Experiencias de innovación

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Experiencias de Innovación. Enseñanza Aprendizaje en la Educación Superior

Vigilada Mineducaci—n


Adolfo Meisel Roca Rector Joachim Hahn Vicerrector Fadia Khouri Directora Centro para la Excelencia Docente - CEDU Eulises Domínguez Jefe Centro para la Excelencia Docente - CEDU Catalina Suarez Editora Comité Científico. Fadia Khouri Eulises Dominguez Gina Camargo Edna Manotas Blessed Ballesteros Evelyn Torres Catalina Suarez Dick Guerra Victor Leyva S. Diagramación digital Una publicación del Centro para la Excelencia Docente - CEDU. ISBN 978-958-789-027-3

Vigilado por Mineducación


TABLA DE CONTENIDO PRESENTACIÓN

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PONENCIAS SOBRE GESTIÓN ACADÉMICA

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Portae- Portafolio Reflexivo Profesional. Universidad de Puerto Rico, Puerto Rico

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Encuentro de experiencias: Uso de recursos tecnológicos en el aula universitaria. 13 Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú Engage in: una red social dedicada a la docencia. 19 Corporación Universitaria Minuto de Dios Uniminuto, Colombia Clase Magistral Activa: Propuesta de formación docente en la PUCP. Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú La fluidez de los Centros de Apoyo Docente. El caso del Centro de Desarrollo e Innovación de la Docencia (CeDID) en la UC Temuco, Chile. Universidad Católica de Temuco, Chile Programa de formación de docentes en servicio: práctica, praxis y transformación docente. Universidad Pontificia Bolivariana, Colombia Programa transversal de ética a través del currículo. Universidad ICESI, Colombia

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El acompañamiento curricular como oportunidad de formación situada a maestros de educación superior. Universidad Industrial de Santander, Colombia

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Centro de Estudios, Formación e Innovación en Educación para las Ciencias de la Salud. Universidad Nacional del Litoral, Argentina

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Estudio comparado de buenas prácticas en innovación pedagógica y formación de profesores en 10 universidades internacionales. Universidad del Rosario, Colombia

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Participación, reproducción y aprendizaje desde la tecnología. Universidad de San Buenaventura, Colombia

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PONENCIAS SOBRE EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN EL AULA 63 Gamificación para el desarrollo de las Competencias Comunicativas en estudiantes de educación superior en Barranquilla, Colombia. Universidad del Norte, Colombia Estilos de aprendizaje: Estrategia para la formación docente. Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, Colombia

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Comparativo de estrategias de gamificación implementadas para promover procesos de enseñanza aprendizaje en un ambiente virtual y presencial de educación superior. Universidad Tecnológica de Bolívar - Universidad Pontificia Bolivariana, Colombia

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Desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje en aulas AAA: promoviendo el aprendizaje activo. Escuela Superior Politécnica del Litoral, ESPOL, Ecuador

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Aprendizaje autónomo y mentorización: Aprendiendo a través de la enseñanza con un enfoque orientado al servicio involucrando aprendizaje internacional colaborativo en línea. Universidad de Monterrey, México La modelación matemática como estrategia de investigación de futuros licenciados. Universidad Popular del Cesar, Colombia

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La lúdica como innovación pedagógica para el aprendizaje significativo del derecho internacional público. 106 Fundación Universitaria Tecnológico de Comfenalco Cartagena, Colombia Narrativas digitales: una estrategia para promover el aprendizaje. Universidad Autónoma de Bucaramanga, Colombia

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El Aprendizaje Basado en Equipos (ABE) como estrategia para el desarrollo de la lógica algorítmica en los estudiantes de Ingeniería. Universidad del Norte, Colombia

117

Una ruta de aula invertida en neuroanatomía: videos, ejercitación y aplicación en imágenes 2D y modelo 3D. Universidad de los Andes, Colombia

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Competencia Cultural y Colaboración Internacional: Clases de lenguas en Uninorte y Centre College de Kentucky. 134 Universidad del Norte, Colombia - Centre College de Kentucky, Estados Unidos


Ocupación y Comunidad, análisis de realidades sociales a través del aprendizaje Servicio en la región de la Araucanía, chile. Universidad Católica de Temuco, Chile

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Feria del aprendizaje: una propuesta innovadora para la comprensión de las teorías contemporáneas del aprendizaje. Fundación Universitaria Tecnológico Comenfalco, Colombia

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Implicación de jóvenes universitarios en realidades sociales a través de la literatura infantil: Caso Universidad del Rosario. Universidad del Rosario, Colombia

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La argumentación en la investigación formativa de los estudiantes de comunicación. Universidad de Medellín, Colombia

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Las películas como mediadoras en el proceso de reflexión temática en la educación superior, Universidad Minuto de Dios Universidad Minuto de Dios, Colombia

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El Ciclo de Aprendizaje Experiencial: una forma de combinar estrategias de educación formal y no formal con base en los Estilos de Aprendizaje. Universidad del Norte, Colombia La simulación clínica como herramienta de aprendizaje de habilidades no técnicas en situaciones de crisis en estudiantes de 10 semestre de medicina de Universidad del Norte. Universidad del Norte, Colombia Diseño e implementación de un ambiente ampliado para el aprendizaje de modelos en el programa de ingeniería de Sistemas en la Universidad de la Guajira. Universidad de la Guajira, Colombia

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PRESENTACIÓN La naturaleza y dinámica de la educación superior nos enfrenta constantemente a nuevos retos: desde la multiplicidad de propósitos misionales de las universidades y el vertiginoso desarrollo de la tecnología hasta la imperante necesidad de evidenciar el logro de los aprendizajes en una población estudiantil cada vez más diversa. Estos retos no solo han puesto en manifiesto la ineludible necesidad que tenemos las universidades de repensar nuestros procesos de enseñanza aprendizaje sino también la importancia de crear apoyos para fortalecer el perfil docente de nuestros profesores que redunde en un aprendizaje cada vez más profundo y duradero por parte de nuestros estudiantes. Con la completa convicción que los espacios de formación e intercambio de buenas prácticas contribuyen precisamente a reflexionar e innovar en nuestro propio quehacer como docentes y/o gestores de centros para la enseñanzaaprendizaje, desde el 2017, el Centro para la Excelencia Docente Uninorte (CEDU) creó el Encuentro latinoamericano en Enseñanza-Aprendizaje: Hablemos de pequeños cambios, grandes transformaciones. En esta segunda versión, contamos con la maravillosa participación de Michele DiPietro, Director ejecutivo del Center for Excellence in Teaching and Learning y profesor del departamento de Estadística y Ciencias analíticas de la Kennesaw State University. En su conferencia, Michele nos llevó a repensar nuestra docencia a partir de los siete principios del aprendizaje. También tuvimos la grata compañía de Anastassis Kozanitis, profesor del departamento de didáctica de la Université du Québec à Montréal. La practicidad y coherencia del enfoque carrera presentado por Anastassis nos llevó a conocer nuevas perspectivas sobre las reformas curriculares y la evaluación auténtica en el aula. Finalmente, Eulises Domínguez, Jefe del CEDU, nos invitó a entender de una forma muy dinámica un poco más sobre el funcionamiento del cerebro para aplicarlo en los procesos de enseñanza. Estas conferencias fueron complementadas por siete interesantes microtalleres y una sesión de posters en los cuales los participantes tuvieron la oportunidad de conocer y experimentar diversas metodologías de enseñanza-aprendizaje y programas que se pueden promover desde los centros de apoyo a la docencia. Sin embargo, no podíamos dar por terminado este maravilloso encuentro sin ofrecerle precisamente a los participantes el espacio para compartir con sus colegas los retos, reflexiones e innovaciones que están desarrollando en sus propios contextos e instituciones. En esta edición, tuvimos la oportunidad de conocer más de 32 experiencias provenientes de Chile, Argentina, Ecuador, México, Estados Unidos y por supuesto Colombia que nos llevaron a considerar nuevas posibilidades en nuestra práctica.

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Por lo tanto, para el equipo CEDU es muy grato haber consolidado y presentarles en estas memorias esta diversidad de buenas prácticas e investigaciones en innovación educativa y gestión de los centros para la enseñanza-aprendizaje que se están desarrollando en las universidades Latinoamericanas. En la primera parte, encontrarán las ponencias sobre Gestión académica. Seguidamente, podrán conocer las ponencias sobre experiencias de Innovación en el aula. Esperamos que disfruten muchísimo la lectura de estas memorias, pero que sobre todo promuevan la reflexión e innovación en nuestra práctica. ¡Nos vemos el próximo año en el Tercer Encuentro Latinoamericano en enseñanza aprendizaje (27 – 28 de junio, 2019) para seguir contribuyendo a la transformación positiva de la educación latinoamericana y al desarrollo de nuestros profesores y estudiantes! Fadia Khouri Saavedra Directora Centro para la Excelencia Docente (CEDU) Universidad del Norte

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PONENCIAS SOBRE GESTIÓN ACADÉMICA


Portae- Portafolio Reflexivo Profesional Carmen Pacheco Sepúlveda carmen.pacheco3@upr.edu Universidad de Puerto Rico Puerto Rico

Resumen El propósito de este estudio de caso fue auscultar la realidad universitaria que se experimentó en la Facultad de Educación de la UPRRP durante el periodo inicial de implementación del Porta-e entre 2004 hasta el 2006. Se exploró factores como las actitudes, percepciones, situaciones y reacciones que se generaron en el proceso de adopción del Porta-e como herramienta de assessment. Se justifica este estudio: en el nivel de la administración educativa, para desarrollar estrategias en la implantación de innovaciones educativas tecnológicas con las consideraciones: en la dimensión personal, niveles de entendimiento y preocupaciones de los profesores en el proceso de adoptar la innovación educativa tecnológica; identificar distintas formas de implementarlas; y definir el proceso que debe enmarcarse como una práctica de desarrollo profesional dentro de una organización educativa. Además, en el nivel de la administración educativa como institución de educación superior, se aporta con las siguientes consideraciones: en el proceso de tomar decisiones, cuándo y dónde se establecen políticas que logre colaboración y relación colegial para desarrollar la comunidad académica, y proveer autonomía en las consultas decisivas; establecer canales de comunicación. Se utilizó el estudio de caso, este provee mayor evidencia comprensiva. Para recoger los datos se utilizó un cuestionario sobre las preocupaciones de los docentes, entrevistas estructuradas, y el análisis de documentos. En el análisis de los datos se utilizó la técnica de triangulación. Se exponen algunos hallazgos y se hacen recomendaciones. Palabras claves: portafolio-digital, avalúo, e-portfolio, metacognición 1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula Lograr que la tecnología dé forma a lo que hacemos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, desarrollar una huella digital y transformar el aprendizaje, creando oportunidades para demostrar qué se aprendió mediante los diferentes medios para que el estudiante comparta su trabajo y su aprendizaje a través de diferentes medios como son los audios, los videos y los escritos. El portafolio digital puede transformar el aprendizaje de los estudiantes. El foco principal para desarrollar un portafolio digital no debe ser la plataforma que se debe utilizar, sino en la forma en que estamos haciendo el proceso de enseñanza

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aprendizaje al integrar la tecnología. Las ventajas pueden ser el medio y el organizar la información en un solo lugar. Pero la inquietud gira entre un portafolio académico (de aprendizaje) o un portafolio profesional (showcase). Hay que ver las diferencias entre ambos portafolios. El de aprendizaje con el tiempo se debe ver el desarrollo y el crecimiento, mientras que en el portafolio profesional (showcase) el estudiante elige sus mejores evidencias. 2. Fundamentación Teórica Esta investigación se fundamenta en la Teoría de la Difusión de la Innovación de Rogers (1962) y utilizó como guía el modelo Concerns-Based Adoption (CBAM) de Hall & Hord (2006). El CBAM ofrece un marco propicio para el estudio del proceso de cambio en las instituciones educativas. La teoría sirve para apoyar las implicaciones que tienen las variaciones en las prácticas del desarrollo profesional y sin abandonar la perspectiva individual, mantiene en perspectiva el escenario organizativo. El modelo también apoya el proceso que debe enmarcar la Teoría de la Difusión de la Innovación como una práctica de desarrollo profesional en un sistema social. Por otro lado, resalta la dimensión personal del proceso de cambio. Es de suma importancia atender las lagunas que se generan en la fase de implementación de las innovaciones de cualquier organización, en especial de las educativas. Everett Rogers generó esta teoría en 1962 y se revisó en cinco ocasiones (Rogers, 1995). Este investigador estableció que el proceso de adopción es individual, mientras que el de difusión de la innovación es grupal, y que ambas fases ocurren dentro de un sistema social. En el proceso grupal las decisiones no son autoritarias ni colectivas, puesto que cada miembro enfrenta la innovación de manera individual. La RAE define el término adoptar como adquirir o recibir una configuración determinada. Según Oguz (2007), la adopción de un nuevo desarrollo tecnológico es un proceso social complejo donde intervienen características del que lo adopta (individuo u organización), de su grupo social y de la misma innovación. Es por este planteamiento que la Teoría de la Difusión de la Innovación, define y clasifica las características de las innovaciones y sirvió como guía para el presente estudio. Esta teoría delimita el proceso de adopción de la innovación en cinco pasos: el conocimiento, la persuasión, la decisión, la implementación y la adopción. Por otra parte, identifica los tipos de decisiones que se dan en esta etapa, donde se desarrollan varios niveles de entendimiento. Cabe destacar cuatro elementos importantes: la innovación, los canales de comunicación, el tiempo y el sistema social. Rogers definió la innovación como una idea, un ambiente o un objeto que se percibe como nuevo por el individuo que lo adopta. Para tener una mejor claridad de las dimensiones que presenta CBAM, el proceso, el contenido, el contexto y el impacto; y para entender las preocupaciones que demostraron los profesores al completar el cuestionario, a continuación se describen las dimensiones y las etapas que se relacionan sobre la innovación que se estudió. 11


3. Metodología y/o Secuencia didáctica En la investigación se utilizó el estudio de caso porque provee mayor evidencia comprensiva que la que pueden ofrecer independientemente los estudios cuantitativos. Con este tipo de diseño se puede utilizar todas las herramientas de recolección de datos disponibles, en lugar de verse restringido por un método o por el otro, según sugiere Cresswell & Plano (2007). Además de confirmar y fundamentar el estudio de caso, la metodología mixta sirve para corroborar el grado de validez y confiabilidad. El uso de diversos enfoques ayuda a confirmar la exactitud de los datos y la técnica de triangulación concurrente provee la credibilidad del estudio. El estudio se realizó en la FE de la UPRRP, entre los profesores del programa que trabajaron del 2001 al 2006 el Proyecto del Porta-e y ofrecieron cursos de preparación de maestros, del 2004 al 2006. La selección de los participantes se hizo por disponibilidad. Para recoger los datos se utilizó un cuestionario sobre las preocupaciones de los docentes, entrevistas estructuradas, y el análisis de documentos. En el análisis de los datos se utilizó la técnica de triangulación. Para recoger los datos se usaron tres instrumentos: The Stage of Concerns Questionnaire, Protocolo y preguntas para las entrevistas estructuradas y Protocolo y plantilla para el análisis de los documentos. En este estudio se usó el cuestionario The Stage of Concerns Questionnaire (SOC). Éste se desarrolló bajo el marco del proyecto Procedures for Adopting Educational Innovation/CBAM Project R&D Center for Teacher Education, de la Universidad de Texas en Austin (1989). El mismo fue traducido y adaptado en la década de los noventa por las profesoras Rocío Pereira y Abigail Vargas de la Universidad Nacional de Costa Rica las cuales le llamaron Cuestionario sobre las preocupaciones docentes. Este instrumento tiene varios objetivos. Entre estos, identificar los factores que parecen influir en el proceso de adopción para la implementación de la innovación; describir las etapas de preocupación; y analizar su incidencia o interrelación para representar la comunidad, los eventos, los fenómenos o el contexto. Este cuestionario mide tres componentes: (1) El proceso de configuración de la innovación, (2) La etapa de preocupación y (3) El nivel de adopción de la innovación por parte de los profesores que participaron en el proyecto. El segundo instrumento para recoger datos fue el protocolo de las entrevistas estructuradas. El objetivo de las entrevistas fue descubrir la percepción de los profesores respecto al proceso de adopción e implementación de la innovación tecnológica educativa Porta-e. Además, se pretendió establecer el estado de situación y los factores que contribuyeron a que no se diera el proceso de implementación del Porta-e, y recoger información sobre la percepción sobre los factores que influyeron para no adoptar la innovación entre los años 2004 y 2006, el Porta-e.

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4. Resultados y/o Conclusiones Como resultado significativo de los cuestionarios en la etapa de colaboración las frecuencias van desde 85 hasta 90 %, expresando su interés en ayudar a otros educadores, unir esfuerzos, recibir aportes de los estudiantes e intercambiar ideas con profesores de otras instituciones. Convergen estos datos con los resultados de las entrevistas donde se pudo observar que los participantes tenían el interés de unir esfuerzos para obtener el máximo beneficio del Porta-e. Sin embargo, la naturaleza y la estructura del sistema social afectaron la difusión de la innovación. En toda organización se desarrollan diversos tipos de decisiones que pueden generar varias normas que crean opiniones de los líderes. Por tanto, los que evolucionan y se convierten en los agentes de cambio del sistema social, usualmente son los que generan las innovaciones. El proceso de cambio en este estudio se refiere al proceso de adopción del Porta-e como innovación educativa tecnológica en el programa de preparación de maestros de la FE de la UPPRRP. El CBAM centra su atención en los usuarios de la innovación; las preguntas van encaminadas a identificar las demandas y la asistencia por medio de las acciones que requieren los individuos implicados en el proceso que se estudia. Hall & Hord (2006) propusieron que las preocupaciones dependen de la disposición personal, del conocimiento y de las experiencias que cada individuo percibe o piensa en una situación determinada, por esto sugieren que existen diferentes tipos de preocupaciones dependiendo de la condición que se presente. El análisis de los datos reveló diversos factores, fuerzas y procesos que influyeron en el proceso de implementación del Porta-e como innovación educativa tecnológica. Tomando en consideración los elementos o características que delimitan el proceso de adopción en la Teoría de la Difusión de la Innovación, se comenzará la exposición de los elementos que la componen. Referencias Bibliográficas Rogers, E. M. (1995). Diffusion of Innovations (4a. ed.). NY, EE.UU.: The Free Press.

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Encuentro de experiencias: Uso de recursos tecnológicos en el aula universitaria Sylvana Valdivia Cañotte svaldivia@pucp.edu.pe Julio del Valle Ballón jdelvalle@pucp.edu.pe Maria Gracia Ríos mgrios@pucp.edu.pe Universidad Católica del Perú Perú Resumen La incorporación de nuevas tecnologías en los procesos de enseñanzaaprendizaje ha sido y sigue siendo una preocupación central en los centros de formación docente universitaria. Aunque los objetivos por los que se intente promover el uso de estos recursos en la práctica docente estén ya definidos, aún queda por establecer cuál sería la mejor manera de difundir conocimientos tecnológicos entre los docentes. Los talleres o cursos cortos pueden servir como introducción al uso de las tecnologías, sin embargo, en la actualidad se deben establecer maneras alternativas para la formación como por ejemplo las comunidades de aprendizaje, encuentros regulares donde los docentes comparten y discuten experiencias en el aula. Considerando algunas características de las comunidades de aprendizaje se propone la generación de espacios colaborativos entre docentes en los que se promueva la aplicación de tecnologías en la práctica docente, como un primer paso para establecer este tipo de experiencias de formación. El Encuentro de Experiencias en el Uso de Recursos Tecnológicos en el Aula Universitaria se desarrolla desde el año 2017 en la Pontificia Universidad Católica del Perú bajo la coordinación del Instituto de Docencia Universitaria de dicha casa de estudios. Ambas ediciones no solo sirvieron para difundir los beneficios de utilizar las tecnologías para la docencia, sino que propició un cambio en los objetivos centrales del centro de formación universitaria: de ser una unidad al servicio de los docentes a ser un epicentro desde el cual se fomente el trabajo colaborativo y la auto-reflexión de los docentes en virtud de su desarrollo profesional. Palabras claves: portafolio-digital, avalúo, e-portfolio, metacognición

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1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula El desarrollo tecnológico permite contar con una diversidad de herramientas que pueden optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje en la universidad. Por ello, el Instituto de Docencia Universitaria (IDU) propuso brindar un espacio para conocer las innovaciones pedagógicas que se están implementando en nuestra casa de estudios en torno al uso de la tecnología. En esta oportunidad se presentará la estructura del II Encuentro de Experiencias en el Uso de Recursos Tecnológicos en el Aula. El encuentro buscó reforzar el aprendizaje colaborativo entre docentes, promover el diálogo y contribuir a construir conocimiento pedagógico a partir de prácticas concretas orientadas a que los estudiantes alcancen los resultados propuestos. Asimismo, este intercambio contribuyó al desarrollo profesional de los docentes. 2. Fundamentación Teórica El uso pedagógico de las nuevas tecnologías es una tarea que se hace cada vez más urgente y que resulta difícil de disociar del rol actual del profesor universitario. En un periodo no mayor de veinte años, hemos experimentado una revolución digital que se ha trasladado a las aulas y que ha implicado una transformación en la manera cómo se entiende o se promueve el desarrollo profesoral (Christie, 2016). No sólo se ha visto un cambio en la voluntad de los docentes por conocer e implementar herramientas tecnológicas en su enseñanza, sino que también el uso de estas tecnologías ha obligado a que el docente reflexione sobre su práctica a la misma vez que recurra a sus pares para compartir experiencias afines. Como sugiere Carmen Montecinos (2003, p. 106), en la actualidad existe un cambio que va desde la profesionalización docente como una actividad individual hacia una colectiva. En esta presentación, se evaluará cómo el uso pedagógico de las tecnologías ha contribuido a que el desarrollo profesoral se asuma desde la interacción y cooperación entre profesores. Tomando como referencia un encuentro de experiencias en el uso pedagógico de estas herramientas que se realizó en la Pontificia Universidad Católica del Perú y que organizó el Instituto de Docencia Universitaria (IDU-PUCP), se analizará, a su vez, cómo este tipo de eventos subraya la importancia del trabajo colaborativo entre docentes a la misma vez que propicia una redefinición de los objetivos de este centro de formación docente universitaria. En este sentido, se concluirá que encuentros de esta naturaleza se presentan como oportunidades idóneas para motivar el aprendizaje activo de los docentes y contribuyen a la reflexión sobre la labor actual de los formadores de formadores. Desde los centros de formación docente, usualmente se busca integrar las nuevas tecnologías a los procesos de enseñanza- aprendizaje a través de talleres o cursos cortos donde el docente pueda instruirse en el uso de la herramienta y luego aplicarla a su propio contexto pedagógico (Garet, Porter, Desimore, Birman y Yoon, 2001). Sin embargo, investigaciones recientes han demostrado que, si bien los talleres pueden proveer una introducción al uso específico de 15


tecnologías digitales, la probabilidad de que un taller presencial tenga un efecto duradero en la metodología del docente es mínima (Glowacki-Dudka, Michelle y Brown, 2007). Al respecto, como señala Jordanne Christie (2016, p. 2), en los últimos años se ha visto necesario incorporar oportunidades de trabajo colaborativo entre los docentes y que sean ellos mismos agentes de su propio proceso educativo. La literatura señala que una alternativa surge con la inserción de las redes de docentes -también llamadas comunidades de aprendizaje-, que consisten en reuniones periódicas donde profesores de diversas disciplinas se reúnen e intercambian perspectivas sobre su experiencia docente. Las comunidades de aprendizaje surgen como iniciativa de los docentes, y están dirigidas y gestionadas por los propios participantes. Para el caso específico del uso pedagógico de las nuevas tecnologías, las comunidades de aprendizaje han permitido que los docentes se familiaricen con la integración de las tecnologías y su aplicabilidad en el aula desde una perspectiva multidisciplinaria (Daly, 2011, p. 5). No obstante, el reconocimiento de las redes de docentes como alternativa a talleres y/o cursos presenciales implica un cambio profundo en la concepción misma de la formación continua profesoral y el proceso, por lo tanto, debe ser paulatino. El II Encuentro de Experiencias en el Uso de Recursos Tecnológicos en el Aula Universitaria tuvo como principal objetivo que los docentes interactúen entre ellos y fomenten el uso de recursos tecnológicos en sus prácticas pedagógicas desde una experiencia personal y exitosa. El evento sirvió como puente para propiciar el paso hacia el aprendizaje colaborativo del docente. Adicionalmente, dicho encuentro contribuyó a que el IDU-PUCP reoriente su propuesta formativa hacia el involucramiento directo del profesor en su propio proceso de aprendizaje. En este sentido, el encuentro de experiencias se presenta como una alternativa a las comunidades de aprendizaje para motivar la reflexión del docente, con la diferencia de que no se trata de un evento plenamente autogestionado por los docentes. El encuentro se estructuró de acuerdo a las experiencias en el uso pedagógico de las tecnologías que voluntariamente enviaron los docentes para participar en el evento. Desde su concepción, entonces, se trata de participantes plenamente motivados a compartir sus experiencias con el resto de la comunidad universitaria. Para el centro de formación, la experiencia sirvió para introducir paulatinamente un cambio estructural: promover intercambios de buenas prácticas en el aula que conlleven al crecimiento profesional de los docentes desde el aprendizaje colaborativo. 3. Metodología y/o Secuencia didáctica El Encuentro se desarrolló el 19 de abril del 2018 y tuvo una asistencia de 130 docentes. Durante 3 horas los participantes tuvieron la oportunidad de visitar diversos espacios en paralelo, entre los que destacan las estaciones de experiencias y las mesas de diálogo en tanto apuntaban directamente al intercambio docente. 16

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Las estaciones de experiencias estuvieron a cargo de docentes que respondieron a la convocatoria de manera voluntaria. Se recibieron 25 experiencias y considerando los criterios de sostenibilidad, innovación y pertinencia, se seleccionaron 6: Aprendizaje a través de la plataforma NEOLMS, aporte de Google Drive y Google Classroom en los cursos de investigación, discusión controversial a través de la plataforma Moodle, uso de Mentimeter para favorecer la interacción en clase, presentación de videos con la herramienta Ed Puzzle y la proyección inmersiva en el aula para acercar al estudiante al espacio físico a partir de la realidad aumentada. En cada estación se mostró el uso pedagógico de estos recursos a grupos de 8 docentes, aproximadamente, en un lapso de 20 minutos. De esa manera los profesores asistentes tuvieron la oportunidad de visitar más de una estación. También se desarrollaron 3 mesas de diálogo: “VEO 3D como recurso pedagógico”, “Innovación en equipo” e “Innovación personal”, en las cuales los docentes compartieron experiencias representativas y reconocidas por la institución en los concursos de innovación. En ellas se dio una presentación oral y se atendieron las dudas. Cabe señalar que también se ofreció información sobre el servicio de la sala One Button Studio (OBS), un estudio de grabación simplificado que permite producir videos de buena calidad y los principales servicios que se ofrece a la comunidad PUCP: impresión 3D, escaneos 3D, impresión láser; entre otros. En paralelo se contó además con un espacio gestionado por la Dirección Académica del Profesorado PUCP para convocar a los docentes al Fondo Concursable 2018, que busca apoyar a los profesores de pre y posgrado de la universidad para que se incorporen mejoras en sus cursos y se desarrollen prácticas innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 4. Resultados y/o Conclusiones Para recoger la percepción de los participantes acerca del Encuentro, se aplicó una encuesta al término del mismo. Los resultados muestran que las cuatro experiencias que tuvieron un mayor número de participantes fueron las siguientes: Plataforma NEOLMS (36), Google Drive y Google Classroom (34) Paideia PUCP (28) y Ed Puzzle (27). En tanto, las experiencias relacionadas con la proyección inmersiva (19) y la aplicación de Mentimiter (19) tuvieron un menor número de participantes. En contraste, en cuanto a la percepción de la aplicabilidad de estos recursos en el aula, el orden fue distinto. El primer lugar, lo ocupó Google Drive y Google Classroom (44), el segundo, Paideia PUCP (35), el tercero, Ed Puzzle (22) y el cuarto Plataforma NEOLMS y Mentimiter (18). La proyección inmersiva ocupó el último lugar.

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Gráfico 1: Percepción sobre la aplicabilidad de los recursos en el aula

En referencia al conocimiento previo sobre los recursos presentados en las estaciones, 37 mencionan (59,7% de los participantes) que sí conocían estas innovaciones o servicios y 25 (40,3% de los participantes) expresan no conocer ninguna de las experiencias presentadas. De los docentes que sí tenían conocimientos previos sobre los recursos y servicios que se presentaron en el encuentro, la mayoría conocía la plataforma Paideia, un buen número de participantes conocía Google Drive y Google Classroom, así como los recursos que ofrece VEO. Gráfico 2: Conocimientos previos sobre los recursos y servicios presentados

La mayoría de los 62 docentes que contestaron la encuesta se mostraron entre muy satisfechos y satisfechos con las actividades del evento. Esto se evalúo con una escala que iba desde el 1 (nada satisfactorio) al 6 (muy satisfactorio). Gráfico 3: Apreciación global del evento

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En cuanto a las preguntas cualitativas, la mayoría de encuestados sugirieron que se amplíe tanto los horarios como la capacidad y las fechas del evento. Se propuso, por ejemplo, la ampliación del número de horas para poder visitar más experiencias y asistir a las mesas de diálogo. Asimismo, que se haga una versión del encuentro para cada semestre. Se mencionó también que algunas de las actividades no se dieron en el tiempo estipulado, lo que hizo que fuera más difícil visitar las distintas experiencias que se daban de manera simultánea. Entre las sugerencias destacaron la organización de todas las estaciones, módulos y mesas de diálogo en un solo piso, la creación de un repositorio que ofrezca información sobre las experiencias expuestas y llevar este evento a otras universidades. Referencias Bibliográficas Christie, Jordanne. (2016). Faculty Learning Communities to Support Technology Integration: A Literature Review. Transformative Dialogues: Teaching & Learning Journal, 9 (1), 1-15. Daly, Cheryl J. (2011). Faculty Learning Communities: Addressing the Professional Development Needs of Faculty and the Learning Needs of Students. Currents in Teaching and Learning, 4 (1), 3-16. Garet, Michael S., Andrew C. Porter, Laura Desimore et al. (2001). What Makes Professional Development Effective? Results from a National Sample of Teachers. American Educational Research Journal, 38(4), 915-945. Glowacki-Dudka, Michelle and Michael P. Brown. (2007). Professional Development through Faculty Learning Communities. New Horizons in Adult Education and Human Resource Development, 12 (½), 29-39. Montecinos, Carmen. (2003). Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivo. Psicoperspectivas, II,105-128.

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Engage in: una red social dedicada a la docencia Marisol Esperanza Cipagauta Moyano mcipagauta@uniminuto.edu Yendy Viviana Castellanos Martínez ycastellanos@uniminuto.edu Mónica Alejandra Bautista Pinzón monica.bautista@uniminuto.edu Corporación Universitaria Minuto de Dios Colombia Resumen Uno de los retos del Centro de Excelencia Docente de UNIMINUTO, es la creación de la red de profesores Engage in, en la que se plantea que estos participen de forma voluntaria en las diferentes actividades académicas y que le aporten desde sus conocimientos y experticia a las funciones sustantivas de la educación: docencia, investigación y proyección social. Esta red basa sus principios en las comunidades de práctica que, desde la concepción de Wenger, autor intelectual del término, y entendiendo que de alguna manera todas las personas pertenecen a una comunidad de práctica, la red de profesores de UNIMINUTO alude a los componentes de la teoría social de aprendizaje: significado, práctica, comunidad e identidad. Como parte de los resultados de la conformación de la red, están: agrupar en un solo sitio información relevante para los profesores; la conformación de comunidades de práctica alrededor de intereses comunes; la socialización de las buenas prácticas docentes en los diferentes ambientes tanto presenciales como a distancia en los que UNIMINUTO oferta sus programas y la gestión del conocimiento y de la información. Lo realizado hasta el momento, con la puesta en marcha de la red Engage in, permite concluir varias cosas: crear un sitio en el que los profesores pueden acceder a información pertinente para el desarrollo de su quehacer como docentes, les ahorra tiempo en la búsqueda de este tipo de información; compartir con sus colegas de otras sedes (UNIMINUTO tiene presencia en 64 ciudades de Colombia) hace que conozcan de primera mano lo que otros están trabajando y puedan replicar esas buenas prácticas, gestionando de este forma el conocimiento; estar en permanente actualización sobre temáticas de educación como innovaciones, tendencias, tecnologías aplicadas a los ambientes de aprendizaje, entre otras, potencializa su creatividad y efectividad del proceso de enseñanza con sus estudiantes. Palabras claves: Educación, red, tecnología, comunidades de práctica. 20

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1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula Engage in es una red que tiene como objetivo generar un espacio virtual en el que los profesores del UNIMINUTO creen comunidad para compartir desde diferentes enfoques la co-creación de contenidos, recursos y estrategias pedagógicas que apoyen su labor como docentes respondiendo a las funciones sustantivas de la educación en Colombia: investigación, proyección social y docencia. Asimismo, la conformación de esta red Engage in pretende agrupar a los profesores con el fin de impulsar la gestión del conocimiento y aprender unos de otros. La posibilidad que hoy que se tiene de llegar a tantos lugares con la oferta académica de UNIMINUTO es una oportunidad de aunar esfuerzos para consolidar la academia y brindar una educación de excelente calidad. La red funcionará de manera virtual y hará un uso eficiente de las tecnologías emergentes y vanguardistas que permitan un acceso rápido y fácil a todos los profesores miembros de este espacio de aprendizaje y conocimiento. 2. Fundamentación Teórica La conformación de la red Engage in de UNIMINUTO se concibe como una comunidad de práctica, en la que los profesores miembros participan de forma activa, de acuerdo con sus conocimientos, experiencia e intereses. Al hacer referencia al concepto de comunidad de práctica Wenger (2001) considera como característica de esta el compromiso mutuo como fuente de coherencia de sus integrantes. Esta característica, se refleja, en primera instancia en el ingreso voluntario de cada profesor a Engage in. El acceso a la comunidad y su vinculación se hace de manera voluntaria por parte de los profesores de la comunidad educativa de UNIMINUTO, lo que se considera como un valor agregado para el propio funcionamiento de la red. Si bien Engage in se presenta como una red social dedicada a la academia lo que se destaca es el compromiso de los profesores miembros de dinamizarla con el ingreso al sitio, el uso de la información disponible, las relaciones que establezcan con sus colegas y la gestión del conocimiento y de la información que desarrollen. Una particularidad de la red y pretendiendo posibilitar el acceso a toda la comunidad docente es su naturaleza virtual y el uso de las TIC, que juegan un papel importante para la gestión del conocimiento y los procesos de enseñanzaaprendizaje, Valencia, Serna, Ochoa, Caicedo, Montes y Chávez (2016) afirman que “las TIC se utilizan para informar sobre actividades a realizar, optimizar los canales de acceso a los contenidos y flexibilizar el tiempo y el espacio para el manejo de recursos” (p. 19), es por esto que hoy en día las TIC se han vuelto necesarias para la educación, ya que han promovido la participación activa tanto de estudiantes como de profesores, lo cual ha permitido que los espacios de aprendizaje sean mucho más dinámicos.

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Por otro lado, se ha logrado evidenciar que para la mejora continua del quehacer pedagógico de los profesores, el aprendizaje colaborativo es indispensable para contribuir a los procesos de enseñanza, ya que la idea es aprender en grupo con personas de diferentes lugares que compartan conocimientos, pues es importante aprender a colaborar y de igual forma aprender en equipo, por ejemplo, Míguez (2005) indica que: “en Canadá, las aportaciones de Bereiter y Scardamalia son fundamentales, ya que no solo han producido una teoría sobre la construcción del conocimiento, sino que han desarrollado tecnologías para el trabajo colaborativo en la enseñanza” (p. 123). Por lo anterior, en UNIMINUTO los profesores han hecho evidente sus necesidades en cuanto a comunicarse e interactuar con otros para compartir y crear y gestionar el conocimiento, según Pérez, Díaz y Rivera (2015) el fenómeno de la redes sociales se ha incrementado desde el 2012 y lo ha hecho de forma paralela con el desarrollo de servicios y herramientas que ofrece la Web 2.0, por lo que se puede señalar que la creación de redes sociales o comunidades virtuales ha permitido que las personas de diferentes lugares busquen una alternativa de comunicarse por la web para interactuar y compartir. Entonces, los espacios virtuales y las herramientas tecnológicas son una oportunidad para crear redes que faciliten la interacción entre profesores que les facilite socializar y trabajar en equipo, además como lo afirman Valencia, Serna, Ochoa, Caicedo, Montes y Chávez (2016) existen “estrategias de formación que responden a cuatro enfoques: aprendiendo de otros, aprendiendo con otros, aprendiendo juntos y aprendiendo de manera autónoma” (p. 61). Con base en lo anterior se ha hecho necesario desarrollar habilidades de aprendizaje colaborativo, que promueven acciones de mantenimiento y mejora para dar respuesta a las debilidades y fortalezas que hay en las prácticas pedagógicas de los profesores. Además, una red académica le facilita a los profesores el intercambio de información, el aprendizaje constructivista, por lo que Ortiz (2015), afirma que “el conocimiento es una construcción del ser humano: cada persona percibe la realidad, la organiza y le da sentido en forma de constructos, lo que contribuye a la educación de un todo coherente que da unicidad a la realidad” (p. 96). Por lo tanto, para construir una red como Engage in, se considera importante consultar a los beneficiarios de la misma (los profesores) sobre los contenidos de esta, acudiendo a la elaboración de arquetipos de usuarios que permiten recopilar y caracterizar a las personas que participaran en la red para suplir las necesidades que tiene cada uno. En este sentido, Almeida (s.f.), define arquetipo de usuario como “personajes cuyas características representan un patrón de comportamiento y necesidades de un grupo amplio de usuarios” (párr. 1). Con la definición de arquetipos de usuarios se definen contenidos, normas de participación, estructura y experiencia de navegabilidad accesible y fácil para los usuarios profesores de UNIMINUTO.

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3. Metodología y/o Secuencia didáctica La red estaría conformada por zonas, cada una con servicios y proyectos relacionados con el quehacer diario del profesor. Estas zonas son apoyadas por las diferentes unidades tanto académicas como administrativas de UNIMINUTO. La red de profesores Engage in cuenta con seis fases para su desarrollo e implementación la cuales se describen a continuación: Fase 1. Prelanzamiento de la red: se realizó un video que se dio a conocer a los profesores de UNIMINUTO, para que tuvieran un conocimiento previo de qué es una red, cómo funciona y por qué es importante participar en esta, además se realizó una encuesta para saber cuántos profesores deseaban participar. Fase 2. Creación de arquetipos: esta fue una de las fases más importantes para el desarrollo de la red. A través de encuestas (98) y grupos focales (2) se logró crear las fichas de arquetipos de usuarios e identificar por medios de estas las necesidades de los profesores y sus características. Fase 3. Creación de contenidos de la red: esta es una de las fases en desarrollo que, de acuerdo con las necesidades identificadas en los profesores, se está trabajando cada uno de los contenidos que se encuentran almacenados en la plataforma teams, la cual permite interactuar ofrece diversas opciones para el diseño de contenidos y acceso a los mismos. Fase 4. Prueba piloto: en esta fase se contará con la participación de algunos profesores de las sedes de UNIMINUTO para hacer una prueba tanto técnica como de gestión del conocimiento con los contenidos planteados y la plataforma teams. Fase 5. Creación red Engage in: en esta fase se harán los ajustes necesarios de acuerdo con los resultados de la prueba piloto para crear la red con los contenidos oficiales. Fase 6. Lanzamiento de la red: se realizará una campaña del lanzamiento de la red Engage in para todas las sedes de UNIMINUTO, con el fin de darla a conocer a todos los profesores. Cada una de las seis fases descritas anteriormente se implementan en un periodo de tiempo determinado acordado con el equipo de diseño y producción compuesto por personal del Centro de Excelencia Docente y la Subdirección de Medios Digitales de UNIMINUTO. 4. Resultados y/o Conclusiones Una de las etapas más importante en la creación de red de profesores Engage in de UNIMINUTO, fueron los resultados del ejercicio de arquetipos de usuarios que hacen parte de la fase 3, gracias a estos se logró identificar de forma eficaz cuáles son esas necesidades que tienen los profesores de las diferentes regiones donde hace presencia UNIMINUTO, lo que evidencia de igual forma el deseo de participar en una red para adquirir más conocimiento y así mismo aprender de otros y con otros.

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La creación de comunidad de aprendizaje, como lo es Engage in en la que se le permita al profesor producir conocimiento, difundirlo y ser partícipe desde sus diferentes áreas de acción, le posibilita desarrollar otras habilidades que contribuyen a los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Una red social dedicada a la docencia contribuye a la transformación de la sociedad en una sociedad de la información y del conocimiento que mediada por las TIC aporta a la demanda de una educación de calidad y al hacer un uso reflexivo de estas en favor de los procesos de enseñanza y aprendizaje reflejan el aprovechamiento de todas sus ventajas y potencialidades. Los desafíos y reestructuraciones en la educación, a los que permanentemente se enfrenta la comunidad de profesores impactan a una comunidad de práctica como Engage in, una red que se organiza, trabaja, se relaciona y aprende continuamente. Al construir una red donde los contenidos son propuestos con sus usuarios, hace que la dinámica de interacción entre estos sea diferente, pues parte de sus propios intereses y necesidades, así la fidelidad de cada miembro se beneficia. Con base en lo expuesto por Wenger (2001) existen unas directrices generales que sigue una red como Engage in entendida con una comunidad de práctica. Sus miembros pueden interpretar el aprendizaje como un proceso de participación; destacar el aprendizaje más que la enseñanza; comprometer a la misma comunidad en la dinámica de interacción y dar acceso a los miembros a recursos útiles para ejercer e innovar en la función docente. Desde el Centro de Excelencia Docente, unidad que coordina Engage in se considera importante incentivar a profesores para que innoven en los distintos ambientes de aprendizaje, para lo cual se debe tener en cuenta la interacción entre estos aprovechando la presencia de UNIMINUTO en Colombia. Finalmente, se puede decir que las redes de profesores han permitido durante los últimos años, una activa participación y un aprendizaje colaborativo lo que ha facilitado la creación de nuevo conocimiento y su gestión, así como el fomento del trabajo colaborativo.

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Referencias Bibliográficas Míguez, Á. (2005). Didáctica de la aritmética. Caracas, Venezuela. Ortiz, D. (2015). El constructivismo como teoría y método de enseñanza. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, 19. Pérez, A., Díaz, J., y Rivera, R. (2015). Redes Temáticas de la WEB 2.0, comunidades de aprendizaje y conocimientos al servicio de la investigación agrícola. Cultivos Tropicales, 36(1), 36-43. Recuperado de http://scielo.sld. cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0258-59362015000100005&lng=es &tlng=es. Trujillo, J. (s.f.). Desing Xperience. Recuperado de Desing Xperience: https://www.xperiencedesign.co/arquetipos Valencia, T., Serna, A., Ochoa, S., Montes, J., Chávez, J., y Caicedo, A. (2016). Competencias y Estándares TIC desde la dimensión pedagógica: una perspectiva desde los niveles de apropiación en la práctica educativa docente. Cali: Pontificia Universidad Javeriana. Recuperado de http://www.unesco. org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Competenciasestandares-TIC.pdf Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Barcelona: Paidós.

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Clase Magistral Activa: Propuesta de formación docente en la PUCP Julio del Valle Ballón jdelvalle@pucp.edu.pe Sylvana Valdivia Cañotte svaldivia@pucp.edu.pe Pontificia Universidad Católica del Perú Perú Resumen Durante los últimos años la metodología de clase magistral viene siendo cuestionada en la educación superior porque se considera que no promueve el aprendizaje de los estudiantes, sino la recepción pasiva de la información. Esta situación ha generado, por un lado, resistencias por parte de los docentes, que consideran esta metodología como efectiva y que no están dispuestos a cambiar su forma de enseñar, así como, también, cuestionamientos por parte de estudiantes y docentes, que solicitan un cambio en la enseñanza universitaria. En el corazón del debate no solo se encuentra la efectividad de las metodologías tradicionales, sino también el rol del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, la propuesta de clase magistral activa, como parte de la formación docente en la Pontificia Universidad Católica del Perú, ha permitido que los docentes participen en un seminario de reflexión acerca de la vigencia de la clase magistral activa y conozcan una manera distinta de enfocar en su práctica docente, tomando en cuenta, la participación en clase, la exposición dialogada y la promoción del aprendizaje. Este seminario tuvo como propósito sensibilizar a los docentes acerca de las características de una clase magistral desde una perspectiva activa y promover la autorreflexión respecto a la forma como cada docente desarrolla su clase desde la metodología magistral. Hasta el momento, el Instituto de Docencia Universitaria de la Pontificia Universidad Católica del Perú ha desarrollado cinco seminarios, entre los años 2013 y 2017, en los que han participado 118 docentes de diversas especialidades. Como parte de la medición de impacto de las actividades de formación del IDU, se ha recogido sistemáticamente la percepción del seminario por parte de los inscritos a través de una encuesta cuyos resultados muestran una apreciación general satisfactoria. Palabras claves: Clase magistral, Formación docente, Educación superior, Aprendizaje activo

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1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula Este seminario tuvo como propósito sensibilizar a los docentes respecto a la importancia de reflexionar sobre su manera de desarrollar la metodología de la clase magistral en su práctica docente. Al mismo tiempo, aproximar a los docentes a una perspectiva de la clase magistral que promueva la participación y el aprendizaje activo de los estudiantes. Esta reflexión implicó el reconocimiento de las características de la clase magistral en la propia práctica docente. 2. Fundamentación Teórica La clase magistral ha sido durante siglos la forma convencional de enseñanza universitaria, aunque no siempre ha sido ofrecida de la misma manera. En un inicio, la lectura era necesaria, en una época donde la voz del profesor encarnaba el contenido, a falta de bibliotecas numerosas o de fuentes de saber extendidas. En otras palabras, la forma de compartir conocimientos en la historia temprana de la Universidad se daba en aula a través de la palabra que se expresa oralmente convirtiéndose en la señal distintiva del saber que se adquiere en las instancias de formación superior. Sin embargo, en la actualidad, vivimos un momento complejo y sugerente respecto a la docencia y respecto al sentido de la Universidad en general. En las últimas décadas el acceso a la información se ha democratizado masivamente. Lo que antes era patrimonio de muy pocos, ahora es de todos a través de las nuevas tecnologías. El docente, ahora, no es el referente único en el acceso al saber, lo cual implica un cambio en su rol y en la manera de entender la enseñanza. Por ello, el reto es encontrar una forma de adecuar a las demandas actuales de enseñanza y aprendizaje una de las metodologías más extendidas: la clase magistral. Ahora bien, es necesario precisar que la clase magistral ha estado bajo fuerte ataque a partir de la construcción de estereotipos negativos que la han definido, únicamente, como una metodología pasiva, memorística, jerárquica. Al respecto, Walker y MacKeachie (1967) señalan que la clase magistral ha sido descrita como el proceso en el que los apuntes del profesor son adquiridos por los alumnos, sin haber pasado por su mente. En la misma línea, Gordillo (2001) sostiene que en la buena clase magistral el alumno presta atención, toma notas o apuntes y es capaz de seguir la exposición docente aunque su actitud intelectual y física sea solamente receptora. Sin duda alguna, los casos donde la clase magistral se ejerce como un monólogo sin matices desde un podio fijo y que constituye una mera transmisión no es una práctica docente ajena. Malos docentes siempre ha habido, hay y habrá, como en toda actividad humana; pero también ha habido, hay y habrán buenos docentes. Pero, por otro lado, los mejores docentes siempre, sea cual sea la metodología empleada, han buscado generar un compromiso con el estudiante e influir en su aprendizaje a través de la materia disciplinar en cuestión. A través

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de esta propuesta se apuesta por una concepción de clase magistral de carácter activo y orientada al aprendizaje. Se propone la clase magistral activa como una exposición dialogada que consiste en la presentación clara y organizada de un tema para promover la comprensión y construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. En ella, los estudiantes no solo escuchan la clase o toman apuntes sino que también se involucran en el desarrollo de la clase mediante la formulación de preguntas, trabajos en parejas, trabajos en grupo, entre otros. Estas actividades que estimulan la participación de los estudiantes se le conoce como aprendizaje activo (Prince, 2004; Felder y Brent, 2009) y tienen un papel relevante en esta propuesta. La presente propuesta considera los siguientes aspectos: el rol docente, la presentación del contenido, el discurso y la planificación. En cuanto al primer aspecto se espera que el docente presente la información, explique, clarifique y organice los conceptos difíciles durante la clase. Asimismo, que estimule la reflexión e inspire el interés por el aprendizaje para que los estudiantes profundicen en la búsqueda de nueva información. Felder y Brent (2016) sugieren proponer buenas preguntas que provoquen curiosidad, demuestran el verdadero significado del contenido de la clase o generen un debate entre los estudiantes. Asimismo, se enfatiza en la presentación del contenido por medio de diversos recursos. En relación a este aspecto, algunos autores (Morel, 2009; Felder y Brent, 2016; Svinicki y McKeachie, 2013) sostienen que los recursos audiovisuales sirven de apoyo y permiten el aprendizaje activo de sus estudiantes. Si bien no son imprescindibles, favorecen que el docente tenga una ruta clara durante la sesión, y brindan a los estudiantes un apoyo para la comprensión de los temas trabajados. Exley y Dennick (2008) señalan que pueden usarse tanto para apoyar la misma información que se presenta en la exposición, como para ampliarla. En relación al discurso, es importante contemplar aspectos como el lenguaje verbal y no verbal durante la exposición del docente con el propósito de promover la comprensión de los contenidos de la clase en los estudiantes. Al respecto, Valcárcel (s/a) sostiene que es importante demostrar el dominio del tema y los contenidos a través del lenguaje no verbal y por ello el docente debe cuidar los gestos, posiciones y movimiento en el aula. Este lenguaje corporal también transmite un mensaje a sus estudiantes. Además, es necesario el control de la exposición en relación a la dicción clara, la velocidad, la fluidez y la variación de su voz. Finalmente, se considera la planificación de la clase como un aspecto fundamental de la docencia universitaria (Zabalza, 2009). En esta estructura de clase magistral se les propone que al inicio se genere interés formulando preguntas intelectualmente retadoras orientadas a identificar los saberes previos de los estudiantes. También, presentar una situación cercana a los estudiantes que despierte motivación en torno al tema. En el desarrollo, se recomienda a los docentes presentar el contenido mediante ejemplos, debates y diálogo. Se sugiere hacer pausas cada diez o quince minutos, en las que conviene 28

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realizar una recapitulación o un cambio de tema. Estas pausas son también una oportunidad valiosa para promover la construcción de conocimientos. Finalmente, en el cierre, se se sugiere realizar, conjuntamente con los estudiantes, una síntesis de los temas trabajados en la sesión. Este momento de la clase también sirve para resolver dudas que quedaron pendientes durante el desarrollo del tema. 3. Metodología y/o Secuencia didáctica El seminario forma parte de la línea de formación Metodologías de enseñanza y aprendizaje del plan de formación del profesorado del Instituto de Docencia Universitaria. En las cinco ediciones, se desarrolló bajo la modalidad presencial durante tres horas. En la primera parte del seminario se planteó el estado de la cuestión de la clase magistral con el fin de promover la reflexión y generar la discusión así como el intercambio de experiencias. Para ello se planteó como pregunta eje ¿cuál es la vigencia y el sentido de la clase magistral activa?. Seguidamente, se presentaron diferentes definiciones de clase magistral y se mostraron las características de la clase magistral en tanto una metodología que no excluye la participación activa de los estudiantes. Para ello, se analizó el rol del docente en una clase magistral activa o dialogante y la manera como puede contribuir al aprendizaje de los estudiantes a partir de recursos audiovisuales. La última parte del seminario estuvo dedicada a la presentación de sugerencias para la exposición y planificación de las clases, tomando en cuenta los ejemplos que los docentes compartían. Asimismo, se promueve la autoevaluación a través de una ficha individual que les permitiera reflexionar sobre su propia práctica docente. 4. Resultados y/o Conclusiones Desde el año 2013 ha participado en el seminario de Clase magistral activa un total de 149 docentes de diferentes departamentos académicos de la Pontificia Universidad Católica del Perú. En la edición del 2017 se dio un aumento en la participación en relación a las tres ediciones anteriores.

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De acuerdo con la encuesta aplicada desde el año 2014 para evaluar el seminario, la apreciación global es positiva en todas las ediciones. Los resultados evidencian que la percepción de la mayoría de los participantes es satisfactoria y muy satisfactoria. En cada una de las ediciones esta valoración se encuentra por encima del 90%.

En cuanto al desempeño del especialista, la mayoría de los 107 participantes encuestados en el periodo 2014-2017, muestra una valoración positiva. La frecuencia de respuesta en los aspectos evaluados, dominio del tema, claridad expositiva y respuesta a consultas se encuentra, principalmente, en el rango de satisfactorio y muy satisfactorio. Esta valoración se ubica por encima del 96% en todos los aspectos.

En cuanto a la información recogida sobre los elementos valorados o que deben incorporarse en la práctica, los docentes encuestados en el periodo 2014-2017 coinciden en destacar la importancia de uso de ejemplos, la planificación de la sesión, el uso del buen discurso y el interés por generar empatía. En la última edición, señalan además, la importancia del rol motivador docente y la reflexión sobre la propia práctica docente.

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Referencias Bibliográficas Exley, K., & Dennick, R. (2008). Giving a lecture: From presenting to teaching. London: Routledge Falmer. Felder, R. M., & Brent, R. (2009). Active Learning: An Introduction. ASQ Higher Education Brief, 2(4), 4-9. Felder, R. y Brent, R. (2016). ¿Cómo lograr la participación activa de los estudiantes en clase, sin importar cuantos haya en el aula? Recuperado de http:// cdn02.pucp.education/academico/2016/05/02132516/aprendizaje_activo_ taller1.pdf Felder, R. & Brent, R. (2016). Teaching and Learning STEM: A practical Guide. San Francisco: Jossey-Bass. Gordillo, A. (2001). El método en derecho : aprender, enseñar, escribir, crear, hacer. Madrid: Civitas Morel, T. (2009). ¿Cómo podemos fomentar la participación en nuestras clases universitarias? Alicante: Editorial Marfil, S.A. Prince, M. (2004). Does Active Learning Work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223-231. Svinicki, M. y McKeachie, W. (2013). Teaching Tips. Strategies, Research and Theory for College and University Teachers. Wadsworth: Cengage Learning. Valcárcel, M. V. (s. f.). Presentación y explicación de los contenidos: La clase magistral. Recuperado de https://www.um.es/c/document_library/get_ file?uuid=6a9e9620-b306-42c8-91e5-cef7198d39e4&groupId=316845 Walker, E. & McKeachie, W. (1967). Some Thoughts about Teaching the Beginning Course in Psychology. Brooks-Cole Publishing Zabalza, M. A. (2009). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea S.A.

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La fluidez de los Centros de Apoyo Docente. El caso del Centro de Desarrollo e Innovación de la Docencia (CeDID) en la UC Temuco, Chile. Dr. Ricardo Antonio García Hormazábal rgarcia@uct.cl Mg. Pablo Enrique Palet Araneda ppalet@uct.cl MBA. Juan Rodrigo Moya Sobarzo jmoya@uct.cl Universidad Católica de Temuco Chile Resumen La investigación aplicada, recoge los análisis de tendencias del perfeccionamiento, desarrollo e innovación docente con profesores UC Temuco desde el año 2009 al 2017, a casi 10 años de implementación del Modelo Educativo en nuestra Universidad. Los aspectos contextuales del segmento docente, su evolución y priorización al momento de buscar instancias de fortalecimiento en una etapa inicial de desarrollo; así como los procesos de apoyo centrados en inducción y niveles de impacto centrados en la información, evidencian una clara tendencia a la necesidad de materializar los apoyos y acompañamiento docente hacia niveles de transformación de prácticas colaborativas. Aspectos que se cruzan con necesidades de cobertura, eficacia y mejora de datos institucionales debido a las tendencias nacionales e internacionales de mejora continua. De esta manera, avanzar en la diversificación didáctica, así como la vinculación entre docencia e investigación bajo un enfoque de facilitación del desarrollo docente y con énfasis en un Modelo de desarrollo organizacional (Gaff, 1975), traduce un tipo de desarrollo para la formación docente derivado del enfoque colaborativo (Allen, 1988) como línea teórica clave para los desafíos actuales. Debido a lo anterior, se propone un modelo de formación de la docencia, que busca acercar respuestas contextualizadas a los requerimientos docentes. La metodología de trabajo es de tipo cuantitativa, de revisión de participación censal de los programas en los que participan los docentes y bajo un enfoque descriptivo que orienta las tendencias de este período. Los resultados, resaltan la necesidad de diversificar los procesos de apoyo docente y sobre todo, generar niveles de caracterización de los docentes para focalizar apoyos a diversos niveles institucionales y no solamente de tipo formativo. Asimismo, modelos de organización, priorización y evidencia de las competencias docentes, se transforman en los desafíos centrales de la gestión de los Centros de Apoyo a la Docencia. Palabras claves: Desarrollo docente, innovación, aprendizaje colaborativo, gestión universitaria

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1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula El presente estudio, tiene como objetivo caracterizar los cambios organizacionales, principalmente de soportes para el desarrollo docente, en las diversas etapas de desarrollo del Modelo Educativo de la Universidad Católica de Temuco, Chile. Este propósito, pone su énfasis en las características en que la gestión universitaria ha ido tomando decisiones para apuntar de buena manera a la formación de docentes, de acuerdo a cambios de las políticas públicas que han ocurrido en la Educación Superior del país, así como aquella información que debido a la implementación de estos procesos internamente, ha sido considerada como importante para ajustar, reorientar o reforzar las políticas e instancias de formación y de innovación en las prácticas docentes. 2. Fundamentación Teórica Como una manera de explicitar el énfasis teórico de esta propuesta, es necesario diferenciar tres grandes enfoques dentro del desarrollo docente. Por una parte, se encuentra un Modelo de Intervención llamado “Técnico, Racionalista” donde el asesor de un Centro de Apoyo a la Docencia es entendido como un experto de contenidos/metodologías o procedimientos puntuales en base a una perspectiva de transferencia para que docentes recepcionen y apliquen. En segunda instancia, el modelo de facilitación, aunque es muy similar al anterior, se diferencia en que sus respuestas al apoyo, están centralizadas en lo que conocemos como un centro de recursos. Finalmente, el modelo colaborativo, se posiciona ante el asesoramiento docente como un proceso de aprendizaje colectivo, basado en la actuación en equipos docentes, que reflexionan críticamente sobre sus prácticas para transformarlas (Segovia, 2010) y moviliza a la organización en su conjunto, entornos efectivos para el cambio, teoría del desarrollo en la organización conjunta y sobre todo, actividades de investigación aplicada, talleres y actividades de desarrollo de líderes docentes y foco en la resolución/generación de tareas y desafíos de la docencia universitaria (Allen, 1988). En este contexto, es que, debido a las características de transformación de las Instituciones de Educación Superior, los nuevos procesos de actualización curricular, didáctico/pedagógicos y las características docentes, es que en el ámbito del asesoramiento docente, ha existido una predominancia del Modelo de Intervención (Imbernon, 2007), bajo una visión determinista y uniforme de las tareas de los docentes, lo cual ha llevado irremediablemente a potenciar un modelo de formación basado en el entrenamiento a través de cursos estándar dictados por expertos. La principal dificultad que uno podría encontrar en el excesivo énfasis a este tipo de apoyo docente, es la casi nula efectividad de éstas prácticas formativas, desde el punto de vista de la externalidad de los interés (bien institucionales, focos de gestión o mejora de indicadores estandarizados), donde a los docentes se les dice cómo deben hacerlo, bajo procedimientos estandarizados, aparentemente rutinarios y con una baja posibilidad de generar transformaciones en las creencias del docente respecto de la enseñanza y el aprendizaje (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza; 2010). 33


Sin embargo, y aun cuando un modelo de intervención o de facilitación, no generan un nivel de autonomía similar a los modelos colaborativos (Imbernon, 2007) si es importante destacar la importancia de la intervención o facilitación, al momento de movilizar aspectos cuantitativos, de cobertura o de amplificación de efectos formativos a nivel inicial. En otras palabras, pareciera que la dimensión profunda de las prácticas docentes (eje vertical), y la necesidad de generar niveles básicos y abarcativos de competencias docentes iniciales (eje horizontal) nos posiciona en una paradoja difícil de solucionar, ya que aun cuando existe en la actualidad mayores instancias de formación, no necesariamente existe un elevado cambio en las prácticas docentes; pareciera que el profesor estándar no existe (Imbernon, 2007). En este contexto, el objetivo de esta sistematización es indagar en los procesos de formación docentes en la UC Temuco entre los años 2009 al 2017 a fin de evidenciar las preferencias formativas de los docentes, a fin de caracterizar a la luz de las instancias de participación en los programas formativos, las necesidades, tendencias y proyecciones de la formación diversificada de la docencia universitaria, transitando paulatinamente desde enfoques o modelos más bien tradicionales, a aquellos más colaborativos (Bergsmann, Schultes, Winter, Schober & Spiel; 2015) y su correlato en la gestión institucional de estos procesos. 3. Metodología y/o Secuencia didáctica El problema se organiza en base a tres premisas que generan tres grandes preguntas de investigación, orientado de paso los objetivos y las propuestas de investigación: 1. El aumento expansivo de la matrícula de pre-grado en Chile (SIES, 2017) debe ir acompañada de un aumento en el número de carreras y por ende en el número de docentes que se integran a las IES. En el caso de la UC Temuco deben existir estadísticas que den cuenta de la expansión de este tipo de indicadores institucionales. Por tanto: ¿Cuáles son las características actuales de los docentes que realizan principalmente docencia de pre-grado en la UC Temuco?; ¿es posible caracterizar la diversidad de perfiles docentes de la UC Temuco? 2. Debido a que la UC Temuco ha asumido, mediante el CeDID, un proceso de inducción, puesta en marcha y funcionamiento docente en base a los lineamientos del modelo educativo institucional, es necesario identificar: ¿Qué características han tenido los apoyos del CeDID en base a programas de formación o de desarrollo de la docencia?; ¿cuáles han sido los comportamientos docentes en términos de participación y tendencias? 3. Una vez analizada la situación actual e histórica de las variables anteriores y tomando en consideración un escenario actual más focalizado:¿Qué características debieran de considerar los programas de formación docente en la UC Temuco?; ¿qué factores propios del contexto universitario en la UC Temuco debieran incorporarse como claves para un desarrollo docente ajustado? La metodología de trabajo, se orientó principalmente a un enfoque cuantitativo de información. Esto, debido a que las instancias de participación por una 34

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parte (asistencia, talleres o programas formativos semestrales/anuales) y las opciones de elegibilidad de los docentes, fueron trabajadas bajo análisis de tendencias y de promedios. En este sentido, la sistematización de información desde las bases de datos del propio centro, así como antecedentes institucionales respecto de la caracterización de docentes, permitió un análisis de tendencias y comportamientos globales, organizados como universidad total, así como por unidades académicas. En una segunda instancia, se utilizaron registros cualitativos, principalmente respecto de análisis de productos, actas de reuniones y evidencias específicas sobre instancias formativas centradas en modelos más colaborativos, a fin de contrastar las cargas de trabajo docente y los productos proyectados en los tiempos de trabajo de los equipos. En este sentido, la metodología, obedece más bien a un enfoque de recopilación de información cuantitativa de postulación, acceso y frecuencia de asistencia a los programas formativos (Pérez, 2000), contrastados con algunos antecedentes contextuales de la Universidad y algunas instancias evaluativas sobre los niveles de eficiencia de los talleres, evaluaciones de los relatores e indicadores de satisfacción sobre los programas (Guskey, 2000). 4. Resultados y/o Conclusiones Existe un cambio evidente en el tipo de docente que ingresa desde el 2009 al 2017 a la UC Temuco en términos de su tipo de contratación, dedicación a la docencia y unidad académica a la que ingresa. Es decir, las Facultades tienen desarrollos disímiles en términos de sus plantas académicas, las que no necesariamente coinciden con criterios objetivos como número de estudiantes o demanda de los procesos de acreditación. Los niveles de participación de los docentes en los procesos de capacitación han ido transformándose evidentemente con los años. Por ejemplo, el número de inscripciones a los talleres ha disminuido, aunque las temáticas críticas han continuado siendo aspectos de planificación, uso de tecnologías y trabajo en los syllabus. Asimismo, las participaciones de las Facultades en estas instancias son dispares y coincidentes con los indicadores institucionales en términos de madurez formativa o actualización curricular. Finalmente, los aspectos claves que debieran considerar los procesos formativos en la actualidad, tienen relación con programas diferenciados por niveles de complejidad e impacto (Guskey, 2000), modalidades y demandas de los productos, así como la incorporación de instancias de concursabilidad, reconocimiento institucional y apoyo a la sistematización de buenas prácticas docentes, consistentes con las demandas de publicaciones en docencia universitaria (Hu, Van der Rijst, Van Veen & Verloop; 2015). Dentro de los puntos críticos necesarios de discutir se encuentran, los referidos a los niveles de eficiencia y aporte de programas formativos bajo enfoques de intervención o facilitación; particularmente la importancia y condiciones de programas formativos con alto uso de TIC como soporte para estructurar 35


programas de formación e-learning, pero sobre todo, con buenos mecanismos de egreso y evidencia de aprendizajes. En segunda instancia, un proceso de caracterización docente por niveles y naturaleza del ámbito formativo, permitiría contrastar de manera más precisa, competencias, niveles de desarrollo y requerimientos específicos para las demandas curriculares y estudiantes de la formación inicial. Estos aspectos, más las tensiones actuales en las IES respecto de cambio de los docentes, necesidades de capacitación que haga confluir cobertura y profundidad en las creencias y metodologías y prácticas reales en el aula, son aspectos claves para continuar ajustando los soportes docentes. Los procesos de formación docente, debieran considerar dentro de su planificación, un modelo integrado de la docencia que integre diversos actores y metodologías, a fin de ajustarse a los requerimientos de las unidades académicas, los aspectos más bien estructurales (contratación, horas de docencia directa, experiencia, etc.) pensando en ampliar las fronteras de los CAD para interactuar con otras unidades que establecen porciones parceladas de las características de los profesores (personal, facultades, especialidad, entre otras) a fin de generar estrategias formativas que considerando esta flexibilidad, puedan establecer hitos de avance en niveles integrados de formación y desarrollo de la innovación pedagógica en la UC Temuco. Seguidamente, los modelos de formación a los que se adscriben los CAD también deben interactuar con las instancias del gobierno universitario, para lograr consistencia entre formación, desafíos institucionales y proyecciones de la Universidad en su conjunto. Referencias Bibliográficas Allen, P. (1988). “Faculty Development in Higher Education - A Literature Review”. Faculty Publications - School of Education. Paper 65. Recuperado de: http://digitalcommons.georgefox.edu/soe_faculty/65 Bergsmann E., Schultes, MT., Winter, P.,Schober B., Spiel, C. (2015). Evaluation of competence-based teaching in higher education: From theory to practice. Evaluation and Program Planning. 52. 1-9. Bisquerra, R. (2004).Metodología de la investigación educativa. Ed. La Muralla. Madrid. España. Díaz, L., Martínez, I., Roa, G. y Sanhueza, J. (2010). Los docentes en la sociedad actual: sus creencias y cogniciones pedagógicas respecto al proceso didáctico. Polis, vol. 9, n. 25, 421-436. Gaff, ]. G. (1975). Toward Faculty Renewal. San Francisco: Jossey-Bass. Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks,California: Corwin Press. 36

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Hu, Y., Van der Rijst, R., Van Veen, K. & Verloop, N. (2015). The Role of Research in Teaching: A Comparison of Teachers from Research Universities and those from Universities of Applied Sciences. Higher Education Policy, 28, (535–554). Imbernon F. (2007) Asesorar o dirigir. El papel del asesor/a colaborativo en una formación permanente centrada en el profesorado y en el contexto. REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 5, No 1. Pp 65-76. Pérez, R. (2000). La evaluación de programas educativos: Conceptos básicos, planteamientos generales y problemática. Revista de Investigación Educativa, Vol 18. Nº2 pps. 261-287. Segovia J.(2010) Comprender y re-direccionar las prácticas de asesoría. Revista Iberoamericana de Educación, No. 54.Pp 65-86. SIES (2017). Servicio Informativo de Educación Superior. Ministerio de educación de Chile. Informe brechas de género en educación superior. En: http://www.mifuturo.cl/images/Estudios/Estudios_SIES_DIVESUP/ brechas%20de%20genero%20en%20educacion%20superior_sies_2017_ editado.pdf

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Programa de formación de docentes en servicio: práctica, praxis y transformación docente Carlos Andrés Benavides León carlos.benavidesl@upb.edu.co Augusto González Manosalva cesar.gonzalez@upb.edu.co María Ximena García Ballesteros mariaximena.garcia@upb.edu.co Universidad Pontificia Bolivariana Colombia Resumen La práctica del docente es un referente básico y fundamental para entender aquello que la escuela hace cotidianamente. Ahora bien, la práctica no es sólo lo que se hace: la práctica, en el caso del programa de formación docente llamado práctica, praxis y transformación docente, es sobre todo una acción reflexiva, que permite entender lo que se hace para hacerlo cada vez mejor, en el horizonte de la construcción de la calidad de la educación en cada contexto de formación. En esta medida, el propósito del programa de formación fue fortalecer la práctica docente mediante el reconocimiento y reflexión sistemática del quehacer en el marco de la Institución Educativa en la que se desempeñaba cada docente. En este sentido se tuvo en cuenta referentes de apoyo teórico en temáticas tales como: el contexto de la práctica pedagógica y educativa, el conocimiento del currículo y convivencia y diálogo en los escenarios educativos; como mecanismo para la promoción de la paz, así como centro de la reflexión teórica y metodológica para la construcción de la propuesta de gestión académica dirigida a docentes de básica primaria, secundaria y media. Organizado por: Se destacan tres aportes al finalizar la experiencia: - La implementación del proceso formativo a través de rutas flexibles de formación: dentro de los resultados se puede destacar que 104 maestros oficiales participantes de la estrategia pedagógica por rutas de formación desarrollaron 36 proyectos de intervención en aula bajo la metodología de tutoría. - Construcción de proyectos pedagógicos de intervención en el aula: Los proyectos lograron la fase de implementación en instituciones educativas donde los profesores participantes se desempeñan. - Portafolio digital: prácticas de hetero-evaluación, co-evaluación y autoevaluación en el portafolio digital permitió el aprovechamiento de las TIC. Las evidencias del proceso se alojaron en un portafolio digital al cual se accedía por la web con el fin de propiciar oportunidades de interlocución y retroalimentación. Palabras claves: Formación docente, praxis, práctica docente, rutas de formación, portafolio digital

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1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula La estrategia de gestión académica se plasmó en el diseño y puesta en marcha del programa de formación flexible que reconociera la práctica del docente, logrará realizar una reflexión de la misma en el contexto institucional, y con acciones de mejoramiento permitiera la transformación positiva en relación con los procesos de formación, de enseñanza y de evaluación. Organizado por: El propósito del programa de formación fue fortalecer la práctica docente mediante el reconocimiento y reflexión sistemática del quehacer en el marco de la Institución Educativa en la que se desempeñaba cada docente. Por lo tanto, el primer paso fue caracterizar las prácticas de los docentes en el marco de la institución educativa. El segundo paso fue reflexionar sistemáticamente acerca de cómo mejorar la práctica docente en el marco de la escuela; y el último paso, desarrollar un proyecto de indagación por medio del cual se calificará la práctica docente de la institución del docente participante. 2. Fundamentación Teórica En relación con el contexto de la práctica pedagógica y educativa se debe tener en cuenta que cuando se usa la palabra contexto se hace referencia a un tipo de relaciones más o menos precisas entre el fenómeno estudiado y otros aspectos de la vida humana, pues ningún tipo de fenómeno se presenta en forma aislada sino en relación con elementos históricos, sociopolíticos, económicos y culturales. Empero, es difícil saber qué se nombra cuando se dice Contexto porque la categoría no se encuentra definida por los saberes, ni plantea un problema para las disciplinas sociales que, en el tiempo, genere discusiones, enfoques o metodologías posibles de ser inventariadas y analizadas para no repetir procesos en una investigación o sirvan como guía metodológica para el levantamiento de contextos educativos. Categoría cada vez con mayor presencia a la hora de enfrentar el estudio de procesos que superan sus entornos locales para convertirse en problemas globales (y viceversa). Si bien en esta nueva escala global también es pertinente estudiar las superficies locales de los diferentes procesos y problemáticas, lo cierto es que en casi todos los casos es necesario ampliar los rangos espacio temporales de las problemáticas estudiadas con el fin de obtener una mayor inteligibilidad de ellos; en palabras del pensador Francés Edgar Morín (2010): Organizado por: “Los problemas esenciales nunca son parcelarios y los problemas globales son cada vez más esenciales. Además, los problemas particulares sólo pueden ser planteados y pensados correctamente dentro de su contexto, y el contexto mismo de estos problemas debe ser planteado cada vez más dentro del contexto planetario”. (p.14) El contexto se constituye en instancia y ámbito para pensar la cotidianidad de las instituciones educativas, sus problemas, debates, dilemas, proyectos; permite aportar iniciativas de transformación que favorezcan la cualificación de los proyectos educativos institucionales, especialmente en términos de apropiación y compromiso de los actores educativos con los procesos formativos. Es necesario entonces tener en cuenta el posicionamiento pedagógico, disciplinar y autorreflexión. El conocimiento del currículo es un ámbito del saber esencial 39


para los profesionales en la educación. El término de currículo ha sido definido como campo de conocimiento, objeto de estudio, marco de indagación y síntesis de la acción formativa, que armoniza la teoría de los procesos de enseñanza-aprendizaje con la práctica de los mismos. El referente de los proyectos de aula evidenciará el nivel de desempeño del docente, de tal forma, que tribute al logro de la meta ministerial 2025, “Colombia la más educada”. (Ministerio de Educación Nacional, 2015). Acerca del referente teórico convivencia y diálogo en los escenarios educativos se tuvo en cuenta la guía 49 para la Convivencia escolar y el Programa de Competencias Ciudadanas propuestas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el mandato hecho por el Congreso de la República a través de la Ley 1620 de 2013, cuyo decreto reglamentario es el decreto 1965 de 2013. De acuerdo con el MEN (2014) que define la convivencia escolar como “la acción de vivir en compañía de otras personas en el contexto escolar y de manera pacífica y armónica” (p. 17). De manera más amplia se presenta la Convivencia Escolar como el Organizado por: conjunto de relaciones entre las personas que componen la comunidad educativa. La interacción en el aula no podría abordarse sin pensar la comunicación como el evento que la materializa, tanto en la comunicación mediada por el lenguaje verbal como en la comunicación mediada por el lenguaje no verbal. Por lo tanto, la comunicación se plantea bajo el principio de asertividad, es decir que la respuesta al estímulo interactivo contemple no solo el “yo” como sujeto de la interacción sino también el “otro” como un sujeto singular (Bárcena & Mélich, 2000). El principio de asertividad se plantea como reflexión alrededor de la necesidad que existe de reconocer al otro como un interlocutor válido cuya participación en el proceso interactivo posee las siguientes características expuestas por (Aguilar-Morales y Vargas-Mendoza, 2010) respecto a la respuesta asertiva: a) protege los derechos propios y los de los demás, b) logra los objetivos sin afectar los objetivos de los demás, c) construye confianza entre los participantes de la acción comunicativa, d) puede decidir por sí mismo. Sin embargo, el asertividad no es posible si no se plantea en el marco de la aceptación del otro, es decir que el módulo de Convivencia y Diálogo concibe que el escenario educativo es principalmente un espacio de diverso y complejo en el cual cada individuo tiene una singularidad que puede convivir con la comunidad (Bárcena y Mélich, 2000). Desde este principio se asume que el escenario educativo es principalmente un espacio plural que implica el reconocimiento de cada uno de sus actores en la diferencia de sus atributos, creencias, experiencias, objetivos y formas de concebir la vida. 3. Metodología y/o Secuencia didáctica La metodología de la propuesta se sustentó en tres referentes conceptuales y al mismo tiempo procedimentales a saber: construcción social y colaborativa del Organizado por: conocimiento, trabajo entre pares, y taller colaborativo. Tres premisas orientan el proceso de construcción de la experiencia, en este sentido se tuvo en cuenta que: - En el marco de las ciencias sociales, en general, 40

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y de la educación y la pedagogía, en particular, el conocimiento no es un atributo de un experto que se entrega a otros que no lo son; en lugar de ello, se plantea la necesidad de que el conocimiento sea entendido como un constructo sociocultural que se construye en relación interactiva. - Los formadores de formadores siempre tienen que actuar en condición de pares, esto es, con una suficiencia de conocimiento que no produzca asimetría, sino más bien paridad en la construcción del saber. Esto supone que los profesores universitarios encargados del proceso de formación de los docentes reconozcan que éstos tienen prácticas, saberes, experiencias y trayectos que requieren ser reconocidos y afinados. - El espacio-tiempo de la formación dentro de la propuesta de formación tiene que ser entendido como el lugar de taller en donde se construyen reflexiones, comprensiones y propuestas de solución en el marco de un problema específico: algún tipo de deficiencia del docente evidenciado en el proceso de evaluación de su práctica. En este sentido, la metodología parte del reconocimiento del sujeto en práctica, de su necesidad de cualificación o de mejoramiento, y de la acción colectiva reflexionada para proponer acciones de mejoramiento duraderas y sostenibles en el marco institucional. De este modo, los docentes orientadores de la propuesta de formación de la UPB van revestidos de tres condiciones: la paridad, la reflexión conjunta y las propuestas colaborativas. Organizado por: Para el caso específico del desarrollo de los proyectos y del acompañamiento, la Universidad desarrolló una dinámica de asesoría basada en procesos y procedimientos propios de la formación en el nivel de maestría; esto quiere decir desarrollar en compañía con los docentes participantes en el proceso una dinámica de formulación de un problema, establecimiento de unos objetivos, búsqueda de referentes conceptuales, especificación de una metodología, sistematización y análisis de la información, y elaboración de propuestas pertinentes y viables. En esta lógica, los tutores de la Universidad tienen el papel de orientación y acompañamiento para sacar adelante cada proyecto, y por tanto su experticia investigativa está menos al servicio de dictar cátedra y más en la tónica de una construcción colaborativa para la formulación y desarrollo de un proyecto investigativo. Para finalizar, la propuesta consolidada en el programa de formación presencial con apoyo virtual tiene un componente 81% presencial y 19% virtual; el módulo común se desarrolla en 5 encuentros en fines de semana, (9 horas: 4 horas los viernes, y 5 horas los sábados); los módulos de énfasis se llevarán a cabo en 4 encuentros en fines de semana (9 horas: 4 horas los viernes, y 5 horas los sábados); el componente virtual se desarrolla a través del Aula Digital UPB. 4. Resultados y/o Conclusiones Los resultados de esta experiencia de Gestión Académica se afincan en las siguientes categorías: 1. La implementación del proceso formativo a través de rutas de formación. 2. Construcción de proyectos pedagógicos de intervención en el aula. 3. Portafolio digital: prácticas de hetero-evaluación, co-evaluación y autoevaluación 41


1. Proceso formativo por rutas de formación: Los participantes configuraron su ruta de formación, a partir del análisis de sus necesidades formativas, y los resultados de la evaluación con carácter diagnóstico formativa realizada por el MEN. El proyecto diseñó una ruta de formación conformada por 2 módulos comunes que abordaron por un lado la identidad del maestro, el análisis de su práctica docente y su identidad; y por otro lado el contexto de las instituciones educativas. El resultado de cada etapa fue un producto que, a su vez, se convirtió en insumo para el proyecto pedagógico en aula. El producto se almacenó en el portafolio digital creado en el aula virtual de la Universidad.

2. Proyectos Pedagógicos de Intervención en aula: Los 104 maestros oficiales participantes de la estrategia pedagógica por rutas de formación desarrollaron 36 proyectos de intervención en aula bajo la metodología de tutoría, en la que un tutor-profesor apoyó la construcción de entre 6 y 8 proyectos dependiendo del área de experticia del tutor. La naturaleza de los proyectos fue determinada por la ruta de formación elegida por el participante:

Los proyectos alcanzaron la fase de implementación en las instituciones educativas donde los profesores participantes se desempeñan. Para facilitar la creación de comunidades de práctica que permitan la construcción de un tejido académico fortalecido en las regiones, el proyecto partió de la premisa que “los problemas esenciales nunca son parcelarios y los problemas globales son cada vez más esenciales” (Morin, 2000). Es decir, que al abordar los problemas esenciales de la práctica pedagógica la perspectiva de micro-localidad se abandonó en favor de una perspectiva de globalidad, no solo desde la apuesta teórica de los proyectos pedagógicos sino desde la construcción de propuestas comunes entre profesores de distintas instituciones con situaciones problémicas similares e intereses comunes para darles solución. Los 36 proyectos fueron 42

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desarrollados en grupos de entre 2 y 3 profesores, pertenecientes a distintas instituciones educativas con variables tanto comunes como discrepantes tales como el número de alumnos de su institución, el carácter rural o urbano, la Organizado por: existencia de todos los ciclos de formación básica primaria, secundaria y media, entre otros. 3. El portafolio digital: El portafolio digital representó la oportunidad para el aprovechamiento de las TIC. Las evidencias derivadas del proceso (productos 1, 2 y 3) descritos en anteriormente se alojaron en un portafolio digital al cual pudieron acceder todos los participantes del curso desde el cual se puedan propiciar oportunidades de interlocución y retroalimentación. El portafolio se alojó en la URL https://auladigital.upb.edu.co/ y a cada participante le fue creado un usuario y contraseña para facilitar la interacción virtual entre los participantes y los productos allí alojados. El portafolio sirvió como vehículo para la promoción de prácticas evaluativas del tutor (heteroevaluación), entre los participantes (co-evaluación) y de los participantes mismos con respecto a sus productos (auto-evaluación). Todos los procesos estuvieron soportados por rúbricas. Referencias Bibliográficas Aguilar-Morales, J.E. y Vargas-Mendoza, J. E. (2010) Comunicación Asertiva. Network de Psicología Organizacional. México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C. Consultado en: http://eoepsabi.educa.aragon.es/ descargas/G_Recursos_orientacion/g_5_habilid ades_sociales/g_5.3.hhss_ asertivas/1.6.Comunicacion%20asertiva.pdf Bárcena, F., y Mélich, JC. (2000). El aprendizaje simbólico del cuerpo. Revista Complutense de Educación, vol. 11, (2); 59-81. Consultado en: https://revistas. ucm.es/index.php/RCED/article/viewFile/RCED0000220059A/169 75 Morín, E. (2010). La mente bien ordenada: los desafíos del pensamiento del nuevo milenio. España. Ministerio de Educación Nacional (2014). Guía N° 49. Guía pedagógica para la convivencia escolar. Consultado en: http://www.mineducacion.gov.co/1759/ w3- article-339480.html Ministerio de Educación Nacional (2015). Colombia, la mejor educada en el 2025: Líneas estratégicas de la política educativa del Ministerio de Educación Nacional. Consultado en: https://www.mineducacion.gov. co/1759/articles356137_foto_portada.pdf

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Programa transversal de ética a través del currículo Ana María Ayala Román amayala@icesi.edu.co Universidad ICESI Colombia

Resumen La estructura del programa de Ética a través del Currículo tiene una correspondencia con las intenciones de formación del PEI de la Universidad Icesi, es decir, abarca una formación integral que tiene como eje a la persona, al profesional y al ciudadano; el programa cubre los dominios de los íntimo, público y privado. El programa de Ética a través del Currículo se corresponde a las capacidades y competencias que la Universidad quiere desarrollar en los estudiantes y tiene como propósito fortalecer la capacidad de formación ciudadana y política, capacidad, que la Universidad busca potenciar en los estudiantes. Este programa se encuentra, al igual que el PEI, fundamentado en la línea pedagógica del aprendizaje activo. Los resultados más relevantes son la formación de más de 70 profesores en Ética profesional, de los cuales el 70% están aplicando el componente ético en sus cursos disciplinares, utilizando el estudio de casos y dilemas morales para la reflexión al interior de la clase. La conclusión más relevante a la que se ha llegado es que la formación ética ha de ser un componente transversal a la formación académica para tener mejores profesionales y ciudadanos que trabajen por el mejoramiento de las condiciones de vida. Palabras claves: Ética, ciudadanía, destrezas, competencias, aprendizaje activo 1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula Fortalecer la capacidad de formación ciudadana y política, capacidad, que la universidad busca potenciar en los estudiantes. Con el fortalecimiento de esta capacidad se busca que los estudiantes adquieran altos niveles reflexivos en torno a la vida como sujeto, ciudadano y profesional y responda de manera óptima a las necesidades propias de la región y el país con sentido de responsabilidad, justicia y buen vivir. 2. Fundamentación Teórica El PEI de la Universidad Icesi afirma que los sujetos son activos en la construcción de su propio conocimiento (González, 2005) cuando están inmersos en ambientes de aprendizaje que estimulen su capacidad crítica, autonomía y libertad.

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Se busca desarrollar capacidades en los estudiantes y esto es posible cuando se trabaja sobre las competencias que están conformadas por destrezas y disposiciones (PEI Universidad Icesi). Teniendo en cuenta las capacidades del PEI las electivas en ética y formación ciudadana corresponden a la capacidad de participación social y política; la ética profesional corresponde a la capacidad de trabajo efectivo con otros y los cursos de razonamiento moral corresponden a la capacidad de autonomía. “Por su parte, cada capacidad puede relacionarse prioritariamente (aunque no exclusivamente) con los dominios de la ética expuestos más arriba, de modo que a la participación social y política le corresponda el dominio público, a la capacidad de trabajo efectivo con otros, el dominio privado y, finalmente, a la autonomía, el dominio íntimo o personal. Obtenemos así un grupo de competencias (conocimientos, habilidades y disposiciones), que organizan la oferta de cursos en cada línea. 3. Metodología y/o Secuencia didáctica Esfera íntima: cursos electivos en razonamiento moral. Se concentra en el sujeto: sus valores, creencias, principios, deseos, preferencias, prejuicios, hábitos y carácter. Se hace un énfasis en las ideas de lo bueno. Esfera pública: cursos electivos en ética y formación ciudadana. Se concentra en el ciudadano y su relación con las leyes, costumbres, instituciones, organizaciones. Se hace un énfasis en las virtudes cívicas. El valor que prima aquí es lo correcto. Esfera privada: cursos disciplinares con componente EP. Se concentra en el profesional inmerso en grupos religiosos, culturales, gremios, sindicatos, ONG’s, su profesión, comunidades profesionales, excelencias técnicas y epistémicas. El valor que prima aquí es el de la responsabilidad. 4. Resultados y/o Conclusiones La formación docente en EP cuenta hoy día con 76 profesores formados (de todas las facultades). Así mismo el porcentaje de profesores que aplican el componente de ética profesional es del 65%. Los profesores utilizan el estudio de casos como estrategia pedagógica para orientar la discusión en toma de decisiones informadas. Hoy día contamos con una rúbrica que evalúa la competencia de “pensamiento local/global” y de “multiperspectivismo” Este semestre se está aplicando por medio de la oficina de valoración de aprendizajes y el programa AVAC (proceso de Aseguramiento y Valoración de los Aprendizajes por Competencias) la valoración de la competencia de multiperspectivismo y pensamiento global/local que son las competencias que intenta intensificar el programa de Ética a través del Currículo. Este proceso se encuentra en su fase de recopilación de información se las destrezas con las que entran los estudiantes a la Universidad. En este momento no hay información concluyente.

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Se cuenta con una rúbrica donde se evalúa la competencia de multiperspectivismo y pensamiento Global/Local para la participación social y política donde se evalúan los siguientes aspectos: 1) el reconocimiento del estudiante de un dilema o problema moral o político, 2) la argumentación de puntos de vista informados y respetuosos de los DDHH y los valores democráticos, 3) la reflexión sobre los fundamentos personales o contextuales que explican los puntos de vista, 4) la argumentación de una decisión tomada teniendo en cuenta la deliberación sobre las consecuencias. Referencias Bibliográfica González, Hipolito (2005). El aprendizaje activo y la formación ciudadana. Cali: Universidad Icesi. Universidad Icesi (2017). Proyecto Educativo Institucional. Cali: Editorial Universidad Icesi.

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El acompañamiento curricular como oportunidad de formación situada a maestros de educación superior María del Pilar Vargas Daza marpivar@uis.edu.co Universidad Industrial de Santander Colombia Resumen Desde hace varios años se han generado solicitudes al Centro para el Desarrollo de la Docencia en la Universidad Industrial de Santander – CEDEDUIS con el fin de adelantar reformas académicas en los programas de pregrado, en aras de actualizar sus proyectos educativos y así dar respuesta a las demandas laborales y sociales del siglo XXI. Como respuesta a estas solicitudes, el CEDEDUIS ha brindado procesos de acompañamiento curricular que no sólo se han centrado en la revisión de las estructuras curriculares sino que han propuesto una revisión exhaustiva a todo el proyecto educativo del programa, siendo uno de los elementos más importantes, las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Como resultado de esta mirada crítica hecha desde el interior de las Escuelas en torno a sus propios programas de formación, se han desarrollado procesos de formación continua con el profesorado, que propenden por el fortalecimiento de las dimensiones formativas, didácticas, metacognitivas, éticas, sociales y de investigación en el aula. De esta manera, se han generado espacios de aprendizaje colaborativo propicios para empoderar a los docentes con herramientas vitales para su ejercicio en el aula y llevarlos a consolidar prácticas educativas que permitan cambios sustanciales en sus procesos de enseñanza. Es así como este documento se plantea como un aporte para ser compartido, analizado y discutido desde la línea de Gestión de la formación docente en las instituciones de educación superior Palabras claves: Gestión del conocimiento, acompañamiento curricular, formación continua, desarrollo profesional docente. 1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula Dentro de los propósitos que orientaron este proceso, es posible destacar: 1. Generar dinámicas de trabajo colaborativo dentro de los grupos de profesores de diversas unidades académicas, a partir de procesos de metacognición en torno a sus procesos de enseñanza. 2. Identificar los imaginarios de los profesores en cuanto a sus roles como agentes activos de procesos curriculares y didácticos.

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3. Determinar las necesidades particulares de formación en currículo, pedagogía y didáctica de los profesores integrantes de las Escuelas. 4. Realizar un proceso de formación docente situada, con base en las necesidades detectadas durante el acompañamiento curricular. 5. Fomentar la formación continua a partir de las necesidades reales de la comunidad de profesores de la Universidad. 6. Promover las prácticas reflexivas como impulsoras de cambio que conducirán a una nueva cultura profesional del profesorado. 2. Fundamentación Teórica Desde el modelo pedagógico conductista, las propuestas de formación docente han estado enfocadas a desarrollar una docencia eficiente, desde la perspectiva de las características que un ‘buen’ docente debe tener y los métodos de enseñanza que resultan más eficaces, lo cual no suena coherente si se tiene en cuenta que cada profesor es una persona única con rasgos de personalidad diferentes que se desempeña en contextos independientes y que en la gran diversidad de métodos de enseñanza, sería poco probable llegar a un consenso sobre aquello que se define como un “buen maestro.” Schon, D.A. (1992) enfatiza en la necesidad de un profesional reflexivo e intelectual y se ha pronunciado en contra de la racionalidad técnica con la que muchos docentes han sido formados. Por el contrario, el autor propone una formación docente práctico reflexiva en la cual la formación del maestro debe partir desde su acción práctica y seguir a un estado de comprensión del contexto en donde labora. Para llegar a este estado ideal de comprensión del contexto, es necesario surtir procesos de deliberación, debate e interpretación que lo sacaran de la mera aplicación de programas o metodologías para llevarlo a recuperar su autonomía intelectual. Se propone que la formación se base en unas prácticas en el aula que ayuden al estudiante a desarrollar competencias académicas, personales o profesionales en ambientes naturales. Para tal fin, Schön, D.A. (1992) esgrime cuatro constantes: • Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y ejecutar determinadas acciones. • Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas, para la evaluación y para la conversación reflexiva. • Las teorías generales que aplican a los fenómenos de interés. • Los roles en los que sitúan sus tareas y a través de los cuales delimitan su medio institucional. Es posible notar que el autor da un lugar preponderante a reflexionar en la acción y a enseñar a partir de esa reflexión, dando así lugar a una interacción más efectiva entre profesor-estudiante. Otro de los conceptos importantes en el proceso de formación de un docente práctico reflexivo es la metacognición, término introducido por el psicólogo John Flavell hacia la década de los años 70. Esta palabra está compuesta por dos vocablos meta-más allá y cognición – conocimiento, habla de dos componentes: el conocimiento y el control. El 48

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primero, se refiere a conocer cómo opera la propia cognición y el segundo con la manera como una persona puede regular sus funciones cognitivas y mentales. Corredor, M., Pérez, M. y Arbeláez, R. (2009, p. 38) retoman este concepto y lo definen como el proceso de conocer y planificar, evaluar y monitorear los propios procesos cognitivos y pensar sobre éstos con el propósito de comprender cómo se desarrollan para lograr autoregularlos y controlarlos (…) Tener un comportamiento metacognitivo implica capacidad para regular el propio aprendizaje con base en el conocimiento de la cognición, lo que compromete al aprendiz con un proceso metódico y permanente de identificar la tarea, planificar las estrategias más adecuadas para realizarla, aplicarlas, controlar y evaluar permanentemente el proceso para detectar los fallos, replantear estrategias siempre que sea necesario y, finalmente, transferir este conocimiento a nuevas experiencias. Es posible notar cómo la calidad del aprendizaje dependerá en gran medida de la actitud y capacidad del docente para ofrecer experiencias pertinentes dentro de los parámetros de una relación de enseñanza-recíproca y dinámica además de autorreguladora. Imbernón (1994, p. 11) formula una propuesta de formación como un desarrollo profesional del profesorado con el fin de ver la formación como un aprendizaje constante, acercando ésta al desarrollo de actividades profesionales y a la práctica profesional y desde ella. Esta tendencia de las últimas décadas ha ido más allá de componentes técnicos y operativos que pasan por alto al colectivo docente y a las situaciones problemáticas propias de esta profesión; a la vez, pretende ser coherente con las etapas formativas de los docentes con el fin de darles un continuum progresivo. Por tanto, Imbernón propone no tomar la formación y el desarrollo profesional de manera aislada sino, por el contrario, analizar la formación desde una perspectiva que aborda diversos componentes tanto culturales, como disciplinares, éticos y didácticos, entre otros, y que se convierte en un elemento vital para la socialización profesional en una pràctica determinada. De esta manera, se estarían centrando las acciones en las prácticas colaborativas y en reconocer el carácter específico profesional del profesorado en un espacio en donde éste puede ejercer su oficio. Por otra parte, Imbernón insiste en la necesidad de reconocer a los maestros como agentes sociales, planificadores y gestores de la enseñanza-aprendizaje, capaces de intervenir en la complejidad de la sociedad. Asimismo, se establece una diferencia en el desarrollo profesional del profesorado: el desarrollo profesional de los profesores noveles (también llamado etapa de inducción o socialización a la profesión) y el desarrollo profesional del profesorado experimentado. 3. Metodología y/o Secuencia didáctica Para el desarrollo de los procesos de acompañamientos curriculares se parte de lo planteado por (Imbernón, 1994, p. 71) en el modelo de desarrollo y mejora, el cual tiene lugar cuando el grupo de profesores están implicados en tareas de diseño curricular, de programas, en general, para resolver situaciones problemáticas específicas relacionadas con la enseñanza en su contexto. Por 49


tanto, los pasos que se han seguido desde el momento de la solicitud del acompañamiento curricular hasta la puesta en marcha del proceso de formación han sido los siguientes: 1. La Unidad Académica identifica una situación problemática específica que deben atender en aras de actualizar sus programas y/o renovar sus registros calificados. Generalmente, estas necesidades surgen a partir de los procesos de autoevaluación y como parte del plan de mejora que se plantea. 2. Una vez identificada la necesidad, se realiza una solicitud formal de acompañamiento por parte del CEDEDUIS. Como respuesta, se sugiere aprovechar los espacios de los claustros docentes, entendidos como las reuniones de los colectivos de profesores planta de las Escuelas. 3. Se plantea un programa de trabajo que inicia desde el análisis del perfil de egresado del programa, continúa con la valoración de todo el proyecto educativo del programa hasta llegar a la revisión de las herramientas microcurriculares, en este caso, los formatos para los contenidos de las asignaturas, comúnmente llamados planes de asignaturas. Es precisamente esta fase la que más toma tiempo en desarrollarse dado que es la oportunidad para que los profesores realicen un análisis crítico sobre los elementos que han declarado en los documentos oficiales, tales como competencias, contenidos, estrategias de enseñanza y evaluación, en contraste con las prácticas reales que se desarrollan cotidianamente en el aula. Esta fase puede tomar varios semestres e incluso años, pues es vital que se den discusiones sobre la coherencia, pertinencia, articulación, implementación y evaluación de los elementos que conforman los syllabus. Cabe destacar que además de ser la fase más extensa, podría decirse que se convierte en el corazón del proceso de formación situada pues se generan espacios en donde los profesores identifican, reconocen y, especialmente, aceptan que necesitan un acompañamiento pedagógico y didáctico que pueda llevar a disminuir la brecha entre el currículo declarado y el currículo oculto. Estas conclusiones son fundamentales porque facilitan la formulación de propuestas para la formación del colectivo docente y se impacta directamente en las necesidades reales identificadas y expresadas durante el tiempo de acompañamiento para las revisiones curriculares. 4. A partir de esta fase, se plantea un plan de formación, se pone en consideración del claustro de profesores, se establecen acuerdos y espacios propicios para su implementación. Adicionalmente, se solicita autorización para que, de manera voluntaria, se permita el ingreso a las aulas para realizar observaciones de prácticas educativas con el fin de establecer planes de mejora a partir de procesos de metacognición que vayan más allá de la autocrítica y den paso a una actitud abierta al cambio permanente y mejoramiento continuo. 4. Resultados y/o Conclusiones El impacto de esta experiencia para la formación de los profesores ha sido positivo en cuanto a los espacios ofrecidos en los procesos de acompañamientos curriculares los cuales se han convertido en espacios propicios para fomentar procesos de enseñanza reflexiva entre los docentes. Donald Schön (1992) propone la formación de profesionales práctico-reflexivos como una forma 50

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de examinar la actuación de los docentes. Para este autor, la reflexión sobre la enseñanza puede llegar a cumplir propósitos como: Deliberar acerca de la enseñanza, obtener información sobre lo que se hace y cómo se hace; Dirigir la enseñanza de manera propositiva, de modo que la reflexión se convierta en una forma de mediación instrumental de la acción; Transformar las prácticas de enseñanza en la medida en que la reflexión propicia una reconstrucción personal o colectiva de la docencia. De ahí la importancia de aprovechar estos espacios de acompañamientos curriculares como el espacio propicio no solo para realizar ajustes en el plan de estudios, sino también como una oportunidad para que los estudiantes puedan ubicarse en espacios reales y actuales que requieren enfrentar problemas auténticos en donde el énfasis se sitúe en el aprender haciendo y la reflexión sobre la acción. De esta manera, realizar procesos de formación colectiva a los profesores, servirían para impulsar nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje de tal forma que los estudiantes al terminar su vida universitaria llegarán a ser profesionales éticos, creativos y competentes que pudieran contribuir al desarrollo sostenible mediante la comprensión de los fundamentos teóricos y la correcta aplicación de éstos en la industria de los hidrocarburos sin perder el componente ético y de responsabilidad social con el planeta. Referencias Bibliográfica Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw Hill. (p. 60) Díaz, A (2012) Pensar la didáctica. Buenos Aires: Amorrortu. (pág. 142) Imbernón, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó. Imbernón, F., Alonso, M.J., Arandia, M., Cases, I., Cordero, G., Fernández, I., Revenga, A. y Ruiz, P. (2002). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Madrid: Graó. Schön, D.A. (1992). La formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidós.

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Centro de Estudios, Formación e Innovación en Educación para las Ciencias de la Salud Santiago Manuel Strack santiagomstrack@gmail.com Larisa Carrera carreralarisa@gmail.com Luz Rodeles luzrodeles@gmail.com Universidad Nacional del Litoral Argentina

Resumen: Desde el momento de la creación de la Facultad de Ciencias Médicas (FCM), se encuentra en un proceso de crecimiento a nivel institucional que se caracteriza por la diversificación de su oferta educativa, el desarrollo de acciones de cooperación y la formación del cuerpo académico en docencia, investigación y extensión que pone de manifiesto desde su origen, la preocupación por la formación permanente y la capacitación de sus docentes en educación en las ciencias de la salud. El Centro de Estudios, Formación e Innovación en Educación para las Ciencias de la Salud (CEFIECS) es una unidad de producción académica, un espacio cuya finalidad es la formación de los docentes de la FCM así como el estudio de la educación en ciencias de la salud de grado y posgrado. Su misión es, en este sentido, promover la capacitación, la innovación, la investigación y la extensión. Se propone además contribuir a la difusión y promoción de actividades científicas vinculadas al campo de la educación en ciencias de la salud. Palabras clave: Santa Fe; Argentina; Universidad Nacional del Litoral; Facultad de Ciencias Médicas; Centro de Estudios, Formación e Innovación en Educación para las Ciencias de la Salud 1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula:

• Contribuir a la profesionalización docente de quienes se desempeñan en

el campo educativo en ciencias de la salud a través de la capacitación y formación permanente. • Generar planes y acciones para la elaboración de proyectos de investigación, capacitación, desarrollo e innovación en educación en ciencias de la salud

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enmarcados en el Programa de Desarrollo Institucional (PDI) de la UNL y de la FCM. • Favorecer la implementación de innovaciones metodológicas en el plano didáctico, aspectos curriculares y evaluativos así como en la generación de nuevos recursos. • Conformar un espacio interdisciplinar en el que se presenten y relacionen las distintas intervenciones llevadas a cabo por los grupos de trabajo de la institución, desde una perspectiva colaborativa y potenciadora, tanto en las áreas de investigación e innovación como en docencia y extensión. 2. Fundamentación teórica: La formación docente y la innovación educativa se convierten en los puntos de partida y en los ejes centrales de acción para la transformación de la enseñanza y de lo institucional. En este contexto, entendemos a la educación permanente como una estrategia sostenida, que comprende distintas acciones específicas de la capacitación docente, pero que no se limita sólo a ellas. En cambio, constituye un proceso sustantivo de orientación en la direccionalidad de las transformaciones que las prácticas de la enseñanza experimentan, de carácter sistemático y sentido colectivo, que requiere ser diseñado a partir de un análisis estratégico tanto de los requerimientos formativos Organizado por: específicos como de la cultura institucional en la que se instala. Es una prioridad otorgar las condiciones para su sostenibilidad en el tiempo dentro del proyecto de desarrollo institucional. En relación a esto, actualmente se sostiene que el motivo determinante por el cual la educación debe ser continua y permanente está en la naturaleza de la tarea misma, “se trata de no adaptar la capacidad humana al ritmo desenfrenado del cambio del mundo sino en volver el mundo en continuo y rápido cambio, en un lugar más acogedor para la humanidad” (Bauman, 2007)1. Se necesita de una educación permanente para darnos a nosotros mismos, como docentes, la posibilidad de elegir. El principal desafío de la educación universitaria es, además de alcanzar la adquisición de conocimientos y habilidades, ser activos en la formación en valores, requiriendo generar agentes de cambio de perspectiva amplia, que puedan integrar investigación y práctica docente, favoreciendo además el intercambio de experiencias y el trabajo colaborativo. En lo que respecta a la innovación educativa, implica un proceso de definición, construcción, legitimación y optimización de las experiencias formativas pensado desde categorías sociales, culturales, políticas y también ideológicas. Merece ser analizada como una tensión utópica de permanente transformación, tanto a nivel institucional como a nivel personal, que no sólo implica la innovación tecnológica. Comprende además la articulación de una serie de procesos de capacitación, la incorporación de las nuevas tecnologías, la implementación de modificaciones en estrategias metodológicas y su evaluación, la producción de materiales y recursos educativos, así como también la redefinición de los diversos roles que intervienen bajo nuevos términos y concepciones.

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3. Metodología y/o secuencia didáctica Se realizan actividades de diverso tipo, de orden general y de orden específico, éstas últimas inscritas en Programas con objetivos particulares, participación de especialistas/referentes en el área y cronogramas de ejecución pactados a corto, mediano y largo plazo. Cabe destacar que la distinción de las actividades de los Programas responde a cuestiones organizativas y no a una delimitación categórica de las competencias y alcances de cada uno. Por el contrario, se pretende un trabajo conjunto, integrado e interdisciplinar entre los agentes involucrados en cada programa, orientados a poner en marcha las actividades necesarias para el cumplimiento de los objetivos del CEFIECS como unidad. El Plan de Desarrollo del CEFIECS cuenta con estos puntos: 1. Actividades generales: a. Realizar jornadas, foros y/o encuentros en temáticas relacionadas con la Educación en Ciencias de la Salud. b. Diseñar actividades de divulgación anuales o bianuales destinadas a generar relaciones transversales con instituciones culturales y educativas del Nivel superior así como con personas que de modo individual, contribuyan a generar puentes entre los desarrollos del CEFIECS y la comunidad. c. Desarrollar un espacio web del CEFIECS alojado en la página de la FCM, que permita difundir su conformación, equipo, objetivos y actividades. d. Generar una revista propia del CEFIECS-FCM, con indexación. 2. Programas: a. de Educación Permanente b. de Innovación Educativa c. Integral de investigación y Producción de Conocimiento Organizado 4. Resultados y/o conclusiones: La creación y funcionamiento del Centro, en consonancia con lo enunciado en las líneas de orientación del Plan de Desarrollo Institucional de la UNL, constituye un espacio de reflexión y análisis institucional concebido para repensar y resignificar las propias prácticas de la enseñanza . Consideramos que la realización de proyectos educativos transformadores se produce a partir de la influencia y conjunción de diversos factores, dentro de los cuáles destaca la importancia de que sean construidos socialmente y definidos desde una concepción contemporánea del conocimiento que contemple su complejidad y multidimensionalidad. Referencias bibliográficas: Porcheddu, Alba. Zygmunt Bauman. Entrevista sobre la educación. Desafíos pedagógicos y modernidad líquida Propuesta Educativa, núm. 28, 2007, pp. 7-18. UNL, Plan de Desarrollo Institucional 2010-2019. Res. AU Nº07/10.

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Estudio comparado de buenas prácticas en innovación pedagógica y formación de profesores en 10 universidades internacionales Jesús Denegri Flores jesus.denegrif@urosario.edu.co Universidad del Rosario Colombia Resumen: Este trabajo desarrolla un análisis descriptivo de 10 universidades en el mundo respecto a la innovación pedagógica y la formación de sus profesores que se desarrollan en sus áreas o centros especializados con miras a establecer las buenas prácticas en la gestión de la innovación y establecer tendencias que sirvan de insumo para que otras universidades diseñen un modelo de innovación pedagógica. Palabras clave: docencia, aprendizaje, innovación, educación, pedagogía Propósito de la innovación y/o investigación de aula El presente trabajo desarrolla un análisis descriptivo de las áreas o centros especializados en innovación pedagógica o formación docente de 10 universidades internacionales, a fin de caracterizar las buenas prácticas que se desarrollan y establecer tendencias que sirvan de insumo para que otras instituciones de educación superior puedan desarrollar un modelo de gestión de la innovación pedagógica. Este análisis permitió caracterizar estas áreas y centros en su organización, políticas y estrategias en innovación y formación docentes. Las instituciones escogidas estudiadas son: University College de Londres, Escuela Politécnica Federal de Zurich, Universidad de Carnegie Mellon, Universidad de Duke, Universidad de Toronto, Universidad de Barcelona, Universidad Tecnológica de Nanyang, University of Technology of Sydney, Pontificia Universidad Católica de Chile, y la Pontificia Universidad Católica de Perú. Al final del estudio se describen las buenas prácticas identificadas en estas universidades y se proponen las tendencias más importantes de éstas. 1. Fundamentación teórica: El presente trabajo es un análisis descriptivo de las áreas o unidades especializadas en innovación pedagógica, educativa y de formación docente en 10 universidades internacionales. Para el desarrollo del estudio se aplicó un método comparativo para realizar una descripción de cada área o centro, con base en 4 categorías de análisis para caracterizar las buenas prácticas y luego identificar las similitudes que se dan entre ellas y establecer las tendencias en la organización y estrategias.

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La cuestión de lo que es una innovación pedagógica o educativa no es el objetivo de este estudio, sino más bien, determinar las tendencias que se dan en la organización y en las estrategias que desarrollan las universidades a través de sus unidades especializadas para promover y difundir la innovación pedagógica. García y Gros (2013) afirman que “la innovación en las universidades no solo trata de generar una comunicación abierta con el exterior, sino plantea la innovación de la propia estructura académica y del sistema formativo”. Por su parte, Del Mastro (2015) indica que no hay innovaciones sin profesores innovadores, puesto que son las piezas clave de toda innovación; pero, al mismo tiempo, es necesario que se den las condiciones institucionales y organizativas para que la innovación sea posible. Finalmente, Zabalza (2013) hace una distinción de tres factores presentes en los procesos innovadores: la necesidad de contar con una idea para mejorar las cosas, personas dispuestas ponerla en marcha y unas condiciones institucionales que apoyen su desarrollo. En este sentido, es de suma utilidad averiguar el enfoque y el entorno institucional que se da para estimular y garantizar la sostenibilidad de la innovación en las prácticas docentes, por lo que la pregunta de investigación que orientó este estudio fue identificar las buenas prácticas que existen en las definiciones, actividades y estrategias que desarrollan las áreas especializadas en las 10 universidades materia de estudio y de las cuales se puedan establecer tendencias para que otras universidades diseñen e implementen un modelo de gestión favorable para la innovación pedagógica. 2. Metodología y/o secuencia didáctica: El método de estudio desarrollado en el presente trabajo fue el siguiente: • Identificar universidades internacionales reconocidas por desarrollar promover la innovación pedagógica como una práctica relevante que contribuye a los procesos de formación de sus estudiantes. La técnica utilizada para el desarrollo de este trabajo fue el análisis documental que se basa en la revisión de los documentos y material informativo en línea en las páginas web de las universidades materia de estudio. • Se procedió a recopilar la información y material disponible en sus páginas web de acuerdo a la disponibilidad y la cantidad de información, todo esto bajo las siguientes categorías: política institucional, organización y estructura, estrategias de innovación y metodologías pedagógicas. 
 • Con la información recopilada se diligenció una tabla para ordenar la información más relevante y luego caracterizarlas de acuerdo a cada categoría que permita realizar la comparación entre estas. Finalmente, se procedió a describir las buenas prácticas de las universidades y encontrar las similitudes entres para establecer las principales tendencias y elaborar las conclusiones. Resultados y/o conclusiones: • La relación entre educación-investigación y el impacto positivo y directo que tiene en la innovación curricular y pedagógica. Esta relación se puede describir como el uso que hace el docente de la investigación para mejorar 56

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• •

su práctica docente y el aprendizaje de sus estudiantes. Las 10 universidades estudiadas hacen explícita esta relación a través de sus principios de docencia e innovación pedagógica. 
 El uso del big data para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje requiere de investigaciones interdisciplinarias para entender cómo puede aportar la analítica computacional o learning analytics en los procesos de aprendizaje y determinar estrategias de innovación educativa. 
 La innovación pedagógica en las modalidades de aprendizaje (virtual, presencial y blended) implica un proceso de formación y construcción de capacidades por parte de los profesores y de los estudiantes. 
 La evaluación del aprendizaje es una actividad central del proceso educativo, en la medida que permite entender si los estudiantes están aprendiendo lo que se espera que aprendan y si lo que aprenden tendrá un impacto positivo en su desarrollo profesional y personal futuro.
 Las universidades a través de sus centros especializados están desarrollando estrategias que apuntan a mejorar el aprendizaje de sus estudiantes a través de la mejora de sus profesores en varios frentes: prácticas pedagógicas, competencias en tecnologías educativas, desarrollo personal, aprendizaje entre pares, entre otras. La última tendencia tiene que ver con las TIC para la educación. El uso intensivo de las redes sociales, aplicaciones, recursos educativos abiertos y dispositivos móviles están propiciando que el aprendizaje no se dé solo dentro de las universidades. El aprendizaje es ahora ubico y ampliado, empoderando al estudiante a indagar y aprender de acuerdo a su propias capacidades y necesidades.

Referencias bibliográfica ETHZ (2016). Innovation in Teaching. Recuperado de: https://www.ethz.ch/ en/ the-eth-zurich/education/innovation. html Del Mastro, C. (2015). Innovar las prácticas docentes de la universidad: En Blanco & Negro, Vol. 6, N 2, PUCP: Lima. García, I. y Gros, B. (2013). Innovar para enseñar. En Bautista, G. y Escofet, A. (eds.), Enseñar y aprender en la universidad. Claves y retos para la mejora. Barcelona: Octaedro - Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona. Zabalza, M. (2013) “Innovación en la enseñanza universitaria”. Contextos educativos. Revista de Educación, 0(6), pp. 113-136. Recuperado de: https:// publicaciones.unirioja.es/ojs/index. php/contextos/article/view/5311

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Transformar la educación. Participación, reproducción y aprendizaje desde la tecnología Rafael Francisco Diaz Vasquez. cjp.coordacademico@usbbog.edu.co Universidad de San Buenaventura. Bogotá Resumen: El uso de plataformas, herramientas y medios tecnológicos, influye cada vez más en la vida cotidiana, más allá de hablar de una revolución tecnológica, es necesario lograr una alfabetización sobre el uso de medios, que permita el aprendizaje y la apropiación de los elementos tecnológicos como herramientas y no como salidas a tareas. Ante esto es necesario reconocer diferentes plataformas y medios que puedan usarse en clase, el impacto en procesos de lectura y escritura. El presente trabajo expone de manera cualitativa y cuantitativa como en diferentes Instituciones de educación superior IES en Colombia, en un periodo de cuatro años con una población de estudiantes de programas nocturnos y diurnos, en rangos de edad desde los 16 a los 55 años, impacta el uso de la tecnología en cinco diferentes áreas del conocimiento y cómo estas pueden o no contribuir en la enseñanza y aprendizaje de la población. Palabras clave: Educación, Universidad, Tecnológica, Colombia, Aprendizaje 1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula Hoy el uso de herramientas tecnológicas ya no representa novedad dentro del aula de muchas instituciones de educación en Colombia, respondiendo a políticas de conectividad internacional; La tecnología y su impacto en comparación con los resultados de pruebas SABER en la última década, sumados a las pruebas PISA muestran que competencias como la comprensión de lectura y el pensamiento crítico, no han tenido mayores avances, en comparación con los aumentos cuantitativos de conectividad de los diferentes estratos y poblaciones en el país. ¿Pero que tanto el uso de estas impacta dentro de procesos de enseñanza y aprendizaje? Para esto se realizó un ejercicio en el cual el uso diferentes herramientas y plataformas, se midió con respecto al impacto de visitas al aula, y se contrastara con el impacto en proceso de lectura, aprendizaje, construcción de conocimiento y formas de evaluación. 2. Fundamentación teórica: Posterior a la implementación de la tecnología en el aula como ejercicio experimental a inicio de los años ochenta en los Estados Unidos, se iniciaría la gestión de política pública para la implementación de esta en américa latina,

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comprendiendo la planeación de infraestructura y metas, para el desarrollo de conocimientos que permitieran fomentar el uso de las TIC en los procesos de evaluación y gestión educativa. En esto américa latina a través de la OEI y políticas del BID han trabajado en la integración y fomento de conectividad de gobiernos, instituciones y ciudadanos, trazando como objetivo la necesidad de mejoramiento de habilidades tecnológicas para con ello cubrir necesidades y competencias laborales. Pero, es necesario un dominio de la tecnología o lo que estamos observando en la práctica que se torna más en el sometimiento de los seres a la tecnología, el problema que se veía dentro de la crítica marxista del siglo XIX se examinaba en el nivel de alienación y con ellos el establecimiento del confort dentro del trabajador al ser completamente dependiente del aparato industrial, pasando a ser una parte más de la máquina. (Marx, 2000). El progreso y el dominio de la razón, se trazaron como ideales de la modernidad, desde las perspectivas del pensamiento de Kant y Rousseau, quienes examinarían la educación como pilar para la construcción de un nuevo modelo que permitiera dar un paso adelante y dejar atrás el modelo del antiguo régimen. Pero el acelerado avance de la ciencia, la técnica y la tecnología, que se ha dado en el último siglo, ha llevado a invocar una defensa de la razón y la defensa del humanismo, sea para rechazar en n inicio desde el catolicismo las tesis del liberalismo o para realizar una reflexión sobre el peligroso camino que se estaba trazando en donde el positivismo tomaría fuerza y soportaría con esto un progreso material (Marcuse, 2001). La Teoría Crítica, desde sus diferentes perspectivas examinaría los argumentos de unos y otros, manteniendo desde sus inicios una reflexión entorno a la Modernidad, pero un rechazo a la industrialización y con esto la cosificación generada en los años treinta en la cual el positivismo junto al rechazo del determinismo que des-humanizaría gran parte de la sociedad europea desde el fascismo. El escenario de la Teoría Crítica hoy en día nos presenta desde la propuesta teórica de Feenberg una revisión sobre las necesidades del capitalismo y la democracia, y como estos a partir de la llamada planificación están forjando no una relación que permita la justicia en términos de ciudadanía, sino en condiciones de producción. (Feenberg, 2012). La lucha de los derechos que ha llevado a movilizaciones en las cuales se han levantado condiciones en las cuales la ciudadanía se ha fortalecido, han forjado y constituido la democracia europea y norteamericana, a través de la integración y la eliminación de barreras sociales, económicas, culturales y políticas, que hoy en día se están viendo amenazadas por el levantamiento de nuevas barreras, en las cuales desde el uso de la tecnología se han elaborado comunidades han evidenciado problemáticas alrededor de la tecnología en espacios electorales e incluso delitos de lesa humanidad (UN, 2018).

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3. Metodología y/o secuencia didáctica: A través de la investigación participativa y herramientas de investigación en el aula, se planteó una intervención sobre una muestra final comprende cuatro años 2013-2017, con un total de 100 a 200 estudiantes por semestre, en los cuales se comprende una población que cobijará estudiantes de Instituciones de Educación Superior en Colombia, los cuales rondan los estratos socioeconómicos 1-6, y sobre los cuales en un muestreo abarcan una representatividad de la población universitaria Colombia ya que se examinarían cursos de primero a último semestre de pregrado en programas diurnos y nocturnos, en específico de dos ciudades de Colombia Bogotá y Bucaramanga, que no pueden presentar un sesgo ya que los orígenes de población se presentan sobre poblaciones de las diferentes cinco regiones geográficas naturales del país, cuya procedencia se establece en 28 de los 32 departamentos, sobre orígenes rurales y urbanos. La muestra además permitiría examinar diferentes áreas de conocimiento en las que se comprenden Ciencias de la Salud, Humanidades, Ciencias Sociales, Ingenierías, Licenciaturas, Artes y programas técnicos. Las estrategias de muestreo permitirían aplicar diferentes instrumentos como escalamientos utilizados para la autoevaluación por el CNA y el MEN (Escala Likert), además de permitir evaluación a la comprensión de lectura crítica mediante ejercicios de preguntas abiertas, construcción de materiales en el aula y pruebas de conocimiento o test en plataformas que permiten una trazabilidad sobre la medición de los resultados obtenidos. 4. Resultados y/o conclusiones: Es claro que para la población estudiantil en Colombia el uso de dispositivos tecnológicos hace parte de su vida diaria, pero la brecha generacional se hace evidente no sólo entre estudiantes, sino entre maestros, quienes a partir del desconocimiento de herramientas que poseen estos, prefieren omitir su uso en el aula. Los obstáculos y fronteras ante la tecnología han ocasionado que además instituciones de educación crean que la barrera tecnológica se supera con la instalación de dispositivos en el aula, o el aumento cuantitativo de espacios como salas de conexión, lo cual mantiene un nivel de analfabetismo en maestros y estudiantes que se evidencia en muchos casos en el no uso y la obsolescencia de equipos. El aula pasaría de presentar en los últimos veinte años pizarras de tiza, pasando por espografos al uso de tableros digitales y proyectores, pero tornando el ejercicio como la repetición de espacios saturados de información y la cátedra tradicional, en la cual los espacios de concentración, atención y aprendizaje se ven afectados en los estudiantes. No solamente el uso de herramientas crea la brecha de la tecnología en el aula, el acceso a plataformas o repositorios de contenidos tipo Moodle, en vez

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de contribuir en fortalecer el aprendizaje lo que han llevado es a acelerar un modelo educativo fordista con la implementación de MOODs en los cuales una bancarización de la educación, no ha contribuido con la calidad de estudiantes y la educación, reflejado en pruebas de aula y contrastado con pruebas SABER. 5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) El trabajo espera contribuir con ejercicios que no solo permitan la integración de herramientas tecnológicas en el aula, sino que promueva la alfabetización de docentes en espacios tecnológicos, intentando visibilizar cómo forzar el uso de la tecnología solamente contribuye con el aumento en la brecha tecnológica y el uso no adecuado de estas. Además, lograr una reflexión sobre el papel de los MOOCS y POOCs, en los espacios de aprendizaje, que más allá de romper barreras espaciales en cuanto a temas educativos, solamente están contribuyendo en la individualización mayor de el papel de la ciudadanía y con esto de la construcción de una sociedad libre. 6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia Dentro de los resultados obtenidos no solo se recomienda el trabajo de docentes, sino de instituciones de educación, que sean abiertas a examinar cuál es el impacto que quienes lograr con maestros, estudiantes, profesionales y comunidades, teniendo en cuenta que el trabajo mutuo es esencial para el mantenimiento de un equilibrio y alcance de objetivos en educación Referencias bibliográficas Area, M. (2004). Nuevas tecnologías, educación a distancia y la mercalización de la formación. Recuperado el 10 de Octubre de 2017, de Revista Iberoamericana de Educación. Feenberg, A. (2012). Transformar la tecnología. Una nueva visita a la Teoría Critica. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes. Marcuse, H. (2001). Guerra, Tecnología y Fascismo. Textos inéditos. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia. Elmore, K. (1990). Restructuring Schools. The next geratium of educational reform. Recuperado el 10 de Octubre de 2017, de Oranger delivery: http:// orangedelivery.co/downloads/restructuring_schools_the_next_generation_ of_educational_reform_1st_edition.pdf Calvo, A., & Rojas, S. (2007). Exclusión social y tecnología . Recuperado el 10 de Octubre de 2017, de Redalyc: http://www.redalyc.org/ pdf/158/15802924.pdf 61


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PONENCIAS SOBRE EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN EL AULA

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Gamificación para el desarrollo de las Competencias Comunicativas en estudiantes de educación superior en Barranquilla, Colombia. Anderson Dominguez Chamorro andersondominguez@uninorte.edu.co Universidad del Norte Colombia Resumen: La presente ponencia presenta una exploración e introducción de la gamificación en el desarrollo de las competencias comunicativas desde entornos gamificados en estudiantes de educación superior. Se explican los conceptos y las diferencias entre las técnicas y los métodos de la mecánica de juego y dinámica del juego, sobresaliendo principalmente el fortalecimiento de los procesos o niveles de comprensión lectora, además de mostrar las posibilidades de uso de la gamificación en contextos universitarios que poseen una sobrellevada infraestructura tecnológica y por supuesto, exponer algunas herramientas TIC al servicio de esta nueva estrategia que motiva al usuario o aprendiz. Al finalizar esta ponencia se presenta un análisis de las percepciones que tienen los estudiantes, logrando que la apreciación sobre las competencias comunicativas sea favorable. Se podrá observar el diseño instruccional u orientaciones para sistemas gamificados en las competencias comunicativas, y mayor luminiscencia desde la práctica en algunos conceptos complejos de definir. Cabe apreciar, que este proyecto se basó en “The model for introduction of gamification into e-learning in higher education” (Urk, Vukocic, Jereb y Pintar, 2015), de la Universidad de Maribor, seguidamente, en el diseño basado en autores como: McGonigal, (2011) en cuanto a la sensación de flujo de juegos buenos (objetivos, reglas, retroalimentación y participación voluntaria) y a los aportes de Deterding, Khaled, Nacke y Dixon, (2011) en los métodos de diseño de juegos y procesos de diseño. En total participaron unos 33 estudiantes de carreras universitarias de ingeniería industrial y contaduría, el enfoque de la investigación fue mixto con diseño DESPLIX. Palabras clave: Gamification, Lectura crítica, Learning, TIC, Mecánicas de juego. 1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula El propósito de la innovación y/o investigación de aula nace de las dificultades y de la poca motivación de estudiantes universitarios frente a las humanidades, específicamente en las competencias comunicativas y lectura crítica. Dentro de los estudios anteriormente mencionados, se pudo determinar que las

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competencias comunicativas eran la asignatura que poca atención y baja asistencia presentaba los estudiantes, particularmente y de forma infausta aún más en las Ingenierías. Donde se determinó, que el estudiante de educación superior estaba inconforme o desmotivado con la asignatura de competencias comunicativas hasta en un 76% de desfavorabilidad en horarios nocturnos, y en 56% en horarios diurnos. Lo anterior, fue el detonante para activar estrategias didácticas e innovadoras desde la Gamificación, que ayuden y potencialicen las necesidades de comprender e interpretar textos, redactar desde la coherencia y la cohesión, organizar ideas y sintetizar documentos, haciéndolos inmersos y basados en los elementos o mecánicas de videojuegos en el aula. 2. Fundamentación teórica: 2.1 Gamificación La definición de gamificación ha venido variando con el tiempo y muchas veces se confundido con términos con la aplicación de juegos, serios juegos, ludoevaluación y ludificación. Aparece como fenómeno después del ataque moral sobre el uso de videojuegos en el aula de clase y su impacto en las aulas de clase desde el componente actitudinal y aptitudinal parece que acabará de comenzar. Su aparición se remonta o su uso documentado data del año 2008 (Deterding, et al, 2011). Por su denominación en inglés Gamification, es la aplicación de principios y elementos propios del juego en un ambiente de aprendizaje con el propósito de influir en el comportamiento, incrementar la motivación y favorecer la participación de los estudiantes (Observatorio tecnológico de Monterrey, 2016), otros autores como Law, Kasirun, & Gan (2011) puede ser definida como: “Un método que integra mecánicas y dinámicas de juego en plataformas que no son juego como productos, servicios, software y mercadeo para aumentar el compromiso, la lealtad y la diversión para lograr los objetivos”. 2.2 Bases de una estrategia de gamificación Para antes profundizar sobre los elementos y mecánicas del juego, debemos tener en cuenta a Bandura (1993). De acuerdo a este autor, establecer metas (como las de insignias) puede aumentar el rendimiento de tres maneras: (1) las personas anclan sus expectativas más altas, que a su vez aumenta su rendimiento; (2) los objetivos asignados aumentar la auto-eficacia; (3) la realización de los objetivos conduce a una mayor satisfacción, que a su vez conduce a un mayor rendimiento futuro dentro de las mismas actividades. Estos efectos se refuerzan aún más si los objetivos están relacionados con el contexto, inmediato y los usuarios disponen de retroalimentación (inmediata) (Hamari, 2017). Por lo que en un contexto universitario si le apuntamos a utilizar de forma adecuada nuestra baraja de cartas desde la gamificación, podemos aumentar motivación lo cual podría aumentar el rendimiento de nuestros estudiantes, teniendo en cuenta que lo anterior es basado desde el 66

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uso de insignias o badges, es aún más esperanzador el uso de esta estrategia didáctica. Organizado por: 2.2.1 Elementos – Mecánicas (Gamification) Existen diversos marcos de referencia para el diseño de la Gamificación tales como: Mechanics, Dynamics & Aesthetics - MDA (Hunicke, LeBlanc y Zubek, 2004; Zichermann y Cunningham, 2011), Mechanics, Dynamics & Emotions - MDE (Robson et al., 2015) y Dynamics, Mechanics & Components - DMC (Werbach y Hunter, 2015), todo lo anterior citado en el Observatorio tecnológico de Monterrey (2016), Desde este informe se detalla algunos de los conceptos relacionados a la gamificación y en lo que se basa este trabajo de innovación: - Metas y objetivos Generan motivación al presentar al jugador un reto o una situación problemática por resolver. Ayudan a comprender el propósito de la actividad y a dirigir los esfuerzos de los estudiantes (Retos, misiones, desafíos épicos), - Narrativa: Sitúa a los participantes en un contexto realista es el guion del juego, que permitirá dar una idea general del reto al participante (Herranz, 2013). - Restricciones del juego, la posibilidad de resolver un problema en un entorno limitado (Borras, 2015). - Progresión del juego, es importante que haya una evoluciona, una sensación de avance en el reto y en el juego. Es importante que el jugador sienta que mejora en el juego. (Borras, 2015). - Mecánicas “Son una serie de reglas que intentan generar juegos que se puedan disfrutar, que generen una cierta “adicción” y compromiso por parte de los usuarios, al aportarles retos y un camino por el que transitar, ya sea en un videojuego, o en cualquier tipo de aplicación” (Cortizo, 2011, citado en Borres, 2015). - Componentes: Elementos concretos o instancias específicas asociadas a los dos anteriores. Pueden variar de tipo y de cantidad, todo depende de la creatividad Organizado por: en que se desarrolle el juego. Entre estas se encuentran: Avatares, insignias, competencias (1vs1, 2vs2, Group vs Machine), puntos, tabla de puntuación o score. 3. Metodología y/o secuencia didáctica: Explicando sutilmente la innovación de esta estrategia, tenemos que decir que desde que el estudiante firma un contrato por una educación del siglo XXI, donde acepta las condiciones, reglas de juego y retos a realizar. Esta acción conlleva al estudiantado a unas fases y unos niveles, que se explican a continuación: FASE 1. APRESTAMIENTO Y DIAGNOSTICO Posteriormente, a la firma del contrato se realiza una prueba inicial, que determina el nivel de comprensión lectora basado en los estándares del ICFES y diseñados por los autores de esta ponencia (Literal N1, Literal N2, Inferencial N3, Inferencial N4, Crítica N5 y Crítica N6) y de Competencias escritas. En esta fase 1 llamada también fase de aprestamiento o diagnóstico, se expone al estudiante 67


todo tipo de recursos, materiales y vídeos para exploración de las temáticas a resolver, que va acorde con el syllabus o planeación curricular de la asignatura. Se combina con la metodología de Flipped Classroom, donde en una secuencia didáctica, los estudiantes reciben las instrucciones a través de medios indirectos (Vídeos u otros), seguidamente, se realiza una evaluación inicial, para valorar la apropiación del contenido por parte de los estudiantes y para luego hacer una discusión de los resultados, consolidando el proceso de aprendizaje. FASE 2. IMPLEMENTACIÓN: Se implementa el sistema gamificado basado en actividades de aprendizajes diseñadas para cada grupo, dentro de cada uno de estos se encuentra: Badges, insignias, competencias 1 vs 1, 2 vs 2 o Grupo vs Maquina, Organizado por: trueques o Barter, haciendo inmersión en el concepto amplio de gamificación, explicado como la utilización de elementos o mecánicas de un videojuego o juego en contextos como la Educación, marketing, sistemas militares, etc. (Deterding, et al. 2011). Dentro de esta fase, se encuentra la utilización y el desarrollo de competencias TIC orientadas a la gamificación, herramientas o plataformas como Google Classroom, classdojo, Nearpod, Plickers, Canva (Diseño de podios y Score) entre otras son utilizadas por los competidores e incluso hasta por la Maquina (Profesor). FASE 3. EVALUACIÓN: Aplicación de Retos de primer corte y retos al finalizar el semestre, equivale a lo considerado en un modelo tradicional de evaluación como parciales, además se realiza una evaluación de la percepción de la estrategia gamificada de las competencias comunicativas desde un cuestionario que mide la satisfacción y se determina la perspectiva del estudiante frente a la pertinencia, fortalezas y aspectos por mejorar de la asignatura (CEDU, s.f). Definiendo el enfoque de investigación, este proceso de innovación pedagógica está basada en un enfoque mixto, ya que pretende, por medio de técnicas cuantitativas y cualitativas, observar, describir y analizar para luego buscar convergencia y corroboración de los datos encontrados en el proceso investigativo acerca de un fenómeno particular (Creswell, 2002). El diseño de la investigación es el Diseño explicativo secuencial (DEXPLIS), que de acuerdo a Hernández (2010) “se caracteriza por tener un propósito frecuente que es utilizar resultados cualitativos para auxiliar en la interpretación y explicación de los descubrimientos cuantitativos iniciales, así como profundizar en éstos” (p.566). En total participaron unos 33 estudiantes de carreras universitarias de ingeniería industrial y contaduría. 4. Resultados y/o conclusiones: La gamificación en las competencias comunicativas ayudó en: - Apropiación de conceptos referentes a los tipos de párrafos (deductivo, informativo, descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo, contrargumentativo inductivo, causa-efecto, comparación y contraste), identificar los niveles de comprensión lectora, tipos de textos, técnicas de redacción y desarrollo de pensamiento creativo en determinados contextos 68

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y niveles de exigencias. - Motivación del estudiantado frente a las temáticas de las asignaturas de humanidades, desde el cuestionario los estudiantes tuvieron una perspectiva favorable de las competencias comunicativas hasta de un 79%, un dato nada despreciable teniendo en cuenta los antecedentes de desfavorabilidad de la asignatura. - Se encontró que en el reto final los estudiantes pudieron mejorar sus niveles de comprensión lectora, por ejemplo: estudiantes que ocuparon el LITERAL N1 han subido y escalado hasta el INFERENCIAL N2. A la pregunta ¿Que he aprendido de electiva de humanidades? - Algunos como el estudiante (1) respondieron: “Bueno me ha gustado la metodología que usted como profesor a utilizado para enseñarnos la asignatura de tal manera que no se hace monótono ni aburridor. Por otra parte, he aprendido a identificar las diferentes clases de comprensión lectora ya que esto nos sirve de mucho para encarar un texto y poderlo distinguir ya que con base a estos conocimientos nos damos cuenta de lo que el autor quiere para con nosotros. También es muy importante digerir cada texto y de una forma analítica, ya que parecen sencillos pero cada uno tiene sus misterios” Algunos destacaron el material de estudio suministrado: Estudiante 2: El material de estudio por el docente fue bastante amplio y con mucha claridad al momento de aportarnos buenas ideas y transmitirnos un buen aprendizaje y consejos en la materia. Gracias por su gran aporte PROFESOR ANDERSON y su buena técnica de aprendizaje. Y otros como el estudiante 3 destacaron ¿Para qué sirve lo aprendido? Y si lo ha aplicado: Lo aprendido ha servido para desarrollar un nivel de comprensión lectora que me permita identificar cual es el mensaje que nos quiere transmitir el autor, descifrar y describir que tipo de texto estamos leyendo por ejemplo si este es argumentativo o expositivo; interpretar textos donde no encontramos un escrito, sino que tenemos imágenes, mapas o gráficas. Y lo aplico a diario en mi ámbito laboral y personal ya que continuamente estamos rodeados de información sea está a través de textos continuos o discontinuos presentados en infografía su otras herramientas para publicar información que nos exige que la analizamos y entendamos para así poder emitir juicios razonables 5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) Este documento muestra cómo rediseñar un curso desde la gamificación. Se examinan los elementos del juego, las actividades y las técnicas y se presenta su interpretación en el entorno gamificado en un estudio de caso llamado “Competencias comunicativas”.

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Las características principales de la gamificación, que se pueden dar como contribuciones al Elearning son: repetición de actividades de aprendizaje, fomento del aprendizaje a través de diferentes estímulos, despertar el espíritu competitivo sobre la Organizado por: base de la resistencia a la pérdida, despertar el espíritu de descubrimiento y habilidades de investigación, interactividad y trabajo cooperativo. 6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia En primera instancia, se debe conocer el perfil o características de juego de cada uno de los usuarios, para que el sistema gamificado sea acorde con UDL (Universal Design for learning), dándole posibilidad de aprender o motivar a todos. En segunda instancia, se debe tener claro el concepto de gamification, conocer las mecánicas, elementos y dinámicas de un juego para diseñar correctamente una secuencia didáctica o acorde a un objetivo de aprendizaje. En tercera instancia, se debe tener claridad en cuanto a las reglas de juego, ya que facilita la coordinación de actividades, así como la disposición del docente que, desde su rol tornadizo, debe estar presente en la entrega de badges, insignias o hasta en la elaboración de podios (Compromiso, Feedback e inmediatez). Referencias bibliográficas: Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148. Borras, O. (2015). Fundamentos de la gamificación. Universidad Politécnica de Madrid Recuperado de la pàgina web: http://oa.upm.es/35517/1/ fundamentos%20de%20la%20gamificacion_v1_1.pdf Cortizo, J., Carrero F, Pérez J. (2011). Gamificación y Docencia: Lo que la Universidad tiene que aprender de los Videojuegos. En VIII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria 2011, Universidad Europea de Madrid Creswell, J. W. (2002). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches, 2nd ed. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L.(2011). Gamification: Toward a Definition. Recuperado de la pàgina web: http://gamificationresearch.org/wpcontent/uploads/2011/04/02-Deterding-Khaled-NackeDixon.pdf Hamari, J. (2017). Do badges increase user activity? A field experiment on the effects of gamification, Computers in Human Behavior, Volumen 71, 469478, https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.03.036 70

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Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de Investigación. Quinta edición. México: MacGraw Hill. Herranz, E. (2013). Gamification, I Feria Informática (febrero 2013), Universidad Carlos III Madrid España. Law, F. L., Kasirun, Z. M., & Gan, C. K. (2011). Gamification towards sustainable mobile application. In 2011 Malaysian Conference in Software Engineering (pp. 349– 353). IEEE. http://doi.org/10.1109/ MySEC.2011.6140696 Observatorio tecnológico de Monterrey (2016). Gamificación. Recuperado de la página web: https://observatorio.itesm.mx/edutrendsgamificacion/ Urh, M., Vukovic, G., Jereb, E., & Pintar, R. (2015). The Model for Introduction of Gamification into E-learning in Higher Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Recuperado desde la página web: https://www.researchgate.net/publication/282599647_The_Model_for_ Introduction_of_Gamification_into_E-learning_in_Higher_Education

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Estilos de aprendizaje: Estrategia para la formación docente Arturo de Jesús Madrigal Gil ajmadrigal@elpoli.edu.co Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid Colombia Resumen: La Ponencia presenta resultados parciales de una investigación en curso que parte de la identificación del Estilo de aprendizaje preferencial para la abordar las actividades académicas en estudiantes de un programa de Licenciatura en Educación, y desde allí abordar el proceso de aprender para comprenderlo desde la misma experiencia con las estrategias que van descubriendo y que pueden ayudarles a mejorar, asumiendo el aprendizaje como un proceso cíclico según la perspectiva planteada por Alonso, Gallego y Honey (2012), quienes lo describen como una secuencia no lineal de cuatro fases, entre las cuales las personas adoptan preferencia por una o varias de ellas, lo cual determina su Estilo personal de aprendizaje. Desde esta experiencia los estudiantes se proyectan en un ejercicio investigativo bajo la perspectiva de estudio de caso, para identificar en otras personas sus Estilos de aprendizaje, a quienes también les realizan un acompañamiento y monitoreo para descubrir cómo se dan estos ciclos de aprendizaje en otras personas, lo que luego se analiza para generar reflexión y construcción teórica sobre lo que implica intervenir en los procesos de aprendizaje como maestros en formación. Los resultados muestran una diversidad de casos que permiten tener una panorámica amplia de lo que pueden encontrar en el ámbito escolar, y desde allí pueden concluir que, definitivamente, los estudiantes aprenden de distintas maneras, y que las estrategias de aprendizaje han de considerar estas diferencias, al tiempo que es posible generar propuestas de aprendizaje que involucren a todos los Estilos y en consecuencia se pueda incluir a todos los estudiantes en los procesos de enseñanza desde propuestas de aprendizaje. Palabras clave: Estilos de aprendizaje, Enseñanza, Formación, Docente, Estrategia. 1. ¿Propósito de la innovación y/o investigación de aula La formación de los maestros requiere un abordaje diferenciador, no solo enfocado a las propuestas curriculares que se dan en las Facultades de Educación, sino también en el desarrollo de competencias profesionales que le permitan al futuro Licenciado comprender, no solo el proceso de aprender, sino también que las personas aprenden de diferentes formas, con ritmos y estrategias propias, que obedecen a un Estilo de aprendizaje preferente. En esa

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línea, se pretende que los estudiantes de Licenciatura en Educación inicien la comprensión del proceso de aprender desde la identificación de su propio Estilo y luego hagan transferencia de este saber a diferentes escenarios de actuación profesional, donde pongan en práctica lo que van aprendiendo y participen de una sensibilización necesaria sobre la necesidad de atender los esquemas de aprendizaje diferenciados con las distintas poblaciones que atienden. 2. Fundamentación teórica: La manera o la forma en particular como cada persona aprende se denomina Estilo de aprendizaje, lo cual implica la manera como organiza no sólo sus estrategias sino todo el sistema cognitivo, afectivo, relacional y volitivo con sus ambientes de aprendizaje para realizar un aprendizaje eficaz y eficiente (Madrigal, 2016). Es así como se asume la perspectiva planteada por Alonso, Gallego y Honey (2012), quienes haciendo desarrollo del trabajo de Kolb, definen los Estilos de aprendizaje como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Alonso, Gallego y Honey, 2012, pag. 48), quienes desarrollaron un Cuestionario denominado CHAEA para identificar Estilos de aprendizaje, el cual ha sido adaptado inicialmente para población colombiana (aunque ya en otros países se viene utilizando y ha sido traducido de manera oficial al italiano) y ha dado origen al instrumento denominado CAMEA40 - Cuestionario Adaptado para Monitorizar Estilos de Aprendizaje- (Madrigal, 2016). Continuando con la línea planteada, se parte de considerar el aprendizaje como un proceso cíclico que pasa por cuatro fases: - Una fase ACTIVA que requiere de la experimentación y de la implicación del sujeto en el proceso de aprender para asumirlo como una situación novedosa que brinda posibilidades de interactuar con lo aprendido. - Una fase REFLEXIVA donde el sujeto ha de generar un análisis profundo del objeto de aprendizaje para aprehenderlo en todas sus generalidades y especificidades mediante la observación y la reflexión. - Una fase TEÓRICA donde el sujeto se involucra en la comprensión del objeto de aprendizaje para conceptualizarlo y teorizarlo. - Una fase PRAGMÁTICA donde la persona aprendiz identifica las formas de aplicar o perfeccionar su objeto de conocimiento. En esta línea y bajo estas consideraciones se plantea el CAMEA40 (Madrigal, 2016) como el instrumento clave para identificar cómo las personas aprenden y como pueden mejorar su proceso desde el aprendizaje estratégico, pues como lo expresan Alonso, Gallego y Honey: “las personas parece que se concentran más en determinadas etapas del ciclo” (2012, pag. 108) Lo anterior está apoyado en la teoría desarrollada por diversos autores según se presenta en la siguiente tabla: 73


Etapas del ciclo de Aprendizaje Kolb (1984)

Mumford (1990)

Experiencia concreta

Tener una experiencia

Alonso, Gallego & Honey (1994) Vivir la experiencia

Estilos de Aprendizaje Activo

Observación reflexiva Repasar la experiencia

Reflexión

Reflexivo

Conceptualización abstracta

Sacar conclusiones de la experiencia

Generalización, elaboración de hipótesis

Teórico

Experimentación activa

Planificar los pasos siguientes

Aplicación

Pragmático

Ciclo de Aprendizaje y Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego & Honey, 2012, pag. 107-108)

Y para el modelo que nos ocupa, planteado desde el CAMEA40 (Madrigal, 2016), se seleccionan las siguientes características: - Para el ACTIVO: Arriesgado, entusiasta, espontáneo, lanzado, aporta, descubridor, vehemente, locuaz, improvisador, animador. - Para el REFLEXIVO: Ponderado, prudente, receptivo, analítico, diligente, profundo, concienzudo, tacto, atento, exhaustivo. - Para el TEORICO: Ordenado, metódico, objetivo, sigue reglas, calculador, lógico, independiente, estructurado, critico, examina bien las cosas. - Para el PRAGMATICO: Voluntarioso, práctico, realista, inquieto, directo, aplicado, experimentador, sagaz, eficiente, intencionado. Desde esta perspectiva se propone la comprensión del proceso de aprender, recogiendo los aportes que se presentan desde diferentes teorías. La complejidad del aprendizaje obliga a asumir un enfoque del mismo que lo aborde de manera integral y no sólo desde uno de sus componentes, ya sea cognitivo, afectivo, relacional, fisiológico, conativo o de consideraciones relacionadas con los ambientes de aprendizaje. Para la presente investigación se asume la concepción presentada por Madrigal (2016) que la considera como un proceso que implica la interacción entre variables extrínsecas e intrínsecas del sujeto que aprende, y que no sólo se explica por procesos vinculados al desarrollo evolutivo de la persona, sin desconocerlos. Dada esta complejidad, algunas preguntas siempre estarán presente en el accionar del maestro: ¿cómo aprenden las personas? ¿aprenden todos igual? ¿qué factores inciden y están implicados en el aprendizaje? Plantea Woolfolk (2010) que es necesario identificar primero la perspectiva desde la cual cada autor interpreta el proceso de aprender para llegar a unos consensos sobre estas diversas explicaciones (Negrete, 2007).

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3. Metodología y/o secuencia didáctica: La investigación que se propone se desarrolla en cada semestre a partir de un estudio de caso para identificar cómo aprenden las personas y cómo se puede mejorar, a partir de estrategias de aprendizaje y desde la perspectiva del aprendizaje estratégico, el proceso de aprender (Monereo, 2009) En este ejercicio el maestro en formación, además de las habilidades investigativas (Hernández Sampieri, 2012) que trabaja, desarrolla también habilidades para postularse como un orientador educativo o tutor docente en el tema del aprendizaje. La investigación desarrolla las siguientes fases: Formación en el tema de Estilos de aprendizaje, selección de población a intervenir, aplicación de consentimiento informado (sin importar la edad o condición del participante, todos habrán de firmarla o sus tutores o cuidadores en caso de un menor de edad); luego han de aplicar el CAMEA40, Cuestionario para identificar estilos de aprendizaje propiedad de este autor; luego se realiza una entrevista semiestructurada, pasando al análisis de los datos obtenidos y diseñando estrategias de mejora, que serán monitoreadas para luego generar conclusiones, nuevas recomendaciones y nuevo conocimiento, al tiempo que se sigue consolidando el uso del CAMEA40 como un instrumento validado para el acompañamiento tutorial desde los Estilos de aprendizaje. Todo el proceso se desarrolla bajo la supervisión de los docentes, investigadores del proyecto y se cuidará el cumplimiento de los protocolos (Bernal, 2006) convenidos. Finalmente, los estudiantes presentan un informe sobre el proceso desarrollado y los aprendizajes realizados con el ejercicio investigativo. De esta manera se estará trabajando en el desarrollo de habilidades investigativas como proceso de formación de los nuevos docentes (Imbernon, Alonso, & Arandia, 2007) y el desarrollo de capacidades orientadas a su ejercicio profesional como docente, y que posibilite generar procesos creativos de aprendizaje (Pozo, 1994). 4. Resultados y/o conclusiones: Los resultados se plantean en dos perspectivas de análisis, una primera en relación a los Estilos de aprendizaje de los estudiantes del programa de Licenciatura de manera individual y como grupo de clase, desde los cuales se hace un ejercicio de comparación para diferenciar y atender las características de cada uno y de cada grupo, de manera que los futuros maestros se den cuenta que estas características pueden ser abordadas, no sólo de manera individual (lo que frecuentemente es difícil debido al algo número de estudiantes que se tienen en los grupos de clase), sino que pueden abordarse de manera grupal y con ello diseñar estrategias que integren a todos los Estilos. Así, por ejemplo, en las siguientes gráficas se muestra resultado de dos grupos con la distribución de los Estilos y sus combinaciones, observándose diferencias significativas entre los dos, lo cual sugiere han de ser abordados metodológicamente de forma distinta, pues mientras en uno hay concentración de unos estilos con prevalencia de uno en particular, en el otro hay una 75


Gráfico 1: Comparación entre resultados de perfil de Estilos de aprendizaje de dos grupos de clase. Elaboración propia.

distribución amplia y con mayor diversidad en cuanto a los estilos encontrados, lo cual lleva a concluir que las estrategias de enseñanza en uno podrán involucrar trabajos de apoyo entre pares mientras que en otro se puede utilizar estrategias de grupos de discusión, entre otras. Luego, los estudiantes se involucran en un ejercicio investigativo donde realizan también todo el proceso de identificación de los Estilos mediante la aplicación del CAMEA40, interpretación de resultados, y aplican otras estrategias de recogida de datos, para luego hacer el análisis final y generar recomendaciones de mejora que posteriormente monitorean por tres semanas para mirar su impacto en la población que ellos escogen según sus intereses. En este proceso los estudiantes han concluido, según ellos mismos expresan, que al identificar su propio estilo de aprendizaje revisan la manera en que estudian y aplican estrategias para mejorar su propio rendimiento; y con el ejercicio investigativo al interior de la clase, logran poner en práctica lo que aprenden y con ello se dan cuenta de lo que pueden hacer en su campo profesional y con lo que se van a encontrar, lográndose de esa manera, una clara sensibilización en torno a lo que significa ser maestro y la necesidad de prepararse mejor para afrontar la docencia y sus procesos de enseñanza y aprendizaje (Santrock, 2004). 5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) Aportar a la formación de maestros que presenta hoy nuevas tendencias y genera necesidades urgentes de respuestas ante cambios vertiginosos que se dan en todos los campos y donde la educación no puede estar relegada. Por otro lado, se plantea hoy también una gran desconexión entre la educación universitaria y la vida real de las industrias, las empresas e instituciones. Es por ello que, desde la Psicología del Aprendizaje, se proponen diferentes ejercicios investigativos que posibiliten trabajar, en perspectiva de investigación formativa, sobre estas realidades de la educación, de manera que articulen la educación universitaria y la vida real; y además, en consonancia con las 76

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tendencias actuales en educación, se revitalicen los procesos de enseñanza desde el aprendizaje experiencial propuesto a partir del estudio de los Estilos de aprendizaje. Así los nuevos maestros abordarán su labor con conocimiento y experiencia de las diferentes formas en que aprenden las personas. 6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia La propuesta se presenta como una estrategia que permite identificar la manera como los estudiantes, en este caso, maestros en formación, aprenden, y pueden mejorar su rendimiento, y a descubrir cómo se produce y se cierra el ciclo de aprendizaje desde esta perspectiva de los Estilos, y las variables que allí convergen. Al realizar el ejercicio investigativo utilizando el CAMEA40, ponen en práctica lo que aprenden y se ejercitan en su ser de maestros. Considerando lo anterior, se plantea como recomendación: - Acercarse al estudio de la teoría sobre Estilos de aprendizaje como forma de aproximarse a la comprensión del proceso de aprender y mejorarlo. - El Cuestionario CAMEA40 se constituye en un instrumento versátil y de fácil aplicación que puede ser utilizado por los docentes y también como instrumento de recogida de datos en la investigación educativa; por tanto se recomienda su conocimiento y su uso. Referencias bibliográficas Alonso, C., Gallego, D., & Honey, P. (2012). Los estilos de aprendizaje Procedimientos de diagnóstico y mejora (Octava ed.). Bilbao: Mensajero. Bernal, C. (2006). Metodología de la investigación. México: Pearson. Hernández Sampieri, R. (2012). Metodología de la investigación. Mc Graw Hill. Imbernon, F., Alonso, M., & Arandia, M. e. (2007). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Barcelona: GRAO. Madrigal, A. (2016). Análisis de los estilos de aprendizaje y su perspectiva en la formación docente de los estudiantes del programa de licenciatura en educación del politécnico colombiano Jaime Isaza Cadavid. Granada: Universidad de Granada. Tesis doctoral Negrete, J. A. (2007). Estrategias para el aprendizaje. México: Limusa. Pozo, J. I. (1994). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. Santrock, J. (2004). Psicología de la Educación. México: McGraw-Hill. Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. México: Pearson. Monereo, C. (Coord.). (2009). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: GRAÓ 77


Comparativo de estrategias de gamificación implementadas para promover procesos de enseñanza aprendizaje en un ambiente virtual y presencial de educación superior Daisy Díaz Santana ddiazs@utb.edu.co Daivy Díaz Santana daivy.diaz@upb.edu.co Universidad Tecnológica de Bolívar Colombia Resumen: El presente informe aborda la convergencia de dos trabajos académicos que integran la gamificación como recurso metodológico para el desarrollo de una estrategia de enseñanza y aprendizaje en pregrado y posgrado, respectivamente. Lo interesante del este contraste está en el valor agregado de las dinámicas y mecánicas de juego en la creación de entornos aprendizaje que favorecieron, a partir de la motivación, el trabajo activo de los estudiantes, tanto en un ambiente virtual como en un ambiente presencial. Se resalta lo fundamental que es una buena planeación y dentro de esta el reconocimiento de la población para diseñar propuestas que atiendan a los intereses y expectativas de los estudiantes; de igual forma, se halló que la introducción de elementos de gamificación a las clases se debe hacer cuidadosamente y deberá ser concertada con los estudiantes, en la medida que la innovación que implica no afecte su desempeño u objetivos de aprendizaje. En los resultados obtenidos se encontró una clara aceptación por parte de los estudiantes de los elementos innovadores y motivacionales que trae consigo la gamificación, así lo dejan los porcentajes superiores al 83% de satisfacción expresada por los estudiantes cuando evaluaron las respectivas experiencias. Lo anterior permite ver cómo el uso adecuado de nuevas metodologías activas como es la gamificación contribuyen a que los estudiantes se mantengan motivados en el curso de principio a fin, despertando en muchos el deseo de competencia y de obtener los reconocimientos por esto, evidenciado en el agradecimiento que expresan cuando se desarrollen prácticas educativas más amenas y cercana a sus intereses; pero todo lo anterior debe estar siempre acompañado de unas pautas claras a seguir, y de la precisión en el rol que los participantes tendrán dentro del proceso, de tal forma que se potencien espacios de co-construcción del aprendizaje. Palabras clave: gamificación, educación con TIC, estrategia pedagógica, educación superior.

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1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula Generar espacios de aprendizaje significativo en educación superior, a nivel de pregrado y posgrado, a partir de la implementación de una estrategia metodológica que integra a la gamificación como elemento favorecedor en la creación de un ambiente innovador y motivacional que permita superar el bajo rendimiento académico y promueva la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. 2. Fundamentación teórica: El desarrollo de estrategias pedagógica es constante en el devenir del quehacer docente, como agente que está llamado a facilitar el proceso de enseñanza y favorecer a través de este el logro del aprendizaje. Las razones para generar estrategias en el aula de clases pueden ser muchas, pero una que se ha vuelto fundamental es la de promover procesos de aprendizaje activo y significativo, donde los estudiantes asuman como suyo el reto de aprender. De esta forma, es preciso comprender cómo las metodologías emergentes abren nuevos espacios de innovación en el aula, lo cual pone al docente en un continuo proceso de búsqueda y emprendimiento de iniciativas que ayuden a mejorar su dinámica de clases. Con todo lo anterior, para el presente trabajo, se ha encontrado imprescindible la fundamentación teórica desde la gamificación, la motivación y el proceso de enseñanza aprendizaje. Gamificación: El término que proviene del anglo “gamification”; para el cual existen varias definiciones, siendo la más aceptada y por tanto tenida en cuenta para el fin de la investigación: “gamification” as the use of game design elements in non-game contexts.” (Deterding, Dixon, Khaled, y Nacke, 2011, p. 9), En otras palabras, algunos elementos como puntos, incentivos, entornos, narrativa, entre otros, son llevados a un contexto que no es de un juego; tal como es el aula de clases, buscando promover la motivación de los participantes del proceso. Según Kapp (2012), citado por Mikel (2016, p. 6), “la Gamificación es una actitud, una estrategia de aprendizaje y un movimiento, todo en uno”. Con la gamificación se busca que las actividades que tradicionalmente son de carácter formal sean percibidas como entretenidas y agradables; lo anterior se logra al utilizar las estrategias, estética y mecánicas del juego, como motivantes para promover el aprendizaje a partir de asumir retos y resolver problemas. En palabras de Rodríguez y Santiago (2015), la gamificación en el aula de clases contribuye a la motivación y al desarrollo cognitivo, social y emocional del estudiante, en tanto que permite motivar e impulsar al estudiante a la acción; mejorar la atención, la retención y transferencia del aprendizaje; mejorar las habilidades sociales y permitir su transferencia a otros contextos y favorecer la actitud positiva y el manejo de las emociones.

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Aprendizaje significativo: de acuerdo con la teoría ausubeliana (Ballester, 2002), la presencia de los factores: materiales, creatividad y motivación, son una condición imprescindible para que haya aprendizaje significativo; en igual medida es necesario que el estudiante tenga la disposición, la intención y el interés de involucrarse activamente. Para Boekaerts (2016) tanto la motivación como las emociones son importante en la educación; según la autora los estudiantes aprenderían más y mejor si las actividades de las clases fueran más interesantes y divertidas para ellos. Por esta razón, la motivación debería comprender la primera fase o etapa presente en una situación de aprendizaje, donde esta prepara al sujeto para codificar o decodificar la información (Gagné, 1970). Motivación: en correspondencia con lo anterior, Ausubel, Novak y Hasenian (1997) han establecido que la motivación es tanto un efecto como una causa del aprendizaje. Así pues, no se espera que la motivación se desarrolle antes de iniciar al estudiante en las actividades de aprendizaje, pero es preciso recordar que el factor afectivo del aprendizaje centrado en el estudiante también hace referencia a que, es se requiere estimular la motivación cuando se espera que un estudiante aprenda aquello que ha percibido con poco interés o le parece irrelevante. Con todo lo anterior, es importante, al llevar a la gamificación al aula tener presente que algunos estudiantes pueden no estar listos para hacer el cambio a un ambiente de aprendizaje que les exige mayor autonomía, por lo que se ha tenido en cuenta, tal como lo expresan Dicheva, Dichev, Agre y Angelova (2015) que “los elementos de gamificación sean usados sin ser exactamente nombrados” (p.83). 3. Metodología y/o secuencia didáctica: La secuencia didáctica que se presenta a continuación si bien responde a dos estrategias pedagógicas diferentes en las que se integra la gamificación como elemento innovador y que se desarrollaron en espacios educativos con condiciones diferentes (virtual y presencial, respectivamente), tienen en común los momentos claves de la ruta metodológica planteada basados en el proceso de cinco pasos para gamificación de un curso, desarrollado por Huang y Soman (2013). A continuación, se describen los pasos seguidos en la secuencia didáctica de las experiencias: 1. Comprensión del público objetivo y del contexto Se inició con la caracterización de los estudiantes que harían parte de la experiencia, fue importante conocer, entre otros, rango de edades, intereses, necesidades educativas, experiencias previas y manejo que tienen de las TIC; así como las condiciones del contexto de aula, y a partir de esa información se planeó cada experiencia. 2. Definición de los objetivos de aprendizaje En segundo momento se definieron los objetivos de aprendizaje que se abordarían dentro de la estrategia de gamificación. Para el caso particular de las experiencias en mención, los objetivos de aprendizaje ya están previamente establecidas, por lo cual se hizo énfasis en identificar los objetivos de aprendizaje que serían abordados usando la gamificación. 80

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3. Estructuración de la experiencia Este momento fue clave y por ello el más complejo, en este se estableció el camino a seguir para la integración de los elementos de gamificación para lo que se seleccionaron la narrativa, las mecánicas y dinámicas de juego a usar en el respectivo grupo. Para el caso del curso virtual se definieron los personajes o avatares a usar. 4. Identificación de los recursos educativos Para cada una de las experiencias se revisó la disponibilidad de los recursos en cada contexto y con base en estos se planeó el uso de cada uno. Para el caso de la experiencia presencial, aún cuando se dispone de herramientas digitales estas se omitieron porque la conectividad en las aulas es deficiente y se podía correr el riesgo de carecer de las condiciones en el momento requerido. Para el caso del curso virtual se validaron los diferentes recursos de la plataforma Moodle y se realizó la educación necesaria para facilitar la configuración de la experiencia deseada. 5. Aplicación de los elementos de gamificación La implementación de la estrategia de gamificación en ambas experiencias se hizo a lo largo de los cursos. La experiencia virtual constituyó en todo momento una experiencia de inmersión para el estudiante, todas las actividades estuvieron propuestas desde la gamificación y su aplicación se llevó a cabo en la Universidad Tecnológica de Bolívar, mediante la plataforma virtual Moodle, la cual fue adecuada desde los recursos disponibles. Por su parte la experiencia presencial, introdujo los elementos de gamificación paralelo a las actividades de aprendizaje, es decir, en cada clase los estudiantes a través de los mecanismos definidos podían acumular puntos que les daba una posición dentro de la tabla de clasificación y que luego se vería representada en una calificación. 4 Resultados y/o conclusiones: Teniendo en cuenta que se están haciendo referencia a dos experiencias, a continuación, se presentan de forma breve los resultados obtenidos en cada una de ella, que son coincidentes, a partir del grado de satisfacción expresada por los estudiantes. En la experiencia en el ambiente virtual, se aplicó una encuesta de satisfacción con el propósito de evaluar aspectos generales del curso, para lo que se tuvieron en cuenta cinco criterios, que son: aprendizaje, entusiasmo, organización, evaluación y trabajo del curso, respectivamente. Para la medición de cada criterio se utilizaron valores cualitativos, de la escala LIKERT, tales como Totalmente de acuerdo, De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo. Los resultados de satisfacción expresados por los participantes estuvieron por encima del 75%, donde aspectos como son el aprendizaje, el entusiasmo, la organización y el trabajo de curso obtuvieron porcentajes de satisfacción superiores al 82% respectivamente. En la experiencia presencial desarrollada en pregrado, en la que también se usó una encuesta para indagar entre los estudiantes la percepción de su experiencia 81


en la estrategia de gamificación, el 76.5% coincidió en decir que estuvieron muy motivados, lo que permite ver que las ganas de participación de la mayoría se mantuvieron y la estrategia permitió que la motivación del grupo fuera significativa. A lo que se suma, la valoración de 5 y 4, respectivamente que hizo el 82% de los estudiantes. Teniendo en cuenta los resultados anteriores, el trabajo desarrollado en las dos experiencias nos permite llegar a las siguientes conclusiones: Cuando se integran nuevos elementos metodológicos a las prácticas del aula de clase es fundamental dar a conocer el propósito de los mismos a los estudiantes y asegurarse de explicar las reglas de juego, de esta forma los participantes sabrán con certeza las condiciones y podrán participar más tranquilamente. Introducir mecánicas y dinámicas del juego a los ambientes de aprendizaje debe tener un propósito muy claro, que apunte a mejorar las condiciones para el desarrollo del proceso educativo en todo momento. La introducción de mecánicas y dinámicas de juego le da un nuevo sentido al curso, en la medida que los estudiantes se sienten identificados con la dinámica establecida, ellos mismos se encargan de llevar adelante el desarrollo de la actividad, además de poder percibir el salón de clases como un ambiente menos tenso. En cuanto al nivel de satisfacción de los estudiantes, se encontró que los elementos incluidos en el diseño de cada una de las estrategias fueron considerados por los participantes como un fuerte estímulo durante el desarrollo del curso, que además aumentó su entusiasmo y deseo de buenos resultados; lo cual los hizo sentir satisfechos con su desempeño en el mismo. 5.Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) Se presentan a continuación las contribuciones desde cada una las experiencias. En la estrategia presencial en el curso de Comunicación e Información II, la mayor contribución fue el desarrollo de un trabajo colaborativo a partir de la participación activa, en la medida que los estudiantes motivados por participar del juego se atrevieron a dar sus opiniones, conllevando a sentirse más activos en clases, lo que a su vez mejoró la percepción del estudiante frente a su rol en aula de clases. Con respecto al curso virtual Introducción a SAVIO la principal contribución se dio en el rendimiento académico de los estudiantes y la motivación del grupo a la realización de las actividades de aprendizaje. Esta experiencia favoreció en gran medida el trabajo autónomo, ya que los estudiantes podían marcar su ritmo de trabajo y asumir el reto de realizar las actividades de aprendizaje, tal como se evidenció en los resultados obtenidos.

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6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia Al momento de integrar la gamificación a un ambiente educativo es preciso tener en cuenta: 1. Informarse bien sobre el tema, es necesario tener claro que se puede o no hacer con la gamificación, eso dará criterios para hacer una mejor estrategia. 2. Revisar otras experiencias e integrar de forma adaptativa a nuestra propuesta aquellos elementos exitosos. 3. Planear antes de implementar, de tal forma que sea totalmente claro cómo, cuándo y para qué usar elementos de gamificación, de tal forma que no se vea estorbado el proceso. 4. Presentar la propuesta a los estudiantes y atreverse a jugar con ellos. Es necesario introducir con cuidado los estudiantes al proceso. 5. Evaluar la experiencia para conocer la percepción de los participantes y aspectos que se pueden mejorar dentro de la estrategia. Referencias bibliográficas Ausubel, D.P.; Novak, J.D. & Hasenian, H. (1997). Psicología Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo. Ciudad de México D.C., México: Trillas. Ballester, A. (2002). Al Aprendizaje Significativo en la Práctica. Como hacer el aprendizaje significativo en el aula. Recuperado de http://www. aprendizajesignificativo.es/mats/El_aprendizaje_significativo_en_la_practica.pdf Boekaerts, M. (2016). El rol crucial de la motivación y de las emociones en el aprendizaje en el aula. En OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF LACRO. La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica. Recuperado de https://www.unicef.org/lac/20160505_UNICEF_ UNESCO_OECD_Naturaleza_Aprendizaje.pdf. Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., y Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: Defining “gamification”. En Memorias del 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments, pp. 9–15. doi: 10.1145/2181037.2181040 Dicheva, D., Dichev, C., Agre, G. y Angelova G. (2015). Gamification in Education: A systematic Mapping Study. Journal of Educational Techology & Spciety,18(3), 75-88. Huang. W. y Soman. D. (2013). A Practitioner’s Guide To Gamification Of Education. Universidad de Toronto. Recuperado de http://inside. rotman.utoronto.ca/behaviouraleconomicsinaction/files/2013/09/GuideGa mificationEducationDec2013.pdf Mikel,J. (2016). Gamificación: hagamos que aprender sea divertido (tesis de maestría). Universidad Pública de Navarra. Pamplona, Navarra, España. Recuperado de https://academica-e.unavarra.es/handle/2454/21328 Rodríguez, F. y Santiago, R. (2015). Gamificación: cómo motivar a tu alumnado y mejorar el clima en el aula. Grupo Océano. 83


Desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje en aulas AAA: promoviendo el aprendizaje activo Dick Zambrano Salinas dzambra@espol.edu.ec Francisca Flores ffloresn@espol.edu.ec Escuela Superior Politécnica del Litoral Campus Gustavo Galindo Guayaquil-Ecuador Resumen: El presente trabajo muestra los resultados en los tres últimos semestres, del dictado de un curso de Física General para estudiantes de ingeniería en una institución de educación superior de Guayaquil Ecuador, en la que los autores han desarrollado un proyecto de innovación educativa denominado PIA. Las estrategias de enseñanza aprendizaje elaboradas, se las expone a una metodología de Investigación Acción, en donde hay que planificar, actuar, observar y reflexionar, para luego en el siguiente ciclo, revisar lo planificado, medir los logros alcanzados y volver a implementar estrategias de acción, observación y reflexión sobre las acciones emprendidas, continuando con una espiral de ciclos de investigación-acción. El propósito de esta innovación educativa es lograr que los estudiantes alcancen un aprendizaje profundo, exponiéndolos a un ambiente educativo que los conduzca a un aprendizaje más activo y colaborativo; mientras que los profesores al estar en un ambiente reflexivo sobre la práctica docente, se motivan y son parte del proceso de mejora continua. Entre los principales resultados se tiene que, el promedio de aprobación en los tres últimos semestres fue del 70%. Además, se observa que los ambientes de aprendizaje activos aumentan los rendimientos de las participaciones dentro del aula, el cual fue del 83%; mientras que los rendimientos en las pruebas de lectura, lecciones y aportes, alcanzaron valores del 66%, 60% y 63%, respectivamente. Debido a que en un ambiente de aprendizaje activo se planifican actividades previas, durante y pos clase, evaluadas y retroalimentadas, se recomienda que la capacidad de estas clases oscile entre 40 y 48 estudiantes, que se use dispositivos con sistemas de calificación inmediata, que el profesor principal tenga el apoyo de 2 profesores asistentes y el respaldo de las autoridades institucionales, tal como ha sucedido con este proyecto. Palabras clave: Investigación-Acción, aprendizaje activo, aprendizaje colaborativo, retroalimentación oportuna, mejora continua.

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1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula El propósito de este proyecto de innovación para estudiantes y profesores es: Crear un entorno educativo que propicie un aprendizaje activo y colaborativo entre los estudiantes, para que logren un aprendizaje profundo, desarrollando en ellos la habilidad para el aprendizaje autónomo; Además de los beneficios de contar con un curso altamente estructurado y planificado, tiempo de calidad invertido en lecturas previas y retroalimentación oportuna dentro del aula de clases. Fomentar entre los profesores un ambiente de trabajo en equipo, proactivo y reflexivo, que busque su mejora continua a través de la oportunidad de adquirir un rol de profesor-investigador de su propia práctica educativa, rompiendo así sus paradigmas de enseñanza. 2. Fundamentación teórica: La Investigación-Acción se comienza a usar desde 1944 por el psicólogo social Kurt Lewin, cuyas principales aportaciones científicas están centradas en el estudio de la psicología individual y la epistemología. Entre sus estudios hace énfasis en el cambio en la estructura cognitiva del aprendizaje, en el sentido que se logre un cambio en la motivación. Así, distingue dos tipos de fuerzas que logran este cambio: uno asociado a la estructura del campo cognitivo en sí mismo y otro en función de las necesidades o motivaciones de la persona. (Lewin, K. 1942). Una de las principales aportaciones que hizo Kurt Lewin a la educación fue la denominada “Investigación- Acción”, la cual describe una forma de investigación capaz de lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales. La Investigación-Acción es diseñada, conducida y ejecutada por los propios profesores, para mejorar la enseñanza dentro del aula, a veces convirtiéndose en un proyecto de desarrollo del grupo de profesores, en el que ellos establecen la experiencia en el desarrollo curricular y la enseñanza reflexiva. Así mismo, se la entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión de los docentes de sus problemas prácticos (Elliott, 1993). La Investigación-Acción educativa se utiliza para describir un grupo de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas. Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de enseñanza aprendizaje, que son implementadas y posteriormente sometidas, a observación, reflexión e intervención para efectuar cambios. Se considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa. Así, el objetivo de la Investigación-Acción consiste en la reflexión para mejorar la calidad de la intervención en una determinada situación, mediante la búsqueda de explicaciones y causas en forma colaborativa. La clase tradicional está dominada generalmente por el profesor, quien ejerce una firme autoridad sobre los estudiantes (Cornelius & Herrenkohl, 2004). 85


Para Pace y Hemming (2008) la autoridad que se ejerce dentro de clase es algo muy importante, ella se manifiesta por los logros obtenidos por los estudiantes, el trabajo del profesor y la convivencia dentro del aula. De acuerdo a los autores, la autoridad depende 1) de la legitimidad del profesor 2) del consentimiento de los estudiantes 3) de un orden moral que consiste en propósitos, valores y normas compartidos; además, señalan que la autoridad se consolida en el aula como resultado de los acuerdos entre profesores y estudiantes. Ellos también indican que los profesores ganan autoridad por medios institucionales y personales. Los medios institucionales de autoridad provienen de la legitimidad tradicional y burocrática que se da en la Institución educativa. Los medios personales de autoridad provienen del carisma y experticia del profesor. Es posible que los estudiantes prefieran la enseñanza centrada en el estudiante, debido a que este enfoque, les da la oportunidad de participar activamente en lo que aprenden (Carpenter, 2006). Onwuegbuzie, Witcher et al. (2007) describen a este tipo de profesor como alguien quién “coloca al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje, prioriza la instrucción en respuesta a la diversidad e interés de los estudiantes, posee fuertes habilidades interpersonales”. En lo concerniente a la disciplina en el aula, Clark (1998) declara que una enseñanza centrada en el estudiante, es probable que forme a un estudiante más disciplinado y por lo tanto permite el aprendizaje exitoso. Aunque aún, no hay un consenso que permita identificar cuáles son las características de una buena enseñanza, Lakshman (2015) afirma que este es un tópico muy importante, ya que, permite juzgar las prácticas efectivas de enseñanza y aprendizaje. Axelrod (2008) señala 7 características de un buen profesor, estas son: accesibilidad, equidad, mentalidad abierta, dominio y entrega a su labor, entusiasmo, buen humor y, conocimiento e inspiración impartida. 3. Metodología y/o secuencia didáctica: La cantidad de estudiantes que se admite en una sección o paralelo fluctúa entre 40 y 48 estudiantes, Cada curso está dirigido por un profesor principal y dos técnicos docentes. Las responsabilidades del profesor principal son: . Elaborar y aplicar los reactivos de cada sesión usando sistemas y dispositivos de respuesta inmediata. . Dar retroalimentación oportuna después de cada actividad de evaluación. . Elaborar, aplicar y calificar las lecciones de cada unidad. . Planificar y realizar al menos 3 actividades de competencias por cada parcial. . Planificar y realizar al menos 4 talleres sobre resolución de problemas. Mostrar previo a los exámenes, el rendimiento académico de cada estudiante. Las responsabilidades del técnico docente son: . Conducir y evaluar las clases prácticas en el laboratorio. . Planificar las actividades de las clases prácticas. . Dar soporte en las actividades de retroalimentación. 86

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. Dar tutorías a los estudiantes en la resolución de problemas dentro del aula. . Elaborar las estadísticas de las evaluaciones (lecciones y participaciones) por cada parcial. Desarrollo del contenido del curso y proceso de evaluación El contenido del curso se desarrolla en 16 semanas (2 parciales), con 5 horas de clase semanales; adicionalmente se consideran 3 semanas para realizar 3 evaluaciones y una semana para procesar calificaciones. Cada 8 semanas se obtiene una evaluación integral, denominada “Nota final o global”, la misma que representa la sumatoria de las calificaciones obtenidas en los siguientes instrumentos de evaluación: prueba de lectura (4%), participación (12%), lección (24%), informe sobre práctica de laboratorio (20%) y examen (40%). Prueba de lectura: es un reactivo que se aplica al inicio de cada sesión y permite medir el nivel de conocimiento conceptual que tiene el estudiante del tema contenido en la guía instruccional correspondiente a la sesión que se va a trabajar. Esta prueba está diseñada para que cada estudiante responda de 4 a 5 preguntas de opción múltiple en 10 minutos, usando dispositivos móviles (teléfonos, tabletas o laptops) Participación: son actividades que realiza cada estudiante en el aula, durante las 8 semanas de clases planificadas por cada parcial. La calificación obtenida en participaciones representa el nivel de desempeño de los estudiantes en las siguientes actividades: a) resolución de problemas en grupos de 4 estudiantes, en pizarra o a través de competencias usando dispositivos de respuesta inmediata b) preguntas conceptuales que se responden de manera individual. Lecciones: son pruebas que evalúan resultados de aprendizaje por unidad de estudio, con duración de 1 hora. Informes sobre prácticas de laboratorio: en cada parcial los estudiantes realizan 3 prácticas en el laboratorio y se evalúa el nivel de preparación previo a clase, leyendo la guía instruccional pertinente y entregando el informe correspondiente en la siguiente clase. Examen: es una prueba común que tienen todos los estudiantes que toman la materia y mide los resultados de aprendizaje correspondientes a las unidades desarrolladas durante cada parcial. Tiene una duración de 2 horas y contiene preguntas conceptuales que representan el 30% de su valor y problemas de desarrollo que representan el 70% Estrategias de enseñanza-aprendizaje utilizadas. • Aprendizaje asistido por el profesor • Aprendizaje colaborativo • Aprendizaje con actividades prácticas en laboratorio • Aprendizaje autónomo

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4. Resultados y/o conclusiones: La tabla y gráficos adjuntos muestran los datos de reprobación de los alumnos de Física A desde el 2004 hasta el 2013, donde se observó un promedio de reprobación del 47% en éste periodo.

La metodología PIA se implementó a raíz de la reforma curricular en el segundo término del año 2016 para Física I. En la figura adjunta, se muestra la cantidad de estudiantes registrados y aprobados hasta la actualidad con la metodología PIA, cuyo promedio es alrededor del 70%. Historial de aprobados proyecto PIA

A continuación se detalla la cantidad de estudiantes registrados en Física I con metodología PIA; para el segundo término del año 2016, 383 estudiantes, en el primer término del año 2017, 551 estudiantes y el segundo término del 2017, 787 estudiantes. En los tres últimos términos, la mayor tasa de aprobación se obtuvo en el segundo término del año 2016, con el 79%. La razón principal fue que la mayoría de estudiantes eran repetidores, ya que los novatos debían tomar Física I en el segundo semestre, debido a que entró en vigencia una nueva malla curricular. Para el año 2017 la tasa de aprobación alcanzada fue del 65%. 88

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Por otro lado, los ambientes de aprendizaje activos, permiten que exista una interacción más frecuente en cada sesión, tanto entre pares como entre alumnoprofesor; esto se evidencia en el rendimiento de las participaciones, que en promedio es del 83%, durante el periodo indicado en la figura andjunta. De los reportes de participaciones se concluye que los estudiantes son más organizados y disciplinados, cuando se los expone a un ambiente de aprendizaje activo y colaborativo, ya que inician y finalizan una actividad de aprendizaje.

El rendimiento en las pruebas de lectura es en promedio del 66%, los valores en cada semestre se pueden observar en la siguiente gráfica. El desempeño académico en cuanto a las evaluaciones de cada unidad del curso

(lecciones) es en promedio del 60% como se indica en la figura adunta.

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La calificación Aporte es el acumulado de las siguientes evaluaciones; participaciones, pruebas de lectura y lecciones. El promedio en los tres últimos términos es de 63%

En los dos gráficos siguientes, se muestran las calificaciones promedios de aportes y exámenes, de cada uno de los 18 paralelos del segundo término del año 2017

En este proyecto de innovación educativa en la que se aplica InvestigaciónAcción, se busca la reflexión de los profesores para mejorar la calidad de la intervención en una determinada situación, mediante la búsqueda de causas y explicaciones, de manera colaborativa. Además, se da a conocer a los profesores los resultados de los rendimientos de sus paralelos, en cada una de las actividades de aprendizaje, permitiéndole tomar decisiones sobre alguna intervención que desee ejecutar en el aula, para remediar. El análisis de toda 90

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esta información, conduce al profesor a una autorreflexión sobre su desempeño docente, dándole la oportunidad de identificar sus creencias sobre la mejor forma de enseñar y motivándolo a ser más autocrítico para procurar romper sus propios paradigmas de enseñanza. Finalmente, nuestra misión se alcanza cuando el docente toma conciencia, de que él forma parte importante de este andamiaje educativo que es armado bajo un sistema de mejora continua. 5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) En nuestra institución, la Investigación-Acción empezó a mediados del 2016. Se aplicó a un curso de Física General que se dicta en el segundo semestre a los estudiantes de ingeniería. Este estudio ha permitido a un grupo de profesores que dicta dicho curso, romper sus propios paradigmas de enseñanza, dándole la oportunidad de indagar sobre su práctica educativa, redirigir y optimizar la enseñanza. Cuando se asignan tareas que deben ser trabajadas en grupo, a los estudiantes generalmente: 1) se les dificulta encontrar un horario para trabajar juntos 2) les gusta armar sus propios grupos 3) no les gusta que los supervisen 4) eluden las responsabilidades asignadas entre compañeros. Con la metodología PIA, se crea un ambiente de aprendizaje colaborativo, cuyas estas actividades son supervisadas por los 3 profesores dentro del aula, reduciendo así, las dificultades que tienen los estudiantes. A los profesores generalmente no les gusta realizar evaluaciones muy frecuentes porque se incrementa su trabajo; dado que en PIA se aplican evaluaciones formativas-sumativas (excepto lecciones y exámenes) con calificación inmediata, los profesores no invierten tiempo en calificar pruebas sino en analizarlas y retroalimentarlas. 6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia El profesor que se incorpora al dictado de la metodología PIA requiere de una capacitación de 10 horas. Cada paralelo debe contar con el apoyo de 2 profesores asistentes, siendo cada profesor el tutor de máximo 16 estudiantes, quienes frecuentemente son evaluados y retroalimentados. El número máximo de estudiantes por paralelo será de 48 y el aula debe contar con un computador, al menos 12 tabletas, punto de acceso a internet y 12 pizarras. En lo posible el profesor-investigador debe ser el jefe de área o coordinador del curso, cuya responsabilidad es colectar y analizar los datos sobre el rendimiento académico de cada paralelo y compararlo con el promedio de toda la población. Si algún paralelo está fuera del intervalo de confianza, se debe analizar otras variables como: 1) qué profesor dicta dicho paralelo 2) si el profesor aplica las estrategias y actividades establecidas en el syllabus y en el programa analítico 3) si el profesor califica todas las evaluaciones sumativas con rúbrica.

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Los autores reconocemos el enorme esfuerzo y compromiso de nuestros colegas que formaron parte del personal docente principal y asistente. Un especial agradecimiento a la Ing. Viviana Villavicencio por elaborar los reportes consolidados en los tres últimos semestres. Referencias bibliográficas Carpenter, J. M. (2006). Effective Teaching Methods for Large Classes. Journal of Family and Consumer Sciences Education 24(2), 13-23. Clark, C. (1998). Discipline in School. British Journal of Educational Studies 46(3), 289-301. Cornelius, L. L., & Herrenkohl, L. R. (2004). Power in the Classroom: How the Classroom Environment Shapes Students’ Relationships with Each Other and with Concepts. Cognition and Instruction 22(4), 467-498 Elliott, J. 1993, El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid. Morata Lewin, K. 1942, La Teoría de Campo en las Ciencias Sociales. Onwuegbuzie, A. J., Witcher, A. E., Collins, K. M. T., Filer, J. D., Wiedmaier, C. D. & Moore, C. W. (2007). Students’ Perceptions of Effective College Teachers: A Validity Study of a Teaching Evaluation form Using a Mixed Method Analysis. American Educational Research Journal 44(1), 113-160 Pace, J. L., & Hemmings, A. (2007). Understanding Authority in Classrooms: A Review of Theory, Ideology and Research. Review of Educational Research 77(1), 4-27

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Aprendizaje autónomo y mentorización: Aprendiendo a través de la enseñanza con un enfoque orientado al servicio involucrando aprendizaje internacional colaborativo en línea María del Consuelo Jiménez Fernández consuelo.jimenez@udem.edu Universidad de Monterrey México Resumen: La experiencia que un docente pueda tener, ayuda a reconocer el grado de dificultad que tiene un curso y buscar actividades de aprendizaje y estrategias que permitan que el alumno se mantenga motivado para alcanzar los objetivos de aprendizaje del curso, esto representa un reto ante las nuevas generaciones con altos niveles de distracción, con poca tolerancia y paciencia, además de estar acostumbrados a querer resolver todo con el internet y de forma rápida. Antes de iniciar el curso hay que considerar aspectos como: las tecnologías que se usarán en la clase, las plataformas para compartir información, los trabajos en conjunto que hay que realizar muchas veces con universidades de otros países, así como el tener un curso rediseñado acorde a un modelo pedagógico. El hecho de incorporar el paradigma de aprendiendo a través de la enseñanza vinculándolo con la metodología de aprendizaje-servicio y actividades de internacionalización tiene impacto en su formación no sólo técnica sino en una formación integral. Los resultados son mejores en eficiencia, eficacia y calidad, logrando además mayor compromiso o bienestar de la persona, estableciendo con ello una buena relación entre los intereses del alumno y lo que esperamos que aprenda. El principal protagonista son los estudiantes que durante el semestre poco a poco van creciendo en conocimientos, logrando ellos mismos construir su conocimiento gracias a las actividades realizadas en clase, en casa y asociadas a sus servicio, favoreciendo a una comunidad con cierta necesidad. Se requiere una supervisión constante por parte del profesor. La inversión de tiempo dedicada a cada alumno es importante para lograr las competencias requeridas por el curso, logrando un desarrollo pudiéramos decir “fuera de serie”. Sin embargo cada semestre hay que realizar ajustes necesarios para ir mejorando. Con estas mejoras se busca fortalecer y desarrollar las competencias requeridas para los alumnos. Palabras clave: aprendizaje, servicio, enseñanza, mentorización, internacionalización

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1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula Lograr que los estudiantes de licenciatura aprendan de forma significativa un lenguaje de programación de computadoras a través del paradigma aprendiendo a través de la enseñanza, con un enfoque orientado al servicio incorporando el aprendizaje y colaboración internacional en línea, desarrollando un conocimiento más profundo, que les permita resolver de forma eficiente aquellos problemas que se les presenten asociados a su carrera profesional, atendiendo además las necesidades de una comunidad local e internacional, adquiriendo desde su segundo semestre una serie de competencias sociales, técnicas, blandas y culturales. Se busca además que la comunidad local e internacional siendo específicamente escuelas públicas o privadas de primaria mayor o secundaria sean beneficiadas en lo que respecta a competencias como: la creatividad, el desarrollo de pensamiento crítico, orden en el pensamiento, mayor capacidad para realizar cálculos así como el uso de herramientas tecnológicas para crear. El resultado son personas con una sólida formación integral. 2. Fundamentación teórica: Después de cursar una primer materia en la cual se conoce el proceso de desarrollo necesario para crear un programa computacional con énfasis en el análisis de un problema y diseño de su solución, el alumno deberá de aplicar esos conocimientos adquiridos en la solución de problemas, pero ahora traduciendo las especificaciones de diseño en código escrito en un lenguaje de programación, en lo que sería una segunda materia llamada principios de programación. El aprendizaje relacionado a este nuevo curso se logra cuando el alumno pone en práctica aquello visto en el curso, siendo estas prácticas desarrolladas en clase, junto con tareas en casa, que le permitan conforme avance el semestre, desarrollar programas optimizados y en un tiempo aceptable para el problema que espera resolver. El alumno debe de lograr un aprendizaje autónomo a través de actividades a realizar fuera del aula lo que le permitirá enfrentarse a la vida laboral cuando la ejerza. Será posible lograr este aprendizaje autónomo cuando el alumno planee sus actividades, logre resolver problemas y mantenga la motivación para llevar a cabo las actividades todo bajo la supervisión de su profesor (Aebli, 2001). Pero hay que tomar en cuenta que si las acciones de los alumnos van encaminadas a enseñar como dice Joseph Joubert: “enseñar será aprender dos veces” (Santos, 2015). Aprender enseñando conocido como learning by teaching es un método que fue desarrollado por Jean Pol Martin en 1985 e implementado con las aportaciones realizadas por J. Grzega y M. Schoner y el cual consiste en un cambio de papeles, donde el alumno o aprendiz desempeña las funciones de un profesor con todas las implicaciones tanto cognitivas como actitudinales.

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Este método permite que el alumno logre un aprendizaje autónomo al tener un compromiso y responsabilidad no sólo de su propio aprendizaje sino de los demás a quienes enseña. A su vez se logra que no solo quede en un nivel de conocimiento sino pase a un nivel de comprensión, para poder aplicar, analizar, sintetizar y evaluar (Vargas, 2010). El alumno lleva a cabo la preparación de sus clases tomando como referencia las clases de su profesor, las cuales deberán de ser estructuradas y magistrales. El trabajar con este método o paradigma de aprendiendo a través de la enseñanza, permite que los alumnos tengan éxito aunque estos sean de diferentes estilos de aprendizaje. El trabajo en equipo se intensifica al igual que la búsqueda de información, es importante hacer énfasis a un incremento en la atención a las clases ya que posterior a ello deberán de dedicar el tiempo para preparar las suyas (Lebsanft, Soto, & Araujo, n.d.). Es de destacar que si se ha decidido por este método según Durán (n.d.) se lograrán tres procesos importantes: . Observar: al enseñar se observará al aprendiz, observándose asimismo desarrollando la tarea, lo que implicará recuperar el conocimiento, pasando de un conocimiento tácito a uno explícito. . Escuchar: al enseñar se logra escuchar al aprendiz, logrando entonces un aprendizaje cooperativo. . Experimentar: ante un problema que se presente se tendrán que poner en práctica métodos de trabajo. Además al enseñar se logran los siguientes elementos: . Encontrarse con la diversidad, lo que implica verse en los ojos del otro. . Realizar una reflexión individual, pasando del hacer, al pensar y comunicar. . Reflexión pública reconociendo las propias emociones en otros ayudando al cambio. . Metaignorancia al darnos cuenta ante preguntas sin respuestas, que hay que revisar para seguir construyendo el conocimiento (Durán, n.d.). Combinar este paradigma con el aprendizaje-servicio permitirá que los alumnos resuelvan problemas o necesidades de una comunidad al mismo tiempo que aprenden enseñando. Al trabajar con el aprendizaje-servicio, les permite a los alumnos aprender contenidos académicos y realizar tareas importantes en alguna comunidad sea local o internacional, en esta última se logra participar gracias a la tecnología vía videoconferencia. Se considera como una herramienta poderosa de aprendizaje y de transformación social a través de la cual se forman ciudadanos competentes y que son capaces de transformar a la sociedad (Aramburuzabala, Cerrillo, & Tello, 2015). En un semestre logra vincularse el currículum, la acción solidaria y el compromiso social logrando que el alumno esté motivado alcanzado los resultados esperados, estableciendo lazos con una comunidad, siendo beneficiados todos los actores implicados.

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El hecho de acercar a los alumnos a ciertas realidades sociales, solucionando los problemas es la mejor forma de educarlos siendo socialmente activos y comprometidos (Herreros, 2012). “Lejos de preparar a los alumnos para un trabajo en particular, los prepara para resolver los problemas de su comunidad. Les ofrece la posibilidad de explorar las interconexiones entre la teoría del aula y la práctica enfocada a necesidades comunitarias” (Herrero, 2002). El incorporar en el curso el aprendizaje-servicio favorece al aprendizaje de contenidos, desarrollando competencias y actitudes positivas, logrando un compromiso con la comunidad (Tapia, 2008). 3. Metodología y/o secuencia didáctica: Fases Previo al inicio del semestre: Haciendo un checklist. a) El profesor debe de verificar que el salón de clase asignado cuente con toda la infraestructura de hardware y de software para poder trabajar. Viviendo la experiencia. b) El profesor deberá de vivir la experiencia de impartir el curso a niños y jóvenes lo que ayudará a determinar qué problemas podrán resolver y de qué grado de dificultad, tomando en cuenta los resultados generados al realizar algunas actividades con ellos en su salón de clase. Durante el semestre: Motivación desde el inicio. c) Explicar el paradigma aprendiendo a través de la enseñanza, su impacto y beneficios y la importància de trabajar con persones de otros paises. Nivelando conocimientos previos de los alumnos. d) Será importante en las primeras tres semanas a través de asesorías nivelar el conocimiento de los estudiantes tomando como referencia el examen diagnóstico aplicado. Estableciendo socios. e) Realizar una actividad donde se identifique a la comunidad participante f) Solicitar permiso en la comunidad (escuela) para llevar a cabo el programa, incorporando tanto el aprendizaje-servicio y el paradigma aprendiendo a través de la enseñanza. Esto debe de realizarse antes de iniciarse el semestre y establecer el vínculo con las escuelas públicas a través de la institución a la cual pertenezca el profesor. Formación de equipos, patrocinio, diagnóstico y plan detallado. g) Formación de equipos de trabajo, se recomienda de 3 o 4 estudiantes. h) Buscar un socio o empresa que patrocine el uniforme específicamente playeras para los tutores. i) Los alumnos deben realizar un diagnóstico para determinar el nivel de conocimientos en cuanto a la lógica de programación a través de un examen que ellos mismos diseñarán. 96

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j) Presentar los resultados del diagnóstico por grupo y escuela. k) Realizar un plan detallado por parte del profesor con todas las actividades a realizar en el semestre, es un plan para 14 semanas. Ejecución del programa del curso y el plan l) El profesor debe impartir los temas en clase logrando un aprendizaje significativo poniendo en práctica el conocimiento en diversas actividades de aprendizaje. m) Al terminar cada uno de los temas, el equipo de alumnos de acuerdo al plan de trabajo, diseñará el material didáctico a utilitzar, mismo que deberá de ser revisado por el professor antes de utilizarse. n) Cada vez que se evalúe un tema se deberá de llevar a cabo una reflexión individual por parte de los alumnos con el fin de mejorar en su siguiente participación. Cierre o) Asignar los proyectos finales donde los alumnos deben aplicar los conocimientos aprendidos durante el semestre en un proyecto retador que ayude a evaluar su desempeño como professores, generando resultados cuantitativos y cualitativos. p) Finalmente los equipos de trabajo deben de de preparar una actividad de cierre para demostrar con su grupo lo aprendido. q) Ejecutar la actividad de cierre enfocada a la solución de problemas de la vida real. En el cierre se debe de entregar reconocimientos a todos los participantes y a los jóvenes de la comunidad más destacados. 4. Resultados y/o conclusiones: Se presenta en la tabla 1, los promedios de grupos durante diferentes periodos de tiempo así como el resultado de uno de los ítems de más peso asociado al instrumento de evaluación de profesores que utiliza la institución. Este ítem mide si las actividades del curso son estimulantes para aprender, considerando que la motivación es clave para lograr un major aprendizaje. Tabla 1. Resultados por período Período

%reprobados

Ot-2011 Pr-2012 Pr-2013 Ot-2013 Pr-2014 OT-2014 PR-2015 gpo1 PR-2015 gpo2 Ot-2016 PR-2017 gpo1 PR-2017 gpo2 Ot-2017 Pr-2018

25% 25% 14% 13% 10% 0% 14% 18% 28% 14% 10% 16% 18%

Promedio Final Grupo 76 81 82 78 83 83 83 77 73 81.5 76 78 77

Ítem 6 evaprof 4.88 4.70 4.82 4.85 4.5 5 4.92 4.64 4.94 4.95 4.75 4.80 Aún no se tiene resultado 97


El aprendizaje logrado en el semestre de pr-2017 donde se incorporó este trabajo, realmente superó las expectativas tanto de los alumnos como del profesor, la experiencia fue enriquecedora. Ya en el semestre de ot-2017 el promedio no tuvo un cambio importante, pero el principal beneficio fue hacia el desarrollo de habilitades sociales y blandas que para estudiantes de segundo semestre es de gran valor considerando que apenas inician su camino en la licenciatura. En el semestre que acaba de terminar pr-2018 los resultados fueron muy similares al semestre anterior. Desde la incorporación de esta nueva forma de trabajar cada estudiante ha logrado: - Desarrollo de competencias técnicas, sociales y blandas. - Trabajo en equipo mejorando la comunicación así como las responsabilidades e iniciativa de cada integrante. - Crecimiento y desarrollo personal. - Actitud positiva lograda por su propia automotivación. - Logran construir su propio conocimiento por la interacción con sus compañeros de clase así como con lo aprendido al enseñar a los niños y jóvenes por los retos implicados. - Estar enfocado a los detalles para lograr mejores resultados. - Tener la capacidad para plantear diversas soluciones ante un problema presentado. - Total empatía y tener consciencia de la realidad en la que viven. - Atención constante en clase y participación. - Mejorar la interacción con el profesor y con los alumnos por el incremento de la motivación. - Estudio constante día a día con un impacto mayor en el aprendizaje. - Uso correcto de las tecnologías. - Logro de aprendizaje profundo a través de la actividades en clase y sobre todo por la preparación de los alumnos al fungir como instructores hacia los niños y jóvenes. - Enfrentarlo a retos al tener que solucionar problemas contra tiempo. - Estar preparados para poder acreditar la evaluación de certificación de Java. En lo que respecta a las comunidades beneficiadas por el aprendizaje servicio, fueron favorecidos 687 estudiantes de primarias y secundarias de Monterrey, N.L México y su área metropolitana incluyendo 25 jóvenes de Valencia en Venezuela. Los niños y jóvenes involucrados mejoran en su mayoría la capacidad de análisis, el manejo de variables o incógnitas, operaciones matemáticas, lógica de programación entre otras. Específicamente en este semestre de primavera 2018 se dio servicio a nueve grupos en donde se aplicó al inicio del período un examen diagnóstico para definir el plan de trabajo con relación a su conocimiento en matemáticas como a la solución a problemas razonados en el nivel de secundaria. En la figura 1 se puede apreciar como en todos los grupos hubo un incremento en el porcentaje de aprobados en comparación a la evaluación inicial o diagnóstico sobre todo en aquellos grupos donde todos habían reprobado el examen, específicamente en cuatro de los nueve grupos. 98

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Figura 1. Resultados de exámenes aplicados a jóvenes estudiantes

Otras actividades de internacionalización fueron llevadas a cabo con Colombia para desarrollar competencias culturales y de conocimiento. Esto ha permitido fortalecer la relación entre universidades participantes, logrando que los alumnos tengan una experiencia internacional sin tener que viajar. Los profesores involucrados logran desarrollar habilidades de gestión compartiendo conocimientos del área y de los modelos pedagógicos utilizados por las instituciones. Lo importante es que gracias al paradigma utilizado, cada alumno fortaleció y desarrolló nuevas competencias. 5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) Lograr un aprendizaje significativo y el desarrollo de diversas competencias ante una generación de jóvenes cuya atención resulta difícil de captar por las grandes distracciones a las que están sometidos. El convertirse en tutores y tener otras responsabilidades los hace comprender el papel que un profesor juega en el proceso de enseñanza aprendizaje, logrando con ello el desarrollo o fortalecimiento de la empatía, teniendo un cambio de actitud inmediata lo que permite mayor participación y compromiso para con la clase mejorando su desempeño académico. El vivir la realidad al tener una responsabilidad no solo de ser estudiantes sino de ser tutores al frente de jóvenes de su ciudad o de diferente país los hace madurar y tener una sólida formación integral. No solo se logra el cumplimiento de los objetivos del curso sino que además contribuimos como ciudadanos beneficiando a una comunidad generando recursos que pueden ser utilizados por otros. 6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia Implementar el paradigma aprendizaje a través de la enseñanza combinado con el aprendizaje-servicio y actividades de internacionalización, implica tener bien claro cuál puede ser la comunidad beneficiada creando un programa como el utilizado en este curso, enfocado a desarrollar la lógica de programación en 99


etapas tempranas. El docente debe encontrar aquella comunidad en la cual pueda a través de su grupo enseñar los temas vistos en clase al nivel adecuado o requerido con base al diagnóstico realizado a esa comunidad. Lo interesante de esto es que los beneficios logrados se verán reflejados de forma inmediata en los estudiantes. Hay que recalcar que la organización de las actividades debe de realizarse con dos o tres semanas de anticipación antes de iniciar el semestre. Cada semestre hay que incorporar mejoras, una vez que se tengan todos los resultados asociados al curso, a las evaluaciones del profesor y de los alumnos tutores. Referencias bibliográficas Aebli, H. (2001). Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. España: Narcea. Aramburuzabala, P., Cerrillo, R., & Tello, I. (2015). Aprendizaje-servicio: Una propuesta metodológica para la instrucción de la sostenibilidad curricular en la universidad. Profesorado. Retrieved from http://www.ugr.es/~recfpro/ rev191ART5.pdf Durán, D. (n.d.). Aprender enseñando: un paradigma emergente. Retrieved from http://grupsderecerca.uab.cat/grai/sites/grupsderecerca.uab.cat.grai/files/ Aprender enseñandoherramientas.pdf Herrero, M. (2002). El “problema del agua”. Un desafío para incorporar nuevas herramientas pedagógicas al aula Universitaria. Buenos Aires. Herreros, D. (2012). Hacia el aprendizaje-servicio solidario. Pamplona. Retrieved from https://www.educacion.navarra.es/documents/27590/202898/1+Ha cia+el+aprendizaje+y+servicio+solidario.pdf/d722c0d2-7941-426d-831d01a53a7e3aab Lebsanft, C., Soto, B., & Araujo, A. (n.d.). Aprender enseñando, una apuesta docente en el marco universitario. Retrieved from http://www.cesfelipesegundo.com/revista/Articulos2012/ Simposium2LebsanftSotoAraujo.pdf Santos, D. (2015). Aprender enseñando la clave para un conocimiento más profundao. Retrieved June 20, 2015, from https://www.goconqr.com/es/ examtime/blog/aprender-ensenando/ Tapia, M. (2008). El aprendizaje-servicio en la educación superior. Buenos Aires: EUDEBA. Vargas, S. (2010). Aprender enseñando: Nuevas metodologías en la área de expresión gráfica. Granada. Retrieved from http://www.ugr.es/~indotec/ documentos/actas.pdf 100

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La modelación matemática como estrategia de investigación de futuros licenciados Marlon De Jesús Rondón Meza marlonrondonm@unicesar.edu.co Universidad Popular del Cesar Colombia

Resumen: Este artículo tiene como propósito proponer la modelación matemática como estrategia de investigación de los futuros licenciados en Matemáticas y Fisíca de la Universidad Popular del Cesar. Nos apoyamos de las líneas teóricas de Bassanezi (2002) y Biembengut y Hein (2003), quienes plantean la modelación matemática como la mejor forma de investigar dentro y fuera del aula para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y reformular la practica docente con situaciones del mundo real; despertar en los estudiantes el interés por temas, aspectos generales y específicos que desconocen, los cuales muestran muchas debilidades en las pruebas que se vienen aplicando durante los últimos años en los diferentes niveles de nuestra región. Con las necesidades de producción y publicación en el Departamento de matemáticas y estadística de la UPC el grupo de investigación socializamos a los estudiantes de 7° y 8° semestre las situaciones academicas que se tienen en las instituciones educativas públicas del municipio de Valledupar en cuanto a llevar la matemática a los niños con una estrategia pertinente e innovadora, en ese sentido se consolidaron varias propuestas; primeramente se conformó el semillero de investigación en modelación matemática SEINLICMAT, del cual tenemos tres investigaciones con los principales problemas que se dieron en los resultados de las pruebas saber de los colegios que están alrededor de nuestra alma mater, estadística, geometría y en aritmética; las fracciones y los conjuntos los cuales son debilidades muy notorias a nivel general en educación básica. Las propuestas iniciaron y con planes de acción y estrategias creativas los docentes de las instituciones y los estudiantes avanzaron significativamente. Además pudimos vincular a la Universidad Popular del Cesar con la comunidad a través de las investigaciones de los futuros licenciados. Palabras clave: Modelación, enseñanza, aprendizaje, investigación. 1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula Durante varios años se nos cuestiona en la comunidad educativa del municipio de Valledupar a la Universidad Popular del Cesar por no hacer acompañamientos o planes de mejoramiento a instituciones educativas

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cercanas a nuestra sede en relación a los deficientes resultados que muestran en matemáticas, por tal razón decidimos: Proponer la modelación matemática como estrategia de investigación de los futuros licenciados de la Universidad Popular del Cesar. 2. Fundamentación teórica: La modelación matemática constituye una de las estrategias que muchos autores consideran provechoso en la enseñanza de las matemáticas, aun en nuestro país es incipiente su profundización, son pocos los referentes que hasta este momento tenemos. En este sentido, Barbosa (2001) nos describe como un ambiente de aprendizaje en el cual los alumnos indagan y a la vez investigan, por medio de la Matemática, sobre situaciones que surgen en otras áreas de la realidad. Que logren relacionar esas situaciones con la sociedad en donde están inmersos y se ayude de esta manera a formar sujetos críticos que aprendan en su contextos y se propicien reflexiones desde diversos ámbitos extra matemáticos. Así mismo constituye una práctica de enseñanza que focaliza el proceso de enseñanza y aprendizaje en la relación entre el mundo real y la matemática, es decir que se parte de un tema y sobre él se desarrollan cuestiones o preguntas que se quieren comprender, resolver o inferir. Esas preguntas propiamente deben responderse mediante el uso del conjunto de herramientas matemáticas y de la investigación sobre el tema analizado. busca que tanto profesores como estudiantes estructuren la manera de pensar y de actuar, el hecho de hacer una clase o recibirla debe tener una connotación más importante y critica de la que ahora se tiene, motivando y conectando a los niños con nel mundo real y los aprendizajes que se dan en él, aprovechar para que los conceptos matemáticos queden más fortalecidos para el maestro, y permitir una reflexión permanente que permita mostrar las matemáticas en la vida diaria. Villa (2010) Blum (1993), muestra que los docentes deben considerar la modelación matemática en su quehacer por lo menos por cinco razones: • Promueve la consolidacion y comprension de los conceptos y procedimientos matematicos. • Desarrolla habilidades para manejar problemas del mundo real. • Permite presentar una vision de las matematicas desde una perspectiva social y cultural. • Posibilita el abordaje reflexivo sobre los contenidos matematicos que se enseñan en la escuela. • Motiva la curiosidad intelectual al aterrizar los conceptos y procedimientos matematicos dandoles sentido. Cada uno de estos elementos mencionados anteriormente tienen una estrecha relación con los objetivos que busca el Ministerio de Educación en Colombia con sus lineamientos curriculares que vienen desde el 2006 con los estándares básicos de competencia y ahora en 2018 con las dos versiones de los derechos básicos de aprendizaje, las mallas de aprendizaje y matrices de referencia.

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Bassanezi (2002), es uno de los representantes internacionales más sonados en la investigación, orientación e implementación de la modelación matemática en educación básica, afirma que es tan importante que potencializa la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas a través del abordaje de situaciones del contexto, de la vida cotidiana de docentes y estudiantes, y en otras disciplinas del saber. La propone como una estrategia ganadora y de motivación permanente alejando ese concepto de que las matemáticas son difíciles o de alto grado de abstracción; algo que nos llama mucho la atención y que aplicamos en nuestra propuesta es que dice que para entender la estrategia no se necesita obligatoriamente tener aprendido los conceptos matemáticos y que con actividades transversales se busca la autonomía de los participantes en el proceso de modelación. Biembengut y Hein (2003), en sus investigaciones sobre modelación afirman que es uno de los principales ejes de la actividad matemática en la actualidad para poder avanzar en muchas de las debilidades que se tienen tanto en enseñanza como en aprendizaje, que presenta desafíos intelectuales y que conlleva a leer comprensivamente, que es uno de nuestros problemas actuales, la comprensión lectora en cada una de las disciplinas nos afecta. De igual manera dice que la modelación permite al estudiante reflexionar, debatir en grupos, establecer planes de trabajo y si es necesario modificarlos en la ruta de aprestamiento para llegar a resultados esperados acordes con la realidad y socializar los avances y objetivos cumplidos. Sugieren la modelación matemática a temprana edad para evadir muchas de las debilidades que tienen los jóvenes de hoy día y establecer el aprendizaje de las matemáticas por convicción y autonomía propia basados en la percepción, comprensión y la significación de las ciencias en general, en especial de las matemáticas. 3. Metodología y/o secuencia didáctica: Para esta investigación usamos la metodología propuesta por Vithal (2000), Skovssmose y Burak (2004), los cuales manifiestan la importancia de incorporar aspectos sociales y políticos en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, en nuestro caso las matemáticas, la idea central de este método es que se debe ir más allá de la interpretación de conceptos y situaciones de índole matemático, todos ellos en busca del cambio basados en la realidad de los niños y los fenómenos que lo afectan cotidianamente. Iniciamos socializando a los estudiantes de Licenciatura en Matemáticas y Física la problemática y se vincularon 8 estudiantes a la línea de investigación en modelación matemática, ellos aceptaron voluntariamente participar en el semillero y trabajar sus tesis en situaciones problémicas de los colegios de alrededor de la universidad los cuales siempre solicitan a nuestro departamento acompañamiento y formación disciplinar a sus docentes. Iniciamos nuestra investigación con el Establecimiento Educativo UPAR, en su sede de básica primaria José Antonio Galán, en el trabajo de campo se abordaron los 3 problemas con mayor porcentaje deficiente en los resultados de las pruebas aplicadas los últimos años, y por las solicitudes de los propios 103


docentes del colegio, en aritmética la enseñanza y aprendizaje de los conjuntos, en estadística la interpretación de gráficos y tablas de información, en geometría las generalidades sobre ángulos y su relación con el contexto, buscando precisamente estrategias que fueran creativas e innovadoras que generarían las competencias necesarias en los niños. Posterior a esto fuimos a la institución y realizamos entrevistas a directivos, docentes y estudiantes en torno a las causas de lo que sucede en matemáticas en la institución, esto nos dio muchas luces para elaborar un instrumento y poder constatar los aprendizajes que hasta ese momento se tenían en matemáticas, estadística y geometría en los temas antes mencionados, consolidamos y organizamos esa información muy cuidadosamente y lo más confiable posible para después hacerlos asequibles en diversas situaciones y contextos a la luz de los sustentos teóricos a los que nos acogimos. Luego muy respetuosamente realizamos algunas propuestas que originaron estrategias de crecimiento y de gran impacto en la comunidad educativa, todas ellas apoyados de la modelación matemática y de los referentes de calidad que actualmente tiene el ministerio de educación nacional ( estándares básicos de competencia, mallas de aprendizaje, derechos básicos de aprendizaje). Eso nos permitió establecer varias categorías respecto a cada investigación en curso, de las cuales mostramos algunas que se presentan en el siguiente cuadro y que caracterizan las opiniones que dieron directivos, docentes y estudiantes respecto a su problemática y lo que nosotros quisimos proponer:

4. Resultados y/o conclusiones: Hasta ahora vamos en el proceso de creacion e implementacion de estrategias en modelacion matematica que sean creativas, dinamicas y de impacto tanto en docentes como en los estudiantes, solo el hecho de estar haciendo la investigacion en curso socialiamos lo siguiente: 104

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I. Los estudiantes de licenciatura en matemáticas y fisica decidieron no hacer mas seminarios para graduacion y vincularse a nuestro grupo u otro que pretenda ayudar en nuestro sector a mejorar los aprendizajes de los niños y graduarse con proyectos o tesis. II. El grupo de estudiantes que está haciendo las investigaciones muestra una increíble motivación por mejorar no solo su perfil como futuro docente sino también por los aprendizajes de los niños de básica primaria. III. En vista de las debilidades que mostramos muchos de los docentes de matemáticas en el campo investigativo y que solo las conseguimos cuando cursamos postgrados se proyectan futuros egresados con una visión que apunte también a la investigación. IV. Los directivos y docentes manifiestan mucho entusiasmo con la propuesta de mejorar no solo sus prácticas de aula sino también, el aprendizaje de los niños con actividades que vinculen netamente el contexto. V. Los estudiantes manifiestan mucha alegría al recibir clases de una manera distinta, alejando en un gran porcentaje la cantidad de algorítmos que se usan cotidianamente. VI. Las pruebas aplicadas están dando mejores resultados, primero por la manera en que el docente la está planteando y porque los niños están respondiendo más y mejor. Las investigaciones aún no terminan pero con el porcentaje de avance que llevan tienen una gran connotación pedagógica en toda la comunidad educativa y a futuro los resultados de los niños en las pruebas se verán reflejados por esta razón la considero innovadora 5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje En el aprendizaje de los niños hasta ahora podemos decir que la modelación matemática nos permite hacer integraciones de las matemáticas con otras áreas del conocimiento que le permiten reflexionar fácilmente, esto despertó un gran interés por las matemáticas y su aplicación en los diferentes contextos, capacidad para trabajar en equipo que es uno de nuestros objetivos principales, uso de tecnologías. Para la enseñanza los docentes del establecimiento educativo muestran un rol de investigadores ya que el hecho de vincular las matemáticas con el contexto u otra ciencia le obliga a consultar e indagar estrategias innovadoras, optimizar el tiempo, puesto que en algunas temáticas se dedicaban largas jornadas que no aportaban nada y otras en donde se necesitaba profundizar, liderar trabajo cooperativo para que los niños interactuaran y evadir esa convicción de que las matemáticas son difíciles, implementar en mayor medida la planeación de clases, articular los lineamientos curriculares a su practica de aula, visionar resultados positivos. 105


6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia Inicialmente motivarse a cambiar su práctica de aula, basados en estrategias que vinculen elementos de nuestro contexto, situaciones que requieran interpretación y transversalización de los contenidos, establecer para sí mismo una cultura por la investigación constante en donde se tenga claro que cada grupo es diferente y no aprenden de la misma manera, en ese sentido la enseñanza también debe cambiar. Referencias bibliográficas BARBOSA,J (2001).Modelacion matematica: Qué es? Cómo? Porqué?,Salvador, Veritati v.4,p.73-80. Bassanezi, R. (2002), Modelaion matematica en la enseñanza y aprendizaje, São Paulo, Contexto. Biembengut, M. S. y N. Hein (1999), “Modelación matemática: Estrategia para enseñar y aprender matemáticas”, México, Educación Matemática, vol. 11, núm. 1, pp. 119-134. (2003) Editora da FURB. Blum, W (1993), aplicaciones y problemas de modelacion en matematicas. Educ ationalstudiesinmathematics,Amsterdan,v.22,n.1,p.37–68. Burak, D. (2004) Modelado Matemático y el aula. En: ENCUENTRO PARANAENSE DE MODELADO EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA, 2004, Londrina. Anais ... Londrina: Universidad de Estadual de Londrina. MEN. (2006). Matemáticas. Lineamientos curriculares. Santa Fé de Bogotá, D.C., Colombia. MEN. (2018). Matemáticas. Lineamientos curriculares. Santa Fé de Bogotá, D.C., Colombia. Villa, J. (2010). ¿Realidad en las matemáticas escolares?: Reflexiones acerca de la “realidad” en modelación en educación matemática. RevistaVirtual Universidad Católicadel Norte(29), 1-17. Vithal, R. (2000). Re-investigando la educación matemática desde una perspectiva crítica. En: SEGUNDA CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN MATEMÁTICAS, 2000, Lisboa. ... Lisboa: Centro de Investigación en Educación de la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad de Lisboa.

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La lúdica como innovación pedagógica para el aprendizaje significativo del derecho internacional público Mayra Josefina Sánchez Rodríguez sanchezrm @tecnocomfenalco.edu.co Fundación Universitaria Tecnológico de Comfenalco Cartagena Colombia Resumen: Esta Práctica Pedagógica permite acercar al estudiante al panorama internacional y ser un actor en la construcción del aprendizaje. Así como le permite superar las dificultades para la comprensión de la historia, el contexto mundial, las organizaciones e instancias internacionales, acercándose a los escenarios jurídicos internacionales y mitigar los vacíos relativos al contexto jurídico internacional. La asignatura de Derecho Internacional Público por tradición se desarrolla en un salón de clase donde se imparte a los estudiantes los conceptos jurídicos, se explican las fuentes, los sujetos y demás conceptos del derecho internacional de forma teórica. Por lo anterior, y al observar los intereses de los estudiantes actuales, la labor docente se ha encaminado a querer facilitarles el aprendizaje de saberes y acercarlos al escenario jurídico internacional de una forma sencilla y práctica, que permita aplicar los conceptos teóricos en ejercicios dinámicos. De esta manera, la asignatura se torna más interesante debido a que el estudiante se convierte en sujeto activo en el proceso, en donde puede descubrir habilidades de oratoria, improvisación y obviamente aplicación de los conocimientos adquiridos. la presente innovación es asumida desde la concepción del aprendizaje como construcción social, planteada por Vygotsky y dentro de la misma línea socioconstructivista se rescatan los postulados del aprendizaje significativo, planteados por Ausubel Uno de los obstáculos que pueden presentarse al estudiar el derecho internacional público está relacionado con el poco conocimiento en geopolítica, mapa mundial e historia que tienen los estudiantes, no obstante, se ha encontrado que a través de la pràctica pedagògica propuesta, se genera un gran interés en ellos para indagar sobre las problemáticas internacionales de la actualidad. Con lo anterior se facilita abordar los diferentes conceptos jurídicos, logrando así la motivación de los estudiantes a través de la lúdica, permitiéndoles participar como sujetos activos dentro del proceso de aprendizaje. Palabras clave: Derecho Internacional Público, Lúdica, contextualización, creatividad. 107


1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula La innovación busca que el estudiante relacione la realidad internacional con la teoría de la asignatura de Derecho Internacional Público a través de la contextualización de la realidad mundial, la elaboración de líneas del tiempo creativas e innovadoras por parte de los estudiantes y la realización de un ejercicio en clase simulando una Asamblea General de Naciones Unidas, donde los estudiantes representan a agentes diplomáticos designados por los Estados para debatir sobre diversos tratados propuestos y redactados por ellos mismos, bajo la orientación de la docente. 2. Fundamentación teórica: Toda práctica de enseñanza responde de alguna manera a la concepción que se tenga del aprendizaje escolar, la presente innovación es asumida desde la concepción del aprendizaje como construcción social, en tal sentido se reconoce como válidas las tesis Vigotskianas cuando afirma que “toda función psicológica aparecerá dos veces: primero entre las personas, en el plano interpsicológica, y después en el interior del propio estudiante, en el plano intrapsicológica. Esta doble formación supone que el aprendizaje se logra por la internalización de los instrumentos externos, los cuales se transforman en procesos de desarrollo que hacen posible la reestructuración mental (Vygotsky, 1979). Los anteriores presupuestos psicológicos del aprender, se reivindican en la propuesta cuando la dinámica de la misma está permeada por la interacción de los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje es decir, las interlocuciones estudiante-estudiante y estudiante –maestro, pero también las interacciones de los estudiantes con el entorno socio cultural, tal como se evidencia en la mayoría de las actividades que se realizan. En la misma línea socioconstructivista se rescatan los postulados del aprendizaje significativo, cuando afirma que “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente” Ausubel (1983). Las ideas Ausubeliana se hacen visibles en la propuesta cuando se le permite a los estudiantes que planteen las actividades a partir de lo que viven en el contexto, es decir, son las ideas que ellos traen las que dinamizan todo el proceso de construcción de aprendizajes. Además, se pone de manifiesto una coherencia con el Modelo Pedagógico de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, expresado en el P.E.I de la siguiente forma: El modelo pedagógico institucional se visiona como la representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar; relaciones que tienen que ver con los propósitos de formación integral del estudiante, las competencias básicas, genéricas y específicas que se van a desarrollar, los lineamientos pedagógicos 108

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y didácticos de la institución que permitan el aprendizaje significativo y de modificación de esquemas de pensamiento de los estudiantes. (p. 47) 3. Metodología y/o secuencia didáctica: En un primer momento se busca acercar al estudiante al contexto internacional, por ello se realizan exposiciones referentes a los 5 continentes, sobre aspectos como: religión, economía, geografía, que permiten que los estudiantes se aproximen a la realidad mundial. En un segundo momento, se procede a la construcción de una línea del tiempo por parte de los estudiantes con base en un texto de referencia sugerido por el docente, esta se hace de manera creativa e innovadora y los estudiantes tienen la libertad de escoger la manera cómo la van a presentar. A lo largo del trabajo se han podido evidenciar casos como: La línea del tiempo en Sándwich, en forma de gusano, de acordeón, el tren de la historia, entre otros. Independientemente de la modalidad que escojan para socializarla, ellos deben asumir el compromiso de sustentar. En un tercer y último momento, se desarrolla una Asamblea General de Naciones Unidas en la cual los estudiantes deben crear un Tratado o Convenio sobre un tema relevante internacionalmente, cada uno de los grupos representará a uno de los 193 Estados que hacen parte de la ONU actualmente. El procedimiento ocurre de la siguiente manera: Redacción de texto del Convenio, tomando como punto de referencia la Convención de Viena de 1969 para ser revisado por la docente, el cual va a ser socializado en la Asamblea General. Durante el desarrollo de la Asamblea, la docente asume el papel de Secretaria general de Naciones Unidas y es quien modera el orden de las intervenciones de cada uno de los Estados allí representados, acto seguido comienzan las intervenciones de la siguiente forma: cada Estado hace lectura del Tratado propuesto, incluyendo un pequeño resumen en inglés, posteriormente se realizan las respectivas observaciones, modificaciones, por parte de los Estados involucrados y finalmente, se realiza un espacio de reflexión y autoevaluación sobre lo que significó la experiencia en el proceso formativo del estudiante desde lo cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal. 4. Resultados y/o conclusiones: Los Resultados han sido muy satisfactorios, estos se pueden evidenciar en los videos anexos, puesto que la práctica pedagógica propuesta busca acercar al estudiante con la realidad del contexto internacional, que el estudiante haga parte de la misma a través del ejercicio de la Asamblea de las Naciones Unidas y de la construcción de la línea del tiempo. Algunos estudiantes expresaban, que se sentían representando a los Estados, como si fueran los agentes diplomáticos y que en ese momento se sintieron muy importantes, argumentando que es una forma diferente de acercarlos a la 109


asignatura y a los contenidos de la misma. De igual forma, en relación a la línea del tiempo, algunos manifiestan que la práctica les permitió estudiar la historia de una forma diferente, incentivar la creatividad y que la socialización de la misma fue muy enriquecedora porque aprendieron del trabajo individual y a su vez del trabajo de los demás grupos. Uno de los grandes resultados que se pueden evidenciar es la motivación de los estudiantes hacía la historia del derecho internacional y su contexto, así como en la realización de los tratados internacionales les permitió desarrollar diferentes habilidades y competencias, como la lectura, la escritura,, el bilingüismo, la argumentación y la oralidad y de esta manera lograr contribuir a su formación integral, expresada en la misión de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco. 5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) Se puede concluir, que al realizar esta práctica pedagógica se ha evidenciado una aceptación por parte de los estudiantes y un avance en los conocimientos que les permite relacionar la teoría con la práctica, así como asumir roles que les hacen posible identificar fácilmente las instituciones y el desarrollo del derecho internacional público. De igual forma, se genera en los estudiantes un sentimiento de superación y esfuerzo que finalmente valoran, puesto que en un principio, cuando se les planteaban las diferentes actividades, no imaginaban que podrían llegar a cumplir las metas, y lograr un gran aprendizaje de cada una de las actividades propuestas durante el semestre. 6.Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia La implementación de la presente práctica pedagógica requiere de un conocimiento previo del contexto general del grupo de estudiantes, toda vez que es importante determinar sus saberes previos en relación a la materia y de esta forma implementar las diferentes actividades propuestas a fin de dinamizar todo el proceso de construcción del aprendizaje. Referencias bibliográficas Competencias en educación, corrientes de pensamiento e implicaciones para el currículo y el trabajo en el aula. Díaz- Barriga Ángel. Revista Iberoamericana de Educación Superior pp 3-24. No 5. Vol II 2011. Díaz- Barriga, A. (2011). Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el currículo y el trabajo en el aula. Revista Iberoamericana de Educación Superior, . No 5. Vol II, 3-24. Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, Proyecto Educativo Institucional (2011).

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Narrativas digitales: una estrategia para promover el aprendizaje Pedro Organista Díaz, porganista@unab.edu.co Universidad Autónoma de Bucaramanga Colombia Resumen: En la ponencia se presentan las narrativas digitales como estrategia comunicacional, motivacional y cognitiva para promover el aprendizaje a través de experiencias inmersivas, esto es, en las que los ambientes creados involucran los diferentes canales sensoriales y generan emociones y pensamientos que favorecen la percepción de estar metido en esos escenarios artificiales. Estas estrategias se observan particularmente funcionales en relación con enfoques tales como el aprendizaje basado en problemas, proyectos y casos. Estos escenarios se enriquecen al asociarse con las artes, tanto la escritura como las artes audiovisuales, lo que permite resignificar el aprendizaje como experiencia humana. En cuanto al proceso de diseño pedagógico de cursos, especialmente en contextos virtuales, se presentan las diferentes fases que en la práctica han sido útiles para ayudar a los docentes a planear, diseñar e implementar propuestas narrativas para cursos. A manera de ejemplificación, la explicación se concentra en el diseño de un curso cuyo tema es precisamente el de las narrativas digitales. Los resultados de estas experiencias, aunados a las expectativas del desarrollo de las TIC, hacen presumir que los escenarios de aprendizaje cambiarán radicalmente en el futuro próximo, con herramientas tales como la realidad aumentada, la realidad virtual y la holografía. Ante los nuevos ambientes de aprendizaje se estima prudente el trabajo interdisciplinario, la formación de comunidades y el trabajo interuniversitario, de manera que los grupos de investigación unan esfuerzos para avanzar en el diseño y la producción de cursos basados en narrativas digitales. Palabras clave: narrativas digitales, aprendizaje, TIC. 1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula En el espacio educativo abierto por las TIC recientemente se viene hablando de las narrativas digitales como estrategia motivacional y como herramienta para la organización de contenidos en el diseño pedagógico. En la ponencia se busca reflexionar sobre el proceso y las utilidades de este tipo de aproximaciones, a partir de la experiencia acumulada por la Unidad virtual de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, haciendo hincapié en la relación de las propuestas narrativas con los procesos educativos orientados desde los enfoques del aprendizaje basado en problemas, en proyectos y en casos.

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Adicionalmente, se analizará cómo estos nuevos espacios de aprendizaje requieren del trabajo conjunto de expertos temáticos en diferentes disciplinas, de asesores pedagógicos, diseñadores gráficos, ilustradores, programadores, escritores y artistas, en el que las herramientas proporcionadas por el desarrollo de las TIC deben supeditarse a los principios de aprendizaje aplicados a las prácticas educativas. 2. Fundamentación teórica: Como estrategia discursiva, las narrativas parten de metáforas. Estas metáforas han estado presentes en las diferentes épocas de la historia, tanto para establecer relaciones interpersonales como para significar el mundo y comprender sus fenómenos. Los mitos, fábulas, leyendas y tradición oral han sido parte importante en la constitución de las representaciones culturales a través de las cuales se explica la realidad, se actúa en el mundo y se transmiten los conocimientos generación tras generación. Las metáforas han sido piedra angular del conocimiento y su reconstrucción, tanto en la vida cotidiana como en la ciencia, al punto que, por ejemplo, la metáfora de la atracción entre las personas de Newton dio origen a la teoría de la gravedad (Herrero, 2016), la metáfora de la selección natural de Darwin revolucionó la biología (Román, 2012), su mala interpretación fue un argumento de base para justificar la segunda guerra mundial (Romo, 2011) y la metáfora del hombre como una máquina ha dado lugar a la inteligencia artificial. De tal magnitud es el poder de las metáforas y las narrativas como mecanismo de comprensión, interpretación, orientación y construcción de realidades. En consecuencia, es extraño que no sean usadas en mayor medida como instrumento de comunicación, motivación y formación de conocimientos en los procesos de aprendizaje. Es justamente ahora, en los tiempos en los que se habla de la cultura del aprendizaje (por encima de la relevancia antes atribuida a la enseñanza), de la función activa del estudiante en todo el proceso educativo y de la importancia de la motivación intrínseca, cuando surgen las narrativas como instrumento para el fomento del aprendizaje activo, significativo, constructivo y autocontrolado. En el trabajo de planeación, diseño, implementación y evaluación de propuestas de aprendizaje virtual esos escenarios lúdicos y narrativos son una herramienta que se antoja provocadora de múltiples posibilidades para la interacción y el juego entre los estudiantes, los contextos de aprendizaje y los docentes. Es por ello que en UNAB Virtual, centro de producción de cursos y objetos virtuales de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, a partir de trabajos pioneros (Salazar, Orellana y Castillo, 2016), se ha identificado esta arista de las narrativas digitales como una tendencia mundial en la que nos interesa aportar. La experiencia con los primeros cursos, en los que se han usado tanto metáforas gráficas como inmersivas (se caracterizan por que el estudiante interactúa con el ambiente virtual en diferentes grados), permite identificar unos puntos de partida necesarios en la construcción de narrativas para aprender en contextos virtuales (Organista, 2017): 112

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1. Los relatos son narraciones articuladoras de sentido, cuya historia y elementos aportan un contexto significativo en el que se conectan los diferentes contenidos de aprendizaje. 2. Se parte del conocimiento previo y su relación con los nuevos contextos narrativos, en busca de la reorganización de las estructuras de conocimiento. 3. No es necesario que los docentes sean literatos o escritores profesionales si se cuenta con un grupo interdisciplinario de apoyo en el que los expertos de contenido son guiados por un pedagogo hábil en el manejo del lenguaje o por otro miembro del equipo con estas características. 4. La narración tiene como uno de sus objetivos básicos la motivación de los 5. estudiantes a partir de una conexión auténtica, verosímil y profunda, al calar en su sistema de significados.El juego, en unión con la creatividad, la interactividad y las situaciones. 6. desafiantes, debe ser una estrategia transversal que facilite la comunicación y promueva la acción reflexiva y constructiva (Caballero, 2010). 7. Las TIC aportan herramientas para diseñar espacios virtuales interactivos que promueven el juego y la motivación (Margulis, 2007), por lo que se hace necesario que en el diseño se conjuguen de manera armónica las necesidades comunicativas, las condiciones estéticas, los objetivos educativos, la interactividad requerida para mantener la atención de los estudiantes y las condiciones funcionales de las plataformas. 8. Las propuestas narrativas deben superar la enunciación introductoria de los cursos (los ambientes gráficos y textuales desde los que parte para iniciar los programas), para dejar de limitarse a interfaces, lo que es usual actualmente, y conectarse directamente con los contenidos y las actividades de aprendizaje, a manera de hilo discursivo. En tal dirección, la ludificación y los esquemas de misiones y retos son ampliamente útiles. 9. Los diseñadores de cursos bien pueden acercarse a las estrategias literarias para conocer y aplicar los principios reconocidos como base de una narración, entre los que se pueden contar la originalidad, que sean memorables, que motiven, que sean creativas, lúdicas y desafiantes. 3. Metodología y/o secuencia didáctica: Para el diseño y producción de cursos virtuales con narrativas digitales UNAB Virtual viene elaborando un proceso del que se enunciarán sus principales hitos. En la presentación se tomará como ejemplo el diseño del curso de “narrativas digitales”, actualmente en fase de producción. En primera instancia, para planear la manera en que aparecerá ante los estudiantes el contexto de aprendizaje, a través de un espacio narrativo que sea el hilo conductor a lo largo de todo el curso, es pertinente emular el proceso de construcción de un cuento. Para ello, un primer paso es identificar la metáfora en la que se basará la historia. Siguiendo a Eco (1984), se inició por definir cuatro elementos fundamentales de una historia: una imagen poderosa de entrada, los personajes, el conflicto y el contexto. Para este curso se definió que sucedería en el Espacio Metafórico, 113


un sistema solar de la constelación Sofía. A su vez, el recorrido del curso (es decir las unidades de aprendizaje) se ubicaron en espacios específicos dentro de este sistema, como el camino del búho, el museo de Metaforia, la sala de las imágenes y el cuarto de las historias, todos ellos con referencias simbólicas relacionadas con las competencias y los indicadores de logro, y con eslabones conceptuales entre las diferentes unidades y actividades de aprendizaje, nominadas estas últimas como misiones y retos, respectivamente. Adicionalmente, como punto de partida, tal como se indica en el aprendizaje basado en problemas, se definió un problema central, denominado macromisión, que debe ser resuelto por el estudiante a lo largo de todo el curso. Los elementos mencionados guardan estrecha relación con las estrategias de ludificación empleadas en los juegos digitales actuales. Teniendo la estructura global del curso se procedió a diseñar los contenidos de aprendizaje, para lo que se recurrió a diferentes recursos. Los contenidos, en buena parte, fueron escritos en forma narrativa para no perder el pacto ficcional al que alude Bruner (1996), como el acuerdo entre lector y texto para asignarle verosimilitud a la historia. Junto con ello, otros puntos clave para la creación narrativa, dentro del proceso de aprendizaje, son la originalidad, la motivación (Marín, 2015), la creatividad, la lúdica (Fernández, 2015), que se planteen retos, que mantenga la atención (Martí_Parreño, Queiro-Ameijeiras, Mendez-Ibañez y Giménez-Fita, 2015) y que sea memorable. En el desarrollo de una propuesta narrativa para aprender, el storytelling (Edutrends, 2017) es una herramienta útil para lograr la sintonía entre los contenidos y su representación simbólica y metafórica a través de la creación artística, en formatos gráficos, textuales, interactivos y sonoros. Posteriormente, se aborda el trabajo conjunto con el equipo de producción, bajo la perspectiva de ofrecer espacios educativos enriquecidos por manifestaciones artísticas, que propicien la comprensión y construcción conjunta de conocimiento, la autorregulación del aprendizaje, su transferencia a entornos reales y, particularmente, la promoción de estrategias para aprender a aprender. 4. Resultados y/o conclusiones: Las metáforas han sido empleadas a lo largo de la historia para comunicarnos y para construir las representaciones del mundo. En consecuencia, también son base del conocimiento históricamente acumulado y del desarrollo de las narrativas con las que nos relacionamos, interpretamos y reconstruimos nuestra realidad. Son estas cualidades las que hacen de las metáforas y de las narrativas herramientas idóneas para promover procesos de aprendizaje. Adicionalmente, el desarrollo de las TIC ofrece una amplia gama de propiedades para que las narraciones cobren cualidades sensibles, emocionales y cognitivas con las que la participación en un curso se acerca a una experiencia educativa inmersiva, más allá de los objetivos o competencias tradicionales para un proceso de aprendizaje formal.

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Este contexto puede redimensionar el trabajo interdisciplinario en la educación, entendiendo el diseño pedagógico y la producción de cursos virtuales como una labor creativa en la que además de los expertos temáticos, el asesor pedagógico y los equipos de producción, se involucran el arte y el juego como formas de expresión y comunicación, a la vez que como estrategias para la acción pedagógica. El manejo del lenguaje, ya no en términos puramente funcionales para procesos de aprendizaje tradicionales, sino en términos de instrumento lúdico para la construcción y resignificación de los contenidos del aprendizaje, será entonces una competencia relevante en los procesos de formación docente. Por supuesto, no se quiere proponer que los docentes deban ser también literatos o escritores profesionales; se trata de pensar en el fortalecimiento de las competencias para usar de manera versátil el lenguaje en el planteamiento de casos, problemas y conflictos que sirvan como eje para la construcción de espacios lúdicos de aprendizaje. Junto con ello, se esperaría que se generen nuevas especialidades en grupos de trabajo pedagógico que incluyan profesionales que estén en capacidad de apoyar a los expertos de contenido en la redacción y creación de espacios creativos para ayudar a aprender a los estudiantes. La generación de nuevos medios, dispositivos y aplicaciones digitales permite vislumbrar una mayor integración de las aristas mencionadas, en procesos de aprendizaje apoyados, por ejemplo, en realidad virtual y realidad aumentada. Es tarea de los estudiosos del aprendizaje y la educación avanzar con rapidez en la comprensión de estos nuevos espacios de aprendizaje y en el planteamiento de propuestas para implementar procesos de aprendizaje mediados por las TIC, para que el dinámico y veloz avance de las tecnologías no se sobreponga a los objetivos mismos de la educación en el diseño pedagógico, lo que significaría el reino de la forma sobre el fondo. Las narrativas digitales aplicadas a la educación apenas están en sus primeras etapas. La reflexión crítica, el desarrollo de propuestas de capacitación docente, el diseño de propuestas que hagan accesible la estrategia para la mayoría de los docentes y la producción de programas virtuales que simplifiquen y hagan menos costosa la producción de cursos virtuales con narrativas digitales son algunos de los temas que estarán en el foco de la discusión en los próximos años. Por lo pronto, una opción viable para los interesados es la unión de esfuerzos para la constitución de grupos de trabajo y la coproducción de cursos, de manera que instituciones como las latinoamericanas, generalmente con escasos recursos para este tipo de emprendimientos, puedan asumir un rol propositivo en estas nuevas formas de entender e implementar procesos de aprendizaje. 5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) Las narrativas digitales son una expresión del desarrollo de los modelos pedagógicos, por un lado, y de las TIC aplicadas a los procesos educativos, de otro lado. Su estudio e implementación es una apuesta hacia el futuro, en tanto que permiten generar espacios de aprendizaje con propiedades de interactividad, 115


realismo, adecuación contextual, autocontrol, motivación intrínseca y construcción de conocimiento, principalmente, difíciles de recrear en los contextos habituales de aprendizaje. Desde visiones futuristas se puede pensar que en algunas décadas los avances en realidad aumentada, realidad virtual y técnicas holográficas permitirán la configuración versátil de espacios de aprendizaje que simulen la realidad e incluso creen otras realidades en las que aprender sea más fácil. De manera complementaria, el aprendizaje es una actividad compleja, en la que participan tanto canales sensoriales, como emocionales y cognitivos, lo que hace que la apelación a las artes enriquezca y transforme la experiencia. 6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia El diseño pedagógico alimentado por narrativas digitales y las TIC es necesariamente un trabajo interdisciplinario. Es pertinente examinar la capacidad de respuesta de las instituciones educativas en función de estimar los recursos disponibles y los necesarios para promover este tipo de iniciativas. Cuando no se cuenta con un equipo de producción la multiplicidad de aplicaciones disponibles en el mercado (gratuitas y de pago), caracterizadas por su facilidad de uso, hacen viable la producción de diferentes tipos de actividades y objetos de aprendizaje. Otra alternativa complementaria es la de crear comunidades interdisciplinarias cuya organización permita la coproducción de cursos, reduciendo costos, aumentando el capital de conocimiento y ofreciendo experiencias de aprendizaje enriquecedoras a grupos poblacionales más amplios. En cualquier caso, el recurso más importante sigue siendo la visión del educador y la claridad en los objetivos de aprendizaje perseguidos, lo que puede evitar la implementación acrítica de la tecnología. Referencias bibliográficas Bruner, J. (1996). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa. Caballero, A. (2010). El juego un recurso invaluable. México: Fuentes. Eco, U. (1984). Apostilla a el nombre de la rosa. Análisis, 9, 5-32. Edutrends (2017). Storytelling. Monterrey: Observatorio de Innovación educativa del tecnológico de Monterrey. Fernández, C. y Ramiro, E. (2015). Desarrollo de un App educativa con ludificación aplicando metodologías ágiles. XII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria, Villaviciosa de Odón, 20 y 21 de julio, 2015. Herrero, M. (2016). Símbolo y metáfora en física. Punto Rojo Libros. Recuperado el 25 de septiembre de 2017 de https://books.google.com.co/books?id=_uU 116

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fDAAAQBAJ&pg=PA276&lpg=PA276&dq=f%C3%ADsica+newtoniana +como+met%C3%A1fora&source=bl&ots=Qza65llhBg&sig=w5jC3tj7PTtLmSOSoA5ozI87zI&hl=es-419&sa=X&ved=0ahUKEwjx7LHn2MXWAhV JHZAKHRIiBE8Q6AEIKzAB#v=onepage&q=gravedad&f=false Margullis, L. (2007). El aspecto lúdico del E-learning: el juego en entornos virtuales de aprendizaje. Revista Digital de Investigación y Docencia Universitaria RIDU, 3, 1, 1-13. Recuperado el 22 de septiembre de 2017 de http://revistas.upc.edu.pe/index.php/docencia/article/viewFile/23/171 Marín, V. (2015). La Gamificación educativa. Una alternativa para la enseñanza creativa. Digital Education Review, 27. Recuperado el 23 de septiembre de 2017 de http://revistes.ub.edu/index.php/der/article/view/13433/pdf Martí_Parreño, J., Queiro-Ameijeiras, C., Mendez-Ibañez, E. y GiménezFita, E. (2015). El uso de la gamificación en la educación superior: el caso de Trade Ruler. XII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria, Villaviciosa de Odón, 20 y 21 de julio, 2015. Organista, P. (2018). Memorias del XXV Encuentro Internacional de Educación a Distancia. Guadalajara: Universidad de Guadalajara. Román, P. (2012). Metáforas de la selección natural. Agora, 31 (1), 25-40. Recuperado el 27 de septiembre de 2017 de www.usc.es/revistas/index.php/ agora/article/download/223/222 Romo González, Tania. (2011). Darwin, el darwinismo y el neodarwinismo: la metáfora de la “supervivencia de los más aptos o la lucha por la vida”. Ciencias, 102, abril-junio, 16-22. Recuperado el 27 de septiembre de 2017 de http://www.revistaciencias.unam.mx/pt/110-revistas/revista-ciencias102/947-darwin-el-darwinismo-y-el-neodarwinismo-la-metafora-de-laqsupervivencia-de-los-mas-aptosq.html Salazar, C., Orellana, M. y Castillo, W. (2016). Diseño de cursos virtuales apoyados en metáforas y relatos: una mirada desde la Universidad Autónoma de Bucaramanga. En Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Roig, R., coord.). España: Octaedro.

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El Aprendizaje Basado en Equipos (ABE) como estrategia para el desarrollo de la lógica algorítmica en los estudiantes de Ingeniería. Rocio Del Rosario Ramos Rodríguez rramos@uninorte.edu.co Universidad del Norte Resumen: La asignatura de Algoritmia y Programación es considerada históricamente como uno de los cursos con mayor dificultad de aprendizaje en los estudiantes de los diferentes programas de pregrado de Ingenierías. Lo anterior es evidenciado por la alta tasa de deserción que se presenta semestre a semestre. A partir de esta situación y desde un enfoque de reflexión sobre el trabajo que se desarrollaba en el aula se plantea la necesidad de realizar cambios en la metodología de trabajo con los estudiantes y se opta por implementar el Aprendizaje Basado en Equipos (ABE) como estrategia para apoyar la comprensión de los aspectos teóricos necesarios para su posterior aplicación en actividades de resolución de problemas mediante la construcción de algoritmos. Aplicar Aprendizaje Basado en Equipos (ABE) en una asignatura tan compleja como Algoritmia y Programación I, ayudó a incrementar la motivación y el interés de los estudiantes en aprender cómo aplicar los conocimientos adquiridos en esta asignatura en su respectivo programa de ingeniería. Por otro lado, el alto grado de compromiso adquirido por los estudiantes se evidenció clase tras clase en la aplicación del ABE, conllevando esto a un mejor clima social en el aula de clase, mejores relaciones interpersonales, un mayor conocimiento entre el grupo y un alto grado de trabajo colaborativo. El estudiante deja de ser el ente passivo en el aula de classe para convertirse en el protagonista con un rol activo dentro de la misma. Palabras clave: 5 palabras clave máximo. APRENDIZAJE, EQUIPOS, LÓGICA, ALGORITMIA, INGENIERÍA. 1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula El origen de la implementación del Aprendizaje Basado en Equipos (ABE) parte de la necesidad de mejorar el desempeño de los estudiantes en la asignatura de Algoritmia y Programación I. El reto de incorporar esta estrategia consistió inicialmente en promover actividades colaborativas en un contexto de clase en donde se creía que debía ser trabajada de manera individual teniendo en cuenta los contenidos de la asignatura. Así mismo la adaptación de los pruebas escritas con múltiples opciones de respuestas que hacen parte de la implementación del

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ABE requería un gran esfuerzo en el tratamiento de los contenidos y tiempo por parte de la profesora. El trabajo de aula de clase desde la metodología del ABE permite promover un clima social positivo para involucrar al estudiante en la construcción del conocimiento. De igual manera propicia un sentido de responsabilidad frente al trabajo individual y grupal que debe realizar durante las clases. 2. Fundamentación teórica: La aplicación de la ciencia y la tecnología a través de las diferentes ramas de la ingeniería se ha convertido en un aspecto clave para el progreso social y económico de cualquier país. Los ingenieros deben ser capaces de utilizar las herramientas tecnológicas que optimicen sus procesos productivos. En este sentido la Ciencia de la Computación, a través de sus desarrollos, brinda a los ingenieros herramientas, técnicas y metodologías con las cuales pueden aumentar la productividad y reducir los tiempos requeridos en la resolución de problemas. No obstante para poder aprovechar la gran cantidad de herramientas facilitadas, es necesario el aprender a programar. Por este motivo se puede observar en los currículos de las diferentes ramas de la ingeniería la presencia de esta área como componente básico de formación. Sin embargo a pesar que desde hace ya varias décadas se detectó la importancia del desarrollo de las competencias de programación en las diferentes áreas de la ingeniería, enfatizando especialmente que aprender a programar consistía en aprender a dividir problemas y desarrollar estrategias para construir mecanismos para la resolución de estos [1] [2], todavía se observan problemas similares a los que se manifestaban años atrás. En el desarrollo de los cursos de esta área son notorios las variadas herramientas utilizadas; sin embargo no son muchos los cambios en las estrategias pedagógicas [3] [4]. El desarrollo de las habilidades requeridas para la programación es una tarea compleja [5]; las altas tasas de deserción así lo indican, y así lo viene corroborando el Ministerio de Educación Nacional a través de sus boletines informativos [6] [7] [8]. Para aprender a programar es necesario desarrollar la lógica algorítmica para ser aplicado en los procesos de resolución de problemas propios de cada especialidad de la Ingeniería. Sin embargo tanto el desarrollo de la lógica algorítmica como los procesos de resolución de problemas tienen intrínseco un alto nivel de complejidad. La combinación de estos factores genera en el estudiante un rechazo y frustración hacia la temática lo que causa altos niveles de pérdida en la asignatura. El mismo problema lo viven los profesores desde su propia perspectiva Carlisle, Wilson y Hadfield [9]. Para suplir algunas de las dificultades que plantean los cursos de introducción a la programación de computadores se recomienda aplicar estrategias del trabajo colaborativo, las cuales tienen como meta lograr compromiso entre los 119


participantes del equipo para obtener un esfuerzo equilibrado del aprendizaje de los algoritmos como herramienta para la solución de problemas; según Dillenbourg [10], se ha comprobado que con esta estrategia se obtienen mejores resultados académicos, debido a que los estudiantes aprenden más, recuerdan por más tiempo, desarrollan habilidades de razonamiento superior y pensamiento crítico y, se sienten más valorados y confiados [11]. Sin embargo, para que los grupos colaborativos funcionen bien y efectivamente, se requiere de ciertos factores como la previa definición de una tarea, responsabilidad individual, colaboración mutua, consideración positiva, interacciones cara-acara y conformación de grupos pequeños. Existe una variedad de estrategias de aprendizaje activo con trabajo colaborativo; una de ellas es la estrategia activa denominada Aprendizaje Basado en Equipos – ABE (Team Based Learning o TBL por sus siglas en inglés). Según Michaelsen y Sweet [12] esta estrategia es ampliamente utilizada en educación superior y consiste en una actividad colaborativa que se basa en el trabajo en equipos que no cambian a lo largo del semestre. 3. Metodología y/o secuencia didáctica: Inicialmente, en el 201330 se implementó la primera parte de la estrategia, se hizo como una actividad en clase para conocer la reacción y opinión de los estudiantes al respecto, en esta primera aplicación de la estrategia se desarrollaron los ítems 1.1.1, 1.1.2, 1.2.1 y 1.2.2 de la lista mostrada abajo. Una vez implementada esta primera parte se evaluó el impacto del Aprendizaje Basado en Equipo (ABE) en los estudiantes, realizando estos una evaluación de la estrategia aplicada, obteniendo muy buenos comentarios tanto por lo novedoso de la implementación como por lo que realmente aprendieron y comprendieron, observando además que el éxito de la estrategia está en el trabajo independiente o individual, el cual los indujo a tener un alto grado de compromiso. A continuación se detalla el paso a paso del ABE aplicado en los periodos 201410, 201430, 201510, 201530, 201610, 201630, 201710 y en el 201730 1. Desarrollo de sesiones 1.1. Preparación (pre-clase): 1.1.1. Estudio individual 1.1.2. Revisión de lecturas 1.2. Proceso de aprendizaje: Diagnóstico - Retroalimentación 1.2.1. Test Individual (30 a 40 min) 1.2.2. Test Grupal (20 a 25 min) 1.2.3. Apelaciones (20 min) 1.2.4. Retroalimentación (30 min) 1.2.5. Mini-Clase (45 min) 1.3. Aplicación de conceptos 1.3.1. Ejercicios de aplicación (4 horas) 1.3.2.Debates con toda la clase (1 hora) 120

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Con respecto a los materiales educativos y de apoyo utilizados, se destacan las lecturas preparadas por parte de la profesora, las cuales contenían la fundamentación teórica que debía ser leída, comprendida y entendida y ejercicios aplicados a esta teoría buscando un mejor desempeño en el trabajo individual por parte del estudiante. Además se realizaron por parte de la profesora encargada de los cursos donde se aplicó el ABE, test de preguntas con múltiple opciones y única respuesta, los cuales eran cuidadosamente preparados de tal forma que el inciso 1.2.3 mencionado en lista anterior, se tornara muy atractivo al estudiante sin que este se diera cuenta lo intencional de este cambio en la estrategia, el que consistía en cambiar de lugar la respuesta correcta en el test con respecto al cartón de respuestas, en dos de las preguntas, Buscando así cumplir dos objetivos principales: 1. Fomentar en los estudiantes seguridad al momento de defender su posición. 2. Comprobar hasta qué punto fue comprendido el tema en cuestión. 4. Resultados y/o conclusiones: La creencia que Algoritmia y Programación I era una asignatura en la que no era posible aplicar trabajo colaborativo dejó de ser un mito para convertirse en realidad con la implementación del ABE, el cual produjo una serie de cambios no solo en el comportamiento del estudiante y docente, sino también en el índice de deserción de los alumnos en esta asignatura. En los semestres en los que la clase era la tradicional, los retiros eran numerosos, a partir de la implementación de esta estrategia se evidencia una gran reducción en el número de retiros y lo más importante un aumento en el compromiso, en las ganas de aprender y sobre todo en el percibir por parte de los estudiantes la importancia de dicha asignatura en su vida profesional, independientemente de la ingeniería que estudiaran. En su forma original, el ABE está enfocado en evaluar el trabajo colaborativo, en la aplicación de esta estrategia en la asignatura Algoritmia y Programación I también se evaluaba el trabajo individual y a medida que avanzaba el curso, se daba más peso al trabajo independiente e individual que al de equipo. Además el inducir a que los estudiantes apelaran y defendieran sus puntos de vista y opiniones ubicando respuestas en lugar erróneo por parte del docente, afianzó la seguridad en los estudiantes y mostró al docente que tan bien o no estaban preparados los estudiantes para enfrentarse a la actividad. A continuación se muestran gráficamente los resultados obtenidos:

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Aplicar ABE en Algoritmia y Programación I demostró que sí es posible trabajar en equipo en una asignatura en la que se busca desarrollar el pensamiento lógico en el estudiante, además que con esta estrategia el estudiante se empodera de la clase y deja de ser pasivo para tomar un rol protagónico en esta. Con ABE el estudiante adquiere un alto grado de compromiso, ya que se da cuenta que si su trabajo independiente no es realizado, se verá afectado su trabajo en equipo. El hecho que el aplicar ABE haya permitido que la tasa de deserción haya disminuido y que los demás profesores hayan volcado su mirada a la estrategia, muestra de manera sustancial el trabajo que se ha venido desarrollando durante 5 semestres académicos, obteniendo así grandes satisfacciones. 5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) • Aplicar ABE en Algoritmia y Programación I demostró que sí es posible trabajar en equipo en una asignatura en la que se busca desarrollar el pensamiento lógico en el estudiante, además que con esta estrategia el estudiante se empodera de la clase y deja de ser pasivo para tomar un rol protagónico en esta. • Con ABE el estudiante adquiere un alto grado de compromiso, ya que se da cuenta que si su trabajo independiente no es realizado, se verá afectado su trabajo en equipo.

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• El hecho que el aplicar ABE haya permitido que la tasa de deserción haya disminuido y que los demás profesores hayan volcado su mirada a la estrategia, muestra de manera sustancial el trabajo que se ha venido desarrollando durante 9 semestres académicos, obteniendo así grandes satisfacciones. 6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia ABE es una metodología que permite al profesor cambiar de ser el todo en el aula a ser la guía para sus estudiantes, convirtiéndose la clase en una muy dinámica. Por esa razón es muy importante pasar de la clase tradicional a la clase con trabajo colaborativo de manera paulatina, no debe hacerse de forma inmediata ya que esto genera mucha incertidumbre en el estudiante, el solo hecho que deban empezar a preparar los temas antes de llegar a la clase, ya es causa de trauma para ellos que están acostumbrados que sea el profesor quien siempre les DE la clase y no que sea una guía en ese aprendizaje en el Trabajo independiente realizado por cada uno de los alumnos. Referencias bibliográficas Soloway, E. 1986 Learning to Program = Learning to construct mechanism and explanations. [Online] September 1986. http://portal.acm.org/citation.cfm?i d=6594&CFID=9656040&CFTOKEN=59111997 Sleeman, D., 1986. The challenges of teaching computer programming. Communications of the ACM, Vol. 29. http://portal.acm.org/citation.cf m?id=6592.214913&coll=DL&dl=GUIDE&CFID=9656040&CFTOK EN=59111997. Robins, A., 2010. Learning edge momentum: a new account of outcomes in CS1., ComputerScience Education, Vol. 20, pp. 37-71. Szpiniak, Ariel F. and Rojo, Guillermo A., 2005. Cambios MetodológicoDidácticos y evaluación del impacto delos mismos en un curso introductorio a los conceptos de algorítmica y programación. Jeitics 2005 - Primeras Jornadas de Educación en informática y TICS. 2005. pp. 210-216. Phit-Huan, Tan, Choo-Yee, Ting and Siew-Woei, Ling. Kota Kinabalu, 2009. Learning Difficulties in Programming Courses: Undergraduates’ Perspective and Perception. International Conference on Computer Technology and Development, 2009. ICCTD ‘09. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Diagnóstico de la deserción estudiantil en Colombia. Educación Superior. [Online] Diciembre 2006. [Cited: Marzo 07, 2011.] http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_ superior/numero_07/001.htm.

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Ministerio De Educación Nacional De. Especial: Deserción por áreas del conocimiento. Educación Superior. [En línea] febrero de 2010. [Citado el: 7 de Marzo de 2011.] http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_ superior/numero_14/art_3.htm. Ministerio de Educación Nacional De. Diagnóstico de la deserción en Colombia. Educación Superior. [Online] febrero 2010. [Cited: Marzo 07, 2011.] http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_14/ art_2.htm. Carlisle, mc; Wilson, TA; Humphries, JW Y Hadfield, SM, 2004 “RAPTOR: Introducing Programming to Non-majors with Flowcharts,” J. Comput. Sci. Coll., vol. 19, no. 4, pp. 52–60. Dillenbourg, P. (1999). Collaborative Learning: cognitive and computational approaches. Oxford, England, Pergamon, Elsevier Science Ltd. Gómez, Gutiérrez, Cobos, Alamán. (2001). El aprendizaje colaborativo con soporte informático en el diseño de material para desarrollo del pensamiento abstracto en educación infantil. Una experiencia en didáctica de las matemáticas. 3º Simposio Internacional de Informática Educativa, Portugal. Michaelsen, L y Sweet, M “«Team‐based learning», New Directions for Teaching and Learning”, vol. 2011, no 128, pp. 41-51, 2011.

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Una ruta de aula invertida en neuroanatomía: videos, ejercitación y aplicación en imágenes 2D y modelo 3D Verónica Akle v.akle@uniandes.edu.co Jaime Andrés Gutiérrez Herrera Ja.gutierrez915@uniandes.edu.co Universidad de los Andes Resumen: Este proyecto da continuidad a una investigación previa que tuvo el propósito de identificar mejores formas de aprender las estructuras del sistema nervioso por medio del uso de modelos 3D, dado que su reconocimiento y la identificación de sus funciones son habilidades importantes de la formación en medicina. En ese estudio concluimos que la clase interactiva, la construcción de un modelo de la estructura periventricular del cerebro, y un cuestionario de evaluación, mejoraron el aprendizaje de la neuroanatomía y la motivación de los estudiantes (Akle, et al., 2017). Por otro lado, en 2017, también identificamos diferentes calidades en las estrategias de estudio para el aprendizaje de las vías de la médula espinal, alta dificultad del tema, y diferencias significativas entre sexos sobre la habilidad para rotar imágenes en 3D. Por esto diseñamos una ruta de estudio a partir de los enfoques de instrucción centrada en el estudiante, aula invertida, colaboración y ejercitación. La ruta fue: antes: lectura y videos + ejercitación sobre imágenes en 2D. Durante clase: Aplicación en imágenes para dibujar + aplicación a modelo 3D (Ver foto 1) en la solución de casos clínicos en grupos. Después: evaluación de habilidades. El diseño contó con un grupo control y dos experimentales. GC textos e imágenes GE1 Imágenes y dibujos, GE2 Modelo 3D. Todos usaron videos y el ejercitador previo a la clase. Todos tuvieron oportunidad de usar todos los recursos Aunque las condiciones de la prueba no permitieron hacer análisis sobre el desempeño, encontramos que la calidad percibida sobre la tarea fue siempre mejor para el grupo que usó el modelo 3D a partir siete aspectos evaluados. Concluimos que las decisiones de los estudiantes sobre cómo y con qué estudiar pueden ser insumo para enriquecer la enseñanza. El diseño de una ruta de estudio previa y de calidad puede integrarse al diseño de los cursos y articularse con lo que sucede en clase. La aplicación práctica del conocimiento en grupos y en clase puede generar una mejor percepción sobre el propósito y sentido del estudio. Recomendamos evaluar el aporte de cada componente de una propuesta similar para identificar cuál es el valor agregado. Foto 1 Modelo 3D estructures de la médula espinal

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Palabras clave: Aula invertida, ruta de aprendizaje, neuroanatomía, ejercitación, modelo 3D. 1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula Diseñar y evaluar una ruta de estudio en aula invertida para el aprendizaje de las vías de la médula espinal haciendo uso de un modelo 3D. 2. Fundamentación teórica: Rotación mental y modelos 3D en medicina La rotación mental se ha definido como la capacidad de manipular mentalmente objetos en tres dimensiones (Peters, Laeng, Latham, Jackson, Zaiyouna, & Richardson 1995). En una investigación (Lufler, Zumwalt, Romney, & Hoagland, 2012) destacan varias implicaciones en cuanto a la relación de esta habilidad y el estudio en la neuroanatomía. Por un lado, es una habilidad necesaria para la formación médica. En el dominio de la anatomía es necesario visualizar y manipular mentalmente las estructuras 3D y poder recordar esta información. Por otro lado, los autores también mencionan que, aunque existen diferentes aproximaciones para la enseñanza de la anatomía, es necesario tener en cuenta la capacidad espacial de los estudiantes. Esta juega un papel esencial cuando se utilizan recursos de aprendizaje que muestran las estructuras en múltiples posiciones y direcciones. En esa medida, sugieren que estas tareas se relacionan con el nivel de la habilidad para estas tareas y que, por lo tanto, podrían desarrollarse estrategias pedagógicas para mejorarlas. Por otro lado, es importante la investigación que hacen Peters, et al (1995), por medio del test estandarizado de rotación mental (MRT) luego encuentran diferencias significativas entre sexos de manera consistente. Aunque no es propósito de esta investigación estudiar la habilidad de rotar estructuras de la médula entre sexos, estos hallazgos pueden ser relevantes a la hora de apoyar el desarrollo de esta habilidad a partir del diagnóstico de las diferentes necesidades que los estudiantes pueden tener. Ya en la investigación anterior (Akle, et al., 2017) se reportaba que las mujeres creyeron tener menor capacidad para el dominio del tema que involucraba estructuras en tres dimensiones. Instrucción centrada en el estudiante y el aula invertida. La instrucción centrada en el estudiante se ha vuelto posible gracias al uso de tecnologías interactivas. Los estudios han indicado que este tipo de enseñanza puede conducir a mayores niveles de aprendizaje, autonomía y motivación, así como a un mejor uso de la clase (Smit, Brabander y Martens, 2014). Uno de las modalidades más efectivas centradas en el estudiante es el aula invertida. Su propósito principal, a diferencia de enfoque tradicional, es hacer que los estudiantes lleguen al conocimiento de manera previa a la clase para que puedan ponerlo en práctica durante el momento presencial. Así, se busca sacar el mejor provecho del encuentro con sus pares y con los profesores. Para Smit, et al. la estrategia de aprendizaje invertido permitiría mejorar 126

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las actividades previas a la clase presencial. De este modo, los estudiantes se apoyarán en videos interactivos y lecturas asegurando una preparación adecuada para el encuentro presencial. Durante este encuentro los estudiantes podrán poner en práctica lo aprendido y prepararse para ejercitarse en el desarrollar de la habilidad. Sistemas de ejercitación Por otro lado, el concepto de ejercitación puede considerarse como una solución frente a problemas disciplinares que requieren de la práctica y de la repetición para el desarrollo de una habilidad fluida (Galvis, 1992). La ejercitación mediada con tecnología favorece la construcción de recursos que: proveen el contenido sin agotarlo, generan una interacción continua, facilitan la práctica y la retroalimentación a tiempo mientras que registran la actividad de los usuarios. Esta clase de adiestramiento práctico prepara a los estudiantes y adicionalmente favorece su estudio autónomo e individual antes de otras actividades en las que deban utilizar la habilidad desarrollada. Aprendizaje en colaboración El aprendizaje colaborativo se refiere a las actividades en las que grupos de estudiantes intercambian información y trabajan con un propósito compartido hasta que todos sus miembros alcanzan el objetivo, aprendiendo a través de la colaboración. (ITSM, s.f.). A diferencia de estrategias tradicionales de aprendizaje individual por medio del aprendizaje colaborativo los estudiantes aprenden mejor, apropian con éxito el contenido y tienen la posibilidad de contrastar diferentes puntos de vista. Las estrategias o técnicas para el aprendizaje colaborativo (Barkley, Cross & Major, 2014) requieren del diseño de instrucciones que orienten las interacciones entre los participantes, la organización de la tarea, reglas claras y condiciones adecuadas de recursos, materiales y espacios. 3. Metodología y/o secuencia didáctica: Objetivos aprendizaje: Identificar las vías y funciones sensoriales y motoras de la médula espinal. La ruta de aprendizaje consistió en tres momentos: antes, durante y después de clase. Antes de clase Lectura + Video + Sistema de Ejercitación en línea Durante la clase Solución de casos en grupo: dibujo + colorear + modelo 3D médula Después de clase Prueba de aprendizaje El diseño contó con un grupo control y dos grupos experimentales. Fueron elaboradas diferentes configuraciones de uso del material educativo. El grupo control utilizó textos e imágenes, el grupo experimental 1 utilizó imágenes y dibujos con la posibilidad de colorear, el grupo experimental 2 hizo uso del 127


modelo 3D aunque también podía apoyarse en los otros materiales. Todos usaron videos y el ejercitador en línea durante la ruta de estudio previa a la clase. Para el cuidado de la ética se garantizó que todos los tuvieron tuvieran la misma oportunidad de usar todos los recursos en actividades posteriores. Videos Sistema ejercitador en línea Actividad Clase Modelo 3D Dibujo y colorear Instrumentos de recolección de información 1) MRT Mental Rotation Test. Para identificar diferencias en la habilidad de rotación espacial entre sexos. (Peters, et al., 1995) 2) Encuesta: Identificación de estrategias y características de estudio. o Temas: uso de estrategias, dedicación horaria, distribución de tiempo entre actividades, autoeficacia, dificultad y motivaci o Muestra: 70 participantes . 62.85% mujeres, 30% hombres, 7.14% NR o 8 preguntas . Escala likert, selección múltiple, respuesta abierta 3) Encuestas: Evaluación calidad de la ruta de aprendizaje durante clase. o Temas: 7 Categorías (Ver tabla 1) o Muestra aleatoria: Grupo control Grupo Modelo 3D Grupo Dibujo n14 n17 n16 o 23 preguntas . Escala likert, selección múltiple, respuesta abierta Tabla 1 Categorías de evaluación de la innovación Contribución al aprendizaje Cumplimiento del objetivo Instrucciones y organización Dificultad atribuida y autoeficacia Motivación Involucramiento Aporte del trabajo entre pares Para la evaluación de la innovación se aplicaron diferentes instrumentos de seguimiento y evaluación del aprendizaje. Sin embargo, debido a dificultades con la implementación y con el tratamiento de la muestra no se adelantó un análisis estadístico para establecer diferencias significativas entre grupos. Principalmente, se presentarán resultados descriptivos de los dos instrumentos mencionados y que apoyan la reflexión sobre el proceso de la innovación y sobre el propósito de mejorar la calidad del estudio de los estudiantes. 4. Resultados y/o conclusiones: Los resultados de Test de Rotación Mental fueron consistentes con la investigación de (Peters, et al., 1995). Encontramos una diferencia significativa entre sexos como se presenta en la tabla 2. Tabla 2 Femenino masculino 128

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Frente a las estrategias y características del estudio encontramos diferentes preferencias, algunas de ellas consistentes con la diferencia entre sexos. En las ilustraciones 1 y 2 resulta interesante observar la organización de mayor a menor uso de cada una de las estrategias. Un ejemplo es la predilección opuesta entre hombres y mujeres en relación a estudiar pintando con diferentes colores en los patrones impresos de la médula. Para el caso de las mujeres la frecuencia de uso para su estudio fue alta (3,11/4) y para los hombres fue la más baja (1,76/4). Adicionalmente, encontramos las diferentes percepciones sobre la dificultad para el estudio. Estos son algunos de los testimonios de los estudiantes. • “Porque no es claro visualmente para mi. No es un tema que sea “tangible” y es muy abstracto. Me parece que debería invertirle más tiempo, pero las demás materias no me dejan y estoy muy perdida con el tema” • “Porque es tanto que se confunde mucho. Lograr llegarse a unicar enserio bien de lo que uno está hablando y como en el espacio por donde van es verdaderamente enredado, es una capacidad difícil y no a todos se les da bien” • “Es muy abstracto” • “Ya que tiene bastantes aspectos” • “La identificación de las vías en los cortes del atlas es compleja por su ambiguedad y hay muchas cosas para memorizar” • “Mucha información y muy poco tiempo” • “Es un tema abstracto, ver las imágenes es complicado porque no son estructuras delimitadas, sino que toca usar un poco de imaginación y toca analizar bastante las imágenes” Ranking de actividades de estudio para las Mujeres Pintar con diferentes colores en los patrones impresos. 3.11 Memorizar la información repitiéndola hasta recordarla. 0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 3.50 4.00 Ilustración 1 Ranking de actividades de estudio para los hombres 2.91 Lectura completa del material previa a la clase. 2.75 Imaginar mentalmente todo la ruta mientras habla en voz alta todo el recorrido. 2.70 Hacer ejercicios apoyándose entre compañeros para evaluarse. 2.48 Integrar toda la información en un solo dibujo. 2.43 Lectura completa del material después de la clase. 2.39 Formularse preguntas para identificar la ruta de las diferentes estructuras. por ejemplo: ¿Cuál es el... 2.36 Identificar las estructuras de la médula en imágenes diferentes a las de los materiales del curso. 2.32 129


Comparar y autoevaluar sus respuestas con respecto a los textos. 2.02 Imaginar mentalmente todo la ruta mientras habla en voz alta todo el recorrido. 3 Lectura completa del material previa a la clase. Pintar con diferentes colores en los patrones impresos. 2.90 Memorizar la información repitiéndola hasta recordarla. 2.86 Formularse preguntas para identificar la ruta de las diferentes estructuras. por ejemplo: ¿Cuál es el destino final de la... 2.71 Comparar y autoevaluar sus respuestas con respecto a los textos. 2.62 Lectura completa del material después de la clase. 2.52 Identificar las estructuras de la médula en imágenes diferentes a las de los materiales del curso. 2.52 Hacer ejercicios apoyándose entre compañeros para evaluarse. 2.43 Integrar toda la información en un solo dibujo. 2.10 1.76 Ilustración 2 Finalmente, consultamos a los estudiantes ¿Cuál considera que es su capacidad en este momento para identificar las vías y funciones sensoriales y motoras de la médula espinal? Encontramos que las mujeres percibieron su propia capacidad algo más baja con 2,44/5 frente a lo percibido por los hombres con 3/5. Así mismo, las mujeres atribuyeron mayor dificultad con 4,09/5 y los hombres un poco menos. 3,81. A partir de las evidencias concluimos que la ruta de estudio obedece a diferentes experiencias determinadas por la dificultad atribuida al tema, los medios de estudio preferidos, así como la dificultad atribuida a la tarea, o incluso, la percepción frente a la propia capacidad. Aunque los datos son interesantes en cuando a diferencias entre sexos, consideramos que existen la necesidad general de integrar diferentes estrategias de estudio y a la vez integrar diferentes habilidades para identificar las estructuras en 2D y 3D. Consideramos que los diferentes medios de estudio se complementan para mejorar la posibilidad del desarrollo de la capacidad de los estudiantes. A continuación, se resumen los resultados después de la innovación. Resultados de la evaluación de la innovación. 1) la innovación con el modelo 3D tiende a ser mejor en casi todos los aspectos evaluados. (Ver tabla 5) • Contribución al aprendizaje 130

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• Cumplimiento del objetivo • Instrucciones y organización • Dificultad atribuida y autoeficacia • Motivación • Involucramiento • Trabajo entre pares Al analizar el conjunto completo de datos de las 23 preguntas hallamos una diferencia significativa entre el grupo Dibujo y el grupo Modelo 3D, con mejores resultados para el grupo 3D como se observa en la tabla 3. Aunque es un análisis exploratorio y limitado frente a su interpretación nos ayudó a entender que algo sucedió en la actividad de dibujo que hace que esté de últimas en todos los aspectos. Particularmente, experimentamos problemas en la organización y orientación de las personas a cargo del grupo de Dibujo. (Tabla 3) Grupo control Grupo Modelo 3D Grupo Dibujo 3,95 4,02 3,05 Sig 3D /Dibujo 0,070 2) Lo más útil como preparación para la actividad de clase fueron los videos y el entrenador modo enseñanza. Los recursos más utilizados son videos y entrenador. Las lecturas quedaron de últimas. (Ver tabla 4) (Tabla 4) Categoría Tiempo dedicación estudio previo Horas Promedio 5,3 Desvest 2,5 Min 1 Max 14 Moda 6 Nivel uso de recursos Total Lecturas 2,95 Videos 4,15 Entrenador modo enseñanza 3,12 Entrenador modo evaluación 3,01 Otro(s) 2,12 Utilidad para actividad de clase Total Grupo Grupo Grupo control Modelo 3D Dibujo Lecturas 3,02 2,93 3,06 3,06 Videos 4,57 4,57 4,65 4,5 Entrenador modo enseñanza 3,92 3,93 3,94 3,88 Entrenador modo evaluación 3,64 3,29 3,82 3,81 4) El tema es difícil y la actividad que se realizó también es difícil sobre todo para el modelo 3D (Ver tabla 5 items en azul). Esto nos llevó a pensar que si usar el modelo fue difícil pero también aporta al aprendizaje, resulta motivante y los hace sentir a los estudiantes más capaces, puede tener el potencial como recurso educativo. Parece ayudar a los estudiantes a resolver el problema, no de manera abstracta en sus mentes, sino con el artefacto. Además, la actividad parece ser un buen ambiente para preguntar y arriesgarse a discutir cosas con otros. 5) La actividad es demandante y el tiempo no fue suficiente por lo que su potencial educativo se restringió. Aun así, se ve tendencia positiva lo que lleva a pensar que con tiempo tendría un efecto. 6) Al terminar la actividad ningún grupo se siente preparado para una evaluación. Por un poco, los que se sienten menor preparados son los del Modelo 3D, pero a la vez son los que tienen menos dudas. Al no haber alcanzado a terminar los estudiantes parecen suponer que aún falta dominio 131


para poder ir a evaluación. Usarlo el modelo también parece haberles dado la sensación de la magnitud del tema. 7) El tiempo de estudio promedio está en 5 horas. Parece poco homogéneo entre estudiantes, por la desviación y los rangos entre 1 y 14 horas. Además, algunos dijeron que otros compañeros no estaban bien tan preparados. Los siguientes testimonios (Ver tabla 6) permiten corroborar las ventajas y desventajas enunciadas. (Tabla 6) Grupo Modelo 3D Ventajas Desventajas Me parece una manera más amena de aprender Puede ser tedioso y necesita que las actividades estén muy bien preparadas Permite afianzar conocimientos Es muy poco tiempo Logra desarrollar interés en el estudiante al ser un modo distinto de aprender No son tan claras Se aprende si se hace una clase de retroalimentación. Son actividades que requieren bastante tiempo Ayuda a visualizar las cosas realmente como son En grupo muy pocas personas aprenden. El Los videos son esenciales para visualizar la tiempo organización del tema expuesto en la lectura. Permite entender de manera concreta los conceptos, es decir que permite ver cómo funciona en la vida real Es un poco largo me ayuda a centralizar el conocimiento de manera practica Me parece que sería mejor hacer estas actividades después de haber dado una clase magistral es una buena manera de evaluar qué tanto se entendió realmente del tema Tiempo no fue suficiente Afianzar conceptos Tiempo Habilidades (Tabla 5) Resultados de la evaluación de la innovación: ruta de aprendizaje Item Grupo Dibujo Creo que aprender haciendo uso de (Guia, Modelo 3D, Dibujar) es necesario para el aprendizaje del tema. 4,07 4,81 4 Creo que aún necesitaré practicar mucho más después de esta actividad para afianzar lo aprendido. 4,57 4,53 4,38 Creo que este tipo de actividades contribuyen a mi gusto por el aprendizaje de la neuroanatomia. 4,29 4,5 3,56 Siento motivación por aprender sobre la neuroanatomía. 4,64 4,47 3,94 Me sentí motivado al realizar la actividad. 4,29 4,47 3,25 Me involucré participando activamente en desarrollo de la actividad. 4,36 4,41 3,94 Creo que trabajar este tema con otros compañeros fue útil para mi aprendizaje. 4,21 4,29 4,06 El material educativo (Guia, Modelo 3D, formatos impresos dibujo) para realizar la actividad pudo utilizarse de manera adecuada. 4,07 4,29 4,06 El propósito de la actividad fue claro. 3,86 4,29 3,75 Este tipo de actividad me permite afianzar el contenido teórico. 3,93 4,13 3,75 Las instrucciones ESCRITAS para realizar la actividad fueron claras. 4,07 4,06 3,75 Creo que esta actividad favorece el desarrollo de habilidades prácticas para identificar las vías y funciones sensoriales y motoras de la médula espinal. 3,93 4,06 3,69 Esta actividad de aprendizaje me ayudó 132

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a comprender mejor el tema. 3,79 4,06 3,38 Nivel de dificultad del tema: Vías sensoriales y motoras a través de la médula y el tallo encefálico. 3,79 4,06 3,94 Las instrucciones ORALES para realizar la actividad fueron claras. 4,07 4 3,63 Cumplimiento del objetivo: Afianzar y consolidar el conocimiento de las vías de la médula y el tallo encefálico. 3,71 3,88 3,88 La actividad tuvo una organización adecuada. 3,71 3,65 3,25 Grupo control Grupo Modelo 3D Nivel de dificultad de la actividad que se realizó durante la clase. 3,57 3,29 3,31 Nivel de habilidad (en ese momento) para visualizar mentalmente las vías y sus características a través de la médula y el tallo. 2,86 3,24 2,75 La mayoría de mis dudas sobre el tema quedaron resueltas después de la actividad. 3,14 3,18 2,63 En su grupo alcanzaron a desarrollar la actividad es su totalidad. 3,36 3,06 3,06 El tiempo para desarrollar la actividad fue suficiente. 2,57 2,53 2,69 Después de esta actividad me siento preparado para una evaluación sobre este tema. 2,5 2,35 2,44 5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) Esta innovación sirve como referente frente al diagnóstico de necesidades de aprendizaje como insumo para el diseño de soluciones. Puede ser útil en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de la medicina, así como en otros campos disciplinares donde se desarrollen habilidades complejas. La identificación de las decisiones de los estudiantes sobre cómo y con qué estudiar pueden ser insumo para enriquecer la enseñanza y centrar el proceso de aprendizaje en lo que hace el estudiante. Es importante observar la forma en la que estos se aproximan al conocimiento por fuera del encuentro de clase y apoyarles a partir rutas consistentes y las posibilidades que ofrecen enfoques como el de aula invertida. El diseño de materiales educativos, y el de una ruta de estudio previa y de calidad, puede ser integrada al programa de los cursos para articularse con lo que sucede en clase. La aplicación práctica del conocimiento en grupos y en clase puede generar una mejor percepción sobre el propósito y sentido del estudio. Finalmente, consideramos que la ruta de actividades propuesta (Antes: lectura y videos + ejercitación. Durante clase: Aplicación de la habilidad por medio de recursos concretos 2d y 3d para la solución de casos clínicos en grupos. Después: evaluación de habilidades) puede ser transferida como modelo para otros cursos en medicina. Cursos en los que se busque el desarrollo de habilidades de visualización y rotación de estructuras del cuerpo humano. 6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia Es importante recoger información sistemática para diagnosticar la calidad del estudio y desde allí tomar mejores necesidades de enseñanza. Es probable que esta sea una zona de mejoramiento que por lo general también es una caja negra para los profesores. 133


Es recomendable contar con diseños de evaluación robustos para estudiar el aporte de cada componente de una propuesta similar para identificar cuál es el valor agregado. Es importante adelantar la innovación a partir de prototipos que faciliten el aprendizaje de quienes implementan la innovación. Referencias bibliográficas Akle, V., Peña‐Silva, R. A., Valencia, D. M., & Rincón‐Perez, C. W. (2017). Validation of clay modeling as a learning tool for the periventricular structures of the human brain. Anatomical sciences education. Barkley, E. F., Cross, K. P., & Major, C. H. (2014). Collaborativelearning techniques: A handbook for college faculty. John Wiley & Sons. Galvis, P. A. H. (1992). Ingeniería de software educativo. EDICIONES UNIDAS. Instituto Tecnológico de Monterrey. (s.f) Las estrategias y Técnicas Didácticas en el Rediseño: Aprendizaje colaborativo. K. Smit, C.J. Brabander, R.L. MartensStudent-centered and teacher-centered learning environment in pre-vocational secondary education: psychological needs, and motivation Scandinavian Journal of Educational Research, 58 (6) (2014), pp. 695-712 Lufler, R. S., Zumwalt, A. C., Romney, C. A., & Hoagland, T. M. (2012). Effect of visual–spatial ability on medical students’ performance in a gross anatomy course. Anatomical sciences education, 5(1), 3-9. Peters, M., Laeng, B., Latham, K., Jackson, M., Zaiyouna, R., & Richardson, C. (1995). A redrawn Vandenberg and Kuse mental rotations test-different versions and factors that affect performance. Brain and cognition, 28(1), 39-58.

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Competencia Cultural y Colaboración Internacional: Clases de lenguas en Uninorte y Centre College de Kentucky, EE. UU. Dra. Heydy Robles Noriega hrobles@uninorte.edu.co Dra. Genny Ballard genny.ballard@centre.edu Universidad del Norte, Centre College de Kentucky, EE. UU. Resumen: Cada día más se hace necesario que los estudiantes universitarios sean más conscientes de las competencias globales que requieren para poder desenvolverse en esta nueva sociedad del conocimiento. El objetivo de este proyecto es mejorar la competencia intercultural de los estudiantes último nivel de inglés de Uninorte y los estudiantes de tercer nivel de español de la institución Centre College de Kentucky, EE. UU. Los conceptos teóricos que subyacen en este proyecto se centran en la competencia intercultural, en el concepto de internacionalización y en el aprendizaje colaborativo. Ambos grupos de estudiantes colaboraron en actividades internacionales de aprendizaje (COIL) durante cuatro semanas. Se diseñaron dos módulos con varias actividades interculturales relacionados a música, cultura y medio ambiente. Los estudiantes trabajaron en pares o grupos de tres con estudiantes en cada país. Los resultados preliminares revelan la aceptación positiva de ambos grupos de estudiantes hacia este tipo de intercambios significativos y auténticos de contextos culturales diferentes. Palabras clave: internacionalización, competencia intercultural, tecnologías emergentes, aprendizaje colaborativo y educación superior Propósito de la innovación de aula El propósito es fomentar y apoyar el desarrollo y la implementación de colaboración en línea de dos cursos, uno en los EE. UU. y otro en Colombia para mejorar la competencia cultural de estudiantes de lenguas. A través de esta colaboración se propicia un aprendizaje experiencial intercultural. Nuestros estudiantes participantes ahora están más sensibilizados con el mundo en general al profundizar su comprensión de sí mismos, su cultura, cómo los perciben los “otros.”

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2. Fundamentación Teórica: La fundamentación teórica de esta pedagogía está basada en estudios sobre los impactos de cursos COIL y una combinación de varias pedagogías como aprendizaje colaborativo, el concepto de internacionalización y el uso de tecnología como herramienta para conectar estudiantes de dos países. Los resultados de estudios longitudinales sugieren que la exposición al aprendizaje colaborativo entre los estudiantes se asocia positivamente con las mejoras en las habilidades de pensamiento crítico (Loes, 2017). Aprendizaje Colaborativo Internacional en línea (COIL) Varios estudios sobre las clases COIL dicen que este tipo de curso fomenta la competencia intercultural de los estudiantes mediante el desarrollo de entornos de aprendizaje multiculturales. El modelo COIL no solo promueve cursos en los que estudiantes de diferentes países colaboran, pero crea entornos de aprendizaje donde los instructores trabajan juntos para generar actividades compartidas dentro de cursos académicos que enfaticen el aprendizaje experiencial y colaborativo de los estudiantes. Las clases pueden estar completamente en línea, o en formatos combinados con sesiones presenciales tradicionales que tienen lugar en ambas universidades, mientras que el trabajo colaborativo de los estudiantes se lleva a cabo en línea. Estudios muestran que cursos COIL pueden exponer los estudiantes a conceptos interculturales cada vez más intensos y complejos a través de diferentes actividades. Este proceso tiene efectos positivos medibles. El instrumento utilizado para medir cambios en muchos de los cursos de COIL es la Escala de Efectividad Intercultural (IES, https://www.kozaigroup.com/ research/). Las medidas de IES se centran en nueve competencias en tres categorías de efectividad intercultural: aprendizaje continuo, interacción interpersonal y, resistencia. Es una encuesta que administran antes y después de los cursos y tiene sesenta preguntas que toma aproximadamente quince minutos, se puede tomar en línea y está disponible para su administración en varios idiomas. Fue desarrollado específicamente para evaluar las competencias críticas para interactuar efectivamente con personas de diferentes culturas (King and Baxter Magolda, 2005). Varios de los profesores de cursos COIL han compartido los resultados de los IES de antes y después de sus cursos y los combinan con otros datos y las entrevistas para proporcionar una explicación más completa y detallada de cómo los estudiantes pasan del etnocentrismo a la cooperación intercultural durante el semestre. Internacionalización Es un hecho que la globalización se incrementa cada día más y esto hace que los currículos de las instituciones educativas incorporen el concepto de internacionalización, como un aspecto clave para poder interactuar con personas y prácticas de diferentes países y culturas no familiares (Kedia, Harveston & Bhagat, 2001). Hay muchos expertos en el área que denominan a esta competencia con otros nombres tales, competencia global, multicultural, comunicación internacional, inteligencia cultural (Fantini, 2009). Sin embargo,

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en este proyecto, se usó el término de competencia intercultural de Deardoff (2006, p.66) “aquella persona que interactúa con otros de diferentes orígenes, sin importar la ubicación”. En el siguiente diagrama 1 se muestra el modelo de competencia intercultural (CI) que se empleó en el proyecto. Diagrama 1. Modelo de competencia intercultural de Deardoff (2006) Es importante destacar que hoy se observa cómo las instituciones de educación superior están poco involucrando en los planes de estudio, el desarrollo de competencias interculturales (Deardoff, 2006). De allí que, los diseñadores de currículos han estado examinando entornos de aprendizaje con el objetivo de internacionalizar el aprendizaje y la enseñanza de la manera en que reconoce, respeta y aprovecha la diversidad étnica y cultural de los estudiantes. Tecnologías Emergentes en Educación Superior Estamos en una sociedad en la que las tecnologías digitales, incluidas las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se convierten, día a día, en las tendencias dominantes para ejercer la comunicación, compartir el conocimiento, investigar, producir, organizarse y administrar (Bustos y Coll, 2010). Hoy se habla de las capacidades de tecnologías colaborativas que se utilizan para apoyar la enseñanza y el aprendizaje internacionalizados y se ha comprobado que son efectivas en este sentido (Al-rahmi, Othman and Musa, 2014). El valor de las tecnologías interactivas en las universidades se reconoce ahora ya que las estrategias de enseñanza y aprendizaje son un proceso cada vez más globalizado (Al-rahmi, 2014). Uno de los beneficios más comúnmente citados de las tecnologías interactivas por los académicos es su capacidad para facilitar el aprendizaje colaborativo y la comunicación entre pares de estudiantes y con personas externas a la academia (Adel & Castañeda, 2012; Saab, Van Joolingen, & Van Hout-Wolters, 2014). 1. Metodología y/o secuencia didáctica: Este proyecto es de carácter cualitativo, específicamente un estudio de caso. Martínez Carazo (2006, p. 167) lo define como una “herramienta valiosa de investigación, y su mayor fortaleza radica en que a través del mismo se mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenómeno estudiado”. Dado que, en este estudio, se involucran personas y sus percepciones hacia competencias interculturales, se determinó como el más indicado para explorar dicho fenómeno. Por otra parte, los instrumentos que se emplearon fue una encuesta de competencia intercultural diseñada y validada por el departamento de Educación de la universidad del Norte. También, se hizo un grupo focal para conocer de primera mano las opiniones de los estudiantes hacia la innovación. La secuencia didáctica que se empleó fue la siguiente: Figura 1. Secuencia Didáctica 137


En la primera etapa, se diseñaron las actividades teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje de cada grupo. Esta etapa tomó aproximadamente dos semanas donde las docentes trabajaron con herramientas tecnológicas colaborativas como Google Drive. Luego, en la segunda etapa, se realiza una actividad sincrónica donde los dos grupos se conocen, esto incluyó una sesión de videoconferencia sincrónica (se empleó la herramienta Zoom) con todas las clases en Colombia y Kentucky. En la tercera etapa, iniciaron las actividades asincrónicas, las cuales tomaron tres semanas y media para completarlas. En la primera actividad tenían que escribir un párrafo sobre ellos mismos, participar en conversaciones en línea y una sesión de videoconferencia sincrónica. Los participantes considerarán como la disciplina de la otra persona, sea similar o diferente, la ubicación geográfica y el tipo de institución. El primer paso en esta primera actividad, como lo es en cualquier actividad intercultural, es enfocarse en el contexto familiar. Luego, los estudiantes de Kentucky escribieron sobre música de Kentucky y los estudiantes colombianos escribieron sobre música de Colombia. La mayor parte de la actividad fue una discusión asincrónica en un Google doc. Los participantes examinaron cuestiones críticas, como la sensibilidad intercultural, la flexibilidad y el desarrollo de protocolos de comunicación coherentes. En la cuarta etapa, se hicieron evaluaciones de la implementación con el fin de identificar puntos débiles y fuertes de toda la experiencia. Finalmente, la etapa de reflexión con los docentes del proyecto para analizar los datos recolectados durante la experiencia. 2. Resultados y/o conclusiones: Los resultados preliminares de esta innovación revelan que los estudiantes en ambos contextos son más conscientes de las diferencias culturales que existen. Se ha notado un cambio ligero en la percepción de los estudiantes de ambas culturas, puesto que estos cambios son graduales y a medida se incrementen más actividades en los planes de estudio. 3. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) Hay muchas ventajas de este tipo de colaboración no solo para los estudiantes, pero para las profesoras también. Este proyecto fue el comienzo de una colaboración entre las dos profesoras. Tenemos planes de seguir conectando nuestras clases el próximo semestre. 4. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia 1. Los profesores de ambos países deben estar dispuestos a conocerse entre ellos. 2. Las disciplinas académicas deben encajarse una con la con la otra. 3. Hay que darles a los estudiantes suficiente tiempo y motivación para completar las actividades. 138

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4. Los estudiantes y profesores tienen que tener suficiente acceso a la tecnología para poder colaborar. 5. Hay que planear las actividades con mucha anticipación, ojalá antes del semestre. 6. Elija un instrumento de evaluación antes de que comience el semestre. (Anderson, 2015). Referencias bibliográficas Adell, J., & Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes. Tendencias emergentes en educación con TIC, 13-32. Al-rahmi, W., Othman, M. & Musa, M, “The Improvement of Students’ Academic Performance by Using Social Media through Collaborative Learning in Malaysian Higher Education.” Asian Social Science; Vol. 10, No. 8; 2014 Anderson, P. & Lawton, L. “The MSA: An Instrument for Measuring Motivation to Study Abroad.” Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad Volume XXVI, Fall 2015. Bustos, A. & Coll, C. (2010). Los entornos virtuales como espacios de enseñanza y aprendizaje: Una perspectiva psicoeducativa para su caracterización y análisis. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15 (44),163-184 Chickering, A. & L. A. Braskamp (Winter 2009). Developing a global perspective for personal and social responsibility. Peer Review. 11, 27 – 30. Davis, N., Cho, M. O., & Hagenson, L. (2005). Intercultural competence and the role of technology in teacher education. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education [Online serial], 4(4). Deardorff, D. K. (2006). Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization. Journal of studies in international education, 10(3), 241-266. Fantini, A. E. (2009). Assessing intercultural competence. The SAGE handbook of intercultural competence, 456-476. Kedia, B.L., Harveston, P.D., & Bhagat, R.S. (2001). Orienting curricula and teaching to produce international managers for global competition. Journal of Teaching in International Business, 13(1), 1-22. Loes, C.N. & Pascarella, E.T. 2017, ‘Collaborative learning and critical thinking: Testing the link’, Journal of Higher Education, vol. 88, no. 5, pp. 726-753.

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Martínez Carazo, P. C. (2006). El método de estudio de caso: estrategia metodológica de la investigación científica. Pensamiento & gestión, (20). Saab, N., Van Joolingen, W.R. & Van Hout-Wolters, B.H. 2005, ‘Communication in collaborative discovery learning’, British Journal of Educational Psychology, vol. 75, no. 4, pp. 603-621. King, P. & Baxter Magolda, M.”A Developmental Model of Intercultural Maturity.” Journal of College Student Development, vol. 46 no. 6, 2005, pp. 571-592. Van Boxtel, C., Van der Linden, J & Kanselaar, G. “Collaborative learning tasks and the elaboration of conceptual knowledge.” Learning and Instruction. 10 (2000) 311–330

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“Ocupación y Comunidad, análisis de realidades sociales a través del aprendizaje Servicio en la región de la Araucanía, Chile.” Julián Samacá Pulido Facultad de Ciencias de la Salud, Departamento de Procesos Terapéuticos, Terapia Ocupacional. jsamaca@uct.cl Universidad Catolica de Temuco Chile Resumen: La ponencia resalta la necesidad de incorporar metodologías alternativas curriculares y pedagógicas que redefinen formas de enseñanza, enfocadas para que los profesionales en terapia ocupacional tengan una mirada sobre el análisis de realidades sociales cambiantes basadas en la ocupación. En efecto se observa que metodologías como el Aprendizaje y Servicio (AS) le permiten a los estudiantes aprender a partir de las realidades y las necesidades de la comunidad desde su disciplina y a su vez contribuyan a cada una de las personas que están en las comunidades. En el año 2016 junto con el modelo universitario basado en Competencias, los propósitos de vínculo y extensión, de servicio a la comunidad y los deseos de innovación pedagógica se instala la estrategia de AS en la carrera de Terapia Ocupacional de la Universidad Católica de Temuco con la intensión de fortalecer los cursos con un perspectiva social-comunitaria. En el año 2016 junto al Centro de Fortalecimiento Integral de Capacidades Locales (CEFIC), y la articulación de la carrera, se inicia la experiencia de AS en las comunas ubicadas en la Región de la Araucanía, Chile que son Chol Chol y Puerto Saavedra. En el año 2017 se continúa con la comuna de Puerto Saavedra dándole continuidad al trabajo e incorporando dieciocho agrupaciones de la comuna de Freire y una de migrantes de Temuco. Con un total de veintitrés agrupaciones comunitarias realizando acciones como: diagnósticos participativos, diseño y ejecución de proyectos sociales, identificación de necesidades de tipo ocupacional en diversas áreas y ámbitos, además de acompañar a éstas en los procesos de fortalecimiento interno y postulación de proyectos sociales; los resultados evidenciaron una apropiación de los temas relacionados con el dominio teórico y procesos prácticos para el trabajo comunitario desde la disciplina en conjunto con las comunidades, además de fortalecer el rol y papel del terapeuta ocupacional espacios en comunidad. Palabras clave: Aprendizaje Servicio, Metodologías de enseñanza, comunidad, Terapia Ocupacional, Ocupación Humana

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1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula Incorporar metodologías alternativas curriculares y pedagógicas que redefinen formas de enseñanza, enfocadas para que los profesionales en terapia ocupacional tengan una mirada sobre el análisis de realidades sociales cambiantes basadas en la ocupación. También la apropiación de los temas relacionados con el dominio teórico y procesos prácticos para el trabajo social comunitario desde la disciplina en conjunto con las comunidades, estos relacionados con los diagnósticos comunitarios participativos, estrategias y herramientas de evaluación comunitaria, intervención con grupos organizaciones, diseño e implementación y acompañamiento en proyectos sociales, resolución de problemas y empoderamiento comunitario además de fortalecer el rol y papel del terapeuta ocupacional espacios en comunidad. 2. Fundamentación teórica: El aprendizaje servicio (AS) para Furco y Billing (2002) “… es el equilibrio entre los aprendizajes de los estudiantes con el servicio orientado a una necesidad real de una comunidad…” (Jouannet, Salas, & Contreras, 2013), por eso las nuevas formas de enseñanza acentúan que los profesionales en terapia ocupacional tengan una mirada diferente sobre el análisis de realidades sociales, esto implica que los procesos de análisis realizados por los estudiantes de cara a la ocupación estén situados de acuerdo al contexto en el las personas “hacen” a diario, es decir los quehaceres cotidianos, tanto de ellos como de las comunidades. Batlle (2014) define que el AS “...Más allá de su identidad educativa, puede ser considerado también como herramienta de desarrollo comunitario, de cohesión con la comunidad”. Es por eso que el profesional en formación debiera tener la posibilidad de accionar y plantear cambios de acuerdo a necesidades reales analizadas desde ámbitos culturales, educativos, económicos, políticos y de salud en donde la ocupación y el desempeño de la persona en la comunidad juega un papel importante en los proceso del diario vivir, es decir en lo cotidiano, permitiendo también formas de evaluación y procesos de intervención acordes a la necesidades, incluso a fuerza de romper con las formas tradicionales de intervención en terapia ocupacional promoviendo una mirada centrada en la persona, su contexto y su ocupación. El AS, beneficia el trabajo con personas de diferentes realidades socioculturales, desarrollando en los estudiantes un entendimiento interpersonal, habilidades para trabajar productivamente con otros, apreciación de sistemas valóricos opuestos, apreciación sobre diferencias culturales, consideración por otros, y la habilidad de preocuparse y cuidar de otros. (Goodlad, 1984, Conrad y Hedin, 1989 , Furco & Billig, 2002 en Cleveland Margareth, 2013). Desde el ámbito de la educación, resaltar que el AS rompe las formas clásicas de la educación, al respecto Freire (2011) menciona que: “El educador que aliena la 142

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ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niegan a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda” desde ahí se podría afirmar que no sería pertinente adoptar posturas clásicas para el aprendizaje de lo contrario se promueve la necesidad que el docente, en su rol de educador, innove con estrategias pedagógicas alternas tales como el AS, permitiendo que los estudiantes realmente combinen sus presaberes junto a las comunidades, intentando que el conocimiento del estudiante sea transmitido a quienes no lo tiene, y también permite que el conocimiento que tienen las comunidades sea transmitido para los estudiantes por lo tanto se convierte en una aprendizaje bidireccional, aprendizaje mutuo y realmente con un proceso de significación. Eyler (2009), por su parte, define “el Aprendizaje Servicio como una forma de educación experiencial que combina el estudio académico con el servicio a la comunidad, mejorando la calidad de ambos y que apunta a un cambio en el paradigma educativo, hacia un enfoque participativo y democrático” (Jouannet, Salas, & Contreras, 2013). De esta forma se ratifica, en el caso del contexto latinoamericano y, en el caso de Chile, en la región de la Araucanía, las condiciones de la población debido a fenómenos como la desigualdad, aumento de la pobreza, exclusión social, dificultad en el acceso a la salud, a la educación, entre otros; estas condiciones hacen que la Universidad genere espacios de aprendizaje significativo que respondan realmente a la necesidades de la población. Considerando que la estrategia de AS permite que los estudiantes aprendan a partir de las realidades y las necesidades de la comunidad desde su disciplina y a su vez contribuyan desde cada una de las personas que están en las comunidades. Con el objetivo de crear espacios significativos a fin de que el aprendizaje también sea para las comunidades y que existan respuestas a necesidades específicas, es decir, debe existir un aprendizaje recíproco y en doble vía. Furco y Billing (2011), definen el Aprendizaje Servicio como: “una metodología pedagógica experiencial, que se caracteriza por la integración de actividades de servicio a la comunidad en el currículo académico, donde los alumnos utilizan los contenidos y las herramientas académicas en atención a necesidades genuinas de una comunidad” (Jouannet et al., 2013). De esta forma se cumple con el propósito de una formación que desde lo disciplinar, basado en la ocupación, aborde necesidades del entorno a áreas relacionadas con la cultura, la productividad, la organización social, participación y organización social, educación, ocio y esparcimiento donde se resalta la participación comunitaria haciendo partícipe a cada uno de sus integrantes teniendo en cuenta el impacto sobre sus haceres cotidianos (Ocupación/ocupaciones) de esta forma aportar a través del diseño, planificación y puesta en marcha de proyectos sociales que realmente son de utilidad a la comunidad. Además, el AS “pretende formar personas críticas y consecuentes con la sociedad al ofrecer un servicio a la comunidad, propiciando espacios de aprendizaje de diferente índole” (Chivabartoll, Corbatón-Martínez, Capella-peris, & I, n.d.). En el caso de la Universidad Católica de Temuco el AS se define como: un método de enseñanza-aprendizaje que articula diversos dispositivos para fortalecer el 143


logro de los resultados de aprendizaje en un desempeño integral, tanto disciplinar como de competencias genéricas identitarias. Consiste en actividades planificadas como parte de un curso, realizadas por los estudiantes junto a sus profesores y socios comunitarios, en las que se diagnostican necesidades de la comunidad e implementan respuestas atingentes a esa realidad a través de una acción de servicio en el ámbito de la disciplina y/o profesión. La integración de AS implica también la validación de conocimientos diferentes al académico ya que establece vínculos con la comunidad local que promueven el intercambio y la reciprocidad de saberes, al punto que estudiantes, docentes y agentes comunitarios participan en diversos procesos reflexivos que son parte de la evaluación del curso. Requiere que la carrera profundice su relación con las organizaciones sociales del entorno. Como se detalla más adelante, la DFH promueve y apoya la incorporación de AS como una estrategia priorizada.(Dirección General de Docencia, 2016). 3. Metodología y/o secuencia didáctica: En el año 2016 y 2017 a través del sistema de gestión de AS de la Universidad Católica de Temuco, se incorpora dicha estrategia en la carrera de Terapia Ocupacional. “El sistema de gestión del Programa de Formación para el Servicio Socio Comunitario es el conjunto de procedimientos de autogestión necesarios para instalar el Programa en el quehacer de cada carrera, generar instancias de monitoreo y propiciar el aseguramiento de la calidad de las acciones emprendidas. Está diseñado especialmente para la instalación de AS, para favorecer una mejora permanente y la sustentabilidad en el empoderamiento de las acciones de servicio.” (Dirección General de Docencia, 2016). Bajo los criterios de selección del curso para la implementación del AS, se eligen dos cursos de la carrera “diseño de proyectos comunitarios y proyectos comunitarios en Exclusión” que pertenecen al cuarto año de formación. Este sistema contempla cinco fases de implementación y tres procesos transversales, las cuales se implementan en su totalidad como se muestra en la siguiente figura:

Figura 1. Modelo de Gestión Aprendizaje servicio. Dirección General de Docencia, 2016.

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Resultados y/o conclusiones: A nivel académico se evidenció un aprendizaje significativo en relación a las competencias específicas de formación que tributan al rol del terapeuta ocupacional en el diseño de proyectos sociales, reflejadas en la apropiación en temas relacionados con los diagnóstico comunitarios participativos, estrategias y herramientas de evaluación comunitaria, intervenciones en comunidad, diseño, implementación y ejecución de proyectos sociales, resolución de problemas y empoderamiento comunitario, etc., también destacar que los estudiantes evidenciaron un una comprensión y trabajo para la competencias genéricas de la universidad como “Valoración y respeto hacia la diversidad” donde el reconocimiento del otro en la comunidades es de vital importancia, permitiéndole distinguir sus diferencias educativas sociales, culturales políticas así como también sus potencialidades para el planteamiento de estrategias que ayuden a la comunidades logrando integrar otra competencia importante como “Trabajo en equipo” cumpliendo con la integración y colaboración con su grupos de pares, personas externas y con las comunidades con las que trabajaron. A nivel comunitario se resalta la Cohesión de las comunidades, aumento de la participación social, reconocimiento de líderes comunales, auto identificación necesidades en áreas de Salud, educación, cultural, entre otros, adicional una mayor vinculación a la participación y empoderamiento, surgen también seminarios y talleres para y con la comunidad, un valor significativo ha sido el acompañamiento en el diseño, formulación y postulación de proyectos sociales de tipo local, regional, nacional. Los resultados de la aplicación de AS en el año 2016 da como resultado: dos postulaciones a proyectos comunales de Temuco aprobados, uno con el municipio de Chol Chol y otro con el municipio de Puerto Saavedra; adicional un Fondo Interno Estudiantil (FIE) de la Universidad Católica de Temuco. Para el 2017, han quedado en estado de admisible tres Proyectos nacionales presentados a la linea nacional “Fondo Nacional de Desarrollo Regional (FNDR)” acompañados, formulados por los estudiantes, también cuatro fondos de desarrollo Vecinal (FONDEVE), en similares condiciones, así mismo quince proyectos internos universitarios (FIE) de los cuales han sido aprobados cuatro que favorecen a la comunidad estudiantil de la Universidad Católica de Temuco y que fueron ejecutados desde agrupaciones estudiantiles formadas en los cursos seleccionados para la implementación de la estrategia AS y asesorados por la dirección General Estudiantil. Súmese a ello la organización de un Seminario Regional ejecutado en la comuna de Puerto Saavedra, región de la Araucania. Chile, denominado “Ocupación, bienestar y calidad de vida en el Adulto mayor y cuidadores de Saavedra” en Colaboración con el comedor Comunitario Martita Artiga, la Municipalidad de Saavedra, el CEFIC, y la dirección General Estudiantil (DGE) de la UCT.

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Finalmente, como resultado de acompañamiento y gestión la agrupación Martita Artiga de la comuna de Saavedra se adjudicó el proyecto del fondo de fortalecimiento de las organizaciones de interés público (FFPIP) denominado “Escuela de formación para líderes comunitarios son sellos locales y trato digno al adulto mayor” que se ejecutará en compañía de la agrupación y tres estudiantes del programa durante el 2018 como compromiso de vínculo y extensión con el medio y trabajo continuo con la comuna. 4. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) Algunas consideraciones y reflexiones en torno al ejercicio docente que contribuyen al mejorar los procesos de aprendizaje y con un grado de significación importante para el estudiante desde terapia ocupacional es el valor y la acción directa con la comunidad preparando al estudiante para un ejercicio profesional con un sello distintivo como egresado de la UCT, como lo es un sello social político. Es de valor importante asimilar las diferencias entre la práctica clínica de la prácticas sociales comunitarias como una herramienta de apoyo de acuerdo a las tendencias que como profesión y las dinámicas particulares del contexto regional, nacional demandan. Las comunidades tendrán siempre demandas particulares, su funcionamiento varía tanto como seres humanos hay en ellas. los procesos organizativos y dinámicas grupales varían, por tanto los aprendizajes siempre serán variados, Siempre hay oportunidad de aprendizaje desde los conocimientos populares que permitan a la sociedad formar mejores profesionales con calidad humana y acercamiento a hechos reales. Como docente es un desafío a nivel didactico y pedagogico especialmente en conocer sobre distintas las formas de evaluación que conlleva el proceso y cómo realizar el seguimiento de actividades de acuerdo al perfil docente y sus funciones, generar un aprendizaje significativo a través de herramientas pedagógicas, especialmente cuando se hacen fuera del aula en este caso la aplicación de la estrategia de AS. Referencias bibliográficas Batlle, R., Espa, E., Promotor, C., Servicio, A., Iberoamericana, R., & Social, E. (2014). Aprendizaje servicio : Aprender haciendo un servicio a la comunidad. Educación en Valores. Chiva-bartoll, Ó., Corbatón-martínez, R., Capella-peris, C., & I, U. J. (n.d.). En Alumnado De Didáctica De La Expresión Corporal Y Juegos Motores : Estudio Cualitativo, 36, 7–17. Dirección General de Docencia, V. A. U. (2016). Cuadernos de Docencia. Programa de formación para el servicio socio comunitario. Temuco.

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Freire, P. (2011). Pedagogía Del Oprimido. Sort, 257(November), 1–175. https://doi.org/10.3163/1536-5050.98.2.021 Furco, A., & Billing, S. H. (2002). Service Learning. The essence of the Pedagogy. Greenwic.. C. T. Jouannet, C., Salas, M., & Contreras, M. (2013). Modelos de implementación de aprendizaje servicio (A+S) en la UC. Una experiencia que impacta positivamente en la formación profesional integral. Calidad En La Educación, 39(39), 198–212. https://doi.org/10.4067/S0718-45652013000200007

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Sistematización de experiencia Feria del aprendizaje: una propuesta innovadora para la comprensión de las teorías contemporáneas del aprendizaje Angela Maria Torres Rangel angietorresrangel@gmail.com Enyel Manyoma Ledesma emanyoma@tecnologicocomfenalco.edu.co Fundación Universitaria Tecnológico Comenfalco. Colombia. Resumen: La idea de esta práctica pedagógica surge del deseo de ofrecer a los estudiantes de III semestre del programa de Psicología en la asignatura Aprendizaje, la oportunidad de demostrar sus conocimientos de forma diferente al tradicional examen escrito. La práctica se fundamenta en las teorías del aprendizaje significativo planteado por Ausubel, la innovación, lúdica y el bilingüismo. Se abordan cada una de las teorías desde las actividades o momentos que hicieron parte del proceso para obtener como resultado la Feria del Aprendizaje. Esta Feria permitió a los estudiantes el desarrollo de las competencias genéricas relacionadas con Investigación, Innovación, Lengua materna, Lengua extrajera y Antropológicas. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de demostrar sus conocimientos a partir de lo trabajado en el aula de clases de forma creativa y divertida con la comunidad educativa. Palabras clave: Aprendizaje significativo, lúdica, creatividad, innovación, bilingüismo. 1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula La misión de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco se basa en la formación de profesionales integrales con una cultura innovadora y emprendedora, desde esa perspectiva esta innovación resulta importante porque permite a partir de elementos lúdicos que los estudiantes tengan la oportunidad de demostrar las competencias adquiridas en la asignatura usando su talento y creatividad, brindándoles la oportunidad de generar ideas emprendedoras. Esta práctica además es importante para cumplir con la promesa misional que se le hace al estudiante que ingresa a la institución pues le brinda la oportunidad de generar nuevos conocimientos a partir de lo trabajado en el aula de clases.

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Su propósito es entonces favorecer la contextualización de los conocimientos adquiridos en la asignatura Aprendizaje de III semestre, por medio de la lúdica y el emprendimiento. 2. Fundamentación teórica: La presente práctica pedagógica se fundamenta en distintas teorías que permiten una mayor comprensión de la misma. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de todos los conceptos e ideas previas que un individuo tiene sobre un determinado campo del conocimiento y la relacionan de esa información con una nueva. Ausubel (s.f) resume el concepto propuesto con la siguiente frase: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente” (p.2). Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983, p. 18). Lo anterior resalta que en el proceso educativo es muy importante tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe de forma que logre establecer una relación con aquello que va a aprender. La característica principal del aprendizaje significativo es que se genera una interacción entre los conceptos previos y los nuevos, lo que permite que la nueva información adquiera significado y se integre a la estructura cognitiva. Al hablar sobre aprendizaje significativo, resulta pertinente mencionar el aprendizaje por descubrimiento, el cual es definido por Ausubel como aquel en donde la información que va a ser aprendida no se entrega completamente al estudiante sino que debe ser reconstruida antes de ser aprendida e integrada significativamente a la estructura cognitiva. Por lo anterior, podemos decir que la teoría del aprendizaje significativo soporta conceptualmente lo planteado en los objetivos de esta práctica pedagógica puesto que toma en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes que llegan a III semestre y los usa para establecer o afianzar la nueva información que aprenden en la asignatura. La Innovación y el emprendimiento también hacen parte importante de los fundamentos teóricos, pero para abordarlos primero se debe hablar un poco sobre la creatividad, definida como la capacidad de presentar a la mente un 149


problema y a partir de eso originar o crear una idea, concepto o noción según nuevas líneas. (Reyes, 2009, como se citó en De la Fuente, Vera y CardelleElaward, 2012). La innovación, definida por el diccionario de la Real Academia plantea que es cualquier cambio que introduce alguna novedad o varias, o también, como sinónimo de creación. Es la capacidad de generar e implementar una nueva idea, producto, servicio u negocio con éxito en el mercado, de obtener un beneficio tangible a partir de la generación de ideas, de identificar oportunidades y para el aprovechamiento exitoso de estas. En definitiva, la capacidad de convertir ideas en valor (946). Por otro lado, al hablar de emprendimiento. [1] Frese y Rauch (2000) (Como se citó en De la Fuente, et al. 20012) “Sin embargo, el emprendimiento, hace referencia a llevar adelante una obra o un negocio. Suele ser un proyecto que se desarrolla con esfuerzo y haciendo frente a diversas dificultades, con la resolución de llegar a un determinado punto” (p.946). Lo anterior nos deja muy claro el concepto de emprendimiento y como se relaciona estrechamente con la innovación. Según Zambrano (2007), la innovación pensada desde la enseñanza y el aprendizaje se concibe como la transformación de los docentes, como un momento de cambio y una lucha contra la rutina puesto que hoy en día los estudiantes no siempre muestran deseos de aprender y no encuentran claridad en lo que hacen en las aulas de clases, debido a eso el profesor se ve obligado a crear e inventar nuevos y variados modos de enseñanza. Es importante mencionar que en la práctica pedagógica la lúdica también juega un rol muy importante pues se usó como estrategia didáctica con los estudiantes. “La Real Academia Española define la palabra lúdico como: Del juego o relativo a él. Proviniendo etimológicamente del latino ludus” (citado por Posada, 2014, p. 27) La lúdica es un proceso inherente al ser humano en toda su dimensión psíquica, cultural y social y biológica y se presenta como una categoría mayor al juego en donde el juego es una manifestación de lo lúdico. Tener una actitud lúdica se trata de ser curioso, de experimentar, dialogar a través de distintas experiencias vividas. El juego por su parte, se refiere a una actividad lúdica que posibilita muchas cosas al ser humano pues lo ha acompañado en el proceso de preparación para la supervivencia. Cagigal, J.M (1996) (citado por Posada, 2014) define el juego como “acción libre, espontánea, desinteresada e intrascendente que se efectúa en una limitación temporal y espacial de la vida habitual, conforme a determinadas reglas, establecidas o improvisadas y cuyo elemento informativo es la tensión” (p. 23). A nivel educativo, el juego es una herramienta útil para la adquisición y desarrollo de diferentes capacidades motoras e intelectuales. La práctica que se lleva a cabo con los estudiantes también integra un componente de bilingüismo haciendo uso del inglés, pues institucionalmente se apunta a crear y fortalecer en los estudiantes esta competencia genérica. 150

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El Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el documento Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés, define el término bilingüismo como los diferentes grados de dominio con los que un individuo logra comunicarse en más de una lengua y una cultura. Según lo anterior, el uso que se haga de otra lenguas diferentes a la materna, ésas adquieren el papel de segunda lengua, la cual es muy útil para actividades educativas, sociales, comerciales etc. pues facilitan la comunicación con ciudadanos de otros países. 3. Metodología y/o secuencia didáctica: Como examen final de la asignatura Aprendizaje, los estudiantes de III semestre debían realizar una feria llamada Feria del Aprendizaje en la cual ellos elegían un tema de una lista en la cual estaban algunos saberes de la asignatura: atención, memoria de trabajo, memoria a largo plazo, estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples. Los estudiantes hacían un grupo de trabajo y la instrucción es que debían hacer una exposición tipo Feria pero con un abordaje del tema de forma lúdica para que los visitantes participaran activamente y además incluir el inglés de alguna forma en su presentación. Para llevar a cabo la práctica pedagógica innovadora, se ejecutaron distintas actividades y estrategias en diferentes momentos: 1) Se hizo la conformación de grupos, a cada grupo se le hizo entrega de un tema. La primera actividad que debieron desarrollar fue la realización de un glosario creativo de términos en inglés relacionados con el tema asignado, el grupo debía hacer su glosario usando materiales como marcadores, cartulinas, decoraciones variadas e imágenes relacionadas con los términos. Posterior a eso, cada grupo socializa su trabajo. 2) Los grupos el formato de creación de la feria del aprendizaje, se les pidió a los grupos que teniendo en mente el tema que les correspondió y lo visto en clase sobre esos temas, los estudiantes debían pensar en un juguete, actividad lúdica o servicio que ellos pudieran ofrecer para desarrollar el tema trabajado en un grupo de personas. Se les señaló que en la Feria iban a tener un stand por grupo en donde iban a poder exponer el tema a toda la comunidad estudiantil y debían tener en cuenta que no todos los visitantes iban a ser del programa de Psicología, entonces su exposición debía ser fácil de entender para todos los públicos y debía hacer uso de la lúdica. Adicional, se les pidió que incluyeran en la Feria el componente de inglés que habían trabajado en la primera actividad y una presentación oral breve y/o ayudas visuales en inglés. El objetivo de este formato fue ayudar a los estudiantes a organizar sus ideas para la realización de la Feria y poder estructurar mucho mejor lo que iban a hacer. 3) Los grupos debían ir al laboratorio de lúdicas en la institución a buscar materiales que pudieran usar para la Feria y hacer una lista de los que necesitarían. 4) Presentación de la Feria del Aprendizaje en donde los estudiantes hicieron la muestra de todo su trabajo. A los grupos se les entregó una semana antes 151


de la Feria, la rúbrica con la que serían evaluados por los jurados que los visitarían. El grupo de jurados estuvo compuesto por docentes del programa de psicología. 5 Evaluación de la feria por parte de los estudiantes. 4. Resultados y/o conclusiones: A partir de la realización de la Feria del Aprendizaje los estudiantes de III semestre del programa tuvieron la oportunidad contextualizar los conocimientos adquiridos en la asignatura Aprendizaje por medio de la lúdica y el emprendimiento. Los objetivos que se plantearon en esta práctica fueron alcanzados pues los jóvenes tuvieron la oportunidad de mostrar los conocimientos adquiridos en la asignatura desde diferentes escenarios lúdicos y pudimos apreciar las ideas de emprendimiento de los estudiantes a partir de la creatividad pues por medio de lúdicas o juguetes ya existentes crearon innovaciones y acomodaciones de las mismas para lograr el objetivo de su propuesta. Pudimos observar que además, los jóvenes desarrollaron competencias en lengua extranjera ya que lograron realizar presentaciones orales breves en inglés e hicieron material visual usando palabras clave relacionadas con sus temas en el mismo idioma. El aprendizaje significativo fue un elemento que se pudo evidenciar porque hubo gran interacción entre lo que los estudiantes ya conocían de la asignatura y todo lo nuevo que aprendieron en el semestre y en el desarrollo de la actividad, los estudiantes aún recuerdan la Feria y pueden dar cuenta del tema que trabajaron y los aspectos más relevantes relacionados con el aprendizaje humano. Mediante la Feria los estudiantes no necesitaron un examen escrito para ser evaluados por completo pues a través de este proceso lograron demostrar sus conocimientos en la asignatura y aún más que eso logró desarrollar distintas competencias que favorecen todo el proceso de formación como futuros profesionales. Se pudo concluir que a los estudiantes les agrada ser evaluados de diferentes formas distintas a los exámenes escritos y sienten que evaluaciones como la Feria les aporta mucho a distintos ámbitos de su formación como profesionales. Además, los jóvenes tuvieron la oportunidad de desarrollar competencias genéricas como lengua materna, innovación y emprendimiento, antropológicas, investigación y lengua extranjera y para los ellos fue una oportunidad de aprendizaje divertida.

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5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) La experiencia de realizar esta práctica con los estudiantes fue una oportunidad para poner en contexto mis habilidades como docente necesarias para lograr el aprendizaje significativo en los estudiantes a través de mi creatividad y la de ellos. Logré darle forma a este proceso poco a poco, en cada periodo académico incluía una mejora, pude autoevaluarme como docente y mi forma de permitirles a los estudiantes adquirir conocimientos y ponerlos en práctica. Este trabajo contribuyó a mi práctica como docente pues me permitió mirar desde distintos ángulos las habilidades de los estudiantes, sus diversas formas de crear y dar a conocer el conocimiento que adquieren en mi asignatura. 6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia A quienes quieran poner en práctica esta experiencia puedo recomendarles lo siguiente: -Dejar que los estudiantes sean tan creativos como deseen. -Establecer pautas claras de lo que se espera de ellos. -Permitir a los estudiantes evaluar la actividad y hacer sugerencias que la enriquezcan. -Permitir que otros docentes evalúen la actividad y puedan sugerir mejoras. Referencias bibliográficas Ausubel, D. (s.f). Teoría del aprendizaje significativo. Recuperado de https:// s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/38902537/Aprendizaje_ significativo.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expir es=1507656728&Signature=mBYbLGugpGtNjW2rQLzdxZ5PuGA%3D&r esponse-content-disposition=inline%3B%20filename%3DTEORIA_DEL_ APRENDIZJE_SIGNIFICATIVO_TEOR.pdf De la Fuente Arias J., Martínez, V., Mariano, M y Cardelle-Elawar, M. (2012). Aportaciones de la Psicología de la Innovación y del Emprendimiento a la Educación, en la sociedad del Conocimiento. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. 10(28). 942-966. Posada González, R. (2014). La lúdica como estrategia didáctica. [Tesis de maestría]. Universidad Nacional de Colombia. Revolución educativa Colombia aprende. Ministerio de Educación Nacional. (2006) Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. Serie Guías N°22. Imprenta Nacional. ISBN 978-958-691-292-1 Zambrano, Armando. (2007). Formación, experiencia y saber. SL. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio. 153


Implicacion de jovenes universitarios en realidades sociales a través de la literatura infantíl: caso Universidad del Rosario Angélica Chartano angelica.chartano@urosario.edu.co Universidad del Rosario Colombia Resumen: El proyecto La Colombia Imaginada, Trazos de Paz: Jóvenes Rosaristas escriben e ilustran cuentos infantiles con niños y niñas, hizo parte de las iniciativas reconocidas por el Fondo de Innovación Pedagógica de la Universidad correspondiente al año 2016. El proyecto se concentró en realizar la oferta de una asignatura electiva la cual fue incluida dentro de las cátedras institucionalmente denominadas como “cátedras para la paz”, para estudiantes de cualquier programa académico de la institución, que permitiera a través de su dinámica sensibilizar a los estudiantes sobre las realidades de país desde la perspectiva de niños y niñas que se encuentran en condiciones de pobreza, desplazamiento, desarraigo, desigualdad social o violencia que habitan en la ciudad de Bogotá. La narrativa fue el mecanismo de vinculación con los niños y niñas lo que permitió evidenciar sus realidades y construir y proyectar ideas e historias con expectativa no de victimizar su situación sino de esperanza de vida. Un factor innovador de la propuesta fue la de convocar la participación en la asignatura de profesionales en diferentes disciplinas lo que permitió dinamizar la asignatura con componentes no sólo académicos sino lúdicos. El planteamiento de la propuesta contempló además espacios de interacción de los estudiantes con la comunidad en salidas de campo, para este ejercicio fue desarrollado en el cabildo muisca de la localidad de Suba, espacios que lograron en los estudiantes una comprensión más amplia de las realidades de esta comunidad. Las historias recopiladas por los estudiantes fueron materializadas en cuentos infantiles orientados en su realización por un escritor y un ilustrador partícipes en el proyecto. Palabras clave: literatura infantil, mediación, paz, innovación pedagógica. 1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula Al estar convencidos de la importancia de que el sistema educativo debe estar inspirado en formar individuos capaces y dispuestos a contribuir positivamente a la vida en sociedad; lo que implica una responsabilidad compartida en el desarrollo emocional y social de los niños y las niñas colombianos, la propuesta tuvo como propósito principal ir al encuentro de las realidades sociales a las cuales están abocados niños y niñas en la ciudad de Bogotá, realidades que

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los estudiantes pudieron comprender, implicarse y desarrollar, siendo en la propuesta actores y narradores de realidades que nos convocan a todos a través de un canal de comunicación, en este caso desde la literatura infantil. Pensar en la literatura infantil como canal de expansión de diálogos dispuestos a la construcción y reconstrucción del tejido social, fue una apuesta donde interactuaron los intereses de niños y niñas con las de los estudiantes para estimular [1] la creación y recreación de escenarios de vida posibles, motivar a los estudiantes a escribir y a interpretar situaciones sociales ávidas de ser contadas y animadas, apalancar competencias socioemocionales, convivencia, y reconocimiento, lo cual puede ser considerado como experiencias colaborativas y colectivas (Torrente, 2013) en la constitución de expectativas de vida. 2. Fundamentación teórica: El sistema educativo debe estar inspirado en formar individuos capaces y dispuestos a contribuir positivamente a la vida en sociedad; ello implica una responsabilidad compartida en el desarrollo emocional y social de los niños y las niñas colombianos. De allí que es imposible disociar la dimensión académica de la socioemocional. Permitir al estudiante espacios donde puedan evidenciar realidades sociales a las cuales están abocados niños y niñas en la ciudad de Bogotá y sobre las que los jóvenes universitarios pueden ir a su encuentro para comprenderlas, para implicarse y para desarrollar la capacidad de ser actores y narradores de realidades que nos convocan a todos a través de un canal de comunicación: La literatura infantil. Juan de Cervera, adjudica a la literatura infantil [2] un papel “integrador y selectivo” (Delgado, 2009), que para el caso del proyecto “La Colombia Imaginada..”, se evidenció ya que la lectura de los cuentos infantiles se utilizó durante cada sesión de formación de los estudiantes como mecanismo para apropiarse de conceptos y enseñanzas impartidas en clase y de contextualizar con la narrativa de los mismos diferentes escenarios y realidades. En las salidas de campo, la narración oral también de cuentos transmitidos por los abuelos y mayores a los niños de la comunidad muisca integran a la comunidad en torno a su cultura, sus creencias y su forma de vivir. Las salidas de campo parte fundamental de la propuesta son una excelente herramienta para lograr aprendizaje significativo en los estudiantes ya que en esa interacción con las personas y sus historias narradas es posible generar nuevos elementos de comprensión de su entorno. 3. Metodología y/o secuencia didáctica: La asignatura fue estructurada en 16 sesiones las cuales se orientaban hacia la respuesta de los siguientes cuestionamientos: ¿Por qué pensar escenarios de paz a través de iniciativas académicas que vinculan la literatura infantil con la implicación de jóvenes en realidades sociales de niños y niñas en Bogotá?, ¿Por 155


qué recordar el pasado y reflexionar sobre este, contribuye a comprender nuestro presente y permite proponer acciones para el mañana?, ¿Cómo se integran textos escritos e imágenes?, ¿Cómo crear cuentos a partir de las realidades sociales de niños, niñas y jóvenes en Bogotá? y ¿Qué tipo de literatura infantil y juvenil puede usarse como medio para la resignificación del mundo y la construcción de conciencia social en el contexto de la educación para la paz?. Las sesiones contaron con el acompañamiento según la temática, con tres profesoras de la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud, el director de la Editorial de la Universidad, un gestor cultural de la biblioteca y tres profesores contratistas, representados por un lingüista, un escritor e ilustrador de literatura infantil y un librero, esta diversidad de actores enriqueció el proyecto ya que confluían conocimientos en diferentes disciplinas pero centrados en la narración y la literatura infantil como mediadora para enriquecer el aprendizaje del estudiante al interactuar con la comunidad muisca. El desarrollo de las sesiones permitió inicialmente orientar al estudiante sobre la comprensión del proyecto, la motivación que orientó su formulación, la conformación del equipo humano, los productos esperados y los escenarios de vinculación. Las sesiones siguientes realizadas en las aulas de la universidad fueron estructuradas en torno a la historia, la cultura y la lengua, como una forma de construcción del otro y dinamizadas con el análisis de narrativas y sus diferentes recursos y finalizaban con la lectura in vivo de un cuento o historia infantil o juvenil. Cuatro de las sesiones fueron salidas de campo al cabildo indígena donde confluían los estudiantes, los docentes que orientarían el encuentro y miembros de la comunidad de todas las edades. Cada encuentro se desarrolla en un lugar representativo de comunidad muisca, allí se trataron los temas de historias, mitos de encanto y el territorio donde, los abuelos contaban además historias, cuentos, tradiciones y vivencias propias de la comunidad con el fin de que los asistentes (estudiantes y docentes) comprendieran la razón de sus prácticas culturales, sus creencias y su situación actual con el entorno y cómo transmiten su cultura a las nuevas generaciones. El encuentro de los estudiantes con los niños y niñas se realiza en momentos posteriores a escuchar las narraciones que han hecho los abuelos y los niños recrean estas historias a su modo brindando información útil que es extraída por los estudiantes en la tarea de ir construyendo sus textos para la elaboración de un producto final resultado del proyecto, en este caso un cuento infantil. El encuentro final de la asignatura se realiza con la presentación del cuento infantil elaborado por cada estudiante en presencia de diversos los actores del proyecto. 4. Resultados y/o conclusiones: Dentro de los resultados de aprendizaje obtenidos por los estudiantes que participaron en este proyecto se encuentran: 156

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. Los estudiantes identifican las percepciones de niños-niñas sobre su realidad inmediata y lo que esperarían encontrar en el lugar y en el país que habitan. . Los estudiantes desde sus campos de formación incorporan las realidades percibidas por niños-niñas y construyen de manera colaborativa historias y cuentos que reconocen situaciones pero que marcan rutas de expectativas orientadas a la calidad de vida. . Los estudiantes a través de las narrativas de niños-niñas comprenden problemáticas, movilizan disposiciones y actitudes orientadas a la generación de ideas sobre la Colombia Imaginada. . Los estudiantes reconocen en la literatura infantil y en sus procesos de ilustración, alternativas de generar comprensión sobre las realidades sociales de la niñez y su relación con el desarrollo social del país. . Los estudiantes diferencian los tipos de literatura infantil y narrativa gráfica y pueden describir sus beneficios. . Los estudiantes identifican referentes de literatura e ilustración infantil que apoyan el desarrollo social y emocional de niños y niñas en situaciones de violencia, riesgo, desigualdad social. . Los estudiantes desarrollan nuevas ideas para transferir contenido socialemocional de los libros y las ilustraciones infantiles en ámbitos de vida de niños y niñas en situaciones de violencia, riesgo, desigualdad social. Resultados obtenidos a la luz del proceso de ejecución del proyecto: . La participación de miembros del Cabildo Indígena en las sesiones de clase, además de su participación directa en las visitas de campo, estimuló el diálogo intercultural e intergeneracional. . La evidencia del trabajo alcanzado permitió constatar la valoración que realiza la comunidad sobre el uso de la literatura infantil como proceso de mediación de diálogos intergeneracionales como de perpetuación de la cultura, más allá de la tradición oral. . Los productos “cuentos” logrados por los estudiantes, se consideran la principal evidencia sobre el valor del reconocimiento intercultural y de implicación social alcanzado por los estudiantes Como conclusiones generales del proyecto : . Este tipo de prácticas enriquecen una asignatura independiente de su contenido ya que permiten al estudiante salir de la rutina de una cátedra magistral llevándolo al encuentro directo con las realidades de su entorno y de la sociedad. . La narración como mediadora del aprendizaje facilita la comprensión de nuestra historia y acercan al estudiante a los diferentes escenarios que pueden encontrar en su vida profesional. . Este tipo de prácticas requieren de la participación activa de diferentes estamentos administrativos y financieros institucionales ya que implican aspectos logísticos de diversa índole para llevarse a cabo que de no ser tenidos en cuenta en su ejecución pueden generar contratiempos en su desarrollo. . El aprendizaje con este proyecto no sólo es de los estudiantes es también para los docentes y la comunidad donde se aplique. 157


5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) Aprender sobre la realidad es un factor muy importante para la compresión de la situación social de nuestro país, cuando los estudiantes se acercan a estas realidades pueden identificar diferentes ámbitos de acción desde su profesión, así como sensibilizarlos ante situaciones a las que normalmente no se enfrentan. La elaboración de un producto propio, en este caso los cuentos infantiles son el resultado tangible de un aprendizaje desde la vivencia obtenida en un sitio de práctica y de una reflexión propia plasmada en una narración escrita. 6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia Es muy importante para llevar a cabo el desarrollo de este tipo de proyectos identificar claramente los escenarios donde se quisiera desarrollar la práctica o la interacción de los estudiantes, ya que es necesario prever aspectos como permisos, convenios institucionales que permitan desarrollar prácticas sin contratiempos, la necesidad o no de contar con pólizas de responsabilidad para los estudiantes y también de un rubro presupuestario adicional para refrigerios, papelería o transportes con los que no cuenta normalmente una asignatura. Al participar docentes de diversas disciplinas debe existir diálogo constante para que cada temática abordada se desarrolle en concordancia con las otras. Se debe velar porque los estudiantes tengan clara la importancia de respetar las tradiciones culturales y tengan un contexto previo del escenario donde realizarán su práctica. Referencias bibliográficas Delgado, M. P. N. (2009). Literatura infantil: aproximación al concepto, a sus límites ya sus posibilidades. Enunciación, 14(1), 7-21. Torrente, C. (2013). Educar en el conflicto para el posconflicto: una mirada desde la academia, la Escuela y el Estado. Palabra. Publicación del premio Compartir al Maestro.

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La argumentación en la investigación formativa de los estudiantes de comunicación Claudia María Maya Franco cmaya@udem.edu.co Universidad de Medellín Colombia

Resumen: El resumen deberá contener: propósito, línea teórica, resultados y conclusiones relevantes (300 palabras) El propósito de la ponencia es presentar la modalidad de investigación formativa que se trabaja en la Facultad de Comunicación de la Universidad de Medellín, a saber, el Proyecto de aula. En este caso me referiré específicamente a su implementación en el curso de Retórica y argumentación; curso que hace parte del plan de formación de los Programas de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Medellín. La línea teórica del proyecto es la Teoría de la argumentación y de modo concreto su aplicación a distintos tipos de discursos, entendidos estos últimos en perspectiva multimodal. El objetivo es que esta perspectiva teórico metodológica sea apropiada por los estudiantes como un instrumento de análisis de los diversos discursos que circulan en el ámbito cotidiano. Lo anterior con el fin de que puedan comprender sus mecanismos persuasivos y los efectos sociales que estos producen. Los resultados se materializan en varias fases o entregas que tienen lugar a lo largo de un semestre académico. El producto final es un ensayo argumentativo que da cuenta de dicho proceso. El diseño y aplicación del proyecto de aula permiten concluír que en este se fusionan dos lógicas que le son inherentes a la enseñanza. Por un lado, la apropiación teórica y por otro, la construcción de una conciencia crítica, acorde con las contingencias del presente y sensible frente a los fenómenos sociales. Objetivo general Reconocer e interpretar las técnicas (estrategias argumentativas, discursivas, retóricas) utilizadas en diversos discursos que circulan en el ámbito de lo social así como los mecanismos a través de los cuales configuran su carácter persuasivo. Lo anterior con el fin de asumir posturas críticas respecto de las estrategias mediante las cuales a diario se construye discursivamente el mundo en que vivimos.

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Objetivos específicos 1. Analizar críticamente, desde la perspectiva de la argumentación, un tema de contingencia, adscrito al género de opinión. 2. A partir de un análisis crítico, desde la perspectiva de la Teoría de la argumentación, elaborar un ensayo argumentativo en el que se demuestre con rigor una tesis polémica a propósito de las estrategias persuasivas utilizadas en el ámbito discursivo y en caso particular elegido. Palabras clave: Retórica, argumentación, discurso, estrategia, análisis 1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula El ejercicio de la persuasión es una práctica constante en los procesos comunicativos. A través de los diversos discursos que circulan en el ámbito de lo social, tales como campañas publicitarias o políticas, las narrativas audiovisuales, las relaciones públicas, los discursos de la vida cotidiana, el arte, etc.; se ejerce la persuasión logrando notables impactos en el entorno social. El reconocimiento de la diversidad de estos discursos, así como de la variedad de estrategias persuasivas que implementan con el impacto que se les reconoce, implica el análisis de los modos de proceder que se utilizan en cada caso, así como la pregunta por ¿Cuáles son las técnicas discursivas (estrategias argumentativas, estrategias discursivas, estrategias retóricas, entre otras) utilizadas en estos casos y cuál su carácter persuasivo? Lo anterior permite elaborar mejores estrategias así como asumir posturas críticas respecto de las estrategias de las que somos objetivo. Este análisis implica, a su vez, una investigación sobre los actores de dichos discursos, su contexto y situación actual, de modo que los estudiantes puedan poner a prueba sus prejuicios y elaborar una interpretación propia sobre los fenómenos aludidos por dichos discursos. 2. Fundamentación teórica: Según Vice Mortara Garavelli el nacimiento de la retórica se remonta al siglo V aC en dos ciudades: Siracusa y Sicilia, en donde surgió de modo simuláneo y con modalidades diferentes. En el primer caso se trató del Litigio cuya finalidad era jurídica, en el segundo de la psicagogia, cuya finalidad es pedagógica. La retórica tuvo un amplio desarrollo durante la Grecia Clásica y son notables dos corrientes complementarias y opuestas: sofística y dialèctica. A esta discrepancia sobre la finalidad y los modos del discurso retórico, le debe la retórica cierto desprestigio con el que ha cargado por siglos y del que a mediados del siglo pasado, y bajo la modalidad de la argumentación, comenzó a desprenderse. También a esta discrepancia le debe la retórica su vínculo con la filosofía bajo la modalidad de la dialéctica: los diálogos de Platón son paradigmáticos en este sentido. La retòrica aristotèlica es una gran sistematización de la retórica precedente y constituye la Fuente de lo que ahora conocemos como Teoría de la

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argumentación. Se divide en cuatro libros: una teoría de la argumentación, una teoría de la composición y una teoría de la elocución, así quedan articuladas todas las partes del discurso retórico: inventio, dispositio y elocutio. Pero a este florecimiento de la retórica en la Grecia clásica le sucedió un declive ocasionado por diversos factores entre los que podemos mencionar; la pérdida de su incidencia social y su enclaustramiento en las aulas durante el período romano y el énfasis, durante este mismo período, en una de sus partes constitutivas, a saber, la elocución bajo la forma de la oratoria. Ambas circunstancias contribuyeron a la consideración de la retórica como un mero adorno del discurso. Aristóteles es reconocido como el padre de la teoría de la argumentación. Pero, gracias a Perelman: filósofo, jurista polaco-belga, nació en Varsovia en 1912 y quien murió el 22 de enero de 1984, se la rescata y crea la Nueva Retórica. Chaim Perelman, indagando sobre los modos del razonamiento sobre los valores, se encuentra con esta denostada práctica de la antiguedad. En los años 50 y en una época dominada por el positivismo, al autor le interesa saber cómo los seres humanos han dirimido entre lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo, lo justo y lo injusto; y es allí donde se encuentra con la retórica y sobre todo con la retórica aristotèlica. Surge así la nueva retòrica o teoría de la argumentación como una revitalización creativa de la retòrica aristotélica que Perelman define, además, como el método de las ciencias humanas, como una rehabilitación de la razón práctica y como un instrumento para razonar en el terreno de los valores. La teoría de la argumentación es el estudio de los modos de persuasión y de la validez de los juicios a través de un análisis crítico de los modos de argumentar, las falacias, las estrategias, los oradores, los auditorios, los tipos de discurso y el modo en que se estructuran en los diversos discursos que configuran el ámbito de lo real social. Es así como la retórica ha cobrado interés en tanto instrumento de análisis discursivo, pero también como un modo de configurar estratégicamente campañas políticas o publicitarias, textos audiovisuales, discurso de la información, sitios web y redes sociales, textos literarios, entre otros. A diferencia de la retórica clásica, que era eminentemente oral y se dirigía a auditorios claramente delimitados, la nueva retórica se dirige a todo tipo de auditorios y por lo tanto, está concernida por todos los soportes en los que los discursos circulan y se propagan en el campo social. Es en virtud de lo anterior que su influencia se ha extendido a terrenos como el de la Imagen fija y en movimiento, la moda, el diseño, el marketing político, entre otros. Por último, saber argumentar los propios puntos de vista, así como asumir posturas críticas frente a los discursos que se nos dirigen con el ánimo de persuadirnos, hace parte de la formación política a la que deben aspirar los ciudadanos en pro de su libertad.

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3. Metodología y/o secuencia didáctica: 1. Conformar grupos de 3 estudiantes. 2. Seleccionar un ámbito discursivo y en éste un caso específico de discurso persuasivo. 3. Compilar un número representativo de piezas discursivas del género seleccionado. Estas piezas pueden ser: vallas, volantes, publicidad gráfica y audiovisual, blogs, prensa digital, foros del lector, programas radiales o televisivos, discursos escritos, textos obtenidos de redes sociales y, en general, cualquier manifestación discursiva en la que se evidencie una intención persuasiva. 4. Analizar las piezas discursivas teniendo en cuenta los criterios propios de la teoría de la argumentación: Caracterizar la estructura de los argumentos de las piezas discursivas seleccionadas: tesis, punto de vista; condicionamiento del punto de vista; fundamentos; garantes. los argumentos fuertes y los procedimientos argumentativos; falacias discursivas y argumentativas; figuras retóricas; estrategias discursivas, tipos de argumentos… 5. Elaborar un ensayo argumentativo en el que se demuestre una tesis elaborada a partir de los resultados del análisis crítico (desde la perspectiva de la teoría de la argumentación) y una propuesta creativa para su presentación. Producto esperado (caracterización del producto a entregar) Primera entrega: 1. Presentación del tema 2. Título 3. Justificación 4. Objetivo general y 3 específicos 5. Revisión bibliográfica que dé cuenta de investigaciones llevadas a cabo en relación con el tema. Esta revisión se debe consignar en fichas que contengan: Datos bibliográficos (AUTOR, Título de la obra, Ubicación (bibliografía o cibergrafía), lugar de publicación, contenido general, pertinencia para el trabajo. 6. Piezas discursivas 7. Presentación Segunda entrega Ensayo argumentativo (tesis, tejido argumental y conclusión). La tesis del ensayo expresa la posición del autor frente a la temática. Dicha posición no es otra cosa que la interpretación que lograron construir, a partir del análisis de las piezas discursivas y la aplicación de los conceptos propios de la teoría de la argumentación, de los mecanismos retóricos propios del discurso elegido. El tejido argumental está constituido por los argumentos que, en su conjunto, configuran el fundamento que da sustento a la tesis. Para la construcción de los argumentos se puede acudir a una pluralidad de estrategias argumentativas o expositivas, entre ellas: la ejemplificación, la citación, la analogía, las razones múltiples, la comparación (por similitud o por diferencia), los datos estadísticos,

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la ilustración, entre otros. Asimismo, el tejido argumental hace uso de garantes (leyes, principios o normas de acción; refranes o sentencias populares; concesión y refutación). Asimismo, a fin de lograr la adhesión y una mayor sinergia con los destinatarios a la tesis propuesta, el proceso escritural puede incorporar estrategias discursivas (seducción, provocación, humor, ironía, entre otras.) Finalmente, la conclusión que es la regresión a la tesis que ha sido enriquecida por el tejido de argumentos. Presentación creativa de la tesis y los principales argumentos. Práctica evaluativa (criterios de evaluación: qué se evalúa) 1. Capacidad crítica y analítica que se materialice en la interpretación del material seleccionado. 2. Apropiación de los conceptos fundamentales de la Teoría de la Argumentación y la Perspectiva de la Enunciación 3. Calidad y representatividad del material elegido 4. Competencia argumentativa: claridad en la presentación de la tesis y correspondencia entre ésta y los argumentos que la sustentan. 5. Calidad del ensayo argumentativo en cuanto a la coherencia, la cohesión, el carácter persuasivo y la claridad en la sustentación de las ideas. 6. Creatividad Ajustar a 500 4. Resultados y/o conclusiones: El proyecto de aula se convierte en un modo de acercarse a los fenómenos sociales construyendo puntos de vista y, sobre todo, argumentos que los respalden. Esto tiene que ver con la definición del Proyecto Educativo Institucional de la UdeM, orientado a la solución de problemas sociales a partir de la asunción de posiciones críticas y propositivas cuyos momentos estén determinados por una puesta en suspenso de la indiferencia; una tarea de apropiación de información y de recolección de piezas discursivas para la elaboración de un corpus al que pueda interrogarse en función de las preguntas de investigación elaboradas por los estudiantes. La interpretación de estas piezas, en relación con las preguntas de investigación, permite, en sentido hermenéutico, la refrendación o bien, la desestabilización y eventual puesta en crisis de las convicciones y certezas previas. Esto permite que el proyecto, además de ser una estratègia pedagógica, incida también en los sujetos que en él participan. El producto final, ensayo argumentativo, expresa y sustenta de manera suficiente la postura assumida por los estudiantes en relación con sus temas. La tesis es la expresión de esta interpretación y la misma, a su vez, el resultado del encuentro entre juicio previo que, entre otras cosas determinó la elección de la temàtica, y la transformación subjetiva que produce dicho encuentro. La construcción del tejido argumental es un ejercicio de pensamiento que ya no solo interpreta estrategias persuasives sino que las pone en práctica, de modo que el estudiante se posiciona frente al discurso desde el lugar del orador y también desde el lugar del auditorio, o bien, en la orilla de la producción y en la de la recepción del discurso. 163


La fase escritural es el momento en el que se articula la lógica de la investigación, el anàlisis y la interpretación, con el esfuerzo de hacer comunicables los hallazgos de la investigación a partir de la pespectiva elegida. La confluencia, entonces, de investigación e interpretación es la que da lugar a la propuesta formativa en la que consiste el proyecto de aula. 5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) Apropiación teórica pero sobre todo práctica de los conceptos de la Teoría de la argumentación en aras de desarrollar la capacidad de implementarlos en el análisis de diversos escenarios y tipos de discursos. Fortalecimiento de la postura crítica a partir de la formulación de puntos de vista polémicos y el conocimiento de los posibles auditorios que habrán de ser persuadidos. Desarrollo de la capacidad interpretativa en la puesta en suspenso de los propios presupuestos o juicios previos y la posibilidad de abrirse a nuevas interpretaciones y modos de pensar. Toma de consciencia respecto de problemáticas sociales que se expresan, son producidas o pueden ser conjuradas mediante discursos. Desarrollo de la competencia argumentativa que permita la demostración suficiente de los puntos de vida derivados de la investigación, el análisis y la interpretación. 6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia Permitir que sean los estudiantes quienes elijan su tema. Hacer asesorías permanentes a todo lo largo del desarrollo del proyecto para detectar dificultades y evitar que el grueso del trabajo se represe hacia el final del mismo. Ejemplificar en el aula de clase con casos similares a los elegidos por los estudiantes Propiciar el debate y la puesta en discurso por parte de los estudiantes para afianzar la capacidad de defender con argumentos sus propios puntos de vista.

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Referencias bibliográficas Mortara Garavelli Bice (1991). Datos Históricos. En: Manual de retórica, España: Cátedra, 1991 Monsalve, Alfonso (1992) La teoria de la argumentación. Un Trabajo sobre el pensamiento de Chaim Perelman y Olbrechts Tyteca. Medellín: Universidad de Antioquia. Perelman, Chaim. (1997) El imperio Retórico. Bogotá: Norma. Perelman, Chaim. Alcalá Campos Raul (1997) Hermenéutica, Retórica y Argumentación. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Perelman, Chaim, Olbrechts tyteca (1989) Madrid: Biblioteca romànica hispànica ; Gredos.

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Las películas como mediadoras en el proceso de reflexión temática en la educación superior. El caso de enseñanzaen algunas areas en la Universidad Minuto de Dios 2015 – 2018 Endri Martín Torres Romero etorresrome@uniminuto.edu.co endrifilosofo@gmail.com Universidad Minuto de Dios Colombia Resumen: Línea teórica: Buenas prácticas de las instituciones de educación superior en América Latina. Las películas como mediadoras en el proceso de reflexión temática en la educación superior, Universidad Minuto de Dios, una práctica trabajada en varias áreas de la formación de estudiantes donde se busca observar, reflexionar y analizar el cine, varias películas seleccionadas con cuidado sobre experiencias de personas que proyectan su vida, sus investigaciones y casos que pueden servir para debatir, fomentar la escritura, la lectura e investigación desde un filme. El propósito es que desde las distintas áreas del componente humanístico y Uniminuto se ha venido desarrollando ver una serie de películas que se relacionan con los temas de las áreas y se busca incentivar que el estudiante exponga sus ideas, reflexione, analice, escriba y lea al respecto, generando posiciones de argumentación, defender o disentir de lo expuesto, teniendo como base una metodología y línea teórica que lleve a la presentación de ponencias o relatorías que son compartida con los demás asistentes a las tutorías. Palabras clave: Argumentación, escribir, películas, cine, análisis y reflexión 1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula 1. Generar que los estudiantes desde sus análisis logren escribir, leer y analizar películas y las relacionen con los temas del área asignada. 2. Hacer del cine, del libro un mediador para conversar, para reunirse y debatir temas. 3. Involucrar la lectura y la escritura como un todo en un proyecto de responsabilidad social (si hace referencia a la lectura) 4. Tener las bases teóricas y las realidades de los grupos estudiantiles a partir de sus análisis, investigaciones y procesos de aprendizaje dados en la educación superior.

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2. Fundamentación teórica: Nuestra sociedad vive un proceso de reacomodamiento constante, surgen en menos de una década nuevas redes y tecnologías para interactuar y estos medios que utilizan los estudiantes de todos los niveles deben ser utilizados de manera didáctica en las universidades, y el cine es un espacio significativo que se debe valorar, trabajar y dado que se produce películas interesantes que deben ser analizadas en los espacios acádemicos, los docentes se deben acercar a esos nuevos lenguajes, esas mutaciones mediáticas de las que nos habla Jesús Martín Barbero, ahora los discentes no solo tienen el rol de ser lectores, sino que pasan a ser autores, exponen sus ideas desde blogs, youtube, todas las redes sociales, expresan sus pensamientos desde la fotografia, los memes y los mensajes de tuit, de esta manera el aula de clase debe aprovechar esta generación que pasó de ser solo escuchas a trabajar sus ideas a partir de exponer lo que se piensa y debe servir para formar a los jóvenes en netiqueta, en las normas sociales, analizar los casos actuales de la nación y el continente y contribuir en la sensibilidad frente al cine y sus historias, con todo lo que lo pueden relacionar, sin forzar los contenidos, se puede reflexionar en una clase sobre sus aportes. Las redes sociales genera entre los jóvenes mantener contacto al instante, siempre, porque en internet no es de noche, no llueve, no hace frío, no hace calor, pero si se puede debatir un tema de la clase como una película, como el cine, y desde la tutoría, los estudiantes dejan el rol de espectadores a ser autores, y aquí es donde se debe trabajar el desarrollo de tareas involucrando los nuevos medios que utilizan los estudiantes, aprovechando para formarlos, en especial los temes que proponent algunes películas de historia de vida, de hechos reales, de documentales que aportan al conocimiento. 3. Metodología y/o secuencia didáctica: La metodología es: Ver la película de manera individual, escribir un texto de reflexión sobre el contenido y sus anàlisis. Relacionar el contenido de la película o sus escenas, mensajes con el área que se esta estudiando, seguidamente se realiza la socialización de los escritos y se fomenta un debate, el cual consiste en leer varios de los documentos que anteriormente han realizado los estudiantes y se escuchan las intervencions de los demàs. De lo realizado en clases se delega un grupo de estudiantes, los cuales harán un texto final sobre los aportes que hace el anàlisis, reflexión y debate sobre la película, el cual queda como elemento histórico, sustentador de lo realizado. 4. Resultados y/o conclusiones: 1. Se ha logrado generar que los estudiantes desde sus análisis logren escribir, leer y analizar películas y las relacionen con los temas del área asignada, buscando argumentación y se trabaje la escritura como mediadora en el aprendizaje. 167


2. En las clases se ha hecho del cine, del libro unos mediadores para conversar, para reunirse y debatir temas. 3. Involucrar la lectura y la escritura como un todo en un proyecto de responsabilidad social (si hace referencia a la lectura) 4. Tener las bases teóricas y las realidades de los grupos estudiantiles a partir de sus análisis, investigaciones y procesos de aprendizaje dados en la educación superior. 5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) En el área en el que trabajo en la Universidad, ha contribuido para que los estudiantes logren lo siguientes: 1. A nálisis y reflexión a partir de temas que se les propone. 2. Textos significativos que pueden ser publicados 3. Atención a la argumentación, escritura y lectura. 4. Fomentar el debate y aprender a escucharse. 6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia 1.Seleccionar películas con mensajes para proyecto de vida, situaciones sociales 2. Fomentar el anàlisis y reflexión más allà de la imagen. 3. Ser rigorosos en los anàlisis de los textos, en los aportes y en la visión de las películas. Referencias bibliográficas Barbero. J. m. (2005). Los modelos de leer. México: Cerlalc. Cepeda H. J. (2014) ¿Cuál es el concepto de identidad? Conferencia dada en la I.E.D. Funza, Universidad Santo Tomás. https://laguajirahoy.com/2016/03/de-riohacha-a-las-rancherias-en-bicicletallevando-lectura-a-ninos-wayuu.html https://www.magisterio.com.co/articulo/un-pasillo-para-la-lectura http://enespanol.loescher.it/la-cumbia-ritmo-y-danza-afroamericana.n4930 Cultura escrita y educación: Conversaciones de Emilia Ferreiro con José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres Fondo de Cultura Econòmica, México D.F. 2009. Kemmis, Stephen. (1997). Siete principios para evaluar un programa de desarrollo curricular. En: Opciones pedagógicas. Número 18. Bogotá.

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El Ciclo de Aprendizaje Experiencial: una forma de combinar estrategias de educación formal y no formal con base en los Estilos de Aprendizaje Juan Esteban Biswell Jiménez Jbiswellj@uninorte.edu.co Universidad del Norte. Colombia Resumen: Las estrategias de innovación en el aula son necesarias para mantener actualizados los métodos de enseñanza-aprendizaje en la educación superior. Estas estrategias deben estar fundamentadas no solo en presupuestos teóricos y pedagógicos sólidos, sino también en las necesidades de cada espacio, institución y ambiente de aprendizaje, así como en el potencial de los docentes y los educandos de cualquier proceso educativo en todas las áreas y niveles de conocimiento. La Educación Experiencial, la Educación Formal y no Formal, y los Estilos de Aprendizaje, son, entre otras, perspectivas teóricas de la educación que pueden potencializar y complementar el diseño curricular de diversos campos epistemológicos, obedeciendo las necesidades del contexto educativo en los espacios en donde se aplica. El ciclo de aprendizaje experiencial permite adecuar el proceso de enseña y aprendizaje hacia objetivos claros y concretos para cada sesión y para el desarrollo curricular en su totalidad. Concebir las sesiones basándose en las necesidades de aprendizaje de los estudiantes es una herramienta que garantiza el proceso de enseñanza y apropiación de los conocimientos por parte de los educandos. Combinar estrategias de educación formal y no formal permite dinamizar la clase y mantener motivados a los estudiantes a través de ritmos de aprendizaje variados, con actividades diversas. En la educación superior, es necesario que exista un puente claro entre lo teórico y lo práctico, para que el conocimiento se vea reflejado en aplicaciones concretas que representen soluciones innovadoras para los retos profesionales que surgen cada día a medida que el mundo evoluciona. Esta ponencia propone combinar el ciclo de aprendizaje experiencial y los estilos de aprendizaje por medio de estrategias didácticas tomadas de los modelos de educación formal y no formal, con el objetivo de señalar la importancia pedagógica de esta práctica en cada una de las sesiones pensadas de cualquier contenido curricular. Palabras clave: Educación experiencial, educación formal, educación no formal, estilos de aprendizaje, estrategias didácticas.

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1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula El propósito de desarrollar estrategias pedagógicas basadas en la Educación Experiencial con objetivos específicos de aprendizaje para cada sesión es permitir aplicar los conocimientos adquiridos en el aula directamente. Al combinar metodologías de Educación Formal y No Formal con base en los Estilos de Aprendizaje, es posible que el proceso sea más eficiente, en el sentido de que cada aprendiz adquiere los conocimientos de la forma más adecuada de acuerdo con su propio estilo de aprendizaje y además, tiene la oportunidad de practicar estos conocimientos directamente en actividades dentro del aula. En el caso de la enseñanza de lenguas, por ejemplo, la Educación Experiencial permite al estudiante practicar las competencias y habilidades comunicativas que debe desarrollar y que han sido planteadas como objetivos de aprendizaje específico para para cada sesión. En otros campos de conocimiento, la educación experiencial incentiva al estudiante a poner en práctica los conocimientos adquiridos inmediatamente. 2. Fundamentación teórica: Las teorías del Ciclo de Aprendizaje Experiencial y los Estilos de Aprendizaje han sido propuestas y desarrolladas por diversos autores durante las últimas décadas, pero ha sido en especial la propuesta de Kolb la que más ha sido ha sido utilizada como modelo pedagógico en distintas instituciones educativas en todo el mundo y alrededor de diversos campos de conocimiento. En sus textos, Experiential learning: Experience as the source of learning and development (1984) y Learning Style Inventory (1999) Kolb expone la importancia de concebir la educación y el aprendizaje como un proceso constructivista, de acuerdo con las teorías previas de Piaget, en el que la experiencia juega un papel fundamental para la apropiación del conocimiento teórico. De acuerdo con sus planteamientos, el aprendizaje se da de forma cíclica como un proceso natural a todos los seres humanos (1984), y cada una de las personas aprende de formas distintas que pueden ser identificadas como estilos de aprendizaje comunes entre varios individuos (1999). Así, el ciclo de aprendizaje experiencial está compuesto por todos los procesos cognitivos que acompañan la experiencia de los seres humanos, tanto en sus experiencias vitales como en sus experiencias académicas. Este ciclo está compuesto por la experiencia, la reflexión, el análisis y conceptualización y la planificación: la experiencia, como principio y objeto del conocimiento, es la interacción del sujeto con el mundo real; la reflexión, como proceso de pensamiento primario frente a la experiencia, es el primer ejercicio de transformación de esa realidad en conocimiento a través de un proceso cognitivo; el análisis y la conceptualización son ejercicios deliberados de pensamiento concreto y abstracto que convierten la experiencia y la reflexión en conceptos particulares y específicos de acuerdo con un campo epistemológico particular; y la planificación es la aplicación concreta de ese conocimiento en una nueva interacción con la realidad (1984). Este ciclo se realiza de manera

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natural en todas las personas como aprendices de la realidad; por eso, cuando se utiliza intencionalmente como estrategia de aprendizaje en un proceso pedagógico y educativo particular naturaliza el proceso de aprendizaje mismo. Kolb concibe el ciclo de aprendizaje experiencial así (1984):

Este ciclo se aplica para cualquier proceso de aprendizaje, ya sea dentro de un sistema de educación formal o no formal y obedece a un proceso natural de todos los seres humanos en la apropiación del conocimiento. Además de esto, cada persona tiene un estilo de aprendizaje particular, que le permite aproximarse más al conocimiento en cada uno de los procesos del ciclo de acuerdo con su propio estilo de aprendizaje. Estos estilos de aprendizaje los clasifica en divergentes, convergentes, asimiladores y acomodadores. Los aprendices divergentes se caracterizan por poner su atención generalmente en múltiples ideas de manera simultánea, identificando aspectos comunes y a diversos procesos cognitivos en múltiples áreas y procesos de reflexión y conceptualización; los aprendices convergentes por el contrario, suelen concentrarse en aspectos particulares, específicos y concretos del proceso de aprendizaje, dando mayor atención a los detalles de un proceso particular. Los aprendices asimiladores, por su parte abstraen las percepciones de la realidad concreta y los transforman o asimilan en conceptos como tal; mientras que los acomodadores ven las posibles aplicaciones de ese conocimiento de manera directa. (1999). De esta forma, las personas se apropian del conocimiento por medio de formas distintas según características propias de su personalidad y de sus procesos cognitivos particulares, las cuales Kolb ha agrupado según los distintos estilos de aprendizaje, que se insertan de distintas maneras en cada una de las etapas del ciclo de aprendizaje experiencial. Aunque no se puede establecer una correlación directa entre cada estilo de aprendizaje y cada una de las etapas del ciclo de aprendizaje experiencial, Kolb afirma que por tratarse de procesos cíclicos y de naturaleza cognitiva, se realizan de manera transversal, aunque cada uno de nosotros se identifica con uno de estos estilos con mayor frecuencia ya sea consciente o inconscientemente. 171


En un proceso educativo formal, por ejemplo de una asignatura de educación superior, generalmente se le da mucha mayor importancia a la conceptualización, ya que es necesario transmitir los conceptos particulares de una disciplina determinada, por lo cual en ocasiones se le da menos importancia a las demás partes del ciclo o se asignan como trabajos y actividades fuera del aula, pidiendo al estudiante que realice un trabajo en el que necesariamente tenga que poner en práctica los conocimientos adquiridos. La propuesta pedagógica que se propone como innovación en el aula es tratar de realizar el ciclo completo en cada sesión, permitiendo a los aprendices de todos los estilos de aprendizajes sacar provecho de cada una de las partes del ciclo. Así, si se plantean objetivos de aprendizaje concretos para cada sesión, y se procura llevar a cabo el ciclo de aprendizaje experiencial de manera completa, se puede ser más eficiente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 3. Metodología y/o secuencia didáctica: Aplicar el Ciclo de Aprendizaje Experiencial y los Estilos de Aprendizaje como los propone Kolb en una sesión de aula particular necesita una metodología específica y una secuencia didáctica particular. Bernice McCarthy propuso en 1987 lo que llamo el modelo 4MAT, que hoy en día es utilizado en la mayoría de escuelas y universidades norteamericanas, el cual se complementa con las teorías de Kolb y propone una estrategia didáctica particular para aplicar las teorías que hemos mencionado en sesiones de aula particulares. Este modelo 4MAT está compuesto por un formato de cuatro segmentos para la planificación de la sesión. Estos segmentos son motivación, información, práctica y aplicación. El propósito es incluir las cuatro etapas del Ciclo de Aprendizaje Experiencial y los cuatro Estilos de Aprendizaje en el diseño curricular de cada sesión. La práctica de este formato invita a que toda la sesión este enfocada en actividades que deban desarrollar los aprendices, ya que a través de las actividades los aprendices apropian mejor el conocimiento y experimentan con él. De esta forma, se transforma la clase magistral en una clase práctica, y el docente asume también el papel de facilitador del conocimiento, siendo el aprendiz mismo quien construye el conocimiento por sí mismo con la guía del docente/facilitador. Los cuatro segmentos de este formato se definen así: Motivación: La motivación se da en el comienzo de la sesión. En ella, se presenta el objetivo de aprendizaje concreto y se motiva al aprendiz a entender cuál es la utilidad que tendrá el conocimiento que está próximo a adquirir. Esta motivación se puede hacer con una actividad didáctica que permita al estudiante conocer cual es contenido de la sesión, y se puede diseñar según el área de conocimiento. En una clase de lengua, por ejemplo, puede tratarse de un Role Play donde se pongan de manifiesto necesidades comunicativas necesarias para desempeñarlo, las cuales serán el contenido de la sesión. Funciona como una primera experiencia dentro del aula. Información: En el segmento de información, se transmiten los conocimientos específicos correspondientes a la sesión, los cuales también pueden ser 172

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transmitidos a través de actividades particulares que tengan que realizar los mismos aprendices. Por ejemplo, se reparte entre los estudiantes tarjetas con la información del vocabulario o las estructuras gramaticales que van a aprender para que ellos mismos las socialicen. Práctica: En el segmento de práctica los aprendices practican el conocimiento recientemente adquirido en el segmento de anterior de información. Allí utilizan por primera vez los conceptos que acaban de aprender. Aplicación: Por último, en el segmento de aplicación se genera un espacio donde los estudiantes tengan que aplicar los conocimientos adquiridos y en donde se realice el aprendizaje de manera concreta a través de una nueva experiencia. El formato entonces atraviesa todas las etapas del Ciclo de Aprendizaje Experiencial, ya que comienza con una experiencia sobre la que se reflexiona, para luego transmitir los conceptos y el conocimiento específico del área que se ponen en práctica y finalmente se aplican en una experiencia nueva. 4. Resultados y/o conclusiones: Los resultados de este tipo de práctica se pueden observar al finalizar cada sesión, ya que el ciclo permite observar si el aprendiz se ha apropiado positivamente o no del conocimiento, facilitando también el proceso de evaluación. Por otro lado, permite al aprendiz entender la aplicación del conocimiento y su relación específica con el objetivo de aprendizaje planteado para la sesión. Así tanto el proceso de enseñanza como el proceso de aprendizaje se conjugan de manera acorde a las necesidades y estilos de aprendizaje de los educandos, ya que ellos mismos se transforman en los protagonistas de la sesión, realizando las actividades diseñadas para la apropiación del conocimiento. Por otro lado, diseñar sesiones enfocadas en el ciclo de aprendizaje experiencial permite que cada sesión se transforme en una experiencia real de aprendizaje teórico, práctico y aplicado, ofreciendo mayores y mejores resultados al proceso de enseñanza del cada tema en particular. Una sesión de aprendizaje experiencial reúne a pequeña escala todos los aspectos del conocimiento, y permiten al aprendiz atravesar por el proceso de la experiencia, la reflexión, el análisis, la conceptualización, la práctica y la aplicación de cualquier conocimiento que estén adquiriendo. Al diseñar la sesión a partir de actividades didácticas y pedagógicas específicas que deban realizar los estudiantes a lo largo de toda la clase, se les mantiene activos y se les hace partícipes directamente de su proceso de aprendizaje. Son los mismos estudiantes los protagonistas del aula, y la construcción del conocimiento surge directamente de su experiencia, práctica y aplicación. Además de esto, considerar cada sesión con base en los estilos de aprendizaje particulares de cada estudiante garantiza que el conocimiento está siendo transmitido a cada uno de ellos de forma particular, y que todos los aprendices van a apropiar el conocimiento y van a entender la utilidad práctica detrás de él. 173


Aunque cada sesión se conciba como un ciclo de aprendizaje completo, debe estar articulada con el desarrollo curricular en su totalidad. Concebir un diseño curricular basado en el ciclo de aprendizaje experiencial permite que la construcción del conocimiento se haga de manera progresiva, de tal forma que cada sesión se convierte en el segmento de un ciclo de aprendizaje mayor, transversal al desarrollo curricular de cada módulo o materia en su totalidad. Es comprensible y puede ocurrir que en ocasiones la práctica del conocimiento no se pueda llevar a cabo directamente en el aula, ya que la se requiera de un ambiente de aprendizaje propicio para desarrollar una práctica particular, como es el caso de los laboratorios de química, física o tecnologías digitales, lo que no impide que el ciclo de aprendizaje se pueda completar. Incluso si el segmento de practica debe aplazarse para otra sesión que se lleve a cabo en un espacio particular, o si la sesión no puede llevarse a cabo en su totalidad en un espacio propicio para la práctica o la aplicación, si se concibe de manera cíclica, el proceso cognitivo se completará en el momento en que pueda realizarse la practica como tal. Lo importante es tener el cuanta la totalidad del proceso en el diseño de las actividades. Este tipo de estrategias pueden aplicarse a todos los campos y ciencias del conocimiento, tanto ciencias humanas, como ciencias naturales o teóricas del conocimiento, ya que están concebidas como un proceso natural de aprendizaje. Cada docente debe diseñar las actividades de acuerdo con el objetivo de aprendizaje que quiere transmitir a sus estudiantes, y puede ser útil tanto en una sesión de matemáticas o física como en una sesión de artes plásticas. Así pues, tanto el Ciclo de Aprendizaje Experiencial como los Estilos de Aprendizaje son estrategias pedagógicas que se pueden aplicar en todos los campos de conocimiento. 5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) Algunas de las principales contribuciones del ciclo de aprendizaje experiencial y del uso de los estilos de aprendizaje en el área de la enseñanza de lenguas es que el aprendizaje se realiza de manera práctica y enfocada directamente en resolver las necesidades en competencias comunicativas de los estudiantes. Implementar la metodología del ciclo de aprendizaje experiencial permite al estudiante transitar por cada una de las etapas del proceso de aprendizaje de manera natural, comenzando con una motivación, recibiendo la información precisa para el objetivo de aprendizaje de la sesión, teniendo un espacio suficiente para desarrollar una práctica apropiada del conocimiento, y finalizar con una aplicación específica. El 4mat es utilizado en la enseñanza de lenguas como una de las estrategias más provechosas para desarrollar en los estudiantes diversas competencias comunicativas alrededor del mundo, y es el fundamento pedagógico principal del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas.

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6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia Algunas recomendaciones para los docentes que deseen implementar las estrategias de aprendizaje experiencial en el aula serían, en primer lugar concebir cada una de sus sesiones como un ciclo de aprendizaje completo, en las que pueda implementar cada una de las etapas de la metodología del cicló de aprendizaje experiencial “motivación”, “información”, “práctica” y “aplicación”. Además de esto, se recomienda hacer el diseño curricular del módulo o asignatura de acuerdo con una estrategia transversal en la que el ciclo de cada sesión nutra el ciclo total de la asignatura, de esta forma, la materia completa se transforma en un ciclo de aprendizaje experiencial. Además de esto, se recomienda a los docentes hacer un diagnóstico en las primeras sesiones sobre los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, y agruparlos en grupos de trabajo de acuerdo a las actividades que se propongan para cada sesión. En algunos casos, no es siempre útil agruparlos de acuerdo con un único estilo de aprendizaje, sino identificar estilos complementarios que puedan fortalecer el aprendizaje colaborativo. Referencias bibliográficas Kolb, D. A. 1984. Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall. Kolb, D. A. 1999. Learning Style Inventory. Version 3. TRG Hay/McBer, Training Resources Group. 116 Huntington Avenue, Boston, MA 02116 Retrieved from trg_mcber@ haygroup.com McCarthy, Bernice. 2006. Teaching around the 4MAT cycle. Designing Instruction for Diverse Learners. California: Corwin Press.

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La simulación clínica como herramienta de aprendizaje de habilidades no técnicas en situaciones de crisis en estudiantes de 10 semestre de medicina de Universidad del Norte Nelly Esther Beltran López nbeltran@uninorte.edu.co Universidad del Norte Colombia Resumen: La simulación clínica está implementada en 10 semestre de medicina en el área de atención del trauma. Se evaluó las habilidades no técnicas en situaciones de manejo de crisis ( CMR),una forma para reducir los errores debidos al factor humano, tratando de captar los errores tan pronto como sea posible y minimizar las consecuencias negativas que ya han ocurrido. Entre las habilidades no técnicas evaluadas fueron: desarrollo de las actitudes de liderazgo, trabajo en equipo, comunicación en situaciones críticas entre los profesionales sanitarios,uso de ayudas cognitivas. Se observó un gran cambio entre la experiencia inical y la final, oscilando entre 10% hasta 90% en el porcentaje de cambio en cada variable evaluada. Inicalmente el estudiante se siente sin capacidad de conducirse como lider, tiene temor a equivocarse y a consultar con su equipo, se encuentra bastante estresado, inseguro de actuar y tomar desiciones, no se comunica, no usa las ayudas cognitivas a pesar de tenerlas en la mano o en el escenario y posteriormete llega a superar todos estos impases de manera significativa, venciendo el miedo. Lo evidenciado en la experiencia se correlaciona con lo decrito en la literatura por varios autores, quienes mencionan la necesidad del entrenamineto periodido en el manejo de crisis en los servicios. Palabras clave: Crisis, Habilidades no técnicas, simulación clinica 1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula Evaluar el impacto de la simulación clínica en el proceso formativo del estudiante de medicina de 10 semestre en el desarrollo de habilidades no tecnicas, como liderazgo, Trabajo en equipo colaborativo, comunicación y uso de ayudas cognitivas ante una situacion de crisis. 2. Fundamentación teórica: La seguridad del paciente en los países desarrollados es buena pero no lo suficiente. De acuerdo con el estudio IOM “Errar es humano”, entre 44.000 y 98.000 personas mueren cada año en EEUU por errores médicos (1), y muchas más resultan perjudicadas. Una forma de reducir los errores debidos

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al factor humano es el concepto de “recursos para el manejo de crisis” (Crisis Resource Management:CRM). Los principios de Crisis Resource Management, que fue iniciado en la aviación, lo incorpora a la medicina con enfoque sistemático David Gaba (Stanford University, USA) en los años 90 y se ha extendido a todos los contextos en los que se manejan pacientes potencialmente críticos. CRM trata de captar los errores tan pronto como sea posible y minimizar las consecuencias negativas que ya han ocurrido. Gaba, Howard y Fish desarrollaron unos puntos clave del CRM para anestesia que han sido actualizados recientemente.(2). Los puntos claves del CRM:1. Conocer el entorno, 2. Anticipar y planificar,3. Pedir ayuda pronto ,4. Ejercer el liderazgo y saber seguirlo,5. Distribuir la carga de trabajo,6. Movilizar todos los recursos disponibles,7. Comunicarse eficientemente,8. Utilizar toda la información disponible,9. Prevenir y manejar los errores de fijación,10. Comprobaciones cruzadas (dobles),11. Utilizar ayudas cognitivas,12. Re - evaluar peri ódicamente,13. Buen trabajo de equipo,14. Repartir la atención de forma juiciosa,15. Establecer prioridades de forma dinámica. Se ha venido trabajando en el entrenamineto de habilidades no técnicas para el manejo de situaciones de emergencia basadas en simulación clínica. Las habilidades no técnicas se definen como las “habilidades cognitivas, sociales y personales que complementan las habilidades técnicas y contribuyen al desempeño seguro y eficiente” (Flin & Connor 2008), éstas comprenden la administracion de tareas, el liderazgo, habilidades de comunicación, trabajo en equipo, manejo del estrés, la fatiga y la gestión de imprevistos. El entrenamiento de habilidades no tecnicas es posible a partir del uso de la simulacion (4), dentro de los beneficios se ha descrito la disminucion de los niveles de estres generados en situaciones de crisis reales, permitiendo la adecuada toma de desiciones en profesionales de diferenctes disciplinas. Otros trabajos han demostrado la utilidad en el entrenamiento de habilidades no tecnicas para el mejoramiento de la seguridad del paciente (4), en ambientes como cirugía es posible desarrollar habilidades para el manejo de las crisis y hacer evaluación de desempeño (5), al igual que en médicos internistas se ha trabajado para mejorar las habilidades de comunicación. Así mísmo se ha demostrado que las habilidades no técnicas impactan en el descenlace del manejo de los pacientes proporcionando mayor efectividad en la toma de desiciones (6). El entrenamiento de las habilidades no técnicas se logran principalmente por medio del uso de escenarios de simulación, ya que se permite generar ambientes realísticos y controlados para el ejercicio de éstas habilidades (6). En la actualidad, la simulación se considera indispensable para la formación integral y por competencias de los profesionales de la salud (7). 3. Metodología y/o secuencia didáctica: A traves de una rubrica, se evaluaron por 1 año el desempeño de habilidades no tècnica, de estudiantes de medicina de 10 semestre ante una situación de crisis en Trauma . 177


Se presentaron problemas estructurados en escenarios de alta fidelidad, en situaciones de emergencia en trauma con diferentes situaciones como shock hipovolemico, trauma de tórax, trauma de pelvis y parada cardiaca. Se entregan las instrucciones y las condiciones del contexto (prebrief). En la actividad los instructores observaron los componentes de liderazgo, comunicación, toma de desiciones , trabajo en equipo colaborativo, uso de ayudas cognitivas y manejo del estres de los participantes. 4. Resultados y/o conclusiones[ESTS1] : Evaluacion de las habilidades no técnicas Habilidad Experiencia Inicial Liderazgo 50% Comuicacion efectiva 20% Trabajo en equipo 10% colaborativo Uso de ayudas 30% cognitivas Manejo del estres 10%

Experienca Final 85% 90% 85% 90% 85%

1. Se observa un gran cambio entre la experiencia inical y la final, observándose un cambio significativo en las habilidades evaluadas. Inicalmente el estudiante se siente sin capacidad de conducirse como líder, tiene temor a equivocarse y a consultar con su equipo, se encuentra bastante estresado, inseguro de actuar y tomar desiciones, no se comunica, no usa las ayudas cognitivas a pesar de tenerlas en la mano o en el escenario y posteriormete llega a superar todos estos impases de manera significativa, venciendo el miedo. 2. Se evidecia que los escenarios de simulación son estrategias adecuadas para el entrenamiento de habilidades no técnicas en estudiantes que pronto se enfrentaran al internado rotario, semestre en donde estaran abordando al paciente y tomando sus propias desiciones. 3. Permite que el estudiante se prepare a ser líder, a tomar desiciones en poco tiempo acertadas y basadas en un enfoque teleológico de las situacion y con la capacidad de designar roles para formar un equipo de alto rendimiento 4. La experiencia muestra que ha pesar que los estusiantes no todos tienen las mismas habilidades tecnicas, la comunición, y el trabajo en equipo colaboratorivo logran los objetivos con el paciente. 5. Durante el debiefring se realizan las siguientes preguntas: ¿cómo te sentiste con la experiencia?, ¡que crees que huvieras hecho mejor?, #hoyaprendí. En la experiencia inical la mayoria se sienten confundidos, desesperados por no saber actuar, con miedo a equivocarse, reconocen donde estan los errores, y muchas veces los realizan pensando que está bien hecho, posteriormente hacen introspección quedando un proceso de aprendizaje simepre para llevar a casa y para tener en cuenta para no volver a cometerlos.

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5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje El profesional de la medicina, una profesión que comete muchos errores, una profesión que debe trabajar constantemente en equipo y con personal heterogeneo en competencias y conocimientos, que maneja situacines en crisis y toma de desiciones rápidas y certeras hasta de de 10 segundos, se hace necesario la implementacion de esta estraegia en el estudiante desde el pregrado para que se concientice de las habilidades no tecnicas, aprenda a minimizar los errores y se le garantice mas seguridad en el paciente. Lo evidenciado en la experiencia se correlaciona con lo decrito en la literatura por varios autores (Gaba),(6 ), quienes mencionan la necesidad del entrenamiento periódico en el manejo de crisis en los servicios . Los ejercicios de simulación de alta fidelidad son reconcocidos y generan valor en el entrenamiento de habilidades no técnicas, ya que llevan al persona en formación a ubicar su rol en espacios reales. Este ejercicio es bien recibido por los estusiantes ya que se sienten fortalecidos y mas seguros al enfrentarse al año de internado rotatrio y a su practica profesional. En conversaciones con medicos del servicio de urgencias donde se les pregunta sobre el desempeño que han tenido estos grupos en el internado manifiestan mejor enfoque del paciente, accion rapida y acertiva y trabajo en equipo organización. 6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia Cada día, ante la seguridad del paciente, se hace mas impresindible que los estudiantes de medicina puedan DEMOSTRAR las habilidades en el laboratorio de simulacion clínica y SABER posteriormente como usarlas con el paciente. El laboratorio de simulacion clinica cuenta con un curso para docentes en el área de simulación clínica para enseñar como montar estos escenarios, y evaluar a traves del debifrieng a los estusiantes no desde un punto de vista punitivo sino formativo en su carrera. Seguir implementando y expandir la simulacion clinica en todos los semestres de la Division Ciencias de la Salud en pre y post grado tanto de Medicina, Enfermería y Odontología. Establecer una linea de investigación en simulacion clínicia.

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Referencias bibliográficas Kohn LT,Corrigan JM,Donaldson MS,Eds. To err is human: Building a safer health system. Committee on Health Care in America. Institute of Medicine. , National Academy Press (Washington D), pp. 1999 Howard SK, Gaba DM, Fish KJ, Yang G, Sarnquist FH. Anesthesia crisis resource management training: teaching anesthesiologists to handle critical incidents. Aviat Space Environ Med. 1992 Sep;63(9):763-70. Andrew Coggins, Mihir Desai, Khanh Nguyen and Nathan Moore Early acquisition of non-technical skills using a blended approach to simulationbased medical education. Advances in Simulation20172:12 Jung JJ, Borkhoff CM, Jüni P, Grantcharov TP Non-Technical Skills for Surgeons (NOTSS): Critical appraisal of its measurement properties. Am J Surg. 2018 Feb 17. pii: S0002-9610(17)31460-5. doi:10.1016/j. amjsurg.2018.02.021. Stefan P, Pfandler M, Wucherer P, Habert S, Fürmetz J, Weidert S, Euler E, Eck U, Lazarovici M, Weigl M, Navab N Team training and assessment in mixed reality-based simulated operating room: Current state of research in the field of simulation in spine surgery exemplified by the ATMEOS project. Unfallchirurg. 2018 Apr;121(4):271-277. doi: 10.1007/s00113-018-0467 Andrew Coggins, Mihir Desai, Khanh Nguyen and Nathan Moore Early acquisition of non-technical skills using a blended approach to simulationbased medical education. Advances in Simulation20172:12 Yunoki K, Sakai T. The role of simulation training in anesthesiology resident education. J Anesth. 2018 Jun;32(3):425-433. doi: 10.1007/s00540-0182483-y. Epub 2018 Mar 9

[ESTS1]En esta parte especificar de dónde se obtienen los porcentajes de la experiència inicial y experiència final. ¿Hubo un instrumento de medición? Si lo hubo, ¿cuál fue este instrumento?

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Diseño e implementacion de un ambiente ampliado para el aprendizaje de modelos en el programa de Ingeniería de Sistemas en la Universidad de la Guajira Marlin Alicia Aarón Gonzalvez maaron@uniguajira.edu.co Universidad de La Guajira Colombia Resumen: Se diseña e implementa una arquitectura pedagógica sustentada desde lo institucional, cuyo eje es el contenido curricular de la asignatura de Modelos, pretendiendo ampliar las posibilidades para abordar la enseñanza y el aprendizaje, favorecer la interacción permanente entre todos los actores, docentes, estudiantes y expertos invitados a partir de contenidos temáticos y alcanzar la articulación de los conceptos con la realidad y la comprensión del conocimiento construido. Se busca que el estudiante aprenda de manera significativa, deje la memorización y el uso de lo que Biggs (1993) identifica como un aprendizaje superficial. Este ambiente nace en el aula de clases, se amplía dentro y fuera de ella; el docente no es el único que enseña, también los estudiantes, expertos invitados y se extiende de manera permanente usando un escenario virtual. El ambiente ampliado pretende trascender la concepción tradicional que existe sobre ambiente de enseñanza (Bianchini,1992), en que el docente es el único que enseña y que sabe. Se extiende fuera del aula usando mediaciones tecnológicas, potenciando el interés y acceso a los contenidos temáticos, apropiación de la realidad y comprensión del aprendizaje. Investigación cualitativa que se gesta desde la Investigación Acción (Latorre,2003), a través de un estudio etnográfico en el que se registra y reconoce la participación activa de todos los actores y cómo se estructuró la ampliación del escenario presencial extendido hacia el ambiente virtual. Se configura un enfoque pedagógico constructivista que propone múltiples fuentes de conocimiento para que los estudiantes se acerquen a ellos desde el conectivismo. Se generaron espacios reflexivos donde los estudiantes identificaron las dificultades que presentan al construir modelos desde cualquier técnica y como solucionarlas y articular la teoría con la práctica, que evidenciaron como una constante en los procesos de construcción de conocimiento que abordan durante toda su carrera. El ambiente ampliado como escenario formativo validó sus apuestas pedagógicas y permitió a los estudiantes reconocerse como constructores de su aprendizaje. El resumen deberá contener: propósito, línea teórica, resultados y conclusiones relevantes (300 palabras) Palabras clave: 5 palabras clave máximo

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Ambientes ampliado, constructivismo, conectivismo, espacio virtual 1. Propósito de la innovación y/o investigación de aula Generar un escenario de aprendizaje a través del ambiente ampliado que permita: - Favorecer la construcción de conocimiento sobre modelamiento de realidades a partir de las dinámicas activas que estructuran el ambiente ampliado: participación del estudiante, uso permanente del aula virtual, modelación de las realidades que el experto presenta, e interés permanente y evidente en los contenidos dispuestos. - Trascender de un nivel básico de construcción de modelos descriptivos al análisis a nivel de orden superior, pensamiento sistémico, análisis y pensamiento crítico y construir modelos desde la dinámica de sistemas. - Establecer relaciones entre lo que aprenden en el aula con la realidad que observan permanentemente, - Desarrollar habilidades del siglo xxi en la que están incluidas las competencias digitales frente al uso de herramientas tecnológicas usadas dentro y fuera del aula. - Dedicación previa y posterior para el aprendizaje de contenidos, reforzar lo aprendido y la autogestión del aprendizaje. 2. Fundamentación teórica: El ambiente ampliado, se refiere a la presencia de otros actores en el aula además del docente que cumplen la función de enseñar y al uso de las tic como mediación que ayuda a favorecer la construcción de conocimiento y la generación de habilidades de orden superior a partir de las actividades que se disponen y se visibilizan a través de ellas. Espacios que se inician dentro del aula, que permiten la puesta en marcha de estrategias distintas a las tradicionales, ampliadas fuera del aula mediadas por tic, constituyéndose en escenarios que sirven para preparar, reforzar, visibilizar, construir, validar y reconocer aprendizajes que se construyen a partir de la relación teoría - realidad y la participación e interrelación con muchas fuentes de conocimiento. La intención es ampliar el horizonte de la clase, potenciar el aprendizaje y permitir a los estudiantes verse como pares entre sí. Es un término del que no se han encontrado referentes a través de trabajos investigativos. Se han encontrado definiciones que responden a ambientes híbridos. Osorio en “Ambientes híbridos de aprendizaje: elementos para su diseño e implementación” (2011) se refiere a lo virtual y lo presencial unidos para aportarle al aprender. Manifiesta citando a Graham (2006) que el aprendizaje híbrido es la convergencia de dos ambientes de aprendizaje arquetípicos; por un lado se tienen los tradicionales ambientes de aprendizaje cara a cara, que han sido usados por siglos. Por otro lado, se tienen los ambientes de aprendizaje distribuidos que han empezado a crecer y expandirse de manera exponencial, a la par con la expansión de las posibilidades tecnológicas de comunicación e interacción distribuida”. (Osorio, 2011) 182

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Al revisar la literatura sobre Educación y Pedagogía no se ha encontrado mucha conceptualización sobre ambiente de enseñanza (Bianchini, 1992). Los documentos pedagógicos explorados presentan conceptos sobre “enseñanza”, “procesos de enseñanza y de aprendizaje” y “mediaciones de enseñanza”. El Colectivo de Autores, en el documento Pedagogía (2004), se refieren a los procesos de enseñanza como “el movimiento de la actividad cognoscitiva de los alumnos bajo la dirección del maestro, hacia el dominio de los conocimientos, las habilidades, los hábitos y la formación de una concepción científica del mundo” y los medios “constituyen distintas imágenes y representaciones de objetos y fenómenos que se confeccionan especialmente para la docencia”. A partir de esto se podría configurar que el ambiente de enseñanza es aquel espacio en el cual se pone en marcha el proceso de enseñanza, haciendo uso de los medios para lograr el aprendizaje. En el concepto de ambiente ampliado se recogen intenciones y proposiciones que nacen de la revisión de la literatura, estructurándolo a partir de un espacio que pretende posibilitar el aprender de manera significativa y articulada. No solamente se refiere a una articulación entre lo presencial y lo virtual, sino también a la realización de acciones formativas por parte del estudiante y otros actores, dentro del aula que la amplifican. Se abre a su concepción tradicional donde el docente es el único que enseña y sabe. Hay necesidad de potenciar la interacción con lo real para lo cual es importante la presencia de los expertos, quienes son personas de la localidad con experticia en el desarrollo de procesos en los escenarios reales aportando al aula su diario saber hacer. Este experto comparte en el aula su vivencia y muestra como son los procesos que desarrolla y esto debe servir para que los estudiantes hilen el saber teórico incorporado a través de los contenidos temáticos, con el saber hacer que estos expertos cuentan. J. Duarte habla sobre ambientes educativos (Duarte, 2003) y lista unas condiciones que deben cumplirse para que se dé un ambiente educativo. Llama la atención inicialmente su incorporación del concepto de aula, y habla del “aula como lugar de encuentro”. Suena interesante si los estudiantes reconocen el aula de esa forma, un toque de interés que sirva para su participación en la misma. … “Son muchos los investigadores que se han dedicado a estudiar la clase como el momento crucial del acto educativo. En la investigación realizada por María Isabel Cano (1995) en cuanto al espacio físico y sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela, se plantean unos principios como hipótesis de trabajo, que merecen ser retomados acá. Principio Nº 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes”… (Duarte, 2003, p. 103). Estos elementos diferencian este ambiente ampliado de los híbridos trabajados por los autores citados. Va más allá de la articulación de un ambiente presencial tradicional y uno virtual, por cuanto el escenario presencial del ambiente ampliado es enriquecido por didácticas activas que lo amplían y lo apartan de 183


la concepción tradicional; la articulación generada con lo virtual en nuestro ambiente, parte de las relaciones e interacciones originadas en el espacio presencial que se extienden al virtual. Allí se dan también relaciones, entre estudiantes, hacia el docente, desde el docente, hacia los contenidos, que nutren y potencian la construcción de conocimiento.

3. Metodología y/o secuencia didáctica: La estrategia metodológica estuvo centrada inicialmente en la identificación del contexto. Se concretaron los aspectos específicos de análisis del contexto que fueron ubicación de la asignatura en el plan curricular, políticas y entorno institucional y práctica docente (Aarón 2016). Del primer elemento, ubicación de la asignatura en el plan curricular, se consideraron los siguientes aspectos: contexto educativo en que se encuentra la asignatura de Modelos, la situación actual que presenta la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura de Modelos, y resultados históricos de la prueba saber PRO. Del segundo elemento “políticas y entorno institucional” se analizó la estructura académico administrativa al interior del Programa de Ingeniería de Sistemas y las políticas de la Universidad para el desarrollo de la práctica docente. Del tercero, “la práctica docente”, se observaron las formas y maneras como se desarrollaba la práctica docente. Para el reconocimiento de todos estos aspectos se hizo análisis documental, entrevistas a los estudiantes, a directivos institucionales, observación directa en el aula de clases y diálogo genuino con los estudiantes durante las sesiones de clases. La población de estudiantes correspondió al universo de los estudiantes matriculados en la asignatura de Modelos durante el año 2012 semestre uno y dos. Luego se generó una apuesta sobre la Taxonomía que se debía abordar a partir de lo encontrado en la observación participante y las entrevistas. El ambiente en el aula debía favorecer tres acciones: Conocer, Analizar y Aplicar y con esto propiciar el Aprender. Moverse en CAA para favorecer el A. CAAA o CA3.

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Luego la definición de los espacios de aula que favorecieran estas acciones formativas, para diseñar el Ambiente Ampliado. Se crearon los siguientes: - el reconocimiento de saberes. Ayuda a reconocer cuál es el punto de partida. - el Aprendizaje Basado en Problemas, Se utiliza como técnica de aprendizaje para un tema en concreto como es la construcción de Modelos Matemáticos - El uso de Foros y de Blogs para viabilizar el desarrollo de habilidades cognitivas de nivel superior, la visibilidad de aprendizajes y el desarrollo de competencias digitales y comunicativas. - La participación de varios actores como fuentes de formación. Al abandonar el modelo centrado en el profesor, se hace necesario viabilizar que existan otros, que puedan servir para orientar el aprendizaje. En este sentido se planifica la participación activa de otros actores, los mismos estudiantes y expertos visitantes, para que los estudiantes desarrollen conexiones que sirvan para alcanzar el conocimiento, la comprensión de contenidos y la articulación de la teoría con la práctica. Se creó “el estudiante en el rol del profesor” y “el Experto nos visita”. Dos espacios durante las sesiones de clases a cargo de los estudiantes. El primero como docentes de temas planificados previamente y el segundo, el liderazgo de invitar a los expertos y asegurar su participación. - La evaluación como estrategia para potenciar, reconocer logros y reorientar de manera temprana la ruta formativa y didácticas puestas en marcha. Se creo el Foro de “Mis Lecciones Aprendidas”, donde los estudiantes expresaban sus aprendizajes. 4. Resultados y/o conclusiones: En la medida en que se recree el aprendizaje utilizando estrategias en el aula de clases en las que la construcción de conocimiento sea un ejercicio de responsabilidad de todos, se puede contribuir a la solución de algunas debilidades presentadas por nuestros estudiantes. El reconocimiento que el aula no es el único lugar donde se aprende y el docente no es el único que enseña, apareció en el pensamiento de los estudiantes. Así como el que el espacio virtual también sirve para aprender y no solo el presencial. Con relación a los objetivos de aprendizaje, se puede concluir que las dificultades que presentan los estudiantes para construir modelos de realidades, desde la necesidad de asociar los elementos teóricos con la práctica, parece ser una constante que no solo se refiere al modelaje, sino a otros procesos de construcción de conocimiento que abordan durante su carrera. Esto permite manifestar que el diseño y la implementación del ambiente ampliado generaron en los estudiantes espacios reflexivos sobre las dificultades que presentan al momento de construir modelos desde cualquier técnica y cómo se podían solucionar; así como alcanzar el propósito de articular la teoría con la práctica. La técnica usada para articular teoría y práctica que se organizó “el experto nos visita” permitió a los estudiantes comprender las relaciones que existen entre el saber disciplinar y el saber hacer. 185


La puesta en práctica del ABP posibilitó espacios de reflexión sobre las limitaciones que se tienen para entrar a resolver problemas. Estas conclusiones de los estudiantes se gestaron en procesos originados en el aula, desde el tema de Modelos Matemáticos usando el ABP, en el que fue posible que no solo los estudiantes se acercaran a la construcción de los Modelos matemáticos, sino que reconocieran las razones que impedían ese tránsito del descriptivo al matemático. Las expresiones de los estudiantes en el Foro “Mis Lecciones Aprendidas”, sirvió para retomar temáticas vistas, reforzar contenidos y o para verificar aprendizajes. Estas expresiones se contrasta con lo expresado por Guevara(2012) sobre el ABP en el sentido que “El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno” para reconocer lo valioso que fue usar esa estrategia para la construcción de modelos matemáticos unido a la divulgación de los aprendizajes de los estudiantes a través del Foro Mis lecciones Aprendidas y los Blogs. Se considera que los estudiantes pudieron desarrollar competencias digitales a través de las tareas desarrolladas. Los análisis que hacían para cada actividad posibilitaron las habilidades de orden superior de pensamiento crítico, sistémico, análisis y pensar con información. Debe reforzarse en ellos la lectura y la escritura para lograr competencias comunicativas. El uso del Foro para dejar allí sus comentarios y examinarse sobre sus aprendizajes, sirvió para generar pensamiento crítico, y con esto validar el valor educativo de estos Foros. Se hace necesario ahondar más en esto, para alcanzar el dialogo pragmático, tal como lo manifiesta Arango (2004). En cuanto al uso de las TIC, se validó lo que Orjuela (2010) manifiesta que la integración curricular de las TIC “es el proceso de hacerlas enteramente parte del currículo, como parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender”. Ellas estuvieron en todos los procesos que desarrollaron los estudiantes sin ser lo que ellos debían aprender. Ellos reconocieron que no eran el centro del aprendizaje. Los estudiantes consideraron valioso la posibilidad de ver lo que sus compañeros construían como aprendizaje. Se puede concluir a través de los procesos que se desarrollaron en el ambiente ampliado que este entorno favoreció la construcción de conocimiento, la conexión entre diferentes actores como fuentes de conocimiento y se posibilitaron unas nuevos nodos o fuentes de saber, desde los estudiantes. 5. Contribuciones a la enseñanza aprendizaje (en su área de experticia) El análisis sobre el proceso vivido, la reflexión sobre la práctica docente desde la sistematización de la experiencia, ha sido el mejor escenario para reconocer debilidades y falencias sobre el desarrollo de la práctica. Así como el reconocer el gran potencial que tiene el Ambiente Ampliado y las técnicas puestas en marcha como parte de el. Desde esa mirada se considera que la valoración 186

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permanente a lo que se hace, a cómo se enseña, es una buena estrategia para disponer y reorientar estrategias de enseñanza. Diseñar el ambiente de enseñanza que dé cuenta de una manera exitosa de enseñar, no debe quedarse en una experiencia de momento, debe convertirse en una buena práctica que se extienda para que muchos al compartir sobre el hacer, sobre el acto de aula puesto en marcha, se pueda generar un aprendizaje colectivo que puede cobrar más fuerza y ser instaurado de forma más estructurada. 6. Recomendaciones para docentes que deseen implementar su experiencia “Enseñar” no tiene sentido si se hace sobre el “impartir contenidos”. Cobra su esencia cuando se da una interacción con los estudiantes que sirva para transformar su vida a partir de la apropiación de un conocimiento que está articulado, les sirve y es significativo y estos son aspectos sobre los cuales los docentes podemos ayudar desde la mirada holística que tenemos sobre todo el horizonte de conocimiento. Para esto, es necesario estar preparados, porque fuentes de información hay muchas, - un video en la web sobre cómo hacer un modelo por ejemplo,- lo valioso es la orientación que el docente tiene sobre la forma como debe organizar el espacio que tiene para conseguir que sus estudiantes alcancen sus objetivos de aprendizaje, teniendo claro cuál es el contexto en que estos se encuentran. Interactuar con ellos, generar relaciones positivas que ayuden a conseguir conocimiento. “Comprometerme, mejorar, prestar más atención, investigar”, son verbosacción expresados por los estudiantes que dan cuenta que es posible una transformación en ellos. Referencias bibliográficas Aarón Gonzalvez, Marlin Alicia. (2016). El contexto, elemento de análisis para enseñar. Zona Próxima, (25), 34-48. https://dx.doi.org/10.14482/zp.22.5832 Arango, M. (2004). Foros virtuales como estrategia de aprendizaje. Universidad de los Andes. Departamento de Ingeniería de Sistemas y Computación. LIDIE Laboratorio de Investigación y desarrollo sobre informática en educación. Fuente: http://www.rlcu.org.ar/revista/numeros/02. Recuperado 12 octubre 2013. Bianchini, A. (1992). Metodología para el desarrollo de aplicaciones educativas en ambientes multimedios. Trabajo de ascenso a la categoría de Profesor Asociado en la Escuela de Ingeniería de Sistemas, Cap. IV. Universidad Metropolitana de Caracas. Biggs, J. y Moore, P. (1993): The Process of Learning, Sydney: Prentice Hall Australia, capítulos 16 y 17. Colectivo de Autores, (2004) Pedagogía Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2004. pp182-301. 187


Duarte, D. J. (s.f.). Ambientes de Aprendizaje. Una aproximación conceptual. Recuperado el 12 de 10 de 2012, de http://www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte. PDF Guevara. G. (2012) Aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica Latorre, A. (2003). Investigación acción. Graó. Orjuela Forero. L. (2010). Acercamiento a la integración curricular de las Tic. Recuperado el 28 de octubre de 2012, de Praxis y Saber. Revista de Investigación y Pedagogía. Maestría en Educación UPTC.: http://virtual.uptc.edu.co/revistas/index. php/praxis saber/article/viewFile/1203/1159 Osorio, L A. Ambientes híbridos de aprendizaje: elementos para su diseño e Implementación. G. http://www.acis.org.co/fileadmin/Revista_117/Uno.pdf

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Vigilada Mineducaci—n


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