Revista Idea nº 15

2009

15

i

15

i

Dousmilnove

de

Intercambio experiencias de aula

Idea ‘09

Presentación

Sumario

Colaboracións Nélida Zategi, a voz do diálogo. Ánxela Loureiro, CFR de Ferrol.

Os nosos centros O CIFP Fene Guillermo J. Moreira Zarategui CEIP San Xoán de Filgueira: Recoñecemento a un excelente labor educativo

Experiencias da aula 1. Avaliación e intervención no ámbito fonolóxico.

Myriam Malvar Lema, Paula Fojo Lamas, Alicia Vázquez Méndez (GT).

2. Experiencia TIC no IES Canido. Ámbitos de xestión e docencia.

Alfredo Rodríguez Pérez, José Antonio Fernández Cereijo 3. Todos metidos nun bote. Aprendendo a convivir no IES As Telleiras.

María Jesús Barreiro Seoane, María Jose Saavedra Ricoy, Manuel Losada Cabanas, IES As Telleiras, Narón 4. Unha experiencia co autismo en educación infantil.

Berta Blanco de la Piñera, Begoña Santiago Otero 5. Cóntamo con signos. O acceso ao currículo a través dos contos tradicionais. Juan Ramón Alonso García 6. Trastornos por déficit de atención e comportamentos perturbadores. Intervención educativa.

Natalia María González Rouco, José Carlos Pena Bellón, María Eugenia Piñeiro Abella, María Vanesa Sánchez Filgueira, Ana Sofía Seoane Prieto, María Isabel Tomé Marcos 7. Reciclando gañamos todos, unha experiencia pioneira no IES de Canido Antonio Cebreiro, Blanca López, Juana Pardo, Berta Rodríguez 8. Música e marionetas Jesús Fernández-Pareja Marín, CEIP San Xoán de Filgueira 9. Brinquedos de sempre en Cedeira.

Laura Pérez Sobrín, CEIP Nicolás del Río, Cedeira.

10. Aforro enerxético: un camiño cara ó desenvolvemento sustentable. Plan Valora do IES Punta Candieira.

Lois Anxo Rodríguez Calvo, IES Punta Candieira, Cedeira.

Áreas 1. MaxWeb, unha ferramenta de cálculo matemático en liña.

Mario Rodríguez Riotorto. IES Punta Candieira, Cedeira.

2. A linguaxe da autoestima.

Yolanda Martínez Redondo (mestra de Pedagogía terapeútica e psicóloga), Pilar Ledo Silva (mestra de audición e linguaxe).

3. O teatro da arte.

Laura Suárez Llano. IES Sofía Casanova, Ferrol.

4. Alfaias ártabras. Un tesouro botánico en perigo de extinción.

Rafael López Loureiro. CEIP Nicolás del Río, Cedeira.

5. Rato Pincho, a arte de ler.

Ana María Fraga Martínez, Rocío López Reyes, Eugenia Otero Tenacio, Elena Pereira García, Óscar Suárez Cabría. GT, CEIP Juan de Lángara, Ferrol.

6. Aprendemos estratexias para ensinarlles a dicir non! ao consumo do tabaco e o alcohol. Diario dunha experiencia.

7. Unha guía para a convivencia.

Manuela Allegue Pérez, José C. Brage de la Viña, Esperanza González Pino e M.ª José Piñeiro Abeledo, CEIP Isaac Peral, Ferrol 8. O encerado dixital interactivo no departamento de orientación.

Virginia Dávila Barba, Gemma Argüelles Botana 9. Recursos expresivos na poesía galega de vangarda: unidade didáctica Laura Suárez Llano, Dora Yáñez García, Carmen Santiago Lago 10. Plan de acollida para o alumnado estranxeiro.

Mª Begoña Santiago Otero, Berta Blanco de la Piñera, Depto. Orientación, CEIP Ibáñez Martín

A escola revelada 1. Lembramos o final da Guerra Civil despois de 70 anos.

Andrés Santalla. IES Canido.

3

Idea ‘09

Nº 15

Intercambio De Experiencias de Aula Ano 15. Nº 15. 2009.

Imaxinemos que a escola na que estamos Desbalda imaxinación.

Emocionémonos pensando Arreo que as aulas nos emocionan.

Queiramos que o noso oficio Unicamente se oficie querendo.

Imaxinemos que a escola Nunca será pura imaxinación.

Camiñemos de vagar, mais sen demora, Envisos no camiño da escola necesaria.

Créditos

Presentación

IDEA

Edita e distribúe: Consellería de educación e ordenación universitaria.

Centro de formación e recursos de Ferrol Rúa O Galego Soto, s/n.

15403 Ferrol Teléfono: 981-370541 Fax: 981-370540 Correo-e: cfr.ferrol@edu.xunta.es

Sección de Ortigueira: Rúa Pedro de Castiñeiras s/n 15330 Ortigueira Teléfono: 981 - 40 10 58 Fax: 981 - 40 25 40 Correo-e: cfr.ortigueira@edu.xunta.es

Consello de asesorías: Xoanca Albarellos Codesido, Gemma Argüelles Botana, Antonio Bello Giz, Francisco Castillo Rodríguez, Antón Cortizas Amado, Justo Freire López, Ánxela Loureiro Fernández, Xosé Ramos Rodríguez, Gabriela Sánchez Cortizas, José Antonio Sordo López, Vidal Tenreiro Allegue.

Ilustración da capa: Justino Fernández Negral.

Deseño e maquetación: IES LEIXA. departamento de artes gráficas.

Coordinación: José Antonio López Suárez e María Salas Aguilera

Impresión: Imprenta Olblan S.L.

ISSN. 1135 1543 Depósito legal: C 981 95 Os textos dos artigos son da exclusiva responsabilidade da autoras e autores.

IDEA non se responsabiliza da calidade das imaxes fornecidas en baixa resolución.

Colaboraci贸ns

N

Nélida Zaitegi

A voz do diálogo

Nestes últimos anos visitounos tres veces.

Agradecemos que o seu apertado calendario atope algún oco para vir a Ferrol onde a recibimos cos brazos abertos, pois as súas estadías animan e estimulan ao profesorado. Falamos de Nélida Zaitegi, directora da revista de educación OGE, licenciada en pedagoxía, inspectora, experta en temas de convivencia nos centros e autora de numerosas publicacións. A ela gústalle presentarse como mestra pois está fachendosa de ter estado vintecatro anos na aula; así homenaxea aos docentes dos primeiros niveis educativos, especialmente á súa mestra da infancia quen lle abriu novos horizontes. Ás veces, tamén, engade ao seu currículo o ter tres fillos, unha filla e dúas netas polas que bebe os ventos. Percorre incansable os foros de formación do profesorado coa mesma ledicia, enerxía e positivismo como se estivese nos primeiros anos de docencia. Véndoa e escoitándoa fáisenos difícil crer que sexa unha muller xubilada.

Os seus relatorios son moi amenos. Ao interese do seu discurso úneselle a súa natural simpatía e a súa capacidade de sedución. Prefire erguerse do asento e achegarse ao auditorio para convidar á participación e, ás veces, fai preguntas aparentemente retóricas e incita a que llas contesten cunha pícara mirada ou un sinxelo aceno. Por iso é doado descubrir entre o público ollos atentos, facianas interesadas e sorrisos nos beizos.

Ánxela Loureiro,

CFR de Ferrol

As primeiras preguntas Acotío comeza a súa intervención pedíndolle ao profesorado que lle faga preguntas. Reparte unhas cuartillas e incita a que escriban as súas dúbidas ou as súas expectativas respecto á sesión con ela. En poucos minutos recolle os comentarios, leos en voz alta e vai dando explicacións. A maioría das preguntas ou suxestións están integradas no seu programa polo que comeza o seu relatorio coa orde prevista, amosando as diapositivas nunha presentación de computador e parándose naquelas cuestións que máis interese despertaron.

O dereito á educación Hai unha premisa que lle gusta deixar clara: a educación é un dereito. Nin en todas as épocas nin en todos os lugares está recoñecido, pero a nosa sociedade, na actualidade, pode presumir de ter conquistado este dereito. As leis están escritas partindo desa realidade e por iso poñen o acento nos aspectos que potencien o desenvolvemento persoal, social e a integración de todas as persoas.

Nélida pregúntase se abonda coa boas palabras que emanan dos documentos institucionais ou se hai que mirar máis polo miúdo e responde que as leis non cambian a realidade porque para que haxa cambios debe mudarse a mentalidade “só cando hai cambio de crenza múdase a actitude”.

9

IDEA 2009

Afirma que “…a política educativa real é o que ocorre dentro da aula por iso compre mirar que é o que se ensina, como se ensina, que se aprende, como se aprende, como se avalía, que relacións se establecen, que valores se transmiten…” Segundo o seu criterio, unha boa educación “debería fundamentarse sobre o conxunto de potencialidades de cada persoa… os catro piares do informe Delors seguen vixentes: aprender a ser, aprender a vivir xuntos, aprender a facer e aprender a coñecer”. Insístelle moito ao profesorado que “a escola non se inventou para dar clase de matemáticas ou de lingua ou doutras disciplinas… as áreas están non currículo para axudar a vivir”. Convida a que se fagan esforzos para axudar ao alumnado a que teña “competencia para ter amigos, parella, realizar proxectos, ter pensamento propio”.

Plan de convivencia Pedímoslle que fale dos plans de convivencia nos centros e para mergullarse na temática fai moitos comentarios previos, necesarios para que se comprenda a súa importancia. Reflexiona sobre o verdadeiro sentido da palabra “convivencia” e chega á conclusión de que acotío está sendo mal utilizada por citarse unicamente cando hai problemas relacionados con ela “…unhas veces refírense á disciplina e outras a condutas disruptivas ou violentas.

No mellor dos casos fálase da convivencia como as medidas necesarias para evitar condutas inadecuadas… Hai que aportar reflexión sobre a convivencia entendéndoa non como un problema senón como unha oportunidade”.

Rexeita a idea que se transmite dende os medios de comunicación de que nos centros educativos hai moita inseguridade e afirma “..hoxe en día o lugar máis seguro é a escola, pero cando existe un malestar social do tipo que sexa as miradas diríxense sempre á escola”.

O seu posicionamento está na construción dunha convivencia pacífica nos centros que vaia unida á vivencia de respecto aos dereitos humanos. Por iso considera que non hai que agardar a ter problemas nas escolas ou institutos para comezar a elaborar un plan de convivencia “debe ser unha oportunidade para repensar que tipo de escola queremos”.

E para iso recomenda que se inicie cunha reflexión “unha parada para mirarnos, un espello pequeno diante de cada docente e un máis grande para o centro completo”.

Neste proceso parécelle moi importante a participación dos equipos directivos e asegura que cando eles lideran adicando recursos, enerxías e tempo os resultados vense a curto prazo.

Propón facer un posterior diagnóstico con datos obxectivos acadados a través de cuestionarios ou doutras ferramentas, analizando causas e sacando á luz o currículo oculto. Unha vez superadas as etapas de sensibilización e diagnóstico débese pasar á planificación, transformando as causas en obxectivos e procurando mergullar ao máximo de membros posibles en comisións ou equipos de traballo. Non se trata de marcar moitos obxectivos nin de facer un enorme plan, recomenda os documentos realistas nos que se manteñan as boas prácticas dos centros e se incorporen as estratexias que se consideren axeitadas para lograr un clima de confianza e convivencia positiva.

Sobre este proceso de elaboración do plan de convivencia deixa moito material en formato dixital. Nélida amosa a súa xenerosidade ao permitir usar todos os documentos elaborados por ela, sen ningún problema convida a lelos, usalos e, incluso, a modificalos. Ademais aporta o enderezo da páxina http://www2.elkarrekin.org/elk/elkarbizitzagida/ onde hai unha ampla mostra de documentos, ferramentas ou exemplificacións sobre todo o relacionado cos plans de convivencia.

A pesar de deixar moito material, ela insiste en que cada centro debe elaborar o seu propio plan, debe deseñar o seu camiño, reflexionando, consensuando e buscando fórmulas específicas. Rexeita, polo tanto, as copias dos manuais pois, engade, non hai receitas máxicas que se poidan levar dun centro a outro e que os documentos débense elaborar partindo da súa realidade, concretando nos valores en que se quere educar, e asumindo os cambios por todo o colectivo.

Observatorio da convivencia En todos os foros fai comentarios de louvanza a Galicia por ser o noso país quen puxo en marcha o Observatorio da Convivencia, órgano que ela valora moi positivamente e que con posterioridade imitaron en Euskadi. Recomenda que se constitúa en todos os centros educativos coa finalidade de promover o establecemento de relacións positivas e construír unha convivencia saudable.

10 IDEA 2009

Fai fincapé en que se debe ter coidado en que non se convertan en órganos de carácter punitivo e sancionador.

Ilustrar con contos populares Nélida gusta de ilustrar os seus comentarios con refráns ou contos populares. Bebe de fontes de moitas culturas e sempre atopa unha comparación axeitada. Para animar ao profesorado a que busque o seu propio camiño exemplifica contando unha fermosa lenda. Ela cóntaa cunha narrativa engaiolante aínda que aquí apareza simplificada por razóns de espazo.

Unhas nenas quixeron poñer a proba a un sabio. Unha delas colocou unha bolboreta entre as súas mans e pediulle ao sabio que adiviñase se estaba viva ou morta.

O sabio pensou “se lle digo que está morta abrirá a man e dirá que está viva; se lle digo que está viva pode esmagala e dirá que está morta”. Despois de valorar as dúas respostas, finalmente o sabio concluíu “de ti depende posto que a bolboreta está nas túas mans”.

Outro conto que soe utilizar para animar ao profesorado a ter paciencia e confiar nos resultados da educación aínda que sexan a longo prazo é o seguinte: Un labrego mercou as mellores sementes de bambú e plantounas con moito agarimo; como non abrochaban, foi reclamar pero o vendedor díxolle que tivese paciencia pois precisaban tempo. Pasaron seis anos e o labrego perdeu toda esperanza. No sétimo ano, cando estaba a piques de plantar outra especie, comezaron a saír á superficie unhas canas que en sete días se converteron nunha densa fraga de bambús, altas, fortes e resistentes. O campesiño recriminoulle ao vendedor que non o tivese avisado de que o bambú non medraba ata o sétimo ano. O vendedor respondeulle: non é verdade que non medrase, medrou constantemente cara dentro, estivo botando raíces grazas ás cales soportará o seu peso e todas as inclemencias do tempo.

Estes e outros moitos contos saen con frecuencia dos beizos de Nélida, contados sempre con gracia, humor e, sobre todo, sendo moi oportunos.

O profesorado A totalidade do auditorio é profesorado polo que o seu discurso vai dirixido á súa profesión.

Percíbese en todo momento o respecto que lle merece a docencia. “Dádesvos conta do traballo tan fermoso que temos entre mans? Non hai traballo máis importante que o noso”.

Frases e expresión de valoración á función docente saen decote dos seus beizos con emoción e admiración.

Pero ao mesmo tempo que mima e gaba o oficio, tamén introduce comentarios para reflexionar sobre a ética profesional.

Critica a quen imparte as súas clases de igual xeito ano tras ano sen ter en conta os cambios do seu alumnado ou da sociedade porque “non nos ensina a experiencia senón a reflexión que facemos sobre a nosa experiencia”. Convida ao profesorado a que se recicle dando razóns de peso como esta: “nun mundo en continua evolución o profesorado debería ter interese en reciclarse pois a escola é quen debe abrirlles os ollos ao alumnado”. Para convencer da necesidade de prestar atención a todo o que rodea sen crerse coa verdade absoluta sobre a realidade, ilustra cunha nova lenda: Disque a verdade é un espello que os deuses tiraron ao chan e que rompeu en moitos anacos. Cada persoa ten un anaco e ve a súa parte da verdade. Se unes o teu anaco cos doutras persoas verás a verdade con maior amplitude.

Mantén que “para aprender hai que desaprender e iso sempre é doloroso”. Engade exemplos da vida diaria que se foron cambiando, hábitos ou costumes que nunha época estiveron ben considerados e que agora están mal vistos; descubrimentos que se transmitiron como cientificamente probados e que co paso do tempo demostrouse a súa incorrección; incluso en psicoloxía evolutiva hai que facer unha revisión “eu estudei que ata os catro ou cinco anos as crianzas non clasificaban e resulta que agora con dous ou tres anos xa clasifican por cores”.

Aconsella non terlle medo aos erros nin aos atrancos pois axudan a avanzar “como dicía o meu pai: tropezar e non caer é adiantar terreo”. Respecto a este tema, engade unha reflexión relacionada coa cualificación: “hai que penalizar o erro?”

Nélida fai moito fincapé nunha realidade moi importante “somos o modelo para o noso alumnado por iso debemos pensar que estamos a transmitir”. Insiste en que hai que practicar o que se predica e que non abonda con botar discursos porque “somos o que facemos, non o que dicimos que hai que facer”, “a nosa correcta actuación é máis efectiva có discurso moralizante”.

11

IDEA 2009

Recomenda que o equipo de profesorado se xunte a reflexionar acotío e establecer criterios comúns que eviten contradicións e minimicen os desaxustes entre o que se pensa e o que se fai.“Se non se quere que se berre non se pode berrar, se queremos que pidan por favor, nós debemos facelo, tamén”.

Aconsella ao profesorado formárense en xestión de aula e aprender a evitar conflitos ou a resolvelos dun xeito pacífico. Nesta mesma liña recomenda manter unhas relacións cálidas e positivas co alumnado. “Debemos aprender a felicitar en público, pero as correccións débense facer en privado”. Lembra que hai moitos tipos de violencia que se poden exercer e que, ás veces, non se repara neles. “Non é preciso pegar, pódese desprezar ou ignorar”.

Poder ou autoridade Entre as preguntas que lle fai o profesorado sempre se repite unha que parece preocupar moito: “como podemos facer para recuperar a autoridade?”. Nélida párase moito a contestar esta cuestión. Ela distingue entre “poder” e “autoridade” e establece claramente as diferencias. Explica que antes a autoridade viña imposta e ía unida ao poder, pero na actualidade a autoridade hai que gañala. Os docentes seguimos tendo poder “podemos suspender ou aprobar”, mais a autoridade “é un agasallo que os demais nos dan ou non”. O camiño que recomenda para gañar a autoridade é demostrar que somos bos profesionais. Termos unha sólida formación, prepararmos as clases pensando no beneficio do alumnado, sermos coherentes, informarmos ás familias con criterio..., son algunhas das características que recomenda ter ao profesorado para acadar esa autoridade que desexa.

Alumnado e familia A educación do alumnado debe estar baseada nos deberes e dereitos, “hai que presentar as dúas caras da mesma moeda”. Recomenda que se marquen límites ao alumnado pero deslexitimando o dominio/submisión. Non se trata de que uns manden e outros obedezan “a carón do dereito hai un deber para o profesorado e para o alumnado”.

Lembra que informar e colaborar coas familias non é un favor que lles concedemos senón que é un dereito que teñen. Partindo desta premisa considera lóxico que se convoquen a xuntanzas en horarios doados, que se informe do bo e do malo e que se utilice unha linguaxe comprensible. Incluso vai máis alá e faise unha pregunta: Por que non se lles dá unha certificación ás familias de que foron falar co profesorado o mesmo que se lles dá cando van ao médico?

Unha avaliación Nélida sempre pasa unha folla de avaliación ao rematar as súas sesións. Gústalle saber a opinión do profesorado. En liñas xerais a avaliación sempre é moi positiva.

Presenta tres caras para valorar a súa sesión e por unanimidade aparece unha cara leda ☺.

No apartado relacionado co clima vivido, os cualificativos que aparecen son de “distendido” “divertido” ou “cordial”. Á valoración con frecuencia é de 10. Sobre os sentimento manifestan saír con moito ánimo para continuar o seu labor docente. As propostas que suxiren acotío son de petición dunha nova xornada de traballo.

Nós, dende o CFR, agradecemos a Nélida as súas reflexións e consellos e desexamos que se volva producir en Ferrol un novo encontro co profesorado canto antes.

12 IDEA 2009

Os nosos centros

O

O Centro Integrado de Formación Profesional de Fene Guillermo J. Moreira Zarategui

O Centro Integrado de Formación Profesional de Fene

- A estratéxica, ou I+D, para desenvolver proxectos innovadores en colaboración coas universidades.

No que antes era o I.E.S. Fene está a funcionar tamén outro centro que se chama Centro Integrado de Formación Profesional. Temos que dicir que, se cadra, aínda non temos nada claro en que consiste iso de ser Centro Integrado de FP, cousa que non é de estrañar, entre outras cousas, porque a normativa pola que se van regular aínda está incompleta.

Outra función, quizais a máis importante e novidosa, é a chamada “Recoñecemento de competencias profesionais”, consistente en que ós traballadores, pola súa experiencia ou polos cursiños que teñan feito, se lles acredite o seu dominio en determinadas competencias, podendo mesmo (se reúnen os requisitos de acceso ao ensino regrado -ESO, Bacharelato, probas de acceso, etc.-) chegar a acadar os títulos de técnico ou técnico superior, correspondentes ós ciclos formativos. No presente ano, o CIFP de Fene realizou a avaliación de competencias profesionais correspondentes a tres ciclos de grao medio impartidos no noso centro: Electromecánica de vehículos, Instalación e mantemento electromecánico de maquinaria e condución de liñas, e Montaxe e mantemento de instalacións de frío, climatización e produción de calor.

Basicamente, e de xeito resumido, estes centros ofertan, ou ofertarán, catro tipos de Formación Profesional: - A regrada, que son os ciclos medios e superiores xa coñecidos que se imparten tamén en moitos IES. Aquí poderíamos incluír a formación a distancia que tamén se ten feito de xeito experimental no IES Fene, é un ensino semipresencial, xa que unha parte se dá pola internet e outra nos propios centros.

- A ocupacional, dirixida a persoas desempregadas para axudarlles a mellorar a súa formación para que poidan atopar mellor emprego.

- A continua, para traballadores en activo, poden ser de empresas e tamén profesores para actualizar coñecementos. Estas dúas últimas, por mor dun recente real decreto, refúndense nunha soa: a formación “para o emprego”.

Como contrapartida a esta oferta de máis tipos de formación profesional, os centros integrados de formación profesional non podemos impartir a ESO e os Bacharelatos con limitación porcentual sobre o total de alumnos. No noso caso, ó desdobrármonos en dous centros, os bacharelatos e mais a ESO quedaron no IES. Existen 14 Centros Integrados en Galicia, 11 procedentes da Consellería de Educación e 3 da de Traballo. En Ferrolterra somos dous, o Rodolfo Ucha, de Caranza en Ferrol e mais o noso.

15

IDEA 2009

Esquema histórico Ano

1980

1984

1998

IFP Fene

IES Fene IB Fene

2004

2006

IES Fene

CIFP Fene

2000

IES Barallobre

CI

IES Fene

IES O Pazo

CPI A Xunqueira

Como se pode apreciar no esquema anterior o Centro Integrado de FP de Fene nace oficialmente en Setembro de 2006 por desdobramento do IES Fene, aínda que dende dous anos antes xa pertencíamos a unha rede experimental de IES que eramos Centros Integrados.

Cadro de persoal

gos programas de garantía social da LOXSE. Facilitan a inserción laboral a alumnos e alumnas que non remataron a ESO, nunha actividade laboral de xeito cualificado, ademais de permitir a continuación de estudios a través das probas de acceso a ciclos medios e como novidade fronte ós PGS posibilitan a obtención do título de graduado en ESO. Estrutúranse nos seguintes tipos de módulos:

Profesorado: 40 persoas.

Administración: 1 persoa Subalternos: 2 persoas Limpeza: 4 persoas (unha delas a media xornada)

Alumnado Programasde Cualificación Profesional Inicial..12 Ciclos Medios:.........................................................165 Ciclos Superiores:.....................................................58 Total:.........................................................................235

Específicos

Módulos obligatorios

Oferta educativa Somos un dos centros con unha oferta formativa máis ampla e, sobre todo, variada (5 familias profesionais): un Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), seis Ciclos Medios (CM) e tres Ciclos Superiores (CS).

De carácter xeral

Desenvolven comepetencias dun perfil profesional, 420 horas no centro educativo ( 18 semanais)os dous primeiros trimestres do primeiro curso; e 160 horas de formación en centros de traballo no terceiro trimestre.

13 sesións semanais e unha de titoría, nos dous primeiros trimestres do primeiro curso.

Familias profesionais Administración........................................1 CM, 1 CS Electricidade Electrónica.......................1 CM, 2 CS Fabricación Mecánica..........................1 PCPI,1 CM Mantemento e Servizos á Produción.............2 CM MantementodeVehículos Autopropulsados...1CM

Módulos voluntarios

Condúcentes ó título de graduado en ESO, o seu currículo é o establecido no nivel II da educación secundaria para as persoas adultas.

No 2º curso.

Os PCPI Os programas de cualificación profesional inicial son a alternativa que establece a LOE aos anti-

Na modalidade B, que é a que nós temos, os módulos específicos impártense nun centro (CIFP) e os de carácter xeral e os voluntarios noutro (IES).

16 IDEA 2009

O que nós impartimos é o PCPI de fabricación mecánica que ten tres módulos específicos: Operacións de Fabricación, Operacións de Montaxe e Formación en Centros de Traballo.

Os ciclos medios A condición de acceso é ter o título de graduado en ESO. Tamén se pode acceder con proba ou con outras titulacións como técnico auxiliar (antiga FP-1).

A duración xeral é de dous cursos completos (2000 horas), cinco trimestres no centro educativo e o último trimestre do segundo curso de formación en centros de traballo.

Administración Pública Comunicación e arquivo Xestión de persoal Produtos e servizos financeiros Contabilidade Aplicacións informáticas

3 6 4 4 5 6

Saídas profesionais: Auxiliar administrativo.

Axudante de oficina. Xestor/a de cobros e pagos. Caixeiro/a. Auxiliar administrativo da administración pública. Empregado/a de seguros. Administrativo/a de xestión e de persoal.

CM de Equipos electrónicos de consumo

A única excepción dos que temos no centro é o CM de Xestión Administrativa que é de 1400 horas, mais por pouco tempo porque van cambiar todos a 2000 horas. Consta de tres trimestres no centro educativo e o primeiro trimestre do segundo curso de formación en centros de traballo.

Os que se imparten no CIFP de Fene son: Ciclo

Familia profesional

Xestión administrativa

Administración

Equipos electrónicos de consumo

Electricidade electrónica

Soldadura e caldeirería

Fabricación mecánica

Electromecánica de vehículos

Mantenemento de vehículos

Instalación e mantemento electromecánico de maquinaria e condución de liñas

Mantemento e servicios á produción

Montaxe e mantemento de instalacións de frío, climatización e produción de calor

Mantemento e servicios á produción

Módulos 1º curso: Relacións no equipo de traballo Formación e orientación laboral Administración, xestión e comercio na pequena empresa Electrónica xeral Instalacións básicas Informática Electrónica dixital

2 2 3 9 6 6 8

Módulos 2º curso: Calidade Equipos de son Equipos de imaxe Equipos microinformáticos

A titulación obtida é de Técnico na especialidade correspondente.

CM de Xestión administrativa Módulos 1º curso: Xestión administrativa compra-venda Formación e Orientación Laboral

5 2

3 10 11 12

Saídas profesionais: Técnico reparador de equipos de son. Técnico en instalacións de son. Reparación e instalación de receptores de radio, TV e equipos similares. Antenista de radio e TV. Técnico de montaxe de ordenadores e equipos informáticos. Instalador-montador de equipos telefónicos e telemáticos. Instalador-montador de telefonía. Reparación de electrodomésticos.

Instalacións de vivendas.

17

IDEA 2009

Circuítos de fluídos Motores Circuítos electrotécnicos básicos

9 6 9

Módulos 2º curso: Sistemas de seguridade Sistemas auxiliares Sistemas de transmisión Circuítos eléctricos

Saídas profesionais: Mecánico-electricista de automóbiles. Mecánico de equipos diesel. Mecánico-electricista de maquinaria agrícola e de obras públicas. Mecánico-electricista de motocicletas. Mecánico-electricista de vehículos pesados

CM de Soldadura e caldeirería Módulos 1º curso: Formación e orientación laboral Administración, xestión e comercio na pequena empresa Relacións no equipo de traballo Mecanizado 6 Desenvolvemento xeométrico Soldadura en atmosfera natural

7 12 9 8

2 3 2 9 14

Módulos 2º curso: Seguridade Calidade Trazado e conformado Montaxe en construcións Soldadura en atmosfera protexida

3 3 7 9 14

Saídas profesionais: Caldeirería. Soldadura. Montaxe de tubos. Montaxe de estruturas metálicas. Trazador de canalizacións metálicas. Reparación de estruturas de aceiro. Carpintería metálica.

CM Instalación e mantemento electromecánico de maquinaria e condución de liñas Módulos 1º curso: Seguridade Relacións no equipo de traballo Administración, xestión e comercio na pequena empresa Automatismos eléctricos Técnicas de mecanizado Electrotecnia

2 2 3 9 12 8

Módulos 2º curso: Formación e orientación laboral Calidade Montaxe e mantemento eléctrico Condución e mantemento Montaxe e mantemento mecánico

CM Electromecánica de vehículos Módulos 1º curso: Formación e orientación laboral Seguridade Administración, xestión e comercio na pequena empresa Técnicas de mecanizado

2 2 3 5

3 3 10 8 12

Saídas profesionais: Mecánico de mantemento.

Electricista de mantemento. Electromecánico de mantenemento. Montador industrial. Conductor/mantedor de liña automatizada.

18 IDEA 2009

Os ciclos superiores A condición de acceso é ter o título de bacharelato, tamén se pode acceder con proba, acceso a universidade ou con outras titulacións como técnico especialista (antiga FP-2).

A duración xeral é de dous cursos completos (2000 horas), cinco trimestres no centro educativo e o último trimestre do segundo curso de formación en centros de traballo.

Os que se imparten no CIFP de Fene son: Ciclo

CM Montaxe e mantemento de instalacións de frío, climatización e produción calor

Administración e finanzas

Familia profesional

Administración

Módulos 1º curso: Formación e orientación laboral Administración, xestión e comercio na pequena empresa Electrotecnia Instalacións eléctricas Técnicas de mecanizado Máquinas e equipos frigoríficos

2 3 8 5 8 10

Módulos 2º curso: Seguridade Instalacións de auga e gas Instalacións de produción de calor Instalacións de climatización Instalacións frigoríficas

3 6 7 9 11

Saídas profesionais: Instalador/mantedor de instalacións de calefacción e auga quente sanitaria.

Instalador/mantedor de instalacións de calefacción e climatización. Instalador/ mantedor frigorista. Instalador de gas. Mantedor de instalacións auxiliares á produción. Mantedor de instalacións de proceso. Instalador/mantedor de fontanería.

Sistemas de regulación e control automáticos

Sistemas de telecomunicación e informáticos

Electricidade electrónica

Electricidade de electrónica

A titulación obtida é a de Técnico Superior na especialidade correspondente.

CS Administración e finanzas Módulos 1º curso: Recursos humanos Xestión aprovisionamento Contabilidade Aplicacións informáticas Xestión financeira

5 5 10 10 6

Módulos 2º curso: Administración pública Auditoría Formación e orientación laboral Xestión comercial e servizos Produtos e servizos financeiros Proxecto integrado Proxecto empresarial

5 4 3 4 5 6 9 19

IDEA 2009

Saídas profesionais: Administración de oficina ou comercial. Administración de xestión de persoal ou contable. Administración de banca e institucións financeiras. Responsable de tesourería.

Técnico en xestión de cobros. Auxiliar de auditoría. Axente comercial de seguros e xestores administrativos. Administrativo/a da administración pública.

CS Sistemas de telecomunicación e informáticos Módulos 1º curso:

CS Sistemas de regulación e control automáticos

Calidade Seguridade Formación e orientación laboral Relacións no equipo de traballo Arq. Equipos e sistemas Sistemas de telefonía Sistemas oper. e ling.

2 2 2 2 9 9 10

Módulos 2º curso: Módulos 1º curso: Seguridade Relacións no equipo de traballo Formación e orientación laboral Informática industrial Sistemas electrotécnicos Sistemas de medida Sistemas de control

2 2 2 7 8 6 9

Módulos 2º curso: Comunicación industrial Calidade Administración, xestión e comercio na pequena empresa Xestión desenvolvemento Proxecto integrado Desenvolvemento de sist. a e reg.

Desenvolvemento sistemas secuenciais

6 3 4 5 5 6 7

Administración, xestión e comercio na pequena empresa Sistemas telemáticos Xestión desenvolvemento Proxecto integrado Desenvolvemento sistemas Sistemas de radio e televisión

4 6 5 5 7 9

Saídas profesionais: Desenvolver sistemas de telecomunicación: telefonía, radio e televisión. Desenvolver sistemas informáticos (monousuario, multiusuario e telemáticos). Desenvolver sistemas de produción audiovisual. Realizar o mantemento de sistemas de telecomunicación e informática, con criterios de calidade e optimización de recursos.

Saídas profesionais: Técnico en proxectos e sistemas automáticos. Proxectista electrotécnico.

Técnico en automatización. Técnico en instrumentación industrial. Técnico en control de procesos e en soporte da produción. Técnico en electrónica industrial. Técnico en mantemento industrial. Técnico en informática e comunicacións industriais. Técnico en control e regulación de máquinas eléctricas.

20 IDEA 2009

Accesos ó Centro Os institutos de Fene (IES e CIFP) están na parroquia de Barallobre un pouco afastados do centro de Fene polo que incluímos unhas imaxes coas dúas rutas máis comúns.

Na primeira está indicado o camiño dende o centro de Fene, serviría tamén para os que veñan de Ferrol polas Pías, collendo a estrada vella de Ares e Mugardos. Ó chegar a Barallobre cóllese un desvío á esquerda pola estrada que vai dar ó Rego da Moa;despois de pasar a Igrexa fica o Centro a man esquerda.

De ir dende Ares e Mugardos pola mesma estrada colleredes en Barallobre o mesmo desvío á man dereita. Cerca dese cruzamento atópase a parada de bus máis próxima.

Na segunda está marcado o camiño dende a autoestrada, vindo de Santiago cara A Coruña,

Pontedeume, etc... Ó chegar á peaxe de Fene, inmediatamente despois, cóllese un desvío á man dereita, saíndo ó polígono de Vilar do Colo.

Sáese do polígono á estrada de Ferrol a Pontedeume, en dirección a Ferrol,e a escasos 300 metros cóllese o desvío á esquerda, con coidado pois é un cruce bastante perigoso, en dirección a Barallobre; a un quilómetro atópanse os institutos á man dereita.

Este mesmo desvío se colle vindo pola autoestrada dende Ferrol, Narón ou Neda, collendo a saída cara Ares e Mugardos, pola vía rápida, pero tomando o desvío no primeiro cruce, o anterior ó do polígono.

Para facer máis doado chegar ó centro contamos cun servizo de transporte escolar xestionado conxuntamente polas ANPA dos dous institutos, que funciona durante o curso escolar e cobren toda a zona (Ferrol, Narón, Neda, Ares, Mugardos, Cabanas, Pontedeume e, por suposto, todo o concello de Fene).

21 IDEA 2009

C

CEIP San Xoán de Filgueira

Recoñecemento a un excelente labor educativo O CEIP de San Xoán de Filgueira recibiu un importante recoñecemento do Ministerio de Educación, no pasado mes de xaneiro. Trátase do Primeiro premio nacional de buenas prácticas de convivencia. Alén dos parabéns que sen dúbida todos lles manifestamos, velaquí a súa carta de agradecemento e o discurso da entrega do premio.

CEIP San Xoán de Filgueira

día tan especial, así, como tamén, aos que non poideron asistir pero si nos fixeron chegar a súa súa ledicia e solidariedade polo noso traballo.

Sabemos que non somos máis que a punta dun iceberg dun conxunto de centros que estamos contribuíndo á mellora da calidade do ensino e que buscamos respostas aos retos educativos e sociais que se nos van formulando. Queremos facer extensivo o noso premio a aqueles centros que somos sabedores do seu traballo nesta mesma liña con proxectos comprometidos pero non recoñecidos aínda publicamente.

A través do discurso introdutorio da entrega de premios quixemos transmitir o sentimento da comunidade educativa do Colexio de San Xoán de Filgueira ante este recoñecemento de carácter nacional.

Discurso

Agradecemento Agradecemos a todas e todos os representantes dos distintos centros educativos da comarca e a todas aquelas persoas relacionadas directamente co ámbito educativo que nos acompañaron nun

Bos días a todas e a todos os presentes, Sra. Conselleira, Sra. Directora Xeral de Cooperación territorial, Sr. alcalde e demais autoridades, representantes dos centros premiados, directores e directoras dos centros educativos de Ferrol e comarca, profesorado, alumnos e alumnas, pais e nais do Colexio San Xoán de Filgueira.

Grazas por viren. Noraboa a tódolos centros premiados neste Concurso Nacional de Buenas Prácticas de Convivencia, do ano 2008.

22 IDEA 2009

Para nós é un orgullo e un honor que sexa o CEIP San Xoán de Filgueira o que abra as súas portas nun día tan especial para a educación sobre todo cando falamos da Educación en Valores e Convivencia Escolar.

Os centros educativos son un reflexo do que acontece na nosa sociedade polo que cremos que unha escola onde conviven persoas de diferentes razas, costumes e culturas, é unha escola que oferta a marabillosa posibilidade de criar xuntos futuros adultos dunha sociedade que está destinada a ser pluricultural.

Mais a convivencia non é unicamente compartir un espazo físico senón tamén respectar as diferenzas e loitar pola igualdade. Iso é necesario ensinalo, no ámbito familiar sempre, mais tamén sabemos que os centros educativos temos unha gran responsabilidade nese sentido.

No noso centro desde que empezou a funcionar hai 28 anos conviviron desde sempre nenas e nenos de distintas culturas. A educación en valores traballábase de forma puntual e baixo a dirección de persoas que crían na necesidade de atender esa parte da educación moitas veces esquecida.

Hai uns anos comezaron a escolarizarse cada vez máis alumnas e alumnos de distintas nacionalidades o que fixo que se incrementase o número de culturas que conviven nel.

Iso temos que velo como un privilexio, xa que nós pensamos que a diversidade é enriquecemento para todo o alumnado, en definitiva, calidade educativa.

De aí, que ante esta gran diversidade cultural nos vimos na necesidade de empezar a traballar transformando o noso centro e convertendo en cultura de centro a educación en valores como a convivencia e interculturalidade.

Desde hai tres cursos académicos programamos actividades como a construción do noso “xardín dos valores”, o coñecemento dos distintos países dos nenos e nenas escolarizados no noso centro e, por suposto, os da cultura xitana. Estamos aprendendo a solucionar os nosos problemas falando, seguimos convivindo co noso contorno a través da aula da natureza, coa biblioteca a través do seu proxecto “ler e convivir coa diversidade: oito meses, oito valores” e tantas outras actividades que realizamos e pensamos seguir realizando sempre no beneficio do noso alumnado.

Estes premios son o recoñecemento ao traballo realizado por persoas que cremos que a base da educación está na formación para a vida, que tratamos de concienciar a toda a comunidade educativa da necesidade de presentar a interculturalidade, a convivencia e mais o respecto polas diferencia como valores que reflicten o mundo que os nosos nenos e as nosas nenas van atopar máis aló das aulas. Persoas que poñen todo o seu esforzo e entusiasmo en facer a profesión do mestre máis digna, persoas que sacan tempo de onde sexa (sempre escaso) para preparar eses proxectos que logo se materializarán no día a día das nosas aulas e dos nosos centros.

Moitas veces, por desgracia, a reacción que ten a sociedade ante a diversidade do alumnado, nun centro educativo coma o noso, é negativa. Hai unha crenza xeneralizada de que os centros que presentan esta realidade non ofrecen a mesma calidade educativa que calquera outro. Levamos tempo intentando demostrar, como centro educativo que somos, todo o contrario, e un recoñecemento institucional a este traballo ven demostrar a toda a sociedade que estamos no camiño correcto e que esta é a educación do futuro, dos futuros cidadáns.

Temos diversidade, temos necesidades educativas específicas, diversas e particulares, e a nosa resposta só pode ser o traballo intenso baseado na atención educativa individualizada para proporcionar ó noso alumnado a resposta máis adaptada ás súas necesidades.

Indubidablemente, para dar este tipo de resposta sempre hai que contar con recursos humanos; son a única arma que temos para compensar calquera tipo de desigualdades. De aí a importancia de que as administracións sexan conscientes de que xogan tamén un papel moi importante na vida dos nosos centros de ensino. Ás veces non abondan apenas as boas intencións dos centros, o entusiasmo do profesorado, os proxectos estupendamente elaborados, se non tenmos a posibilidade material de levalos á práctica.

23 IDEA 2009

Para rematar, só nos resta dicir que estamos convencidos de que a educación en valores fainos a todos e todas máis solidarios, máis tolerantes, máis comprensivos, máis respectuosos, máis xustos, máis felices...

En definitiva, mellores persoas.

Moitas grazas.

24 IDEA 2009

Experiencias de aula

A

Avaliación e intervención no ámbito fonolóxico Myriam Malvar Lema, Paula Fojo Lamas e Alicia Vázquez Méndez (GT)

1. Xustificación Dada a escasa variedade de material específico do que, como especialistas en audición e linguaxe dispoñemos para a avaliación do aspecto fonolóxico, organizamos este grupo de traballo coa fin de elaborarmos un novo rexistro de avaliación nese ámbito, así como o deseño de material para a posterior intervención co alumnado que presente necesidades educativas especiais na área da comunicación e a linguaxe.

Ante a necesidade de actualizar o vocabulario das probas existentes, debido ás dificultades que presenta o noso alumando para identificar imaxes que hoxe en día quedaron antigas, xorde a necesidade de elaborar un novo material que sirva tanto para avaliar como para intervir, material que debe de estar acorde cos tempos cos que estamos a vivir onde a tecnoloxía ocupa un primeiro lugar.

2. Obxectivos propostos a)Elaborar material actualizado para a avaliación no ámbito fonolóxico. b)Deseñar material actualizado para a intervención no ámbito fonolóxico. c)Poñer en común as distintas experiencias dos membros do grupo no que respecta á avaliación. d) Potenciar o traballo en grupo e o intercambio de experiencias.

e) Avaliar o traballo realizado na práctica docente.

2.1. Obxectivos acadados - Obxectivo a: Cumpriuse na súa totalidade xa que as fotos resultaron de fácil recoñecemento para os nenos e nenas, ademais de vistosas, atractivas e motivadoras para eles.

- Obxectivo b: Cumpríronse as nosas expectativas con respecto ao obxectivo proposto, aínda que nos gustaría ter feito máis material de intervención, aspecto que non puido ser levado a cabo, xa que rematar o material de intervención levounos mais tempo do que tiñamos previsto inicialmente.

- Obxectivos c e d: Cumpríronse na súa totalidade, xa que en todo momento respectamos as distintas opinións dos membros do grupo e sempre chegamos a un consenso. Ademais, o grupo de traballo serviunos para intercambiar experiencias tanto referidas ao grupo como a outras cuestións da nosa práctica docente.

- Obxectivo e: Tamén se cumpriu, xa que experimentamos o material os membros do grupo nas nosas respectivas aulas e os resultados foron excelentes xa que as fotos foron de fácil recoñecemento para os nenos e nenas. Observamos que o material elaborado para a avaliación é tamén útil para a intervención, pese a que este aspecto non o tiñamos programado.

27

IDEA 2009

3. Presentación do traballo Para facilitar o seu manexo, o traballo preséntase nunha caixa arquivadora que contén:

- 15 fotos para a avaliación de fonemas linguoalveolares (laranxa) - 9 fotos para a avaliación de fonemas linguopalatais (lila)

- 67 tarxetas para a avaliación de fonemas e sinfóns - 42 tarxetas de pares de palabras - 1 folla de rexistro de fonemas e sinfóns

- 4 fotos para a avaliación de fonemas linguovelares (crema) - 6 fotos para a avaliación de sinfóns con /l/ (fucsia)

- 1 folla de rexistro de pares de palabras - 1 folla de instrucións

- 8 fotos para a avaliación de sinfóns con /r/ (ocre)

- 1 caderniño de actividades de intervención - 1 CD con actividades en Power Point

4. Descripción do material

Tamén fíxemos 42 tarxetas de parellas de palabras, con dúos de palabras similares para valorar a discriminación auditiva, así como unha folla de rexistro para a avaliación neste ámbito, nas que se distinguen tres ítems: discrimina, non discrimina e dúbida.

a)Avaliación no ámbito fonolóxico Consta de 67 tarxetas con fotografías e unha folla de rexistro (onde se anotan as dificultades: substitución, omisión, adición e distorsión do neno tanto na linguaxe dirixida como repetida), para avaliar os distintos fonemas vogais así como os sinfóns. As tarxetas distribúense so seguinte xeito: - 7 fotos para a avaliación das vogais (fondo verde) - 9 fotos para a avaliación dos fonemas bilabiais (amarelo) - 2 fotos para a avaliación dos fonemas labiodentais (vermello) - 4 fotos para a avaliación de fonemas linguodentais (azul) - 3 fotos para a avaliación de fonemas linguointerdentais (rosa) 28 IDEA 2009

b)Intervención no ámbito fonolóxico Todo o material descrito anteriormente para a avaliación serviranos tamén para intervirmos no ámbito fonolóxico.

A caixa arquivadora contén, ademais, un caderno de tipos de actividades e un CD con actividades en formato dixital.

Con respecto a nosa autoavaliación, o traballo do grupo desenvolveuse de xeito satisfactorio e eficaz acadando un material que resposta as expectativas propostas inicialmente, a pesar de que nos gustaría ter feito, tamén, actividades para traballar na PDI.

6. Conclusións Como xa mencionamos noutro apartado, o traballo realizado respondeu ás nosas expectativas, xa que saíu tal e como o tiñamos previsto.

5. Avaliación do grupo de traballo

Para comprobarmos se a proba era axeitada e as fotografías facilmente recoñecibles polos rapaces e rapazas, ensaiámolas con nenas e nenos de distintas escolas e idades, así como con diferentes necesidades educativas especiais na área da comunicación e a linguaxe e mesmo sen NEE nese ámbito. Trala súa aplicación observamos que a algúns nenos lles custaba recoñecer algunhas fotografías (non polo debuxo en si, senón porque non sabían o que tiñan que dicir), polo que realizamos unha lista de intraverbais.

Para a avaliación do traballo realizado e a súa posta en práctica no ámbito docente, avaliamos os seguintes aspectos: a funcionalidade do material, que fose facilmente manexable, o grao de motivación que ofrece, con imaxes actuais e de fácil identificación. Estes aspectos cumpríronse na súa totalidade.

Para concluír, cómpre dicir que a proba nos pareceu un éxito, con respecto a outras probas existentes no mercado, xa que os nenos amosaron un grande interese polas fotos e, ademais, servíronos para propormos outro tipo de actividades: uso do artigo, formación de plurais ou exercicios de morfosintaxe e lectoescritura.

29 IDEA 2009

E

Experiencia TIC no IES Canido. Ámbitos de xestión e docencia.

No terceiro trimestre do curso académico 20072008 levouse a cabo no IES Canido unha actividade de formación relacionado coas novas tecnoloxías, desde dúas ópticas: a de xestión e a propiamente docente.

A metodoloxía de traballo foi a de separar os dous grupos pero mantendo reunións conxuntas de carácter mensual para expoñer o material desenvolvido e facer achegas, propostas e correccións para acadarmos os nosos obxectivos.

Dentro do ámbito docente a metodoloxía mantivo a mesma estrutura, é dicir, grupos mais pequenos, de dúas ou tres persoas dedicadas a tarefas específicas, dentro das distintas áreas: - Actividades ámbito científico-tecnolóxico no PIP. - Actividades ámbito sociolingüístico no PIP. - Actividades laboratorio de informática de tecnoloxía na ESO.

Alfredo Rodríguez Pérez José Antonio Fernández Cereijo

ron docentes de distintas áreas, por exemplo na de Ciencias da Saúde había docentes de Bioloxía e Educación Física, ou no ámbito sociolingüístico docentes de Lingua Galega e Clásicas.

O punto de partida foi facernos dúas preguntas clave: que sabemos? e que facemos? Isto é, cales son os nosos coñecementos de partida e a onde queremos ou podemos chegar cos mesmos? Neste sentido, tivemos en conta dous criterios: por un lado, en cada subgrupo as distintas áreas teñen contidos transversais (o que nos permitiu elaborar materiais conxuntamente) e, por outro lado, os coñecementos previos de cada docente a nivel tecnolóxico para plasmar as ideas, isto é, basicamente a nivel de ofimática. Neste sentido tamén houbo un equilibrio, xa que en cada subgrupo todos tiñamos coñecementos básicos ofimáticos (programas de procesado de textos, folla de cálculo e presentacións de diapositivas) e, ademais, axudabamonos uns ós outros cando tiñamos dificultades.

- Actividades matemáticas na ESO.

En relación a que facemos?, tomamos a decisión de seleccionar os materiais en base aos seguintes criterios:

- Actividades das Ciencias da Saúde.

1. A quen vai dirixido: alumnos e profesores.

Dentro de cada subgrupo o traballo foi individualizado cunha posta en común para uniformar a estrutura e presentación do material realizado. Dentro de cada subgrupo participa-

2. Niveis: ESO, BAC e PCPI. 3. Tipo de material: presentacións, fichas e unidades didácticas.

30 IDEA 2009

4.Temas: - Actividades do ámbito científico-tecnolóxico no PIP.

- Fichas unidades, con exercicios e explicacións teóricas - Presentacións de diapositivas dixitais que conteñen tamén tanto teoría como exercicios prácticos.

A medida, a electricidade, fontes de enerxía, etc.

- Actividades do ámbito sociolingüístico PIP. A violencia, acoso escolar, emigración e inmigración.

- Actividades de laboratorio de Informática e de Tecnoloxía na ESO. - Actividades de Matemáticas na ESO. Traballo con gráficas e folla de cálculo.

- Actividades das Ciencias da Saúde.

Nutrición, aparato locomotor, ósos e músculos.

En definitiva, a idea e pretensión do noso proxecto é que todo o material realizado sirva como guía do profesorado e guía do alumnado, por medio de apuntes ou fichas de reforzo.

Con isto queremos subliñar as posibilidades do traballo realizado, en dous sentidos: que o material sirva como retroalimentación tanto para o profesorado como para o alumnado e, para acadar isto, consideramos como características unificadoras do material as seguintes: - Material fácil, manexable e modificable.

- Orientador.

- Interactivo coas tecnoloxías dispoñibles: proxector, computador e internet.

- Tarefas específicas de busca de información a través da internet, é dicir que permita ao alumnado buscar información en distintos medios dixitais.

- Resolución de problemas que permita ao alumnado aprender progresivamente e de maneira autónoma.

Todo isto con dúas perspectivas, a posibilidade de utilizar o material de forma tradicional na aula ou a posibilidade de que o alumnado poida traballar na aula de informática, ou incluso que poida descargar as fichas de traballo desde casa, a través da área de descarga da páxina web do instituto.

No ámbito da xestión concentrámonos na creación de formularios e en establecermos protocolos que nos permitirán simplificar e axilizar a xestión administrativa e académica nalgúns campos en que a oferta das administracións educativas son nulas ou moi escasas, sen esquecermos o evidente beneficio formativo para o uso das TICs. A metodoloxía foi a mesma ca no grupo de traballo que tratou o ámbito docente, é dicir, traballo en subgrupos con postas en común periódicas entre, non só os subgrupos do ámbito de xestión, senón tamén entre os dous grupos de traballo. Esto permitiu pulsar a opinión dos participantes nos dous grupos de traballo sobre o material que estaban a realizar os demais membros do mesmo ou do outro grupo de traballo.

O traballo máis ambicioso tivo que ver co desenvolvemento dun libro, elaborado cunha folla de cálculo, con ítems de avaliación das competencias básicas, referencia de avaliación do alumnado desde a publicación da Lei Orgánica 2/2006 de Educación. Este traballo tivo ocupado a un dos subgrupos do grupo de traballo. Na posta en común do seu traballo quedou explicitamente manifesta a necesidade de cambiar o concepto de avaliación do proceso de aprendizaxe do alumnado; de feito, tamén afecta a práctica docente de todos nós.

O traballo consiste na desagregación de cada unha das competencias básicas en ítems susceptibles de cuantificar, cousa que se fai dun xeito automático e sinxelo mediante unha folla de cálculo, marcando apenas cun x os ítems no lugar axeitado, dependendo do alumno en particular.

- Uniformidade do material.

En definitiva e, tendo en conta o exposto, os distintos subgrupos elaboraron basicamente tres tipos de materiais: - Fichas para o alumnado, con exercicios exclusivamente

Conseguíronse con isto dous obxectivos: valorar a potencia dunha folla de cálculo no uso da xestión académica, e termos unha primeira referencia e interpretación do que significa a avaliación por competencias básicas, así como idear unha primeira idea de cuantificalas mediante ítems adecuados.

31

IDEA 2009

Dalgunha maneira, este traballo é un dos motivos de que queiramos darlle continuidade mediante un PFAC que nos permita analizar a incidencia das competencias básicas na avaliación e, polo tanto, nos proxectos de centro, e darlle continuidade ao uso das TICs, tanto no ámbito docente como no ámbito da xestión coa formación en grupos de traballo.

O outro subgrupo dedicouse tanto a crear formularios de uso cotián nun centro educativo, desde formularios electrónicos internos (xustificación de faltas do profesorado, solicitude de recoñecemento de sexenios etc.) a protocolos de uso das TICs para axilizar o uso de certos procedementos (convocatorias de órganos colexiados, entre outros).

Tamén, se analizou a necesidade de dinamizar a Web do centro.

Un obxectivo manifestado na solicitude do grupo de traballo era que a creación dos formularios electrónicos tería como finalidade colgalos na web do centro para poñelos a disposición de toda a comunidade educativa do IES Canido.

Con este obxectivo en mente, tomouse a decisión, avalada polo equipo directivo, de incorporarse ao programa de Webs dinámicas para os centros educativos.

Como quedamos nese punto, entendemos que o traballo dos dous grupos debería ter continuidade no present curso académico.

Unha anotación final: A metodoloxía de traballo foi todo un éxito. Permitiu a reflexión persoal, o traballo en pequenos grupos e a posta en común de todos os participantes nos dous grupos de traballo. Tamén, puidemos optimizar o tempo de permanencia no instituto.

32 IDEA 2009

T

Todos metidos nun bote María Jesús Barreiro Seoane, María José Saavedra Ricoy, Manuel Losada Cabanas IES As Telleiras, Narón

A convivencia nos centros escolares é un tema que, nos últimos anos, produciu moita literatura de gran interese. Na experiencia aquí descrita pretendemos amosar a nosa achega ao tema; trátase dun traballo desenvolvido durante os últimos dez anos, elaborado polo profesorado e posto en práctica polo profesorado e alumnado do noso centro. A filosofía de xestión da convivencia no IES As Telleiras enmárcase dentro dun modelo integrado da mesma e debe servir de preparación para a vida social adulta, asumir e practicar valores cívicos e democráticos, mellorar o clima escolar, mellorar as relacións entre os distintos sectores da comunidade educativa e atender á diversidade. É ben sabido que o sistema educativo non é o único instrumento de socialización, de formación para a convivencia, que ten a nosa sociedade, nin tan sequera é o máis importante, pero non hai dúbida que coas estratexias adecuadas e coa implicación de todos e de todas pódese impulsar un determinado modelo de convivencia. Tamén é certo que se non hai unha aposta clara por desenvolver o Plan Integral de Mellora da Convi-

vencia Escolar en Galicia e, se ademais, séguese a deixar unicamente nos centros toda a responsabilidade para facer fronte á conflitividade escolar (orixinada en moitos casos fóra da escola), sen dotalos dos medios adecuados (fundamentalmente medios humanos) o previsible fracaso de moitas das medidas adoptadas nos propios centros poden ser causa de desánimo daquelas persoas máis activas dos distintos colectivos que 33

IDEA 2009

conforman un centro educativo, aquelas que desenvolven máis traballo para implantar un modelo de convivencia democrático.

Coa esperanza de mellorar a convivencia e a ilusión de non caermos no desánimo elaborouse o Plan de Convivencia do IES As Telleiras no que, aínda que está dirixido á totalidade do alumnado, das familias e dos profesionais do noso centro, teñen especial relevancia na súa aplicación os seguintes órganos: o equipo directivo, a comisión de convivencia (CC), o observatorio da convivencia (OC), a xunta de titores e titoras (XT) e a xunta de delegados e delegadas (XD). No referido Plan de convivencia, en adición ás funcións da CC, do OC, da XT e da XD, recóllense os seguintes puntos: 1) Implantación de normas de actuación conxunta.

2) Elaboración de material na XT. 3) Actualización, análise e propostas de actuación ante a problemática do centro.

4) Institucionalización das asembleas de aula e da xuntanza da XD. 5) Elección e formación de delegados e delegadas.

6) Mediación.

7) Reunións coas familias.

8) Biblioteca, actividades deportivas e actividades extraescolares.

9) RRI. 10) Control e prevención de problemas de convivencia.

11) Acollida do alumnado, das familias e do persoal do centro.

2) A hora de reunión da xunta de titores/as é no horario de mañá e ten consideración de hora lectiva.

Neste traballo desenvolveremos o punto 2 do noso Plan de Convivencia; o material elaborado pola Xunta de Titoras e Titores e faremos unha mínima referencia ao punto sexto, a mediación.

Na Xunta de titores e titoras realízanse as seguintes funcións:

Xunta de Titores e Titoras (XT) Constitúese a XT do IES As Telleiras segundo os seguintes criterios: 1) Os titores e titoras de ESO son, preferentemente, profesorado con destino definitivo.

3) A xunta está composta por os titores/as, a orientadora, a profesora de pedagoxía terapéutica, o director e/ou xefe de estudos e mais o profesorado de apoio.

4) Nas reunións, agás situacións excepcionais, analízanse problemas xerais e non situacións concretas.

5) Todos os grupos de cada ciclo, con certa flexibilidade, seguen o mesmo currículo de acción titorial.

1) Transmítense coñecementos e habilidades ás novas persoas con titoría.

2) Prepárase conxuntamente a sesión de titoría presencial.

3) Reflexiónase conxunta e responsablemente sobre os problemas de convivencia.

4) Transmítese a reflexión ao resto do profesorado.

5) Faise unha avaliación cualitativa, baseada na evidencia, dentro dun proceso de mellora continua.

34 IDEA 2009

O esquema xeral do funcionamento da xunta de titoras e titores é o seguinte: 1) Avisos e comunicados.

- Departamento de orientación - Departamento de actividades extraescolares - Observatorio da convivencia 2) Análise da sesión anterior.

3) Proposta de novas actividades.

4) Presentación da actividade da semana actual.

O traballo desenvolvido na XT dá prioridade aos temas de convivencia e cultura democrática xa que coidamos que é un dos fins da escolarización na sociedade actual.

Ao longo destes últimos anos a XT elaborou diferente material para o seu uso nas titorías presenciais. A maior parte do mesmo pretende mellorar a convivencia no centro; nesa liña pódense citar as seguintes actividades entre outras:“Imaxes da muller”, exposición realizada con material entregado polo alumnado, familias, persoal do centro e profesorado, que pretende recuperar a imaxe da muller traballadora; “Amores que matan”, análise e posterior discusión do que o alumnado considera maltrato de xénero; “A parella ideal”, estudo e discusión das características que buscan o alumnado na súa parella ideal; “Aquí mando eu”, material para elaborar normas de comportamento no interior da aula;“Que lle corten a cabeza!!”, análise dos problemas de convivencia vividos en cursos anteriores etc.

Nos últimos tres cursos o traballo da XT centrouse en tres temas: 1.A resolución de conflitos 2.Os dereitos dos nenos e das nenas 3.A educación na participación democrática: “Cultura democrática = Cultura participativa” 4.Ademais deses tres temas centrais, tratáronse outros, se cadra máis lúdicos, tamén relacionados coa convivencia e que incluímos neste último apartado.

1. Resolución de conflitos Dentro deste apartado séguense dúas liñas: a implantación da mediación como método de resolución de conflito e a elaboración de material para as sesións de titoría presencial que, baixo o título xenérico de “Todos metidos nun bote”, pretende abarcar unha serie de unidades de traballo que teñen como obxectivo mellorar as relacións entre as persoas, poñendo especial énfase

na necesidade de relacionármonos dun xeito positivo a través da comunicación, do respecto, do coñecemento do outro, do coñecemento propio e da resolución de conflitos dun xeito pacífico e democrático dentro da filosofía “eu gaño, ti gañas”.

1.1 Mediación Preténdese: a)Potenciar a sensibilización e a implicación dos titores, das titoras e do alumnado de ESO na mellora da convivencia no Centro. b)Proporcionar ao profesorado encargado das titorías recursos para a xestión de conflitos entre iguais de forma pacífica. c)Conseguir unha formación inicial sobre mediación de conflitos en centros educativos ao alumnado e ao profesorado titor de nova incorporación. d)Formar un equipo de persoas mediadoras no Centro para a aplicación da mediación como técnica de resolución de conflitos entre iguais. e)Realización das mediacións demandadas polo alumnado. f)Elaboración de documentos para deixar constancia das mediacións e para a difusión da técnica da mediación no Centro.

Para conseguilo seguimos a seguinte secuencia: 1.Curso de formación de titores e titoras de nova incorporación sobre mediación de conflitos en centros educativos.

2.Curso de formación inicial do alumnado de 1º de ESO sobre mediación de conflitos entre iguais.

3.Curso de formación de mediadores e de mediadoras, que o demanden voluntariamente, na ESO. 4.Realización de mediacións no Centro.

Os cursos a impartir teñen os seguintes contidos básicos: 1.A mediación, en que consiste?

2.Que obxectivos ten?

3.Que estratexias usa a persoa mediadora?

4.A posta en práctica da mediación A metodoloxía é o máis participativa posible, utilizando: a)Xogos e dinámicas cooperativas para crear un ambiente relaxado que permita a participación de todos os membros do grupo 35

IDEA 2009

b)Escoita activa e diálogo intergrupal c)Traballo en grupos (de 9 membros aproximadamente), que favoreza a reflexión persoal e colectiva d)Utilización de habilidades de análise e de síntese

tas son cordiais con eles e que, de non ser así, destaquen en que aspectos non o son.

Por último, pídeselles que debuxen unha viñeta, unha escena que represente un exemplo de relación de cordialidade no instituto, que, entre todas elas, elixan unha para a súa clase e que a coloquen no taboleiro.

e)Estudo de casos e xogos de roles b) Relacións entre compañeiros e compañeiras f) Uso de vídeo sobre resolución de conflitos, caderno individual e fichas de traballo g)Bibliografía sobre mediación e cadernos de formación.

1.2 Todos metidos nun bote Baixo este título xenérico englóbanse unha serie de traballos que fan referencia fundamentalmente ás relacións interpersoais dentro e fóra do centro educativo. O obxectivo principal é facer consciente ao alumnado e profesorado da necesidade de establecer unhas relacións persoais positivas e de adoptar unha actitude de tolerancia e respecto polos demais. Así, trabállanse entre outros os seguintes tipos de relación:

Trátase de que o alumnado interiorice a necesidade de establecer un bo clima que permita fomentar unhas relacións positivas e satisfactorias entre os compañeiros e compañeiras do grupo-aula. Relacións positivas que leven a compartir, respectar as diferenzas persoais e adquirir actitudes de respecto e afecto cara ás persoas coas que se convive.

Pídeselle ao alumnado que escriba un listado de comportamentos positivos e ao lado os comportamentos negativos que se establecen nas súas relacións. Que definan o que é para eles e elas o compañeirismo e o que non é. Insístese tamén en que hai unha serie de actitudes (manipular, controlar, dirixir etc.) que non se deben asociar ao concepto compañeirismo.

a) Relacións de cordialidade c) Fóra insultos, mellor palabras bonitas Con esta unidade pretendemos que se valore a necesidade de manter unhas relacións positivas, cordiais e amables coas persoas que atopamos na vida cotiá: os veciños, as amigas, os familiares, os tendeiros, o condutor do autobús, a conserxe, as limpadoras, o persoal da cafetería, as profesoras, os compañeiros…

O alumnado inicia esta actividade definindo, a través dun remuíño de ideas, o que significa ser cordial e por outra banda o que significa non ser cordial.

Posteriormente, deben facer un listado daquelas sensacións positivas e beneficiosas producidas, a nivel persoal e colectivo, polo feito de relacionarse dun xeito cordial. Deben reflexionar sobre se as mozas e mozos da súa idade son cordiais entre si, cos seus pais, cos maiores etc., e en que aspectos fallan. Así mesmo, solicítase ao alumnado que comente se as persoas adul-

Parécenos necesario que o alumnado sexa capaz de diferenciar as chanzas dos insultos e palabras despectivas. Que busquen outras expresións para comunicarse, que se sensibilicen e que reflexionen acerca dos seus comportamentos e actitudes cara os compañeiros e as com-

36 IDEA 2009

pañeiras, que se dean conta como un mesmo insulto pode sentar mal a unha persoa e a outra non; que pode ser que as bromas provoquen moitos malentendidos e rematen en enfados.

En definitiva o que se pretende e lograr a substitución dos insultos e palabras despectivas por unha palabra bonita. d) Violencia, algo cotiá nas aulas Esta unidade xurdiu por mor da morte dun adolescente no País Vasco. Foi un caso moi comentado polos medios de comunicación e no noso instituto representou un forte impacto emocional tanto no alumnado coma no profesorado naquel momento. Así que nos puxemos mans a obra, aínda que resultaba difícil, doloroso e complicado abordar este tema. A través dos distinto xornais que recollían a noticia, fomos dando forma á unidade para traballar o tema do acoso escolar, facendo fincapé na necesidade de denunciar o acoso entre iguais, a pesares de que este é un feito que se ten asumido como normal pola sociedade en xeral.

reitos, así como a denuncia do seu incumprimento e, ademais, acepte a necesidade de cumprir os seus deberes.

A análise que se fai deste tema está dividido en distintas unidades a utilizar nas titorías presenciais ao longo do curso. Traballouse a partir de diversos materiais: impreso (Convención dos Dereitos dos Nenos e Nenas, xornais locais e nacionais, revistas e libros), informático (páxinas web), cinematográfico...

As unidades desenvolvidas son as que seguen: a) Deberes, deberes, deberes…, e os dereitos?

Así, comezamos pedíndolle ao alumnado, sempre dun xeito anónimo, que comunicase se eles mesmos ou algún dos seus compañeiros ou das súas compañeiras estaban a sufrir algún tipo de acoso escolar. Presentámoslle un listado de condutas consideradas como de maltrato para que dixesen se as tiñan sufrido algunha vez ou se as estaban a sufrir neses momentos.

Aconséllaselles o que poden facer no caso de se sentiren maltratados ou maltratadas, a quen poden acudir para que se lles axude e, se saben dalgún compañeiro ou compañeira que se atope nalgunha destas situacións, que nolo conten.

Con esta actividade sempre recabamos información interesante para o profesorado encargado da titoría, xefatura de estudos, Departamento de Orientación, que nos permite saber se está pasando algo no que poidamos intervir, axudar etc.

2. Dereitos e deberes Nesta actividade preténdese que o alumnado coñeza, interiorice e fomente o uso dos seus de-

Nesta unidade trabállase co R.D. de Dereitos e Deberes do alumnado. Explícase ao alumnado a importancia de que os seus dereitos e deberes estean lexislados, faise unha lectura comentada dos mesmos e tamén das condutas contrarias á convivencia. Reflexiónase sobre o que é un dereito e o que é un deber, e fanse coincidir cada un dos dereitos co seu deber correspondente.

37

IDEA 2009

b) Fágoo porque si!

Trabállase o Regulamento de Réxime Interno do noso instituto no que están recollidas as normas de convivencia do centro. Explícase que o incumprimento desas normas é prexudicial para todas as persoas que integran a comunidade educativa e que os comportamentos contrarios as normas deben ser corrixidos dun xeito educativo. É necesario, xa que logo, que o alumnado explique e defina dun xeito elemental e sinxelo o que entende por convivencia e que é o que non é convivencia. Despois pásase a analizar esa convivencia que se desexa no centro con relación aos compañeiros, ás compañeiras, ao profesorado, ao persoal non docente e tamén con relación ao espazo escolar en xeral; para iso dáselle ao alumnado un listado de condutas contrarias á convivencia, pídeselle que as analice, que as ordene nun cadro de máis a menos graves, que consulten no RRI como aparecen tipificadas e que indiquen como corrixirían eles esas condutas. Invítase ao alumnado a que engada algúns exemplos máis de condutas que coñezan e non aparezan no exercicio. Por último, analízase detidamente o capítulo III do R.D. de Dereitos e Deberes do alumnado onde se reflicten condutas gravemente prexudiciais para a convivencia: cales son esas condutas, se pensan que a súa gravidade está esaxerada, se coñecen algún exemplo que teña sucedido no centro, se lles parece axeitada á corrección que se propón e se poden dar alternativas diferentes, etc.

- As normas axúdanme cando…

- As normas no instituto…

- As normas na miña casa…

- O peor de ter normas é…..

- O mellor de ter normas é…

Despois faise unha posta en común, debátense as diferentes opinións e elabórase un documento que recolle as conclusións de toda a clase. d) Que normas queremos Agora chega o momento de elaborar as normas e as consecuencias do seu incumprimento (traballo que nos fai suar). Para esta actividade o alumnado de cada clase agrúpase de catro en catro e dispón dunha ficha para organizar mellor as normas que se van elaborando. As normas agrúpanse segundo os seguintes apartados:

c) Normas, que normas?

O obxectivo fundamental desta actividade é a participación do alumnado na elaboración dunhas normas de aula comúns para todos e todas e que se cheguen a fixar as consecuencias que se derivan do seu incumprimento, pero é necesario o paso previo de definir o que é unha norma e entender que son necesarias para a convivencia pacífica.

Para chegar a esa definición o alumnado inicia a actividade completando, a título individual, as seguintes frases: - Para min unha norma e...

- Salto as normas cando...

1.Asistencia e puntualidade (profesorado e alumnado), coidado do material, instalacións, espazos (aula, corredores, patio…)

2.Relacións persoais entre alumnos/as e entre alumnado e adultos 3.Actividade académica 4.Saúde e hixiene (hábitos de consumo, respecto ao medio ambiente…)

38 IDEA 2009

5.Outros…

Estas normas e consecuencias serán pactadas entre todo o alumnado da clase, aprobaranse por maioría e elaborarase un cadro onde aparecerán redactadas dun xeito sinxelo e claro, deberán de ser poucas e fáciles de ser cumpridas, alén de seren coherentes coas normas de rango superior.

Poderán expoñerse nun lugar visible da clase e deberán darse a coñecer ao resto do profesorado do grupo.

Con frecuencia o alumnado recorre a medidas correctoras de tipo punitivo máis duras das que propón o profesorado. e) Dereitos dos nenos e nenas, que será iso?

1.Darmos a coñecer aos nenos/as os seus dereitos.

2.Preparárense para defenderen os seus dereitos e os dos demais.

3.Despertar actitudes solidarias cara os nenos e nenas doutros países, culturas que sofren discriminacións e inxustizas por mor do incumprimento deses dereitos por parte das institucións.

4.Valorar positivamente o feito de que se obrigue aos países a garantir o cumprimento deses dereitos.

Como actividades, ademais de darmos a coñecer a Convención sobre os Dereitos do Neno, dáselle ao alumnado un listado de vinte frases que recollen aspectos que pretenden ser útiles nas vidas dos nenos e das nenas tales como: comida nutritiva, diñeiro para larpeiradas, roupa de marca, xoguetes variados etc. O alumnado ten que eliminar seis elementos dos que poden prescindir; analizan os que lles quedan no listado e teñen que volver a eliminar outros seis, ata quedaren apenas cos máis básicos e elementais que consideramos serían os dereitos fundamentais.

A continuación elabórase o listado deses dereitos e posteriormente, por grupos, traballarase cada dereito. Tamén se lles pide que busquen noticias nos medios de comunicación onde se denuncie o incumprimento a nivel local, nacional e internacional dalgún deses dereitos.

Estas unidades complétanse analizando documentais onde claramente se pode ver que moitos nenos e nenas non teñen asegurados os seus dereitos básicos. Dereitos que por outra banda o noso alumnado ten totalmente asumidos.

Con este título elaboramos dúas unidades para achegar ao alumnado o documento dos Dereitos Universais dos Nenos. Os obxectivos que pretendemos acadar son os seguintes:

Tamén pretendemos poñer en contacto o alumnado con culturas diferentes á súa e sensibilizalo acerca dos problemas da infancia.

Empregáronse os seguintes documentais: En el mundo a cada rato, da UNICEF; La espalda del mundo, documental 1º, de J. Corcuera; Invisibles, documental 3º, titulado Buenas noches Ouma, de Médicos sen Fronteiras.

O estudo destes documentais resultou moi in39

IDEA 2009

teresante ao alumnado e foi unha actividade moi valorada.

3. A educación na participación democrática

postas que se refiran ás funcións que se compromete a cumprir a persoa candidata, salientando a de facer ver aos compañeiros e compañeiras o seu interese por manter a paz entre todos e todas. b) Curso de formación de delegados e delegadas

Coa temática da educación na participación democrática: “Cultura democrática = Cultura participativa”. Traballáronse os seguintes puntos: 1.Participación, actitudes e valores intrínsecos.

2.Normas de aula. Pactos, acordos e negociación.

3.Asemblea de aula. Preparación, debates, decisións e acordos.

4.Adestramento en habilidades sociais (respecto, tolerancia..).

Un primeiro paso foi dinamizar a Xunta de Delegados e Delegadas, xa que resulta imprescindible para democratizar todo o proceso, polo que se preparou, con seriedade, na Xunta de Titores e Titoras a sesión de elección de delegados e delegadas e, a dirección, deseñou un curso de formación para representantes do alumnado a impartir en horario non lectivo, precedido dunha comida de traballo do equipo directivo cos mesmos.

Esta actividade prográmase para informar aos delegados e ás delegadas, entre outras cousas, do funcionamento xeral do noso instituto. O curso iníciase cunha comida de traballo dos representantes do alumnado e a dirección do centro; posteriormente, membros do equipo directivo e do departamento de orientación informan ao alumnado de distintos aspectos da vida do centro que normalmente descoñecen. Nestas presentacións faise fincapé na organización xeral do centro, a xestión económica e, de forma especial, nos traballos realizados polo profesorado fóra da aula (seminarios permanentes, grupos de traballo, grupos de mellora...). Para rematar, os alumnos e as alumnas fan, por grupos, un análise da problemática xeral do centro analizando causas e posibles solucións. Este curso ten obxectivos múltiples: 1.Prestixiar o cargo de delegado/a 2.Formar aos delegados/as

a) Elección de delegadas e delegados No noso instituto este é un tema que ocupa un lugar preferente no traballo de titoría, para iso elaboramos a unidade titulada Busca, compara e elixe o/a mellor. Insístese na idea de que se elixa ao representante da clase dun xeito serio e responsable. Pártese dunha análise e comentario acerca das funcións da delegada ou delegado para pasar despois a detallar algunhas das calidades que debería reunir a persoa que asume este cargo. Faise unha pequena enquisa dando puntuación de 1 a 3 a cada calidade, recóntanse os puntos da clase e analízanse as conclusións.

Asemade, pídeselles que indiquen algunhas actuacións da persoa delegada do curso anterior que non se levaran dun xeito positivo para o grupo (non recorrendo aos insultos, descualificacións etc.). Para rematar, elíxese a compañeira ou compañeiro que, tendo en conta as súas calidades, consideren máis adecuado.

Por último invítase a facer unha campaña electoral en toda regra con discursos, propostas, promesas, lema da campaña e incluso música de fondo que acompañe as súas palabras e unha imaxe, anagrama, contrasinal que identifique ás persoas candidatas. Na campaña deberanse incluír pro-

- A representatividade - Os dereitos e deberes - A organización dun centro de estudos · Economía · Xestión de recursos materiais e humanos · Responsabilidades - A participación 3.Informar do proxecto do IES - Plan Valora - Calidade 4.Informar do funcionamento do IES - Organización - Orzamentos c) Asembleas de Aula Unha vez que se traballaron nas clases durante a hora de titoría presencial, entre outras, as actividades xa descritas dirixidas a formar ao alumnado e aos seus representantes para enfrontarse con criterio á tarefa do análise e elaboración de normas procedeuse, tras aprobalo o Claustro, a convocar as asembleas de aula en período lectivo.

Por tratarse, no curso 2006-2007, da primeira vez que se desenvolveu esta actividade no IES

40 IDEA 2009

As Telleiras os titores e titoras encargáronse da organización das asembleas. Tratábase de que o alumnado debatese sobre os seus problemas, identificando as posibles causas que os orixinaban e propoñendo alternativas para poder solucionalos. Asemade, ditas asembleas serven de adestramento para ensaiar unhas normas sinxelas de intervención e participación ordenada: 1.Nomear unha persoa que modere.

2.Nomear a persoa encargada de redactar as actas.

3.Non interromper as persoas que están intervindo.

4.Respectar a quenda de palabra.

5.Ter en conta que todas as persoas participantes teñen dereito a facer as súas propostas dun xeito razoado e cinguíndose ao tema.

6.Non esquecer que o tempo é limitado etc.

Xa no curso 2007-2008 as asembleas convocáronse trimestralmente, en datas próximas ás das sesións de avaliación, co obxectivo de que transmitisen, en adición a outros temas de interese para o alumnado, a percepción de que nas aulas se tiña respecto aos problemas de convivencia no centro e a forma de resolvelos. As conclusións das asembleas leváronse polos delegados e delegadas á Xunta de Delegados e Delegadas e desde aquí pasan, dependendo do seu contido, ao Observatorio da Convivencia, á Comisión de Convivencia, á Xunta de Avaliación, á Dirección do Centro etc.

llidas nunha acta entréganse á Xefatura de Estudos e, esta á súa vez elabora unhas conclusións xerais que poden ser por curso, ciclo ou de todos os niveis do centro. Entréganse despois á Xunta de Delegados e Delegadas para ser analizadas xunto co Xefe de Estudos. d) Xunta de Delegados e Delegadas De conformidade co Regulamento Orgánico de Centros aínda vixente, nos institutos de educación secundaria existirá unha Xunta de Delegadas e Delegados integrada polas persoas que representan ao alumnado en cada aula e polas que representan ao alumnado no Consello Escolar. A Xunta de Delegadas e Delegados estará presidida por un dos seus membros elixido entre os seus compoñentes.

En adición ás competencias que á Xunta de Delegados e Delegadas e ao seu presidente ou presidenta lle atribúe o ROC, no IES As Telleiras engádense as seguintes:

No presente curso seguirase o mesmo esquema, así, por exemplo, a 1ª Asemblea terá a seguinte Orde do día: 1.Comportamentos disruptivos na aula.

2.Feitos, comportamentos e actitudes que dificultan a convivencia na aula.

3.Feitos, comportamentos, actitudes, mal uso de espazo e mobiliario que ocasionan problemas de convivencia no noso centro.

O alumnado dispón dunha sesión de 55 minutos para celebrar a asemblea. As conclusións reco-

1.A delegada ou o delegado do grupo presidirá as asembleas de aula. Haberá polo menos unha trimestral e terá lugar en horario lectivo.

2.A Xunta de Delegados e Delegadas reunirase polo menos unha vez ao trimestre en horario lectivo.

3.Todos os cursos o equipo directivo e o departa41

IDEA 2009

mento de orientación desenvolverán un curso de formación dirixido aos delegados e delegadas do IES As Telleiras. e) Caixa de queixas, suxestións e reclamacións En cada un dos edificios que compoñen o noso instituto hai unha caixa de correo colocada nun lugar visible a disposición das persoas que queiran presentar unha queixa, reclamación ou suxestión. A carón da mesma hai uns impresos que deberán cubrir os usuarios da caixa. A comunicación por esta vía pode ser feita a título individual ou colectivo pero nunca se admitirá de forma anónima. Se se cobre de xeito individual dáselle resposta persoalmente, e se se cobre de xeito colectivo dáselle resposta por escrito a través da titora ou do titor, a través do delegado ou da delegada, colocando a resposta no taboleiro da clase. Sempre hai resposta.

Dende a posta en uso desta caixa recibíronse queixas tan variadas como as referentes ao transporte escolar, ao incumprimento da programación por parte do profesorado, á instalación de reloxos nas aulas ou espellos de corpo enteiro nos servizos...

4. Outros temas de interese Os temas relacionados con valores e actitudes son tratados a través de películas coas súas respectivas unidades didácticas. Destacariamos algúns que tiveron moi boa acollida entre o alumnado e tamén…entre o profesorado:

6.Comparar, valorar e respectar formas de vida e crenzas de distintas sociedades e culturas.

“Te doy mis ojos”, de Iciar Bollaín. Elixímola porque reflexa moi ben o tema da violencia de xénero. Analízase o papel de cada un dos protagonistas, o medio social e a influencia doutros personaxes. Tamén se comenta dun xeito amplo o tema da terapia e dos diferentes tipos de violencia que se amosan no película. Esta película trabállase en 4º da E.S.O. “Billy Elliot”, de Stephen Daldry. Trabállase en 3º da ESO para abordar fundamentalmente os valores da tolerancia e a capacidade de esforzo.

Analízanse tamén outras características da personalidade do protagonista como a sensibilidade e o talento para a danza e a súa decisión de continuar coa súa vocación a pesares de que tanto as circunstancias sociais, o lugar onde vive e a época na que se desenvolven os acontecementos se lle presentan en contra, xa que a danza considerábase unha ocupación fundamentalmente feminina.

“Quiero ser como Beckan”, de Gurinder Chadha.

Esta película trabállase en 1º e 2º da ESO para tratar os temas da interculturalidade e a igualdade de xénero. É un filme que entusiasma ao alumnado.

Seguindo co tema das relacións interpersoais tamén traballamos dun xeito lúdico os sentimentos. Sempre se lle deu pouco peso na educa-

“Las mujeres de verdad tienen curvas”, de Patricia Cardoso. Tentamos traballar os seguintes obxectivos: 1.Desenvolver a sensibilidade ante as desigualdades de todo tipo que afectan ás persoas, grupos sociais e pobos, especialmente ante a discriminación da muller.

2.Reflexionar sobre algúns aspectos da economía de mercado, así como as desigualdades económicas e os conflitos sociais.

3.Recoñecer e valorar dun xeito crítico algúns modelos de beleza imperantes na sociedade actual.

4.Valorar a autonomía e o afán de superación para poder decidir sobre a propia vida.

5.Enfocar a sexualidade como unha actitude madura e responsable.

42 IDEA 2009

ción secundaria, se cadra ningún, á dimensión afectiva da educación. Sen embargo, ninguén dubida que a boa convivencia debe ter unha certa dose de afectividade, de educación dos sentimentos. Un dos sentimentos máis intensos na adolescencia é o amor. Nalgún caso pedímoslles aos nosos alumnos e alumnas que nos indiquen características físicas e psicolóxicas que lles gustaría que tivese a súa parella ideal; noutras ocasións reflexionan e explícannos as sensacións físicas ou psíquicas que experimentan as persoas cando se atopan namoradas ou queren namorar a alguén.

Por último na unidade titulada “Segue estes consellos… e triunfarás na túa 1ª cita” pídense consellos a ter en conta á hora de ter a primeira cita; consellos sobre cal debería ser o lugar de encontro, a vestimenta que deberían levar,

os complementos, o perfume, os amuletos, o que lles gustaría que lles sucedera nesa primeira cita e o que non lles gustaría.

Esta actividade interesoulle moito o alumnado de 1º e 2º da ESO, e a boa parte do profesorado tamén, xa que nos achegaron moitas ideas.

Agora só nos queda poñelas en práctica!

Bibliografía Jares Xesús R. (2001) Aprender a convivir. Vigo, Xerais.

Feal Regueiro, J.R. e Barreiro Seoane, M.J. (2003) Técnicas de traballo individual e grupal na titoría de primeiro ciclo da ESO. IDEA (9) 48-56.

43 IDEA 2009

C

Cóntamo con signos.

O acceso ao currículo a través dos contos tradicionais.

O DILISGA (Dicionario de Lingua de Signos Galega) xorde da necesidade por imperativo legal de impartir a área de lingua e literatura galega a alumnado xordo no CEE de Xordos de Santiago. Esta iniciativa, convértese axiña nun ambicioso proxecto no que traballar, non unicamente coma a elaboración dun mero dicionario, senón para actuar no desenvolvemento integral da poboación xorda dentro do ámbito educativo do noso país.

A realidade educativa do alumnado xordo non é todo o boa que cabería esperar, posto que a oferta docente limítase a metodoloxías didácticas utilizadas para alumnos oíntes e recortada nos diferentes ámbitos para os que sería preciso o “don” da audición. O noso alumnado xordo ten unhas enormes carencias en moitos campos e a nosa obriga coma docentes é intentar compensar esas carencias, ofertándolles outros xeitos alternativos de acceder a determinadas aprendizaxes mediante outras experiencias e vivencias. As carencias máis relevantes, ao meu entender, son precisamente a accesibilidade á cultura popular máis elemental. Un claro exemplo disto último é o escaso ou nulo acceso que ten a poboación infantil xorda aos contos tradicionais, con todo o que isto implica; quere dicir, a manifestación de atitudes e valores compartidos pola nosa sociedade. Os contos tradicionais levan implícitos unha serie de valores, aos que o alumnado xordo non ten acceso. O desenvolvemento da atención, da secuenciación de sucesos, a imaxi-

Juan Ramón Alonso García

nación e a creatividade que experimenta o alumnado oínte, no seu incuestionable e necesario contacto cos contos tradicionais, non existe no alumnado deficiente auditivo, polo tanto estase dalgún xeito limitando e restrinxindo o desenvolvemento na súa comunicación e na experimentación co medio.

En moitas ocasións o uso do conto co alumnado xordo na etapa infantil é practicamente nulo ou cando menos, non apropiado; por outra banda, nos centros ordinarios que teñen integrado algún alumno/a xordo/a, nos que si se utilizan os contos, faise mediante narracións orais, polo que a comprensión e o aproveitamento que poderían sacar del os nenos e as nenas xordas, mediante a lectura labial sería practicamente nulo.

Partindo desta realidade da poboación xorda, decidimos abordar o acceso ao currículo ordinario a través dos contos tradicionais signados en lingua de signos galega para o alumnado xordo. Eliximos dous contos tradicionais: “O patiño feo” e “O frautista de Hamelín”, en base ao noso propio criterio na lingua propia da poboación xorda do noso país, a lingua de signos galega que, aínda que estando en desuso entre a xente xorda máis nova, segue conservándose na poboación xorda adulta, sobre todo do entorno rural e interior de Galiza e que, de non se promover e fomentar dende os diferentes ámbitos sociocomunitarios, tende, inevitable e lamentablemente, á desaparición.

44 IDEA 2009

O profesorado temos automatizadas e asumidas determinadas estratexias metodolóxicas exitosas na transmisión ou narración dos contos. Persoalmente entendo que a presentación dos contos con estratexias exclusivamente fonéticofonolóxicas é un enorme erro co alumnado xordo; debemos amosarlle o conto simultaneando o texto coa súa lingua natural de comunicación, que é a lingua de signos; debemos incluír na narración unha enorme dose de expresividade, tanto facial coma corporal. A medida que repetimos a narración do conto, iremos incrementando a relevancia do texto e acultando as explicacións visuais (signos, mímica e imaxes); a metodoloxía a empregar debe ser aberta a suxestións e observacións por parte do alumnado; os cambios dos personaxes deben ser moi claros, utilizando a expresión corporal e o dominio do espazo.

En definitiva, que a nosa intención é que o alumnado xordo non perda unha parte esencial no seu desenvolvemento integral e que teña a posibilidade de ter vivencias, coma o resto das persoas, referidas á fantasía dos contos e que teña a oportunidade de desenvolver a súa imaxinación e de gozar cos contos tradicionais a través da súa lingua natural. Tamén pretendemos espertar o interese do noso alumnado pola lectura, incrementando as súas competencias lectoras e permitíndolle un maior grao de entendemento e comprensión das mensaxes escritas sen esquecermos a finalidade principal dos contos, que é a de divertir e entreter.

O que pretendemos con este seminario é presentar un modelo de traballo de desenvolvemento curricular, é dicir, o acceso ao currículo ordinario mediante estes contos tradicionais. No DILISGA 08, pódense atopar actividades clasificadas por áreas e en tres niveis que, ademais, foron pensadas para que poidan ser reproducidas facilmente. Trátase dunha combinación de actividades inéditas con materiais existentes no mercado, pero sempre adaptadas, axustadas e pensadas para traballar tanto con nenos signantes coma cos seus compañeiros de aula.

facer unha proposta común que nos beneficie a todos.

Algo que tamén nos gustaría salientar é que o noso traballo non é máis ca unha proposta; é dicir, aquí nós propoñemos ideas de actividades, materiais ou formatos que, en moitos casos, cumprirá ampliar, adaptar ou modificar, en función das distintas necesidades de cada neno, de cada nena e do seu grupo.

A imaxe principal, como se pode apreciar, é un avó contándolle un conto na cama ao seu neto, onde aparecen os dous contos traballados no presente seminario (“O patiño feo” e “O frautista de Hamelín”); ao final dos mesmos propoñemos as distintas actividades divididas en tres niveis: - un primeiro nivel, que abranguería aos nenos e nenas de 3 e 4 anos (para este nivel, as actividades aparecen dun xeito globalizado), - un segundo nivel para nenos e nenas de 5 e 6 anos (infantil de 5 e 1º de primaria), - e un terceiro nivel para nenos de 7 anos (2º de primaria).

Nas distintas actividades ofrécense as imaxes, guías e materiais, preparados para poder imprimir e posteriormente plastificar. A nosa intención é que o DVD que elaboramos, sexa unha ferramenta para o traballo na aula, evitando medios custosos ou de difícil xeneralización, que non é doado atopar nos centros. Todos somos conscientes dos escasos ou nulos recursos cos que contamos a maioría das veces nos centros escolares, de aí que este sexa un intento de 45 IDEA 2009

Tanto o segundo como o terceiro nivel aparecen xa organizados por áreas curriculares. En concreto traballamos coñecemento do medio, lingua e matemáticas, partindo do mesmo conto. Isto responde ao noso intento de ofrecer unha proposta significativa e sobre todo globalizada que aborde a adquisición da lingua de signos galega dende un enfoque pluridimensional.

Ata aquí intentei describir, da forma máis sinxela posible a xustificación do traballo do noso seminario, o motivo de facermos as cousas deste xeito no DILISGA III. A partir de agora, tan só agardamos que vos sirva como ferramenta de traballo, ou que os traballos que elaboramos sirvan, cando menos, para ofrecer algunhas ideas que cadaquén poida realizar posteriormente dentro de cadansúa aula.

Para nós, todo este esforzo responde a un obxectivo moi claro que é a conservación e divulgación da Lingua de Signos Galega, como parte importante do noso patrimonio histórico e cultural.

Todos nós entendemos que a lingua propia dos nenos xordos é a lingua de signos e, polo tanto, velaquí o noso esforzo por facilitar un pouco o traballo a tantos profesionais que, coma nós, intentan cada día ofrecer a estes nenos unha resposta educativa axustada ás súas necesidades e sensible coas súas particularidades. Este é un traballo feito en Galiza para nenos galegos, nenas e nenos que a pesares de padecer unha discapacidade auditiva, teñen todo o dereito do mundo a recibir e a poder aproveitar as mesmas oportunidades cós seus compañeiros.

Non podo deixar de agradecer a ilusión, o convencemento e as incontables achegas feitas por todas e cada unha das persoas que formamos este seminario, así como por varios alumnos e alumnas da nosa escola. A todos e todas vai o noso agradecemento.

46 IDEA 2009

T

Trastornos por déficit de atención e comportamentos perturbadores.

Intervención educativa Natalia María González Rouco, José Carlos Pena Bellón, María Eugenia Piñeiro Abella, María Vanesa Sánchez Filgueira, Ana Sofía Seoane Prieto, María Isabel Tomé Marcos

Os comportamentos perturbadores inclúen alteracións na saúde mental que provocan problemas emocionais e condutuais de índole moi diversa, dificultando as relacións coas demais persoas en nenos e adolescentes durante o seu desenvolvemento.

Antes de nos introducir no estudo dos comportamentos perturbadores na escola cómpre ter en conta as seguintes consideracións de carácter xeral: Están relacionados cunha baixa madurez emocional de etioloxía moi diversa, asociada a aspectos educacionais (socioafectivos) ou de tipo orgánico (certas disfuncións a nivel cerebral).

O desenvolvemento emocional é un proceso paralelo ó desenvolvemento intelectual que afecta a todo o ser humano. Ambos aspectos interactúan configurando personalidades únicas que deberán integrarse na sociedade (socialización). A escola, por excelencia, é un entorno que descobre patoloxías moi diversas e trastornos no desenvolvemento dos nenos e nenas constituíndo, afortunadamente, unha porcentaxe baixa da poboación escolar pero que vai en aumento (arredor dun 4% ). É preciso diferenciar entre conduta e comportamento. A primeira é unha forma de actuar puntual, nun determinado contexto e baixo unhas variables determinadas. O comportamento é a adquisición dun patrón de conduta que se instala nun individuo e define a súa forma xeral de acción-reacción ante os feitos e as persoas. Calquera alumno, polo feito de estar en proceso educativo

e madurador, pode presentar unha conduta non desexable e o grao de dificultade para eliminala (persistencia) definiría a existencia dun trastorno ou comportamento perturbador.

O máis característico dun comportamento perturbador é a problemática emocional e de relación coas demais persoas dos diferentes ámbitos.

Ante a detección de casos na escola debemos recoller e describir as condutas de forma precisa, e solicitar un diagnóstico dos profesionais competentes se fose necesario (orientador, equipo específico, apoios médico-sociais externos, etc.).

O profesorado debe esixir a orientación oportuna sobre os modos de intervención escolar ante un caso concreto, adquirindo o compromiso de profundar no coñecemento de cada trastorno.

Recorda os 5 pasos: 1. Identifica o problema 2. Focaliza a túa atención 3. Busca alternativas 4. Escolle a mellor alternativa 5. Refórzate a ti mesmo e corrixe os teus erros.

Dentro desta ampla complexidade de trastornos, atopámonos co Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividade, o Trastorno Disocial e o Trastorno Negativista Desafiante.

47

IDEA 2009

Seguindo a Isabel Orjales, decidimos abordar este tema en catro áreas de intervención: 1. Rendemento 2. Conduta 3. Estado emocional 4. Relacións sociais Na primeira área de intervención, é importante resaltar unha serie de estratexias de intervención na aula como: 1. Adaptar as tarefas académicas ás capacidades cognitivas e executivas (de atención, traballo e control) do alumno.

2. Dividir cada actividade nunha secuencia de tarefas máis curtas.

3. Aumentar a novidade, a estimulación ou o atractivo das propostas de actividade e das explicacións (estratexias didácticas de motivación).

4. Establecer rutinas de actividade con límite de tempo (recurrir a sinalizadores visuais ou auditivos).

5. Preparar propostas de actividade para ensinar a pensar, organizarse, planificar, demorar a resposta...

6. Programar ó longo da xornada descansos funcionais e cambios de formato da actividade ou de resposta (anticiparse ás necesidades de movemento do alumno, intercalar actividades motrices coas cognitivas, prever e permitir respostas gráficas, orais ou mecánicas e motrices).

7. Programar a xornada colocando nas primeiras horas as áreas máis esixentes e, en cada sesión, impartir en primeiro lugar os contidos máis relevantes.

Para a segunda área de intervención, é importante: 1. Buscar o lugar máis adecuado na aula, facilitándolle o contacto ocular co profesor e afastalo de posibles distraccións (a fiestra, a porta de entrada, etc.).

2. Relacionarse co neno de forma tranquila e relaxada, prestando especial atención e reforzando os seus comportamentos adecuados (permanecer sentado, realizar as tarefas propostas, etc.). “Ignorar” as condutas inadecuadas e perturbadoras.

3. Mostrarse firme e seguro cando se teñan que cumprir as normas escolares, pero evitando as ameazas e reprimendas. Gabar ó neno polos seus logros para que se dea conta de que estamos atentos ós seus esforzos que recoñecemos e valoramos.

4. Deseñar diariamente actividades moi estruturadas, promovendo tarefas breves (de entre 10 e 15 minutos), de dificultade progresiva, adecuadas ó seu ritmo de aprendizaxe e ó alcance das súas posibilidades.

5. Priorizar a calidade sobre a cantidade: é mellor seleccionar o máis importante que pedir unha gran cantidade de tarefas.

6. Transmitir confianza nos progresos e habilidades do neno. Este debe percibir que o profesor espera que actúe correctamente.

7. Aumentar a confianza do neno en si mesmo e a súa autoestima. Para iso é necesario recoñecer o seu esforzo, interese e concentración, estimulalo destacando os aspectos positivos das súas execucións e axudarlle a reflexionar sobre a súa conduta para que poida detectar os seus erros.

8. Comentar tranquilamente co neno os seus erros e tratar de que comprenda que é necesario pensar sempre antes de actuar.

9. Corrixir os erros evitando comentarios negativos e tratando de que descubra e xere posibles alternativas de actuación.

10. Aplicar castigos unicamente cando sexan necesarios e darlle inmediatamente unhas normas de actuación correctas.

Verbo da terceira área, correspondente ao estado emocional, débese intervir: 1. Axudando ó neno a facer unha valoración máis obxectiva dos seus erros sen facerlle sentir infravalorado e culpable.

2. Evitando avaliar sempre negativamente ó neno.

3. Proxectando expectativas de éxito futuro.

4. Utilizando métodos que permitan que el visualice os seus avances (permitir que compare un ditado correcto actual con outro igual, feito tempo atrás e con incorreccións, utilizando rexistros de mellora, etc.).

Para a cuarta área de intervención, denominada de relación social, traballaranse as habilidades sociais, utilizando: 1. Instrución verbal.

Para lograr o concepto de habilidade que se vai ensinar.

2. Modelado. Para amosar a os alumnos e alumnas como facer esa habilidade e como se articulan os pasos que a conforman

48 IDEA 2009

3. Ensaio e práctica (role playing, intercambio de papeis, información do titor/a, discusión en pequenos grupos) para acadar a habilidade observada.

4. Información (feedback). Para indicar ao alumnado como fixeron o ensaio e a práctica.

5. Reforzo social (verbal, xestual, físico ou mixto). Para aumentar a motivación e estimular a participación.

6. Tarefas. Para xeneralizar e transferir o aprendido a momentos diferentes do proceso de ensino, no día a día.

Cando intervir?

5. Consideramos que para o traballo dun programa de HHSS, resulta especialmente adecuada a área de Educación Física polos aspectos que aquí se abordan: traballo cooperativo e de equipo.

Conclusións finais Para concluír, cabe destacar as seguintes consideracións: 1. Debemos coñecer os patróns de conduta dun desenvolvemento axeitado para poder identificar os diferentes tipos de condutas.

A intervención será realizada, con carácter xeral, en calquera das seguintes situacións: 1. Cando necesitemos educar ou modelar actitudes e hábitos de convivencia grupais nunha titoría que acabamos de coñecer.

2. Cando necesitemos educar ou modelar actitudes e hábitos de convivencia individuais, que afectan ao desenvolvemento dalgún alumno en concreto e inciden negativamente no grupo no que está inmerso.

3. Cando existen evidencias de comportamentos perturbadores na aula ou no entorno familiar, previo diagnóstico e recomendacións profesionais dun psiquiatra, psicólogo ou orientador.

4. En canto á temporalización, o programa poderá ser incluído dentro da materia que se considere oportuno por traballar contidos transversais que abarcan todo o currículum escolar: coñecementos, hábitos, habilidades, actitudes positivas, socialización e crecemento persoal, en definitiva.

2. Os profesores estaremos alerta, receptivos e sensibilizados ante condutas supostamente sintomáticas de conflitos de diversa índole.

3. Se hai demora na aplicación dun programa de intervención, a reeducación será máis difícultosa e con menor probabilidade de éxito.

4. Debe existir claridade nos protocolos a seguir, ante calquera liña de actuación.

5. É posible modelar o comportamento dun alumno.

49 IDEA 2009

M

Música e marionetas

Ao longo do curso 20062007, motivados por experiencias anteriores de temática musical na escola, un grupo de docentes destinados nos colexios Juan de Lángara, Valón e Ponzos, de Ferrol, decidimos formar un grupo grupo de traballo inspirado no teatro con marionetas e a música. Sabendo que é sería unha ferramenta educativa e creativa para o noso alumnado, ceibamos a nosa imaxinación e decidimos crear e recrear un conto que tivese un fondo argumental que fose ao tempo divertido e educativo. Tal foi que das nosas intensas e entusiastas reunións foron saíndo as personaxes da que ía ser unha meiga e entrañable historia, O soño de Icía, a nena caprichosa na que se adoita ver reflectida a imaxe de moitas nenas e nenos, rodeada doutro atractivo e misterioso reparto: o dragón Severino, o feiticeiro, a nai de Icía, a bruxa e mais o xenio. O nome da nosa protagonista xurdiu por ser Icía a patroa da música e os músicos.

Establecéronse, por común acordo, os obxectivos que se trataban de conseguir con este proxecto, e que viñeron ser os seguintes: - Formármonos coa fin de adquirirmos as competencias teóricas e técnicas necesarias para levar a cabo o proxecto.

Jesús Fernandez - Pajera Martín

- Elaborar o texto da obra a representar.

- Compoñer a música axeitada á devandita obra.

- Preparar a animación necesaria para levar a cabo a representación.

- Deseñar as actividades da aula.

- Representar a obra Respecto aos contidos a traballar, decidimos que fosen os seguintes: - As marionetas: diferentes técnicas de construción e manexo.

- Obradoiro de elaboración de marionetas.

- Composición de melodías e cancións adaptadas ao texto da obra.

- A voz: técnica vocal.

- Representación da obra.

No que se refire á metodoloxía utilizada, cabe destacar a utilización de diversa e interesante bibliografía sobre a construción de marionetas, a súa utilización, posta en escena de teatro de monicreques (Morfoloxía do conto, de Propp). No que respecta á parte musical, realizáronse dous temas específicos, para o cal se utilizaron programas informáticos como o Encore (procesador musical) e mais o Cubase (gravación).

Realizamos unha serie de obradoiros sobre construción e manexo de marionetas, para o cal con-

50 IDEA 2009

tamos coa experiencia de Anxo, un profesional do grupo Viravolta, con sede en Lalín, que nos proporcionou interesante información para poder levarmos a bon término o noso proxecto.

Unha vez posto en marcha o proxecto, o traballo foi máis intenso do esperado e as dificultades xurdía constantemente, provocando en cada un dos membros do grupo unha motivación máis para superalas. Desta maneira, realizamos pequenos obradoiros sobre fabricación e utilización de marionetas, con expertos artistas que nos deron as pautas básicas para desenvolver o noso proxecto. Son moitos os detalles a ter en conta á hora de realizar unha representación destas características, desde a creación dos diálogos, pasando pola fabricación das marionetas, os trajes, o escenario, o atrezo e mais a música para a función, na que incluímos diversas cancións de creación propia e adaptadas á historia e ás personaxes. Esta música traballouse previamente á estrea nos distintos centros, o cal significou un estímulo artístico que se viu gratamente reflectido os días que se ergueu o pano.

A estrea realizouse no colexio Juan de Lángara, xa que este foi a sede de traballo e no que se nos facilitou o noso labor xa dende o comezo do mesmo. Este centro conta cun espazoso salón de actos que resultaba ideal para mostrar o esforzo realizado.

Para a ocasión deseñamos e imprimimos entradas especiais, para darmos un carácter “profesional” ao ambiente artístico e teatral, e isto foi un ingrediente máis para crear o ambiente necesario no que os privilexiados espectadores gozaron do acto.

Ao final, realizamos un sorteo entre los asistentes, premiado coa posibilidade de que os agraciados subisen ao escenario e manexasen eles mesmos as marionetas.

Unha grata experiencia, un bonito traballo e un esforzo recompensado polas mostras de cariño cara ás personaxes, a historia, a música e ao noso traballo. Grazas a todos os membros do grupo, a todos os extras que nos axudaron desde fóra do mesmo, e ás nenas e aos nenos que puxeron o seu riso e a súa voz.

51 IDEA 2009

B

Brinquedos de sempre en Cedeira

Descrición e xustificación O CEIP Nicolás del Río de Cedeira é un centro privilexiado por moitas razóns: en primeiro lugar, cabe salientar que é o único colexio da vila e do Concello, isto fai que a incidencia do noso traballo co alumnado sexa moi importante; en segundo lugar, por estar situado nun enclave natural único, xa que está edificado no areal da praia da Madalena, ademais de contar cunhas instalacións favorables para o traballo interdisciplinar. E aínda é privilexiado, porque Cedeira é unha terra de arraigadas tradicións nos seus maiores, o que nos facilita o traballo de traspaso xeracional.

Por todo isto, o noso proxecto de recuperación de xogos e brinquedos tradicionais é bastante ambicioso, xa que intentamos chegar a máis de 450 alumnos/as, case 45 profesores e moitas familias.

Laura Pérez Sobrín.

CEIP Nicolás del Río, Cedeira.

mestres acabados de chegar a Cedeira, procedentes doutros lugares (algúns oriúndos da Vila e outros de fóra), coa idea de investigarmos sobre as tradicións lúdicas e musicais da Vila e Terra de Cedeira. Implicámonos neste proxecto educativo o mestre de educación musical, os dous mestres de educación física e un titor de educación primaria.

Cedeira é unha terra riquísima en moitos sentidos, ademais da súa beleza natural xa coñecida por moitos. Con tal patrimonio natural decidimos traballar en investigar sobre os xogos, brinquedos, cantigas, tradicións... deste lugar con tanta historia.

Foi un traballo moi gratificante, pois xuntámonos un grupo de mestres con obxectivos distintos mais encadrados nun mesmo tema: a cultura popular galega.

Alumnado de Cedeira bailando danzas tradicionaisgalegas

Os comezos desta andanza En outubro de 2007 xuntámonos un grupo de

Alumnos xogando aos birlos ao canteiro.

52 IDEA 2009

De aí, que os obxectivos do seminario permanente foran bastante dispares e quizais demasiado ambiciosos, polo que neste curso 2008-09 andamos a continuar o traballo iniciado o curso pasado.

Obxectivos do Seminario Os obxectivos do noso traballo son os seguintes: - ampliar o abano dos recursos didácticos para o currículo de educación física e música, - investigar, recuperar e popularizar os brinquedos tradicionais da vila de Cedeira, - crear espazos de xogo e dotar de material ao colexio, - proporcionar un fondo documental de interese, axudando á supervivencia do patrimonio musical e lúdico galego, e fomentar o uso da nosa lingua, - utilizar o xogo popular como eixe de valores transversais no ámbito educativo; educación para a saúde, para o consumidor, para a igualdade, educación para a paz, para a cidadanía...

culturais e lingüísticos que doutras maneiras custan máis traballo interiorizalos.

E, xa por último, tiñamos a preocupación da falta de amor ao noso, ao propio, ao galego... Así que decidimos que o seminario estaría aberto tamén á investigación das tradicións culturais da nosa terra e máis concretamente da Vila e Terra de Cedeira.

O que fixemos para a consecución dos obxectivos - Introducimos nas clases de educación física unha unidade didáctica de xogos populares galegos.

- Dotamos ao centro de material de xogos populares (birlos ao canteiro, chaves, cordas, gomas, bólas, chapas, peóns...) e instrumentos musicais tradicionais (tarrañolas, cunchas, etc).

- Dotamos ao centro dunha ampla bibliografía sobre brinquedos.

- Introducimos os xogos populares nos recreos.

Por que da escolla destes obxectivos A resposta é ben sinxela: o alumnado descoñecía o seu patrimonio lúdico, cultural e musical. Xa dixemos que Cedeira é unha terra cunha gran tradición cultural e musical, pero esta riqueza pódese perder se non se traspasa ás novas xeracións; o alumnado non coñecía, na súa gran maioría, os xogos populares aos que xogaban os seus avós ou as cantigas que se cantaban nos coros e nas festas populares.

Ademais, vimos a necesidade de darlles recursos de xogo e entretemento nos ratos de lecer, polos seguintes motivos: o alumnado nos recreos pasaba o tempo sen facer gran cousa. Sempre está o grupo maioritario de futboleiros que ocupa o patio en case que a súa totalidade, e os que pululan por aí sen saber a que xogar. Por iso nos atraía a idea de proporcionarlles uns recursos útiles nas clases que logo puidesen aplicar nos seus tempos de lecer.

Outro tema que nos preocupaba era a falta de uso da nosa lingua, e dende o noso punto de vista, os brinquedos introducen o galego “sen querer”, é dicir, sen imposicións nin presións. Cremos que xogando apréndense por transferencia e dunha maneira moito mais natural e divertida, aspectos

Alumnas brincando con dúas cordas no recreo

- Fixemos ligas e campionatos entre toda a escola (brilé, peóns, cordas...).

53

IDEA 2009

- Os mestres e as mestras aprendemos o patrimonio musical de Cedeira por medio de obradoiros.

Avaliación e conclusións De forma esquemática, podemos concluír que:

- Celebramos o día do peón, convocado por Brinquedia.

- Celebramos o Samaín, festa moi xunguida a esta terra, pois de aquí naceu a súa actual expansión.

- Realizamos unha Xuntanza de Xogos Populares, na que participaron escolares de Mañón, Moeche e Cedeira.

- Introducimos a música tradicional galega nas clases de Eucación Musical.

- Conmemoramos festas con música e danza galegas.

- Investigamos o patrimonio por medio dunhas enquisas repartidas ao alumnado.

- Intentamos implicar a toda a Comunidade Educativa. Por iso levamos a cabo, ao longo do curso, varios obradoiros de xogos e cantigas: - para as mestras de infantil no colexio, - para as familias do alumnado, - para as coidadoras da gardería.

- Os obxectivos propostos foron conseguidos na súa maioría.

- Toda a Comunidade Educativa recibiu as propostas con moito entusiasmo e participou en todo con moita paixón.

- Ben que non puidemos crear os espazos de xogo nin o fondo documental de brinquedos de Cedeira; seguirémolo intentando.

- Neste novo curso temos un novo seminario permanente adicado a continuar o labor iniciado o pasado ano, con novas propostas e mais compañeiros adscritos. Intentaremos continuar e mellorar o traballo feito e por encima de todo… seguir gozando do que facemos, e transmitindo esta paixón.

Agradecementos Agradecemos principalmente ao CFR de Ferrol polos recursos fornecidos, e por iso animamos a outros mestres a formaren grupos de traballo e seminarios permanentes, pois son unha axuda importante á hora de investigar e traballar en calquera centro educativo.

Agradecemos a toda a Comunidade Educativa do CEIP Nicolás del Río de Cedeira; moi especialmente ao seu alumnado pola paixón que poñen en todo; ás mestras de infantil polo entusiasmo á hora de aprenderen e, sobre todo, ensinaren; e ás familias do alumnado pola colaboración prestada. E, moi sinceramente, quero agradecer aos meus compañeiros de traballo, por todo o que aprendín deles.

54 IDEA 2009

A

Aforro enerxético: un camiño cara ó desenvolvemento sustentable.

Plan Valora do IES Punta Candieira

Antecedentes e obxectivos Podemos entender que o desenvolvemento económico supón unha mellora da calidade de vida que se puxo de manifesto nos países occidentais nas últimas décadas.

Pódese manter este desenvolvemento tal e como hoxe o entendemos?

O modelo de desenvolvemento acadado nos últimos anos baseábase na utilización de carbón, nun principio, e petróleo despois. A utilización masiva destes combustibles fósiles, ademais de ter data de caducidade, supón a emisión cara á atmosfera dunha cantidade de CO2 que os sistemas naturais non son quen de asimilar causando un quentamento global que leva asociados gran cantidade de impactos ambientais a nivel mundial. Estas dúas razóns fixeron reflexionar á práctica totalidade da comunidade mundial sobre a viabilidade deste modelo de desenvolvemento.

Lois Anxo Rodríguez Calvo.

IES Punta Candieira, Cedeira.

cesarias, en canto a consumo enerxético se refire, para tratar de cumprilos.

O interese por este tema xorde ó apreciar un baixo nivel de concienciación do aforro enerxético no centro por parte da comunidade educativa. Fiestras abertas coa calefacción acesa, luces que permanecen acendidas toda a tarde, poñen de manifesto que non somos conscientes do custo económico e medioambiental que isto supón.

Consideramos ademais que neste contexto educativo é fundamental pasar á acción e non quedarse no marco teórico que se imparte en diversas materias, ben como contido principal (ciencias da Terra e do medio ambiente, ciencias medioambientais e da saúde, física e química, e diversos ciclos formativos), ou como contido transversal no resto das disciplinas. Pretendemos, xa que logo, que no centro se tomen medidas estruturais (detectores de movemento, válvulas termostáticas, etc) e organizativas que sirvan de exemplo de aforro enerxético para a comunidade educativa.

A partires do Cumio de Río de 1992 proponse un novo modelo de desenvolvemento que “satisfaga as necesidades presentes e non comprometa as necesidades futuras”, a este novo modelo déuselle en chamar desenvolvemento sustentable que ten como principios básicos a emisión e o baleirado sustentables.

- Informar á comunidade educativa do esgotamento dos recursos e do desenvolvemento sustentable como modelo socioeconómico.

O proxecto tratará de que os membros da comunidade educativa tomen conciencia da importancia destes dous principios e apliquen as medidas ne-

- Reducir o consumo de enerxía no centro para que sirva de exemplo a toda a comunidade educativa.

Obxectivos

55 IDEA 2009

- Reducir o consumo de enerxía nas actividades cotiás dos membros da comunidade educativa, en especial nas vivendas e transporte.

como unha ferramenta de traballo máis atractiva, versátil e motivadora.

- Planificación da acción.

- Promover a sensibilización e implicación de toda a comunidade educativa no aforro enerxético e no desenvolvemento sustentable.

- Concienciar a tódolos membros da comunidade educativa sobre a importancia do aforro enerxético como piar do desenvolvemento sustentable.

- Informar e concienciar a tódolos membros da comunidade educativa sobre os impactos que o cambio climático está a producir no noso planeta.

- Coñecer os cambios climáticos pasados, presentes e futuros e a súa relación coas actividades humanas.

- Coñecer as respostas que a nivel persoal, familiar, educativo, municipal se poden adoptar para dar resposta a este problema ambiental.

Maquetas elaboradas polo alumnado

2. Acción: - Coñecer e aplicar mecanismos de aforro enerxético no centro educativo e nas vivendas: sistemas automáticos de control de temperatura, detectores de movemento, dispositivos de baixo consumo, utilización de enerxías renovables.

- Posta en práctica do plan preestablecido.

- Posta en práctica de medidas de aforro enerxético no centro.

Métodos Visto isto, decidimos crear un grupo de traballo formado por 14 profesores do centro para, por unha banda, investigar sobre os distintos factores implicados neste problema, para despois actuar, e crear unha situación de cambio. Para isto deseñamos un proxecto a desenvolver en dúas fases:

1. Investigación: - Coñecemento da realidade do centro no que se refire a nivel de aforro enerxético e de coñecementos e actitudes sobre o cambio climático.

Instalacións solares do centro

- Procura de información.

- Avaliación.

- Elaboración dunha serie de materiais (fichas de traballo, textos, maquetas, enquisas, selección de audiovisuais) recollidos en formato web ou webquest que constitúan a ferramenta básica para traballar este tema. O formato web ou webquest facilitará o intercambio desta experiencia con outros centros ó tempo que se presenta

O proxecto desenvolveuse no marco do Plan Valora, convocatoria de premios para a innovación educativa promovido pola Consellería de Educación en colaboración con outras consellerías, e na cal acadamos un dos premios no ámbito da educación para o medio ambiente e desenvolvemento sustentable, dotado con 3000 euros.

56 IDEA 2009

Resultados O resultado do noso traballo foi a realización dunha serie de actividades no centro encamiñadas a acadar os obxectivos programados. As actividades programadas e realizadas foron as seguintes: 1. Avaliación da concienciación da comunidade sobre o consumo de enerxía e a súa repercusión no medio ambiente, mediante a realización dunha enquisa.

2. Realización dunha auditoría do gasto enerxético do centro.

Aula renovables do centro

9. Traballo con textos sobre a temática a tratar nas materias de lingua galega, lingua castelá, inglés e francés.

10. Plantación de árbores e información da súa importancia como sumidoiros de CO2.

Conclusións

Grellas de recollida de datos de auditoría enerxética

3. Identificación das oportunidades de mellora: que podemos facer para cambiar esta situación? Implantación de medidas concretas de aforro enerxético no centro.

A información sobre distintos aspectos da educación ambiental está presente nos centros educativos dende hai anos. É importante en educación ambiental dar un paso máis e pasar da educación en e sobre a educación para o medio ambiente. Este último gran paso é fundamental, ademais de informar e concienciar debemos, como educadores, fomentar a actuación do alumnado para a mellora na conservación do medio ambiente.

4. Realización e interpretación de maquetas.

5. Proxeccións documentais con distintas temáticas arredor deste problema.

No noso traballo percorremos tanto as tres fases (en, sobre e para) da educación ambiental no eido do aforro enerxético.

6. Discusión sobre a utilización de enerxías renovables (enerxías limpas?): é realmente necesario o aforro enerxético?

7. Elaboración de paneis, debuxos e logotipos, murais, diaporamas centrados nesta temática.

Logotipos concurso Cambio Climático

8. Visita guiada á aula de enerxías renovables do centro.

Termostatos instalados en radiadores

57 IDEA 2009

No noso caso as propostas de mellora partiron do profesorado e fíxose partícipe das mesmas ó alumnado. Quizais sexa máis formativo guiar ó alumnado para que sexa el mesmo o que propoña as medidas concretas a tomar no centro. Se o fixeramos deste xeito poderiamos sorprendernos da capacidade do alumnado para propoñer medidas de aforro, é importante, de aplicarmos esta metodoloxía, e tamén imprescindible que as medidas propostas se realicen para que o alumnado vexa que, mediante unha pequena acción a nivel local, podemos axudar a solucionar un gran problema ambiental.

- O grao de participación e implicación do profesorado e do alumnado na programación e realización das actividades foi alto.

- A realización das actividades tivo lugar segundo o programado, mais non se chegou a realizar a plantación das árbores para compensar as emisións de CO2.

- Preténdese que as actividades realizadas teñan unha continuidade no tempo, comprometéndose o centro coa educación para o aforro enerxético e desenvolvemento sustentable.

- Implantáronse medidas para o aforro enerxético no centro, servindo de modelo para toda a comunidade educativa. Sería recomendable facer un esforzo nos vindeiros anos para implantar máis medidas de aforro enerxético.

- Elaboráronse materiais para a educación no aforro enerxético que poderán ser utilizados os vindeiros anos.

58 IDEA 2009

Áreas

M

Max Web, unha ferramenta de cálculo matemático en liña

Introdución É ben coñecida a presenza da rede nas nosas vidas, tanto no plano persoal como profesional. A cantidade de actividades, consultas, xestións e intercambio de ideas a través de Internet, ben sexa por medio dun ordenador de mesa, un portátil ou mesmo un teléfono móbil, medra de día en día.

Nos últimos tempos asistimos a unha tendencia ó uso das redes mesmo para realizar aquelas tarefas que habitualmente faciamos nos nosos equipos, cos nosos programas, illados do resto da comunidade.

Hoxe escribimos diarios que penduramos dos blogues, deixamos as nosas fotos e vídeos en servidores máis aló dos nosos computadores, gardamos os nosos documentos en discos duros ós que temos acceso a través da nosa conexión á rede, mesmo xa non necesitamos instalar localmente software ofimático, porque podemos crear os nosos documentos e presentacións on-line.

Estamos a crear unha comunidade onde a interacción é a norma. Esta ubicuidade das redes de comunicación coincide no tempo co pulo que se está a dar, mesmo dende as administracións, á participación colaborativa, á compartimento de coñecemento e ó intercambio de software mediante licenzas libres que aseguran que o coñecemento en xeral, e o científico en particular, son patrimonio da Humanidade.

O ámbito do ensino non é alleo ó tratamento automático da información a través das redes; máis

Mario Rodríguez Riotorto IES Punta Candieira, Cedeira

ben, mesmo podería dicirse que forma o contorno onde as tecnoloxías da comunicación atopan o seu mellor caldo de cultivo. É tamén neste ámbito onde se fai moi presente a necesidade de dispoñer de ferramentas de cálculo adaptadas ás necesidades de cada colectivo. Ata o de agora, a tendencia sempre foi a de instalar localmente os programas de cálculo e dispoñer deles; pero co ánimo de seguir a corrente dominante, formulamos a posibilidade de podermos executar procedementos matemáticos mediante ferramentas compartidas a través da rede.

Existen sistemas de cálculo computacional de moi diversa índole, como as simples calculadoras que veñen incorporadas nos propios sistemas operativos, as populares follas de cálculo (Calc, Gnumeric), os trituradores numéricos (Octave) ou as ferramentas de cálculo estatístico (R), ós que hai que engadir os sistemas de cálculo simbólico como Maxima, tamén coñecidos como sistemas de álxebra computacional (Computational Algebra Systems), os cales se poden considerar como programas de matemáticas xerais, xa que permiten facer tanto transformacións simbólicas, como cálculos puramente numéricos con precisión arbitraria e mesmo xerar gráficos de todo tipo; incorporan tamén unha linguaxe de programación coa que é posible o desenvolvemento de novos algoritmos.

Os programas de álxebra simbólica son auténticos laboratorios de cálculo. A día de hoxe, Maxima é o programa libre (coa licenza General Public Li61

IDEA 2009

cense da Free Software Foundation) destas características máis activo e dinámico, cunha frecuencia de tres liberacións ó ano.

Na Figura 1 preséntase unha sesión de exemplo de Maxima en acción.

O proxecto que presentamos, de nome MaxWeb, consiste nunha plataforma para o desenvolvemento de interfaces web a Maxima. O obxectivo é que sen máis axuda cá dun navegador e dunha conexión á rede, calquera poida ter acceso a resultados matemáticos, simbólicos, numéricos e gráficos, dende os máis sinxelos, ata os máis especializados.

Que é Maxima Maxima leva unha longa historia tras de si. Durante a década dos 70 desenvolveuse no MIT (Massachussets Institute of Technology) o programa Macsyma, cuxo obxectivo era, en palabras de Marvin Minski, á sazón un dos gurús da por entón xa chamada Intelixencia Artificial, automatizar as transformacións simbólicas que realizaban os matemáticos cando resolvían ecuacións ou calculaban integrais. No ano 1982 o MIT cede os dereitos de explotación comercial deste programa a mans privadas.

Paralelamente, outra copia de Macsyma pasa a ser propiedade do Departamento de Enerxía dos EEUU (US Department Of Energy) que foi coñecida como DOE-Macsyma, a cal sería mantida e actualizada durante anos por William Schelter da Universidade de Texas en Austin, quen ademais conseguiría do DOE o permiso en 1998 para distribuír o programa coa licenza libre General Public License. Schelter morrería no ano 2001, pero non sen antes aloxar as fontes do proxecto nos repositorios de Sourceforge (http://maxima.sf.net).

A partir deste momento, un equipo internacional de programadores encargaranse de manter vivo o proxecto, agora chamado Maxima para evitar problemas legais coa versión comercial, actualizándoo e incorporándolle cada vez máis capacidades de cálculo.

En esencia, Maxima é un programa de matemáticas escrito en linguaxe Lisp. Con el se poden factorizar polinomios, resolver ecuacións alxébricas e diferenciais, calcular límites, derivadas e integrais, facer cálculos matriciais e estatísticos; traballa con números complexos, enteiros e decimais de precisión arbitraria. E aquilo que aínda non saiba facer se lle pode ensinar programando novas funcións nunha sinxela linguaxe que leva incorporada.

Figura 1

Maxima traballa en Linux, Mac e Windows. Toda a información relevante está na páxina do proxecto, en particular o Manual de Referencia en español e diversos titoriais: (http://maxima.sourceforge.net/documentation.html).

Tamén na aula virtual do IES de Cedeira temos un curso adicado a Máxima (http://centros.edu.xunta.es/iespuntacandieira/moodle/l ogin).

Que é MaxWeb MaxWeb é un proxecto desenrolado no IES de Cedeira consistente en dar acceso ás capacidades simbólicas, numéricas e gráficas de Maxima a través da rede. Libérase con licenza libre GPL e está aloxado nos repositorios da Forxa (https://forxa.mancomun.org/projects/maxweb).

O obxectivo que se persegue con este software é educativo, principalmente, pero tamén técnico; por un lado búscase crear unha ferramenta pedagóxica a través de actividades guiadas, e pola outra dispoñer dunha potente calculadora gráfica en liña, actualizando e mantendo o software nun só equipo, o servidor, e dende el dotar de servizo a calquera que só dispoña dun navegador con acceso a Internet.

Esencialmente, MaxWeb está deseñado para traballar no contorno que se describe a continuación.

No lado do cliente: . Cookies activadas. . Javascript activado.

62 IDEA 2009

No lado do servidor: . Sistema operativo Linux. . Servidor Apache con php habilitado. . Programa de gráficos Gnuplot (http://gnuplot.sourceforge.net), que é o que Maxima utiliza para a xerar gráficos. . Maxima.

Durante este curso 2008-09 reciclamos un ordenador que xa ninguén quería no Instituto de Cedeira e nel instalamos un sistema operativo Linux Ubuntu sobre o que montamos o servidor que se acaba de describir. Enchufámolo a unha toma de rede que non se utilizaba no cuarto do Departamento de Matemáticas e alí quedou aceso, sen monitor, nin teclado, nin rato, só a torre da CPU con dous cables, o da rede e o da corrente eléctrica. A actualización do software e o mantemento do equipo faise dende calquera outro equipo do Instituto a través dun terminal remoto. Unha vez preparado o servidor, tanto alumnos como profesores, dende calquera equipo conectado á rede do Instituto (aulas, sala de profesores, biblioteca, departamentos, etc.) pode acceder ós interfaces sen máis que abrir un navegador e teclear no campo de dirección a IP do equipo situado no Departamento, sen importar que o usuario acceda dende un sistema Linux ou Windows, con Mozilla ou Internet Explorer.

O aspecto que máis nos ten preocupado foi a posibilidade de poder ter acceso ó servidor dende fóra do Instituto, pero as xestións feitas na Unidade de Atención a Centros (UAC) foron infrutuosas, alegando eles que por motivos de seguridade está vetado o acceso ás redes dos centros dende fóra deles. Deste xeito, só é posible facer uso do servidor MaxWeb de Cedeira dende dentro do recinto escolar. No momento de escribir estas liñas aínda miramos por atopar unha solución máis satisfactoria. Afortunadamente, o Departamento de Matemática Aplicada II da Escola de Enxeñeiros de Telecomunicacións da Universidade de Vigo instalou MaxWeb no seu servidor, que aínda que non é a versión máis actualizada, canto menos permitiralle ó lector manter un primeiro contacto con el (http://pclabinv7.dma.uvigo.es/maxima). Sen embargo, non podemos garantir que esta URL se manteña operativa no momento de publicar este artigo.

O proceso de instalación de MaxWeb vai detallado na documentación correspondente.

Na páxina de inicio do proxecto

(http://www.mancomun.org/proxectos/m axweb) poderase atopar información adicional e capturas de pantalla. En caso de dúbida ou dificultades,os foros da Forxa (https://forxa.mancomun.org/forum/foru m.php?forum_id=419) deberían ser a canle de comunicación natural para o intercambio de experiencias.

Traballando con MaxWeb Unha vez se accede a MaxWeb, o índice amósanos as actividades ás que podemos ir, tal como se aprecia na Figura 2; vexamos algunhas delas polo miúdo.

Figura 2

Indo á ligazón Sistema de tres incógnitas, preséntasenos o selector de nivel de dificultade que se ve na Figura 3

Figura 3

63 IDEA 2009

Unha vez escollido o nivel e despois de premer no botón Imos aló, o sistema selecciona ó azar un sistema linear de tres incógnitas de entre os que ten almacenados, xunto cun formulario onde o usuario deberá indicarlle á interface as operacións a facer ata chegar á resolución do sistema. Na Figura 4 vese o estado do proceso despois de haber realizado dous pasos: primeiro díxoselle que á ecuación do medio se lle sumase y, co que a variable x quedou despexada; a continuación ordenóuselle que fixese as substitucións correspondentes; finalmente, váiselle indicar que extraia os parénteses na ecuación superior, para o cal só falta premer en Imos aló.

dous membros da igualdade. Caso especial neste apartado de álxebra é o da resolución da ecuación de segundo grao, que se resolve polo método de completar o cadrado do binomio. Nótese que aínda que Maxima pode resolver estas ecuacións sen axuda de ninguén, non se fai uso desta capacidade nesta actividade, xa que o obxectivo é que o faga o alumno.

Dentro do apartado de xeometría escollemos como botón de mostra o cálculo da parábola que pasa por tres puntos dados. Igual ca no caso anterior, na primeira ventá deberase escoller o nivel de dificultade, a partir de aí o sistema tomará ó chou un dos problemas que ten almacenados e presentarallo ó usuario. Neste caso, trátase de calcular os parámetros a, b e c da cuadrática y = a x² + b x + c que pasa polos puntos (0, 0), (1, 1) e (2, 0); o cálculo deberase facer manualmente e o sistema responderá se a solución é correcta ou non. No estado que se ve na Figura 5 obsérvase que o usuario asignou a a o valor -1 e a b e c o mesmo valor 1; a solución non é correcta, o cal se ve claramente no gráfico. Cando o sistema reciba a resposta axeitada, devolverá unha mensaxe que así o indique, xunto co gráfico da curva pasando polos tres puntos dados.

Esta é unha actividade na que o alumno deberá traballar con lapis e papel, xa que os cálculos quedan da súa responsabilidade e Maxima non llos vai facer.

Figura 4

Cando o usuario chega ó estado no que as tres incógnitas están igualadas a valores numéricos, recibirá unha páxina con todo o proceso seguido, xunto cunha mensaxe de noraboa e o formulario xa non se verá. Non se debe esquecer que detrás desta interface hai todo un sistema de cálculo simbólico facendo o traballo duro, o cal vai permitir que diferentes usuarios traballando sobre o mesmo problema poidan seguir procedementos diferentes; incluso se no primeiro paso o alumno se equivoca e manda sumarlle t á ecuación do medio, en lugar de y, a ecuación non lle quedará despexada, polo que el verá que terá que facer para corrixir o seu erro. Esta actividade, xunto a outras alxébricas de similares características que se ven no índice, reforzan a idea de que os movementos de termos nunha ecuación obedecen a unha mesma operación que hai que aplicar a ambos os

Figura 5

A maior parte das ligazóns baixo o título de Análise tratan da representación gráfica de diferentes funcións paramétricas e as súas operacións; o seu estudo é máis eficiente cunha ferramenta

64 IDEA 2009

gráfica como a que nos ocupa cós clásicos xiz e encerado. A ligazón titulada Sucesións recursivas trata da representación gráfica de certas sucesións numéricas que dan lugar a traxectorias con atractores puntuais, cíclicos e caóticos, de xeito que sexa doado e accesible introducir estes conceptos que, aínda que ausentes nos nosos currículos de secundaria, non o están tanto na práctica científica cotiá. Se ben as actividades vistas ata o de agora estaban orientadas ó exercicio do alumnado, outras poden ser utilizadas como apoio á introdución de conceptos; a modo de exemplo, a ligazón que nos leva á Integral de Riemann da Figura 6 vai permitir experimentar coa aproximación da área baixo unha curva arbitraria mediante sumas superiores, inferiores ou ambas, de rectángulos. Na figura, o usuario aproxima a integral de y = x³ + log(x) no intervalo (1, 5) con catorce rectángulos superiores e inferiores. Os resultados que se nos devolven inclúen as dúas aproximacións, 178.48 e 142.59, respectivamente, así como o resultado exacto desta área, 5 log(5) + 152, xunto co seu valor en formato decimal, 160.05, sen esquecer o gráfico correspondente. É inmediato propoñer un exercicio sobre cantos rectángulos imos necesitar para acadar un erro mínimo dado de antemán.

A Figura 7 amosa o resultado dunha análise de regresión linear; xunto co consabido gráfico, preséntanse os estimadores paramétricos do modelo así como o contraste da hipótese de nulidade da pendente da recta.

Figura 7

Xunto ás actividades guiadas, como as dos exemplos que se acaban de citar, tamén existe un formulario especial que fai posible introducir código arbitrario que o interface se encargará de enviar a Maxima no servidor e devolverlle ó usuario os resultados dos cálculos devoltos por este; evidentemente, esta alternativa esixe que o usuario coñeza a linguaxe e sintaxe propia de Maxima.

Algúns comentarios pedagóxicos

Figura 6

Xa por último, un exemplo do tándem MaxWeb .

Maxima utilizado como calculadora estatística.

No nivel secundario, Derive foi moi usado hai algúns anos, e libros de texto de Matemáticas e Informática seguen a facer referencia a el; libros de texto que nós usamos nas nosas clases e que non fan referencia ó custo económico que ten e ás limitacións legais que arrastra. Maxima, máis comparable a Mathematica ou Maple que a Derive, aínda non está publicitado no nivel secundario como xa o empeza a estar no universitario, pero semella que a súa superioridade con respecto a Derive e o seu transfundo ético, en canto software libre que é, ten as portas abertas de par en par para entrar a formar parte das ferramentas pedagóxico matemáticas no ensino secundario.

65

IDEA 2009

MaxWeb complementa a Maxima nesta tarefa pedagóxica, permitindo o seu uso de xeito doado, a través das redes, a usuarios descoñecedores da linguaxe de programación de Maxima e da súa sintaxe. Só necesitarán dun navegador e dunha conexión á rede. Algunhas das interfaces de exemplo, que se inclúen na distribución de MaxWeb, foron utilizadas polo seu autor en clases reais, con alumnos reais de ESO e Bacharelato, nas súas clases de Matemáticas e TIC. As actividades realizadas con estes interfaces pódense clasificar en catro apartados:

. Actividades interactivas entre o alumnado e o ordenador.

Trátase de applets nas que o alumnado deberá acadar unha fin a través das súas entradas no formulario; exemplos son a resolución interactiva de ecuacións alxébricas ou o cálculo de ecuacións de rectas e parábolas que pasan por puntos dados. Os formularios de MaxWeb permitirán escoller niveles de dificultade, cubrindo así os aspectos relativos á atención á diversidade.

.

Presentación de contidos.

Na práctica docente, determinados conceptos transmítense mellor con apoio visual: cambios das propiedades das funcións ó variaren os seus parámetros, simulacións de procesos, etc. É moito máis produtiva unha ferramenta gráfica có clásico debuxo no encerado ou papel.

Tanto máis se o propio discente ten a posibilidade de manipular e controlar directamente os gráficos.

.

Exercicios de programación con alumnos de cursos avanzados.

A interface de execución de Maxima en modo batch permite traballar os conceptos da programación numérica e algorítmica, tanto en clases de informática onde os conceptos de programación son un obxectivo en si mesmo, coma naquelas (optativa de Métodos Numéricos e Estatísticos en Bacharelato) onde a progración de algoritmos son un medio para resolverun determinado tipo de problemas.

Aínda que Maxima xa ten rutinas avanzadas que se poden invocar a través de MaxWeb (programación lineal, método de Newton, cuadratura de Simpson, etc.), isto non impide que o alumnado ensaie os seus propios códigos e os depure.

. Calculadoras especializadas.

Os cálculos rutineiros pódense deixar programados dunha vez para sempre no servidor e acceder a eles dende a rede. Hoxe en día ninguén fai cálculos estatísticos de datos reais a man. E untécnico instalador de antenas pode orientar unha parabólica sen máis esforzo que acceder a un applet de MaxWeb. Dende o punto de vista do profesorado, MaxWeb pódese utilizar como unha colección de actividades dispostas para o seu consumo, ou como unha plataforma coa que crear novas interfaces guiadas, para o cal o docente deberá familiarizarse coa programación na linguaxe de Maxima. En todo caso, esta linguaxe é suficientemente sinxela como para poder empezar a facer cousas interesantes despois de poucas horas de preparación. Posiblemente, o titorial Primeros Pasos en Maxima (http://www.telefonica.net/web2/biomates/maxima/max.pdf) pode ser un bo comezo nesta tarefa.

66 IDEA 2009

A

Alfaias ártabras, un tesouro botánico en perigo de extinción

A ensinanza da Ciencias Naturais deveu en ser nos últimos anos a cincenta das materias educativas.

Practicamente desaparecida baixo o confuso e disperso concepto de Medio, arestora podémola considerar unha especie didáctica en extinción ou en serio perigo crítico de desaparición. Onde están os laboratorios de Ciencias Físicas e Químicas? Que colexio conta cunha aula de experimentación natural? Que profesoras e profesores se senten capacitados para faceren o máis sinxelo experimento científico que abra os ollos e mais o entendemento do alumnado á realidade natural que nos rodea? Que centro de formación e recursos organiza cursos de ciencias e da súa didáctica? U-los laboratorios cos que os vellos colexios de EXB foran dotados no seu día, hai xa disto 30 anos? Desaparecidos en combate pola desidia, o abandono e a ignorancia, suplantados por unhas modernísimas aulas de informática das que, iso si, todos os colexios estamos ben fornecidos.

Eivas que se fan moito máis graves se damos en pensar na importancia crucial que para a economía e o progreso dunha sociedade teñen hoxe en día os labores en Investigación e Desenvolvemento...; ou, no non menos importante, coñecemento das realidades ecolóxicas cara á súa defensa e conservación, nuns intres nos que para máis inri moitas especies están a daren as súas últimas boqueadas.

Agradezo a oportunidade da revista Idea de facer chegar as mans dos compañeiros e compañeiras,

Rafael López Loureiro CEIP Nicolás del Río, Cedeira

esta achega sobre a extraordinaria riqueza botánica da nosa bisbarra. Estou seguro que para moitos será a primeira vez que teñan noticias da “importancia excepcional” que para a conservación da biodiversidade ten a flora da nosa costa ártabra.

O Ministerio do Medio Ambiente editou no ano 2004 o “Atlas y Libro Rojo de la Flora Vascular Amenazada de España”; nel, aparte da ficha individual de cada taxon, faise unha baremación botánica das zonas xeográficas, en orde a súa transcendencia cara á conservación da biodiversidade. A nosa comarca, a chamada Costa Ártabra, (dende Cabo Prior a Cabo Ortegal, Serra da Capelada incluída) acada unha das máis outas puntuacións (en concreto a 5ª, entre todos os territorios da Península) e vai ser tomada en consideración entre aquelas poucas zonas, (a única de Galicia!) que mereceron oficialmente a categoría de importancia excepcional.

Os criterios obxectivos para obter tal cualificación final atendían tanto á presencia de rarezas ou endemismos (plantas que unicamente se dan nesa zona), canto á súa situación de vulnerabilidade ou perigo de extinción. A Costa Ártabra, tanto pola súa posición xeográfica coma pola orixinalidade dos seus solos (o Complexo de Cabo Ortegal, formado por materiais ultrabásicos e serpentínicos, escasos na Península), é especialmente rica en plantas que a súa área de distribución mundial restrínxese exclusivamente á nosa bisbarra, e que sobreviven, as máis das veces, en 67

IDEA 2009

condicións críticas por mor da brutal alteración do hábitat que sufriron nos últimos corenta anos.

Pola súa banda, a Xunta de Galicia, con competencias plenas na materia, publica no 2007 o Catálogo Galego de Especies Ameazadas, facendo oficial a súa clasificación e asumindo a responsabilidade da súa protección. Mágoa que a lei, sen políticas concretas e accións executivas claras que a amparen non sexa senón tinta en papel.

O caso ben coñecido da Christella dentata (descuberta no ano 1988, incluída no Catálogo Nacional de Especies Amenazadas no ano 1990 e dada por extinguida no ano 2006) debería de servirnos de advertencia.

seu nome específico aos Aguillóns de Cariño, reducíndose a súa distribución mundial ás costas do noroeste. Constitúen, tanto pola súa fermosura como polo seu valor natural, un reclamo turístico que non pode ser nin fumigado nin segado. Hoxe en día somos moitos os que estimamos a observación dunha especie única, tanto coma outros a da máis requintada obra de arte.

Nas paredes do noso castelo existe, espontáneo e natural, un museo botánico a disposición de indíxenas e forasteiros. Compre saber poñelo en valor.

Sería tristísimo, e nalgúns casos pode pasar, que algunha destas xoias desapareza para sempre da face da Terra sen tan sequera chegarmos a coñecela.

Tal podería ser o caso da Crepis novoana que ten o seu límite mundial de distribución acoutado á Ría de Cedeira, estimándose nuns poucos centos os pés desta planta que aínda sobreviven. Cifra ao meu parecer extraordinariamente eufórica, pois nos últimos anos a desaparición de numerosos exemplares é evidente.

Quen queira ver facilmente esta planta pode facelo nos muros e arredores do Castelo da Concepción, onde resiste unha escasa e heroica poboación que debe ser inmediatamente recoñecida e protexida. Estes pés de Crepis novoana son o maior tesouro que garda o castelo. Atópase catalogada oficialmente “en perigo de extinción” e o seu estado é certamente crítico. Cedeira non debería verse lixugada coa deshonra de deixar morrer ao máis persoal do seu patrimonio natural: unha alfaia en flor, única no mundo.

Linaria aguillonensis, nos muros do fortín da Concepción

Exclusiva das penedías costeiras da Serra da Capelada é a Centaurea borjae, descuberta nos altos da Candieira. Catalogada “en perigo de extinción”, de momento presenta unhas poboacións apreciables en puntos moi localizados que viven á ventura de calquera obra, xa pista, xa miradoiro, que se proxecte sen proxecto..., ou dos espoliadores, como puiden sospeitar ao ver desaparecer da noite para a mañá unha colonia de centaureas nun sitio moi accesible.

Exemplar de Crepis novoana

Centaurea borjae, detalle

Nos muros do castelo hai tamén unha importante colonia de Linaria aguillonensis, máis coñecidas coma paxariños, un endemismo das costas coruñesas, en situación de “vulnerable”, que debe o

Caso preocupante é o da xeranácea Erodium maritimun, pertencente ao xénero que por aquí chamamos agulliñas, escasísima a nivel europeo e da que os únicos exemplares ibéricos ató-

68 IDEA 2009

panse en... Santo André de Teixido! Existiu, ata hai poucos anos, unha colonia arredor do faro das Illas Cíes, pero foi sepultada sob do empedrado que alí fixeron. Temo que o estado da colonia de Santo André, logo das obras e reformas, estea arestora seguindo un camiño parecido. Calquera obra de limpeza ou de roza que se execute nas paredes ou muros de Santo André, debería de ter en conta esta pequena agulleira que sobrevive nas regañas dos seus muros. Velaí onde teñen outra reliquia os de Santo André de Teixido.

nias desta especie, considerada “prioritaria” pola Directiva de Hábitats da CEE. Na Costa da Morte e na Barbanza, cítanse outros dous pequenos enclaves. En perigo de extinción, e con poucos núcleos de escasos individuos, está tamén a endémica Rumex rupestris, a que chaman a labaza das areas. Medra nas ribeiras dos regatos que dan as praias, e nos peiraos do cantil, entre as pedras, sempre que teña un aporte de auga doce. As outras poboacións coñecidas están en Gran Bretaña e Francia.

Omphallodes gallaecica, protexido pola CEE Erodium maritimun, no muro da igrexa de Santo André

Os Sistemas Dunares da Costa Ártabra conforman un mundo riquísimo en biodiversidade e valores naturais. Xunto cos ribazos dos cantís e algúns retallos de fraga, son o último refuxio dunha ecoloxía enxebre. Neles medra o espectacular Anthyrrinum majus linkianum, por aquí chamado boca de can, que ten restrinxidas as súas poboacións aos areais ártabros; Doniños, Santa Comba, Valdoviño e Pantín teñen unhas poboacións estables de varios centos de exemplares.

En Vilarrube hai unha pequena colonia que representa o límite norte de distribución.

A Serra da Capelada posúe 34 variedades de felgos, o que a convirte na máis rica de toda Galicia; Ancares con 33 e Fragas do Eume con 28, andan tras ela. A maior parte dos felgos da Capelada son relictos da época Terciaria, destacando aqueles que son restos da flora tropical que cubría os arredores do Mediterráneo e que aínda hoxe compartimos cos Azores, con Madeira, coas Illas Canarias e co monte Gurugú en Marrocos. Esta presencia viva dun tempo tropical pasado é un patrimonio de orixinalidade e personalidade botánica que debemos preservar para as xeracións vindeiras. Woodwardia radicans, Culcita macrocarpa, Davallia canariensis ou Dryopteris guanchica son bos exemplos de felgos tropicais que resisten en escasos e agochados currunchos da Capelada.

Exemplar de Anthyrrinum majus linkianum, en Pantín

Case exclusiva dos areeiros ártabros é a discreta e lixeira Omphalodes gallaecica) que apenas é percibida polos paseantes que a ven florear no mes de abril. Os areais de Ponzos e Santa Comba gardan as mellores, e nunca moi numerosas, colo-

Woodwardia radicans, vexetación tropical en Santallamar

69 IDEA 2009

Da extraordinaria riqueza en pteridófita da Capelada comentaremos as dúas especies que están consideradas “en perigo de extinción”, a xa citada Culcita macrocarpa, chamada cabeliña, e o Hymenophillum wilsonnii. É este un felgo diminuto que se asemella máis a un brión, e medra entre as pedras dos ríos fervedoiros. A única poboación coñecida da Península Ibérica, que se supón consta só de 21 individuos, sobrevive entre as escumas do Río Seixo e os seus afluentes, entremedias dos concellos de Cedeira, Cariño e Ortigueira. Os exemplares máis próximos hainos que ir buscar a Bretaña francesa. A Culcita macrocarpa, pola contra, é un felgo enorme (as súas frondes, lembrando as súas orixes tropicais terciarias, poden acadar os 4,5 metros), e ten as súas poboacións mundiais repartidas pola Macaronesia, por contados abeiros de Portugal, da Cornixa Cantábrica e na Serra de Grazalema en Cádiz. Na Capelada, concretamente nas ribeiras do Rego Forte, na súa orela cedeiresa, está o exemplar de cabeliña situado máis ao norte de todo o mundo. As poboacións da Capelada que hoxe en día aínda resisten, viven en condicións precarias e co risco de seren aniquiladas e tombadas canda os eucaliptos que desgraciadamente as arrodean. Non é unha fantasía: tal xa pasou coa poboación de culcitas do Río Casón que fora descuberta polo gran naturalista ferrolán Xabier Sóñora.

Remato neste punto estes breves comentarios sobre as especies consideradas legalmente “en perigo de extinción” e presentes no noso rueiro xeográfico. Non son as únicas que teñen problemas, outras entran dentro da categoría de “vulnerables”, e moitas, non presentando un estado crítico, ven diminuír de xeito alarmante o seu número de individuos.

O grande patrimonio botánico da Costa Ártabra e da Serra da Capelada non ten garantida a súa supervivencia futura. Piscifactorías, campos de golf, paseos turísticos, parques eólicos, chabolismo ilegal e desequilibrios ecolóxicos (monocultivo do eucalipto, plantas invasoras, praga de porcos bravos) son sombras dunha peste que anda a voar sobre a flora autóctona do país.

Os perigos que a acurran son moitos: a ignorancia e o descoñecemento case tanto como a alteración dos hábitats.

Pola súa importancia, personalidade e riqueza, a flora ártabra e da Capelada debe ser vindicada con orgullo natural, protexida, conservada e transmitida aos espazos futuros. As xentes vindeiras, os penedos da serra, as areas do areal e... a nosa conciencia, hánolo de estimar.

Nota: Para a redacción destes apuntes tiven moi presentes os traballos de A. Bañares, “Atlas y Libro Rojo de la Flora Vascular Amenazada de España” (MMA 2004); M.ª Inmaculada Romero Buján, “La Flora vascular amenazada de Galicia. Catalogación y protección de especies”; Luís G. Quintanilla et al., “Análisis biogeográfico de la pteridoflora de la sierra de la Capelada”; e, naturalmente, o Decreto 887/2007 do 19 de abril polo que se regula o Catálogo galego de especies ameazadas, publicado no Diario Oficial de Galicia, nº 89, 9/05/07. Recentemente saíu do prelo a completísima Guía das plantas de Galicia (Xerais: 2008), de Xosé Ramón García.

Véxase tamén o Decreto 88/2007 do 19 de abril, polo que se regula o Catálogo galego de especies .

Culcita macrocarpa, límite norte de distribución mundial

As fotografías a cor pódense ver en http://costaartabra.blogspot.com

70 IDEA 2009

A

Arte de ler. O rato Pincho ou a verdadeira historia dos ourizos cachos Ana María Fraga Martínez, Rocío López Reyes, Eugenia Otero Tenacio, Elena Pereira García, Óscar Suárez Carbia (coord.). GT

A idea deste grupo de traballo xurdiu no curso 2007/08 da man dun grupo de mestras e mestres do CEIP Juan de Lángara de Ferrol. Todo comezou unha tarde, reunidos no centro e revisando materiais de lectura para a dinamización do proxecto lector. Entón decatámonos da carencia evidente que hoxe en día hai de materiais TIC en lingua galega para traballar a comprensión lectora.

Despois de indagar en diversidade de fontes propuxemos elaborar un conto musical acompañado dunha guía didáctica para traballar diversos aspectos do currículo. Todo isto debidamente acompañado de materiais TIC para traballar no encerado dixital e/ou noutros soportes informáticos. Este aspecto foi unha pretensión especial no noso traballo xa dende o principio, pois supón un recurso máis dentro das fontes de innovación, xa que potencia aprendizaxes motivadores e atractivos para os discentes.

En primeiro lugar decidimos o ciclo ao que iamos dirixir o noso traballo. Dado a importancia que ten a lectura desde os primeiros anos e dado que no grupo había tres mestras especialistas en educación infantil, decantámonos polo segundo ciclo desta etapa. Seguidamente eliximos o conto sobre o que iamos desenvolver o noso traballo, “O Rato Pincho”, de Gloria Sánchez.

Para comezar a nosa andaina neste proxecto reunímonos co coordinador do CEFORE para

CEIP Juan de Lángara, Ferrol.

contarlle cales eran as nosas ideas, aportándonos este novas inquedanzas. Decidimos invitar a autora do libro para a próxima reunión coa finalidade de pedirlle permiso para utilizar a súa obra e comentarlle un pouco o que pretendíamos facer. Da reunión con Gloria Sánchez sacamos un bo proveito xa que nos deu diversas opinións e ideas orixinais, grazas ao seu amplo currículo profesional en relación cos nenos.

Despois de concretar e presentalos correspondentes obxectivos, contidos, metodoloxía, etc…

Pasamos á procura de actividades.

A estas déuselle un carácter multidisciplinar, abordando tódolos bloques de contidos das diversas Áreas.

Unha vez rematada a guía comezamos a preparalo traballo. Dous piares importantes do traballo foron o aspecto plástico (ilustracións) e a música. No tocante ao primeiro destes, decidimos que era boa idea que os debuxos fosen feitos por un cativo ou cativa. Así, Nerea, a nosa debuxante, foi a encargada de darlle vida aos debuxos da historia do rato pincho.

Selección musical En canto á selección musical, a idea é que toda música empregada fora música propia de grupos galegos. Entre eles temos que citar a: 71

IDEA 2009

“Pé de boi”; http://www.pedeboi.com/

Avaliación

“Nova galega de Danza”; http://www.novagalegadedanza.com/

Unha vez levado á práctica o Conto na aula, sentímonos realizadas co traballo elaborado. Do mesmo modo, decatámonos de que tamén tiña especial acollida cos discentes do primeiro ciclo de educación primaria. Asemade, percibimos que pode ser beneficioso adaptar o propio conto aos cativos de tres anos, posto que se están adaptando aínda á escola. Para isto, prevalecerán as imaxes sobre o texto, debido á súa dificultade para manteren a atención. De aí que se fixesen dúas versións diferentes do conto, unha con texto e outra só con imaxes e son.

“Linho do Cuco”; http://linhodocucostyle.blogspot.com/ “Berrogüeto”; http://www.berroguetto.com/ “Bonovo”; http://www.bonovo.org/bonovo2/index.html Dos seus últimos discos extraemos os temas correspondentes ao conto e as diversas actividades de educación musical.

En primeiro lugar adaptámolo conto orixinal, dándolle un carácter máis interactivo e motivador mediante a realización de diálogos entre os diversos personaxes do conto. Despois preparámolo texto coidando a expresión e caracterización dos diálogos. O seguinte paso foi facer a selección musical así como a súa adaptación ás diferentes partes do conto.

A temporalización do propio conto contémplase para o mes de outubro coa chegada do outono.

Engarzamos deste xeito a temática do magosto como centro da unidade didáctica a levar a cabo a través do conto.

Velaquí un “re-make” do propio conto

Traballo no estudo de gravación Unha vez no estudio chegou o traballo máis enriquecedor, no cal contamos coa colaboración de Manolo Dourado, director e técnico dos “Estudos da Rúa” (Carballo). http://www.profesionales-deportes.com/a-escola-da-rua-s-l_6_15_1_1. html Despois chegou o consecuente traballo de edición e masterización da gravación feita no Estudo. Por último fixemos a maqueta de todo o material impreso e audio a presentar.

Rato ergueuse de mañanciña para ir á escola. Peiteou o bigote, tomou un chisco de leite e limpou a punta do fuciño.

E así chegamos á meta O resultado final do traballo foi un conto musical acompañado dunha Guía a modo de Unidade Didáctica. Esta ven presentada en dous cd con uso de elementos das novas tecnoloxías da información e diversos materiais audiovisuais.

Ademais inclúense diversos arquivos audio; unha canción composta para traballalo conto dunha forma interdisciplinar (con un playback), o propio audio do conto e outro pero sen diálogos, para que sexa o propio docente o que poida apoiarse nel a hora de contarlles ao alumnado o conto, etc.

Pero cando asomou a cabeza fora do burato, atopouse cun gato grandísimo que adurmiñaba no pé da súa casa. Rato saíu amodo, de punteiras para non facer ruído.

Entón...

72 IDEA 2009

A fora estalicou as orellas, engurou o nariz, abriu un ollo, e dixo- ¿Quén anda aí?- Nada máis escoitar iso, rato licou correndo para o seu burato. O gato incorporouse, e sentado sobre as súas patas traseiras, quedou á espreita da súa preciosa presa. Parecía un gato de peluche inmóbil.

Parecer, parecía; máis era de gato de veras e aquela mañá aínda non almorzara.

Rato non se acobardou. -É o magosto na escola e non penso perdelo!- El toleaba polas castañas asadas. -Hai tres cousas polas que paga a pena ir á escola: as FESTAS, o RECREO e VENTURIÑA, a nova profe de educación física. Non penso faltar. ÉRACHE BOA!

Votou a punta do fociño fora e preguntou: -Gato, por qué me recoñeciches?

-Porque cheiras a ratorespondeu este con pachorra. ¡Ah, XA! Os gatos teñen un olfato moi aquelado.

Desta volta, disfrazouse de señora. Baleirou un frasco enteiriño de perfume embriagador. -Agora si que vou enganar, ademais, os gatos adoran ás señoras.- Axustou a perruca loura e saíu da casa moi campante. A cabeza alta, o xesto altivo, mantendo con dificultade o equilibrio sobre os tacóns de Barbie. Cheiraba que atufaba.

O gato mirouno pasar diante súa e exclamou: RATO QUE VAI, RATO QUE VEN, GATO QUE TE VAI A COMER. E coas mesmas votoulle os dentes, pero rato logrou liscar de novo e poñerse a salvo na súa casa. O gatazo, cada vez máis furioso, chuspía con noxo os cabelos sintéticos da perruca.

Fochicou na cesta dos disfraces e puxo a capa de vampiro. Peiteou o cabelo con chuspe para atrás, tal que se o lambese un pucho. Diante do espello ensaiou caras de meter medo. Ensinaba ameazante os seus dentiños agudos: ¡Uuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuu! ¡Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa! - Ese gato vai morrer de susto.

Saíu moi farruco de seu agocho, totalmente seguro de que non ía ser recoñecido. O gato botoulle unha ollada asasina e dixo: RATO QUE VAI, RATO QUE VEN, GATO QUE TE VAI A COMER.

Abalanzouse sobre el, pero rato zafouse das súas gadoupas e correu como un lóstrego para o seu tobo.

Respirou aliviado. Non acabo de ver o que fallou. Se parezo un vampiro auténtico. Tan real que eu mesmo sento arrepíos ao mirarme no espello.

-Qué fallaría agora?.

Oes gato, por qué sabías que era eu? - Polo rabo! As señoras non teñen, paspán. -Caches!

- O desgusto de Rato ía a máis, o día avanzaba e...

- O magosto debe ter empezado. Tódolos Meus compañeiros da escola estarán sentados arredor das brasas comendo castañas quentiñas.

De seguro que non se acordarán de gardarlle un cornete cunhas poucas. - Dixo rato. - Acabouse! Voulle plantar cara a ese lampantín.

73 IDEA 2009

Vestiu unha lata de pementos morróns. Na cabeza un casco de dedal.

Empuñou unha agulla de calceta a maneira de lanza e montou a cabalo cunha vasoiriña das do váter da xente. Rato cabaleiro saíu da casa disposto a combater ao dragón gato.

- Ei, rapapeixe! tiruleco! Aquí me tes! Deféndete malandrín! - O gato entornou os ollos coma pratos. Rodeou con parsimonia o cabaleiro observándoo perplexo. Rato, pola súa banda, permanecía quedo. Nin alentaba!

Pero de súpeto, o gato pegoulle unha poutada á lata, e esta marchou a rolos polo camiño abaixo, con noso amigo rato no seu interior. COTOCLÓN, COTOCLÓN, COTOCLÓN! O gato votou a correr detrás súa mantendo unha prudente distancia. Asustábao aquel barullo da lata batendo nas pedras. COTOCLÓN, COTOCLÓN, COTOCLÓN!

A lata foi bater contra o toro dunha árbore e detívose en seco. Rato saíu do seu interior confuso e marcado.

Estaba nun souto. O outono alfombraba o chan coas follas douradas dos castiñeiros. De súpeto escoitou pasos. O gato camiñaba sixiloso. As follas secas laiábanse en ruxires ao seu paso.

Rato corricou por entre as follas, de acá para acolá, buscando un lugar onde agocharse. O gato rosmaba ameazante, uliscando as súas pegadas. Ao pé dun maxestoso castiñeiro, Rato viu unha chea de ourizos secos; a casca espiñenta das castañas que as recobre antes de estar en sazón. Ocultouse baixo un deles. Tremelicaba como un flan. O gato axiña deu con el. Achegouse a modo, saboreando a súa victoria... e dixo - Agora si que estás perdido, desta volta non te libras, ¡je,je,je!

RATO QUE VAI, RATO QUE VEN, GATO QUE TE VAI COMER.

- Rato viuse perdido. Engruñouse cando puido debaixo do ourizo. Sentía o alentar cálido do gato no seu percozo. E cando xa non podía máis... Pechou os ollos con forza para non ver o seu desgraciado final.

- O gato, nada máis tocar o ourizo, ceibou con brusquidade a súa presa das fouces, e asqueou o lombo como se lle tirasen por enriba unha pota de auga fervendo - MARRAMIAMIAUUUU! - Berrou o gato coa dor. O laio do gato fixo tremellar as follas das árbores.

Os paxaros, atónitos, emprenderon un voo urxente. O gato rabiaba coa dor; cravara unha espiña na lingua. Fuxiu do lugar como unha chispa maiando desesperado a súa mágoa. MIAUUUUU! Rato abriu os ollos e suspirou aliviado. - Uf,... libreime!

Colleu camiño da escola baixo o seu pelexo de ourizo. Seguro de que ningún gato se ía atrever a votarlle os dentes nunca máis. Ía moi ledo contando... RATO QUE VAI, RATO QUE VEN, GATO QUE TE VAI A COMER, JA!

Pero claro, a cousa do traxe de camuflaxe camiñaba moi a modo e cando chegou á escola xa rematara o magosto. Os compañeiros e a mestra adurmiñaban esparexidos polo patio có bandullo inflado, cunha enchenta! Rato quedou moi amoucado. - Nin tan sequera me deixaron unha castaña con verme. Eu Rato pincho, son un heroe; vin de inventar os ourizos cachos. E como case sempre sucede, todos os xenios chegamos tarde aos banquetes. CACHES!

Pero de súpeto. Venturiña, a Profe de Educación Física, avanzou cara el. - Ai Venturiña, que ben lle quedan esas mallas de cor rosa chicle! - Estaba preocupada por ti, pensei que estabas enfermo - Dixo a mestra.

74 IDEA 2009

E coas mesmas, encrequenouse á súa altura e posou os seus doces beizos no bico do seu fociño. Os bigotes de Rato vibraron no aire como as cordas dun violín.

A fame pasáralle de golpe. Teño o corazón coma unha vermella castaña madura.

Teño o peito a piques de rebentar. Ai, O AMOR! O AMOR!

E ratiquín gaticón este conto REMATOU

De súpeto todos se decataron da chegada do Rato heroe, erguéronse e achegáronse onde el para darlle as castañas que lle tiñan gardadas, e xuntos continuaron coa festa do magosto bailando e correteando con máis enerxía que nunca. E entre rato que vai, e rato que ben, a pasalo ben!

75 IDEA 2009

A

Aprendemos estratexias para ensinarlles a dicir non! ao consumo do tabaco e o alcol

Diario dunha experiencia 1. Por que naceu o noso grupo de traballo?

Nun principio este grupo de traballo nacía para recibir o diploma que nos certificaba unhas horas de formación. Algúns compañeiros eran interinos e pareceulles apetitoso xuntarse para teren puntos para a oposición, e outros, porén, querían horas para o sexenio. A priori, esta foi a primeira razón. Pero, a medida que transcorría o tempo e que o traballo comezaba a espertar, estas razóns pasaron a un segundo plano e mesmo volvéronse invisibles porque nos decatamos de que realmente estabamos a conseguir os nosos obxectivos e que o grupo era operativo e funcional. Empezounos a parecer tan interesante o traballo para o noso alumnado que aínda non obtendo a certificación devandita, seguiriamos para adiante de igual maneira.

Paula Rodriguez Vilariño Coord. GT.

IES Cabo Ortegal. Cariño.

sexo. Que se o tabaco por aquí, que se o tabaco por alá, que se temos un grave problema, que é o que podemos facer para evitalo, etc. Daquela, decidimos que ese era o problema sobre o que queriamos traballar. Así que, o tema da saúde e a sexualidade quedou conxelado para outra ocasión. Traballariamos sobre o consumo de drogas na adolescencia.

3. Por que fun a coordinadora do grupo?

Cando chegamos a ese xuntorio-café, no que o noso tema do traballo cambiou, quedamos en levar o necesario para formar o grupo e eu era a que coñecía toda a información para comezar.

Así que, o peso do grupo recaeu sobre min sen querelo. Estaba atafegada porque pensaba que era moita responsabilidade e traballo para min, pero telefonei ao CFR e, despois de falar coa coordinadora, quedei moi tranquila porque vin que tería un apoio enorme no caso de me sentir perdida.

2. Por que eliximos este tema?

4. Por que este título para o grupo?

Despois do día no que comezou o traballo de organizar o grupo decidimos tomar un café e escoller un tema. Non nos fixo falla chegar a el porque cando nos vimos na sala de profesores tomamos a decisión de traballarmos sobre a saúde e a sexualidade. Ese café tivémolo ao día seguinte e fixo que mudásemos o tema inicial. A casualidade fixo que nas gardas de recreo pillásemos a dous rapaces fumando ás agachadas, polo que estivemos falando de todo menos de

A coordinadora do CFR de Ferrol encamiñou o noso título porque nos dixo que traballariamos para a nosa formación e non para a do noso alumnado. De aí o primeiro punto: os que iamos a aprender eramos nós, por iso a palabra “aprendemos”. O segundo punto tamén estaba claro, o que tiñan que facer o noso alumnado para enfrontarse ao consumo era dicir que non.

Polo que, sen darnos conta, xurdiu a resposta,

76 IDEA 2009

o que temos que aprender son estratexias para que os nosos alumnos soubesen dicir que non.

De aí o clarificante título do grupo de traballo “aprendemos estratexias para ensinarlles a dicir non”.

5. Cara a onde encamiñabamos as nosas sesións?

A resposta a esta pregunta foinos chegando co tempo. Nas primeiras reunións recadamos información sobre a adolescencia, o tabaco, o alcol e as drogas en xeral. Este cuarto punto foi descartado porque era abarcar demasiado para un só curso e pensamos que era mellor facermos pouco e ben ca moito e mal. Decidimos facer unha proposta de traballo para levar a cabo nas titorías.

Sesión 10: Na internet buscamos programas relacionados co alcol como Prevención do consumo do alcohol do territorio, do MEC. Sesión 11: Realizamos un breve cuestionario, respostas moi concretas sobre o alcol. Utilizámolo para facer unha gráfica cos resultados obtidos, que seguisamente analizamos.

Sesión 12: Debate sobre o alcol, respondendo a preguntas como por que se bebe ou non, razóns polas que a xente bebe, é moi caro beber?, pásase ben sen beber?, e outras polo estilo.

Sesión 13: Cada alumno e alumna recompilou información da prensa sobre o tema para, posteriormente, traballar na sesión 21. Analizamos diversos anuncios sobre o alcol.

6. Cal foi o resultado do noso traballo?

Para rematar resumirei o noso traballo mostrando as 33 sesións deseñadas. As 10 primeiras tratan do consumo do tabaco, da 10 á 21 do alcol e da 21 á 33 traballamos habilidades sociais que axudarán a dicir non.

Sesión 1: Información sobre o consumo do tabaco. Na aula de informática buscamos programas nos que podemos participar. P. ex., Clases sen fume.

Sesión 2: Cuestionario con respostas moi concretas. A partir da súa análise, fixemos unha gráfica cos resultados obtidos e analizámola.

Sesión 3: Debate no que analizamos o por que se fuma ou non, as razóns polas que a xente fuma, se fumar custa moitos cartos e se é doado deixar de fumar.

Sesión 4: Mandámoslle a cada alumno que recolla información da prensa sobre o tema, para traballalo na sesión 21. Vemos anuncios publicitarios.

Sesión 5: Busca de frases na internet que analizamos e plasmamos nun mural. P. ex., “O tabaco non é unha droga tan perigosa como se di”, “Deixar de fumar non resulta difícil”.

Sesións 6, 7 e 8: Analizamos películas relacionadas co tabaco como: Grazas por fumar, Casabranca, Copy cat, Lucky Luck, Nin unha palabra, Xilda, Espertar...

Sesión 9: Escoitamos e analizamos frases de cancións de cantantes como Joaquín Sabina, Estopa, Mecano, Amistades Peligrosas...

Sesión 14: Fíxose unha busca de frases en internet e analizámolas. P. ex., “O alcol fai que a xente sexa máis sociable”, “Beber alcol serve para relaxarse”.

Sesións 15, 16 e 17: Vimos e analizamos filmes relacionados co alcol como O padriño, Bonnie and Clyde, Inimigo público n.º 1, Os intocables e Carlito´s way.

Sesión 18: Escoitamos e analizamos máis frases de cancións de cantantes como Joaquín Sabina, Estopa, Mecano, Amistades Peligrosas.

Sesión 19: Buscamos na internet a relación entre accidentes de tráfico, alcol e mocidade.

Fixemos unha posta en común e debatemos os resultados.

Sesión 20: Busca de frases sobre a relación entre embarazo, alcol e tabaco; fixemos un mural coas mesmas; p. ex., “Fumar durante o embarazo pode causar danos a varias xeracións”.

Sesión 21: Fixemos unha análise de diversos artigos de prensa e sacamos conclusións. Discutimos o impacto da publicidade nos hábitos de consumo.

Sesión 22: Traballamos a comunicación, a importancia entre a comunicación verbal e a non verbal mediante xogos: teléfono desarranxado, teatro sen xestos...

Sesión 23: Búscanse respostas á pregunta Como son eu? Todos debuxan aos demais e poñen adxectivos positivos. Recollemos os propios retratos e estudamos como nos vemos a nós mesmos.

77

IDEA 2009

Sesión 24: As aparencias enganan? Cada grupo describe a mesma situación con persoas diferentes e analiza o que ocorre. Pretendemos borrar estereotipos.

Sesión 25: Tratamos a timidez. Analizamos os porqués da mesma: medo ao ridículo, inseguridade... Procuramos perder o medo a falar cos demais, mediante o teatro en grupos ou técnicas de relaxación.

Sesión 26: A escada de valores. Tentamos educala propoñendo unha grella e estudando as respostas (de 0 interese a moito). Propomos estes valores: sinceridade, beleza, amor, respecto, xustiza, seguridade, verdade, bondade, participación...

Sesión 27: A responsabilidade. Tentamos estudar as nosas accións e os seus efectos. Analizamos os efectos inmediatos e as consecuencias do consumo.

Sesión 28: A importancia da autoestima e como mellorala. Non somos todos iguais (fixemos un

remuíño de ideas). Incidimos en sermos conscientes dos logros e en establecer metas sinxelas a curto prazo.

Sesión 29: Toma de decisións, como evitar facelas de forma impulsiva. Como conseguir ir paso por paso para resolver un problema (propoñemos un por grupos e búscanse solucións).

Sesión 30: Solución de problemas. Definimos cada problema, consideramos as alternativas e valoramos as consecuencias. Trátase de elixir a mellor solución, de aplicala e de comprobar os resultados.

Sesións 31, 32 e 33: Vemos a película Los chicos del coro, dentro do programa de prevención de drogodependencias “Cinensino” e traballamos coa súa unidade didáctica.

O noso traballo acaba de comezar porque o que nos compete agora é levalo a cabo nas titorías e tentar conseguir transmitir as estratexias estudadas para ensinarlles a diciren non.

78 IDEA 2009

U

Unha Guía para a convivencia Manuela Allegue Pérez, José C. Brage de la Viña, Esperanza González Pino e Mª José Piñeiro Abeledo.

CEIP Isaac Peral. Ferrol

E como?

“A educación é un traballo que supón unha sucesión de contactos interpersoais: a maioría deses contactos deixan pegadas, pracenteiras ou molestas. Sen embargo, resulta paradoxal que, sendo o mundo educativo un dos ambientes laborais cun maior número de conflitos interpersoais, as habilidades sociais e emocionais non sexan obxecto de atención preferente, pois mentres os coñecementos teóricos da súa materia forman parte da bagaxe habitual de calquera profesor, as habilidades sociais soen quedar nas mans do azar ou da intuición persoal.“ Juan Vaello Ors

• Instrumental: é un medio para mellorar o rendemento académico do alumnado e facilitar o traballo do profesorado, permitíndolle mellorar as condicións da aula • Formativo: porque pensamos que a educación debe entender ao individuo de forma integral, considerando tanto a aspectos cognoscitivos, como aspectos sociais e emocionais.

O programa que presentamos é unha ferramenta audiovisual para nenos e nenas de 3 a 12 anos, que os prepara para unha convivencia en paz. A través de imaxes que suceden nun colexio calquera, neste caso o CEIP Isaac Peral, os alumnos e alumnas aprenden a realizar correctamente certas prácticas sociais. Entendemos o adestramento en habilidades socio-emocionais como unha necesidade na escola por varios motivos:

• Afectivo: proporciona satisfacción e benestar ao crear relacións entre as persoas baseadas na empatía, respecto…

• Social: mellora o clima da aula e reduce castigos e sancións, permitindo adicar ese tempo a unha aprendizaxe baseada nun modelo positivo.

As posibilidades de traballar co programa nas aulas son infinitas. Traballa o conflito desde un punto de vista positivo e dinamizador da convi79

IDEA 2009

vencia. Poderíase utilizar así con todo o alumnado dun aula ou dun centro. Tamén ten utilidade de xeito terapéutico, facilitando o traballo cun alumno/a ou grupo reducido de alumnos/as que sexan deficitarios nunha determinada habilidade social. Foi pensado tamén para a reeducación daqueles alumnos e alumnas que están carentes de habilidades de relación (o que lles impide integrarse no grupo), para alumnado disruptivo que emprega xeitos de comunicación remisos a compartir e colaborar, dominantes, agresivos, ou que por timidez están carentes das ferramentas necesarias para achegarse aos seus compañeiros ou para defender os seus intereses ante o grupo.

Pretendemos con este traballo axudar a mellorar as habilidades socio-emocionais do noso alumnado e profesorado e, sobre todo, contribuír a mellorar o clima de convivencia no noso centro.

Este traballo supuxo unha reflexión teórica importante sobre os temas que aquí se tratan.

Os obxectivos que se pretenden acadar coa utilización do programa son: 1. Coñecemento e manexo das habilidades sociais traballadas.

carse en diferentes contextos, expresar as propias ideas e escoitar as alleas, ser empático…

4.3 Valorar as diferenzas e recoñecer a igualdade de dereitos entre as persoas.

4.4 Integrar coñecementos e habilidades complexas que permitan participar, tomar decisións, elixir como comportarse en determinadas situacións e responsabilizarse das eleccións e decisións tomadas.

5. Mellorar as relacións dentro da aula, buscando a cohesión do grupo-aula.

6. Mellorar a convivencia no centro.

Trabállase : - Que son habilidades sociais?

- Diferentes habilidades 1. Sorrir 2. Saudar e despedirse

2. Establecemento dunha aprendizaxe cooperativa na que nos beneficiamos todos e todas, nenos e adultos, dentro e fóra do colexio.

3. Fortalecer a acción titorial como eixo principal da orientación no centro.

3. Dar as grazas 4. Facer e recibir favores 5. Presentarse e conversar 6. Compartir e colaborar

4. Aprender, de xeito lúdico, competencias básicas en interacción social.

4.1 Ser consciente dos valores do contorno e comportarse en coherencia con eles ao afrontar unha decisión ou conflito.

4.2 Coñecerse, valorarse, saber comuni-

7. Sentimentos e emocións: - Autoestima - Empatía - Escoita activa

80 IDEA 2009

Estas presentacións complementan as anteriores e afondan nos valores de respecto aos outros, ao contorno e a necesidade de establecer unhas normas na aula que regulen a convivencia.

Cada habilidade social consta dunha presentación que explica o concepto e o modelo correcto de actuación. A esta acompáñana 20 actividades LIM (Libros interactivos multimedia) que reforzan a aprendizaxe.

8. Resolver conflitos: - Que son conflitos

Estas actividades, por seren moi intuitivas e respectar sempre o mesmo patrón para a súa execución. O alumnado traballa con situacións da súa vida escolar, a súa interiorización. Ademais, precisa de pouca axuda por parte do profesorado, co cal o alumnado pode ser autónomo na súa realización.

- Estilos de relacionarse - Como resolver conflitos

Este programa pode traballarse en calquera das linguas do país.

81 IDEA 2009

O

O encerado dixital interactivo no departamento de orientación

A sociedade e, xa que logo, a educación, fiel reflexo desta, ten no coñecemento e nas Tecnoloxías da Información e Comunicación (TIC) o seu motor e desenvolvemento. O impacto e a penetración das Tics alcanzou a todos os sectores, chegou a todos os terreos, formais e informais, e aos diferentes niveis educativos e disciplinas. Adaptarse ás necesidades da sociedade actual, implica unha flexibilización e un desenvolvemento das vías de integración das tecnoloxías da información e a comunicación nos procesos de ensino- aprendizaxe.

Neste sentido, no ámbito da Orientación, aínda que as TIC non tiveron unha forte aceptación para a súa utilización, foron tendo progresivamente unha maior presenza, podéndoo observar polo número de páxinas web informativas, a realización progresiva de materiais educativos para a orientación e na organización de congresos monográficos sobre o tema.

Por iso, desde o Departamento de Orientación, aínda desenvolvéndose unha programación en ámbitos moi diferentes e dunha forma e xeito ben distintas ao resto do profesorado do centro, débense intentar inserir no seu proxecto e plan de traballo aspectos relacionados coas TIC, entre os cales destacamos o uso do Encerado Dixital Interactivo (EDI). Non podemos esquecer que, tal e como defende Bisquerra (1998), a orientación é un proceso de axuda constante a todas as persoas, en todos os aspectos, coa finalidade de potenciar a prevención e o seu desenvolvemento humano (afectivo, cogni-

Virginia Dávila Barba, Gemma Argüelles Botana

tivo e psicomotor) ao longo de toda a vida. Desta forma, o encerado dixital interactivo, como recurso máis dentro das TIC, pode ser de grande axuda neste proceso orientador, tanto para informar a calquera membro da comunidade educativa, como para formar, asesorar e educar a algún sector concreto da mesma.

Desde a nosa experiencia no Departamento de Orientación, destacamos o gran cambio producido nos últimos anos, posto que pasamos de utilizar as novas tecnoloxías aplicadas á orientación para a corrección de probas e cuestionarios estandarizados a desenvolver sistemas de interacción e comprensión onde os alumnos e as alumnas interactúan con eles.

Desde o noso punto de vista, e seguindo a Aguaded e Cabero (2002), o encerado dixital interactivo pode cumprir diferentes funcións no campo da orientación que se poden condensar, de forma sinxela e entre outras, nas seguintes:

82 IDEA 2009

- Axuda na comunicación e intercambio de información, - Proporciona un medio para informar e orientar,

ben a todo o alumnado do centro ben ás distintas etapas educativas de infantil e primaria. O deseño das actividades dos tres programas foi realizado desde o departamento, tendo como eixo común e principal o uso do EDI.

- Permite ser unha ferramenta para o ensino, - É unha fonte de motivación para o alumnado, - Posibilita o seu uso como instrumento para a avaliación e diagnóstico.

Así, tendo en conta as funcións antes citadas e as posibilidades interactivas, de almacenamento e tratamento da información que permite o encerado dixital, desde o noso Departamento de Orientación diferenciamos claramente dous campos, nos que a súa utilización foi moi beneficiosa: por unha banda, a avaliación do proceso de ensino-aprendizaxe do noso alumnado; e por outra, a atención á diversidade.

Concretamente, en referencia á avaliación do proceso de ensino-aprendizaxe, as actividades deseñadas e realizadas desde o Departamento de Orientación foron probas sobre os niveis de competencia curricular, quer dicir, para coñecer o nivel de adquisición do currículo e a competencia do noso alumnado. O encerado dixital permite ao alumnado a posibilidade de acceder, modificar e introducir datos e cambios na súa propia proba. Ademais, provoca que o alumnado se manteña motivado ao utilizar este recurso, polo que a propia motivación incita á actividade e ao pensamento. Doutra banda, a motivación fai que os alumnos e alumnas manteñan a atención durante máis tempo e se impliquen máis intensamente na tarefa, posto que están permanentemente activos ao teren que interactuar co encerado. Así mesmo, o propio material deseñado proporciona ao alumnado unha alfabetización informática e audiovisual, xa que o encerado é usado como medio de avaliación e ferramenta para o proceso da información (acceso á información, proceso de datos, expresión e comunicación) e para a xeración de experiencias e aprendizaxes.

Neste tipo de tarefas, a súa utilización é de forma individual por parte de cada discente; polo que cabe a posibilidade de establecer, con posterioridade, plans específicos para eles. En relación coa atención á diversidade, o Departamento de Orientación pode deseñar programas concretos para a prevención e/ou tratamento de dificultades. No noso caso, e tras a análise de necesidades do noso centro, propúxose levar a cabo un programa de hábitos e condutas saudables na alimentación, un programa de igualdade de xénero e un programa de mellora da conciencia fonolóxica. Estes tres programas foron dirixidos,

Con todo, á hora de utilizar o EDI como ferramenta e instrumento para a orientación, tivemos que formarnos no manexo destas tecnoloxías para que no deseño dos materiais se tivesen en conta a súa sinxeleza, comprensibilidade e o seu fácil manexo. Isto supuxo, así mesmo, a formación do profesorado do centro tanto desde unha perspectiva técnica como didáctica, para asegurármonos a interacción axeitada con este recurso. Así mesmo, a falta de experiencia, en xeral, existente na utilización deste novo medio, influíu no descoñecemento sobre as verdadeiras posibilidades que nos pode ofrecer.

Para o Departamento de Orientación, o Encerado Dixital Interactiva pode converterse nunha ferramenta eficaz de traballo. É unha nova vía para a renovación pedagóxica que axuda a atender á diversidade, xa que permite a individualización do ensino e o axuste da axuda pedagóxica.

Bibliografía: Bisquerra, R. (1998): Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, (Barcelona: Praxe) Campoy, T. / Pantoja A. (2003): Propostas de e-orientación para unha educación intercultural, (Comunicar, 20: 37-43).

Cabero, J. (2000): Novas tecnoloxías aplicadas á educación (Madrid: Síntese).

Rodríguez J. / Valverde, A. (2003): Tecnoloxías ao servizo da orientación e de apoio á aprendizaxe (Comunicar, 20: 89-95).

Grupo de Investigación Didáctica (2002): Materiais Multimedia para a orientación profesional (Comunicar, 19:107-113).

Fontes, M. (2001): Naufragar en Internet. Estratexias de procura de información en redes telemáticas,(http://www.uoc.es/web/es p / a r t / u o c / 0 1 0 9 0 3 7 / fo n t e s. h t m l (14/02/02).

Aguaded, J.I. / Cabero, J. (2002): Educar en rede. Internet como recurso para a educación (Málaga: Aljibe).

83

IDEA 2009

R

Recursos expresivos na poesía galega de vangarda: unidade didáctica Laura Suárez Llano, Dora Llañez García, Carmen Santiago Lago

1. Presentación e xustificación da unidade Que o alumnado de 2º de bacharelato non chegue a expresarse con corrección obriga a cuestionar a metodoloxía empregada no ensino da lingua e da literatura. Parece necesario buscar alternativas. Os profesores Enciso e Rincón (1991: El alfar de poesía) presentan unha alternativa distinta, teñen en conta que no terreo da literatura existen, polo menos, tres polos que se poden constituír noutros tantos centros de interese ou de organización deses estudos: por un lado está o creador e a súa obra; no outro extremo atópanse os destinatarios, os lectores; e entrambos, unha serie de intermediarios que definen, xulgan, seleccionan,seleccionan, aconsellan,valoran, critican...

O crítico e erudito é o que domina actualmente.

Poderíanse organizar currículos centrados directamente no creador e no lector. Se a literatura non se esgota na súa historia e ofrece outros campos, parece razonable que ao longo do ciclo escolar se puidese traballar en varios deles. De aí o novo desexo de incorporar ao ensino da literatura as técnicas de talleres literarios propostas por Enciso e Rincón.

Se ben os textos vangardistas resultan, polo xeral, especialmente herméticos e inintelixibles para o

alumnado, o seu carácter rebelde e de ruptura poden resultarlles, dalgún modo, atractivos. O noso principal obxectivo é que o alumnado comprenda e valore estes movementos, que souberon, no seu día, abrir camiños aínda inexplorados para a arte.

2. A unidade no Proxecto Educativo de Centro A unidade está deseñada para 2° de bacharelato; pero podería aplicarse a outros cursos adaptando as técnicas de obradoiro a outros contidos. Evidentemente, é o profesorado quen debe adecuar a aplicación de contidos, procedementos, actividades e estratexias ás peculiaridades e nivel conceptual dos/as alumnos/as.

3. A unidade didáctica no deseño curricular Dentro dos contidos curriculares da Consellería de Educación para o bacharelato, esta unidade, incluída dentro da programación do 2° curso co epígrafe “A poesía das Irmandades e a poesía de vangarda”, corresponde ao bloque 3, reservado para o estudo da literatura do século XX.

4. Obxectivos xerais: Os nosos obxectivos foron:

84 IDEA 2009+

- Analizar, comentar e producir textos literarios.

- Apreciar a lectura de textos poéticos como fonte de enriquecemento cultural e pracer persoal.

- Transmitir as propias ideas, empregando as posibilidades expresivas, estéticas e lúdicas da lingua, descubertas a través da lectura de textos.

- Comprender diferentes tipos de mensaxes orais e escritas, de acordo coas necesidades da súa idade, analizando e valorando o seu uso nos diferentes contextos e situacións.

- Reflexionar sobre as producións lingüísticas propias e alleas.

- Desenvolver a sensibilidade artística e literaria como fonte de enriquecemento cultural.

- Creación dun poema baseado na construción de sintagmas que unan elementos pertencentes a sentidos distintos.

- Creación dun poema baseado no desprazamento de adxectivos.

- Elaborar un poema baseado na construción de imaxes nas que o vínculo entre o plano real e o plano imaxinario sexa intuitivo, irracional, emotivo.

- Localizar e interpretar sinestesias, desprazamentos de adxectivos e imaxes visionarias en diferentes textos.

6. Contidos 6.1. Conceptos:

- Expresarse oralmente e por escrito con coherencia, corrección e creatividade.

- Interpretar e valorar criticamente obras literarias, identificando os elementos que configuran a súa natureza artística, descubrindo nelas o uso creativo da lingua, relacionándoas cunha tradición cultural e recoñecendo as condicións sociais da súa produción e recepción.

- Conexións interdisciplinares.

- Ritmo poético.

- Simbolización fonética.

- Imaxe tradicional.

- Sinestesia.

- Desprazamento de adxectivos.

- Imaxe visionaria.

6.2. Procedementos: - Recoñecer o potencial significativo-ideolóxico, persuasivo e cultural dos textos literarios.

- reflexión sobre a interacción entre a lírica, a música e a arte en xeral,

- Desenvolver o gusto pola lectura e pola interpretación de textos.

- pintura dun poema,

- Saber expresarse cunha linguaxe desacostumada.

- construción dunha maqueta de decorado,

- versificación dunha pintura,

- realización dun caligrama,

5. Obxectivos específicos

- recoñecemento da estrutura silábica e prosódica de distintas palabras,

- Representación dun espectáculo poético.

- Coñecer as propiedades rítmicas da linguaxe.

- recoñecemento da estrutura rítmica da música dun baile tradicional,

- Estudar a capacidade dalgúns fonemas, ou dalgunhas combinacións de fonemas, de suxerir o significado dunha palabra.

- produción dunha cantiga de amigo con paralelismo, refrán e leixaprén, baseada no ritmo poético,

- Recoñecer e construír imaxes nas que o vínculo entre o plano real e o plano imaxinario sexa de tipo lóxico.

- lectura expresiva e declamación,

- Identificar e interpretar imaxes visuais, auditivas, táctiles, etc., en textos vangardistas.

- representacións gráficas a partir de intuicións fonéticas,

- lectura intensiva (velocidade, pausas...),

85 IDEA 2009

- representacións fonolóxicas baseadas en impresións táctiles, - interpretación textual: determinación do valor expresivo das peculiaridades fonolóxicas dun texto,

- aprecio e respecto polos escritores que presentan unha actitude positiva e de reivindicación da nosa lingua, - interese por expresar as propias opinións e respecto polas alleas,

- análise e valoración de textos vangardistas, - produción de textos líricos baseados en recursos poéticos: metáfora, sinestesia...

- reflexión sobre a lingua desde a lírica,

6.3. Actitudes: - recoñecemento do valor de apertura da literatura cara aos novos artistas, - descubrimento da pintura como fonte de inspiración literaria, - valoración do uso dos distintos elementos utilizados na planificación e montaxe dun espectáculo poético, - valoración da capacidade do ritmo de potenciar os valores expresivos da linguaxe,

- interese pola revisión e corrección das propias producións.

7.- Metodoloxía A unidade pretende utilizar unha metodoloxía que implique de forma activa o alumnado na súa propia aprendizaxe.

A través das actividades iniciais de motivación e descubrimento, téntase que o alumnado, no grupo ou individualmente, se vexa na situación de coñecer e utilizar os procedementos necesarios para profundar nos contidos e integralos, significativamente, no sistema conceptual que xa posúen.

- recoñecemento de que os elementos fónicos e lingüísticos que constitúen a cadea falada estánsometidos a un canon estrutural de simetría e regularidade no período rítmico que denominamos estrofa,

Cremos que unha clase de literatura debería:

- interese por descubrir a expresividade dos fonemas,

2º. Converter a aula nun escenario onde todos poidan ser escritores.

- actitude interpretativa perante a relación de diferentes sensacións cos sons da linguaxe,

3º. Explicar a actividade, que parte dunha consigna, para que todos confeccionen o seu texto.

Os/as aprendices escriben en pequeno ou gran grupo, len o texto en voz alta, comentan as dificultades atopadas para a súa composición, a adecuación á consigna e o que esta pretendía.

- interese pola produción de textos como punto de partida para unha mellor interpretación dos textos literarios, - colaboración na xeración de ideas, - respecto pola produción de escritos de intención literaria, - recoñecemento das capacidades artísticas e expresivas da linguaxe, - gusto por expresar as propias fantasías mediante creacións literarias, - habituación ao traballo individual e en grupo, - actitude crítica perante os textos literarios,

1º. Tratar os valores máis xerais da escritura e dos textos literarios en relación de uso e utilidades coa vida cotiá.

Estas propostas, sendo de inspiración vangardista, resultan moi adecuadas, a modo de ensaio, para transitar polos distintos recursos estilísticos que xiran arredor da imaxe. Trátase dun bo método pedagóxico para que eses escritos do alumnado se poñan en relación co modelo para o que nacían orientados, e se fixe o concepto con naturalidade.

4º. Apuntar as nosas suxestións de escritura cara á realización de escritos por parte dos/as aprendices, para os poder relacionar cos outros textos.

86 IDEA 2009

A partir desta situación de descubrimento e recoñecemento, o profesorado debe orientar e colaborar no resto das actividades propostas, interactuando co alumnado nas diversas alternativas posibles, resolvendo dúbidas e promovendo novos camiños.

Cando pretenda conseguir textos de intención artística, terá a encomenda de poñer en marcha un proceso creador que esixe: 1°. Configurar a aula como escenario adecuado ás propostas creativas.

2°. Conseguir que tomen conciencia do que poden chegar a escribir xuntos como grupo de aprendizaxe.

3°. Potenciar actitudes positivas perante o código escrito, a escritura literaria e o manexo e lectura de textos.

4°. Medir moi ben os pasos da primeira fase da composición do escrito ou da contextualización, elixir a consigna adecuada, ter sempre en conta o obxectivo que persegue e prever o que faría na etapa seguinte, cando xa todo o alumnado teña conseguido os seus primeiros borradores e teña que pasar ao momento seguinte ou ao da confrontación con outros textos significativos, pendente de canalizar a interpretación dos recursos formais ou os factores que interveñen na produción do sentido.

5°. Ocuparse tanto do proceso como do produto final obtido por cada alumno/a.

6°. Animar os/as aprendices cun "filtro afectivo" pouco permeable ás mensaxes literais por razóns xeralmente localizadas en factores socio-culturais.

7°. Ter previstas para cada tarefa o tipo de estratexias de corrección e revisión de toda a produción textual do alumnado, axustadas ao proceso de composición.

8°. Asistir e asesorar na clase de forma individualizada.

9°. Concibir a súa acción pedagóxica como susceptible de ser modificada a instancias da práctica diaria.

A unidade iníciase coa produción de poemas para un recitado poético que terá como decorado un poema pintado e como lema un caligrama.

As actividades deste apartado, “Conexións interdisciplinares”, están deseñadas de maneira que o alumnado: 1. entenda como unha mesma viveza se pode transmitirse de forma pictórica ou poética, 2. capte a viveza que orixinou o escrito.

O segundo apartado, "O ritmo poético", ten como finalidade: 1. constatar o ritmo poético, 2. habituar á escoita atenta de poemas, 3. provocar o goce estético, 4. orientar cara á lectura expresiva e intensiva atendendo á corrección na totalidade: pausas, velocidade lectora e modulación da voz.

Algunhas actividades deste apartado articúlanse ao redor da sílaba TA, con esta sílaba comezamos a desenvolver esas intuicións rítmicas que o alumnado xa posúe, 5. propoñer o traslado á clave TA da música da "Muiñeira de Chantada" que por ser tan coñ cida por todos, préstase moi ben para a cantaruxar, 6. tamén pretende este apartado abordar a produción de textos. Amósanse unha serie de pautas para crear orixinais a partir dun poema modelo: unha cantiga de amigo, A actividade finaliza coa audición da cinta titulada A dama e o cabaleiro, musicada por Amancio Prada, que recolle unha colección de poemas neotrobadorescos de Álvaro Cunqueiro.

8. Descrición da unidade

O apartado "A simbolización fonética" amosa como as palabras na súa sonoridade poden suxerir a realidade á que se refiren.

Nesta unidade móstranse unha serie de estratexias operativas para crear orixinais a partir de pequenas consignas.

As actividades oriéntanse a que o alumnado aprenda a relacionar sensacións diferentes cos sons da linguaxe.

87

IDEA 2009

Os seguintes apartados abordan o estudo da metáfora, imaxe tradicional, desprazamento de adxectivos e imaxe visionaria. Preténdese a identificación destes recursos expresivos na linguaxe literaria, na coloquial e na produción de textos líricos.

O recitado poético incluirá os poemas elaborados en gran grupo e unha selección, realizada na clase, das composicións poéticas producidas individualmente.

Para completar o desenvolvemento didáctico do tema sería necesario contar coa colaboración das materias de filosofía e historia, para o visionado dunha película vangardista e a proxección de diapositivas.Suxerimos a película titulada Metrópolis de Fritz Lang e os tres tomos relacionados coa pintura vangardista da colección Historia Universal del arte y la cultura, titulados: "Pintura del siglo XX", I II .

9. Actividades

- Toma notas no teu caderno sobre o que che suxiren os elementos particulares e o conxunto.

- Elabora un poema a partir das notas obtidas.

Como exemplo de poesía que traduce sensacións producidas pola contemplación dun cadro, le o poema “Retrato: Cabeza de home”, de Álvaro Cunqueiro. Este poema recrea un cadro do pintor renacentista Antonello de Messina, que o profesor levará a clase co fin de establecer a relación poesía-pintura.

De entre todos os poemas producidos elíxese un para o recitado poético.

9.1.2. Relación poesía-música

Para o recitado de poemas selecciónase a melodía vangardista Música para cordas, percusión e celesta, de Bela Bartok. Despois discutirase sobre outros aspectos do espectáculo (sistema de luces, expresión corporal, etc...).

9.2. O ritmo poético 9.1. Conexións interdisciplinares 9.1.1. Relación poesía-pintura

A partir do conxunto de imaxes, sensacións, intuicións da pegada mental que deixa a lectura do poema ultraísta “Liridade noctámbula”, de Manuel Antonio, recrea plasticamente o poema.

As recreacións plásticas servirán para construír unha maqueta de decorado que se utilizará como apoio visual a un recitado poético.

Unha vez realizado o comentario do poema “Escelsior” de M. Antonio, elabora un poema que reproduza visualmente un tema previamente seleccionado.

O/a profesor/a levará á clase unha reprodución do cadro “A persistencia da memoria”, de Dalí, que se pendurará nun lugar visible. A continuación o/a profesor/a dará estas consignas: - Observa detidamente a pintura.

1. Partimos dunha sílaba, a TA. Con esta sílaba crearemos algo así como palabras que poidan ir acentuadas como agudas, graves ou esdrúxulas (TATÁ, TÁTA, TÁTATA). Propóñense os seguintes exercicios: a) Pronuncia esas palabras transcritas á clave TA marcando a sílaba tónica. b) Con eses dous elementos, acento e sílaba TA, reproduce en catro versos o ritmo dun tren en marcha e o do mar tal e como ti o percibas. c) Agora cumprimenta esas palabras baleiras, monta sobre elas palabras con sentido e confecciona dous versos sen perder a clave rítmica anterior. d) Traslada á clave TA o poema de A. Cunqueiro “O Cabaleiro da pluma na gorra”.

2. Localiza a música da Muiñeira de Chantada.

Percibe o seu ritmo e reproduce os procedementos empregados no exercicio anterior.

3. Recita o poema de Fermín Bouza Brey “Triadas no mar e na noite”, tendo en conta os seguintes aspectos métricos: - vocalización, - entoación, - intensificación dos acentos, - pausas, - pronunciación clara dos fonemas finais,

88 IDEA 2009

4. Determina a estrutura silábica e acentual da cantiga de A. Cunqueiro “No niño novo do vento”.

b) No encerado centralizamos as respostas xerais da clase por se puidésemos establecer constantes sobre a capacidade expresiva dalgúns sons.

5. Ides elaborar en grupo unha cantiga de amigo. a) Elixide un tema e construíde unha estrofa de dous versos de sete sílabas que reproduzan os acentos musicais do baile tradicional relacionado no exercicio anterior. b) Seguindo co mesmo tema, construíde unha segunda estrofa facendo que os versos paralelos sexan idénticos agás as últimas palabras, que deberán substituírse por sinónimos. c) Os segundos versos das dúas estrofas xa construídas serán os primeiros do par de estrofas seguintes; destas, os segundos versos deberán introducir unha variante temática e seguir o mesmo esquema formal que as dúas primeiras. d) Creade un terceiro verso que se repetirá ao final de cada unha das estrofas.

6. Compara a cantiga vangardista “Gándara”, de F. Bouza Brey, coa cantiga medieval Sedíame eu na ermida de San Simón, de Meendiño, e responde as seguintes preguntas: - Teñen a mesma estrutura?

- Hai paralelismo? De que tipo?

- Presentan refrán e leixaprén?

- Que resgos vangardistas diferencian as composicións?

7. Audición do CD titulado “A dama e o cabaleiro”, de Amancio Prada.

9.3. Simbolización fonética

Por exemplo: /r/ vibrante múltiple: idea de trono, redobre; /s/ fricativa: idea de soprido ou asubío.

2. Le as dúas primeiras estrofas de “A unha era ai lourina”, de A. Cunqueiro. a) Nunha cartolina deseña e corta as figuras que che suxiren. b) Despois escribe nelas a estrofa correspondente.

3. Inventa palabras que pola súa sonoridade reproduzan sensacións provocadas polo contacto co xiz e coa seda.

4. Comenta, desde o punto de vista do simbolismo fonético, os poemas “No bico do galo a ialba” e “No niño novo do vento”, de A. Cunqueiro.

- Hai aliteracións?

- Ademais do valor lírico (sonoro), poderíanter valor semántico (significativo)?

- Existe unha atmosfera sonora particular?

5. Compón un poema que teña como calidade artística predominante a de "soar", a de suxerir aspectos do seu tema a través do ritmo e da sonoridade fonética.

Os seguintes temas pódense prestar a este tratamento: - Hora do recreo escolar - Un exame - Festa do Entroido

9.4. Imaxe tradicional

1. Tendo en conta que as palabras, na súa sonoridade, poden suxerir a realidade á que se refiren, fai os seguintes exercicios:

1. Repara na seguinte lista de palabras: primavera ollos dentes chama

a) Tés tres figuras numeradas e tres palabras inexistentes.

ouro resío cabelos perlas

amor estrelas azucenas canas

cara bágoas xuventude

Úneas por parellas que concreten a dualidade metafórica (plano real e imaxinario).

VAIGLIERO

CHIMIRRICHÍ

CACUMBA

Deberás asociar imaxe e palabra, seguindo as túas propias intuicións fonéticas.

Coloca á esquerda o "elemento real" e á dereita a "imaxe", sinalando en cada caso a base de relación entre os dous termos.

2. Explica e interpreta as imaxes dos seguintes poemas: “Sol-por”, de Amado Carballo (hilozoísta) e “Sós” e “Ao afogado”, de Manuel Antonio (creacionista).

89

IDEA 2009

3. Por grupos, ides crear imaxes nas que o elemento imaxinario debe salientar as calidades positivas do elemento real que substitúe.

Os temas que máis doado poden facer funcionar as imaxes tradicionais son a natureza, as plantas, o mundo animal ou corpo humano.

Despois, cada membro do grupo selecciona unha das metáforas resultantes e con ela constrúe un poema de tres versos con ou sen rima.

9.5. Sinestesia 1. No encerado escríbense os seguintes substantivos: sabor, tacto, cor e música. a) Derívanse de cada un deles os adxectivos que poden loxicamente aplicárselles (sabor: amargo, doce, agre...). b) Fanse todas as combinacións posibles unindo elementos pertencentes a sentidos distintos (sabor: áspero, vermello, estridente). c) Selecciónase unha sinestesia. d) Coa participación de toda a clase, vanse apuntando no encerado frases evocadas polas suxestións expresivas da sinestesia. e) Elíxese un título relacionado co sentido do contexto. f) Límanse e axústanse as frases propostas para construír a versión que irá incluída no recitado poético.

2. Cita as sinestesias que aparecen nos seguintespoemas: - “Hai unha illa loubada” (Neotrobadorismo) - “Solpor” (Hilozoísmo) - “Os muíños” (Creacionismo) - “Xa non hai aquela simple” (Surrealismo)

- “Na nao do mar laranxa" (A. Cunqueiro, neotrobadorismo) - “Na outa noite” (A. Carballo, hilozoísmo) - “Agarimo” (F. Bouza Brey, neotrobadorismo) - “Muiñeira” (Manuel Antonio, creacionismo)

9.7. Imaxe visionaria Este exercicio farémolo en grupo.

Damos unha lista de palabras: nubes, neve, morte, alento, pedra, noite, saúdo, amor, horizonte.

1. Tendo en conta que na imaxe visionaria a base de relación entre o plano real e o plano imaxinario non é de tipo lóxico senón irracional, emotiva, cada membro do grupo constrúe tres imaxes visionarias. Por exemplo: O horizonte é coma un saúdo, A morte foi coma un alento.

2. O grupo escolle de cada membro a imaxe que lle resulte máis aceptable.

3. Despois o grupo tratará de atopar a base de relación entre os dous planos da imaxe.

4. Lidos os resultados na clase, anótanse no encerado aquelas imaxes das que se comprobou unha base de relación.

5. Cada alumno/a escolle a imaxe que máis Ile guste para desenvolvela de forma poética. É un traballo para facer relaxadamente na casa.

Ten en conta os seguintes pasos: 1. Centra a atención na imaxe relacionada, escribe todas as frases que a súa lectura esperte na túa imaxinación e selecciona as menos repetitivas.

9.6. Desprazamento de adxectivos 1. Partindo dos seguintes substantivos: mapoula, laranxa, terra, aire: a) Deriva de cada un os adxectivos que poden loxicamente aplicárselle. b) Combina un substantivo cun adxectivo pertencente a outro substantivo. c) Elixe a combinación que máis atractiva che pareza e desenvolve un breve poema que teña como núcleo o sintagma escollido.

2. Cita os desprazamentos de adxectivos que atopes nos seguintes poemas:

2. Estrutura definitivamente o texto, graduándoo nunha liña ascendente no clima emotivo da composición.

3. Presta atención de maneira especial ao último verso facendo que nel desemboquen todas as imaxes, emocións que foron fluíndo ao longo do texto.

4. Pon un título á composición. Podes utilizar a materia prima dos versos para elixir un título orixinal.

5. Sinala e explica as imaxes visionarias dos seguintes poemas surrealistas de A. Cunqueiro: Ela-poema 4, El-poema 5 e Noivado.

90 IDEA 2009

9.8. Recitado poético Dispoñemos de todo o material necesario para levar a cabo o recitado poético: música, escenario, sistema de luces, expresión corporal e lema visual.

Seleccionados os poemas e feita a planificación e o ensaio da montaxe, xa se pode poñer en marcha.

10. Avaliación A avaliación educativa debe practicarse cunha, polo menos, unha triple orientación: diagnóstica, procesual e terminal, e baixo as formas de autoavaliación, coavaliación e avaliación cualitativa do proceso, do alumnado e do profesorado.

a) Como consideras as actividades?

- Interesantes - Pouco interesantes - Sen interese ningún b) Que che parecen os materiais?

- Adecuados - Inadecuados - Excesivos - Suficientes - Escasos c) Como explica o profesor?

- Ben - Regular - Mal

Avaliación por parte do alumnado d) Os contidos son: Pediráselle ao alumnado a súa opinión sobre: - interese e motivación (inicial e final), - actividades prácticas, - adquisición de coñecementos, - traballo en grupos, equipos, - valoración da súa propia avaliación ( inicial e final).

Avaliación por parte do/a profesor/a - Proba inicial, punto de partida. Pártese dela para fixar o nivel. Non se entrega á/ó alumna/o, gárdase ata o final da unidade.

- Proba final-inicial. Preséntase ao alumnado a mesma proba inicial noutra folla e, unha vez realizada, entrégaselles a primeira. Procédese á comparación persoal por parte de cada alumno/a e á valoración do conseguido na Unidade.

- Valoración dos traballos puntuais realizados.

- Valoración do seu interese pola lectura.

- Valoración do traballo diario.

- Valoración dos procedementos e iniciativa persoal.

- Valoración do seu sentido de escoita, de resposta, e de argumentación.

- Valoración das actitudes persoais.

- Valoración da riqueza dos seus comentarios.

- Valoración da participación e integración do traballo en equipo.

- Complicados - Normais - Doados - Moi doados e) Paréceche que aprendiches: - Moito - Suficiente - Pouco - Nada f) Como foi o traballo en grupo?

- Moi positivo - Positivo - Negativo g) Considéraste xustamente avaliado/a?

- Si - Non - Ás veces h) Como che parece o ambiente de clase?

- Moi bo - Bo - Regular - Malo

Avaliación do funcionamento e resultado da Unidade

i) Tés algunha idea que aportar para mellorar a clase de lingua?

Estudo e conclusións da avaliación da Unidade por parte dos/as alumnos/as:

............................................................................................... ............................................................................

91

IDEA 2009

Escala de valoración descitiva para a unidade "Recursos expresivos na poesía galega de vangarda” Alumno/a: Sempre

1

Diferencia distintos tipos de mensaxes poéticas

2

Comprende o sentido de diferentes textos poéticos

3

Capta o contido ideolóxico das mensaxes poéticas

4

Distingue no poema as ideas principais das secundarias

Ás Nunca veces

O símbolo

A metáfora O desprazamento de adxectivos 5

Identifica nos textos poéticos: A imaxe A sinestesia Os fonemas expresivos A rima

6

Capta os logros estéticos da linguaxe poética

7

Incorpora ao desenvolvemento desta unidade aprendizaxes anteriores

8

Utiliza os recursos aprendidos noutros tipos de textos

9

Recita expresivamente textos poéticos

10

Domina as técnicas de comentario de textos poéticos A repetición de termos

11

Nos textos poéticos produce, evita:

que

As frases feitas As expresións triviais Os tópicos

12

Adxectiva, enriquecendo o valor expresivo da mensaxe poética Á súa función

13

Adecúa a mensaxe :

Á súa intención Á situación

92 IDEA 2009

Ás Nunca Sempre veces

O símbolo A métafora O desprazamento de adxectivos 14

Nos textos utiliza:

que

produce A imaxe A sinestesia Os fonemas expresivos A rima

15

Escribe textos poéticos orixinais

16

Utiliza as posibilidades estéticas da linguaxe poética

17

Plásticos Complementa a linguaxe poética con sistemas de Musicais comunicación non verbais:

Mímica Imaxinativa Innovadora 18

Manifesta nas súas producións poéticas riqueza:

Creativa Léxica Sintáctica

19

Disfruta as posibilidades lúdicas da linguaxe poética

20

Disfruta coa lectura de poemas

21

Disfruta coa escritura de poemas Interese

22

Manifesta pola poesía:

Sensibilidade Gusto

23

24

Intervén activamente nos debates sobre aspectos diversos da produción lírica Con respecto ás producións poéticas dos demais, demostra:

Actitudes críticas Actitudes solidarias Actitudes respectuosas

25

26

Opina con criterios consagradas

persoais

sobre

as

obras

poéticas

Respecta as variantes lingüísticas de uso ou dialectais nos textos poéticos Espontaneidade

27

Nas súas producións poéticas Facilidade manifesta: Interese Diversión

28

Autoavalía as súas producións con criterios obxectivos

29

Avalía obxectivamente as producións dos seus compañeiros

93 IDEA 2009

11. Temporalización

12. M. Antonio, de Foulas: “Os muíños”.

- Conexións interdisciplinares ....................1 hora - Ritmo poético ............................................... 3 horas - Simbolización fonética ...............................1 hora - Imaxe tradicional ........................................ 2 horas - Sinestesia ......................................................1 hora - Desprazamento de adxectivos...................1 hora - Imaxe visionaria ..........................................1 hora - Planificación e ensaio do espectáculo poético .. 3 horas - Representación do espectáculo poético .1 hora

13. M. Antonio, de “Con anacos do meu interior”, Xa vai chegar o que?

14. A. Cunqueiro, de “Mar ao norde”, Xa non hai aquela simple.

15. A. Cunqueiro, de “Cantiga nova que se chama riveira”, Na nao do mar laranxa.

16. A. Carballo, de “Proel”, Na outa noite.

TOTAL: ................................................. 14 horas 17. F. Bouza Brey, de “Seitura”, Agarimo.

Textos seleccionados 18. M. Antonio, de “Foulas”, Muiñeira.

1. A. Cunqueiro, de “Herba de aquí e de acolá”, Retrato: Cabeza de home de Antonello de Messina.

19. A. Cunqueiro, de “Mar ao norde”, Xa teño a noite e o día.

2. M. Antonio, Foulas: " Escelsior" 20. M. Antonio, de “De catro a catro”, Sós.

3. M. Antonio, de “Con anacos do meu interior”: Liridade noitámbula.

4. A. Cunqueiro, de “Dona do corpo delgado”, O cabaleiro da pruma na gorra.

5. F. Bouza Brey, de “Nao senlleira”, Tríadas no mar e na noite.

21. M. Antonio, de “De catro a catro”, Ao afogado.

22. A. Cunqueiro, de “Poemas do Si e Non”, Ela-Poema 4.

23. A. Cunqueiro, de “Poemas do Si e Non”, El-Poema 5.

6. A. Cunqueiro, de “Cantiga nova que se chama riveira”,No niño novo do vento.

24. A. Cunqueiro: de “Poemas do Si e Non”, Noivado.

7. F. Bouza Brey, de “Nao senlleira”, Gándara.

25. L. Amado Carballo, de “Proel”, Sol-Por.

8. Meendiño, in “Antologia da poesia trovadoresca galegoportuguesa”, Sedíame eu na ermida de San Simon.

9. A. Cunqueiro, de “Cantiga nova que se chama riveira”, A unha era ai lourina.

10. A. Cunqueiro, de “Dona do corpo delgado”, no bico do galo a ialba.

11.A. Cunqueiro, de “Cantiga nova que se chama riveira”, Hai unha illa loubada.

Bibliografía Cassany, Daniel (1989): Describir el escribir, (Barcelona:Paidós).

Rincón, Francisco / Sánchez-Enciso, Juan (1991): El alfar de poesía (Barcelona: Teide).

Rodari, Gianni (1999): Gramática da fantasía, (Pontevedra: Kalandraka).

94 IDEA 2009

P

Plan de acollida para o alumnado estranxeiro

1. Xustificación e base legal O incremento da chegada ao noso centro de alumnado estranxeiro nestes últimos anos, fai necesario establecer unha serie de medidas de atención específica axeitadas ás súas necesidades. Deste xeito, dende o Departamento de Orientación do centro somos conscientes que cómpre pór en marcha unha serie de medidas específicas de apoio educativo derivadas do descoñecemento das dúas linguas oficiais da nosa comunidade autónoma, para atendermos ás necesidades educativas do novo alumnado que vai chegando ao centro ao longo do curso, procedentes de países estranxeiros. Para darmos resposta a esas necesidades temos unha serie de fundamentos legais que cómpre coñecer para levar a cabo o noso plan de acollida: A Constitución Española de 1978, no artigo 27.2., recolle que “a educación terá por obxecto o pleno desenvolvemento da personalidade humana no respecto ós principios democráticos de convivencia e ós dereitos e liberdades fundamentais”.

No ámbito da lexislación educativa o artigo 2.1. da LODE ( lei orgánica reguladora do dereito a educación 8/1985) especifica os fins da educación: “formación no respecto dos dereitos e liberdades fundamentais e no exercicio da tolerancia e da liberdade dentro dos principios democráticos de convivencia; pre-

Mª Begoña Santiago Otero, Berta Blanco de la Piñera,

CEIP Recimil (Departamento de Orientación)

paración para participar activamente na vida social e cultural; formación para a paz, a cooperación e a solidariedade dos pobos”.

A Lei Orgánica de educación 2/2006, do 3 de maio, LOE, vixente na actualidade, recolle nos artigos 78 e 79 a “escolarización dos alumnos con integración tardía ao sistema educativo español”. Nestes artigos garante que a escolarización deste alumnado se realice atendendo as súas circunstancias, coñecementos, idade, historia escolar, para que deste xeito se poida incorporar ao curso máis axeitado ás súas características e coñecementos previos, cos apoios oportunos e, deste xeito, continuar con aproveitamento a súa educación. Corresponderá as administracións educativas favorecer a incorporación ao noso sistema educativo dos alumnos que procedan doutros países ou por calquera motivo se incorporen de xeito tardío ao noso sistema.

Asemade, corresponde ás administracións educativas, desenvolver programas específicos para os alumnos que presenten graves carencias lingüísticas ou nas súas competencias ou nos seus coñecementos básicos, coa fin de garantir a súa integración no curso correspondente. Tamén corresponde as administracións educativas adoptar as medidas necesarias para que os pais e nais ou titores destes alumnos reciban o asesoramento necesario sobre os deberes e dereitos que comporta a súa incorporación ao sistema educativo español.

95

IDEA 2009

O 20 de febreiro de 2004 ditouse, por parte da Consellería de Educación, unha orde na que se “establecen as medidas de atención específica ao alumnado procedente do estranxeiro”. Os apartados máis salientables da referida orde para a nosa práctica educativa resúmense nos seguintes puntos: Artigo 1. “Considérase alumnado obxecto das medidas previstas na presente Orde aquel que proceda do estranxeiro e reúna algunha das necesidades educativas seguintes:

educación infantil, 10 no primeiro ciclo da educación primaria, 20 no segundo e terceiro ciclo da educación primaria. Non obstante, este horario deberase ir reducindo progresivamente a medida que o alumno/a vaia progresando no dominio da lingua vehicular de aprendizaxe. Coa finalidade de facilita-la integración escolar e social do alumno, este permanecerá co seu grupo ordinario de referencia nas materias de educación física, música e educación plástica e visual, así como no período de titoría”.

Artigo 10. Profesorado

a) Descoñecemento das dúas linguas oficiais da nosa Comunidade. b) Desfase curricular de dous cursos ou máis, con respecto ao que lle corresponde pola súa idade. c) Presentar graves dificultades de adaptación ao medio escolar debidas a razóns sociais ou culturais.

Artigo 4. “Dotación de profesorado de apoio: As delegacións provinciais avaliarán nos centros os recursos existentes e as necesidades derivadas da escolarización do alumnado procedente do estranxeiro”.

Artigo 7. “Medidas de atención escolar”:

2. O titor deste alumnado será o que lle corresponda pola súa pertenza a un grupo ordinario e será encargado da coordinación do equipo docente, asesorado, de ser o caso, polo Departamento de Orientación.

3. A avaliación das aprendizaxes específicas sobre a lingua será continua e servirá de referente para a toma de decisións sobre o horario de permanencia nos grupos ordinarios e de adquisición de linguas.

Durante o período de permanencia no grupo de adquisición de linguas, os pais do alumno/a serán informados sobre o seu progreso na aprendizaxe específica de tipo lingüístico, así como no relativo á súa integración na vida do centro.

1. De tipo curricular: - reforzo educativo - adaptacións curriculares - flexibilización da idade 2. De tipo organizativo: - grupos de adquisición de linguas - grupos de adaptación de competencia curricular Artigo 8. Os grupos de adquisición de linguas son agrupamentos flexibles que teñen por finalidade o impulso dunha formación inicial específica nas linguas vehiculares do ensino. Esta medida estará dirixida, polo tanto, ao alumnado que descoñeza completamente ámbalas linguas oficiais de Galicia. O alumnado poderá formar parte dun destes grupos un tempo máximo dun trimestre, se ben a inspección educativa poderá autoriza-la ampliación excepcional deste período”.

Artigo 9. O horario semanal máximo de pertenza a un grupo de adquisición de linguas será de 5 períodos lectivos no último curso da etapa de

Artigo 11. “Os grupos de adaptación da competencia curricular son agrupamentos flexibles que terán por finalidade, a través dunha atención individualizada, o progreso na súa competencia curricular, de xeito que se lle posibilite a plena incorporación nas actividades de aprendizaxe pertencentes ao curso no que se atope escolarizado. Esta medida estará dirixida polo tanto, ao alumnado que presente un desfase de dous ou máis cursos con respecto ao que lle correspondería pola súa idade.

A permanencia nestes grupos levarase a cabo nunca fracción da xornada escolar, coincidindo coas materias de carácter instrumental, podéndose estender ao longo de todo o ano escolar.

Deste xeito, o alumnado deberase incorporar plenamente ao seu grupo ordinario só no momento no que a xunta de avaliación considere superadas as súas necesidades educativas debidas ao desfase curricular.

Os grupos de adaptación da competencia curricular só se poderán desenvolver no segundo e terceiro ciclo da educación primaria.

96 IDEA 2009

O alumnado que forme parte dun grupo de adaptación da competencia curricular deberá pertencer a unha mesma etapa educativa sen necesidade de que pertenza ao mesmo curso ou ciclo.

Artigo 12. O horario semanal máximo de permanencia nestes grupos será de 8 períodos no segundo e terceiro ciclo da educación primaria.

Tendo en conta que a finalidade dos grupos de adaptación da competencia curricular é conseguir que o alumnado poida incorporarse con normalidade ao seu grupo ordinario de referencia, en ningún caso poderá abranguer a totalidade do horario semanal de cada unha das materias coas que coincide.

Artigo 13. Profesorado Deberase establecer, polo profesor titor do alumno ou da alumna, a coordinación entre o profesorado do grupo ordinario e de adaptación da competencia curricular, especialmente no relativo aos aspectos de tipo metodolóxico, a programación de actividades docentes e o establecemento dos criterios de avaliación do alumnado.

Disposición adicional 3ª. O curso de educación básica no que se incorporará o alumno/a determinarase tomando en consideración a súa idade así como o seu nivel máis axeitado para dar resposta ás súas necesidades educativas. “En ningún caso se producirá a incorporación do alumno/a nun curso inferior aos dous que lle corresponderían pola súa idade”.

Despois deste resumo lexislativo, que cómpre ter en conta cando chega alumnado estranxeiro ao nosocentro, dende Departamento de Orientación o noso obxectivo primordial será evitar que a incorporación do alumnado estranxeiro se converta nunha simple rutina administrativa, afastada das características e necesidades do propio alumnado. Xa que logo, a nosa fin será integrar ao alumnado non só na súa aula, senón na dinámica escolar e na realidade propia de cada centro educativo.

2. Características do alumando estranxeiro do noso centro O CEIP Recimil é un centro de ensinanzas de educación infantil e primaria situado nun núcleo urbano da cidade de Ferrol. O seu alumnado procede de barrios próximos, como o de Recimil e de barrios da periferia de Ferrol.

A heteroxeneidade do alumnado estranxeiro que se pode atopar nestes últimos anos provén de países como China, Portugal, Colombia, Chile, Uruguai, Arxentina, Brasil, Venezuela ou Suíza. Aínda que nos atopamos cun alumnado inmigrante de procedencia de distintas nacionalidades, a súa situación ao chegar ao centro, parte dunha serie de dificultades e características que é conveniente salientar: - a aprendizaxe das linguas vehiculares nas que ten lugar todo o proceso de ensino-aprendizaxe do centro, que son distintas á súa lingua materna en moitos casos (como acontece, por exemplo, co alumnado chinés); - dificultades escolares asociadas moitas veces á idade coa que chegan a Galicia, a existencia ou non de escolarización previa, problemas no dominio do noso idioma; - o emprego dunha lingua diferente na súa vida cotiá, coa súa familia, co seu ámbito de amizades…; - diferentes referentes culturais: o que ofrece a escola e o que atopa na súa casa soen obedecer a dúas concepcións distintas de vivir e actuar; - diferentes niveis académicos, pois ó chegar ao centro algúns alumnos/as presentan un desfase curricular de dous ou máis cursos con relación á súa idade; - nalgúns casos hai un nivel socioeconómico e cultural desfavorecido que soe manifestarse en moitas carencias (hixiene, vestido, material…); - moitas veces xorden problemas de adaptación ao entorno, con dificultades para facer amigos; - a matriculación soe ser ás veces irregular, non coincidindo co inicio do curso; - moitas veces hai un absentismo escolar relacionado co traballo dos seus pais, cos períodos de vacacións que non sempre coinciden coas vacacións da escola; - escasa relación co centro educativo das familias deste alumnado, debido moitas veces ao descoñecemento do noso idioma.

Pola contra, esta diversidade de alumnado que está a chegar ao noso centro, ofrece unhas características positivas para toda a comunidade educativa: 97

IDEA 2009

- unha cultura e costumes diferentes, que contribúen a que ampliemos os nosos coñecementos xeográficos, históricos e a nosa visión global do mundo actual; - a achega doutros valores necesarios para a convivencia diaria do noso centro (tolerancia, respecto polo diferente, convivencia, interculturalidade); - o contacto coa diferenza, ás veces pode producir un choque de culturas que forzará ao noso alumnado a aprender a resolver conflitos de relación, de xeito que todos os escolares vaian madurando como cidadáns dunha sociedade plural que debe garantir a igualdade de oportunidades, a inclusión educativa e mais a non discriminación, como elemento compensador das desigualdades culturais, económicas e sociais.

Proxecto de educación intercultural

Plan de acollida Fases

Materiais didácticos para a atención á diversidade cultural do alumnado

Acollida Coñecemento Habilidad no centro das cultura de dos países de interacción Acollida orixe na aula Favorece a Coñecer, convivencia, identificar e prever e desfacer resolver estereotipos conflitos e prexuízos interculturais

Materiais didáticos para a aprendizaxe do idioma Nivel básico: para alumnado sen formación previa neste eido Nivel medio: para alumnado con formación previa

3. Obxectivos xerais do plan de acollida - Asumir, por toda a comunidade educativa, a educación intercultural dende un xeito global, dando resposta educativa ás necesidades que precisa este alumnado.

- Ter en conta na elaboración dos proxectos de centro a realidade sociocultural deste alumnado, recollendo actitudes de respecto cara a estes novos escolares, para facilitar o proceso da súa integración.

- Facilitar a escolarización, acollida e integración social e educativa do alumnado inmigrante xunto cos seus compañeiros e profesores.

- Conseguir que as nais e pais do propio alumnado estean informados do funcionamento e da organización do centro, facilitándolles, asemade, os trámites de matriculación.

- Organizar e planificar actividades dirixidas a inserir a este alumnado na súa aula, así como o profesorado que as levarán a cabo.

- Aproveitar os momentos educativos de enriquecemento mutuo intercultural que proporcionan as diferentes procedencias do alumnado da aula.

- Proporcionar ao alumnado inmigrante materiais didácticos que faciliten a aprendizaxe dos idiomas oficiais da nosa comunidade.

A vía para conseguirmos a consecución dos obxectivos propostos resúmese no organigrama seguinte:

Para todo o alumnado

4. Como adecuar os diferentes documentos do centro para dar acollida ao alumnado inmigrante?

O incremento do alumnado estranxeiro no noso centro obríganos a revisar os documentos que se citan a continuación, para comprobar se hai aspectos referidos á súa educación que deberían estar presentes nestes documentos e que non están.

No Proxecto Educativo de Centro recollemos as particularidades do noso centro, e polo tanto debemos reflectir cuestións primordiais como a educación para a convivencia, o pluralismo e os valores democráticos, a non discriminación por cuestións de xénero, ou a lingua de aprendizaxe.

Serán as notas de identidade a partir das que marcaremos os obxectivos educativos que guiarán o traballo do centro con este alumnado.

No Regulamento de Réxime Interior recollemos cales son os dereitos e deberes dos alumnos/as, dos pais e nais, así como os servizos complementarios do centro, as actividades extraescolares e o réxime disciplinario. É necesario que o alumnado inmigrante e a súa familia coñezan estes aspectos necesarios para

98 IDEA 2009

a súa convivencia no centro, xa que soen descoñecer cales son os hábitos, os costumes e a cultura da comunidade escolar na que se integran.

No Proxecto Curricular de Centro concretamos a oferta educativa do noso centro e establecemos as canles para conseguir os obxectivos xerais que se prevían no PEC. Concretamos, alén diso, os obxectivos e contidos das diferentes áreas e materias, nas que haberá que engadir aspectos relacionados coa interculturalidade.

No PCC tamén incluímos as medidas de atención á diversidade, os criterios para a organización dos apoios e as medidas de reforzo e de adaptacións curriculares.

Dentro das medidas de atención á diversidade deberemos incluír o noso Plan de Acollida para o alumnado estranxeiro, tendo en conta que as características deste alumnado heteroxéneo son moi diferentes e, polo tanto, será preciso establecer para cada unha destas persoas un plan de acollida específico.

Hai que ter en conta que aínda que nun plan de acollida específico para cada escolar se detallan un conxunto amplo de medidas, posiblemente non todo o alumnado procedente do estranxeiro precise ser obxecto de todas elas.

A continuación desenvólvense as medidas de actuación a levar a cabo co alumnado estranxeiro no noso plan de acollida.

5. Plan de acollida a) Información inicial: acollida do alumnado Neste apartado recollemos todas as actividades a levar a cabo dende que o alumnado estranxeiro chega ao noso centro educativo ata a súa incorporación na aula.

1º. Información aos pais e nais sobre as características do centro educativo Cando unha familia inmigrante ten que matricular ao seu fillo ou filla no centro (proceso aberto durante todo o curso) acode, cando menos dúas veces antes de que se inicie a escolarización: a primeira vez para ver se o centro ten prazas e solicitar información e documentación de cara á posible matriculación; a segunda para entregar tal documentación e proceder á escolarización.

A secretaria do centro é a persoa que máis directamente intervirá nesta fase, facendo que as familias reciban unha primeira impresión do centro positiva e acolledora. Entregaralles a documentación necesaria para formalizar a matrícula. Se os pais/nais descoñecen as dúas linguas oficiais da nosa comunidade, facilitaráselles esta información por escrito, preferiblemente traducida ao seu idioma.

Os pais e nais manterán unha entrevista inicial coa xefatura de Estudos, onde se lles explicará o esquema do sistema educativo español, as características do noso centro (horario e calendario escolar, dereitos e deberes, instalacións, material escolar necesario, oferta educativa, asistencia,lugar de entrada, sistema de avaliación, hora de atención ás familias, ANPA, comedor, actividades extraescolares, etc.).

Tamén se lles explicará a atención específica que se lle dá a este alumnado no centro (aprendizaxe das dúas linguas oficiais nunha aula de apoio, reforzos educativos, agrupamentos flexibles, etc.).

2º. Matriculación do alumnado estranxeiro no centro O momento da matriculación do alumno ou alumna poderase aproveitar para recoller información específica relativa ao país de procedencia do alumno, á súa lingua, escolarización previa no seu país, materias cursadas e as súas notas, se repetiu curso, etc. Esta información poderá ser recollida polo Departamento de Orientación ou pola Xefatura de estudios.

Este momento pódese aproveitar para ensinar as instalacións do centro, tanto ao alumno como á súa familia.

Para a comunicación posterior coas familias será moi útil ter traducidos ao seu idioma os documentos de uso habitual, como son: - solicitude de cita co titor, coa orientadora e cos mestres de apoio, - xustificación das faltas de asistencia, - autorización de actividades extraescolares, - funcionamento e solicitude de asistencia ao comedor escolar, - convocatorias de reunións.

99

IDEA 2009

3º. Escolarización no curso correspondente Segundo establece a normativa vixente, o alumno estranxeiro que se incorpora ao noso sistema educativo escolarizarase no curso que lle corresponda pola súa idade, non entanto esta pode ser diferente en función das necesidades educativas que precise.

lle corresponde por idade, permanencia dun ano máis no mesmo curso, quer en infantil, quer en primaria, etc.

- Organizativas: agrupamentos flexibles e temporais para a adquisición de linguas e para a adaptación da competencia curricular, apoio por parte dos mestres/as de PT e AL. a) Incorporación ás aulas

Aínda que, por mor da información recollida, se presupoña un gran desfase curricular ou non se poida determinar cales son os seus coñecementos porque non fala o noso idioma, o titor ou titora procederá a determinar as súas necesidades educativas específicas, a través da avaliación inicial da súa competencia curricular prevista con carácter xeral para todo o alumnado que se incorpora ao centro. No caso de apreciar outras necesidades educativas específicas, ademais das asociadas á condición de procedencia estranxeira, o Departamento de Orientaciónrealizará a avaliación psicopedagóxica oportuna.

No caso de que o alumnado descoñeza as nosas dúas linguas, buscarase algunha área na que estas non sexan precisas para determinar o seu nivel de coñecementos, como poden ser a área de lingua estranxeira (inglés ou francés) ou a área de matemáticas.

Unha vez feita a avaliación da competencia curricular, haberá unha reunión convocada polo Departamento de Orientación, á que asistirán o titor ou a titora co equipo educativo do alumno xunto coa xefatura de estudos, na que se analizarán todos os datos obtidos e se decidirá cales son as medidas máis axeitadas para unha integración do alumno/a no proceso de ensino/aprendizaxe.

Polo tanto, o feito de que un alumno/a se matricule nun curso determinado non significa que despois de levar a cabo a súa avaliación non se poida cambiar de curso, tendo en conta as súas necesidades específicas, capacidades e sempre coa autorización da inspección educativa.

No caso de alumnos/as estranxeiros en idade infantil que se incorporen ao longo do curso, farase con eles o período de adaptación escolar correspondente a esta etapa.

O primeiro día de clase é un momento moi importante para o alumnado estranxeiro, que chega moitas veces co curso iniciado. A súa rápida integración dependerá en boa medida de como se sinta acollido polos seus compañeiros e polo seu titor/a. Por iso é imprescindible facer unha preparación inmediata antes de recibilo.

O titor correspondente repasará os datos persoais e académicos do alumno/a novo, preparará tamén ao grupo clase falando do novo compañeiro/a, explicando a súa orixe, nacionalidade, cultura, facendo todo o posible para que a súa acollida sexa o máis positiva e integradora.

Se o primeiro día o novo alumno/a se achega ao centro acompañado por un familiar, o xefe/a de estudos xunto co profesor/a titor/a daranlles a benvida e presentaranse. Excepcionalmente e segundo a idade (por ex. na educación infantil), pódese permitir ao familiar do alumno que o acompañe á súa aula. Se descoñece a lingua e no centro hai algún alumno/a, ou mestre/a que coñeza a súa, convén que participe na benvida e lle traduza os saúdos e presentacións.

Unha vez na clase, o primeiro que se fará será presentalo aos compañeiros/as dun xeito natural e acolledor. Ás veces pódese utilizar algún xogo para aprender os nomes dos demais.

Medidas de atención específica

A persoa titora buscará un sitio para este alumno na aula o máis próximo a ela.

- Curriculares: reforzo educativo, adaptación curricular, flexibilización da idade de escolarización, escolarización nun curso inferior ao que

Entregaremos ao neno/a o Horario coas materias que comprende o curso, asegurando que entende cando é a hora de entrada e saída, cando

100 IDEA 2009

corresponde o recreo e cando ten que traer a roupa de deporte para a clase de educación física.

- colaborar co titor/a comunicándolle as dificultades que detecte.

Vantaxes educativas para o alumnado titor O alumnado titor non realiza apenas un traballo para axudar aos seus novos compañeiros, senón que tamén se enriquece el mesmo, xa que pode: - sentirse útil e valorado na aula, - aumentar a súa autoestima, decatándose de que é capaz de axudar a outras persoas da súa mesma idade, - aprender a respectar e a apreciar a quen é diferente,

O titor/a tamén designará a un “alumno/a titor/a ” entre os seus compañeiros; é interesante que durante os primeiros días se lle asigne un compañeiro que sexa unha persoa predisposta, acolledora e comunicativa, para sentar ao seu carón e axudarlle.

- aumentar o sentido de responsabilidade e compañeirismo, - romper prexuízos e estereotipos creados sobre as persoas inmigrantes, - desenvolver actitudes de gran valor persoal como a resolución de conflitos, a responsabilidade e a cooperación, - mellorar o rendemento académico, - vencer problemas de timidez e disciplina. b) Pautas de acollida na aula

Funcións do alumnado titor

Co alumnado que non fale galego nin castelán haberá que buscar, dende o primeiro momento, calquera tipo de comunicación alternativa dirixíndonos a el con mensaxes claras e contextuais, axudándonos de pictogramas, imaxes reais, fotos ou determinados acenos comprensíbeis.

Serán funcións do alumnado titor:

- presentalo a outros compañeiros/as, profesorado e persoal non docente;

Hai que evitar que non estea incomunicado moito tempo: ensinarlle a escola e os espazos, repetindo o nome de cada dependencia (aseos, patio, ximnasio, biblioteca, aula de informática, comedor…); pódense sinalizar as distintas dependencias con pictogramas ou con carteis rotulados no seu idioma.

- tratar de resolver as dificultades iniciais de comunicación;

Pautas de acollida para unha inmersión lingüística

- axudar a entender as tarefas escolares que se deben realizar;

- Debemos darlle un bo modelo lingüístico e, polo tanto, non falar xesticulando ou gritando excesivamente; facer frases sinxelas, pronunciando con claridade; non falar telegraficamente; e procurar non alterar as frases para facilitar a comprensión.

- facilitar a integración do alumnado estranxeiro, evitando o seu illamento inicial nos tempos de lecer;

- orientalo sobre o funcionamento do centro: horarios, material de traballo, dependencias, espazos (os servizos, a biblioteca, o ximnasio...), saídas;

101 IDEA 2009

- Non dar por boas as frases incorrectas, pensando que xa fan bastante esforzo; axudarlles a que as completen ben.

- Debemos colaborar todos no tema da pronuncia; cambiar as palabras impropias ou expresións mal construídas polas correctas, de maneira que poida aprender por imitación, evitando cortar moito a comunicación.

- É importante falar co novo alumno/a, poñendo esforzo por entendelo e por facernos entender, e procurando que tamén se esforce el mesmo, sen llelo traducir todo.

En todo momento convirá ter en conta algunhas particularidades comúns e frecuentes:

A continuación recóllense algunhas actividades, modos de organización e actitudes que poden servir de guía para o profesor titor na elaboración da súa propia estratexia para que a súa dinámica da aula favoreza a acollida do alumno estranxeiro e se integre no grupo/aula con facilidade.

As estratexias que leve a cabo o titor/a na súa aula implicarán novas formas de organización da mesma, novas actividades, nova metodoloxía, de maneira que a acollida sexa unha fase máis dentro dunha educación intercultural.

Actividades de acollida para educación infantil - Xogos de presentación que requiren de pouco vocabulario como, por exemplo: A ola do nome Sentados en círculo, cada un na súa cadeira, un neno/a comeza o xogo, levantándose da súa cadeira e facendo levantar ao seu compañeiro/a da dereita, levantándolle un brazo con movemento de ola e dicindo o seu nome en voz alta.

O gran saúdo

- interpretar os tempos de silencio como unha fase natural no proceso de adquisición dunha segunda lingua;

Nun círculo de pé, un neno/a comeza o xogo dando unha volta completa polo interior do círculo, facendo chocar a súa palma contra a palma de cada xogador, pronunciando ao mesmo tempo os seus nomes.

- aceptar os frecuentes estados de ánimo e do ritmo de traballo, sen preocuparnos excesivamente polas causas, xa que veñen motivados pola adaptación á nova vida escolar;

No caso da etapa de infantil hai numerosos xogos de presentación que as mestras desta etapa xa coñecen e poden levar á práctica con este alumnado

- sermos conscientes de que é posible que este alumnado, como todos, necesite sentirse comprendido e apoiado. Quere entender, traballar e participar dun xeito normalizado na aula e non sempre é capaz. Haberá que considerar que seguramente quere facer as súas achegas e levar responsabilidades como os demais.

- Percorrido polas dependencias do centro formando un tren, visitando os diferentes lugares con pictogramas ou debuxos alusivos á actividade que se leva a cabo en cada lugar, repetindo o nome da dependencia.

Por todo isto o titor/a do alumno/a será o referente principal e máis claro para el. Correspóndelle ser o dinamizador do grupo clase, facilitando a relación entre todos, apoiando en todo momento ao novo alumno/a para lograr a súa integración social e escolar. c) Actividades de acollida

- Presentación das rutinas e hábitos de clase mediante debuxos que fagan referencia á propia actividade.

- Presentación dos diferentes recunchos de traballo e xogo na aula co seu pictograma.

- Elaboración dun dicionario de imaxes utilizando revistas e folleto, sobre obxectos da clase e da vida cotiá, escribindo debaixo o nome e facendo repetilo ao neno/a.

102 IDEA 2009

Actividades de acollida para educación primaria É moi importante facer participar activamente ao novo alumnado naqueles aspectos nos que sexa competente, fomentando a súa autoestima e dándolle seguridade e confianza. Por exemplo, facilitarlle a manifestación das súas habilidades ou coñecementos na expresión plástica ou musical, na educación física, ou calquera outra área na que non medie de forma relevante a lingua de acollida.

Tamén cómpre incorporar algún xeito de ambientación na aula que facilite as aprendizaxes: rótulos, nomes das cousas, murais, resumos ou imaxes dos temas que se están a estudar ou referentes a situacións habituais.

O alumnado estranxeiro necesita que o preparen para as novas actividades escolares que poden resultarlle estrañas: festival de Nadal, día da paz, Entroido, Letras Galegas, excursións, saídas… Tamén debe ser atendido cando se lle propoña unha tarefa diferente á dos demais alumnos, por iso o profesor titor/a debe guiar a súa actividade e avaliar con el o desenvolvemento da mesma.

Na maioría dos casos o profesor titor/a, xunto cos mestres especialistas do alumno/a estranxeiro e o Departamento de Orientación, deberá preparar material didáctico adaptado ao nivel curricular do alumno, e axeitar as probas de avaliación nas diferentes áreas sobre todo nas lingüísticas.

Actividades tipo - Confección dun cartel de benvida na lingua do alumno e nas linguas da nosa comunidade.

- Xogo de presentación adaptado á idade do alumno.

- Recuncho ambientado cun mapa do mundo, onde estará localizado o seu continente e país de orixe, así como a súa bandeira.

- Levar a cabo unha exposición da cultura do seu país de orixe: alimentos, moedas e billetes, vestiario, instrumentos musicais, cancións, libros, fotografías de lugares, edificios e monumentos representativos.

- Programar semanas culturais dedicadas ao coñecemento mutuo das diferentes culturas que conviven no centro: artesanía, gastronomía, folclore, costumes…

- Facer un xornal intercultural onde se recollan artigos de todos os países do mundo, incluíndo a España e Galicia. Por exemplo: os nenos e nenas poderán elaborar unha receita de comida colombiana, unha entrevista cun neno estranxeiro que acaba de chegar, unha canción de México, un trabalinguas galego, unha noticia sobre a China, etc.

Como levar a cabo a aprendizaxe da nosa lingua na aula - Comezaremos traballando a expresión oral, a través dos saúdos e palabras de cortesía: ola, bos días, adeus, boas tardes, ata mañá, grazas, de nada...

Continuaremos coas presentacións: o meu nome é, chámome, son de, vivo en...

Seguiremos con expresión de accións como entrar/saír, levantar/sentar, ir ao servizo, ler, debuxar, pintar, escribir, borrar, merendar…

- Empezar a traballar cos vocábulo que resultes máis próximos ao alumno, como poden ser os referentes aos materiais de clase e espazos do colexio.

- Presentación dos vocábulos utilizando láminas, xornais, revistas ou folletos de publicidade, escribindo sempre o nome debaixo da foto, na nosa lingua e na do alumno, se souber escribir no seu idioma.

- Progresivamente ir incluíndo accións, artigos e determinantes para a construción de frases sinxelas.

- A linguaxe apréndese a medida que se usa e, polo tanto, haberá que crear situacións de comunicación, comezando pola expresión de frases sinxelas.

Será necesario a repetición da frase por parte do profesor e posteriormente polo alumno.

- Comezar a lecto-escritura presentando gradualmente o noso alfabeto coas vogais, consoantes coa súa pronunciación; nun primeiro momento traballar as sílabas directas para posteriormente traballar as sílabas inversas e ao final as trabadas.

- Buscar información na Internet sobre material de apoio na súa lingua.

- Empezar lendo e escribindo palabras sinxelas asociadas a debuxos e sempre acompañadas do seu artigo.

- Utilizar na aula algunhas palabras que fagan referencia á súa lingua como saúdos e despedidas.

- Nunha fase máis avanzada pódese comezar coa representación oral de diálogos con outro 103

IDEA 2009

compañeiro referidos a situacións cotiás (mercar nunca tenda, a consulta do médico, preguntar por un lugar…).

ción na aula tanto a nivel curricular como social.

- Melloras que hai que incluír cara ao vindeiro curso no plan de acollida.

- Crear un caderno viaxeiro de vocabulario para que os pais do alumno poidan aprender tamén a nosa lingua na casa e haxa un intercambio cultural.

6. Avaliación do plan de acollida Unha vez comezado cada curso escolar, a Comisión de Coordinación Pedagóxica avaliará este plan de acollida e introducirá, en caso necesario, posibles cambios que melloren a integración e o desenvolvemento na aprendizaxe dos alumnos estranxeiros que se incorporen ao inicio de curso ou ao longo del.

Asemade, a Xefatura de Estudos ou o Departamento de Orientación teñen un papel relevante na difusión deste documento, quer directamente a todo o profesorado que teña alumnado estranxeiro na súa aula, quer a través dos coordinadores de cada ciclo.

Unha copia do plan de acollida debería estar colgada no taboleiro do centro a disposición de calquera que o solicite.

A continuación recóllense algúns aspectos máis significativos que deberían avaliarse: - as accións de sensibilización da comunidade educativa sobre cuestións de interculturalidade.

7. Bibliografía a) Referencias de interese Plan de acollida (orientacións para a súa elaboración). Xunta de Galicia.

- http://www.edu.xunta.es (Atención á diversidade/ alumnado procedente do estranxeiro: normativa, recursos educativos, enlaces).

- http://www.xunta.es/conselle/em/index.htm

- as accións formativas realizadas polo profesorado do centro sobre o ensino/aprendizaxe deste alumnado.

- www.pnte.cfnavarra.es - http://cvc.cervantes.es/aula/mimundo

- a suficiencia da información achegada ás familias sobre a dinámica do centro e a súa participación no plan.

- http://babelnet.sbg.ac.at/carlitos - http://www.formacion.pntic.mec.es/ofrecemos

- a realización da avaliación inicial a este alumnado e a creación de instrumentos para ela, coa implicación do Departamento de Orientación e dos equipos de ciclo.

- UDICON (Unidades didácticas para traballar na aula) - http://www.educarm.es

- os agrupamentos e modalidades de apoio, así como, se é necesario, a elaboración de adaptacións curriculares individuais e medidas de reforzo educativo.

- o papel do alumnado respecto da integración do alumnado estranxeiro na vida escolar e socia..

- as prácticas educativas postas en marcha polas titorías e o seu funcionamento para a integra-

- http://www.cnice.mecd.es/interculturanet b) Libros para a aprendizaxe do español - Curso de español nivel intermedio. Ed. SGEL. - Os meus primeiros días. Ed. SGEL. - Amigos (español para estranxeiros). Ed. DYLAR.

104 IDEA 2009

A escola revelada

L

Lembramos o final da Guerra Civil despois de 70 anos Andrés Santalla,

IES Canido

miles de familias que teñen tirados, nas cunetas e en fosas comúns, aos seus familiares paseados e asasinados vilmente desde o 18 de xullo de 1936.

Neste ano de 2009 cúmprense 70 anos do comezo da longa noite de pedra despois do golpe de estado franquista e dunha vitoria sobre o segundo intento de democracia republicana, a II República no estado español.

Para os galegos cumprimos tres anos de opresión máis, mentres que no resto do estado se desenvolvía unha cruenta guerra civil. Despois do 1939, a violencia fascista e católica inundou todo o estado español.

Pero para Galicia foron trinta e oito anos de ditadura máis unha transición con restos da ideoloxía franquista que se prolongou ata a última lexislatura. Esta prolongación da ideoloxía da ditadura non se deu no resto do estado especialmente nas outras dúas nacionalidades históricas.

Cando o Centro de Profesores de Ferrol me indican se podo escribir para a revista do CFR dentro do apartado “A escola revelada” estanse a debater nos medios de comunicación dúas noticias de actualidade de relevante interese para achegármonos ao pasado e entendelas nun sentido completo, cunha visión histórica: por unha banda, a Xustiza, en Valladolid, obriga á retirada dos crucifixos nos centros sostidos con cartos públicos; pola outra, o xuíz Garzón declárase incompetente para poder restaurar a dignidade ás

Por se estes datos non abondasen, temos que lembrar que ata ao ano 2003 ningún partido político, nin organización sindical, ningunha universidade nin asociación galega, foi quen de celebrar un congreso para falar da violencia e represión en Galicia desde 1936. Nas universidades estaban ocupados con temas “máis importantes”, agás a colocación dunhas placas recordando a algún profesor e as investigacións foron iniciadas por un catalán (Morente 107

IDEA 2009

Molero). Tivo que ser a Asociación pola recuperación da Memoria Histórica de Ferrol e o Concello de Narón, no 2003, quen deron forma á primeira exposición de investigacións sobre o tema en toda Galicia e en todos os ámbitos, que no seguinte se repetiu en Culleredo. Tanto en Narón como en Culleredo expuxéronse temas e casos de represión de toda Galicia. Tiveron que pasar case 30 anos de democracia para que se puidese falar en público dos asasinatos sistemáticos de poboación civil en toda Galicia.

Morente Molero iniciou as investigacións escollendo de exemplo algúns datos sobre a provincia de Pontevedra. Despois del, Manuela Santalla, primeiro, e logo eu mesmo fomos abrindo camiño no arquivo da administración pública de Alcalá de Henares. Eu conseguín examinar un por un todos os expedientes de depuración sobre as catro provincias. Grazas ao traballo previo de Morente, o arquivo rescatou toda esa documentación, clave para entender todo o sufrimento dos profesores, dos mestres na nosa comarca e en Galicia.

Como é sabido a depuración foi un proceso aplicado a toda a poboación e no caso do profesorado consistía en declarar culpable a todos e cada un dos profesores e profesoras de todos os niveis educativos. A continuación cada un dos profesionais tería que xustificar que durante a II República desobedecera á lexislación republicana e laica, que fora activamente de dereitas, que fora perseguido por ser católico ou se negara a retirar os crucifixos ou fose a primeira persoa en colocalo na aula despois do 18 de xullo de 1936.

Así chegamos a comentar este tema de actualidade no 2009. A mestra nacional Antonia Mondelo Castro, en Cambre no momento do golpe de estado, nos seus descargos declara o 24 de setembro de 1936: “ g) Que ha sido la tercera de las Maestras de la provincia que han entronizado el Crucifijo en la Escuela y con la máxima solemnidad, lo cual acreditó ya la Guardia Civil en su día, y también fue de las primeras en izar la bandera durante las horas de clase y en cumplimentar circulares, etc. El pueblo puede dar testimonio de ello.”

Evidentemente a ideoloxía fascista dos golpistas ía rigorosamente ligada á relixión católica fanática, militante. Por iso, a continuación da mestra en cuestión, seguíase a dicir: “ h) Que está contribuyendo a la suscripción pro-defensa de la Patria con el 6% de su sueldo, hasta tanto no se termine el glorioso movimiento militar. También con-

tribuyó con sus trabajos y recursos a las distintas suscripciones locales en favor del Ejército.”

Repárese que esta mestra era de dereitas e católica, pero aínda así tivo que presentar 15 puntos de defensa a 15 acusacións.

Naquel momento, dous meses despois do golpe de estado contra a República, toda a defensa había que enviala no prazo dunha semana ao “Ilmo. Sr. Rector de la Universidad de Santiago”. A Universidade de Santiago xa se adicara a espiar e tomar datos de todos os profesores que non eran activistas católicos e de dereitas nos exiguos anos republicanos. A nosa “universidade central de Galicia” tiña moi claro que o período republicano sería brevísimo, despois da exhibición do poder social, político e organizativo desde o 1934. Os grupos políticos de dereitas e as asociacións ligadas ao poder eclesiástico xa se marcaran obxectivos moi claros desde a ditadura de Primo de Rivera moito antes do 1931. Os poderes fácticos e sociais estaban en mans da igrexa e a súa rede era máis ampla e eficaz que a que pretendía establecer o goberno republicano.

Aquí temos que lembrar outro dato significativo máis para podermos entender como se conseguía manter o estado de atraso do noso país e do estado en xeral. O dereito ao ensino público estaba xa propugnado dende a lei Moyano de 1857 e seguintes. Pero non será ata a Segunda República que os mestres enviados pola administración intentarán chegar a todos os barrios das cidades e a todas as parroquias do rural.

Este dato é fundamental en Galicia porque o párroco era, na práctica, a única persoa que sabía ler e escribir e unha clara autoridade ao lado da garda civil. A chegada de mestres da república, con soldos máis dignos, con escolas novas, con material didáctico por primeira vez, con libros para crear as primeiras bibliotecas escolares, etc., implicará unha competencia insoportable para o papel controlador do párroco.

En Galicia poucas foron as aldeas nas que os obxectivos dos gobernos republicanos conseguiran algo máis que o que as escolas de indianos xa tiñan plasmado. Así pois, os mestres coa legalidade laica do republicanismo pretendían conseguir a dignidade da súa profesión por primeira vez. Así queda explícito na revista profesional de ámbito estatal “El Magisterio Nacional” (Madrid, 16 de abril de 1936): “El compañero Coll y Más, Director general de primera enseñanza, preside el acto de apertura y pronuncia un importantísimo discurso pleno de sinceridad y de emoción. (...) En la Presidencia de la Asamblea, como auténtico exponente de ella, la figura del di-

108 IDEA 2009

rector general de Primera Enseñanza, un maestro.

El sueño de cincuenta mil profesionales, hecho realidad. ¡Un maestro en ejercicio, al frente de las cosas exclusivas de los maestros! Hecho tan factible, al parecer, que no pudo registrarse hasta hoy. Trascendental hecho, por lo tanto (...) El Magisterio, por su parte, cree el momento actual único para ser aprovechado convenientemente en beneficio de la Escuela y del maestro. Y siente la confianza de que sus problemas tendrán solución con los dos ilustres maestros que rigen los destinos de la enseñanza primaria. En el Magisterio ha renacido la ilusión...”.

“...trabajé a favor de la cultura con los niños, fundé varias Mutualidades escolares, fomenté la creación de nuevas escuelas y por mis trabajos a favor de la enseñanza la Junta local me concedió dos votos de gracias.

O problema do ensino no Estado é que sempre estivo en mans da igrexa católica, case que en exclusividade, tanto no ensino secundario como no universitario e en menos medida no ensino primario. A intención da Igrexa e das clases dominantes era (e segue sendo hoxe) evitar a loita de clases, controlar que as clases dominantes, que os tecnócratas do estado persigan os mesmos intereses que os da xerarquía eclesiástica.

Controlando as titulacións superiores e medias pódese manipular e aplacar a clase proletaria e o pobo en xeral. No rural o control xa o facía o párroco. O conflito prodúcese cando entra en escena o Estado para construír máis escolas nas cidades e no rural especialmente. Este problema non se resolveu aínda hoxe no século XXI, pois o partido socialista en plena democracia reinventa unha solución para a convivencia do ensino público e o privado relixioso: a do ensino concertado. A escola privada desaparece desde ese momento case na súa totalidade e a gran beneficiada será novamente a igrexa católica, pois onde había un centro escolar de primaria e secundaria privado relixioso xa non se construirá un público. O estado financia o ensino privado relixioso e cede a súa xestión e ideoloxía. En Galicia, nas poboacións máis densas está a concertada xestionando a educación do estado superando o 50 % da poboación escolar. Aquela idea de 1857 hoxe aínda non está plasmada e pasarán moitas décadas ata que o Estado decida que o ensino básico é só de exclusiva responsabilidade da Administración Pública, sen concesións a outras institucións como a igrexa católica.

“En 1º de septiembre de 1921 y previo concurso general de traslado me posesioné de esta ... de Pontecesures. ¡Cuadro tristísimo se presentó a mi vista al encargarme de la enseñanza! Un local detestable, un material nulo y una matrícula de 30 niños en deplorable estado de educación e instrucción. Por otra parte, la apatía del pueblo que no se preocupaba de la Escuela nacional por tener sus hijos en Colegios de Pontevedra, Vigo y Santiago el que contaba con medios económicos para ello y los mas mandarlos a Escuelas privadas que funcionaban en esta villa, y la indiferencia hostil de las autoridades locales ocasionaron un desprestigio tan enorme de esta Escuela que hacía fracasar todo intento de mejora y renovación.”

Así se defende José A. Vázquez Rey, mestre en Pontecesures, no momento do golpe de estado.

Con 48 anos naquel momento, e casado, estudara co cura de Valga (Manuel Vicente Cousiño), finalizara os seus estudios no 1908 e entra no maxisterio nacional mediante oposición libre elixindo a escola de Coirós (Coruña).

Alí estivo durante sete anos e no curso 1935-36 imparte aulas en Pontecesures:

“En 1917 me trasladé a Brión (Coruña) mediante concurso general de traslado, allí desempeñé con entusiasmo mi labor pedagógica donde no solo desarrollé el mismo programa sino que inicié la construcción de un grupo escolar que llegó a realizarse. Estos trabajos fueron premiados con el informe de la Inspección cuya copia acompaño.”

“Con una intensa labor pedagógica para hacer atractiva la Escuela, fomentando excursiones y paseos escolares que tanto agradan al niño, sacrificando el tiempo y la salud al extremo de trabajar diariamente de quince a dieciséis horas, conseguí hacer desaparecer las muchas escuelas privadas que, dirigidas por casi analfabetos, existían en el pueblo y mi labor consecuente obtuvo tal éxito que en octubre siguiente la matricula llegó a 92 niños, terminando el curso con 140 y una asistencia media mensual de más de un centenar.”

“Con paciencia y constancia di comienzo a la difícil empresa de organizar este hormiguero infantil. De los 92 niños matriculados en octubre, sesenta eran analfabetos y a ellos consagré mis afanes y esfuerzos, y en diciembre pude clasificarlos adaptando un plan cíclico y poniendo en marcha ordenada el vehículo escolar con resultados positivos para la enseñanza.”

“Mi labor silenciosa, irradiada al exterior por los mismos niños, iba abriéndose paso seguro, pero antes hube de sacrificar mi escaso sueldo para conseguir el indispensable material fijo que me permitiese hacer labor útil. Dª Clotilde Sierra, que tenia sus hijos en Colegios privados, los matriculó en esta Escuela y ordenó por su cuenta la colocación de 27 cristales que faltaban en las vidrieras del aula de clases y abrir una zanja de saque para evitar se inundara los días de lluvia, entregándome dos docenas de libros de 109

IDEA 2009

cuentos para los niños: empezaba a interesarse el pueblo por su Escuela que era lo que pretendía y pude comprobar al verlo desfilar por la sala de clases para examinar la exposición de trabajos al finalizar aquel curso.” “...mi proyecto de construcción de un grupo escolar conforme a las exigencias de la matrícula escolar, el Ayuntamiento amplió el edifico mejorando el aula de mi Escuela y habilitando otra para la de niñas, obras que importaron once mil pesetas.” “...salí con un grupo de alumnos a pedir a los vecinos del pueblo con objeto de adquirir material para la Escuela consiguiendo juntar 1016 pts. que invertí en 27 mesas bipersonales, una esfera terrestre, encerados, etc. importando todo 1108 pts, habiendo yo satisfecho el exceso de 92 pesetas en unión de 50 con que contribuí a la suscripción y 20 del presupuesto escolar.”

“No cesé en mi empeño de convertir mi Escuela en un verdadero centro cultural y ayudado por mis niños dirigí centenares de cartas a vecinos residentes en la Repúblicas Americanas, habiendo conseguido tal éxito en los trabajos... ver cornados mis esfuerzos con la consecución de todo que me había propuesto.”

“Después de seis años de continua y tenaz lucha, conseguí la construcción de un piso a todo el edificio que importó 13.389’56 pts, 11.000 donadas por Manuel Vicente Moure, una biblioteca que consta hoy de mas de dos mil volúmenes, un gabinete de ciencias físicoquímico-naturales, dos máquinas de escribir, material de biblioteca, etc. invirtiendo en todo muy cerca de 30.000 pts. que dio la Diputación y Ayuntamiento.

Cuando en 1927 fue inaugurada la Biblioteca, acto a que asistieron los excelentísimos señores Gobernador Civil, Rector de la Universidad y los señores Delegado Gubernativo, Inspectores, varios Profesores de la Universidad, etc. Se acercaron a mí a felicitarme por la labor educativa que estaba realizando que muchos pueblos quisieron imitar, pero ninguno la igualó.”

“En 1.928 constituí una sociedad protectora de la Biblioteca habiendo adquirido con los fondos que se reunieron la Enciclopedia Espasa, varias secciones de la colección Labor, Geografía de Galicia, Geografía General y otras obras en unión de la construcción de otro cuerpo de estanterías, material de encuadernación, etc.”

“Para inculcar el amor al árbol celebramos dos fiestas, pero la labor mas intensa en este sentido la hice con los niños plantando en los alrededores de la Escuela cerezos, manzanos, nogales, y moreras y en un pequeño retazo de terreno contiguo sembramos eucaliptos, nogales, y castaños que los niños llevan en su tiempo para hacer plantaciones en fincas propiedad de sus padres.”

“Otro de los extremos importantes de mi actuación es el número de niños que siguieron la segunda enseñanza.

Muy pocos eran los que ingresaban en Institutos y Escuelas Normales y desde que me posesioné de esta Escuela di tal impulso a la enseñanza secundaria que en el corto tiempo que llevo en esta villa conseguí obtuvieran por enseñanza libre, diecisiete el titulo de Maestro, dos el de Perito Mercantil y veinticuatro el de Bachiller, algunos de éstos siguen estudios universitarios y otros ya terminaron los de Derecho, Farmacia y Filosofía y Letras.”

“Para completar la obra emprendida, una vez que conseguí edificio adecuado, dirigí mis trabajos a la graduación de la Escuela que tuvo lugar con carácter provisional en septiembre de 1.930 y en noviembre de 1931 fue elevada a definitiva.”

“En los últimos años continué trabajando ya en la Escuela las horas reglamentarias, ya en el campo arreglando y cuidando los frutales o ya también, y aquí invertía con los niños la mayor parte del tiempo, en el taller de encuadernación que teníamos en la Biblioteca, arreglando y encuadernando los libros, arte que con regular perfección practican los escolares.” “...[cando se retiran os crucifixos...] adquirí una copia del Cristo de Velázquez y en un cuadro después de bendecido por el Señor Cura, lo coloqué y allí está, en la principal sala del edificio.”

“Con respecto a mi vida política nunca estuve afiliado a partido alguno y la única vez que lo hice fue a la Unión Patriótica, habiendo desempeñado el cargo de Alcalde de esta villa durante los últimos años de la Dictadura del preclaro General Primo de Rivera para servir a mi Patria y Escuela.”

O docente solicita piedade e, aínda que sexa, que o trasladen de escola; pero ten que darlle de comer aos cinco fillos e confía en que “...vuelva a todos los hogares aquel santo principio de Dios, Patria y Ejército...

Esta defensa e explicacións dábaas o 10 setembro do 1936. Pero a Igrexa de hoxe tería o mesmo poder se convivise co poder político como naquel momento. Só fai falla comparar os lemas e mensaxes que emite a xerarquía católica en periódicos como “ABC” e a ideoloxía daquel franquismo reaccionario “Instituciones básicas de nuestra civilización tales como la Religión, Patria, familia, jerarquía de las clases sociales, etc.” Esta era a pregunta número cinco do primeiro apartado (conduta profesional) do formulario da depuración do profesorado.

Isto era o que dicía un mestre do ensino primario.

110 IDEA 2009

Esta era a realidade do ensino público desde o 1900 (comezos do século XX). E o que segue é o que dicía o ministro de instrución pública da República no 1936, pouco antes do golpe militar, na revista “El Magisterio Nacional” (16 de abril de 1936): “- Que é o que máis lle interesa do Ensino Secundario?

- Dar unha situación definitiva aos encargados de curso que acrediten merecela, e substituír totalmente o ensino que dan as ordes relixiosas para o curso próximo [sería o curso 19371938]… Cando todo parece interino, todo é inferior ao que podería ser se fose definitivo.

As ordes relixiosas, que no ensino primario van sendo substituídas, alí onde as escolas do Estado poden absorber toda a matrícula escolar, no Ensino Secundario a substitución producirase no novo curso académico. A Constitución é determinante, e ha de cumprirse a Constitución.”

Estamos no século XXI, pero as estruturas do estado español, especialmente as educativas, quedaron no século XVII. No primeiro discurso do ministro de educación da era franquista dicía de forma explícita que había que suprimir os séculos XVIII e XIX porque foran revolucionarios e consolidaron a Reforma e o poder dos estados protestantes. Estes séculos foran os da “luz”, os dos ilustrados, os da razón. O eixo de toda a ideoloxía era retornar ao “imperio español”, sempre intrinsecamente unido á expansión do poder da Igrexa católica.

A Lei de “Enseñanza Primaria” de 1945 dita: “Esta tradición permanece en nuestra legislación escolar hasta que, desvinculada de su trayectoria histórica, se quiebra en la anarquía que nos depara el siglo XIX. La etapa republicana de 1931 llevó a la Escuela una radical subversión de valores. La legislación de este período puso su mayor empeño en arrancar de cuajo el sentido cristiano de la educación, y la Escuela sufrió una etapa de influencias materialistas y desnacionalizantes que la convirtieron en campo de experimentación para la más torpe política, negadora del ser íntimo de nuestra conciencia histórica... La nueva Ley invoca entre sus principios inspiradores, como el primero y fundamental, el religioso.

La Escuela española, en armonía con la tradición de sus mejores tiempos, ha de ser ante todo católica. Además, la Escuela en nuestra Patria ha de ser esencialmente española. Y en este aspecto, la Ley se inspira en el punto programático del Movimiento...”

A depuración do profesorado coa chegada dos golpistas franquistas significou unha volta atrás de tres séculos. A loita de ideoloxías era patente e hoxe aínda se reproduce. Hoxe o estado lexisla que a relixión permaneza dentro do horario escolar e nalgúns momentos foi avaliable. A igrexa e asociacións políticas e sociais afíns consideran que o ensino da relixión nos centros públicos e concertados é unha cuestión de “liberdade relixiosa”. Curiosamente na II República a legalidade esixía “neutralidade”, “liberdade” respecto ás ataduras e imposicións do estado católico. Por iso, Marcelino Domingo, cando era ministro, dicía que había que cumprir a constitución republicana; dado que a Constitución era laica o ensino debería ser laicista. Pero hoxe o Estado non se pode desligar da relixión, por moito que o diga a lexislación democrática. Tan so Francia, como consecuencia da Revolución de 1789, ten moi claro onde está o Estado e onde está a igrexa como poder e xerarquía. Este é o problema que posiblemente nunca terá solución no estado español: o Estado non se dá liberado do lastre histórico do estado confesional.

Explícao moi ben Emilia Cubeiro Castro da Escuela Nacional do Ponto-Narón (solteira, de 24 anos, orfa de nai, con irmáns pequenos ao seu cargo, por mor de que o seu pai vive cunha segunda muller).

Contesta no prego de cargos, con data de 16 de novembro do 1937: “He leído con verdadera pena el escrito que la Comisión Depuradora del Magisterio me ha dirigido, en el que se me imputan gaves acusaciones con ocasión del ejercicio de mi cargo de Maestra Nacional del Ponto, que llevo tres años rigiendo. Y esto es para mí tanto más doloroso, cuanto que por vez primera me encuentro sometida a un expediente, a los dos años de haber visto aprobada por el Inspector de la Zona mi labor escolar, a la que dediqué mis ansias y afanes desde que estoy al frente de la escuela.”

“Sobre todo me atemoriza pensar, cuanto más medito en los cargos que se me hacen, en qué clase de medios he de apoyarme para defender mi honradez profesional y mi conducta de mujer cristiana, porque varios puntos del primer cargo se refieren al trabajo escolar, en el que sólo pueden deponer los niños, los padres y, sobre todo,los diarios de clase, y sin embargo este testimonio puede ser recusado.

Y si de deberes religiosos se trata, es de tan difícil determinar lo que es del domino del confesor y lo que puede ser considerado como apartamiento de la 111

IDEA 2009

fe, sobre todo, cuando se vive, en los medios rurales, como ocurre el Maestro, en donde la incomprensión, por una parte, y por otra las incidencias propias de nuestra profesión hacen víctima al Maestro de intrigas y rencores, por nimiedades, muchas veces increíbles.”

“No obstante, estoy persuadida de que en mis sinceras manifestaciones, así como algunos datos que me ha deparado la Providencia y que se me han venido a comprobar en las acusaciones del Pliego de Cargos, he de llevar al ánimo de la Comisión Depuradora el convencimiento de la justicia de las acusaciones dirigidas.” “... Hasta el día 18 de julio de 1936, las horas de clase obligatorias en las Escuelas Nacionales eran,en la sesión de la mañana,tres, desde las nueve hasta las doce,y en la de la tarde dos, desde las dos hasta las cuatro, salvo algunos años en que se autorizó la sesión única en el último mes del año escolar, desde las ocho de la mañana a la una de la tarde con el natural descanso de media hora o tres cuartos de hora hacia la mitad de la sesión. A este horario nos ajustábamos todos los Maestros del Distrito; y el comienzo y término de cada sesión lo dio siempre el reloj de la Escuela, que con minutos de diferencia respecto a lo de las casas más próximas que lo usaban, era nuestra norma en la distribución de las lecciones. La carencia de relojes públicos en estas localidades, la costumbre del vecindario rural de tomar la hora aproximada y no la real, que suele corregisrse cada ocho o diez días en los relojes de las casas particulares, adaptándolos a la hora de Ferrol, puede ser causa de esa supuesta falta de puntualidad.”

la Iglesia las niñas me preguntaban si había clase al día siguiente. Afortunadamente, al poco tiempo de tomar posesión de la Escuela y con ocasión de una reunión de los Maestros del Municipio, pregunté al de Puente de Jubia cómo había de hacer para, sin faltar a la neutalidad escolar, atender a los deseos de las niñas que deseaban hacer fiesta en los grandes días de la Iglesia,como la Purísima Concepción, San José, etc., y me contestó que la única manera que había para neutralizar los efectos del laicismo en la Escuela, era tener una actitud de benevolencia con los sentimientos religiosos, y esto se conseguía excitando hábilmente a los niños la víspera de las fiestas de precepto a que preguntasen al Maestro si había clase al día iguiente.

Que la respuesta obligada y la única verdadera era esta: -Los niños que sean católicos, y los padres que sean católicos tienen obligación de cumplir sus deberes religiosos acudiendo a la Misa, y que a esos no se pondría falta puesto que quedaba justificada; en cambio los niños no bautizados, como no son católicos, tienen obligación de asistir a la Escuela. Esta era la norma que aquel compañero seguía en Jubia, el cual ademas me aconsejó que en tales días hiziera la labor escolar mas pesada a fin de que los, niños se encontraran en esos días más agradable el paseo hasta la Iglesia, y la asistencia a Misa, y que evitase sobre todo, como suele hacerse en las escuelas cuando hay poca asistencia, poner al alcance de los niños cuentos, dibujos, y otros trabajos más de su agrado. Seguí el consejo al pie de la letra y confieso que me dio los mejores resultados, puesto que en aquellos días asistían escasamente una,dos o tres niñas y las demás...”

“... con los gravados, estampas, que les hacía recortar y coleccionar y luego pegar en sus cuadernitos,se llegaba en mi Escuela a amar los recuerdos del pasado que es una parte de la Patria. Acaso por tratarse de niños de aldea, que no disponen de los medios de los del pueblo, adolezcan del amaneramiento de la concisión típica de las escuelas; pero no son por eso de menos valor que los brillantes cuadernos de las Graduadas de las ciudades..”.

“...atacando a las Escuelas anteriores a la República que no hacían más que enseñar Historia Sagrada, e incluso llegaron a decirme que en 1931 habían tenido necesidad de denunciar a un Maestro de este Ayuntamiento que se había negado a quitar el Crucifijo de la Escuela cuando el propio Presidente del Consejo Local en persona se lo ordenó. En este ambiente, cree la Comisión que había medios para burlar el laicismo y enseñar los dogmas de la religión católica? Mi posición era la que adopté y queda consignada en las lineas anteriores...”

“... Himno a la Bandera que todos los días se entonaba al salir de la Escuela... Yo en este asunto de la enseñanza religiosa, he de decir que mi Escuela es Nacional y fue el régimen de las Escuelas Nacionales con respecto a la relición, era de neutralidad estricta, y esta neutralidad era vigilada de una manera minuciosa en el Ayuntamiento de Narón por el Consejo Local de Primera Enseñanza de Narón, que se hayaba en manos de los socialistas, y cuyo Secretario vivía y tenía su Escuela a trescientos metros de la mía. Por eso desde que me encargué de la Escuela, tuve que proceder con una extrema habilidad para no exponerme a iras de aquellos señores.

Yo notaba que con ocasión de las fiestas principales de

“...se obtengan del Consejo Local de Narón Certificaciones del resultado de la Depuración de libros escolares, verificada en el pasado mes de marzo en todas las escuelas del Municipio, en virtud de órdenes del Ilmo. Sr. Rector de Santiago; por la Comisión Depuradora del Consejo Local, constituída por el Alcalde-Presidente,Vocal Párroco y Secretario del Consejo. Estos señores inspeccionaron no solo los libros de la Escuela, sino hasta los Presupuestos Escolares, para comprobar si en ellos figuraba alguna partida destinada a libros de carácter antipatriótico o irreligioso; y de su inspección resultó la verdad: que los únicos libros usados durante los tres años de mi

112 IDEA 2009

permanencia en la Escuela, eran los Grados o Enciclopedias Escolares de Porcel y Riera, los libros de lectura de diversas clases de Dalmau Carles, el Método “Rayas”, muy conocido para la enseñanza... no trataría de disuadir a mis padres, cuando de ello se preparaba, de que no enviaran a mi hermano a un Colegio de Religiosos (Agustinos de Madrid), existiendo otros? -¿Será acaso esta circunstancia la que han utilizado mis detractores para sugerir esa supuesta calumnia contra la Compañía de Jesús? -Que se me señalen las circunstancias del hecho, y que se hagan las indagaciones pertinentes a fin de comprobar si los denunciantes son enemigos de mi familia, y quieran vengar en mí supuestas rencillas familiares...” “...Si bien la parte siguiente de este cargo es acaso la base de esta acusación, quiero ponerlas separadas con objeto de hacer ver la injusticia de ambas.”

En todo este ritual de destrución, o profesorado tiña que demostrar que o crucifixo era o máis importante nun centro escolar. Así, Alfonso Trigo, mestre en Fuentearcada, o 12 de novembro de 1936 envía o inventario de material do centro e no primeiro lugar aparece “un crucifijo y un cuadro del S. C. de Jesús”.

O mesmo lle sucede á mestra de Vilarrube (entre 1927 e 1933), Engracia Vérez Puentes, que no momento do golpe imparte na Graduada de Vilalba pero segue a veranear en Vilarrube. Terá que defenderse de ser “simpatizante de izquierdas”, a pesar de ser de dereitas, fascista e católica activa: “y por tan destacada familia derechista nos tenían los comunistas de aquella comarca que el primer asalto en la parroquia de Vilarrube lo dirigieron a nuestro humilde hogar, llegando en la mañana del día 24 de Julio de 1.936 un grupo de ocho o nueve rojos con armas cortas y de guerra largas para revisar la casa y obligar a mi esposo (Jenaro Carreira Penalonga, jefe de la Milicia de Vilalba) a entregarles la escopeta... de caza expidiéndole un recibo de ella (...)” “...por mediación del Capitán de Artilleria D. Andrés López Alonso -ordenó a mi esposo esperara en Valdoviño algunas horas para enviarle fusiles y municiones y formar, desde aquel momento, un grupo militarizado de personas de confianza que persiguieran a los rojos y, con energía y patriotismo, ..., restablecieran la tranquilidad... una sección de artilleria que llegó a Cedeira al anochecer del mismo dia 24 de Julio para tomar posesión de la Villa de Cedeira y perseguir a mas de quinientos rojos allí concentrados...”

Incluso, algún docente ten que recorrer ás súas alumnas para demostrar as súas ensinanzas en materias escolares e relixiosas na “Hoja parroquial de Cambre” (maio do 1936). As redactoras da folla parroquial constatan que a mestra “...virtuosa y cultísima profesora señorita Antonia Mondelo Castro, y fuimos con honda satisfacción el progresivo adelanto de las alumnas en lectura, escritura, pintura, costura y bordados, sobresaliendo de modo notable las niñas María Rilo Valcárcel, Luz Eiroa Climent, Leonor Prego Posse, Encarnación y su hermana María Luisa García Debén.”

O poder da Igrexa católica na sociedade española é moi extensa gracias ao seu poder no ámbito da educación. Cando o golpe triunfa, Franco terá que repartir poderes a todos os asociados ao novo poder e a Igrexa demanda o control da educación. No mesmo ano de triunfo da II República, a dereita e a xerarquía eclesiástica organizan a sección femenina de Acción Popular, máis tarde agregada á Unión de Derechas (CEDA). Así a mestra propietaria da escola de nenas núm. I de Carral “señorita María Marcos Raña, perteneció desde su fundación..., ...presentando en el año 1934 una notabilisima ponencia sobre “Actuacion de la Juventud Fenenina de Accion Popular en el terreno politico” al congreso de Juventudes de Accion Popular celebrado en Padron aquel año.”

A función dos párrocos no 1936 foi clave para a depuración dos docentes. Hoxe seguen en moitos centros impartindo a materia de relixión dentro do horario escolar. Naquel momento a súa opinión era determinante para incriminar e separar a un profesional da súa docencia. É por isto que a Comisión de Depuración, nun primeiro momento situada en Vitoria, xulga o caso do profesor Sergio Arroyo Josue, en Riomaior de Sta. Cristina, en Vilaboa, como un máis da inxustiza impartida polos curas e pola comisión de depuración da provincia de Pontevedra: “Se apoyan en el informe, del párroco que no contento con la fuerza coactiva que puede ejercer con su cargo da a copiar su informe al padre de familia en sus principales afirmaciones...”

Na maioría dos casos os curas protexían ou delataban aos mestres respectuosos coas leis republicanas desde o mesmo día do golpe de estado.

Nos paseos e nos fusilamentos a súa opinión era clave, mesmo para os informes posteriores a un destes crimes. No caso do mestre de Cedeira, Enrique Alonso Teijeiro, da escola graduada de nenos, o cura párroco Antonio M.ª Castro Prieto é único dos informantes (garda civil, alcalde...) que indica moitos datos negativos do 113

IDEA 2009

mestre porque a súa voz é a máis autorizada: “Este fué fusilado en Ferrol por rebelión, por lo que creo que huelga el informe. Era comunista.”

Este caso é similar ao do docente de Devesos, en Cerdido, Rufino Redondo Senra, fusilado en Ferrol, onde o cura párroco (José Tesanos Bota) completa as dúas páxinas do informe acusatorio con contraditorias respostas pero incidindo en que era algunha vez oposto á relixión. Ese foi o único cargo contra el, porque polo demais era un bo home publicamente, un bo mestre, un bo esposo. Ámbolos dous foron xulgados por comunistas ou por ser de Izquierda Republicana, por non ser católicos practicantes, por ideas, pero nunca por delitos, por cometer accións contra a lei e a orde. Foron fusilados sen piedade no Nadal de 1936.

Unha das docentes que tamén foi sancionada gravemente en Ferrolterra, era mestra en Narón, do lugar de Domirón, onde hoxe se sitúa a casa do concello; o 29 de setembro de 1941 foi castigada con “... suspensión de empleo y sueldo por dos años, traslado fuera de las provincias gallegas por cinco años e inhabilitación para cargos directivos y de confianza.”

O motivo de tan desmesurado castigo foi o feito de retirar ao seu fillo da catequese porque o cura nunhas follas dicía “a los niños en unas hojas en las que se refutaba el marxismo”. Esa acusación difamatoria foi superior a calquera outro informe de varios concellos onde impartira docencia. Os demais cargos non se sabe que fosen certos, ninguén dá creto aos mesmos: “Cargo I.º- No inspirar sus enseñanzas en un fervoroso amor a España; no inculcar a sus alumnos el respeto debido a la Religión, Patria, Familia etc.”

José Cortés Fernández, mestre en Goián, fusilado en setembro do 1936, fora acusado de impartir unha conferencia no ‘Centro Goyanés’ en xuño de 1932 sobre “La humanidad sobre la Tierra”. “En el repetido libelo se niega la existencia de Dios y del alma y se sostienen las teorías evolucionistas acerca del origen de la vida, del hombre, de la inteligencia y de la moral, siguiendo las doctrinas de Rouseau y demás materialistas e inciclopedistas, páginas 11, 14, 24, 25, 30, patentizando, además sus ideas comunistas en las páginas 36, 37, 38, 39, 40 y la 41 como síntesis de su doctrina...

Os que o denuncian califican aos roxos como os “elementos desalmados, los sin Dios, los de la

antipatria, cometieron y cometen toda clase de actos atentatorios al honor, integridad corporal y propiedad de los españoles, que lo mismo privada que públicamente, defendían las ideas de la sacrosanta Iglesia Católica y las políticas de orden y netamente conservadoras y tradicionales.” ...“a aquellos que se ocultaban, parapetándose en una actitud de indiferencia, demostrando con ello su cobardía, contra aquellos que por acción u omisión coadyuvaban a la desintegración de la Patria, rompiendo las tradiciones seculares, históricas con las que se había formado un patrimonio nacional que ha constituido la verdadera idea moral de Patria, ya que los deberes imperiosos del hombre, en cuanto ciudadano, tienen que condensarse todos ellos en el santo y sublime amor a la Patria, extensivo –aunque en lugar secundario-, a la familia y la humanidad, y esa actitud la mantienen y defienden en todo tiempo y momento las personas dignas, nobles, de elevados sentimientos religiosos y políticos, que arriesgan todo en cumplimiento de un deber que se impone a la conciencia en nombre de un principio superior al hombre, que es Dios.”

Para finalizar expoño aquí catro recortes de prensa destes pasados meses de novembro e decembro de 2008 onde quen queira pode xulgar se realmente o discurso e a ideoloxía que emana dos mesmos é similar ou non ao lexislado dende o primeiro día do golpe de estado de 1936.

El Correo Gallego, xoves 27 de novembro de 2008: “A Igrexa está a favor de buscar aos desaparecidos, non aos culpables... O recente reelixido secretario xeral da CEE, Martínez Camino, aposta polo espírito da reconciliación... (A Igrexa indica...) que convén esquecer porque esa cuestión xa quedara superada hai tempo. ... E neste sentido lembrou a opinión mantida pola xerarquía eclesiástica española nalgún dos seus documentos que tamén citara o cardeal Rouco Varela durante o seu discurso, entre outros, o da Asemblea Plenaria de novembro do ano 1999 sobre a ‘necesidade de perdón e de signos de reconciliación en todos os campos.”

Na mesma noticia, pero nun recadro pequeno titulado “El dato”, dise: Andalucía. A conselleira de Educación da Junta de Andalucía, Teresa Jiménez, defendeu onte a retirada ‘inmediata’ dos centros educativos públicos andaluces de todo símbolo que poda vulnerar a liberdade relixiosa de calquera dos que conforman a comunidade educativa, ao preguntarlle os periodistas.”

114 IDEA 2009

Periódico ABC, martes 16 de decembro de 2008: “La escuela católica, con el agua al cuello. Las asociaciones de FERE-CECA denuncian a discriminación de los colegios concertados frente a los públicos... El déficit que acumulan los colegios por la insuficiencia de la dotación del concierto ‘deben suplirlo los centros con sus propios recursos o con las aportaciones de los padres’, afirman los representantes de la concertada católica, que denuncian también la discriminación que sufren los centros subvencionados frente a los privados en numerosos aspectos. Y esto los lleva a promover un observatorio para la no discriminación del alumnado según el centro donde se escolarice.”

O suplemento do ABC do 18 de decembro de 2008, “Alfa y Omega: -Semanario católico de información” na súa contraportada titula o artigo de Fernando Sebastián “España, enferma”: “Nuestra sociedad está enferma porque desconfía de sí misma”, advierte el arzobispo emérito de Pamplona, monseñor Fernando Sebastián, en la introducción a su último libro, ‘Cartas desde la fe’... ...Nuestra sociedad está enferma porque están rotos los consensos sobre los que se apoyaba la convivencia. España está enferma, en definitiva, porque se empeña en prescindir de Dios (...) ¿Qué podemos, qué debemos hacer los cristianos? El primer paso es no apoyar, de ninguna manera, a las personas o instituciones que favorecen la erosión de la cultura tradicional. No puede haber medias tintaS (...) Como ocurrió otras veces, es posible que esta dura crisis de la confrontación entre cristianismo y laicismo encuentre en la Iglesia española una respuesta de valor universal.”

públicamente la imagen del Crucificado desde finales del siglo XVI...”. E prosegue: “El revanchismo es mal caldo de cultivo para cualquier intento civilizador.” (...) “El Estado laico del que presumimos es, cada vez más, la máscara burlona de un intento empecinado de recluir al plano de lo privado al que, de por sí, no puede serlo.” (...) “Tal esquizofrenia de algunos políticos no es cristiana.” (...) “Intenta forzarnos a que dejemos de ser quienes somos, abandonando toda potencial amenaza al leviatán estatal”. E conclúe: “Eso sí, los cargos públicos que defienden este laicismo beligerante, zoquete y pueblerino, no dejarán de defender las procesiones en Semana Santa –con S mayúscula la escriben en ciudades de rancio abolengo izquierdista, en carteles y folletos turísticos-, no sea que la afluencia de visitantes cese y, con ella, mermen las arcas municipales, en época tan necesitada. Porque la tolerancia tiene su precio, y sólo goza de patente de corso el que baja la testa y dice amén al Estado Todopoderoso.”

Xulguen vostedes mesmos se a ideoloxía que transmiten estes textos se diferencia da imposta pola Igrexa nos tempos do estado confesional. O estado español nunca será laico e aconfesional, a educación pública ou sostida con fondos públicos nunca deixará de ter a materia da relixión católica incluída no seu horario escolar. É un conflito irresoluble.

- Respecto da polémica sobre a sentencia xudicial sobre a retirada dos crucifixos das aulas o artigo continúa así: “...el arzobispo de esa diócesis hiciera pública una carta pastoral suficientemente ilustrativa, en la que defiende el crucifijo como ‘símbolo’ de la cultura y de la historia que configuraron ‘el Occidente en el que vivimos y los valores que sostienen la democracia.”

- No mesmo suplemento nunha columna titulada “Punto de vista. Crucifijo e Historia” Eduardo Segura Fernández continúa o artigo dicindo: “Ha irrumpido de nuevo en escena la querella de los crucifijos (...). quiero llamar la atención de toda esta nueva legión de seudo-demócratas, sobre un hecho básico y en absoluto original: la presencia de los crucifijos en la tradición imaginera y cofrade, que expone 115 IDEA 2009

2009

15

i

15

i

Dousmilnove

de

Intercambio experiencias de aula