Los planteamientos aquí vertidos son recibidos y reinterpretados dentro de un ordenamiento institucional, político y cultural existente, en donde confluyen diversas trayectorias, corrientes y tradiciones pedagógicas que concurren dentro y fuera de la escuela. De este modo, el conjunto de prácticas y posicionamientos cotidianos que se desprenden de este proceso da lugar al contexto formativo real, tanto para maestras y maestros, como para las y los estudiantes.4
1. Situación de la educación básica
La escuela se define como un universal donde se construye lo común desde la diversidad. En ella confluyen y se manifiestan, en su tensión y complejidad, el efectivo ejercicio de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, y las desigualdades que articulan exclusiones con base en la clase, el género, la sexualidad, la nacionalidad, la etnia, la capacidad y la edad.5 En la educación pública obligatoria ha prevalecido un discurso que argumenta las desigualdades sociales, económicas y culturales sobre la base de cualidades individualizantes como son las “inteligencias”, “competencias”, “talentos”, “facultades innatas”, “dones”, que tienden a ser estandarizadas y objetos de medición para distinguir a unos de otros bajo la lógica de que existen infancias inferiores que fracasan y otras que son superiores y destacan.6 4
Elsie Rockwell (1995), “De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana de la escuela”, en Elsie Rockwell (coord.), La escuela cotidiana, México, FCE, 14. 5 Patricia Hill Collins y Sirma Bilge (2019), Interseccionalidad, Madrid, Ediciones Morata, p. 158. 6 Carina Kaplan (2005), “Desigualdad, fracaso, exclusión: ¿cuestión de genes o de oportunidades?”, en Silvia Llomovatte y Carina Kaplan (coords.), Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto, Buenos Aires, Ediciones NOVEDUC, p. 78.
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