Den intensive leseopplæringen Bla-i-bok

Bente Eriksen Hagtvet Jørgen Frost Vigdis Refsahl

Den intensive leseopplæringen Dialog og mestring når lesingen har låst seg.

104943 GRMAT Den intensive leseopplaeringen 140101.indd 3

15.12.14 13.14

CSonen. med

ksen.

© CAPPELEN DAMM AS, 2014 ISBN 978-82-02-27716-1 1. utgave, 1. opplag 2015 Omslagsdesign: Anna Salander Sats: Laboremus Oslo AS Trykk og innbinding: AIT Oslo AS Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

104943 GRMAT Den intensive leseopplaeringen 140101.indd 4

15.12.14 13.14

Forord Norsk skole har siden årtusenskiftet vært gjennom en reformintensiv periode. I media har fokuset oftest vært på negative resultater og mangler, ikke minst på svake resultater i lesing, og på høye frafallstall i videregående opplæring. Vi vil i denne boka feste blikket positivt – mot pedagogiske tiltak som kan styrke elevers lesing og skriving. Tematisk fokus er leseopplæringen i overgangen mellom den grunnleggende og den videre eller fortsatte opplæringen når lesingen skal bli et redskap for kunnskapstilegnelse. Vi vil særlig rette blikket på elever som strever med å utvikle funksjonelle leseferdigheter på mellomtrinnet, men boka vil også være aktuell for ungdommer som strever med lesing og skriving.

Boka har sitt utspring i forskningsprosjektet Spesialpedagogiske innsatser for elever med lese- og skrivevansker på mellomtrinnet, finansiert av ­Norges Forsk­nings­råd. Dette ble gjennomført i et samarbeid mellom Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo, med Bente E. Hagtvet som prosjektleder, og Bredtvet kompetansesenter, ved seniorrådgiverne J­ ørgen Frost og Vigdis Refsahl. Forsker- og forfattergruppen har bakgrunn fra praktisk virksomhet og forskning, og deres kompetanser er komplementære. Bokas innhold og struktur er et resultat av denne kompetansesammensetningen: en praksisnær fortelling om planlegging, gjennomføring og evaluering av lesekurs for elever som strever med lesing og skriving. Strukturen model­lerer konkret gjennomføringen av lesekurs med feste i metoder og arbeids­måter en møter i forskning. Den gjenspeiler også stegene i spesial­peda­gogiske arbeidsmåter, slik de blant annet gjennomføres i den peda­gogisk-psyko­ logiske tjenesten (PPT): fra teoriforståelse (del I) via kartlegging med til­ taks­utvik­ling (del II) og tiltaksgjennomføring (del III) til systematisering og tolkning av resultater, inkludert en evaluering av tiltaket (del IV).

Boka henvender seg først og fremst til allmennlærere, spesialpedagoger, språk- og leseveiledere, samt til medarbeidere innenfor den pedagogisk-

104943 GRMAT Den intensive leseopplaeringen 140101.indd 5

15.12.14 13.14

6 forord psykologiske tjenesten. Den bør være egnet som pensumbok i utdanning og videreutdanning av disse yrkesgruppene. I tillegg vil førskolelærere, foreldre, nøkkelpersoner i forvaltning og på politisk nivå, samt andre med interesse for lesing og lese- og skrivevansker, kunne ha nytte av boka. Vi håper den kan bidra til å gjøre dem til enda mer kvalifiserte støttespillere for barn som av ulike grunner strever med å lære å lese og skrive. Vi håper også at leserne skal få et bilde av spesialpedagogiske og allmennpedagogiske tiltak som komplementære og at boka kan inspirere skoler og kommuner til å utvikle en beredskap for å styrke lesesvake elevers skriftspråklige kompetanse i hele skoleløpet, også på mellom- og ungdomstrinnet.

Vi vil få takke alle som har deltatt i bokas tilblivelse: Takk til foreldrene og barna i prosjektet for et mangeårig samarbeid. Takk til lærere og rektorer som deltok i tiltaksgjennomføringen. Uten deres vilje til å gå inn i nye samarbeids- og arbeidsformer, ville studien ikke kunne gjennomføres. Takk også til prosjektmedarbeiderne, amanuensis Erna Horn, amanuensis Kirsti Lauvås og stipendiat Trude Nergård Nilssen, for hjelp med datainnsamling og gjennomføring av lesekursene og, ikke minst, for stimulerende diskusjoner ved prosjektplanleggingen. Endelig vil vi posthumt og i takknemlighet få uttrykke vår anerkjennelse til Siri Krogdahls bidrag i prosjektet: kompetent, engasjert, og med smittende humør, holdt hun virksomheten sammen.

Oslo, oktober, 2014 Bente Eriksen Hagtvet Jørgen Frost Vigdis Refsahl

104943 GRMAT Den intensive leseopplaeringen 140101.indd 6

15.12.14 13.14

Innledning Denne boka handler om tilrettelegging, gjennomføring og evaluering av allmennpedagogiske og spesialpedagogiske snuoperasjoner når det har låst seg med lesingen. Vi følger tre elever på sjette klassetrinn gjennom intensive lesepedagogiske tiltak, organisert som lesekurs, tilpasset deltakernes lesenivå. Elevene hadde da intervensjonen tok til, brukt brorparten av sin skoletid på å lære å lese og skrive. Likevel hadde utbyttet vært magert, enten en vurderte det mot nivået på trinnet eller mot egen evneprofil. På mellomtrinnet var nederlaget blitt et faktum: deres lesing kom til kort i møtet med de komplekse og lange fagtekstene.

Lese- og skrivevansker på mellomtrinnet Det er ulike grunner til at elever på mellom- og ungdomstrinnet trenger lesepedagogisk støtte. Noen strever fordi deres kunnskap om verden og/ eller deres språklige grunnlag fra hjem og barnehage er for svakt i møte med krevende fagtekster på mellomtrinnet, eller fordi undervisnings- og lesespråket er et andrespråk som ikke fungerer godt nok i møtet med skolens krav. Andre får en strevsom leseutvikling pga. sansetap, utviklingshemninger, eller andre tilstander som for eksempel sosio-emosjonelle problemer, som interfererer med deres læring. Atter andre leser langsomt og med usikker leseforståelse, fordi deres opplæring har vært mangelfull.

Og noen har i hele skoleløpet hatt spesifikke og ofte uventet store problemer med lesingen. De har strevd med å knekke den alfabetiske koden på barne­trinnet og har på mellomtrinnet ennå ikke erobret de grunnleggende ordavkodingsferdighetene som barn flest tilegner seg på begynnertrinnet.

Noen av dem leser selv enkle ord unøyaktig og med strev; da får de heller ikke tak i innholdet i fagtekstene. Ofte fungerer de på ikke-lesekrevende

104943 GRMAT Den intensive leseopplaeringen 140101.indd 17

15.12.14 13.14

18 innledning områder svært godt, og på nivå med de fleste andre elever på trinnet. Det gjør gjerne lesevanskene gåtefulle og vanskelige å håndtere for barna selv, for lærerne og for foreldrene.

Det er den sistnevnte elevgruppens lese- og skriveutvikling vår bok først og fremst handler om, og med et særlig fokus på pedagogiske støttetiltak på mellomtrinnet. Vanskene deres beskrives gjerne som dysleksirelaterte, og ofte har flere medlemmer i familien lese- og skrivevansker. På mellomog ungdomstrinnet vil disse elevene ofte trenge fortsatt støtte til å utvikle en mer presis ordavkoding, til å automatisere den og til å utvikle flytende lesing med forståelse. De tiltakene vi presenterer vil imidlertid på tilpassede måter også være aktuelle for andre elevgrupper som strever med lesing, inkludert eldre elever og voksne. Mange av tiltakene vil endatil være til nytte ved pedagogisk arbeid med typiske elever på sent småskole- og tidlig mellomtrinn. De er også i en leseutviklingsfase der de skal automatisere sin alfabetiske lesing og kan trenge støtte til å utvikle en mer flytende tekst­ lesing med god forståelse (Frost, Ottem & Hagtvet, 2014). Vi ser med andre ord pedagogiske tiltak mer i forhold til leseutviklingsnivå enn til alder.

Tradisjonelt legges det på skolens mellomtrinn stor vekt på faglige resultater og ikke på leseopplæring, som gjerne ses som begynnertrinnets ansvar.

Svake lesere kommer da i klemme: de får ofte ikke lenger hjelp til å styrke lesingen, samtidig som faglig læring bremses fordi de leser for dårlig. Det er heller ikke uvanlig at lesevanskene oppfattes som fagvansker. I dette vanskeutviklingsforløpet kommer også mange lærere i klemme. Kanskje lærte de for lite om leseopplæring for lesesvake elever i sin grunnutdanning; de kan derfor kjenne seg usikre vis-à-vis elever som mislykkes med faglig lesing. Ikke sjelden gir dette ugunstige samspillsmønstre mellom elev og lærer; skolen blir da ikke den gode læringsarenaen som elever fortjener, og samfunnet får ikke utnyttet disse elevenes ressurspotensial.

Med denne boka vil vi vise at det er mulig å snu en negativ utvikling så sent som på mellom- og ungdomstrinnet. Bokas angrepsmåte er helhetlig: teori og praksis går hånd i hånd, lesevanskene ses i sammenheng med sosial-emosjonelle og kognitive sider ved eleven, tiltakene er teoretisk begrunnet, samtidig som detaljnivået i presentasjonen av praktiske tiltak er høyt, og eksemplene mange. Vår intensjon er at stoffbehandlingen skal gi lærere og andre som arbeider med elever som strever med lesing og skriving et arbeidsredskap som fungerer i praksis. Når det har låst seg

104943 GRMAT Den intensive leseopplaeringen 140101.indd 18

15.12.14 13.14

innledning 19

med lesingen, ser vi ingen løsning i lettkjøpte mirakelkurer. Skal motløshet snus til motivasjon og kompetanse, ser vi virkestoffet i systematiske og utviklingsrelevante tiltak som gir løpende mestringsopplevelse.

Et behov for intensivert satsing på lesing på mellomtrinnet Internasjonale leseundersøkelser (PISA, 2009; 2012) viser at mange norske 15-åringer leser for dårlig, og forskning indikerer at lave leseferdigheter bidrar til høye frafallstall i videregående utdanning (Hernes, 2010; Juel, 1988, 2006). I vestlig orienterte land ser en gjerne hovedløsningen i forebyggende tiltak og tidlig innsats (Meld. St. 18, Læring og fellesskap, 2010–2011; St.meld. nr. 16, … og ingen sto igjen, 2006–2007). Det er solid dokumentert at forebyggende og tidlig innsats gir et optimalt utgangspunkt for en god lese- og skriveutvikling (Frost, 2002; Britto mfl., 2011; Cunningham & Stanovich, 1997; Dickinson, McCabe & Essex, 2006; Lundberg, Frost og Petersen, 1988).

Men forebygging er ikke alltid nok; noen barn trenger vedvarende støtte i hele skoleløpet. At forebygging er gunstig, betyr dess­uten ikke at det er for sent å snu en negativ utvikling på mellom- og ungdomstrinnet. Men da kreves gjerne en mer intensiv og langvarig innsats. På skolen må det derfor være en beredskap som kan yte denne intensiverte innsatsen i samarbeid med PPT og andre hjelpeinstanser. Enten det dreier seg om en nødvendig opprettholdende leseinnsats eller en mer akutt snuoperasjon, vil en intensivert innsats kunne bidra avgjørende til den videre lese- og skolefaglige utviklingen (Frost mfl., 2005; Torgesen mfl., 2001).

Det er bakteppet for denne bokas fokus på intensivert leseopplæring på mellomtrinnet: leseopplæringen av lesesvake elever på mellom- og ungdomstrinnene er kommet i bakgrunnen de senere årene. Boka har et sterkt fokus på lesing; skriving får mindre omtale, men det betyr ikke at vi ser skrivingen som mindre viktig. Det er motivasjonelle forhold hos elevene som har gitt lesingen prioritet i vårt prosjekt. Svake leseferdig­ heter får som nevnt store konsekvenser for elevenes faglige fungering, og ønsket om bedre faglige resultater var en viktig drivkraft i våre elevers vilje til å delta i prosjektet. Elever med dysleksirelaterte lese- og skrivevansker har imidlertid som regel også problemer med både å stave og å formulere skriftlige tekster. Bare navnet gir indikasjon på det, og få aktiviteter avslører

104943 GRMAT Den intensive leseopplaeringen 140101.indd 19

15.12.14 13.14

20 innledning tydeligere dysleksirelaterte vansker enn de mange stavefeilene. I tiltakssammenheng går derfor lesing og staving/skriving hånd i hånd; skrivingen stiller krav til mange av de samme språkprosessene som lesingen. Samtidig er skriving ikke et direkte speilbilde av lesing; skriving og skriveopplæring er fagområder med sine særskilte utfordringer og framgangsmåter (bl.a.

Hagtvet, 2012a; Hagtvet, 2012b, Lundberg, 2010).

I spenningsfeltet mellom individets utbytte og inkluderende opplæring Det kan være en faglig og organisatorisk utfordring å gjennomføre ekstraordinære pedagogiske tiltak for elever med lese- og skrivevansker på mellom- og ungdomstrinnet. Én grunn til dette er motivasjonelle forhold i eleven selv. En annen er det krysspresset skolen kan kjenne mellom økende krav fra politikere og foreldre om faglig utbytte for eleven og en overordnet ambisjon om en inkluderende opplæring. De siste tiårene er det blitt rettet sterke lyskastere på svakheter ved norsk skole i både media og forskningsmiljøer (f.eks. http://www.honestthinking.org/no/skole.html; Markussen, 2010; Nordahl & Sunnevåg, 2008). Tre forhold er ofte løftet fram: for svakt faglig læringsutbytte for mange elever, for høye frafallstall i videregående opplæring, og en spesialundervisning som for ofte ikke virker etter sin hensikt (læringsutbyttet er for svakt og elever kjenner seg marginaliserte, blant annet).

Vår bok adresserer disse temaene: våre elever hadde hatt et mangelfullt utbytte av undervisningen både faglig og emosjonelt i fem år på skolen, og de var så belastet av sine lese- og skrivevansker at vi vurderte dem i risiko for å falle utenfor på videregående skole. Vi ville prøve ut et forsk­nings­basert, tidsavgrenset og intensivert pedagogisk tilbud på sjette trinn som innenfor en inkluderende ramme kan ses som et alternativt spesial­pedagogisk tilbud.

Tiltaket skulle baseres på inter­ven­sjons­forsk­ning og «beste-praksis-forsk­ ning» som med god effekt viste at det fins veier ut av svake prestasjoner – også for elever med lese- og skrivevansker (Beck, McKeown & Kuvan, 2013; Biemiller, 2004; Brooks, 2002; Denton mfl., 2013; Foorman & Torgesen, 2001; Frost, Sørensen, Bone & Precht-Dolva, 2005; Harn, Linan-Thompson & Roberts, 2008; Torgesen mfl., 2001; Vaughn mfl., 2010). Det skulle dess­ uten gjennomføres i en norsk kon­tekst av lærere uten spesialkompetanse

104943 GRMAT Den intensive leseopplaeringen 140101.indd 20

15.12.14 13.14

innledning 21

om lesing og skriving, men som fikk veiledning av «eksperter» på lesing/ skriving, en veiledende rolle mange PPT-medarbeidere vil kunne fylle i vanlig praksis. Dette er et viktig poeng da flere av de forskningsprosjektene som viser god effekt internasjonalt er gjennomført av spesielt kvalifiserte forskere og forskningsassistenter. Vårt prosjekt skulle være gjennomførbart innenfor en vanlig skolesetting i Norge, var vår ambisjon.

At det er mulig å heve lese- og skriveferdighetene til den nedre delen på normalfordelingskurven, også innenfor en nordisk enhetsskolemodell, har blant annet finnene vist. Internasjonale undersøkelser som for eksempel PISA dokumenterer gang på gang at gruppen av finske svaktpresterende lesere bare utgjør en relativt liten andel på ca. 7 prosent, mot dobbelt så stor andel i Norge (PISA, 2009; 2012).En kombinasjon av forebyggende tiltak og intensive allmennpedagogiske og spesialpedagogiske innsatser så snart en elev ikke tilfredsstiller klassetrinnets forventninger, skal være blant de virkemidlene som har bidratt til dette (Andersen, 2010; Takala & Hausstätter, 2012). At det har vært stilt spørsmål om de finske og norske tallene er sammenliknbare, kan neppe frata den finske skolen dens gode resultater i den nedre delen av normalfordelingen. Det er først og fremst fortjenesten til den enkelte skole, med kvalifiserte lærere og andre ressurspersoner som innenfor fleksible organisatoriske rammer gjør bruk av tidsavgrensede spesialpedagogiske og andre tiltak i form av smågrupper, kurs og ved behov en-til-en undervisning.

Siden Blomkomiteens innstilling (1969) har det vært en målsetting for norsk skole at flest mulig elever skal ha tilpasset opplæring i inkluderende læringsmiljøer. Internasjonale konvensjoner og regler har styrket denne ambisjonen ved å slå fast at alle barn og unge har rett til en likeverdig og inkluderende opplæring (for eksempel UNESCOS Salamanca-erklæring (1994), UNESCOS Flaggskip-program (2001)). Dette er rettigheter som også omfatter barn og unge som av ulike grunner strever med å lære å lese og skrive. Tidligere gikk mange av disse elevene i ulike typer «språkklasser»; i noen tilfeller gikk de på spesialskoler. Gradvis ble de fleste organisatoriske «særordninger» for denne elevgruppen fjernet, oftest begrunnet i inklusjonsprinsippet. Slik sett kan «inkludering» framstå som et organisatorisk begrep som medfører at alle elever skal ha opplæring i samme fysiske miljø, som oftest i samme klasse. En slik inkluderingsforståelse kan sette elever med lese- og skrivevansker i en vanskelig situasjon: de har ofte ikke et

104943 GRMAT Den intensive leseopplaeringen 140101.indd 21

15.12.14 13.14

22 innledning ønsket faglig utbytte av fellesundervisningen; de tar kanskje ikke engang del i undervisningen i lesekrevende fag selv om de er fysisk til stede i timene.

Da blir de heller ikke en del av et læringsfellesskap og ikke i reell forstand inkludert. Er elevutbytte og inkludering to utdanningspolitiske ambisjoner som i praksis er uforenlige? Slik tenker ikke vi. Men de to ambisjonene rommer en spenning som vanskelig kan overskrides uten en utvidet inkluderingsforståelse. Et utvidet inklusjonsbegrep er ikke definert organisatorisk; det viser til et læringsfellesskap der alle elevene har et godt læringsutbytte ut fra sine forutsetninger. For å realisere en slik ambisjon må en gjøre bruk av fleksible organisatoriske løsninger under ledelse av kompetente fagfolk.

Offentlige dokumenter slår ikke bare fast prinsippet om inkludering som en viktig ambisjon for skolen, men også prinsippet om likeverd (NOU (2009): Rett til læring; St.meld. 30 (2003–2004): Kultur for læring; Kunnskapsdepartementet (2007): Likeverdig opplæring i praksis). For å sikre at elever som av ulike grunner har et utilfredsstillende læringsutbytte i den ordinære opplæringen likevel oppnår likeverdig opplæring, kan det etableres særtiltak til fordel for disse elevene, f.eks. ved at de får et annet og mer omfattende pedagogisk tilbud enn flertallet (kalt positiv diskriminering, positiv særbehandling og positiv forskjellsbehandling) (f.eks. FN-konvensjonen om sivile og politiske rettigheter artikkel 27, Grunn­lovens § 110a).

Prinsippet om positiv diskriminering er et alminnelig politisk virkemiddel som for enkelte elever innebærer å motta spesialundervisning. Spesial­ undervisningen skal kompensere for et svakt læringsutbytte og/eller funksjonstap; den skal komplementere ordinær opplæring og om nødvendig erstatte den (Opplæringslovens § 5–1: «Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning.»). Dette omfatter også elever med store lese- og skrivevansker.

I lys av dette er spesialundervisning en fordel – en juridisk rett, og ofte også en økonomisk «ressurs». Ikke sjelden forstås retten til spesialundervisning som ensbetydende med en undervisningsorganisering utenfor klassens rammer. En har da kommet til å forveksle en rettighet med en organiseringsmåte der spesialundervisning kan oppleves synonymt med marginalisering og negativ særbehandling. Men «spesialundervisning» er ikke et organisatorisk begrep; det er en juridisk forankret individuell rettighet som skal sikre et tilfredsstillende læringsutbytte for den eleven som

104943 GRMAT Den intensive leseopplaeringen 140101.indd 22

15.12.14 13.14

innledning 23

mottar spesialundervisning. Organisatorisk kan spesialundervisningen foregå innenfor klasserommets rammer, i smågrupper, som individuell opplæring utenfor klasserommets rammer, eller som et tidsavgrenset lesekurs. Den praksis vi gjør rede for i denne boka gjenspeiler et inkluderingsbegrep og en spesialundervisning der læringsfellesskapet er lesekurset og klasserommet og andre læringsarenaer i skolens regi.

Med Kunnskapsløftet (2006) understrekes tydeligere enn før at alle elever skal ha et tilfredsstillende faglig læringsutbytte. Et økt fokus på elevers faglige læringsutbytte vil ventelig medføre en mer aktiv og fleksibel bruk av ulike former for positiv diskriminering, inkludert spesialundervisning, når elever ikke lærer å lese og skrive tilfredsstillende gjennom den ordinære opplæringen. Slik vi ser det, stiller Kunnskapsløftet derfor økte krav til skolen og den enkelte lærer om å håndtere spenninger mellom inklusjon og godt faglig læringsutbytte for den enkelte eleven (Meld. St. 18 (2010–2011): Læring og fellesskap), blant annet ved å sikre spesialpedagogiske tiltak som ikke setter elevene utenfor et læringsfellesskap med andre elever.

Et tilfredsstillende utbytte for alle elever i en fellesskole fordrer varierte tiltak som imøtekommer elevenes ulike behov. Tilpassede tiltak stiller økte krav om løpende evaluering av læringsutbyttet og om løpende justering av innhold og arbeidsmåter. Det fordrer kompetanse, grundighet i arbeids­ måter og tid. Håndteringen av den daglige undervisningen innenfor en inkluderende ramme ser vi som en av de største utfordringene norsk skole står overfor i dag. Ikke sjelden har vi som veiledere og forskere i skolen erfart at elever med lesevansker i stedet for en reell tilpasning av undervisningsstoffet mottar en redusert versjon av det som den øvrige klassen arbeider med. Eller de mottar kopier av arbeidsark som ofte blir gjen­ta­kelser av enkle oppgavetyper de kan klare å jobbe selvstendig med uten å forstyrre andre. Vi har også erfart at spesialundervisning organisert utenfor klassefellesskapet fungerte mer som tilsyn ved en ufaglært, hvor samme type for­enk­lete standardoppgaver ble benyttet i forskjellige versjoner. På denne måten var eleven koplet av klassens undervisning og med liten utsikt til å komme videre i faglig utvik­ling. Da bør en ikke undre seg over påstander om at spesialundervisning ikke «virker» eller har forventet effekt.

Men vi har også erfart at den lese- og skriveopplæringen som en elev mottok i fysisk segregerte smågrupper – og med godt læringsutbytte – bidro til

104943 GRMAT Den intensive leseopplaeringen 140101.indd 23

Kan i «mer «Slik

Før k

... ele mott

Slik e med arket

15.12.14 13.14

24 innledning at eleven kjente seg marginalisert. Ikke sjelden skyldtes dette at den faglige forbindelsen mellom de to opplæringsarenaene var for svak. Det å gå inn og ut av fellesundervisningen kan da bli så emosjonelt belastende for eleven at det overskygger gevinstene ved å bli bedre til å lese og skrive.

Det er denne kompleksiteten og slike utfordringer som politisk, organisatorisk og faglig innrammer vår intervensjon. Vi skal gi elever som i tidligere perioder ofte enten ble ignorert innenfor en klasse, eller segregert i ulike særtiltak, en opplæring som er tilpasset deres særlige behov innenfor et meningsfullt læringsfellesskap. Vi har betegnet den intervensjonen vi som hovedstrategi presenterer i boka for et lesekurs. Om det oppfattes som et spesialpedagogisk eller allmennpedagogisk tiltak, vil variere med øyet som ser. Viktigere enn navnet er tiltakets kvalitet, som primært bestemmes av dets innhold og hvordan det gjennomføres. Det skulle være et «støttetiltak» i form av et fleksibelt kvalitetstilbud der lærer og/eller spesiallærer skulle sikre et tilfredsstillende læringsutbytte for elever som strevde med å lese.

Tiltaket ble gjennomført som tidsavgrensede og intensiverte innsatser i form av lesekurs på 10 ukers varighet, 10 timer per uke, og organisert som smågruppeundervisning. I samarbeid med foreldre og elever tok vi i denne perioden elever ut av klassen to timer daglig for å sikre et læringsutbytte som vi på noe sikt antok ville gjøre elevene i stand til å delta i den ordinære opplæringen med et (mer) tilfredsstillende utbytte. Samtidig ønsket vi at elevene skulle kjenne seg inkludert både i smågruppens og klassens læringsfellesskap, blant annet ved å anvende tekster fra fellesundervisningen på lesekurset. Dette periodisk avgrensede særtiltaket så vi som den minst sosialt belastende løsningen for ungdom på sjette trinn som leste på begynnertrinnets nivå.

Lesekurset var individuelt tilpasset og anvendte arbeidsmåter som er mer vanlige i spesialpedagogiske enn allmennpedagogiske virksomheter. Det fungerte samtidig som en knoppskyter fra fellesundervisningen og bygget på fellesundervisningens innhold. Dermed ble et kurs når det fungerte godt, en intensivert støtte for fellesundervisningen hvor trinnets krav og kompetansemål ble opprettholdt der det var mulig. Vi erfarte tiltaket som en naturlig arena for samarbeid mellom PPT, skolens spesialpedagogiske ressursteam og elevens kontaktlærer.

104943 GRMAT Den intensive leseopplaeringen 140101.indd 24

15.12.14 13.14

innledning 25

Et delprosjekt innenfor en forskningsramme Bokas faglige omdreiningspunkt er som nevnt tre elever på sjette trinn, Espen, Ulf og Nina. Vi beskriver de tiltak og arbeidsmåter vi prøvde ut på E, U og N i et samarbeid med deres miljøer, og også elevenes utbytte og elevenes og miljøenes reaksjoner på og vurderinger av tiltakene. Felles for de tre er at de hadde strevd med å lære å lese og at de på 6. trinn fortsatt leste på begynnertrinnets nivå. Vi hadde kommet i kontakt med dem fordi de siden førskolealderen deltok i et forskningsprosjekt vi gjennomførte ved Institutt for spesialpedagogikk (finansiert av Norges forskningsråd (NFR)) om barns språkutvikling i to-til-niårsalderen hvor 140 barn med familiært betinget risiko for dysleksi deltok (Utvikling av skriftspråklig kompetanse hos risikobarn) (Hagtvet mfl., 1999). Kriteriet for prosjektdeltakelse var at mor og/eller far hadde lese- og skrivevansker av dyslektisk karakter, samt at det deltakende barnet hadde norsk som morsmål og ikke en diagnose som omfattet en språklig forsinkelse.

Foreldrene meldte sitt barn til prosjektdeltakelse ved å svare på invitasjon i media, på helsestasjonen, eller i medlemsbladet til Dysleksiforbundet.

Vi vet at det er en arvelig komponent i dysleksi og antok derfor at de barna som deltok i prosjektet hadde en økt risiko for å få lese- og skrivevansker.

I lys av en epokegjørende amerikansk studie der Hollis Scarborough (1989; 1990) fulgte opp barn til foreldre med dysleksi, og hvor 60 % av barna strevde med å lære å lese og skrive, kunne vi anta at også de norske barna som meldte seg til prosjektdeltakelse utgjorde en risikogruppe. Flere studier har senere bekreftet Scarboroughs pionerstudie; det er dokumentert en overrepresentasjon av lese- og skrivevansker hos barna til foreldre med dysleksi, i gjennomsnitt en forekomst på 40 %, mot under 10 % i en tilfeldig gruppe (Elbro, Borstrøm & Petersen, 1998; Lyytinen mfl., 2006; Snowling, Gallagher & Frith, 2003). I vår norske studie strevde også omkring 40 % av barna med å lære å lese og skrive (Hagtvet & Lyster, 2003). I fortsettelsen betegnes dette prosjektet «storprosjektet».

Et delutvalg på 40 barn fra storprosjektet ble fulgt videre til de var 11–12 år, og E, U og N var blant disse barna. Vi skulle blant annet prøve ut spesialpedagogiske tiltak for et utvalg elever som fortsatt strevde med lesing og skriving (Spesialpedagogiske innsatser for elever med lese- og skrivevansker, finansiert av NFR). Tiltak og erfaringer vi beskriver i kapitlene som følger, ble prøvd ut i denne oppfølgingsstudien.

104943 GRMAT Den intensive leseopplaeringen 140101.indd 25

15.12.14 13.14

26 innledning Denne forskningsrammen legger noen viktige premisser for de pedagogiske tiltakene vi beskriver i boka. Det var som nevnt et kriterium ved rekrutteringen til studien at barna skulle snakke norsk som morsmål og ikke ha en forsinket språkutvikling. Vi fulgte utviklingen til en gruppe barn som med økt sannsynlighet ville få lesevansker på skolen, men hvor det ikke var noen åpenbar språklig, kognitiv, sosial eller emosjonell grunn til slike vansker.

Denne elevsammensetningen fikk konsekvenser for lese­kursenes innhold, som var tilpasset elevenes behov og hvor vi la stor vekt på å styrke nøyaktighet i ordavkoding, som er en kjerneutfordring for denne elevgruppen. Hadde prosjektet vært etablert rundt andre grupper barn, for eksempel minoritetsspråklige barn med et svakt norskspråklig grunnlag (eventuelt også på morsmålet) ville vi vektet den grunnleggende språk- og begreps­stimuleringen høyere. Men tiltakets prinsipielle struktur og arbeidsmåte ville likevel hatt mange likhetstrekk da en balansert leseopplæring er oppleggets hovedprofil, og muligheter for fleksibilitet er bygget inn i arbeidsmåten (Frost, 2003).

Sett i bakspeilet er det tankevekkende at det kunne gå så vidt dårlig som det viste seg å gjøre med lese- og skriveutviklingen til så mange barn uten åpenbare språklige forsinkelser, og som dertil hadde et godt evnenivå og et støttende hjemmemiljø. Det er imidlertid helt i tråd med de nevnte sammenliknbare internasjonale funnene.

Bokas oppbygging Boka består av fire hoveddeler. I den første delen (Bakgrunnsstoff) gjennomgår vi det forskningsmessige grunnlaget for intervensjonen og måten den ble gjennomført på. Vi gjør rede for studiens teoretiske grunnlag, blant annet det dialogiske synet på læring og utviklingsbeskrivelser av lesing, lesekursets innhold og gjennomføring, og lesevanskenes sosio-emosjonelle følgetilstander. I del II (Utredning og tiltaksutvikling) møter vi våre tre gjennomgangselever, og beskriver noen hovedtrekk ved deres muntlige og skriftlige språkferdigheter før intervensjonen tok til. Vi gjør rede for de kartleggingsverktøy og arbeidsmåter vi anvendte ved kartleggingen av elever og læringsmiljø (før og etter lesekurset), oppsummerer resultatene fra kartleggingen før kurset og gjør rede for noen hovedtrekk ved de pedagogiske tiltakene kartleggingen ledet til. I del III (Gjennomføring av tiltak), diskuterer vi konkret og praksisnært gjennomføringen av pedagogiske til-

104943 GRMAT Den intensive leseopplaeringen 140101.indd 26

15.12.14 13.14

innledning 27

tak, og i del IV (Virkninger av intervensjonen) diskuterer vi erfaringer og endringer i prestasjoner, på elev- og på systemnivå.

Gjennomløpende referansepunkter er våre tre elever, E, U og N. På ett nivå er bokas hovedtema fortellingen om disse elevenes utviklings- og læringsprosesser. Vi har ønsket å beskrive våre tre elevers strev med lesing på mellomtrinnet nedenfra og innenfra slik det forstås av sentrale aktører i læringsmiljøet (foreldre, lærer, rektor) og først og fremst av elevene selv.

På et annet nivå skal boka gi leseren et pedagogisk arbeidsredskap; den skal vise hvordan en kan snu en negativ leseutvikling hos elever på mellomtrinnet. På et tredje nivå er vår ambisjon å inspirere til systematikk i (spesial) pedagogisk virksomhet ved å ta i bruk forskningsmetodiske verktøy: bokas struktur gjenspeiler stegene i en empirisk forskningsprosess: fra teori, via metode og resultater, til vurdering/diskusjon av funn.

Vår intensjon har ikke vært å foreskrive en fast arbeidsmodell; både innhold og arbeidsmåter vil variere fra lesekurs til lesekurs. Vi har ønsket å presentere et eksempel på en balansert og helhetlig (spesial)pedagogisk arbeidsmåte. Samtidig har vi ønsket å bidra til økt forståelse for de forhold som gjerne virker sammen ved utvikling og avhjelping av lese- og skrivevansker. Pga. fenomenenes kompleksitet måtte gjennomgangen ha både faglig bredde og faglig grundighet. Innholdsmessig gir boka en bred inngang til tiltaksprosessen, med et kombinert individ- og systemperspektiv.

Men den gir samtidig et dypt bilde av utvalgte utsnitt av prosessen som vi ser som særlig viktige, ofte med utdypende stoff markert med rammer.

Tanken bak kombineringen av bredde og dybde er at lesere uavhengig av profesjons- og fagbakgrunn skal orienteres i bredden, samtidig som den enkelte lærer, språk- og leseveileder, spesialpedagog, pedagogisk-psykologisk rådgiver, mor eller far kan få dybdeorientering ut fra individuelle behov. De kan gjenlese særskilt relevante kapitler med støtte i tematisk fordypende rammer og oppnå grundigere innsikt i stoffet. Tilnærmingen gir noen nødvendige gjentakelser, men gevinsten bør være økt forståelse.

Vi håper at boka vil gi leseren et bilde av spesialpedagogiske og allmennpedagogiske tiltak som komplementære. Vi håper også den kan inspirere skoler og kommuner til å utvikle tiltak som kan styrke lesesvake elevers skriftspråklige kompetanse i hele skoleløpet, også på mellom- og ungdomstrinnet. En slik strategi ser vi som et viktig og nødvendig supplement til initiativ for å styrke forebyggende og tidlig innsats.

104943 GRMAT Den intensive leseopplaeringen 140101.indd 27

15.12.14 13.14