CRÍTICA A LA EDUCACIÓN PARA LA EMPRESA by Brigada de Profesores Socialistas.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA-A DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIÓN DIVISIÓN DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

EDUCACIÓN PARA LA EMPRESA EN LA ÉPOCA DEL POSTMODERNISMO

Mtro.Ernesto Navarro Guzmán Profesor Investigador

México D.F. noviembre 2010.

RESÚMEN Estas notas se generan a partir de considerar que los cambios científicos y tecnológicos forman parte de las transformaciones mundiales ocurridas en las últimas décadas. Que las nuevas tecnologías han reducido los tiempos y los espacios. Que hoy es posible trasladar capitales, ideas e información en segundos a los puntos más distantes del planeta. O sea que el mundo ya no es ancho y ajeno. Que el conocimiento se incrementa cada día más, y la capacidad humana de intervención en la naturaleza, no siempre feliz, es cada vez mayor. Se afirma, también, que éste es un proceso con una dirección y velocidad que parece no variará ni se detendrá, pero que en términos de su relación con los resultados de la creatividad e inteligencia del ser humano, no ha posibilitado la solución de muchos de los problemas que afectan a la humanidad toda, esto en la medida que están sujetos y orientados por un modelo de desarrollo donde todo proceso social, económico, político y cultural esta definido por los intereses de las grandes empresas transnacionales. Hoy la humanidad en su conjunto se rige por radicales leyes del "libre mercado". Lo cual significa que, por los resultados se afirma que, la educación no puede desarrollarse exclusivamente al servicio de las necesidades y requerimientos del sistema económico. Es decir, que ella debe también satisfacer las necesidades culturales, sociales, y éticas así como del desarrollo individual legítimo, y por supuesto también para las necesidades del propio conocimiento. Por lo tanto se plantea la necesidad de que el estudiante debe ser considerado como un sujeto social que debe incorporarse activamente no sólo a los procesos de crecimiento de la economía, sino también a los de transformación de los activos sociales tan necesarios.

INTRODUCCIÓN Sin duda que hoy, es necesario reconocer la extensión y fuerza que han adquirido los cambios en el mundo, que obligan a revisar las experiencias del pasado, en todos los ámbitos, para encarar los problemas del presente, por ejemplo las demandas de las nuevas organizaciones en esta época de la "sociedad del conocimiento" en cuanto a la formación de "recursos humanos". La necesidad de desarrollar en forma total o parcial dichos recursos, ya sea materiales, técnicos, económicos, culturales, sociales y políticos en las sociedades que se tienen, sin duda que obedece al desarrollo de las fases de evolución que en la sociedad se presenta desde sus orígenes, durante su crecimiento y en su consolidación. Sin embargo, a partir de aproximadamente de 1970 los cambios en el mundo son una constante vertiginosa que convierten los problemas económicos sociales, en unos procesos cada vez más complejos e inéditos. Las transformaciones en la economía mundial en particular, vendrían a favorecer un esquema en el cual se ofrece la perspectiva de una integración mayor de las economías de los llamados "países en vías de desarrollo", y a los nuevos patrones de internacionalización de la actividad económica que, supuestamente les abrirá el camino para redefinir su posición en la "división internacional del trabajo", bajo los signos de una "reconversión exportadora", apoyada, básicamente, en las grandes corporaciones transnacionales a las que se ofrece, entre otros, el tributo de una mano de obra barata. No son, ciertamente las estrategias y políticas que pudieran conformar de modo duradero el futuro del desarrollo latinoamericano. No podrían serlo aún cuando sus concepciones invocan una supuesta sustentación científica de la "teoría económica", sobre ello cabe al menos un margen de grandes dudas, por una parte. Por otra, por el rechazo social de grandes contingentes humanos hacia estas estrategias y políticas, y que además ni siquiera, se le puede evaluar por su eficacia no obstante el respaldo exterior de las principales potencias, ya que vienen mostrando cada vez más definitivamente esterilidad y fracaso. El prestigio que todavía conservan sólo puede explicarse por la capacidad de enmarañar la realidad, de acuerdo a los de intereses que representan; por el vigor insuficiente puesto en su crítica; y por la escasa

denuncia de quienes tendrían que hacerse cargo de los esclarecimientos necesarios, y también como cuestión no menor, por la ausencia o debilidad de un cuerpo integrado de propuestas alternativas. Lo que le otorgan la posibilidad de presentarse como "la única". No es posible, en modo alguno, rehuir su significado, ni de jerarquizar coincidencias en la necesidad de cambios por encima de cuanto representan, ya sea por el distinto signo en sus concepciones básicas de la sociedad, así como por distintos caminos para enfrentar la contienda política ineludible, pero lo verdaderamente significativo es que sean capaces, no obstante, de abrir paso a las transformaciones. En estas notas se busca señalar un rasgo particular que, en algunos aspectos, ciertos sectores de la sociedad, está presente pero insuficientemente activo en sus propuestas de alternativa.

UNA NUEVA MERCANCÍA. Se puede constatar que la esfera de la educación se enfrenta a problemas importantes como inéditos, como resultado de los cambios políticos, sociales y económicos gestados en estos últimos treinta años que se focalizan en un modo de vida: como por ejemplo, el consumismo que mediante la transmisión de patrones de consumo no se corresponden con la realidad de América Latina, así como la conversión generalizada en mercancías de todos los bienes y servicios, también la expansión de nuevas tecnologías mediante la globalización que instrumenta su traslado mediante la mercadotecnia y los medios electrónicos de transmisión de datos, y con ello hace posible acelerar el proceso globalizador. Un rasgo relativamente fácil de observar es la implementación de la educación ubicándola al servicio de la formación de "recursos humanos", o “fuerza de trabajo”, exclusivamente para las necesidades de la empresa. Esto es, que en sus raíces, se encuentra la reducción del trabajo a un recurso, organizado, gestionado, evaluable, desclasificable, reciclable y desechable, todo ello en función de la exclusiva utilidad para la empresa. Como cualquier producto material o intangible, los recursos humanos están considerados como una mercancía económica más que debe estar disponible de manera permanente

en todas partes y en todo momento. No se consideran los derechos civiles, de los individuos que la componen, ni políticos, sociales o culturales, siendo los únicos límites a su explotación, los de naturaleza financiera. Sus derechos a la existencia, y a ingresos dependen de sus resultados positivos, y de su rentabilidad. Hay que demostrar que es utilizable, de ahí la sustitución del derecho al trabajo --argumentando la necesidad de flexibilización de él-- por una nueva obligación: demostrar su utilidad y eficiencia. En este mismo plano, es sugerente considerar la evolución de la educación, a partir de su condición de bien público y no mercantil al campo de lo comercializable. De hecho, decir que desde que se le ha asignado como función primordial, la tarea de preparar los recursos humanos al servicio de la empresa, no es de extrañar entonces que la lógica mercantil y financiera del capital privado trate de imponer la definición de sus objetivos y sus prioridades. La educación es una mercancía, por lo tanto comercializable y sometida a leyes del "libre mercado". Ya es casi un lugar común expresiones como: "mercado de la educación", "negocio

educación",

"mercado

los

productos

servicios

pedagógicos", de "empresas educativas", de "mercado de profesores y alumnos". No es de sorprenderse que el Primer Mercado Mundial de la Educación se haya celebrado del 23 al 27 de mayo de 2000 en Vancouver, Canadá (Le Monde, 2000).

Para la mayoría de los que intervinieron, de

sectores públicos y privados, la transformación generalizada de la educación en mercancía no ofrece duda, la cuestión principal es saber quién y qué se va a vender en el mercado mundial regido por las reglas consecuentes. También, dentro de la evolución de estos procesos se constata otro fenómeno; el que se esta en presencia de la sustitución de la educación presencial por la no presencial. De aquí que los principales ofertores de productos educativos, de los diseñadores y abastecedores de servicios en línea o de tele-enseñanza, de los operadores de telecomunicaciones, y de las empresas informáticas sean los principales actores en estas transacciones, por ser empresas que han invertido mucho en el que vender. Se les ve distribuyendo catálogos de programas de entrega inmediata de formaciones "on line" para vender. Las "universidades virtuales" se multiplican a través de las "fronteras nacionales". Así,

según

una

investigación

realizada

por

banco

negocios

norteamericano Meryl Lynch, hacia el 2005 el número de jóvenes que siguieron estudios superiores en el mundo alcanzó la cifra de 160 millones. Los que actualmente alcanzan la cifra de cerca de 84 millones, de los cuales 40 millones están en la formación "on line" (Meryl Lynch, 2000). Es más se afirma que el mercado e-learning mueve actualmente unos 500 millones de dólares sólo en América Latina según la “Consultora Tecnonexo. Y estudiar on line en el propio país o en el extranjero, se ha convertido en una opción cada vez más empleada, especialmente por profesionistas. Por sectores, los gobiernos se gastaron 100 millones de dólares en este tipo de formación durante 2006, las corporaciones otros 100 millones y las entidades educativas unos 350 millones de dólares. Siempre según la consultora Tecnonexo, solo el 4% del presupuesto de formación de las empresas latinoamericanas de más de 1.000 empleados se dedica a la modalidad de e-learning, mientras que EEUU esta cantidad llega al 28%. Al mercado, por lo tanto, le queda gran recorrido que mucha empresas e Instituciones de España, América Latina u otros países quieren aprovechar. El e-learning, al contrario de la educación tradicional, se ha convertido en un producto con posibilidad de exportarse. Los cursos desarrollados en un país o empresa pueden vender en otro país, gracias al idioma común. Esto es sólo una muestra de la magnitud que representa la evolución de este nuevo mercado. Por otra parte la tendencia en la mayoría de los países llamados desarrollados, se dirige hacia un sistema de educación organizado sobre la base de desarrollar la individualidad a distancia, y en forma permanente del cual se podría señalar como que esta "a la carta" (Financial Time, 1998). La tendencia es que cada vez más en los diferentes países que, van aceptando la liberalización y desregulación del sector educativo, y es así tanto, que ello se encuentra en el orden del día en las actividades de la Organización Mundial de Comercio (OMC) con sede en Ginebra, Suiza. El fracaso de las negociaciones del Ciclo del Milenio de la OMC en Seattle, en diciembre de 1999 impidió momentáneamente que los principios del libre comercio se aplicaran "a raja tabla" en educación (IE y ISP, 1999).

UN NUEVO FACTOR DE DESIGUALDAD. Desde la afirmación, a partir de los años setenta aproximadamente, en cuanto a que la tecnología y la innovación son los únicos y principales activadores de los cambios de la sociedades, los sectores en ello involucrados luchan denodadamente por implantar la tesis

de su primacía y la urgencia de

implementarla, esto se advierte en cualquiera de los campos susceptible de su aplicación. Se sostiene que considerar como inevitable e irresistible todo cambio económico y social ligado a las nuevas tecnologías es en vano, lo cual se podría interpretar como un llamado a la inacción, las que además se reputan de contribuir sin lugar a dudas al progreso de las mayorías y de la sociedad toda. En ello se afirma que el actual proceso de globalización es producto, sin duda alguna, del progreso tecnológico, negándose a verlo como un proceso que más bien es una estrategia del gran capital frente a la caída de la tasa de ganancia, que se evidencia con la crisis del fordismo en los años setenta.

LAS RAÍCES DE LA CRÍSIS: LA TASA DE GANANCIA.

Marx denominó a la tendencia decreciente de la tasa de ganancia "la ley más importante de la economía política". Dicha ley es la que más controversias ha suscitado no sólo dentro de la economía convencional sino dentro de la propia literatura marxista. No es para menos, porque lo que la ley postula es la tendencia al colapso del capitalismo a partir de sus propias leyes internas. O sea las mismas leyes que explican su desarrollo y apogeo son las que lo conducen a su decadencia y disolución. La tendencia a la baja de la tasa de ganancia se origina, contradictoriamente, en el propio impulso capitalista a autovalorizarse e incrementar la ganancia. El método fundamental para lograrlo es el aumento de la productividad del trabajo, que permite comprimir el tiempo de trabajo necesario para la reproducción de la fuerza de trabajo y, de ese modo, aumentar el tiempo de trabajo excedente apropiado por el capitalista.

La mecanización es el recurso por excelencia del que se vale el capital para promover ese proceso, y eso supone una inversión creciente en maquinarias e insumos --capital constante-- en proporción mayor que la invertida en fuerza de trabajo. El producto final contiene progresivamente una menor proporción de trabajo vivo con relación al trabajo muerto, es decir, ya objetivado en materiales y medios de producción. La creciente composición técnica se refleja, en términos de valor, en el aumento de la composición orgánica del capital. Lo paradójico, entonces, es que la propia dinámica de la acumulación, gobernada por el afán de ampliar los beneficios, socava ese proceso al estrechar la base de acumulación cuya fuente de progreso es la utilización del trabajo vivo, es decir, la explotación del trabajo asalariado. Al multiplicarse el número de bienes enviados al mercado con decrecientes posibilidades de generar beneficios, aumentan las dificultades para valorizar el capital. Se pone en evidencia que la composición orgánica del capital, resultante de la acumulación, no hace aumentar el beneficio lo suficiente como para proseguir la acumulación bajo las condiciones de producción dadas; o lo que es lo mismo, que se acumuló demasiado capital con relación a la tasa de explotación existente. En una economía cuyos actores intervienen en forma ciega y anárquica, el proceso que describimos emerge como un fenómeno de mercado. El excedente de capitales aparece bajo una forma invertida, como una escasez de demanda o sobreproducción de mercaderías, es decir, como un simple desequilibrio entre oferta y demanda. Además Marx señaló una serie de causas contrarrestantes de dicha tendencia, que se derivan de los factores que inciden en su determinación. Enumera las fuerzas contrarrestantes que elevan la tasa de plusvalía --mayor grado de explotación;

reducción

del

salario,

incluso

por debajo

valor;

sobrepoblación-- o inciden en la composición orgánica a través del abaratamiento del capital constante. También menciona el comercio exterior que incide sobre ambos factores, o la rotación del capital. El conjunto de las causas enumeradas tiene límites precisos y opera como contratendencia, es decir, su acción sólo es transitoria e insuficiente para

invertir la tendencia dominante a la baja de la tasa de ganancia, que concluye finalmente abriéndose paso. Es necesario no olvidar que las propias crisis son el modo convulsivo en que el capital intenta poner freno a esta tendencia y restablecer una rentabilidad aceptable. Depurado el capital excedente, liquidado una parte de éste bajo la forma de mercancía que se desecha, o fábricas y empresas que quiebran o cierran, es posible reconstruir la tasa de ganancia por lo tanto. El proceso recomienza, pero para dar lugar más adelante a una crisis aún más profunda, por la mayor, magnitud en volumen y valor, del capital excedente y la sumatoria y alcance de las contradicciones acumuladas. Por ello es sugerente la utilización que se realiza del sistema educativo como medio de legitimación de las nuevas formas de división social, que alcanza dimensiones dramáticas. Ello se logra a partir de considerar que las economías y las sociedades de los países desarrollados han pasado de pronto de la época "fordista" o "industrial" a la fase de la "era del conocimiento" o "postfordista", que se fundamenta básicamente en los recursos y capitales intangibles como los saberes, los talentos, la capacidad de innovación, la información, la comunicación, o sea en el "capital intelectual", etc. Es así que el conocimiento se ha convertido en el recurso fundamental de la nueva economía nacida, se sostiene, de la revolución del multimedia, de las redes digitales y de sus derivaciones (MIC CEE y A, 1998). Evidencia de que se estaría presenciando el paso o nacimiento a la llamada "sociedad del conocimiento", o de la "información". Sin considerar en ningún momento que ello se generó por la crisis del fordismo o del tipo de modelo de producción. Desde este ángulo, la empresa es vista como el sujeto y el lugar principal de la promoción, de la organización, de la producción, de la evaluación y de la difusión del conocimiento que vale, que cuenta, que es eficiente. Considerando que en el mundo de la mercantilización todo obedece a funciones de producción, los sistemas educativos tampoco escapan a ello. Para el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), "la educación determina la productividad de la fuerza de trabajo que interviene en cualquier función de producción", por lo que es presentada en términos de productividad económica que a la postre se traduce en remuneración individual en el mercado, por lo tanto en una mayor demanda.

La educación se convierte así en un bien privado que debe ser adquirido, perdiendo su categoría de bien social" (BID, 1997). Promover la difusión de un espíritu empresarial y de creación de empresas en el medio científico y en los establecimientos formativos, y redinamizar el sistema educativo para transformarlo en territorio privilegiado para la construcción de la "sociedad del conocimiento" --pero del conocimiento que cuenta, que vale-- constituye una de las grandes recetas, "recomendadas" por los organismos de créditos internacionales, y de las políticas públicas en la investigación y formación, como son el Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional (FMI), Banco Intermericano de Desarrollo (BID) y Oganización Mundial de Comercio (OMDC). No obstante, frente a ello se tiene un escenario en que se aprecia una nueva división social entre los "cualificados" --aquellos que tienen el conocimiento que cuenta y vale y es eficiente-- y los "no cualificados" --aquellos excluidos del conocimiento o no son capaces de acceder--. Esta nueva división social agrava dramáticamente a las ya existentes como: las desigualdades económicas, de acceso a la alfabetización y la cultura, el derecho a un medio ambiente limpio y digno, la discriminación por grupo étnico y sexo, etc. Esto sugiere que se esta frente a un nuevo muro: "el muro del conocimiento"; de una parte están los recursos

humanos

privilegiados

--organizados

formados

para

estas

corporaciones planetarias-- y los recursos humanos excluidos, quizás el nuevo "lumpen proletario" del capital mundial. Ello también tiene su expresión a nivel internacional pues, las naciones "en vías de desarrollo" poseen graves vacíos tecnológicos y no tienen la adecuada capacidad nacional para la investigación y desarrollo de la misma, disponen de un reducido personal convenientemente calificado, y en particular carecen de recursos financieros para emprender las necesarias inversiones. Se suma a ello, la extrema monopolización del progreso científico-técnico por un reducido número de países y corporaciones transnacionales, que cierran el acceso a las supuestas bondades de la globalización. Esto ha quedado expresado una vez más, en forma elocuente, en la "Cumbre Sobre la Sociedad de la Información" realizada en diciembre de 2003 en Ginebra, Suiza, con la presencia de 175 países, diez mil delegados y 50 Jefes de Estado. En ella se reflejó en la desigual relación entre criterios tecnicístas y de mercado, y las necesidades

de la mayoría de los países

subdesarrollados, que no pueden lograr el derecho pleno de acceso a la información y a la libertad de expresión. Se repite la cifra, proporcionada por la Naciones Unidas ya hace años, en cuanto a que el 80% de la población mundial consume el 20% del producto, y el 20% de la población afortunada vive consumiendo el 80% del producto mundial. Lo cual tiene sus expresiones mucho más dramáticas al interior de cada nación, de

los países

subdesarrollados en términos de la redistribución de la riqueza. De tal manera que, esto tiene también su reflejo en el "consumo" de la tecnología, expresada en este foro con singular claridad; sólo el 19% de la población mundial tiene acceso a Internet, y el 81% del resto de la población no lo tiene. Es aquí en donde se evidencia la existencia del "muro de la información" o "fractura digital", la cual incrementa la desigualdad entre naciones y al interior de cada una de ellas. En contra partida, la representación de los EEUU, plantea que este problema sólo puede ser debatido dentro del "grupo de los ocho", entendiendo por ello al grupo de países más industrializados del mundo y cuyo peso político, económico y militar es muy relevante a escala global. Lo conforman Alemania, Canadá, Estados Unidos, Francia, Italia, Reino Unido, Japón y Rusia.

ASPECTOS DEL MEDIO ACADÉMICO LATINOAMERICANO HOY. El papel de los encargados de generar ideas se puede caracterizar por algunos cambios de hábitos que erosiona a las instituciones universitarias desde adentro, bajo el doble efecto de las políticas liberales impulsadas por los poderes públicos, desde los años setenta aproximadamente, y de una especie de lógica de "conformismo" que rige el ámbito de los investigadores docentes lo cual es apreciable, en particular, en la universidades privadas, y en menor medida en las públicas. La empresa es la palabra clave que resume la concepción de promoción en la propuesta de "nueva universidad" que, bajo el impulso de las sucesivas políticas, se concibe cada vez más integrada con el campo de lo económico exclusivamente. En ello resulta elocuente la terminología que sirve para designar las actividades universitarias más valorizadas. Se utilizan términos

como: "gestionar flujos", "responder a una demanda social de diplomas profesionales", "adaptar la oferta de formación", "crear sinergias",etc. De tal forma que, inmersos en un ambiente de ese conformismo, condicionados por obligaciones económicas, muchos profesores, han llegado a considerar explícita o implícitamente, que su trabajo consiste en dar, a clientes deseosos una formación rápida, una calificación, una calificación profesional conforme al perfil exigido por un mercado de trabajo cada vez más internacionalizado, dominado por las expectativas y necesidades de las empresas de tal o cual sector, de manera que el diploma no es más que sello de conformidad puesto sobre el "producto diplomado". Muchos de aquellos profesores asimilados a estas organizaciones privadas, que tienen una visión empresarial de la universidad, han terminado por sumarse al negocio de preparar para la competencia a actores económicos eficientes, dinámicos, creativos, y sobre todo, flexibles y eficientes, sin consideraciones que lleven a pensar, para enterarse, qué clase de ser humano han contribuido a formar más allá del "homo economicus". Bajo estos impulsos la formación superior se ha reestructurado privilegiando los aspectos profesionalizados y técnicos de la enseñanza,

desdeñando

los

conocimientos

cultura

general,

fundamentales y críticos. Evolución que se aprecia en casi todos los sectores de la enseñanza con ritmos y modalidades diversos. En ello es notable destacar que el Instituto de Estudios Políticos de Lyon, siguiendo los pasos del de París redujo, ya en el año 1999, sus enseñanzas de filosofía política, sociología y economía, en cerca de un 20% (Garrigou, 2000). En el terreno de la gestión administrativa universitaria se han reflejado también las políticas desarrolladas: se ha producido progresivamente una disociación entre el trabajo substantivo --generación de conocimiento--, y los sectores de la administración --gestión--. Al interior del primero se ha producido también una separación entre los que se dedican fundamentalmente a la investigación y los que se dedican en especial a tareas de enseñanza. De aquí resultan diversos tipos de actividad; dotados cada uno de gratificaciones diversas y específicas. Salarios suplementarios para los "más docentes", y posiciones de poder para los "más gestores". Semejante división del trabajo resulta una patología administrativa, pues contribuye a producir una mezcla explosiva de ansiedades y arrogancia externa sobre un trasfondo de decepción y resentimiento,

favoreciendo la aparición de conflictos de jurisdicción y de personas, y manteniendo un ambiente de lucha intestina en cada departamento o facultad. Luego de haber tenido ilusiones intelectuales, pedagógicas y hasta políticas, el académico ve con como se reducen progresivamente sus horizontes y termina, frecuentemente, por escuchar --a veces de mala gana, otras complacido-- los argumentos del llamado "realismo", que le invitan a acomodarse a las transformaciones decretadas como ineludibles e inevitables del mundo tal y como es, del mundo real. Olvidando que las utopías también son parte de la realidad, ser utopista es también ser realista. El éxito actual del estilo gerencial en las universidades privadas, especialmente, sin duda sería otro sí el contexto político-ideológico hubiera sido distinto, y no estuviera sellado por el triunfo de la óptica económica. Pues, la universidad no hace otra cosa que tomar los modelos y las normas proclamadas o impuestas por, decisores políticos y por la gestación de políticas públicas generadas en las alturas del poder y sus sostenedores. Sobre ello basta recordar al sociólogo Alain Touraine que define así una de las cuatro revoluciones que debe realizar la universidad: "Las relaciones con las empresas, las empresas innovadoras, que crearán la mayor parte de los empleos de mañana, sólo podrán desarrollarse en una relación estrecha y confiada con el sistema universitario", y se agrega; "una de las siete misiones de la enseñanza superior es; adaptar a los oficios de pasado mañana y al espíritu de empresa" (Touraine,1997). Abundando en ello, se desarrolla un verdadero anti-intelectualismo, a veces declarado, a veces disfrazado de devoción por las nuevas tecnologías. Existen muchos intelectuales que no sólo no creen que su misión sea dedicarse, por una parte, a los asuntos del humanismo además, sino que manifiestan una ironía despectiva por los que se obstinan en estos temas algo "vetustos". Esto se puede explicar, tal vez por una parte, a los efectos de la movilidad social que afecta a los profesores en su conjunto. Viven una evolución que tiende a restar valor al capital cultural en beneficio del capital económico. Frente a estos escenarios de evolución de las tendencias de la educación superior, hay suficientes razones para reconocer que las reacciones de los profesores investigadores han sido débiles en la defensa otras propuestas alternativas. Las organizaciones sindicales, en dado caso que existan, se han vuelto insuficientes, tanto en sus propósitos como en sus formas de lucha. En

esta diversidad de entendimientos vale la pena recordar a Max Weber: "Lo sorprendente en estas circunstancias no es que muchos individuos se hayan salido de sus carriles o que hayan fallado desde el punto de vista humano, sino que a pesar de todas esas dificultades, el gremio tenga una cantidad tan grande de personas de auténtico valor e incluso de personas honestas mucho más importante de lo que suponen los profanos" (Weber, 1998).

UNA VISIÓN EN BÚSQUEDA DE ALTERNATIVAS. Son estas las preocupaciones y consideraciones, señaladas, no obstante que, las respuestas a los diversos aspectos de los problema involucrados, difícilmente reciben una aceptación generalizada, y las que parecen idóneas en determinadas circunstancias históricas pueden perder su justificación con relativa celeridad. No debe luego sorprender que las organizaciones académicas comprometidas, los profesores, e investigadores así como los estudiantes y empleados administrativos, piensen periódicamente que existe la necesidad de someter a revisión crítica y a redefiniciones consecuentes los contenidos de su que hacer académico. Hasta hace poco la universidad constituía un campo de reflexión apartado de las contingencias del medio, y por lo tanto fuera de las presiones de los momentos históricos de cada país. Lo que les permitía generar conocimientos libremente, como también para las necesidades del propio conocimiento. Hoy la tendencia es diferente y los esfuerzos se realizan con fuerza para involucrarla directamente en los problemas inmediatos exclusivamente, como se ha visto en estas notas. Desde otra perspectiva, se puede concebir la educación en forma contextuada también, pero integrada con todos los componentes del medio ambiente que la rodea y en interacción con cada uno de ellos, y en su conjunto. Visto esto en intima conexión con la historia, la política, la cultura, lo social, la economía y, obviamente, con los seres humanos. Se debe considerar al ser humano no solo como un sujeto económico, sino también como sujeto social que puede incorporarse activamente no sólo a los procesos de crecimiento de la economía

sino también a los de transformación, como actor que va haciendo la historia. Así también, ocurre que sin duda se necesita definir la calidad de la educación, pero para ello es necesario pensar que tipo de sociedad se desea. Aquí se involucra necesariamente al proyecto político, pues todo proyecto político implica una determinada forma de educación. Por lo tanto definir a la educación es definir una propuesta política. Y, en nombre de esa sociedad deseada, como una "imagen objetivo", qué valores se pretende transmitir a través del sistema educativo. Ello no significa cancelar la felicidad y la modernidad como valores, sino elaborar la crítica de éstos de manera de no absolutizarlos, encontrar su interdependencia con otros valores no impuestos por "la naturaleza" o por la lógica de las relaciones de dominación, sino como parte de un proyecto histórico. Elevar la calidad de la educación es transformarla para favorecer procesos de aprendizaje que construyan sujetos críticos y reflexivos, capaces de relacionarse de manera distinta con el conocimiento, con la capacidad de relacionarse con otros, respetando la pluralidad, con la capacidad de buscar y crear caminos, con la posibilidad de ir más allá de los límites impuestos, y no sólo que adquiera las competencias básicas para incorporarse al crecimiento económico. Partir de esta perspectiva no implica desechar la riqueza de la acumulación de información, el conocimiento de teorías ya elaboradas, pero si requiere un uso crítico del conocimiento acumulado y estimular procesos de construcción teórica. No se trata de cancelar lo ya descubierto, o de suprimir toda certeza, o toda práctica ya probada, sino de promover el descubrimiento, la duda la capacidad problematizadora, la crítica de la propia experiencia, la creatividad. Se trata de entender el proceso formativo como una realidad cambiante (Musil,1930-43 y 1995). De aquí se tiene que el problema de la calidad de la educación implica la transformación de lo que se aprende, de cuánto se aprende, del cómo se aprende, con la idea de transformar la clase de sujeto que se está favoreciendo en la construcción. Significa superar la enseñanza centrada sólo en la transmisión magistral de los conocimientos para avanzar hacia una enseñanza que priorice la construcción de conocimientos (CEPAL/UNESCO, 1991). Ello supone también superar el verticalismo y autoritarismo en las relaciones pedagógicas de manera que los estudiantes hagan suyo los conocimientos, y

no los vean como ajenos y venidos de otros sectores sociales o de otros países supuestamente más avanzados.

CONCLUSIONES No hay lugar a dudas que las décadas de los 80 y 90 han deparado desafíos inéditos a la educación en general y a la superior en particular. Han sido ellas de tales dimensiones que obligan a examinar y reconsiderar sus programas de enseñanza. Por una parte, porque ya no se adaptan plenamente y con idoneidad a las realidades que se viven y se vivirán en el futuro; y por la otra, porque no satisfacen las expectativas de los estudiantes y graduados de cara a sus compromisos con la sociedad y a las demandas del mercado de trabajo calificado. Este fenómeno de inadecuación y problemas de nivel de la educación superior en el terreno universitario no es nuevo. Sus raíces son más profundas que los programas de estudio. Aunque no se profundice en las causas, pues es motivo de estudios precisos y de otra dimensión, es conveniente dejar señalada la hipótesis de que la formación superior está condicionada por variados factores, que se explicitan como problemas en el medio universitario pero cuyas fuentes son diversas. En éste sentido, se debe poner de relieve como los vacíos o rezagos de las licenciaturas, por ejemplo, se trasladan hacia las maestrías. Estas, desde hace ya años, en lugar de constituir un proyecto real de especialización y de aprendizaje en investigación, se han transformado mayoritariamente y en los hechos, en una actualización o mejora de las licenciaturas. Sin desconocer las condicionantes y relativizaciones que puedan esgrimirse, lo cierto es que en estos momentos hay una clara conciencia sobre que los estudios superiores están sometidos a una urgente e impostergable necesidad de revisar los contenidos docentes de sus planes de estudio, lo que es consustancial con las definiciones de nuevos perfiles de los profesionistas idóneo y como sujeto conocedor de la problemática y alternativas del medio nacional y las existentes en la región e internacionalmente.

La necesidad de revisar los programas de estudio se origina de una conciencia de insuficiencias acumulativas en la formación de los estudiantes. Pero dos clases de procesos han incidido definitivamente para que esos déficit de formación se hayan agravado al extremo y reclamen soluciones inmediatas. Estos dos factores o gestores que han impactado sobre la educación superior, son, a

los que se les podría llamar "crisis objetiva", al primero, y "crisis

teóricas",

segundo.

Ambas

consideradas

desde

una

perspectiva

latinoamericana. Estas crisis no sólo constituyen objetos de estudio y análisis. Mucho más importante es el hecho de que estos procesos han introducido nuevos enfoques y temas insoslayables en el conocimiento del mundo que superan con creces una coyuntura dada y están dotados de una dimensión estructural. Dicho de otra forma, las crisis objetivas y teóricas que se señalan han puesto en la mesa de discusión grandes campos temáticos y son estas cuestiones las que constituyen los elementos animadores de los desafíos para los actuales planes de estudio, tanto para su revisión como para su actualización. En América Latina se enfrentaron, a partir de las décadas de los setenta y ochenta, desarticulaciones y reestructuraciones concretas que caracterizaron las crisis objetivas en lo económico, lo político y lo social, como por ejemplo declinación productiva, super inflaciones, desequilibrios financieros, bruscas redistribuciones del ingreso y la riqueza, bajas en los salarios reales, incremento del desempleo, altos índices de pobreza, retrasos científico-técnico, etc. Pero, lo fundamental es que todo ello llevó en la práctica a la aplicación de políticas de ajuste financiero y abrieron caminos a los primeros ensayos de reconversión productiva y reordenamiento estatal, así como a la implantación de políticas de tinte claramente neoliberal, expresado en el modelo de desarrollo exportador. El escenario presenta el cómo asumir los retos o las implicaciones de estas crisis que afectan y afectarán a la educación. Como por ejemplo: se esta frente a una cada vez más fuerte interacción entre economía nacional y sistema económico internacional; ¿cómo reflejar esta realidad en los nuevos planes de estudio?. Algunas sugerencias podrían ser: a) introducir conocimientos

las

relaciones

internacionales,

circuitos

culturales,

económicos, científico-técnicos, intereses nacionales en este concierto de situaciones inéditas, b) incorporar asignaturas que comprenda el estudio de las

realidades latinoamericanas y de las experiencias de integración en todos los niveles. c) experiencias y desarrollo de políticas culturales comunes con el resto de América Latina. También la introducción de materias opcionales es una buena oportunidad para permitir a los estudiantes que se adentren en los aspectos económicos o sociales no contemplados suficientemente en los planes. Por otra parte, en los últimos años se ha hablado y escrito mucho de la llamada "crisis de los paradigmas", en las ciencias sociales. Que se evidencia en la incapacidad de predicción, imposibilidad de integrar ciertas realidades, impotencia para interpretar fenómenos de importancia, son éstas algunas expresiones de ese cuadro de debilidades o defección teórica a la que se alude. Ella es real y no sólo la sufre por las diversas escuelas de pensamiento como el marxismo, el estructuralismo, desarrollismo, teoría neoclásica, sino también por la triunfadora de esta escuela, concretamente por el neoliberalismo que hoy se muestra como la única posible de considerar como dominante. Pero, lo esencial para los efectos de estas notas es que la crisis de los paradigmas no debe llevar al empirismo total o a un planteo de valor exclusivamente ideológico, en lo que a un plan de estudio se refiere. Seguir la secuencia de brindar elementos teóricos que están divorciados de una realidad nacional o internacional de nada sirve a los estudiantes, aunque cumpla con los preceptos pedagógicos de ir de la teoría --lo abstracto-- a la realidad --lo concreto--. En estas circunstancias tan excepcionales se estima que, más allá de una cátedra sobre evolución del tal pensamiento, brinde a los estudiantes los fundamentos doctrinarios de las distintas escuelas, no es necesario forzar la secuencia teoría-realidad en ese orden, sino el inverso, porque: ¿qué valor tienen teorías que trabajan con supuestos de competencia perfecta, si la realidad es oligopólica o monopólica, y, por lo tanto, no existen ni la libertad comercial ni la igualdad en el poder de negociación?.

BIBLIOGRAFÍA

1.- Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Progreso Económico y Social en América Latina. El Estado en un mundo en transformación. 1997, Washington. USA. 2.- Le Monde. 2000, 26 mayo.Paris, Francia. 3.- European Round Table of Industrialists: Investir dans la connaissance. L Íintegrationde la technologie dans léducation européenne. Bruselasw 1997, febrero. 4.- Financial Time, 1998 8 de marzo, Londres. Reino Unido. 5.- Fortunatti, Rodolfo. 2004. El Papel de los Intelectuales. Portal del Pluralismo. 5.- Internacional de la Educación (IE) Bruselas, y la Internacional de los Servicios Públicos (ISP), París. La OMC et le cycle du millénaire: les enjeux pour léducation publique. 6.- Giraldo, César. Finanzas Públicas en América Latina: la economía política, 2001. Ediciones Desde Abajo, Bogotá, Colombia. 7.- La Gestión Universitaria en el Marco Europeo: www.crue.otg/ppt/Gestio-nuniversitaria(Luciano 8.- Ministerio de Industria y Comercio. Building the Knowledge Driven Economy. 1998, diciembre 19.Londres, Reino Unido. 9.- Consejo de la Unión Europea y Comisión de Comunidades Europeas. Una sociedad de la información para todos. Plan de Acción, 2000. Bruselas, Bélgica. 10.-

Musil,Robert. El hombre sin atributos, 1980. Seix Barral, Barcelona,

España. 12.-

Organización Mundial de Comercio (OECD). Education at a Glance:

Indicators 1998. París ,Francia. 13.- Max Weber. El Político y el Científico, 1998, Alianza Editorial, Madrid, España. 14.-

Touraine,

Alain.

Pourrons-Nous

vivre

ensemble?.

Egaux

differrents.1997.Ed. Fayard,París, France. 15.- Spitz, Jean- Fabien. Les trois miséres de l´universiteire ordinaire.2000, Le Debat n°108. París, Francia. 16.- Venegas Calle, Stella y Mora Toscano, Oliver. La Optica Mercantilista de la Banca Multilateral. 2003. Le Monde Diplomatique. Santiago, Chile.