B&E Magazin - Ausgabe Sommer 2015

Ausgabe Sommer 2015

z n a t s i D

Ve r b a n d B

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hung ng und Erzie

V BE

gazin a M e h c s i gspolit n u d l i b s ndes Da a b r e v s e und des VBE-B

e h 채 N d n u

im L ehrerb er u f

Bildung und Erziehung entfalten ein Beziehungsfeld.

Wir gehen aufeinander zu, kommen uns nah, immer näher.

Im digitalen Zeitalter sogar multimedial und plattformübergreifend. Wo bleibt da die Distanz?

Nähe macht sicher. Zurückhaltung aber schafft Freiheit.

Sie gibt Raum für persönliches Wachstum. Professionelle Distanz ist Respekt vor dem anderen, vor dem Schwächeren ...

Leben und Lernen zwischen Distanz und Nähe – ein Grundproblem im pädagogischen Bezug.

Und zugleich ein Konstituum der pädagogischen Verantwortung,

wie in dieser B & E-Ausgabe

zu erfahren ist ...

Inhalt

201059 B & E 21| 4 Distanz und Nähe – und der Alltag schulischer Arbeit Von Heinz-Elmar Tenorth 9 Meinung: Eingruppierung nach Gutsherrenart ist endlich passé Von Udo Beckmann 10 Praxis: Ein schulisches Schutzkonzept Von Christian Randegger 12 Praxis: Digitale Freunde Von Roland Panter 14 Blickpunkt: Für mehr Kinderrechtsbildung – ein Plädoyer Von Torsten Krause 16 VBE-Magazin 18 VBE in den Ländern

Liebe Leserinnen und Leser, B&E befasst sich in dieser Ausgabe mit dem ebenso alten wie immer wieder brisanten Thema „Distanz und Nähe im Lehrerberuf“.

Stets war es im „erzieherischen Verhältnis“ eine zentrale Frage: Wie nah dürfen sich Lehrer und Schüler kommen? Immerhin wirken Lernprozesse im Persönlichsten, wenn Persönlichkeiten sich bilden sollen. Da gehört eine gewisse Nähe schon zum Geschäft. Aber wo beginnt die professionelle Distanz, wo ist die Grenzlinie zu ziehen?

Viel ist über (sexuellen) Missbrauch in pädagogischen Zusammenhängen debattiert worden, vor allem im Umfeld solcher pädagogischer Konzepte, die auf den „ganzen Menschen“ abzielen. Das Schicksal vieler Odenwald-Schüler ist dafür zum Synonym geworden.

Insbesondere an weiterführenden Schulen weiß jede Lehrerin bzw. jeder Lehrer um die Tücken der Adoleszenz im täglichen Umgang.

Gerade aber auch Facebook & Co. stellen die Frage nach Distanz und Nähe aufs Neue, und vielleicht ganz anders.

Unsere Autoren nähern sich deshalb dieser brisanten pädagogischen Problemstellung höchst unterschiedlich an – grundsätzlich wie pragmatisch.

Wir wünschen eine spannende Lektüre.

Ihre B&E-Redaktion

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Distanz und Nähe – und der Alltag schulischer Arbeit

Noch immer ist die Selbstwahrnehmung der Pädagogik, schulisch wie außerschulisch, von dem Erschrecken geprägt, das die zahllosen Fälle sexuellen Missbrauchs und physischer wie psychischer Gewalt in Internaten und Erziehungsheimen, aber auch in Familien, ausgelöst haben. Die Beteiligten, Akteure und Betroffene, erziehungswissenschaftliche Beobachter und beratende Therapeuten sind immer noch damit beschäftigt, Ursachen zu klären und Konsequenzen zu ziehen.

Strukturelle Problemlagen Das ist eine schwierige Aufgabe, denn alle Beteiligten sind sich einig, dass nicht bedauerliche Einzelfälle das Thema sind, sondern strukturelle Problemlagen: die soziale Form der Erziehung in Internaten, eine Rhetorik und Praxis der ungebremsten Emphase für Kinder, die Vorliebe für alte und scheinbar philosophisch beglaubigte Traditionen der Legitimation von Päderastie, Eigenwelten des Pädagogischen, tradierte Praktiken und fehlende Fremdbeobachtung dieser Praxen. Kritik dominiert nicht ohne Grund, und zum Glück scheint es nur vereinzelt das erste Interesse, trotz der bekannten dunklen Seiten der Reformpädagogik, der Jugendbewegung und neuer sozialer Bewegungen zuerst die Emphase für Reformen vor der notwendigen Kritik zu retten.

Von Heinz-Elmar Tenorth

Ein System der Macht Der nüchterne Ausgangspunkt aller Blicke in die Zukunft bleibt, dass Pädagogik ein System darstellt, das Macht ausübt über Menschen1, und offenbar nicht allein in den asymmetrisch definierten Rollen, wie sie zwischen Erwachsenen, Pädagogen und Lehrern hier, den Kindern, Lernenden und Adressaten professioneller pädagogischer Arbeit dort bestehen. Macht und Gewalt reichen weiter, bis in die Formen des Aufwachsens auch in Peergroups, in denen Kinder sich selbst vergesellschaften; denn Gewalt findet sich auch hier. Davon spricht schon die klassische Literatur, vom „Herrn der Fliegen“ bis zu den „Verwirrungen des Zöglings Törless“, aber auch die Erfahrung junger Studenten, z. B. in den Aufnahmeritualen von amerikanischen Colleges, oder das Leiden der Kinder auf dem Schul-hof und im Ferienlager. Gegen die Emphase der Freiheitspädagogik hielt ein so gesellschafts- und autoritätskritischer Theoretiker wie Bertrand Russell, in pädagogischen Reforminitiativen durchaus persönlich erfahren, deswegen nicht ohne Grund schlicht fest: 1 Wilhelm Flitner: Über die Macht in der Erziehung. (1952), in: W. F., Ges.Schriften, Bd. 3, Paderborn (usw.) 1989, S. 56–66, zit. S. 56. Der ganze Satz lautet: „Erziehung bedeutet eine Ausübung von Macht über Menschen, vor allem der Eltern über die unmündigen und von sich aus nicht lebensfähigen Kinder, der Lehrherren über die sachunkundigen Lehrlinge, der Scholarchen über die gesellschaftliche Ordnung in ihren Schulen, der Prüfungsbehörden über den inneren Aufbau und den Zielpunkt für die Studien.“

„...Eine Schule ist wie die Welt…“ 2015 B&E 2| „Den Kindern Freiheit zu gewähren, hieß, eine Herrschaft des Terrors einzuführen, bei der die Schwachen unter den Starken zitterten und litten. Eine Schule ist wie die Welt; nur eine Regierung kann brutale Gewalt verhindern.“ 2 Und im Blick auf seine Schulerfahrungen resümiert er: „In der Schule sah ich, wie nötig eine sehr entschiedene und kraftvolle Ausübung der Autorität ist, wenn die Schwachen nicht unterdrückt werden sollen.“

Schon diese Dominanz normativer Fragen indiziert eine problematische Realität; denn der Vorrang des Normativen verweist immer auch auf die Notwendigkeit kontrafaktischer Argumente. Man muss die Norm in Erinnerung rufen, weil die Realität ihr nicht entspricht. Rechtfertigung suchte und findet die Pädagogik im Blick auf die Zukunft des Adressaten, im Versprechen, dass sie die bessere Zukunft ermögliche, die der junge Mensch ohne die Wohltaten der Erziehung nicht erreicht. Erziehung wird als „stellvertretendes Handeln“ und legitimer Paternalismus

dargestellt, im Auftrag der

Gesellschaft und in einer „advokatorischen Ethik“3

gerechtfertigt.

Das Moralproblem Die Form der Pädagogik, die Logik der ihr eigenen Kommunikation, ist offenbar nicht nur dann ein Problem, wenn Pädagogen Autorität missbrauchen, in manifester Deformation und krisenhaften Ereignissen, sondern systematisch. In der Ausübung von Macht über Menschen erzeugt Erziehung problematische Folgen, deshalb auch schwierige Legitimationsprobleme – „Ist Erziehung sittlich erlaubt?“ – , und gravierende Handlungsfolgen – „Wie ist legitimierbare Erziehung möglich?“ Das Moralproblem, also die Legitimationsfrage, dominiert dabei seit der Erfindung einer eigenen wissenschaftlichen Reflexion über (öffentliche) Erziehung den pädagogischen Diskurs.

2 Bertrand Russell: Autobiographie II, 1914–1944. (1968) Frankfurt a. M. 1970, S. 234, S. 295 für das folgende Zitat.

Die advokatorische Ethik Im Blick auf die Schule verweist diese Rechtfertigung auf die Eröffnung eines Moratoriums und der Freisetzung von Pflichten und Erwartungen, vielleicht sogar vom Ernst des Lebens in der relativ sanktionsfreien Erprobung der eigenen Möglichkeiten, wie die Schule sie verspricht, und zwar in der paradoxen Einheit von „Systemzwang und Selbstbestimmung“, „Spielraum und Ernstfall“, wie Hentig sagt.

3 Micha Brumlik: Advokatorische Ethik. Zur Legitimation pädagogischer Eingriffe, Berlin 2004.

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„Ist Erziehung sittlich erlaubt?“ 6

Legitimität sei letztlich durch die „Zustimmung“ ihrer Adressaten gegeben 4, deshalb „sittlich erlaubt“5 und auch geeignet, „der Macht ihre Dämonie“ zu nehmen, weil „sie sich [...] der gesunden reformpädagogischen Methode bediente“6.

Die Lösung des Legitimationsproblems wurde also auch immer auch in der operativen Dimension gesucht, in den Praktiken der Erziehung selbst. Nicht nur in der Emphase, in der das „pädagogische Verhältnis“ stilisiert wurde, in der pädagogischen Methode musste sich Erziehung rechtfertigen – und bekommt ein Problem, wenn sie mit der Reformpädagogik zentrale Quellen ihrer Legitimation einbüßt. Methodisch begründet muss Pädagogik aber immer wieder zeigen können, dass sie die Gegenwart der Zukunft nicht aufopfert, dass die Schularbeit hier und jetzt schon

sinnvoll ist, dass jede „Übung“ immer auch der intrinsischen Logik des „Spiels“ folgt, also ihren Sinn in sich selbst hat und auch den aktuellen Bedürfnissen und Erwartungen der Lernenden Raum gibt.

Professionalität Professionelle pädagogische Methode war und ist das wesentliche Medium der Realisierung solcher Arbeit.

Sie soll und muss zugleich die Ziele der Institution – Vergesellschaftung – und die Erwartungen ihrer Adressaten – Individuation – verwirklichen, in einem so schwierigen wie notwendigen Balanceakt.

4 „Der aufwachsende junge Mensch wird von vielerlei Nötigungen freigehalten, er wird in der Regel wirtschaftlich versorgt und vor dem Gesetze nicht verantwortlich gemacht; in diese Lücken tritt aber seine ‚Unterwerfung unter die erziehenden und lehrenden Gewalten’.“ (Flitner 1952, S. 56) sowie S. 63 ff. für „Zustimmung“ und „stellvertretendes Handeln“.

5 Wilhelm Flitner: Ist Erziehung sittlich erlaubt? in: Zeitschrift für Pädagogik 25, 1979, S. 499–504.

6 Zit. Flitner, 1952, S. 66.

In der Erziehungssituation der Familie hat sogar der Gesetzgeber selbst die notwendige Symmetrisierung im Prozess zur Pflicht gemacht. Seit im BGB – erst 1979! – die „elterliche Gewalt“ durch den Begriff der „elterlichen Sorge“ ersetzt wurde und das Aufwachsen in der Familie sich unter die Erwartung gestellt sieht, dass Eltern und Kindern zunehmend gleichberechtigt ihre gemeinsamen Probleme aushandeln7, gibt es kein geschütztes Revier autoritärer Kommunikation mehr, jedenfalls rechtlich nicht, ohne dass man ignorieren kann, wie mühsam es ist, der Prämisse des „Kindeswohls“ auch praktisch und auch gegenüber Eltern zur Geltung verhelfen.

Das Problem von „Nähe“ und „Distanz“ stellt sich deshalb nicht nur in krisenhaften Formen und in der schwierigen Situation organisierter Erziehung, sondern immer, hier und jetzt, unausweichlich, in aller Pädagogik. Das gilt auch für die alltägliche Schularbeit, und zwar strukturell, wenn man die Praktiken sieht, die für Schule typisch sind: Die Lernenden werden in ihrer Rolle – als „Schülerinnen und Schüler“ – adressiert, sind aber in der Interaktion zugleich als ‚ganze Menschen‘ präsent. Sie können deshalb auch die unvermeidlichen Zumutungen der Schularbeit, wie sie in Bewertungen oder in Verfahren der Sanktionierung von Leistungen oder Sozialverhalten oder in Gruppenkonstellationen liegen, nicht nur souverän oder distanziert betrachten und allein ihrer Rolle zuschreiben, sondern attribuieren in der Regel auf sich selbst als Person.

7 BGB, § 1626 Elterliche Sorge, Grundsätze […] (2) Bei der Pflege und Erziehung berücksichtigen die Eltern die wachsende Fähigkeit und das wachsende Bedürfnis des Kindes zu selbstständigem, verantwortungsbewusstem Handeln. Sie besprechen mit dem Kind, soweit es nach dessen Entwicklungsstand angezeigt ist, Fragen der elterlichen Sorge und streben Einvernehmen an. […]“

2001155 B & E 22||2 Man muss deshalb nicht nur lernen, mit der Schule zu leben, man muss auch lernen, mit sich selbst in der Schule und angesichts von Schule zu leben. Die situativ präsente Gleichzeitigkeit von Rolle und Person belastet dabei Lehrende wie Lernende gleichermaßen und wird zur schwierigen Herausforderung. Die formelhafte Betonung der Dialektik von Nähe und Distanz löst das Problem ja nicht, schon gar nicht operativ, sondern bezeichnet es erst.

zum Besseren die Beteiligten insgesamt arbeiten, und zwar in ihrer professionellen Rolle, in der Balance von Wertschätzung und Objektivierung. Insofern ist Distanz eher zu empfehlen als das Pathos von Nähe und Zuwendung. Und im Übrigen, solche Lehrer finden Anerkennung bei Schülern, „die sehr anspruchsvoll und eher distanziert sind“ 9.

Nähe und Zuwendung

Schule als Organisation lässt sich wegen ihrer Kernaufgabe, dem systematischen Lernen, eben nicht als eine Struktur interpretieren, die dem Setting von Therapie entspricht. Der Adressat ist zuerst „Schüler“10, und zwar von „Beruf“. Deshalb muss man ihn vor der Zumutung einer Erziehung bewahren, die sich die „Bildung des ganzen Menschen“ meint vornehmen zu können. Schon im Ursprung der modernen Bildungstheorie kann man lernen, dass der ganze Mensch dem Pädagogen nicht verfügbar ist und sein darf.

Hilft in der Auflösung des Problems das Plädoyer für Nähe und Zuwendung? Liegt gegen alle Risiken des pädagogischen Eros doch in der emphatischen Zuwendung zum Kinde die Lösung dieses Balanceproblems?

Trotz aller Kritik an den Strukturproblemen der Pädagogik scheint das aktuell im pädagogischen Diskurs die dominierende Position zu sein. Das Plädoyer für Nähe ist hier immer noch stärker, noch immer gilt emphatische Zuwendung als Ideal, aber nicht Distanz.

Pädagogik soll vom Gedanken der Interaktion organisiert sein, nicht über Organisation, der ganze Mensch, nicht die Person in einer begrenzten Rolle soll als Adressat pädagogischer Anstrengungen gelten. Maximen dieser Art zeigen sich heute vor allem in den argumentativen Modi und den praktischen Konsequenzen, die in der allgegenwärtigen Rede von „Anerkennung“ und „Anerkennungsgerechtigkeit“8 als pädagogischer Konsequenz präsent sind.

Distanz macht Bildung möglich

Bildung bezeichnet die Selbstkonstruktion des Subjekts, und seine Rechte definieren die Grenze der Erziehung, vor allem in der Organisation Schule.

Hier regiert Distanz, die „Regierung“ voraussetzt, damit Bildung möglich wird.11

Stark in der grundsätzlichen Legitimationsfrage – wer würde sich auch gegen „Empathie, Respekt und soziale Wertschätzung“ aussprechen? –, erkauft sich dieses Plädoyer für Anerkennung seine operative Relevanz durch die Entleerung der Schule von wesentlichen Aufgaben, z. B. von der Erwartung, Leistung nach curricularen, insofern universalen, und nicht nur personalen Standards zu fordern und zu bewerten. Das entwertet Schule, weil sie ja nicht subjektive Vorlieben stärken, sondern zukunftsfähige Kompetenzen auf bauen soll. Bewertung und Zertifizierung haben deshalb legitime Funktion und Gerechtigkeit muss in dieser schwierigen Situation zur Geltung kommen, z. B. durch eine Kultur der Rückmeldung, mit der die Erfahrung von Misserfolg nicht als Demütigung der Person erfahren wird, sondern als Interpunktion in einem Prozess, an dessen Gestaltung

Prof. Dr. Heinz-Elmar Tenorth, Humboldt-Universität zu Berlin

8 Besonders emphatisch Krassimir Stojanov: Bildungsgerechtigkeit. Rekonstruktion eines umfassenden Begriffs. Opladen 2011, S. 19 für das folgende Zitat.

11 Zu dieser so traditionellen wie modernen Verknüpfung vgl. Heinz-Elmar Tenorth: Macht und Regierung – oder die asymmetrische Ordnung der Bildung.

In: Zeitschrift für Pädagogik 52 (2006), S. 36–42.

9 So, als Resümee fremder und eigener empirischer Erhebungen, Klaus Mertes/Johannes Siebner: Schule ist für Schüler da.

Warum Eltern keine Kunden und Lehrer keine Eltern sind.

Freiburg (usw.) 2010, zit. S. 195.

10 Die Schutzfunktion solcher Rollen und ihrer Anerkennung verdeutlicht Konrad Wünsche: Tabus über dem Schülerberuf.

In: Zeitschrift für Pädagogik 39 (1993), S. 369–381.

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Meinung

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Eingruppierung nach Gutsherrenart ist endlich passé Am 30. April lief die Einspruchsfrist für die Entgeltordnung Lehrkräfte ab. Damit gilt nun ab 01. August 2015 der Tarifabschluss zwischen Tarifgemeinschaft deutscher Länder (TdL) und dbb/VBE zur bundesweiten Eingruppierung der tarif beschäftigten Lehrerinnen und Lehrer. Endlich ist nach Jahren vergeblicher Verhandlungen der Einstieg in einen Tarifvertrag geschafft. Die Bezahlung nach Gutdünken der Arbeitgeber gehört damit der Vergangenheit an. Kein Einstieg in eine tarifliche Regelung war dagegen für den VBE die rote Linie, die nicht überschritten werden sollte. Die eindrucksvollen Warnstreiks und Protestkundgebungen der Kolleginnen und Kollegen waren eine unmissverständliche Botschaft an die TdL, endlich die Verweigerungshaltung aufzugeben.

Die erreichte Entgeltordnung ist ein Kompromiss. Es werden nicht auf einen Schlag alle Ungerechtigkeiten in der Bezahlung der tarifangestellten Kolleginnen und Kollegen beseitigt. Der VBE hat dennoch sein Ja zur Entgeltordnung gegeben, die von Arbeitgeberseite erst in der vierten und damit zusätzlichen Verhandlungsrunde vorgelegt wurde. Im Klartext: Nur der Druck der Arbeitskämpfe führte zu einem Einlenken der TdL. Wir haben darauf bestanden, dass dieser erste Schritt der Arbeitgeberseite festgezurrt und nicht nach der Devise „Alles oder nichts“ vom Tisch gefegt wird. Nach dem Scheitern einer Entgeltordnung für Lehrkräfte 2011 und 2013 hätte eine erneute Absage von unserer Seite der TdL weitere zwei Jahre eine unverdiente Verschnaufpause geschaffen.

Für den VBE ist entscheidend, dass ab sofort Arbeitnehmervertretungen Einfluss darauf nehmen, nach welchen Gehaltsgruppen tarif beschäftigte Lehrerinnen und Lehrer bezahlt werden. Und Kolleginnen und Kollegen mit vollständiger Lehrerausbildung, die in den Entgeltgruppen E 9 bis 11 eingruppiert sind, erhalten ab dem 01. August 2016 auf Antrag eine reale monatliche Angleichungszulage von 30 Euro.

Dieser Einstieg ist der Erfolg, auch wenn Licht und Schatten nah beieinanderliegen.

Da die Tarifeinigung insgesamt eine lineare Einkommenserhöhung um insgesamt 4,61 Prozent in zwei Schritten, mindestens aber 75 Euro, eine Ost-West-Anpassung der Jahressonderzahlung sowie den Erhalt der Zusatzversorgung in vollem Umfang bei erhöhten Anteilen der Versicherten und Arbeitgeber umfasst, bleibt unter dem Strich ein gutes Plus für jeden Beschäftigten.

Für den VBE steht fest, dass das Thema Entgeltordnung ein Dauerbrenner im Kalender der nächsten Tarifverhandlungen öffentlicher Dienst der Länder bleibt. Das Problem der ungerechten Bezahlung im Lehrkräftebereich ist angepackt, aber noch weit entfernt von einer abschließenden Lösung. Die Paralleltabelle und gleicher Lohn für gleiche Arbeit bleiben als Zielgrößen ohne jeglichen Abstrich bestehen. Für den VBE ist damit die Marschrichtung klar beschrieben. Ab jetzt geht es um Verbesserungen auf der Basis der tarifierten Entgeltordnung. In der Einkommensrunde 2017 steht dies ganz oben auf unserer Agenda.

Udo Beckmann VBE-Bundesvorsitzender u.beckmann@vbe.de

Udo Beckmann, Bundesvorsitzender des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE)

Bildungspraxis

Ein schulisches Schutzkonzept Von Christian Randegger Die Klärung von Nähe und Distanz schließt innerhalb der Schule notwendig die Sensibilisierung gegenüber Fehlverhalten und Verletzungen zum Wohle des Kindes und/bzw. des Jugendlichen ein. Daraus ergibt sich die Erarbeitung und Umsetzung eines Konzeptes mit Präventions- und Interventionsmaßnahmen, welches den Schutz vor sexualisierter Gewalt erhöht.

Insgesamt empfiehlt sich die Unterstützung durch eine Fachberatungsstelle. Durch die gemeinsame Erarbeitung von Präventions- und Interventionsmaßnahmen werden die Beteiligten für das Thema sensibilisiert.

Das erhöht die Akzeptanz. Das Schutzkonzept verschafft den Beschäftigten Sicherheit im Umgang mit (Verdachts-)Fällen und stärkt das Vertrauen innerhalb der Schule.

Inhalt eines Schutzkonzeptes und Verhaltenskodex: In Regeln werden fachlich angemessene Verhaltensweisen im Umgang mit Kindern / Jugendlichen festgeschrieben beziehungsweise verbotene Verhaltensweisen aufgelistet. Der Kodex verpflichtet zudem, Verstöße mitzuteilen, damit es nicht von Freundschaft oder Loyalität abhängt, ob Fehlverhalten gemeldet wird. Um die Präventions- und Interventionsmaßnahmen in einer Schule zu etablieren, sollten auch alle Eltern, Kinder und Jugendlichen über das Schutzkonzept informiert werden. Die im Schutzkonzept niedergelegten Prozesse und Regelungen müssen in regelmäßigen Abständen reflektiert und fortlaufend aktualisiert werden.

Zur Prävention gehören:

⊠⊠sorgfältige Personalauswahl, ⊠⊠ Selbstverpflichtungserklärungen gegenüber

sexualisierter Gewalt als Schutz für Schulpersonal/ Angestellte/Schülerinnen und Schüler, ⊠⊠ A nsprechpersonen als Kontakt bei (Verdachts-) Fällen definieren und qualifizieren, ⊠⊠Fortbildungen der Lehrkräfte, ⊠⊠ Entwicklung von geschlechts- und zielgruppenspezifischen Angeboten (Kinder, Jugendliche, Eltern, Beschäftigte).

Zur Intervention (vorgegebenes Verhalten im Verdachtsfall) gehören: ⊠⊠Sofortmaßnahmen bei akuter Gefährdung, ⊠⊠ Einschaltung von Dritten (Vernetzung von Lehrkraft, Ansprechperson /Schulleitung/ Fachstellen), ⊠⊠Dokumentation, Datenschutz, ⊠⊠Kommunikation nach innen und außen, ⊠⊠Aufarbeitung, eventuell Rehabilitation.

Intervention bei Verdacht auf sexuelle Übergriffe durch Schulpersonal: Im schulischen Umfeld sind erwiesene sexuelle Übergriffe selten. Häufiger sind nicht geklärte Fälle, Gerüchte und falsche Anschuldigungen. Deshalb besteht die Gefahr, dass Schulleitende sich zu Fehlreaktionen hinreißen lassen. Die Folgen können schlimm sein – für die Anvertrauten bei fälschlicherweise unterlassenen Interventionen, für die Beschuldigten bei fälschlicherweise erfolgenden Sanktionen oder Rufschädigungen. Grundsätzlich gilt für den „Verdächtigen“ bis zu einer rechtskräftigen strafrechtlichen Verurteilung zunächst die Unschuldsvermutung. Bei Verdacht über sexuelle Belästigung/Handlungen durch Mitarbeitende gegenüber Anvertrauten orientiert sich das Führungshandeln an mehreren „Gütern“, die untereinander abzuwägen sind: •• Schutz der vom Übergriff betroffenen bzw. bedrohten Menschen, •• Schutz der beschuldigten Person vor falscher Beschuldigung, •• Schutz von Informanten, soweit sie in guten Treuen handeln, •• Respektierung der gesetzlichen Vorschriften, •• Schutz des Rufs der Schule.

Diese Güter stehen oft in einem Konkurrenzverhältnis.

Lassen Sie sich darum von Fachstellen beraten.

Anzeichen wahrnehmen: Kinder und Jugendliche fantasieren nur in seltenen Fällen einen sexuellen Übergriff. Eher verschweigen oder verleugnen sie Vorkommnisse, um eine „geliebte“ Person zu schützen. Bei jugendlichen Opfern sind Täter nicht wie häufig angenommen erwachsene Familienangehörige, sondern etwa gleichaltrige Bekannte.

Auch darüber wollen oder können viele nicht reden.

Trotzdem sprechen Körper und Seele durch Signale.

Diese zeigen sich mehrfach und oft parallel in folgenden Symptomen.

Prävention + Intervention B & E 2 |2 Einige körperliche Signale: •• Wiederkehrende Beschwerden ohne physiologischen Grund (Bauch-, Kopf-, Halsschmerzen, Übelkeit usw.)

•• Schwierigkeiten beim Gehen oder Sitzen Einige Signale auf der Gefühlsebene: •• Ambivalente Gefühle gegenüber Erwachsenen •• Angst, beschmutzt und beschädigt zu sein •• Suizidgedanken oder -versuch •• Depressive Störung •• Wut, Angst, Scham, Schuldgefühle Einige Signale auf der Verhaltensebene: •• Alpträume, Schlafstörungen, Furcht •• Änderung in der persönlichen Hygiene/Pflege •• A ndeutungen über sexuelle Aktivitäten/ Behauptung des Missbrauchs •• Keine adäquaten Beziehungen mit Gleichaltrigen •• Manipulatives Verhalten anderen gegenüber •• Schlaf-, Essstörungen •• Schulabsenz •• Zwangshandlungen wie exzessives Waschen, Selbstverletzung

Maßnahmen: Wenn Sie Verdacht schöpfen, dass ein Kind/Jugendlicher unter sexueller/häuslicher Gewalt leidet, versuchen Sie herauszufinden, ob sich das Opfer zurzeit in erhöhter Gefahr befindet. Wenden Sie sich an eine Fachberatungsstelle, an den schulpsychologischen oder schulärztlichen Dienst, um das weitere Vorgehen zu besprechen. Dazu ist es wichtig, Gespräche zu protokollieren (wörtliche Aussagen, Situation, Ort, Zeitpunkt, Beteiligte). Wenn es Ihnen gelingt, mit dem Kind/Jugendlichen zu sprechen, dann achten Sie auf eine ruhige, ungestörte Atmosphäre. ⊠⊠ Betonen Sie, dass diese Gewalt nicht die Schuld

des Opfers ist.

⊠⊠ Gestalten Sie den Schulalltag so normal wie

möglich, das gibt Sicherheit. ⊠⊠ Signalisieren Sie immer wieder Gesprächs-

bereitschaft, aber ohne das Opfer zu bedrängen. ⊠⊠ Geben Sie ihm Halt und Orientierung, indem

Sie Verantwortung für das weitere Vorgehen übernehmen. ⊠⊠ I nformieren Sie das Opfer altersentsprechend über geplante Schritte. ⊠⊠ Stellen Sie keine Ermittlungen an. ⊠⊠ Konfrontieren Sie auf keinen Fall eine mutmaßliche „Täterschaft“ außerhalb der Schule mit dem Verdacht. Das ist Sache der Ermittlungsbehörde. ⊠⊠ Erstatten Sie Strafanzeige nur in Absprache mit Fachstellen.

Bitte beachten: Die Medien sollten äußerst zurückhaltend orientiert werden. Keinesfalls sollten Details über den konkreten Vorfall weitergegeben werden. Bei einem öffentlich bekannten Fall von sexueller Gewalt sollte die Schule die Eltern der betroffenen Klasse in geschütztem Rahmen informieren. In diese Information sollte eine psychologisch kompetente Fachperson mit einbezogen werden.

Christian Randegger, Elgg (CH) Leiter edyoucare – Internationale Fachstelle für Gewaltprävention, Krisenintervention und Trauerbegleitung, christian.randegger@edyoucare.net

Vertiefte Informationen zum Umgang mit häuslicher und sexueller Gewalt: Der KrisenKompass – Handbuch für Lehrkräfte und Schulleitungen zum Umgang mit schweren Krisen im Kontext Schule, Herausgeber: edyoucare und VBE, ISBN13 978-3-292-00601-1, www.edyoucare.net/krisenkompass_deutschland

⊠⊠ Verurteilen Sie allenfalls die Tat, aber keinesfalls

den Täter. ⊠⊠ Z eigen Sie dem Opfer, dass Sie es ernst nehmen und

Ein Musterbeispiel, das auch einer Schule dienen könnte:

ihm glauben. ⊠⊠ Geben Sie ihm Rückhalt, Sicherheit und

Verlässlichkeit. ⊠⊠ Üben Sie keinen kontrollierenden Druck aus, um Details zur Tat zu erfahren. ⊠⊠ A nerkennen und wahren Sie eigene persönliche Grenzen.

„Schweigen schützt die Falschen! – Handlungsleitfaden für Vereine Vorsorgen – Erkennen – Handeln“, Herausgeber: Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen, www.lsb-nrw.de

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Bildungspraxis

Wie viel Nähe ist gut, Digitale Freunde 12

Von Roland Panter Soziale Netzwerke wie Facebook gehören für viele Menschen inzwischen zum Lebensalltag. Es ist einerseits attraktiv, Einblicke in das eigene Leben zu geben und andererseits spannend, einen Blick auf Erlebnisse anderer Menschen werfen zu können. Eine solche „Freundschaft“ hat in der sensiblen Lehrer-SchülerBeziehung eine besondere Bedeutung – für beide Seiten. Der Facebook-Experte Roland Panter geht der Frage nach, wie beide Seiten am besten damit umgehen sollten.

Der Anspruch auf Privatsphäre gilt auch bei Facebook Facebook bietet in den Privatsphäre-Einstellungen einige Möglichkeiten, seine Mitteilungen im Netzwerk dem öffentlichen Blick zu entziehen. Dazu arbeitet Facebook mit sogenannten Teilöffentlichkeiten – nicht jeder sieht alles. Mittels Listen, denen Personen zugeordnet sind, lässt sich bestimmen, für wen eine Mitteilung ist. Gänzlich unberührt davon sind die privaten Nachrichten, die nur von den beteiligten Personen gesehen werden.

Mark Zuckerberg, dem Erfinder von Facebook, ist ein außergewöhnlicher Glücksgriff gelungen, als er beschlossen hat, die Art der Verbindung zwischen Menschen bei Facebook als Freundschaft zu bezeichnen. Tatsächlich ähnelt die Art der Beziehung zweier Personen bei Facebook am ehesten der einer Freundschaft. Dabei fragt Facebook sich, wie häufig ich mit einer Person interagiere. Je häufiger das geschieht, desto wichtiger müsste diese Person ja für mich sein.

Meldungen dieser Person sind also wichtiger für mich als Meldungen von Menschen, mit denen ich nicht interagiere.

Technisch bedeutet das, ich kann jederzeit mit meinen Schülern befreundet sein, ohne dass ich zu viel von mir zeige. Trotzdem gibt es Momente, in denen ich vielleicht unabsichtlich etwas mehr von mir preisgebe als gewollt. Das kann beispielsweise ein „like“ von mir sein, das im Aktivitätenstream des Schülers auftaucht.

Die Frage ist: Wie tolerant geht man damit um? Auch im realen Leben gibt es schließlich immer wieder ungeplante und überraschende Begegnungen zwischen Lehrern und Schülern.

Folgt man mit dieser Logik, haben die Botschaften von Lehrern und Schülern für die jeweils andere Partei eine hohe Relevanz. Im realen Leben ist das so, allerdings ziemlich begrenzt auf das Zeitfenster der aktiven Auseinandersetzung in der Wahrnehmung der jeweiligen Rolle als Lehrer oder Schüler.

Mein Freund, der Schüler?

Nur kennt Facebook keine Rollen, die zu einem Zeitpunkt gelten und zu einem anderen nicht.

Lassen sich die Beziehungen von Lehrern, Schülern und vielleicht sogar deren Eltern dennoch auf das Modell einer Facebook-Freundschaft übertragen?

Die Beantwortung dieser Frage ist nicht weniger komplex als das Leben selbst. Natürlich spricht erst einmal nichts dagegen, als Lehrer eine Freundschaft bei Facebook mit einem Schüler oder dessen Eltern einzugehen.

Allerdings sollte man sich aktiv mit den Bedingungen dieser Freundschaft auseinandersetzen.

Wie viel Nähe ist gut, wie viel Distanz notwendig?

Schließlich spielt für alle Parteien auch Abgrenzung eine wichtige Rolle.

Das Digitale als Abbild des Realen Je mehr Erfahrungen wir mit den digitalen Angeboten machen, desto mehr stellen wir fest, dass diese eine große Bereicherung für unser Leben darstellen. Tatsächlich holen die Netzwerke stark auf und schaffen es immer mehr, die Komplexität menschlicher Beziehungen abzubilden. Wer als Lehrer im realen Leben eine gute Beziehung zu seinen Schülern hat, dem fällt es vermutlich nicht schwer, diese Beziehungen auch über digitale Kanäle zu pflegen. Es spricht allerdings genauso wenig dagegen, diese Kanäle nicht zu nutzen.

Es entstehen sogar echte Vorteile, wenn man die digitale Welt in seine Tätigkeit integriert. Digitale Medien sind für Schüler ganz normal. Dennoch erfordern sie die Vermittlung von Medienkompetenz. Das betrifft manchmal ganz banale Fragen. Das Foto im betrunkenen Zustand, die vielleicht sogar absichtlich unglückliche Darstellung anderer Menschen, Privatsphäre – hier gilt es zu sensibilisieren. Die Schule ist für diese Aufgabe geradezu prädestiniert.

wie viel Distanz notwendig?

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13 Kommunikation ermöglichen Spannend ist die Nutzung neuer Infrastrukturen, die von den Netzwerken bereitgestellt werden. Durch geschlossene Gruppen bei Whatsapp oder Facebook können Schüler beispielsweise einfacher untereinander kommunizieren und gemeinsam Aufgaben lösen.

Das ist auch die Meinung der Politik, wie eine aktuelle Recherche bei allen deutschen Kultusministerien ergeben hat. Die Ministerien verweigern nicht die Nutzung der Netzwerke – auch, wenn dies häufig kolportiert wird. Es gilt aber darauf zu achten, dass allen Schülern gleichermaßen der Zugang zu den Informationen möglich ist und keine exklusiven Kommunikationskanäle entstehen. Benachteiligung soll ausdrücklich vermieden werden. Klar, dass auch der Datenschutz gewährt sein muss. Persönliche Daten, wie beispielsweise Schulnoten, gehören nicht in die Öffentlichkeit!

Für den korrekten Umgang gibt es in allen Bundesländern entsprechende Anweisungen und Leitfäden.

Umgang mit Härtefällen Die durch Facebook entstehende Transparenz gibt einem ab und zu Indikationen für schwierige Situationen. Das können Mobbing, Stalking, Straftaten, sogar Selbstmordankündigungen oder auch andere intensive Erlebnisse wie Unfälle oder Liebeskummer sein. Wie geht man damit um?

Im Alltag hat man ein ganz gutes Bauchgefühl dafür.

Als Pädagoge ist man in vielen Bereichen gezielt geschult und weiß darauf zu reagieren. Wer dennoch unsicher ist, sollte den Dialog mit Kollegen und Vorgesetzten suchen. Weggucken ist gerade bei intensiven Grenzüberschreitungen keine Alternative. Auf der anderen Seite gilt es auch hier, die Privatsphäre zu wahren. Wie auf dem Schulgelände sollten Sie auch bei Beobachtungen im Internet sorgsam abwägen und bei Bedarf entschlossen handeln. Dazu gehört manchmal auch, einen Vorgang an die zuständigen Jugendoder Justizbehörden zu übergeben.

Roland Panter ist seit mehr als 15 Jahren freiberuflicher Berater für Unternehmenskommunikation. Er hält Vorträge im Spannungsfeld von Digitalität und Gesellschaft und ist Moderator auf Kongressen und Fachveranstaltungen. Er ist Autor von Fachbüchern zu Facebook und Social Media.

Blickpunkt

Für mehr Kinderrechtsbildung – ein Plädoyer Von Torsten Krause Auch der aktuelle Kinderreport des Deutschen Kinderhilfswerks kommt zu dem Ergebnis, dass 49 % der Kinder und 36 % der Erwachsenen nicht wissen, was sich mit der UN-Konvention über die Rechte des Kindes verbindet – ein enttäuschendes Ergebnis 25 Jahre nach dem Beschluss über diese Konvention.

Kinderrechte gehen jeden an. Auch wer dem Kindesalter entwachsen ist, darf nicht aus den Augen verlieren, dass den Jüngsten besondere Rechte auf Schutz, Förderung und Beteiligung zustehen. Insbesondere Lehrkräften, aber auch anderen pädagogischen Fachkräften muss die Bedeutung der Rechte des Kindes, wie sie durch die Vereinten Nationen am 20.11.1989 beschlossen wurden, bekannt sein. Müsste, meine ich.

In der Praxis jedoch ist es in vielen Fällen nicht so.

Ja, es gibt gute Beispiele: Kinderrechtsschulen in Hessen, UNICEF-Juniorgruppen, Projekttage zum Thema, engagierte Lehrkräfte, die Kinderrechte für sich und ihre Lernenden entdeckt haben – aber im (Schul-)Alltag integriert, grundsätzlich und flächendeckend? Davon sind wir weit entfernt. Das ist nicht einfach nur schade oder misslich, sondern ein klarer Verstoß gegen die Kinderrechtskonvention! Art. 42 besagt, dass die Vertragsstaaten sich verpflichten, die „Grundsätze und Bestimmungen dieses Übereinkommens durch geeignete und wirksame Maßnahmen […] bekannt zu machen.“ Das Deutsche Institut für Menschenrechte formuliert ebenso klar, dass das Recht auf Menschenrechtsbildung ein eigenes Menschenrecht darstellt. Allein an der Umsetzung scheint es zu mangeln. Wie sonst lässt sich erklären, dass zwar 67 % der Befragten wissen, dass es besondere Rechte für Kinder gibt, jedoch 76 % nicht benennen können, um welche Rechte es sich handelt?

Um die Rechte des Kindes obligatorisch an Schulen zu implementieren, führt der Weg über die Verankerung in den Rahmenlehrplänen der Bundesländer.

In der Hälfte der Länder ist dies schon der Fall. In Baden-Württemberg, Berlin, Brandenburg, Hamburg, Hessen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz und Sachsen-Anhalt haben Kinderrechte in unterschiedlichem Umfang und in verschiedenen Kontexten in die Curricula Eingang gefunden. In den anderen Bundesländern werden Lehrende wie Lernende mit diesem Thema nicht beschäftigt. Es ist fragwürdig, wenn die Rechte des Kindes in vielen Fällen defizitorientiert anhand militärischer Konflikte oder der Kinderarbeit in sogenannten Entwicklungsländern besprochen werden. So empfiehlt Nordrhein-Westfalen den Lehrkräften der SEK I für den Englischunterricht die Behandlung der Kinderrechte am Thema der Kinderarbeit in der industriellen Revolution unter dem Gesichtspunkt der Berufsorientierung. Dieser Ansatz mag nicht vollkommen abwegig, jedoch keinesfalls naheliegend sein. Viele andere Anregungen und Vorgaben zeigen, dass es dabei nicht bleiben muss und die Thematisierung vertrauter Situationen den Kindern einen Zugang eröffnet und ihr Interesse weckt. In den Lehrplänen Hamburgs findet sich eine Vielzahl menschenrechtsrelevanter Themen.

So werden Fragestellungen der demokratischen Mitwirkung, der Meinungsfreiheit sowie die Informationsgewinnung in unterschiedlichen Fächern, Schulformen und Jahrgangsstufen angesprochen. Auch in den hessischen Curricula finden sich Menschen- und Kinderrechte. Kinder der Jahrgangsstufen 3 und 4 sollen sich mit dem Leben von Kindern in unterschiedlichen Kulturen und Ländern auseinandersetzen, um eine tolerante Einstellung sowie ein Verständnis für die Universalität der Kinderrechte aufzubauen. So kann gelingende Kinderrechtsbildung einen Beitrag zur Entwicklung der Persönlichkeit und zur Stärkung der Selbstachtung leisten. Entsprechend positive Auswirkungen auf das Schulklima lassen sich bereits dort feststellen, wo Kinderrechtsbildung stattfindet. Dies kann und sollte Ermutigung sein für all die Bundesländer, die diesen Weg noch nicht gegangen sind.

2015 B&E 2| Woran kann es aber liegen, dass die Kinderrechte trotzdem noch nicht hinreichend bekannt sind? Der Altersdurchschnitt der deutschen Lehrerschaft zeigt, dass der weitaus größere Teil der momentan tätigen Lehrkräfte ihre Ausbildung absolviert hat, bevor es die Kinderrechtskonvention gab. Im Studium konnten sie sich also mit den spezifischen Rechten des Kindes nicht auseinandersetzen. Kann dies als Rechtfertigung dienen? Wohl nicht. Jeder sollte sich regelmäßig weiter qualifizieren, neue Entwicklungen wahrnehmen und verfolgen. Auch hat die KMK beschlossen, dass Lehrkräfte Themen wie Menschenwürde, Toleranz und Freiheit in Bezug auf die Kinderrechtskonvention vermitteln sollen. Damit dies qualitativ und nachhaltig geschehen kann, reicht es jedoch nicht aus, auf vorhandene Materialien bspw. der Bundeszentrale für politische Bildung zu verweisen. Notwendig erscheint es vielmehr, pädagogische Fachkräfte umfassend mit den Rechten des Kindes vertraut zu machen, ihnen Materialien und Methoden zur Verfügung zu stellen sowie sie für die Thematisierung im Unterricht zu qualifizieren. Das Angebot an Veranstaltungen in der Lehrkräftefort- und -weiterbildung insgesamt ist enorm. Zu Kinderrechten hingegen hat nur rund jede vierte Einrichtung Veranstaltungen zum Thema angeboten. Die Mehrzahl fand sich in Hessen, Hamburg und Rheinland-Pfalz. In drei Viertel der befragten Institutionen – von Volkshochschulen, über Weiterbildungsträger bis zu landeseigenen Fortbildungsinstituten für den Bildungsbereich – hat es entsprechende Seminare noch nicht gegeben. Die regionale Verteilung der Angebote deckt sich dabei in weiten Teilen mit den Vorgaben zur Thematisierung der Kinderrechte im Unterricht. Im Saarland, in Thüringen und Mecklenburg-Vorpommern sind Kinderrechte nicht verbindlich im Lehrplan verankert und diesbezügliche Qualifizierungsmaßnahmen für Lehrkräfte fallen entsprechend dürftig aus. Dagegen finden sich in den Lehrplänen von Hessen, Rheinland-Pfalz und Hamburg deutlich mehr Hinweise und Beispiele, Kinderrechte im Unterricht anzusprechen.

Auch der Blick auf die durchgeführten Maßnahmen lässt an einer tiefgründigen und nachhaltigen Vermittlung der Kinderrechte zweifeln. Rund drei Viertel der Veranstaltungen ist für eine Dauer bis max. 8 Stunden konzipiert. Die Hälfte davon wurde als Halbtagsangebot durchgeführt. Mit 90 Minuten fiel eine der Fortbildungen sehr bescheiden aus. Auch die inhaltlichen Schwerpunktsetzungen geben nicht das Spektrum der Kinderrechte wieder.

Während in der Mehrzahl der Fälle Fragen der Beteiligung und Demokratie thematisiert werden, sind die Bereiche Förderung und Schutz deutlich unterrepräsentiert. Partizipationsthemen nehmen eine Vorreiterrolle bei den Kinderrechtsfortbildungen ein und spiegeln den Zeitgeist wider. Dass Förder- und Schutzrechte der Kinder jedoch nicht zu vernachlässigen sind, macht u. a. der Kinderreport 2015 deutlich. Demnach verbringt jedes zweite Kind viel Zeit mit Fernsehen, und 67 % der Kinder nutzen vielfach das Internet zur Beschaffung von Informationen und für den Zeitvertreib. Einerseits zeigt dies, dass die Schule ihre Monopolstellung als Ort der Informationsvermittlung verloren hat. Andererseits wird damit ein Bedarf an begleitender Medienbildung deutlich. Wäre es also nicht konsequent, zu fordern, dass die Rechte des Kindes dort thematisiert werden, wo junge Menschen sich auf halten? KIKA, der Kinderkanal von ARD und ZDF, hatte sich im vergangenen Herbst in vielen Sendungen und Beiträgen unter dem Motto „Respekt für meine Rechte!“ mit Kinderrechten auseinandergesetzt und begleitendes Material für Pädagogen und Lehrkräfte zur Verfügung gestellt. Dafür wurde der Sender auf der didacta als „Bildungsbotschafter 2015“ ausgezeichnet. Beim 1. Kinderrechtefilmfestival im Land Brandenburg wurden am 27.01.2015 Kinder für ihre Ideen und ihre Fantasie in der Auseinandersetzung mit ihren Rechten geehrt. Der Gewinnerfilm des Publikums­ preises erhält nun die Chance, sich auch auf internationalen Filmfestivals vorzustellen.

Viele sehr unterschiedliche Beispiele zeigen, wie eine kindgerechte und interessante Auseinandersetzung mit dem Thema Kinderrechte gelingen kann.

Dem Anspruch an Kreativität sind dabei keine Grenzen gesetzt, und gleichzeitig sollte keine Scheu bestehen, gute Konzepte auf die eigene Unterrichtsgestaltung zu übertragen und bewährte Methoden zu übernehmen.

Im Mittelpunkt steht nicht die Originalität, sondern die Bekanntmachung der Kinderrechte. Der 25. Jahrestag der Verabschiedung der Konvention sowie die Vergabe des Friedensnobelpreises an Malala Yousafzai und Kailash Satyarthi können dazu eine Chance bieten.

Die Resonanz, das Interesse und die Freude derjenigen, die sich den Kinderrechten bereits widmen, stimmen mich zuversichtlich, dass sowohl die Kenntnis über als auch die Bedeutung der Kinderrechte selbst künftig einen höheren Stellenwert einnehmen werden.

Torsten Krause, Politik- und Kinderrechtswissenschaftler, Autor der Studie „Schulische Kinderrechtsbildung in Deutschland“.

Kontakt: hello@torstenkrause.eu

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Im Bund und über Grenzen

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Beat W. Zemp, LCH-Präsident, Paul Kimberger, Bundesvorsitzender GÖD-APS, und Udo Beckmann, Bundesvorsitzender VBE, versenken auf dem Bodensee symbolisch ein Bildungssparpaket

VBE nahm am Gipfel zum Lehrerberuf teil

Sparen an Bildung ist teuer Mehr finanzielles Engagement für öffentliche Schule tut not Als „kurzsichtige Politik mit teuren Folgekosten“ ver­ urteilten der VBE und seine Partnerorganisationen in Österreich GÖD-APS sowie in der Schweiz LCH das Sparen an der Bildung der Kinder und Jugendlichen. Symbolisch versenkten die Vorsitzenden das „Sparpaket“ im Bodensee. Die Vorstände von GÖD-APS, LCH und VBE tagten am 04. und 05. Mai 2015 in Mainau/Konstanz und verabschiedeten die trinationale „Mainauer Erklärung“.

Darin fordern die Verbandsspitzen von der Politik ein klares Bekenntnis zur öffentlichen Schule und wehren sich gegen chronische Unterfinanzierung. „Die Zeit ist reif für eine Besinnung auf den Stellenwert der öffentlichen Schulen für den Zusammenhalt und die Zukunft unserer Gesellschaft.“ Der Verband Bildung und Erziehung (VBE), die Gewerkschaft Pflichtschullehrerinnen und Pflichtschullehrer (GÖD-APS) und der Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH) fordern deshalb entsprechende Investitionen.

VBE-Bundesvorsitzender Udo Beckmann betonte: „Der VBE fordert Bund und Länder auf, endlich im gesamten Bildungsbereich zu kooperieren und die Mittel gebündelt für die strategischen Herausforderungen bereitzustellen. Weder für Inklusion und Ganztag noch für die Aufnahme von Flüchtlingskindern in Schule oder für die zeitgemäße schulische IT-Ausstattung gibt es tragfähige Finanzierungskonzepte von Bund, Ländern und Kommunen in Deutschland. Zukunftsorientierte Bildung und Erziehung kann aber nicht von der Hand in den Mund leben. Das muss sich dringend ändern.“ Deutschlands öffentliche Gesamtausgaben für Bildung in Prozent des Bruttoinlandsprodukts (BIP) liegen ein Prozent unter dem OECD-Durchschnitt von 6,1 Prozent, erinnert Beckmann. „Der VBE erkennt keinen Willen bei der Politik, für eine wirkliche Bildungsrepublik zu investieren. Das ständige Vermessen von Schule durch Leistungstests und Vergleichsarbeiten hat noch in keinem Fall zur Verbesserung der Lern- und Lehrbedingungen an Schule geführt.“

Ende März kamen Bildungs- und Erziehungsminister und die Vorsitzenden der großen Bildungsgewerkschaften in Banff/Kanada zum fünften „International Summit on the Teaching Profession (ISTP)“ zusammen. Veranstalter waren OECD, Education International (EI) sowie der Bildungsministerrat der kanadischen Provinzen. Der VBE wurde in der deutschen Delegation durch den Bundesvorsitzenden Udo Beckmann vertreten. Gerhard Brand, Mitglied des geschäftsführenden Vorstands, nahm als Observer teil. Udo Beckmann verwies darauf, dass Schülerleistungsvergleiche, Kompetenzorientierung und Bildungsstandards keine hinreichenden Instrumente seien, um jedem Schüler die nötige individuelle Förderung zu geben. „Das Vermessen bewirkt stattdessen einen erheblichen Druck auf Schüler und Lehrer und ignoriert die konkreten Bedingungen der Schule vor Ort. Es müssen von der Politik die nötigen Ressourcen bereitgestellt werden, um Unterricht zu verbessern und Lehrern gezielte Fortbildung zu geben.“

Die deutsche Delegation in Banff, v. l. n. r.: Gerhard Brand, VBE, Udo Michallik und Dr. Birgitta Ryberg, KMK, Andreas Stoch, KMK-Vizepräsident, Jörg Dräger, Bertelsmann Stiftung, Delegationsleiter Stephan Dorgerloh, KMK-Vizepräsident, Dr. Tagrid Yousef, NRW, Winfried Kneip, Mercator Stiftung, Dr. Ilka Hoffmann, GEW, Udo Beckmann, VBE

Am Runden Tisch des Summits in Banff nahmen Delegationen aus 18 Staaten teil. Der breit angelegte internationale Austausch über nationale Entwicklungen im schulischen Bereich wird insbesondere vom Dialog zwischen der Kultusebene der Länder und den Bildungsgewerkschaften getragen. Darauf verwies in ihrem Schlussplädoyer auch Susan Hopgood, die Präsidentin der Education International (EI).

VBE-Magazin 2015 B&E 2| Die deutsche Delegation betonte als Arbeitsschwerpunkte: die bessere Vorbereitung der Lehrerinnen und Lehrer auf heterogene Lerngruppen, die Verbesserung der IT-Ausstattung der Schulen und die stärkere Einbindung digitalen Lernens in die Lehreraus- und -fortbildung, die Professionalisierung der Schulleitung.

Der nächste Summit findet in Berlin statt. Die Einladung nach Deutschland hatte im Vorjahr die damalige KMKPräsidentin Sylvia Löhrmann ausgesprochen.

Gespräch zu TTIP

Meinungsaustausch in New York v. l. n. r.: Bernd Georg Reindl, Gerhard Brand, Till Knorn

Im Anschluss an den ISTP 2015, den International Summit on the Teaching Profession, nutzte der VBE die Möglichkeit zu einem Gespräch in New York mit Till Knorn, Justiziar und Stellvertretender Politischer Koordinator der Ständigen Vertretung Deutschlands bei den Vereinten Nationen, und Konsul Bernd Georg Reindl, Chef der Politischen und Wissenschaftlichen Abteilung des Generalkonsulats Deutschlands in New York.

Gerhard Brand, geschäftsführender Vorstand des VBE Bundesverbandes, traf die beiden Diplomaten im Botschaftsgebäude der Ständigen Vertretung Deutschlands.

Neben einem Austausch über die Ergebnisse des Summits in Banff ging es um die Einschätzung der Haltung der USA zum Transatlantischen Freihandelsabkommen mit Europa (TTIP). Gerhard Brand machte deutlich, dass der VBE für Deutschland die Gefahr der Kommerzialisierung von Bildung mit einem einhergehenden Niveauverlust sehe. Der VBE plädiere daher, wie auch andere Lehrerverbände, für eine Herausnahme des Bildungsbereiches beziehungsweise des öffentlichen Sektors aus den Verhandlungen, so Brand (VBE).

Til Knorn erläuterte zunächst, dass die USA gerade in zwei Verhandlungen zu Transatlantischen Freihandelsabkommen stehen, dem angesprochenen TTIP mit Europa und dem, für die USA als bedeutender eingeschätzten, mit Asien. Die USA würden prinzipiell alle Abkommen sehr penibel prüfen, so Bernd Georg Reindl. Im weiteren Gesprächsverlauf hatte der VBE den Eindruck, dass die USA nach Einschätzung kein Interesse daran haben werden, allzu viele Bereiche aus dem Abkommen auszuklammern.

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Austausch über Werteorientierung in Bildung und Erziehung Ende März fand in New York am Sitz der Vereinten Nationen ein Meinungsaustausch zwischen Gerhard Brand vom geschäftsführenden Vorstand des VBE Bundesverbandes und Josef Klee, Berater des Vatikans bei den Vereinten Nationen, statt. Die leitenden Themen des Treffens waren die Werteorientierung in der Erziehung und Bildung sowie die Rolle und das Selbstverständnis der Lehrerin oder des Lehrers. Es mag kaum überraschen, dass der Vatikan Schlüsselqualifikationen, wie Selbstdisziplin und Pünktlichkeit nicht nur mit Blick auf die Uhrzeit, sondern auch auf die Erscheinung junger Menschen hoch schätzt.

Josef Klee betonte weiter die Bedeutung des internationalen Schüler- und Studentenaustausches, um Einblicke V. l. n. r.: Gerhard Brand und Josef Klee vor dem Sitz der UN in New York

in die Unterschiedlichkeit der Kulturen, aber auch in deren Gemeinsamkeiten zu bekommen. Einblicke und dadurch bedingt auch das Verstehen von Handlungen und Sichtweisen seien ein wichtiger Schritt zu einer verbesserten Kommunikation zwischen den Ländern und dadurch ein Beitrag für mehr Frieden auf der Welt. Auf die Entwicklungen in Deutschland angesprochen, in denen Lehrer zunehmend die Rolle eines Begleiters oder Coaches einnehmen könnten, betonte Klee die Bedeutung der Distanz im Verhältnis zwischen Schüler und Lehrer ebenso wie das Auftreten des Lehrers im Unterricht.

VBE in den Ländern

Neues aus den 18

Baden-Württemberg

Bayern

Schüler lernen am besten durch positive Vorbilder

VerA-Vergleichstest stresst Kinder und Lehrkräfte

„Es ist sicher nicht verkehrt, wenn junge Menschen wieder bessere Umgangs­formen zeigen“, sagte der Sprecher des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) anlässlich der jüngsten Umfrage des Meinungsforschungsinstituts You­Gov. Drei Viertel der Befragten waren der Ansicht, dass die Menschen früher höflicher waren. Von Schülern dürfe man jedoch kein wesentlich anderes Ver­halten erwarten als das, was Erwachsene ihnen täglich vorleben – in der Fami­lie, in der Politik, im Sport, in den Läden, auf der Straße sowie in unzähligen Gerichts-, Talk- und Castingshows im Fernsehen, so der VBE-Sprecher.

PISA, IGLU, Timss, DESI oder VerA – das alles sind Begriffe, die den Prüfungswahn in deutschen Schulen auf den Punkt bringen. Die Schüler werden nicht selten auf die Aufgabenformate hintrainiert, getestet, ausgewertet und verglichen – alles in der Hoffnung, möglichst gut abzuschneiden und nicht wieder auf die hinteren Ränge verwiesen zu werden. Die Frage nach der Sinnhaftigkeit bleibt aber. Denn, ein Schwein wird auch nicht fetter, nur weil man es öfter wiegt.

Die bayerischen Grundschüler mussten jetzt wieder beim VerA-Vergleichstest ihr Können unter Beweis stellen. Die Frage, die sich die Arbeitsgemeinschaft Bayerischer Junglehrer im BLLV (ABJ), wie viele Kollegen vor Ort, stellt, ist jedoch, welches Können genau geprüft wird. Zeigen die Schüler, welches Wissen sie erworben haben und dass sie dieses anwenden können, oder stellen sie doch nur unter Beweis, dass sie sich gut auf verschiedenste Aufgabentypen einstellen können?

Der VBE-Sprecher begrüßt es, wenn die als Sekundärtugenden bezeichneten Eigen­schaften wie Zuverlässigkeit, Höflichkeit, Pünktlichkeit und Ehrlichkeit wieder einen höheren Stellenwert erhielten. Mussten sich doch seither Eltern und Lehrer, die diese Tugenden wider den Zeitgeist hochhielten, wie Menschen aus einer ver­ gangenen Zeit vorkommen. Erziehender Unterricht habe für engagierte Pädagogen einen hohen Stellenwert, so Auch „der Zeitpunkt der VerA-Tests ist mehr als unglückder VBE-Sprecher. Der VBE hält jedoch nichts von einem lich gewählt“, so Kerstin Polster, die Vorsitzende der ABJ. zusätzlichen Benimmunterricht, wie er immer wieder „Manche Inhalte wurden noch nicht behandelt, andere gefordert wird. liegen wieder einige Zeit zurück“. Sinnvoller wäre es, die Vergleichsarbeiten, wenn schon getestet werden müsse, „Die Vorbildfunktion von Eltern, Lehrern, Politikern, an den Anfang des Schuljahres zu verlegen, wo bei allen Stars und Geschäftsleuten ist nicht zu unterschätzen“, Schülern der Jahrgangsstufe der gleiche Wissensstand versichert der VBE-Sprecher. Schüler verstehen es nicht, vorausgesetzt werden könne, so die Vorsitzende. Mitten dass sie höflich sein sollen, wenn Erwachsene ihnen in den Schulalltag gepresst erzeugen sie Stress, Druck nicht so begegnen. Schüler verstehen es nicht, dass und nicht selten Angst vor Misserfolgen – bei Lehrern man die Würde des Menschen achten soll, wenn sie und Kindern. sehen, wie Gäste in den täglichen Gerichts-, Talk- und Castingshows be­schimpft und verbal erniedrigt werden. Unsere Schüler werden nicht besser, nur weil man sie Schüler verstehen es nicht, dass Lehrer ih­nen untersaquer durch das Schuljahr wieder und wieder testet. gen, in der Schule auf den Boden zu spucken, wenn es Sie werden besser, wenn im Schulalltag genug Zeit ihnen die Stars auf dem Fußballfeld via Fernsehübertrableibt, ihre Stärken und Schwächen individuell zu defigung in Großaufnahme vormachen. nieren und sie auf ihre Bedürfnisse hin zu fördern. www.vbe-bw.de Und das geschieht nicht durch PISA, Timms, DESI oder VerA, sondern durch eine Lernumgebung, in der ohne ständige Vergleiche und ohne frühe Misserfolgserlebnisse, gelernt und verstanden werden darf. Auch wenn dann nicht bei der nächsten Kultusministerkonferenz mit den jüngsten Testergebnissen geprahlt werden kann.

www.bllv.de

Landesverbänden 2015 B&E 2| Hessen

Schleichwerbung in Unterrichtsmaterialien als Folge ungleicher Ausstattung von Schulen Die Verbraucherorganisation foodwatch bemängelt aus Sicht des VBE Hessen zu Recht die Schleichwerbung in Unterrichtsmaterialien. Der Landesvorsitzende des VBE Hessen, Stefan Wesselmann, sagte dazu in Frankfurt: „Das Problem mit der Schleichwerbung stellt sich je nach Schulform und Schulträger unterschiedlich intensiv.“ Für Unterrichtsmaterialien wie Kopiervorlagen sei der Schulträger zuständig. Die nahezu 40 Schulträger in Hessen seien jedoch nicht nur finanziell äußerst unterschiedlich aufgestellt, sondern darüber hinaus herrsche auch überall eine andere Ansicht, welche finanzielle Ausstattung Schulen für ihre Unterrichtsarbeit benötigten, so Wesselmann weiter.

Dementsprechend gut und modern oder mager und veraltet sähen auch die Lehrerbibliotheken im Lande aus. „Dazu kommt das Gefälle unter den Schulformen.

Grundsätzlich werden Grundschulen gegenüber den weiterführenden Schulen deutlich schlechtergestellt.

Auch hier muss das Schulsystem vom Kopf auf die Füße gestellt werden“, mahnte der VBE-Landesvorsitzende die besondere Bedeutung der Grundschulen an.

Mecklenburg-Vorpommern

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Schule gemeinsam gestalten Der VBE Mecklenburg-Vorpommern hatte am 10. und 11. April seine Mitglieder zum 10. Landesverbandstag nach Rostock eingeladen. In deutlichem Einklang haben die Delegierten Michael Blanck erneut zum Landesvorsitzenden gewählt. Die neue Satzung sieht Änderungen in der Struktur des Verbandes vor, es wurden 6 Regionalgruppen geschaffen. Damit wird eine effektivere Organisation der Verbandsarbeit erhofft.

Der Verbandstag fällt zusammen mit dem 25. Jahrestag der Gründung des VBE Mecklenburg-Vorpommern als erster unabhängiger Lehrergewerkschaft in Mecklenburg-Vorpommern. Die Rolle des Verbandes als kritischer Partner in der täglichen Bildungspolitik wurde durch die Gäste des Verbandstages, Landtagspräsidentin Frau Brettschneider, Bildungsminister Herrn Brodkorb, Vorsitzenden des VBE Udo Beckmann und dem Landesvorsitzenden des dbb Mecklenburg-Vorpommern, Herrn Knecht, deutlich gewürdigt. Emotionaler Höhepunkt war die Ernennung von Günter Lindhorst (gest. 2006) zum 1. Ehrenvorsitzenden des VBE MecklenburgVorpommern. Seine Tochter Ulrike Lindhorst nahm die Ehrung mit bewegenden Worten entgegen.

Der neue Landesvorstand des VBE MecklenburgVorpommern

Grundsätzlich bemängelt der VBE Hessen, dass Lehrkräfte für einen zeitgemäßen Unterricht die notwendigen Materialien viel zu oft selbst anschaffen müssen. „Hier ist das Land in der Pflicht. Dieses hat dafür Sorge zu tragen, dass alle Schulen des Landes gleichermaßen gut ausgestattet werden. Die bildungspolitische Kleinstaaterei muss endlich überwunden werden“, forderte der Bildungsgewerkschafter abschließend.

www.vbe-hessen.de An neuen anspruchsvollen Zielen fehlt es nicht.

So wird sich der Verband künftig besonders starkmachen für eine gute personelle, sachliche und räumliche Ausstattung aller Schulen. Das betrifft insbesondere die Umsetzung der Inklusion.

Hier kann es nur weitergehen, wenn die entsprechenden Voraussetzungen geschaffen werden.

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VBE-Nachrichten Landesverbände

2015 B & E 2| Der Verband begrüßt die Einstellungsinitiative des Bildungsministeriums. Die neuen Lehrer sind herzlich willkommen, trotzdem, so fordert der VBE M-V, müssen für die älteren Lehrkräfte Möglichkeiten geschaffen werden, früher in die Rente einzutreten und Vorruhestands- bzw. Altersteilzeitregelungen in Anspruch zu nehmen.

Den Abschluss bildete ein Forum mit bildungspolitischen Sprechern von Parteien des Landtages. Die Delegierten verließen Rostock mit der Gewissheit, einem Verband anzugehören, der sich kompetent und voller Elan den Herausforderungen des Bildungsalltags stellt und ein verlässlicher Gestaltungspartner in der Schulpolitik bleiben wird. www.vbe-mv.de

Nordrhein-Westfalen

Qualifizierter Abschluss nur durch individuelle Förderung erreichbar

„Es besteht dringender Nachholbedarf bei der individuellen Förderung in Schulen, damit die hohe Zahl der Jugendlichen ohne Schulabschluss sinkt. Es reicht nicht, die individuelle Förderung im Schulgesetz zu verankern, gleichzeitig aber den Schulen die notwendigen Rahmenbedingungen zu versagen“, fordert Udo Beckmann, Vorsitzender des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) NRW: „Nur mit einem Abschluss haben junge Menschen die Chance, auf dem Arbeitsmarkt zu bestehen.“ Die heute vorgestellten Zahlen des Statistischen Landesamtes NRW würden zeigen, dass noch viel Luft nach oben ist.

Niedersachsen

Oberschulen können Fahrt aufnehmen „Nun werden endlich die Versorgungslücken der inklusiv arbeitenden Grundschulen und der Sekundarschulformen (RS, HS) ein wenig geschlossen. Die jahrgangsaufsteigenden Oberschulen erhalten die dringend benötigten Fachlehrkräfte, damit ihre Profilorientierung gestärkt, die Bildungsgänge HS und RS integriert und gymnasiale Bildungsangebote auf Wunsch ermöglicht werden.“ Mit diesen Worten kommentierte VBE-Landesvorsitzende Gitta Franke-Zöllmer auf Nachfrage den Lehrereinstellungserlass zum Schuljahr 2015/16 (VORIS 22410). „Das gilt auch für die seit der CDU/FDP-Regierungszeit und in den letzten beiden Jahren gegründeten bzw. ausgebauten Gesamtschulen. Die Gymnasien sind nach der Statistik zum Schuljahr 2014/15 mit 102 Prozent am besten gestellt, auch eine Folge der 5.000 zusätzlichen Lehrerzuweisungen während der letzten Regierungszeiten (2002–2012). Laut Auskunft der Landesregierung bleiben die 740 erwirtschafteten Lehrerstellen im System. Der VBE fordert nach wie vor für alle Schulformen eine mindestens fünfprozentige Vertretungsreserve.

Mit den Einstellungen zum 31. August wird nur der Bedarf nach Stundenplan abgedeckt. Die notwendigen zusätzlichen Stellen für Unterstützungsmaßnahmen wie zum Beispiel der Sprachunterricht für die enorm anwachsende Zahl an Flüchtlingskindern werden dadurch nicht geschaffen.

www.vbe-nds.de

Wer ohne einen Abschluss in die Arbeitswelt starte, habe deutlich schlechtere Chancen als Gleichaltrige mit einem Schulabschluss, macht Beckmann deutlich: „Bildung ist der beste Schutz vor Arbeitslosigkeit. Deswegen ist die frühzeitige individuelle Förderung in den Schulen so wichtig, damit jedes Potenzial eines Kindes und Jugendlichen erkannt und ausgebaut wird.“ Ohne Schulabschluss drohe schnell die Spirale von Weiterbildungen, die aber nur in wenigen Fällen den Schritt in den ersten Arbeitsmarkt ermöglicht, so Beckmann weiter: „Priorität muss daher der qualifizierte Schulabschluss sein. Wer Jugendliche zu einem Abschluss führen will, muss dafür sorgen, dass sie schon von Anfang an die bestmögliche Ausstattung in den Kitas und Schulen vorfinden.“ www.vbe-nrw.de

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VBE-Nachrichten Landesverbände

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Rheinland-Pfalz

Flüchtlingskindern auch pädagogisch eine Zukunft geben „Der 10-Punkte-Plan der Landesregierung zum Ausbau der Sprachförderung an Schulen ist praktikabel. Dieser Maßnahmenkatalog wird zur Integration von Kindern und Jugendlichen aus Flüchtlingsfamilien in unsere Gesellschaft beitragen können.

„Die bürokratischen Hürden sind weiterhin hoch, und die Fluktuation erschwert die Einrichtung und Kontinuität sinnvoller Fördermaßnahmen“, so der VBE-Landesvorsitzende. „Deshalb appellieren wir an die Landesregierung, bei der Sprachförderung flexibel zu sein und regional vernetzt zu denken. Ein Stadt-Land-Gefälle darf es bei der Sprachförderung der Flüchtlingskinder nicht geben.“

Saarland

Zwar sieht der VBE weiteren Handlungsbedarf bei einzelnen Maßnahmen wie etwa der Personalausstattung und der Anzahl der Förderstandorte, aber insgesamt stimmt der Kurs. Sorge bereiten dem VBE allerdings die Arbeitsbedingungen, die im Rahmen der Sprachförderung und der kulturellen Integration zurzeit gelten.

Schulleitung: Geringe Bewerberlage Folge schwieriger Arbeitsbedingungen Der Saarländische Lehrerinnen- und Lehrerverband (SLLV) widerspricht den Aussagen des Bildungsministeriums, dass die Probleme bei der Stellenbesetzung von Grundschulleiterstellen auf die Altersstruktur zurückzuführen sind. Vielmehr seien die Arbeitsbedingungen, unter denen die vielfältigen Aufgaben in der Schulleitung erledigt werden sollen, das Problem. So hätten Schulleitungen an Grundschulen immer noch eine viel zu hohe Unterrichtsverpflichtung, so der SLLV. Dadurch könnten sie den immer umfangreicher werdenden Aufgaben, die die Leitung einer Schule mit sich bringt, nicht wirklich gerecht werden.

Für den VBE ist die Tätigkeit einer Sprachförderkraft besonders anspruchsvoll. Sprachförderkräfte arbeiten mit sehr heterogenen Lerngruppen, die teilweise keinerlei sprachliche Vorkenntnis haben und nicht selten durch die Flucht traumatisiert sind. Diese Tätigkeit, die ein überdurchschnittliches Engagement voraussetzt, muss angemessen vergütet werden. Die vom Land Rheinland-Pfalz vorgenommene Einordnung der qualifizierten Pädagoginnen und Pädagogen in die Entgeltstufen 6 oder 8 ist Lohndumping. Wenn das Land RheinlandPfalz eine führende Rolle bei der Flüchtlingsversorgung einnehmen will, dann nicht auf Kosten jener, die die „Außerdem sind Schulleitungen an Grundschulen oft sprachliche Förderung der Kinder und Jugendlichen Alleinkämpfer und haben keinen Konrektor!“, so die praktisch in die Hand nehmen.“ Landesvorsitzende Lisa Brausch. Lange Wartezeiten auf Beförderung und kein wirklich angemessener GehaltsDer Landesvorsitzende der rheinland-pfälzischen Lehzuwachs seien keine Anreize, sich dieser Aufgabe zu rergewerkschaft VBE, Gerhard Bold, äußerte sich damit stellen. Der SLLV fordert in diesem Zusammenhang eine zum 10-Punkte-Maßnahmenplan „Sprachförderung in deutliche Reduzierung der Unterrichtsverpflichtung der Schulen“ der Landesregierung. Gerhard Bold: Schulleitungen und für jede Schule einen Konrektor, „Noch hinkt der Ausbau der Sprachförderung unabhängig von der Schülerzahl! hinter dem tatsächlichen Bedarf hinterher, www.sllv.de und es gibt ein erhebliches StadtLand-Gefälle. 20 Schulstandorte für die Sprachförderung landesweit für Deutsch-Intensivkurse sind einfach zu wenig.“ Der Ausbau müsse daher schnellergehen, an jeder zehnten Schule solle die Sprachförderung angeboten werden. www.vbe-rp.de

Impressum

2015 B&E 2|

Thüringen

25 Jahre tlv: Vier Thüringer Kultusminister an einem Tisch

Erfurt, 21.03.2015 – Mit einer festlichen Veranstaltung haben Mitglieder, Freunde und Wegbereiter des tlv thüringer lehrerverband am 21. März 2015 der Gründung des Verbandes vor 25 Jahren gedacht. Der Einladung in den Meininger Hof in Saalfeld folgten neben der amtierenden Kultusministerin des Freistaates auch vier ihrer Amtsvorgänger.

Dort, wo vor einem Vierteljahrhundert die Gründungsversammlung des tlv stattfand, wurde eine lebendige Rückschau gehalten. Stellvertretend für die rund 200 Gründungsmitglieder, von denen viele anwesend waren, sprach Uwe Köhler. Es waren „verrückte“ Zeiten damals, erinnert sich Köhler, der noch immer Mitglied im Kreisverband Saalfeld/Rudolstadt ist: Plötzlich sei sie dagewesen, die Möglichkeit, Meinungen frei zu äußern und sich unabhängig vom Staats- und Parteiapparat in Gremien zu organisieren. Diese Gelegenheit ergriffen die Thüringer Lehrerinnen und Lehrer beim Schopfe, weil sie sich nichts sehnlicher wünschten, als eine Schule jenseits von politischen Zwängen und entwürdigenden, paramilitärischen Kommandostrukturen.

Dass der tlv seine Rolle als Interessenvertretung für die Thüringer Pädagogen sehr ernst nimmt und sich, wann immer es nötig ist, mit kritischer Stimme ins politische Geschehen einmischt, haben vor allem die Kultusminis­ ter des Freistaates immer wieder aushalten müssen.

Fünf von ihnen haben sich heute bei einer Podiumsdiskussion unter Leitung des Journalisten Hartmut Kaczmarek zum Thema „Bildungspolitik in Thüringen im Wandel der Zeit“ ausgetauscht. Neben der amtierenden Ministerin Dr. Birgit Klaubert nahmen ihre Amtsvorgänger Christine Lieberknecht, Dr. Michael Krapp und Christoph Matschie teil. www.tlv.de

B&E Bildungspolitisches Magazin des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) Redaktion: Hjalmar Brandt (br), verantwortlich Mira Futász (fu) Dorota Wilke (wi) Redaktionsanschrift: Verband Bildung und Erziehung (VBE), Redaktion B & E Behrenstraße 23/24, 10117 Berlin T. 030-726 19 66 0, F. 030-726 19 66 19 www.vbe.de, be@vbe.de B & E wird herausgegeben vom Verband Bildung und Erziehung (VBE), Behrenstraße 23/24, 10117 Berlin Bundesvorsitzender: Udo Beckmann Titelfoto: Jan Roeder Fotos: Jan Roeder; Rolf Busch (16); Udo Beckmann (16); Gerhard Brand (17); Helmut Pastrik (19) Karikatur: BECK (24) Fotokonzept: Typoly & Jan Roeder Gestaltung & Bildbearbeitung: www.typoly.de (Inken Greisner, Claudia Söchting & Theres Weishappel) Anzeigenverwaltung und Herstellung: Gebrüder Wilke GmbH, Oberallener Weg 1, 59069 Hamm, Telefon 0 23 85 / 4 62 90-0 B & E erscheint dreimal im Jahr.

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ISSN 1869-2788

Redaktionsschluss für Heft 3/2015: 1. Oktober 2015

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