa” sostiene que los alumnos necesitan construir el conocimiento, mediante un aprendizaje por descubrimiento” El autor señala que los conceptos musicales se aprenden “…si se combinan los ejes recepción-descubrimiento y significativo-memorístico surgen distintas posibilidades”. Rusinek (ob. cit: 4) menciona que “…la única forma de adquirir un conocimiento musical declarativo que no esté basado en la experiencia musical es mediante un aprendizaje memorístico”. Igualmente, comenta que este tipo de adquisición de conocimiento requiere un esfuerzo considerable de sobre aprendizaje, pues de otra manera se olvida rápidamente. El autor señala, luego de entrevistar a algunos estudiantes, que muchos profesores y libros de texto se enfocaban, por ejemplo, en “que entendiera la organización interválica de la escala mayor cuando aún no podía distinguir auditivamente un tono de un semitono y ni siquiera había tenido la experiencia de tocar una escala cromática en un instrumento de láminas o en un teclado para comprobar, al menos visualmente, la ubicación de las alteraciones (…) es común no sólo en la enseñanza obligatoria, sino también en la enseñanza tradicional de los conservatorios, y genera un rechazo no siempre fácil de revertir” (p.4) Según Ausubel (1983:18): “Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.” Por otra parte, se encuentran el aprendizaje por recepción y por descubrimiento, a lo que se refiere Ausubel (ob. cit: 36): “El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva”. Según Torre (2002:39) el aprendizaje receptivo “es aquel en el que la información se ofrece directamente al alumno”. Por otra parte, menciona que “en el aprendizaje por descubrimiento el que aprende es quien selecciona e identifica la información que va a aprender”. En este sentido, menciona Moreira (2009:9) que “el aprendizaje por descubrimiento no es, necesariamente, significativo ni el aprendizaje por recepción es, obligatoriamente, mecánico. Tanto uno como otro puede ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera en que la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva”. Asimismo, menciona que “en términos de aprendizaje de contenidos, aquello que es descubierto se hace significativo de la misma forma que aquello que se presenta al aprendiz en el aprendizaje receptivo” 71


Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) Según Cabero (1998): “En líneas generales podríamos decir que las nuevas tecnologías de la información y comunicación son las que giran en torno a tres medios básicos: la informática, la microelectrónica y las telecomunicaciones; pero giran, no sólo de forma aislada, sino lo que es más significativo de manera interactiva e interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas realidades comunicativas”. (p. 198) Es de interés mencionar algunas características que diferentes autores califican como representativas de las TIC, recogidas por Cabero: * Interactividad. Característica importante de las TIC para su aplicación en la educación, debido a que es posible adaptar los recursos utilizados a las necesidades y características de los individuos, en función de la interacción particular del sujeto con el computador. *Instantaneidad. Existen servicios que hacen posible la comunicación y la transmisión de la información, entre lugares muy alejados, de una forma rápida. * Elevados parámetros de calidad de imagen y sonido. Los avances han ido logrando transmisiones de audio e imágenes de calidad, que ha sido facilitado por el proceso de digitalización. * Digitalización. El objeto es que la información sin distinción de tipo (audio, texto, imágenes, entre otros) pueda transmitirse a través de los mismos medios al estar representada en un formato universal. * Mayor influencia sobre los procesos que sobre los productos. Es posible que el uso de diversas aplicaciones de las TIC sea una influencia sobre los procesos mentales que realizan los usuarios para adquirir conocimientos, más que sobre los propios conocimientos adquiridos. * Penetración en todos los sectores (culturales, económicos, educativos, entre otros). El impacto de las TIC más allá de las personas, grupos, sectores y países se extiende al conjunto de las sociedades del planeta. Los conceptos de "la sociedad de la información" y "la globalización", tratan de referirse a este proceso. * Innovación. Las TIC están produciendo cambios constantes en todos los ámbitos. Sin embargo, estos no siempre indican un rechazo a las tecnologías o medios anteriores, sino que en algunos casos se produce una especie de simbiosis con otros medios. * Diversidad. La útil puede ser útil en diversas áreas, desde la propia comunicación entre personas, hasta el proceso para crear informaciones nuevas.

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¿Cómo se abordó la investigación?

Con respecto a la naturaleza de la investigación, es importante señalar que el estudio se realizó bajo un enfoque cualitativo. Asimismo, tomando como base el concepto de los métodos fenomenológicos, los cuales según lo que señala (Maslow, 2007) citado por Martínez (2006): “… son los más indicados cuando no hay razones para dudar de la bondad y veracidad de la información y el investigador no ha vivido ni le es nada fácil formarse ideas y conceptos adecuados sobre el fenómeno que estudia por estar muy alejado de su propia vida” Por otra parte, es de interés destacar que este trabajo está enmarcado en un diseño de campo. Igualmente, esta investigación se basa en un diseño transeccional el cual para Hernández y otros (1999:22) “recolectan datos en un momento, un solo punto en el tiempo, ya sea en el pasado o presente” La población, estuvo conformada por los 21 docentes de asignaturas teóricas del sistema regular de educación musical de la FCVES, según información suministrada en el departamento de Control de Estudios de la Institución. Con base en los conceptos de muestras de orientación hacia la investigación cualitativa que señalan Miles y Huberman (1994), además de Creswell (1998 y 2005) citados por Hernández, Fernández-Collado y Baptista (2008:571), la muestra por conveniencia es: “simplemente casos disponibles a los cuales tenemos acceso…” En este estudio, la muestra estuvo conformada por 2 docentes de materias teóricas de la FCVES, seleccionados por ser quienes dictan materias de teoría (Historia de la música en Venezuela, Elementos básicos de la composición) con quienes he recibido clases y que aún continúan en la institución. Para el desarrollo del presente estudio, como técnicas de recolección de datos, se realizaron entrevistas a dos informantes claves. Para ello, se realizó una guía para llevarlas a cabo, donde se encontraban las siguientes preguntas: ¿Cómo inicia la clase? ¿Cómo desarrolla la clase? ¿Cómo finaliza la clase? ¿Cómo evalúa a sus alumnos? ¿Cómo percibe la tecnología? ¿Cuál es la opinión con respecto al uso de la tecnología para la enseñanza musical? ¿Está dispuesto(a) a utilizar la tecnología para la enseñanza musical? Los informantes claves de este estudio fueron: La Prof. Alexandra Chourio, quien es docente de la FCVES, es responsable, entre otras, de la asignatura ‘Elementos básicos de la composición’, que curso actualmente. Asimismo, el Prof. Luis Enrique Silva, docente de la FCVES, fue mi profesor en las asignaturas: historia de la música en Venezuela I, II y III; historia de la música Latinoamericana e historial de la música universal III. Por su parte, se realizó la observación en el aula de los informantes. Por haber sido mis docentes, cuento en base a mi experiencia como alumna. Para ello, se consideró la estrategia para el inicio, desarrollo y finalización de la clase; asimismo, la forma de evaluación.Asimismo, en este estudio se realizó una revisión documental. En este caso se consulto bibliografía general y especializada en educación musical, aplicación del constructivismo en la educación y las TIC. Por último, como técnica de análisis de datos se utilizó la triangulación que es, según Hernández, Fernández-Collado y Baptista (2008:623): “hecho de utilizar diferentes fuentes y métodos de recolección…”

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Hallazgos

El gran avance de las herramientas tecnológicas y el uso de internet han permitido la creación de nuevos escenarios para aprender y enseñar música. Tomando como referencia la opinión de Adell a la que hace referencia Hernández (2011: 125): “las TIC favorecen el aprendizaje musical creativo, constructivo y significativo y optimizan la enseñanza de la diversidad del alumnado, con lo que se mejora la calidad de la educación musical. Además de estas múltiples posibilidades, Internet permite la experimentación y evaluación de proyectos de música en primaria y secundaria llevadas a la Web” Se evidencia la importancia de la incorporación de las TIC en la enseñanza musical siendo posible mejorar la calidad, asimismo permitiendo innovar, difundir y acceder a material compartido por millones personas de todo el mundo. En base al trabajo de campo realizado a través de las entrevistas y la observación participante, así como el apoyo documental, se puede concluir que: Es importante destacar que por la naturaleza de las asignaturas que dictan cada uno de los informantes claves de este estudio, y la tecnología utilizada en su etapa de formación, se percibe la diferencia en la praxis pedagógica. En un caso una tendencia más hacia el constructivismo, al contrario del otro caso. Los docentes de la FCVES tienen una percepción favorable hacía la tecnología, pues la utilizan en su vida cotidiana para buscar información, material audiovisual, enviar correos electrónicos. Asimismo, en su actividad docente señalan que es prudente incorporarla pues consideran que en su mayoría sus alumnos jóvenes, del sistema regular de la institución, manejan la tecnología con bastante destreza. Con respecto a la disposición de la incorporación de la tecnología en la enseñanza musical por parte de los docentes de la institución, se evidenciaron distintas posturas. Por un lado, apertura hacia la tendencia de educación a distancia donde se puedan romper las barreras de espacio-tiempo y los alumnos no sean perjudicados al tener un inconveniente y faltar a sus actividades de aula, sino que dispongan de un material en internet para ello; además de la experiencia utilizando herramientas como el correo electrónico y software como Finale y Sibelius para las actividades de asignaturas como armonía y elementos básicos de la composición. Se puede decir que por la presencia de tecnología en su formación se presta más a ello y lo considera totalmente viable. Por otro lado, se muestra rechazo hacia la educación totalmente a distancia y se acepta el uso de herramientas a través de internet como un complemento de la actividad de aula. Aún no se considera propicio realizar cambios repentinos, en aspectos que modifiquen la totalidad del proceso educativo propio de cada docente, debido a que no se evidencia en la praxis pedagógica una teoría de aprendizaje común, cada profesor lleva a cabo su actividad de aula según sus criterios. Particularmente, la teoría constructivista, teoría base de este estudio, no se presenta como punto común entre los docentes de la FCVES. La herramienta tecnológica que se ponga en marcha debe tener en cuenta la manera de enseñar de los docentes y no unificar el proceso de enseñanza, sino hacerlo más flexible y adaptable a los conocimientos previos de los estudiantes para lograr un aprendizaje verdaderamente significativo. Esto, tomando en cuenta lo dicho por Ausubel (1983): “El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”

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Consideraciones finales

Todos estamos inmersos en la tecnología, el mundo interconectado de virtualidad real en torno a un mundo audiovisual cada vez más interactivo, como lo menciona Castells (2006), presente en casi todos los sectores. Considero que aún queda trabajo por realizar, y espero este estudio de pie a futuras investigaciones, pues es importante continuar indagando el fenómeno en la FCVES, en lo que se refiere a la incorporación de tecnología en la enseñanza musical, para así generar cambios significativos en la institución. A pesar de las distintas opiniones en cuanto a la educación a distancia que se obtuvieron en este trabajo, se consideró en su totalidad, que el elemento tecnológico debe ocupar un lugar importante en la educación musical en la institución. Es importante mencionar la experiencia y el maravilloso trabajo del Ing Pedro Borrero, cuatrista creador del “Sistema numerado”, un manual de cuatro venezolano muy exitoso y difundido tanto en Venezuela como en otros países del mundo; siendo este una muestra del estupendo trabajo que puede realizarse en la música utilizando la tecnología. Por considerar interesante su trabajo musical, quise entrevistarle para conocer la creación y el desarrollo de su grandioso método, extendido gracias al uso de la tecnología a través de internet por la conocida plataforma de videos YouTube. El alumno no interactúa en un espacio físico con el músico Borrero, pues el método está diseñado para ser tan específico que esté claro lo que debe realizarse, así el estudiante se dedica a practicar observando los videos y materiales contenidos en el manual, además de disponer siempre de estos; aunque, los alumnos pueden llamarle cuando deseen aclarar dudas o contarle su progreso. En muchos casos, difunde los logros de los estudiantes a través de su canal en YouTube, el cual cuenta con una cantidad importante de visitas.

BIBLIOGRAFÍA

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TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN PARA EL APRENDIZAJE MUSICAL DEL CONSERVATORIO “VICENTE EMILIO SOJO”

Alvaro Niño

RESUMEN

El modelo de educación tradicional rige todas las etapas de educación en las instituciones. Sin embargo, con la reciente aparición de las Tecnologías de Información y Comunicación, se cuenta con avanzados recursos y técnicas que permiten gestionar y difundir la información eficazmente, en un menor tiempo. Pero es el profesor quien debe aprovechar sus ventajas sin recurrir a las mismas prácticas pedagógicas de la “vieja escuela”, puesto que no se verá una mejoría si la enseñanza del docente no se enfoca hacia nuevos modelos didácticos. Al presentar fotos, vídeos, sonidos y texto coordinadamente, el educador musical puede ofrecer información más atractiva y el estudiante participa activamente, reforzando su conocimiento y despertando su interés por seguir aprendiendo. El siguiente trabajo de investigación pretende hacer un acercamiento a la realidad educativa del Conservatorio “Vicente Emilio Sojo”, en el cual se evidencia una ausencia de herramientas tecnológicas que coadyuven a este proceso, pudiendo notar la estrategia de “lápiz y papel” en las clases. Se ha utilizado para ello el paradigma socio-crítico, a partir de la observación participativa; tomando elementos del método investigación-acción como observación y entrevistas no estructuradas para llegar a una reflexión compartida sobre la práctica educativa. Autores destacados: Cobo y Moravec (2011 ), Dutton (2011), Márquez (2004), Tobón (2005) y Torrealba (2010). Palabras clave: Educación, Tecnología, Música,TICs, Enseñanza,Aprendizaje, Sistema Virtual, Plataforma On-Line, Internet.

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ETAPA I ENTRADA: SITUACIÓN PROBLEMA Planteamiento del Problema “Sabemos que el argumento “lo hago así porque siempre se ha hecho así” no justifica la vigencia de la tradición; como tampoco se puede justificar la posmodernidad de la afirmación “lo hago así porque ahora se hace así”. (Alsina, 2006, p. 45). Las exigencias sociales del siglo XXI demandan la incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) en el modelo educativo, sin cambiar su objeto; proponiendo nuevas orientaciones a la enseñanza con apoyo de la ciencia y tecnología contemporáneas, de manera que estén “determinadas por sus características y utilidad en el proceso educativo y no por la moda o el interés” (Márquez, 2004). De igual manera, Márquez (ob. cit.) genera algunas dimensiones para el proceso de enseñanza-aprendizaje incorporando TICs, entre las cuales destacan: (a) se promueve la participación activa del estudiante, tomando en cuenta su reflexión y producción de conocimientos; (b) va más allá de la barrera del tiempo e infraestructura, lo que aumenta la capacidad de respuesta, consulta, discusión de ideas y transferencia de conocimiento; y (c) el diseño de materiales tiene objetivos claros de aprendizaje, conocimientos y resultados, orientando actividades que motiven al estudiante. Se entiende entonces a la educación a distancia como una modalidad de educación que posee una separación física del grupo de aprendizaje, haciendo uso de medios de comunicación para la interacción entre estudiantes, profesores, recursos de aprendizaje y la institución (Dávila y Francisco, citado por Torrealba, 2010). Dirigido a centros especializados en educación musical, Lines (2009) alega que el uso de estos medios tecnológicos supone cambios en el proceso de aprendizaje y potencia una enseñanza más activa y ágil, y expone que las estrategias de los educadores musicales institucionales han sido utilizadas para legitimar las prácticas y mantener los “estándares” en entornos de aprendizaje musical repletos de cambios tecnológicos, expresivos y conceptuales. En contraposición a la modernización de la producción musical con elementos tecnificados, varios autores proporcionan resistencia a este cambio, al cuestionar la integridad de las formas musicales y la misma reflexión interna del ser; un debate sobre el uso apropiado de las TICs en el campo educativo. Tal es el caso de Mansfield (2009), quien evidencia la situación globalizadora y su impacto en el ámbito musical. “Es ineludible que los educadores de la música, como trabajadores culturales, sean conscientes de las concepciones políticas y estratégicas de conocimiento musical”, expone Mansfield (ob. cit.), haciendo referencia al rápido crecimiento de la globalización y las políticas de desarrollo de los países. Por tal razón, se observa con preocupación que la Fundación Conservatorio Vicente Emilio Sojo aún no ha adoptado la “tecnología educativa”, y su enseñanza se mantiene muy tradicional, especialmente la teórica. En muy pocas aulas se ofrece material audiovisual, y cuando existe es por voluntad propia del profesor. Las asignaciones y producciones son entregadas de manera física, y en muchos casos forzando a los estudiantes a la escritura a mano para la entrega de materiales. El profesor se mantiene como transmisor de conocimientos, impartiendo el contenido de estudio a una gran masa de estudiantes. En la parte administrativa se observa además la deficiencia de una asignación presupuestaria para la innovación tecnológica en educación. Sin duda se puede notar que existen recursos tecnológicos en la institución, pero todos ellos están orientados hacia el ámbito gerencial, y no en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Cobo y Moravec (2011) señalan que el valor agregado en la significatividad de las clases no está en el recurso como tal, sino en la manera que se utilice y se haga llegar la información. Los autores añaden: El modelo de la educación tradicional necesita pensarse desde nuevas perspectivas. Esto no significa agregarle una “e-” al comienzo para hacerlo mejor. Tampoco será suficiente con adquirir determinados dispositivos tecnológicos o con incorporar alguna certificación o norma internacional de calidad. […] No se trata de que el modelo tradicional vaya a desaparecer por completo. Pero resulta insuficiente y, en muchos casos, tampoco adecuado. Su función catalizadora está llamada a replantearse. Los tiempos actuales demandan nuevas aproximaciones y nuevos modos de enfocar la formación en capital humano. (pp.19-21) Surgen entonces las siguientes interrogantes y propósitos de investigación, basados en la eficacia de las TICs para el proceso educativo en el área musical; intentando buscar herramientas de utilidad real para el desarrollo cognitivo.

Interrogantes de Investigación ¿Cuáles métodos de enseñanza utilizan los profesores del Conservatorio “Vicente Emilio Sojo” y qué recursos implementan para el aprendizaje? ¿Cuáles sistemas cibernéticos pueden ser más adecuados como auxiliares a la educación musical? ¿Cómo se pueden integrar los recursos tecnológicos para reforzar la educación en el Conservatorio “Vicente Emilio Sojo”?

Propósitos del Estudio Propósito General Proponer la implementación de recursos tecnológicos para reforzar el aprendizaje musical en el Conservatorio “Vicente Emilio Sojo”. Propósitos específicos 1. Conocer los métodos de enseñanza utilizados por los profesores del Conservatorio “Vicente Emilio Sojo”, y sus recursos. 2. Identificar los sistemas cibernéticos más adecuados como auxiliares a la educación musical en esta institución. 3. Formular una propuesta para integrar los recursos tecnológicos a fin de reforzar la educación en el recinto educativo.

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Importancia La incorporación de la tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje puede convetirse en un importante aliado para la educación, puesto que los conocimientos proporcionados en clase pueden ser profundizados y ampliados en un sistema virtual al cual los estudiantes pueden acceder para encontrar información de manera novedosa e incluso más atractiva. De allí radica la gran importancia del presente trabajo para la Fundación Conservatorio “Vicente Emilio Sojo” de Barquisimeto (abreviado FCVES), puesto que pretende superar el modelo de enseñanza tradicional que se ha venido desarrollando desde su constitución a finales del siglo XX, con modernos sistemas que potencien este proceso de educación; sin cambiar sus estándares, sino reforzándolos con procedimientos auxiliares a los cuales se podría acceder fuera del salón de clase. En cuanto a la Institución, también se pretende con este trabajo aportar soluciones a ciertos objetivos propuestos en el Plan de Acción del año 2015 elaborado por la Unidad de Planificación y Desarrollo de la Fundación, divididos en actividades académicas, docentes y de la gerencia educativa y que poseen relación con la utilización de recursos modernos y su inclusión a la actividad educativa con su respectiva evaluación de resultados para desarrollar nuevas modalidades de estudio, como la virtual.

Alcance del Trabajo Este estudio se enmarca en la línea operativa de investigación del Centro de Investigación y Documentación (CID) de la FCVES que lleva por nombre “Planificación Institucional”, ya que se ve la necesidad de conocer las acciones administrativas y su relación con la actividad académica, desarrollando un modelo educativo más productivo y eficaz que alcance la flexibilidad en la enseñanza, al evaluar la utilidad de métodos modernos para crear nuevas estrategias que ayuden en el ámbito escolar. Por lo tanto, el estudio se concibe desde una perspectiva gerencial, para impulsar reformas en la actividad curricular y el pensum de estudios.

ETAPA II ALMACENAMIENTO: REFERENCIAS TEÓRICAS Antecedentes La formación basada en competencias de Tobón (2005) va más allá de los “problemas propios del contexto actual” (enfoque tradicional), pensandoen futuro hacia la superación del individuo para formar competencias en diversos contextos. Así, el proceso de aprendizaje-enseñanza adquiere flexibilidad y se adapta a las demandas sociales y económicas. Por lo tanto, la enseñanza no se impone desde arriba sino que cada maestro y estudiante aprende de las experiencias con la reflexión. Este enfoque posee una intrínseca relación con el presente trabajo, puesto que en un sistema de educación virtual los estudiantes contribuyen a su propio conocimiento, las estrategias didácticas promueven ánimos de seguir explorando, aprendiendo e interviniendo en el entorno; y se respeta el ritmo de aprendizaje de cada individuo.

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En relación al modelo de la educación musical, implementar recursos cibernéticos posee un doble desafío, como explica Nuñez (1992). El primer desafío trata sobre la integración de complementos tecnológicos en los objetivos y contenidos educativos de estas instituciones, para formar músicos que sean capaces de adaptar la revolución virtual en sus prácticas y necesidades. El segundo desafío se enmarca en los medios a utilizar. Más específicamente, medios tecnológicos en los que se combina la imagen, el sonido y la interacción del alumno, para generar una “enseñanza multimedia”. Nuñez (Ídem.) hace mucho énfasis en estas estrategias, para ayudar al profesor con tareas rutinarias y engorrosas y maximizar el trato personalizado. En Venezuela existe una notable referencia para la educación a distancia, se trata de la Universidad Nacional Abierta (UNA), institución pública que ofrece programas de estudio a distancia desde el año 1977. Cárdenas (1996) afirma que un sistema de enseñanza-aprendizaje de este tipo atiende las condiciones, necesidades y aspiraciones de cada alumno y estimula sus capacidades hacia la creatividad y el pensamiento crítico. Además de la UNA, muchas otras universidades venezolanas han promovido acciones para propiciar el uso de las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” (UCLA), que cuenta con un Proyecto de Educación Virtual, el cual sugiere un nuevo paradigma en la enseñanza y el aprendizaje basado en el uso de las TICs (Márquez, 2004). Esto conlleva a vincular las investigaciones mencionadas anteriormente a la Fundación Conservatorio “Vicente Emilio Sojo” (FCVES). Garcés (2012) propone la instauración de una estructura de tipo matricial que relacione el aprendizaje de la música (niveles inicial, básico y medio) con instrumentos orquestales o solistas, canto coral y lírico. Con esta supervisión en la formación del estudiante se forma un músico integral, adecuando el contenido programático al nivel evolutivo, y dicho proceso requerirá del sistema virtual para su correcta supervisión.

La enseñanza del profesor se ve directamente enmarcada en esta conceptualización, puesto que en su práctica docente introduce modificaciones en las estrategias y las somete a experimentación, basándose en la aceptación y comprensión de los estudiantes. En este sentido, los profesores deben mejorar su capacidad para generar conocimientos profesionales en vez de aplicar los desarrollados por otros especialistas, según Elliott (en Munarriz, 1992), quien explica que las generalizaciones de las teorías pueden facilitar la reflexión a los profesores pero no deben sustituirla por su propia reflexión. Es importante reconocer que el presente trabajo no pretende cambiar la actividad docente ni el modelo educativo, sino únicamente complementarlo, ya que depende de la aceptación del profesor hacia la implementación del recuso tecnológico.

Técnicas de Recolección de Información

Se precisa en primer lugar de una observación participante para identificar y darle objetividad al problema, la cual ha sido explicada en la primera Etapa. Además se han realizado ciertas entrevistas no estructuradas o abiertas con personal administrativo y docente del plantel (el cual conforma la Población de la investigación), para comprender la perspectiva institucional hacia la inclusión de la tecnología en el programa académico. Se utilizan muestras diversas para obtener un mayor rango de perspectivas y evidenciar la visión de cada área en la institución; tal como lo explican Hernández, Fernández y Baptista (2010). Según dichos autores, este tipo de estudios requieren muestras más flexibles, por lo cual el tipo de muestra debe ser no probabilístico, para no generalizar los resultados sino adaptarlos de acuerdo a la evolución de los acontecimientos. Dichas entrevistas son entonces realizadas a tres informantes clave, encargados de diferentes áreas en la FCVES. Uno de ellos, Ingeniero Xiomer Leal, en el área de Informática y Tecnología; asimismo la Licenciada Merlys Garcés, a cargo de la Planificación de la Institución; y el Profesor Eduardo Rodríguez, como representación docente con experiencia en la utilización de sistemas virtuales.

ETAPA III PROCESAMIENTO: MÉTODOS Y OPERACIONES

ETAPA IV

Naturaleza de la Investigación El presente estudio se constituye bajo el paradigma del conocimiento “socio-crítico”, como modelo integrador del positivista y el interpretativo, para ofrecer aportes a la comunidad y transformar la estructura de las relaciones sociales (Alvarado y García, 2008); el cual se corresponde con cualquier área de la investigación educativa. Sin embargo, al conllevar mucho tiempo de estudio de campo, no se obtienen conclusiones finales sino posibles propuestas o planes a seguir.

SALIDA: RESULTADOS

Se hace necesaria entonces la utilización del método cualitativo Investigación/acción para el estudio del problema educativo, puesto que analiza las realidades sociales para intervenir en las situaciones y mejorar su acción (Munarriz, 1992). Kemmis y Taggart, citados en Munarriz (ob. cit.), indican que “la investigación/acción significa planificar, actuar, observar y reflexionar más cuidadosamente, más sistemáticamente y más rigurosamente de lo que suele hacerse en el vida cotidiana” (p. 109).

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Hallazgos Luego del análisis anteriormente presentado se revelan aspectos significativos que proporcionan respuesta a la problemática del estudio. Con la comparación de opiniones de todos los informantes clave resulta una obtención de descubrimientos hacia cada una de las interrogantes y propósitos de la investigación, los cuales se explican a continuación. En primer lugar se manifiesta que los profesores de la institución rara vez utilizan sistemas cibernéticos en sus actividades académicas. Una parte de la población docente (especialmente la de mayor edad, según se reveló) tiene dificultades para adaptarse a las nuevas metodologías educativas, manteniendo sus costumbres conservadoras de instrucción, situación que probablemente sea causa de la falta de experiencia a nivel institucional y la falta de una motivación y una sensación de apoyo a incorporar un sistema tecnológico en su quehacer diario; incluso ni siquiera se ven dispuestos a transcribir las calificaciones de las evaluaciones del período escolar, recurriendo a terceros para dicha transcripción. 81


En este orden de ideas se declaró que la FCVES no cuenta con ningún sistema virtual orientado hacia la actividad académica, inclusive teniendo los recursos para incorporarlo (dominio y hosting); por lo cual los profesores no se ven en la necesidad de incorporarlo a sus prácticas educativas. Sin embargo, el sistema virtual sí se hace presente en la actividad del Conservatorio, pero es en su totalidad orientado hacia el área administrativa (Control de Estudios) para el almacenamiento de expedientes estudiantiles, constancias y actualización de datos. A raíz de esto, diversas unidades de la institución han buscado ayuda con agentes externos (como el personal de Educación a Distancia de la UCLA) para expandir la virtualización del ejercicio institucional al área académica, e igualmente han comenzado a trabajar conjuntamente con profesores de la institución que de maneraparticular han implementado programas cibernéticos en sus asignaturas. No obstante, esta política de colaboración se planteó en el año 2013, y hasta el momento no ha existido un avance significativo en el área. Por otra parte, los informantes hacen un contraste entre cada sistema educativo, con sus ventajas y desventajas. Algunos sopesan ciertos factores que restan valor a una educación auxiliar que sea completamente virtual, mientras que en otras opiniones se analiza la posibilidad de integrarla sin inconvenientes. Entre estas características destacan: • La educación musical está atada a un ámbito práctico, el cual requiere una mayor supervisión personalizada; por lo que el estudio instrumental debe tener un cuidado adicional a la hora de virtualizarse. Por tanto, se prefiere que la educación presencial no desaparezca por completo, especialmente en materias prácticas; a diferencia de las materias meramente teóricas en las cuales se busca simplemente la adquisición de un conocimiento. • La cantidad de infraestructura necesaria para una educación presencial puede verse disminuida al establecer un sistema auxiliar virtual; y en el caso del Conservatorio es particularmente importante este aspecto puesto que la demanda se está volviendo mayor a la que las instalaciones ya pueden soportar. • La enseñanza de informática musical es fundamental en el contexto de la actualidad, pero desarrollar materias sobre adiestramiento tecnológico en el aula requiere una gran cantidad de equipos que serían muy costosos de adquirir; de manera que una plataforma virtual proporciona una mayor ayuda a la Institución. • El flujo de información de manera simultánea también hace una diferencia, puesto que el servidor del Conservatorio no posee actualmente la capacidad de generar una interacción virtual tan extensa al mismo tiempo; a diferencia de una educación tradicional en la cual se imparte el contenido a una gran masa de estudiantes simultáneamente. • La especificidad de cada asignatura, cuyo programa contempla objetivos únicos en relación a todas las otras, hace difícil generalizar el sistema virtual hacia todas las materias. • La forma de evaluación virtual se expone como una gran desventaja puesto que se presta para fraudes al momento de ser aplicada, al igual que el desconcierto de la información que se consigue en Internet que da paso afuentes de consulta no confiables.

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• La capacitación del docente que ya está acostumbrado a una educación tradicional, al igual que la adaptación del programa de estudios que contempla una educación exclusivamente en el aula; los cuales requieren talleres sobre el uso del programas virtuales y una correcta estructuración del contenido programático. • La educación a distancia permite una flexibilidad a la hora de estudiar y entregar asignaciones, además que permite un estudio más personalizado pudiendo resolver más dudas que en un salón de clases. Sin embargo, los tiempos de estudio pueden verse postergados al no existir una obligación de completar una actividad en una hora estipulada de clase. • La educación presencial permite una relación interpersonal que no se percibe en un proceso de enseñanza a distancia, favorece la disciplina y la responsabilidad del alumno. En contraposición, la conexión se pierde al finalizar la hora de clase, puesto que no existe una supervisión durante el período de estudio.

Consideraciones finales

Se invita a la institución a retomar el proyecto de virtualización de las asignaturas, comenzando por las materias teóricas de la enseñanza musical. Para ello, se sugiere seguir las recomendaciones del personal con experiencia en el uso de plataformas virtuales. De esta manera, la visión de este proceso de virtualización no recae en sustituir el aprendizaje presencial, sino lo contrario: potenciar la educación en el aula con una plataforma para los estudiantes en la que se pueda conseguir contenido previamente aprobado por el docente y se maximice la comunicación entre ambos. También se exhorta a la comunidad docente del Conservatorio a participar en talleres de formación en el ámbito virtual, dándole una oportunidad a las grandes ventajas que tiene por ofrecer esta modalidad de educación. Se alienta a cada profesor a evolucionar en su propio proceso de enseñanza a su ritmo y según lo que considere correcto, no como parte de una obligación institucional, sino enfocado al objeto principal de la instrucción musical: preparar a los músicos del futuro a una sociedad en la que cadadisciplina adquirida fortalece el valor profesional del individuo.

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In Memoriam Alirio Diaz 86

La Candelaria Edo. Lara

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La Candelaria, lugar de la memoria. Dr. Luis Eduardo Cortés Riera.

Cronista Oficial del Municipio Bolivariano G/D Pedro León Torres.

Una existencia soterrada y casi colonial vivían amplias y desconocidas zonas y regiones, desarticuladas entre sí, de Venezuela en el siglo XIX. Y más aún se constataba esta condición en las aisladas y remotas regiones del semiárido del Occidente venezolano. Acá no había ni café, ni cacao, los dos productos que moldearon y le dieron sentido, tono a la vida de nuestros pueblos. Eran comunidades humanas colocadas en lo que don Miguel de Unamuno llamó la intrahistoria, una historia oculta y replegada, poco conocida. Ese modo atávico de vida no se canceló del todo con la brusca e inesperada aparición del petróleo. Al abrigo del aislamiento geográfico y el clima pervivieron relaciones sociales muy antiguas, pues venían de cuando éramos una humilde provincia del Imperio Español en América. Y allí estaba una pequeña aldea llamada La Candelaria, en el vientre profundo de la Otra Banda, al noroeste de la antigua ciudad del Portillo de Carora. Poblado republicano que comenzó a instalarse no más concluyó la Gesta Magna independentista. Acá convergieron los descendientes de los primitivos aborígenes ajaguas, los canarios y peninsulares con los negros de la etnia tare, escapados de las haciendas de las cofradías “del Montón”, propiedad de la Iglesia Católica, con su centro administrativo ubicado en Burere. Es por ello que no es casual en modo alguno que el topónimo escogido para darle nombre al poblado, Candelaria, tenga raigambre marianista, insular y fundamentalmente canario. Es excepcional, un milagro cultural que aquel remoto y minúsculo poblado de unos 100 habitantes, perdido entre la vegetación xerófila de cardones y tunas, semianalfabeta, se la haya llamado con propiedad aldea musical. “Y la música era el alimento espiritual más inmediato que se poseía. No había casa -dice Alirio Díaz- donde no hubiese música, ahí estaba el cuatro, el bandolín, estaba la guitarra, el furruco…todos los instrumentos de nuestra gente, de nuestro pueblo…las maracas…pero aparte de esto habían las tradiciones, la tradición de la Salve a la Cruz de Mayo, la Salve a San Rafael.” Cómo dilucidar semejante prodigio de la cultura popular musical venezolana en una tierra moldeada de forma profunda por el trabajo y hacer cotidiano ancestral. La explicación de muchos fenómenos culturales venezolanos es una perpetua interrogante, afirma Picón Salas. Avancemos, pues, en la búsqueda por desentrañar tan insólita, original como hermosa circunstancia de la cultura popular de nuestra Venezuela profunda. Y fue precisamente Mariano Picón Salas quien nos habló, de la “civilización del calor”, reivindicando con ello al calor seco y las calumnias que se esgrimieron contra el Trópico. Calor seco y calor húmedo –agrega el merideño- son dos connotaciones fundamentales de nuestra geografía biológica. Las tierras de calor seco desde las islas perleras de Margarita y Cubagua hasta Coro, Carora, El Tocuyo en el Occidente, fueron tempranos centros de colonización española. Caroreños y corianos, hijos del paisaje semidesértico, tienen fama de ser los soldados venezolanos de más aguante físico y los borricos y yeguas que llevaron allí los conquistadores proliferaban y se reproducían con mayor talla y resistencia que en sus nativas dehesas andaluzas. El sabio Francisco Tamayo por su parte nos habla de la “concurrencia larense”, un fenómeno que es producto de una confluencia de medios físicos y tipos ecológicos diversos y, por ende, de formas de vida, de sensibilidades de idiosincrasias, de expresiones. Ello ha dado lugar a un tipo humano de características medias, equilibrado, una síntesis humana mestiza, lo cual le permite afirmar: “En Lara, nace, pues, lo nacional, lo venezolano.” No es por otra razón, pensamos, que sea precisamente el estado Lara la región musical de Venezuela por excelencia. Contemporáneamente, el sociólogo Nelson Fréitez ha escrito que: “El estado Lara ha sido escenario de la gestación de un conjunto de valiosos intelectuales y artistas con reconocimiento nacional e internacional de la talla de José “Pío” Tamayo, Lisandro Alvarado, “Chío” Zubillaga, Rodrigo Riera, Alirio Díaz, Salvador Garmendia, Manuel Caballero, Rafael Cadenas, entre otros, los cuales presentan dos rasgos comunes, reflejo de los valores abordados anteriormente. Un fuerte y “militante” arraigo por su “patria chica” expresado en sus obras intelectuales y sociales y una elevada y practicante sensibilidad hacia los problemas sociales manifiesta en la generación de conocimiento y de opciones culturales y educativas para los grupos poblacionales más excluidos. Lo resaltante de esta pléyade de valiosos y reconocidos intelectuales ha sido su comprometida disposición a compartir sus conocimientos y talentos en procura de encontrar mejores opciones para la vida económica, social y cultural de la entidad y del país en general.” Al acercarnos a la jurisdicción de la antigua ciudad del Portillo de Carora, observamos la impronta de un vigoroso impulso cultural desde tiempos coloniales. Resuenan los nombres de Juan Agustín de la Torre, Félix Espinoza de los Monteros, el fraile Aguinagalde, Ezequiel Contreras, Idelfonso Riera Aguinagalde. Al despuntar el siglo XX y en medio de grandes dificultades de orden social y político están allí los nombres excelsos y eminentes de Ramón Pompilio Oropeza, Lucio Antonio Zubillaga, Pablo Alvarez, Federico Carmona, Carlos Zubillaga, Pastor Oropeza, Rafael Domingo Silva Uzcátegui, Antonio Crespo Meléndez, José Herrera Oropeza y su hijo Antonio, Ismael Silva Montañés, Federico Alvarez, Ambrosio Perera, Héctor Mujica, Juan Oropesa, Elisio Jiménez Sierra, Ambrosio Oropeza, Luis Beltrán Guerrero, Guillermo Morón, entre otros.

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Esa es la ciudad de raigambre patricia y goda hacia donde miran los ojos de un adolescente criador de chivos, gallinas y puercos que acompaña por ratos en labores de la bodega a su padre, Pompilio. Quiere ser filósofo, humanista, historiador. Con esa firme idea entre cejas escapa una madrugada de su hogar rumbo a Carora Alirio Díaz Leal. Tenía apenas 16 años el mozalbete, pero estaba dotado de una voluntad a toda prueba, férrea y contumaz. Con unas pocas pertenencias en una caja de cartón, sin un céntimo en los bolsillos, se dispone ir al encuentro del conocimiento y el saber el muchacho campesino de 16 años. Dice el mismo Maestro Alirio Díaz que ya sus hermanos se habían ido al estado Zulia “por aquello del petróleo. Yo buscaba otra cosa, la cultura, que estaba en Carora.” En el interior de su improvisada maleta no olvida colocar los dos tomitos de lo que ha llamado Historieta sobre La Candelaria y Documentos Biográficos, hechura de su propio puño y letra fechado en 1938. Es un documento de un precioso y excepcional valor y que aquí damos a conocer en los 90 años de fructífera vida del Maestro. Dice Alirio que de tal Historieta: “tan pronto como aprendí a leer y a escribir llevé al papel los aspectos más interesantes referentes al pasado de la aldea. Concebí en 1938 una historieta de La Candelaria, en la que gracias a mis observaciones y a la información tradicional (oral) anoté cuanto dato existía sobre el por qué de un viejo estanque, de unas casas de tejas…” Con tal ejercicio de la escritura y de la memoria se sintió “como si ya se me hubiesen conferido las atribuciones de cronista de la aldea.” Es posible conjeturar que la palabra “historieta” empleada por Alirio Díaz en aquel ya lejano año de 1938, pueda deberse a la influencia de los comics o historietas europeas y estadounidenses que se publicaron en Venezuela en los periódicos La Linterna (1900) y Fantoches (1923) de Leoncio Martínez “Leo”, y que en la década de 1930 llegará a las páginas de El morrocoy azul de Miguel Otero Silva, el larense Kotepa Delgado y Carlos Irazábal. Recordemos que Alirio adolescente era un voraz lector de la prensa caroreña, los periódicos El Diario de Carora, Cantaclaro y Tío Conejo, mientras vivió en su aldea de nacimiento. Nos da, incluso, un dato precioso: el diario El Universal de Caracas se leyó durante un año en La Candelaria gracias a una suscripción. Más adelante hablará el Maestro Alirio de sus primeros días en la ciudad del Portillo: “Pasado el cansancio de los 30 kilómetros que separan a La Candelaria de Carora, supe de don Chío. Recuerdo que llevaba en mi avío unas alpargatas nuevas y mi ropita. Claro, no tena un centavo. Mira, hizo mucho. Pregúntale a mucha gente y tendrás muchas respuestas sobre la maestría, las enseñanzas de don Chío. Sus palabras, sus libros, su manera de ser, de estudiar el mundo.” Es en este momento en el cual sucede algo estelar y maravilloso: le muestra con su timidez campesina a don Chío el folleto Historieta sobre La Candelaria “con la esperanza de recibir sus sabios consejos, su crítica, y más que todo, con el deseo de que me contase en el círculo de sus discípulos.” Pero el destino estaba escrito de otra manera. Una vez que Alirio termina su sexto grado en la Escuela Egidio Montesinos, don Chío le dice: “Tienes que viajar, tienes que superar tus estudios no estudiando humanidades. El joven pensaba: A mí me atraía mucho la literatura, la filosofía, todo lo que es el mundo de las humanidades. Y el maestro de las juventudes agregó: “No te aconsejo ese camino, porque eso te va a costar mucho dinero, que tú no tienes, vas a pasar mucha hambre, y tu vocación verdadera es la música. Yo sin ser músico, dice Alirio, sin tener conocimiento de solfeo, y él (Chío) tampoco, pero ya había descubierto en mi esa vocación.” De modo pues que la culminación de Historieta sobre la Candelaria quedaría postergada para muchos años después. No es la primera vez que tal circunstancia sucede en la literatura. Un joven colombiano llamado Gabriel García Márquez, nacido en 1927, quiso hacer lo propio con su pueblo, Aracataca, proyecto que finalmente concluyó en 1967 con la rutilante aparición de su novela Cien años de soledad. De modo semejante acontece con la Historieta sobre La Candelaria, propósito escritural temprano del Maestro universal de la guitarra que se objetivizará en 1986 con la publicación de un ejercicio de la memoria deslumbrante titulado Al divisar el humo de mi aldea nativa. Historieta sobre La Candelaria, escrita en 1938, está compuesta de dos pequeños tomos. El primero denominado Documentos para la historia de La Candelaria, consta de 27 páginas manuscritas. Comienza con la fundación de la aldea, la cual sitúa Alirio en 1830; sigue luego con lo que llama Edificación; continúa un aparte titulado La educación y su atraso; páginas adelante se refiere a El agua conectado con un estudio de El pozo tubular,1938. Entre las páginas 13 a 17 se refiere a La sociedad y la religión. El templo (página 16) en donde aparecen las dos primeras e muy ingenuas ilustraciones del folleto: la iglesia del caserío. Las páginas 18 y 19 las dedica a La Candelaria de 1902 a 1905; acto seguido le consagra otras hojas a la arquitectura: La primera casa de adobe y teja, 1895, seguida de Casa donde se cantó primera vez misa en La Candelaria, 1900 (página 20). Y para cerrar este primer tomo escribe: Saqueos y azotes (página 22) Número de casas y habitantes de La Candelaria. Región a la que pertenece. Fauna candelareña (página 24) Climatología y vías de comunicación (página 25) a lo que siguen: Criollismo en épocas pretéritas (página 25); finalmente escribe: La Candelaria y su situación (página 26). El segundo tomo lo titula Alirio: Datos biográficos sobre hombres de letras y próceres de la Guerra Federal hijos de La Candelaria (página 29); en la siguiente hoja hay una Introducción, seguida de una pequeña biografia de Juan Manuel Oviedo Piñango y también de Ricardo Oviedo Piñango y Manuel Oviedo Leal (página 35). Así termina esta pequeña obra historiográfica de apenas 38 folios “escritos de la manera más sencilla, pero en los que había, ciertamente, errores garrafales de redacción y de ortografía”, dirá muchos años más tarde el ya consagrado Maestro de la guitarra. Humilde y hasta modesto documento que sin embargo habría de trocarse en las manos de don Chío en el Pasaporte a la universalidad para aquel joven delgaducho que siempre hacia esfuerzos supremos para vencer su timidez rural. Años después le escribirá Chío al mocetón Alirio ya instalado en Caracas asistiendo a las clases de los maestros Vicente Emilio Sojo y Raúl Borges, la profética e intuitiva sentencia: “Sé Wque llegarás a la cumbre.” Carora, junio de 2013. Texto elaborado a propósito de la presentación: Historieta sobre La Candelaria y Documentos Biográficos

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FUNDACIร N CONSERVATORIO VICENTE EMILIO SOJO

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