La evaluación de la calidad de los sistemas educativos: propuesta de un modelo
deben comenzar a una edad determinada un trayecto en el que cada año que transcurre implica también, normalmente, el tránsito a un grado superior (Gaulupeau, 1992; Goodlad y Anderson, 1987; Martínez Rizo, 2006a; Oakes y Heckman, 1994). La organización escolar por grados trajo consigo una nueva necesidad: decidir, al fin de cada grado, si un alumno está en condiciones de pasar al siguiente. En los sistemas tradicionales, el maestro valoraba el avance de los alumnos pero, al haber un solo grupo, no se requería ese tipo de decisiones. El carácter elitista de las escuelas, además, traía consigo una razonable homogeneidad de los alumnos. La masificación de los sistemas educativos trajo consigo creciente heterogeneidad, al llegar a la escuela los hijos de familias acomodadas y los de familias pobres, que no pueden apoyar el trabajo escolar. En sus primeras épocas, los sistemas educativos modernos no contaban con mecanismos de evaluación distintos de los que utilizaba cada maestro, que se juzgaban suficientes para asegurar que quienes terminaban la escolaridad obligatoria tuvieran un manejo aceptable de la lectura, la escritura y la aritmética. Surgieron mecanismos de control de calidad, con los inspectorados. La expansión de la educación básica hizo cada vez más evidente, sin embargo, que terminar un nivel no garantizaba que se dominaran ciertos conocimientos. Esto llevó al desarrollo de las pruebas en gran escala. Durante la primera mitad del siglo xx se desarrolló la llamada “teoría clásica de las pruebas”; durante la segunda hubo avances metodológicos diversos, como los modelos de respuesta al reactivo; en las últimas décadas del siglo, en un número creciente de países, el interés por tener mediciones del aprendizaje alcanzado por los estudiantes aumentó y llevó a la extensión del uso de las pruebas de gran escala. Es paradigmático, pero no excepcional, el caso de Estados Unidos, desde el movimiento de minimum competency testing de la década de 1980, hasta la Ley No Child Left Behind del presidente Bush (Martínez Rizo, 2002). En el capítulo de Enrique Roca en este libro se puede ver lo relativo a la extensión de las evaluaciones internacionales, de finales del siglo xx y principios del xxi. COMPLEJIDAD DE LA TAREA Y ELEMENTOS PARA ABORDARLA Poca duda cabe de la necesidad de tener evaluaciones que den una visión objetiva de la calidad de la educación; hoy parecen indispensables para asegurar una gestión eficiente de sistemas sociales tan importantes. Pero hacer evaluaciones adecuadas es una tarea compleja, que debe cuidarse mucho para evitar resultados contraproducentes. La tarea de evaluar un sistema educativo es difícil por una doble complejidad: una de naturaleza empírica, del objeto de evaluación, y otra de carácter teórico, derivada de las múltiples facetas de las nociones mismas de calidad y evaluación. Reflexionar sobre estas múltiples fuentes de complejidad es un antecedente necesario para entender la propuesta, que se hará luego, de un sistema integral de evaluación. Sobre la complejidad de los sistemas educativos, pensemos que aun en países pequeños deben atender a decenas de miles de alumnos, con miles de profesores, en centenares de escuelas. Además del tamaño, son muchos los aspectos que se deben evaluar y sus circunstancias: hay que evaluar el rendimiento de los alumnos, pero también a maestros, directivos y personal de apoyo, el currículo, los materiales derivados del mismo, los planteles, etc.
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