Ciencias de la conducta 1995 vol 10 iss1 by Carlos Albizu University

CIENCIAS DE LA

CONDUCT 1995

Vol. 10 Num. 1

Centro Caribeno de Estudios Postgraduados Apartado 3711 Old San Juan Station San Juan, Puerto Rico 00902-3711

CIENCIAS DE LA

CONDUCTA 1995

Vokt 10 Nam. 1

Centro Cariberio de Estudios Postgraduados Apartado 3711 Old San Juan Station San Juan, Puerto Rico 00902-3711

CONTENIDO Vol. 10, Ntim. 1, 1995

Mensaje del Presidente Centro Cariberio de Estudios Postgraduados

Manifestaciones Especificas y Tratamientos Psicológicos Utilizados Frente al Abuso de Menores en una Población Puertorriqueria Hugo Roman

Normalización del Teacher Stress Inventory para Maestros de Educación Especial de la Region Educativa de San Juan Rosa Margarita Santiago José Navas Robleto Noel Quintero Jimenez

Traducción, Adaptación e Inicio del Proceso de ValidaciOn del fndice de Pensamiento Esquizofrenico Whittaker Deborah Rivera Hernández Rossy Fernandez Mary K. Vidal

REVISION DE LIBROS ModificaciOn de Conducta y Disciplina Asertiva de Jose Navas Robleto Revisado por: Alfonso Martinez Taboas

Mensaje del Presidente

El Centro Caribeno de Estudios Postgraduados se complace en presentar a nuestros lectores un volumen focalizado en el tratamiento utilizado con Menores Victimas de Abuso, la Normalizaci6n, Adaptaci6n y Validación de Instrumentos con población puertorriquefia. Desde los comienzos de la historia del Centro Caribetio de Estudios Postgraduados, la institución continua su esfuerzo por ayudar a crear una tradición de investigación en el area de la Psicologfa en Puerto Rico y el Caribe. Agradecemos este encomiable esfuerzo que nuestros cornpafieros Psic6logos han emprendido en el empefio por entender nuestra conducta desde una perspectiva hispana, cariberia y diversa. Exhortamos a nuestros lectores a que nos escriban y nos informen si estamos llenando sus expectativas con la selecci6n de artfculos y temas, y nos den su opini6n sobre el nuevo formato. Estamos empettados en continuar mejorando la calidad de nuestras presentaciones, asf como en establecer un foro de diAlogo profundo sobre las ideas y preocupaciones que la psicologfa moderna plantea. Aprovechamos la oportunidad para exponer que prOximamente se estará publicando un ntimero dedicado en su totalidad a la Psicologfa Industrial-Organizacional. Salvador Santiago-NegrOn, Ph.D., MPH, ABAP

4r.

MANIFESTACIONES ESPEC1FICAS Y TRATAMIENTOS PSICOLOGICOS UTILIZADOS FRENTE AL ABUSO DE MENORES EN UNA POBLACION PLIERTORRIQUERA Hugo Roman, Ph.D. Universidad de Puerto Rico

ABSTRACT This investigation had the objective of studying the specific manifestations and psychological treatments utilized against child abuse in a Puerto Rican sample. The empirical revision made revealed that the most effective and frequently used treatment models were: group therapy, behavioral approaches, family therapy, and psychodynamiclpsychoanalytical approaches. The method of the study consisted of examining treatment courses of persons soliciting psychological services at Centro Universitario de Servicios y Estudios Psicol贸gicos (CUSEP). An extensive review of all the treatment records at CUSEP was conducted to identify cases with child abuse. A total of 806 records was reviewed and 50 of them selected for analysis. It was found that for each male victimized there were three females. All the perpetrators of abuse were familiar or known to the victim prior to the abuse. The most predominant type of abuse found was sexual. In general, it was found that the treatment courses implemented at CUSEP to deal with child abuse were successful (attainment of all the objectives of treatment) at a 45% rate. The two most frequently used treatment models were: psychodynamic (successful in 10 of 19 cases) and family therapy (successful in 4 of 9 cases). Implications and recommendations on how to deal locally with the child abuse a problem are discussed. -3 -

CE96110 CARI

vfD1osrqztzM,OS

JustificaciOn del estudio El abuso de menores es uno de los problemas más retantes y complicados que enfrenta nuestra sociedad. Contrario a la percepcion popular, no todos /as los/as que abusan son personas mentalmente afectadas que tienen un inter& macabro por afectar a menores indefensos. La realidad derivada de la investigacion empirica es que el abuso de menores emerge no solo de patologia individual, sino más frecuente de un conjunto de transacciones complejas que involucran las caracteristicas del/la agresor/a y el/la menor, el contexto circundante y la interacciOn entre estos tres componentes (Willis, Broyhill & Campbell, 1991). El abuso de menores lleva un per& de incremento, segtin datos suministrados por investigaciones recientes (Willis, Broyhill & Campbell, 1991). Se informa, en términos conservadores, que para el 1990 aproximadamente 2.5 millones de casos de abuso infantil fueron registrados por autoridades estadounidenses. De esta cifra tan abrumadora, aproximadamente 1,200 menores resultaron muertos. En Puerto Rico contamos con datos oficiales sobre la frecuencia del abuso de menores (Departamento de Servicios Sociales, 1991). Para el ario fiscal de 1990-91 hubo un total de 14,033 referidos de protecciOn social recibidos. De los 14,033 referidos, se aceptaron como casos de protecciOn social un total de 4,342 para el ario fiscal de 1990-91. Desde el periodo fiscal de 1980-81 hasta el 1990-91 se ha registrado un total de 94,649 referidos de protecciOn social. El total de casos activos durante el periodo fiscal de 1980-81 hasta el 1990-91 asciende a la cantidad de 102,559. El ntimero de casos activos durante cada ario fiscal desde la década de los arios 80 ha incrementado considerablemente a medida que han transcurrido los -4 7

CE9C1(0 C.ARISSV ESTUDIOS POSTAIDUADOS

aftos. Para situar en perspectiva lo que se está queriendo transmifir, en el alio fiscal de 1980-81 hubo un total de 3,701 casos activos. Para el afio fiscal de 1989-90 la cifra ascendió a 13,492. En otras palabras, se observa un aumento de 9,785 casos en solo una acacia. Se proyectO, a base de los datos suministrados por el Departamento de Servicios Sociales, que para el airto 1992 la incidencia de abuso aumentO a 13,000 casos (1,000 más que durante el afio 1991). Estas cifras son lo suficientemente alarmantes para hacer del abuso de menores una prioridad nacional. Aunque estas cifras reflejan cuantitativamente la magnitud y severidad del abuso de menores en Puerto Rico, existen otros indicadores fenomenolOgicos que también evidencian la gravedad de este problema. La proliferaciOn de centros de tratamiento y terapia para nifios/as victimas de abuso, la concientizaciOn sobre las normas legales que rigen el abuso de menores en Puerto Rico y la información cotidiana que nos suplen los medios de comunicaciOn sobre la violencia en que esti sumergida la sociedad puertorriquefia son solo algunos de, los indicadores fenomenolOgicos que nos llevan a pensar que el abuso de menores es atin más frecuente de lo que reflejan las estadisticas oficiales. Se debe recordar también cuan arduo es informar casos de abuso de menores cuando se esta de alguna forma vinculado/a con el mismo. Se impone el tabd y la desinformación sobre los mecanismos mas idOneos para enfrentar esta desagradable situaciOn. La familia tiende a protegerse y de primera instancia se niega lo sucedido, especialmente si el abuso es perpetrado por alfamiliar o allegado/a. Se estima que por cada caso gin informado, pasan tres desapercibidos o se registran como supuestos accidentes. Si se parte de esa premisa estadistica, entonces en Puerto Rico puede haber aproximadamente 39,000 casos de abuso de menores al afio. -5-

CENIRO CARIVENO DE EOM IOS POSTGRADWIDOS

A base de lo anteriormente expuesto, se hace evidente la importancia y necesidad de estudios sistemรกticos sobre el abuso de menores. No obstante el reconocimiento de esa importancia, y de la gravedad del problema, el cotejo bibliogrรกfico realizado refleja que carecemos de revisiones criticas en torno al anรกlisis de modalidades de tratamiento especificos para lidiar con el mismo. Se justificรณ, por tanto, esta investigaciรณn como medio para realizar una reflexiรณn analitica sobre el trasfondo teรณrico y empirico de tratamientos frente al abuso de menores y considerar las implicaciones para enfrentar este problema en Puerto Rico.

Objetivo El objetivo primordial de esta investigaciรณn fue evaluar la base de conocimiento empirico disponible sobre tratamientos frente al abuso de menores y realizar estudios descriptivos de expedientes de casos de puertorriqueltos /as que hayan experimentado esta situaciรณn. Investigaciones puertorriquerias sobre el abuso de menores Se encontrei un total de 15 investigaciones puertorriqueiias que trataban el tema del abuso de menores, en su mayoria de forma exploratoria-descriptiva (Pedraza, 1986; Ramos, 1987; Vidal, 1984; Colberg, 1987). Las investigaciones destacan la importancia de la prevenciรณn primaria ante esta problemรกtica (Acosta, 1982; Ayala, 1982). Se pudo apreciar que en la mayoria de los estudios se obEerva que el indice socio-econรณmico de las familias involucradas en situaciones de abuso es uno bajo (Berrios, 1970; Ramirez, 1980). Tambiรฉn se encontr6 consenso en lo concerniente a la magnitud del abuso de menores en Puerto Rico (Olmo, 1977; Knudson, 1981; Ortiz, 1990). Sin embargo, hay resultados contradictorios en

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COMO a LVDEA9 ESTUDIOS POSTMDURDOS

lo que respecta a la relación entre el auto-concepto y la experiencia de abuso en la nlñez y/o adolescencia (Llanos, 1982; Ramos, 1984; Barreto, 1986) y en lo relacionado al ciclo de abuso (si el comportamiento agresivo es o no aprendido). Dada la carencia de estudios puertorriqueitos que trataran modalidades terapéuticas espedficas para enfrentar el abuso de menores (exceptuando el estudio de Bartolomei, 1988), fue necesario analizar otras fuentes bibliogrdficas provenientes de la cultura estadounidense. Tratamiento e intervención A continuación se presenta el trasfondo teórico y empirico hallado sobre las diversas modalidades de tratamiento e intervenciOn. Se encontró estudios estodounidenses sobre formas de intervendee frente al abuso de menores. Los estudios revisados cubren el periodo entre el 1967 y el 1990. Los enfoques de intervención mas frecuentes, segtin los estudios induidos para esta investigación, son la terapia de grupo (AleZander, Neimeyer, Follette & Moore, 1989; Mara & Winton, 1990), conductual (Gold, 1985; Barone, Greene, Greene & Lutzker, 1986; Fantuzzo, Stovall, Schachtel & Goins, 1987; Lutzker, 1990), familiar (Machotka, Pittman & Flomenhaft, 1967; RathboneMcCuan & Pierce, 1978; Taylor, Gardner & Lopez, 1989; Shelden & Shelden, 1989) y psicoanalitica/psicodinamica (Williams, 1987; Cozolino, 1989; Lothane, 1989; Dewald, 1989). Los enfoques de terapia de pareja, transaccional y de consejeria a penas fueron representados en la literatura encontrada (Bary & Ohlson, 1985; Courtois, 1979). Al realizar un analisis sobre la literatura encontrada, se observan varias tendencias o vertientes. En primer término, se vislumbra que una porciOn sustancial de los casos informados en la - 7-

CE9ISVC11WYENPVETS1411110SPOST*14IDWICOS

literatura examinada sobre intervenciones terapeuticas se refiere al tratamiento del abuso sexual. Otra tendencia encontrada en las investigaciones fue el hecho de que generalmente las victimas son féminas y los agresores pertenecen al género masculino. Aunque las victimas de abuso aparentan ser predominantemente féminas, basado en los datos de esta investigación, el abuso de ninos varones ocurre lo suficiente como para estar alertas ante su posibilidad. Luego de presentar el trasfondo teorico y empirico del estudio, asi como la justificación del mismo, es importante exponer el método utilizado para recopilar y analizar los datos obtenidos. Método El método cualitativo en esta investigacion se refiere a la descripción (por medio de estudios de expendientes de casos) e interpretación de los procesos terapéuticos efectuados en el trabajo clinico con personas victimas de abuso durante su ninez y/o adolescencia. Este método se complementó con la incorporación de una serie de categorias cuantitativas que posteriormente se presentarán. El primer paso del método cualitativo consistió de revisar exhaustivamente los expedientes clinicos del Centro Universitario de Servicios y Estudios Psicológicos (CUSEP), que es el centro de adiestramiento y servicios clinicos de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras. Luego, se procedió a seleccionar aquellos que incluyeran casos vinculados al tema del abuso de menores. En tercer lugar, se efectufS un anélisis de los expedientes seleccionados, en cuanto a la informaciem demogrifica, notas de progreso, notas de proceso, documentaciones sobre los contactos terapeuticos y pruebas administradas, entre otros. El cuarto paso del método fue establecer unos criterios para -8-

CAMOCAstraEROVZ 0111,210.5025100011$101;

seleccionar los episodioo segmentos de los cursos de Oaten**, tos que serian incluidos en los estudios descriptivos de expo* entes de casos. El inter& al considerar los criterion fie difil0 destacar y resaltar eventos de la terapia qua reresentaran momentos de cambia, especialmente cuando se referfan directsmente a la problemática del abuso. El quinto paso del método cualitativo consistki de la descripcift de los procesos terapéuticos a partir de unas estesodas delineadas. Estas categorias se escogieron debido a su amplio uso en el campo de la psicoterapia en general. Esta descripcift fue plasmada en los estudios de expedientes de casos que se ekctuaron. Las categorias seleccionadas fueron: naturaleza del referido inicial, historial psicosocial, problematica presentada, objetivos y metas de la psicoterapia, curso de tratamiento y resultados. Finalmente, el tiltimo paso en el desarrollo del método fue establecer los criterios para evaluar los resultados de los procesos terapeuticos plasmados en los estudios de expedientes de casos. Se consider() los beneficios de la terapia desde la perspectiva del/la participante al comparar si se habian logrado en su totalidad los objetivos y metas trazadas.

Participantes Los/as participantes de este estudio fueron personas que solicitaron servicios psicológicos en el CUSEP a raiz de problemas relacionados con abuso. Se incluyó en la investigack5n a todas las personas que han solicitado servicios al CUSEP desde el 1987 hasta junio de 1992, cuyo proceso de ayuda estuviera relacionado en cualquier forma con experiencias personales de abuso. Luego de presentar el método de la investigacion resta exponer los resultados obtenidos y la cliscusión de los mismos a modo de -9-

CEN/910 CARPBEgp TYE EMIT; 103 POSTGVIDWIDOS

dark coherencia y sentido al conglomerado de datos encontrados. Resultados

El total de expedientes revisados fue 806. La revision cubri6 desde el 1987 hasta junio del 1992. De los mencionados 806 expe-, dientes, se seleccionaron 50 para esta investigaciOn. Traduciendo esta cifra en términos porcentuales se encuentra que aproximadamente un 6% del total de expedientes revisados se refiriO al tema del abuso. PresentaciOn de categorias cuantitativas A continuaciOn se presenta una serie de categorias cuantitativas seleccionadas para esta investigaciOn con el fin de significar y dark sentido a los resultados numéricos obtenidos del analisis cuantitativo realizado con los datos de los 50 expedientes aludidos. Dichas categorias son las siguientes: el tiempo que transcurre entre el incidente de abuso y el momento en el que la persona afectada decide buscar ayuda profesional por primera ocasión, el sexo de la victima y del/la perpetrador/a, la naturaleza de la relación que tenia la victima con el/la agresor/a, los tipos de abuso encontrados, las modalidades terapéuficas encontradas, el porcentaje de casos en que estaba ocurriendo el abuso al momento de solicitar los servicios del CUSEP o durante el curso de tratamiento y los problemas o sintomas más asociados a la situaci6n de abuso. Tiempo transcurrido entre el incidente de abuso y la solicitud de ayuda profesional por primera ocasión. Los resultados encontrados en

la muestra utilizada reflejan que prácticamente la mitad de los/as solicitantes participaron de servicios profesionales por primera ocasión después de haber transcurrido un tiempo considerable desde la experiencia de abuso. - 10 -

cENAp CARIBEN0 VET$111 4DIOS 70.9701,9104154DOS

Sexo de la victima y el/la perpetrador/a. En cuanto a las vfctimas de abuso se obtuvo una distribución por género que refleja aproximadamente una raz6n de 3 féminas por cada var6n. Aproximadamente por cada dos perpetrados masculinos existi6 una agresora femenina. Naturaleza de la relación con el/la agresor/a. Se hall6 que aproximadamente un 86% de los/as agresores/as eran parientes de la victima: Destac6 el hecho de que no se encontr6 un solo caso en el que el/la perpetrador/a fuese una persona totalmente ajena a la victima. Tipos de abuso. Se encontr6 aproximadamente un 43% de casos mtiltiples, es decir, en los que se hall6 mas de un tipo de abuso. El tipo de abuso más predominante fue el sexual con un porcentaje aproximado de 34%. Del total de abuso sexual encontrado, un 31% fue incesto. El abuso emocional y fisico reflej6 un porcentaje de 27%. Modalidades terapéuticas. El enfoque psicodinamico fue el mas predominante con un porcentaje aproximado de 46% seguido por el de familia con un 22%. Porcentaje de la ocurrencia del abuso al momento de solicitar servicios psicológicos al CLISEP. Aproximadamente un 84% del total de

participantes ya habia pasado la experiencia del abuso al solicitar los servicios psicoldogicos. Problemas o sintomas mds asociados a la situaci6n de abuso. Se hallaron dos conglomerados de sintomas que predominaron entre la muestra seleccionada. Aproximadamente un 71% del total de participantes inform6 estar padeciendo de sintomas depresivos y un 27% del total de la muestra inform6 padecer de sintomas ansiogénicos. En cuanto a las problematicas informadas, se encontr6 que en aproximadamente un 39% de los casos que participaron de

C'ENIRO c RIBEV E

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tratamiento psicoterapéutico en el CUSEP permeaba una situacien de alcoholismo en el nticleo familiar. Sumario de los resultados terapéuticos

A continuación se presenta una sfntesis de los resultados terapéuticos obtenidos luego de evaluar los expedientes de casos. Como parte de los objetivos de esta investigacien se efectue un analisis cualitativo de los resultados favorable aqua que reflejara, desde la perspectiva y punto de vista del/la participante, que se lograron alcanzar en su totalidad los objetivos y las meta terapéuticas trazadas. En aproximadamente un 45% del total de casos revisados se akanzaron los objetivos trazados. En los casos que se obtuvieron resultados favorables se utilizaron los siguientes enfoques terapéuticos: psicodinamico (48%), familia (19%), juego (14%), cognitivo/Gestalt (10%), grupo (5%) y conductual (5%). En términos de los enfoques utilizados, se pudo contrastar la frecuencia en que fueron empleados con los resultados favorables que lograron. El modelo conductual y la terapia de grupo solo se utilizaron en una ocasión, siendo la misma favorable. A continuación se desglosan las frecuencias obtenidas en los enfoques mas utilizados, segtin el grado en que fueron favorables: la terapia de juego se incorpore en cinco situaciones y en tres de éstas fue favorable, el enfoque psicodinamico se utilize en 19 ocasiones y fue favorable en 10 de las mismas, la terapia cognitiva con técnicas Gestalt se incorpore en cuatro casos y fue favorable en dos de éstos y, por Oltimo, el enfoque de familia se utilize en nueve casos, siendo favorable en cuatro de los mismos.

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Discusión Al evaluar los hallazgos obtenidos resalta el impacto desfavorable de esperar mucho tiempo ,para buscar ayuda profesional desde que ocurre la experiencia de abuso. Inclusive, la amalgama de sfntomas depresivos, ansiogerticos y posibles problemas crónicos y perniciosos, como el alcoholismo, que complican la situación de abuso sugiere la imperante necesidad de buscar ayuda profesional de inmediato. Los servicios terapeuticos dirigidos a victimas de abuso, segtin los resultados de esta investigación, deben disetiarse e implantarse considerando y sensibilizandose a la predominancia de las féminas como victimas, la posibilidad de que el/la perpetrador/a sea pariente de la victima y tomando en cuenta el impacto psicologico desgarrador y las huellas emociones que desencadena el abuso sexual. Las modalidades terapéuticas que predominaron en la muestra del CUSEP fueron el enfoque psicodinamico y el de familia. Si se compra este hallazgo con los resultados conseguidos del trasfondo empfrico y teórico anteriormente expuesto se encuentran varias directrices de analisis con implicaciones significativas. Los enfoques mas utilizados, y de los que se derivaron los zesultados más favorables, en los estudios revisados en el trasfondo empfrico y conceptual fueron la terapia de grupo, el conductual, familia y el psicoanalffico/psicodinamico. Sin embargo, las modalidades terapéuficas implantadas para trabajar cfinicamente con los casos de abuso de la muestra seleccionada a penas incorporaron la terapia de grupo o enfoques conductuales en su repertorio terapeutico. La terapia de grupo y la conductual solo fueron utilizadas en una ocasiOn, surtiendo resultados favorables. En cambio, la -13-

MOW GRIMM VEZ9741010S POSIVIVIVIRDOS

terapia de grupo fue el enfoque más utilizado y con el mayor éxito en la literatura revisada, siguiéndole el conductual y de familia. Estos resultados tienen unas implicaciones en torno a la posibilidad de incorporar grupos de terapia para trabajar con las victimas de experieincias de abuso en la nifiez y/o adolescencia. También parece prudente incorporar enfoques terapéuticos conductuales para lidiar con la problemática del abuso. Al menos, se cuenta con derta evidencia de que dichos enfoques han promovido resultados terapéuticos favorables ante incidencias de abuso de menores, aunque en un contexto socio-cultural distinto al nuestro. A su vez, es sumamente importante continuar utilizando modalidades de tratamiento psicodinámico y de familia como parte del armamento terapéutico disponible para lidiar con situaciones de abuso. Finalmente, se presentan las conclusiones, limitaciones y recomendaciones de este estudio a rafz de los hallazgos obtenidos y de su consecuente anfilisis. Conclusiones y recomendaciones Lo más crucial al concluir esta investigaciOn es ponderar y analizar el contundente hallazgo de que en aproximadamente un 86% de las ocasiones el/la perpetrador/a del abuso era pariente de la victima. No se trata de culpabilizar el nticleo familiar o de convertir a la familia en victimaria. Es necesario contextualizar el rol de la familia enmarcado en los problemas sociales, como por ejemplo, violencia doméstica, alcoholismo, drogadiccion, desempleo y otras fuentes de estrés, que inciden sobre la vida familiar. Este panorama social conduce a concluir que el problema del abuso de menores es uno complejo y concomitante con un conglomerado de otras situaciones que generan tension y estrés. Por estas razones, -14-

CENTRO GOUVE511() TYE ESTUD 10S POSIARDUADOS

el maltrato de menores es un problema diffcil de manejar y con una plĂŠtora de ramificaciones que no se pueden perder de perspectiva. Estos planteamientos entrarian implicaciones en torno al aparente cataclismo que estan sufriendo los valores tradicionales enraizados en el orden familiar. Las conclusiones que se pueden extraer de los resultados sobre el grado de parentesco hallado entre los/as perpetradores/as del abuso se pueden sintetizar en tres vertientes: Primero, la importancia de que se tomen precauciones en torno al cuidado de los/as hijos/as menores de edad y que se pueda dialogar con ellos/as al respecto, sin infundir miedos irracionales o sobre-protegerlos (en este aspecto, los padres se pueden beneficiar extremadamente de consejerfas profesionales que los orienten sobre &Imo comunicarse con sus hijos/as y fomentar que ĂŠstos/as desarrollen formas de auto-protecciĂłn). Parece muy importante educar a los/as nirios/as a poder contar lo que les suceda desde el primer momento que ocurra. Los/as adultos/as deben validar el discurso de los/as nirios y que ellos/as se sientan dignos/as de hacer valer sus derechos. Segundo, que los mismos progenitores se conscienticen de sus propios historiales de vida de tal forma que identifiquen a tiempo tendencias o inclinaciones a reproducir ambientes matizados por expresiones de violencia familiar que puedan estar respondiendo a unos conflictos irresueltos de la niriez y/o adolescencia. Tercero, destacar el importante rol que tiene el sistema educativo en caso de que sean los padres los perpetradores del abuso. Las relaciones de confianza que pueda establecer el/la nirio/a con los distintos integrantes de la comunidad escolar es crucial a la hora de buscar redes de apoyo y recursos externos. La escuela puede proveer un medio complementario al cual el/la nifiaa acuda en -15-

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caso de que las manifestaciones de abuso se originen en su propia familia. Nuestra investigación tiene varias limitaciones. Inicialmente resalta que la muestra no fue seleccionada de forma aleatoria. En otras palabras, que no se pueden generalizar estadfsticamente los resultados obtenidos a otras poblaciones de Puerto Rico. El tema de c6mo medir la efectividad terapeutica representa una de las areas que otras investigaciones pudieran complementar. Debido al diseño de este estudio, no se contabiliz6 el grado de efectividad parcial que pudo derivar alguna de las modalidades terapauticas utilizadas. El disefto de esta investigación no permiti6 controlar variables mediadoras que influyen e interfieren a la hora de medir la efectividad de los tratamientos. Una tiltima limitación esti vinculada con la fuente de información clfnica que presentaron los expedientes revisados. El extraer informaci6n de expedientes clinicos entrafia una serie de riesgos y complicaciones que se deben preveer. Por ejemplo, est4 el riesgo de que no esté bien documentada la información clfnica del curso d tratamiento seguido o los datos de identificacion del/la participante. Otro aspecto que se debe mencionar sobre las posibles limitaciones de trabajar con expedientes clinicos reside en el hecho de que el/la investigador /a tiene que confiar en la informaci6n presentada en los mismos sin que directamente le conste.

Recomendaciones de la investigación 1. La importancia de probar y evaluar modalidades de tratamiento , que han tenido efectos favorables de forma preliminar. 2. Que los programas dedicados a intervenir con el problema del abuso de menores integren al mIcleo familiar como unidad -16-

CENP10 CRICIWEV DE ESTUDIOS POSIWAVILADOS

indispensable en el tratamiento y proceso de recuperación tras la experiencia trammitica vivenciada. Estos programas también deben conceptualizar el abuso de menores como un fenómeno concomitante, a veces sintomatologicos, de un conglomerado de problemas sociales que inciden sobre la familia. 3.Los programas dedicados a la prevención del abuso de menores deben proveer educación a los padres, de tal forma que se puedan identificar a tiempo situaciones de riesgo en el hogar y en la comunidad. 4.Desarrollar estudios basados en la cultura puertorriqueria que investiguen formas efectivas de prevenir y tratar a personas victimas de experiencias de abuso. 5.Realizar estudios con poblaciones locales compuestas por agresores/as, de tal forma que se intenten desarrollar planes de tratamiento para éstos/as y formas de prevenir la reincidencia de sus actos abusivos. 6.Que se logren realizar estudios sobre las manifestaciones especificas del abuso de menores, formas de prevención y tratamiento con muestras representativas de sectores de la población puertorriqueria que faciliten la posibilidad de generalizar los resultados. 7.Una Ciltima sugerencia reside en la posibilidad de utilizar otros enfoques para examinar la efectividad de los resultados terapéuticos que se obtengan. Quizás se podria desarrollar un indice cuantitativo de efectividad terapéutica para casos que involucren la problematica del abuso de menores que complemente el acercamiento cualitativo incorporado en esta investigaci6n, o cualquier otro indice para evaluar efectos terapéuticos. Algunas modalidades pudieran resultar más efectivas que otras de acuerdo al tipo de abuso perpetrado, caracteristicas de la victima, variables del/la terapeuta, contexto socio-cultural en el -17-

0E50%9 CARIBEgp TYE 497112) IOS POSTMOWIDOS

que se cometi6 el abuso y la interacción dinámica entre estos factores. Lo importante y crucial es efectuar una evaluación comprensiva y cabal de las modalidades de tratamiento más ickineas de acuerdo al conglomerado de variables expuestas y otras que se le puedan presentar al terapeuta al momento de disetiar su plan de intervención.

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CEVIA0 CARNIE9Z0 DEES -1'11D 105 POSTOODUADOS

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COMO COMV DE ESTUDIOS

Tosrmanows

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2). Washington, D.C.: American Psychological Association. -21 -

NORMALIZACION DEL TEACHER STRESS INVENTORY PARA MAESTROS DE EDUCACION ESPECIAL DE LA REGION EDUCATIVA DE SAN JUAN

Rosa Margarita Santiago, JosĂŠ Navas Robleto, Noel Quintero JimĂŠnez Centro Caribeilo de Estudios Postgraduados San Juan, Puerto Rico ABSTRACT Stress is increasing in our society. Teachers are frequently exposed to different sources of stress including environmental, organizational and socio-cultural factors (Feliciano, 1989).Changes in our society and within school are also impacting teachers roles and responsibilities, (Ortiz, 1985). The purpose of the study was to validate and normalize the Teacher Stress Inventony (T. S. I. Fimian, 1988). The inventory measures five dimensions of stress in the educational context. These are: time management, work, professional anxiehy, student discipline and motivation, and professional investment. It also measures five stress symptoms including emotional reactions, fatigue, cardiovascular, gastro-intestinal and behavioral. Sample was selected from the Special Education Program (San Juan Region) in the Education Department of Puerto Rico. The study included two phases. In phase I, T. S. I. was translated following a reverse translation methodology (Brislin, Lonner and Thorndike, 1973) and a first administration including demographic data was carried out.

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CEMIRO CARIBENO ESPUDIOS TOSTGWYWIDOS

In phase II, T. S. I. was administered to the sample, including teachers. Item analysis, alpha coefficient, test-retest and split-half reliability coefficients were obtained. Sex differences by gender were explored. Norms were also established. Reliability measures revealed alpha coefficients of internal consistency ranging from .63 to .89 (P < .05). Split-half coefficients from .61 to .82, test-retest coefficients revealed high variability (from 0.11 to 0.78, (P < .05). For the overall test-retest the range was .38 to .67 and splithalf coefficient was .74. Comparison by gender did not reveal significant differences (P < .05) between males and females. Based on the results of the study, T. S. I. can be considered an appropriate instrument to measure stress in the educational arena. Discussion suggests the importance of continuing to study stress in teachers and the implications for diagnosis, prevention and treatment.

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CENIRO C2RIBE5(9 DE ESTZ1D IOS POSTAILDINDOS

Introducción El estrés se hace cada dia más patente en nuestra sociedad. El sistema escolar es una prolongacion de una sociedad que refleja los efectos tecnológicos, sociales, econOmicos, politicos y culturales (Ortiz, 1985). El magisterio, por su naturaleza, es una de las profesiones y sectores de trabajadores que más frecuentemente resultan afectados por los factores de indole personal, ambiental, organizacional y socio-cultural (Feliciano, 1989). Actualmente se ha estudiado el estrés que sufren los empleados de diversos campos en el mundo del trabajo y se han ideado maneras de combatirlo (Alicea, 1987). La relevancia del estrés ocupacional magisterial surge en Puerto Rico, porque sus efectos adversos no se limitan al educador, sino que trasciende del estudiantado al sistema educativo y por consiguiente, a la calidad de vida de la sociedad puertorriqueiia en general. La escuela en Puerto Rico, como vehiculo de la sociedad, ha sufrido cambios que han provocado estrés ocupacional magisterial (Ortiz, 1985). La Asociación Nacional de Educadores, en los Estados Unidos, en sus Prograthas legislativos y congresionales (1984-84, 1985-85, 1986-87), ha planteado que con la dinamica de la sociedad y el incremento en la demanda pdblica a la educación, se ha producido un estrés adverso en el salon de clases y en las condiciones de la escuela. Estas condiciones han aumentado incapacidades fisicas y emocionales en los empleados de las escuelas. Esta organizaciOn a la cual la Asociación de Maestros de Puerto Rico está afiliada, plantea la necesidad que tiene el personal que trabaja bajo estrés en las escuelas. El presente trabajo girard en torno al estrés del maestro/a del Programa de EducaciOn Especial, del Departamento de EducaciOn de Puerto Rico (P.R.). Una vez identificada la existencia del est& - 25-

CE.90X0 CAWBESP ?YE ESTUDIOS 10576VIDWITOS

en el magisterio y la necesidad de manejarlo adecuadamente, se reconoce la necesidad de buscar una medida de estrés, adecuada a las necesidades de esta poblacion. El concepto estrés fue introducido en 1946, por el Dr. Hans Selye, un endocrinologo de Canada. Uss:5 el concepto para describir las respuestas no especfficas del cuerpo a cualquier demanda o exigencia. Desde entonces, el conceto ha sido discutido y estudiado extensamente (Selye, 1980; 1983). Entre los expertos no hay un acuerdo basico en cuanto a la definición del término estrés y sus propiedades esenciales. Persiste cierta ambigiiedad y confusion sobre el uso adecuado del término estrés (Singer, 1980). Podemos dedr que el estrés es un problema de gran magnitud, capaz de afectar a personas de cualquier edad y al grupo social donde éstas se desenvuelven. El problema del estrés tiene multiples y variadas implicaciones de caracter personal, social, econOmico y educativo (Ramos, 1988). Sellala Santiago (1985), que en la psicologfa se ha definido el estrés como un estado de la persona, en el cual su reacciOn al ambiente es caracterizada por ansiedad, tension o respuestas defensivas. Es un concepto abstracto derivado de una experiencia subjetiva, particularmente de la observación de respuestas en situaciones que le sacan de control. Las definiciones de estrés pueden induir componentes de las actitudes, creencias, valores y otras dimensiones de la personalidad tales como: «locus» de control y tolerancia a la ambigUedad. La definiciOn de estrés hecha por Lazarus y Folkman (1984/1986), hace referencia a la relación entre el individuo y el entorno, tomando en cuenta las caracterfsticas de la persona y la naturaleza del medio, la persona se evaltia sin recursos, ve amenaza y peligro a su bienestar. El modelo de estrés de Lazarus (1984), considera el estrés como resultado de una evaluaciOn de daño, -26-

CEACP4)011USEgpVEESTUDIOSTOSTAATKLWO5

pérdida, amenaza y desaffo. Define con particular precisión los factores situacionales que hacen probable una evaluación estresante. Por otro lado, en una investigacion sobre las causas, efectos y consecuencias del estrés en la mujer trabajadora puertorriqueria (Rivera, 1991a), Ias féminas fueron más afectadas casi invariablemente que los varones. El patrón general de los resultados indice que las mujeres, especialmente las unionadas, son más susceptibles a fuentes de estrés que los varones. Rivera (1991b) seriala que el 75% del magisterio, en toda la escala educativa en Puerto Rico, está constituida por mujeres. Sin embargo, en el campo educativo la mayorfa de los puestos de superintendentes y administradores son varones. Esto ariade un estrés adicional a la mujer que se incorpora a la fuerza laboral, mucho más tarde que el val.& en Puerto Rico, en adiciern, a las fuentes de estrés inherentes a los roles de ama de casa. El modelo integral del estrés desarrollado por Invancevich y Matteson (1985), plantean que la definición funcional del estrés es: la respuesta adaptativa medida por las caracterfsticas individuales y/o por procesos psicológicos, la cual a su vez es consecuencia de alguna acción, situación o eventos externos, que plantean a la persona demandas fisicas y/o especiales. Concluyen Ivancevich y Matteson que a pesar de no tener una definición universalmente aceptada del estrés, existe cierto acuerdo en cuanto a las variables sociológicas que deberfan estudiarse, al analizar la relación entre estrés y trabajo. Estas son: condiciones sociales que provocan estrés, percepciones individuales del estrés, respuestas individuales al estrés (fisiológicas, afectivas y conductas). Fimian (1988) utiliza un modelo para definir estrés en el Teacher Stress Inventory (T.S.I.). Este es diferente a otros modelos de estrés y de quemazon, utilizados con frecuencia en los servicios -27 -

CENINP CARIBENO DE ESPI1D los POSTMDWIDOS

profesionales. El T.S.I. se define operacionalmente en términos de 10 factores. Las causas del estrés en el T.S.I. son: manejo de tiempo, estresores relacionados al trabajo, angustia profesional, disciplina y motivación e inversion profesional. Las manifestaciones de estrés en el T.S.I. son: emocionales, de fatiga, cardiovasculares y de conducta. Selye (1980, 1983) identica tres estados de estrés, que ocurren excepto en caso de existir ttn estresor negativo stibito y extremadamente fuerte. Un ejemplo de un evento stibito puede ser la pérdida inesperada del trabajo. Los estados que él seriala son: reacción de alarma, estado de resistencia y estado de quemazOn. Cuando una persona no logra manejar un estresor, pasa por la segunda fase y si tampoco se resuelve, pasa a la tercera fase. Cuando ocurre un estado de alarma, el individuo se torna conciente y centra su atención en la presencia del estresor negativo. Si no se percata de momento, un dla se va a encontrar extremadamente nerviosa, irritable, con dolores fuertes en la cabeza, o mostrando algunos sintomas severos de estrés (Fimian, 1982). El segundo estado es la resistencia y está asociado comiinmente con estrategias de manejo. Por ejemplo, el maestro que ha comenzado a responder al ambiente tiene dos opciones para manejarlo. Puede escapar de la situación evitando o ignorando el problema, o puede continuar manejándolo de un modo pasivo pasando al próximo estado, de la resistencia a estar quemado. En la segunda etapa la persona identifica el problema. Sin embargo, por falta de conocimientos sobre cómo lidiar con el problema, no hace nada. En el estado final del estrés, la persona esta. quemada. Esta etapa está asociada a la quemazón. Está exhausta por completo, tiene cierto grado de depresiOn y no tiene preocupaciOn por su -28 -

CETWICO COUBT-NO VPUDIOSTO5j4fDZ15OS

estado fisico o mental. Puede tener dificultades fisiológicas y fisicas: sintomas histéricos, hipocondria, insomnio extremo, depresión clinica, tilcera, dolores de espalda y migraria. Para Fimian (1982), en esta fase el individuo no tiene recursos psicológicos o fisiológicos para continuar con el manejo del estrés. Los constructos de estrés y quemazón no son unidades enteramente separadas, están relacionadas entre si. El constructo quemazón tiene tres factores. No se experimenta quemazón sin antes experimentar un estrés intenso durante un perlodo de tiempo extenso. Aunque se experimenta estrés en grados moderados, usualmente no se está experimentando quemazón en el trabajo (Fimian, 1988). El estrés es una condición previa, necesaria para que ocurra quemazón. Por lo cual, muchos trabajadores experimentan estrés pero no quemazón. Quiere decir que la quemazón no es un resultado inevitable del grado alto de estrés (Caton y cols., 1988; Cohen, 1980; Lazarus, 1984; Lazarus y cols., 1980). En términos teóricos existe una documentación extensa sobre el estrés del/la maestro/a en Estados Unidos. La Década de la Educación fue en 1980 (Slife, 1988). En Puerto Rico comenzó la Reforma Educativa en esa década, la cual ha ido cobrando significado mayor cada dia que pasa. La llegada de la Ley 121-142, que garantiza servicios educativos de calidad y a tono con las necesidades del estudiante con impedimentos, generó un nuevo estrés. El fenómeno del estrés en maestros/as de Educación Especial ocurre en algtin grado. Un 46% de maestros/as reportan percibir como una causa de estrés su rol en la enserianza (Fimian, 1983). Fimian y Santoro (1983) exponen que si los eventos estresantes o la percepción de ellos no son eventualmente resueltos o modificados, un ntimero de manifestaciones de estrés pueden ocurrir en el maestro/a de Educación Especial. Ariaden que generalmente se asume que ellos exhiben su propia manifestación de estrés. - 29 -

CENIX) CAVISEAP DE ESMDIOS 2'OSTARDVADOS

Fimian (1982, 1984, 1988) estudió la literatura encontrando 135 causas y manifestaciones del estrés en maestros, las resumió en 12 categorias diferentes. Estas son: competencia personal, relación propia, conflictos de valores, aprobación sodal, soledad, expectativas, autorealizaciOn, deficiencias en el ambiente de trabajo, necesidades personales, el estrés provocado por si mismo, la obligacion profesional y la relación estudiante-maestro/a. La FederaciOn de Maestros de Puerto Rico alega que el estrés del magisterio puertorriquetio se da a consecuencia de lo que ocurre en el salon de clases y en la escuela. Insta a luchar para cambiar las situaciones que crean estrés en el maestro y le son perjudiciales. Menciona como causas de estrés: los bajos salarios, la falta de seguridad en las escuelas, el exceso de matricula por maestro, el hostigamiento de directores y otras (Acción, 1983). Castro (1989) recopila evidencia que apunta a factores como: el exceso de matrfcula por grado, el exceso de informes, la falta de implantaciOn de medidas de seguridad, la escasez de planta ffsica, la falta de participaciOn en la toma de decisiones, entre otras causas que provocan estrés en el docente puertorriquerio/a. Aflade que en Puerto Rico, se destacan factores de indole politicopartidista, condiciones de ambiente fisico y administrativo como causas primordiales, contrario a la literatura revisada sobre estrés en Estados Unidos. Feliciano (1989) también realiza su estudio sobre el estrés del maestro/a de escuela intermedia en Puerto Rico. Indica que los mayores estresores se relacionan con los factores de sueldo, ruido, motivaciOn de los estudiantes, cantidad y calidad de los materiales y temperatura en el salon de clases, en orden de incidencia. Por su parte, Casillas (1986) estudiO un grupo de maestros/as de escuela elemental, encontrando que la conducta del estudiantado no es un factor estresante para los/as maestros/as. En -30-

COM Ming) DE EMIDIOS POSTMDZIADOS

cambio les afecta el nivel del grado que ensetian. Tenemos que Espada (1984) investigo el estrés como fenómeno social y psicológico y sus efectos en el ausentismo escolar del maestro. Encontr6 que el ausentismo escolar de los maestros estd asociado con el estrés producido por fenómenos de catheter social y psicológico. Tanto varones como féminas identifican los mismos estresores con frecuencia mayor. En las féminas los factores estresantes asociados con conflictos de rol, ambigiledad de rol, satisfacción y ansiedad, producen estrés con frecuencia alta. Fimian (1982) categoriza en tres las manifestaciones del estrés: emocionales, conductuales y fisiológicas, interactuando unas con otras a través del tiempo. Como hemos visto, tipicamente se relacionan los sintomas del estrés a indicadores fisiológicos, la pobre salud mental, refiriéndose a cambios emocionales y conductuales adversos al individuo. Estrés emocional seria la excesiva preocupación o ansiedad de tipo anticipatoria. Si un/a maestro/a ocupa mucho tiempo preocupandose sobre lo que va a suceder, le resta esa cantidad de tiempo a la enseiianza que ofrece. Hay un ntimero de manifestaciones emocionales, conductuales y fisiológicas de estrés que son el resultado de una lucha stibita, prolongada e imaginaria. Las manifestaciones emocionales acttlan como precursores de cambios conductuales y fisiológicos en maestros/as bajo estrés. Estas manifestaciones son cambios en la manera como el docente acttla bajo estrés, o maneja los eventos estresantes que ocurren en su trabajo, o perciben por algtin tiempo (Fimian, 1980; Fimian y Santoro, 1983). En la Isla se han realizado diversas investigaciones sobre el estrés, sin embargo, no se encontraron estudios ni literatura referente al estrés del maestro/a de Educación Especial. Con la excepción de un ntimero reducido de articulos y disertaciones de tesis (Acci6n, 1983; Bernardini, 1984; Casillas, 1986; Castro, 1989; -31-

CENPAP CAVVERO MEM-MOS POSTAWZIADOS

Espada, 1984; Feliciano, 1989; Meléndez, 1987; Ortiz, 1985; Vera, 1988), no se han producido datos que exploren los parAmetros. En Estados Unidos los autores Fimian, Pierson y Mc Hardy (1986), tienen la impresión de que ocurre de manera similar respecto a la prevalencia, frecuencia y efecto del estrés en esta población. El estrés ocupacional magisterial es definido por Ortiz (1985), como todo lo que produce exceso de presión al maestro. Es un sindrome cuya respuesta produce efectos psicológicos negativos, acompatiados de cambios fisiologicos daftinos, surgiendo como resultado de la labor magisterial y donde prevalece la percepción de que las demandas constituyen amenaza a su autoestima y bienestar. Por otro lado, para Bernardini (1984) y Espada (1984), estrés ocupacional es una condiciOn en la cual el factor o la combinación de factores en el trabajo, interactuan con el trabajador docente para perturbar su equilibrio fisiologico, psicológico, emocional o mental. También Fimian (1984) aporta que en algunas personas le tratan en términos de satisfacción en el trabajo, fuerza del rol, confficto de rol/ambigfiedad, actitudes del maestro, su opinion y su quemazon. La perspectiva de la naturaleza del estrés quedaria incompleta si no se mencionan los costos del problema que éste constituye. Ivancevich y Matteson (1985) expresan que no es posible precisar los costos del estrés en términos de dinero. Sin embargo, se podria estimar cuánto cuesta anualmente el alcoholismo a la industria, cuánto se pierde cada año debido al ausentismo laboral, a las hospitalizaciones, a la muerte del empleado y a la disminución de la capacidad productiva en la industria. En Estados Unidos se obtuvieron estimaciones y proyecciones sobre el costo del estrés, provenientes del gobierno, la industria y de grupos de salud. El estimado fue del 10% del producto nacional bruto. -32-

CENIV CaVVE.90 DE ESTUDIOS POSTGRADWIDOS

Junto a los costos del estrés existen sus beneficios. Comünmente se enfoca en los aspectos negativos. En la forma en que el estrés puede ser eliminado o minimizado, puede advertirse que el estrés constituye una fuerza positiva en nuestra vida. Al alcanzar una meta dificil la satisfacci6n se basa en el estrés. Sin estrés no habria motivación y probablemente la creatividad seria muy poca. El estrés puede ser necesario y beneficioso (Ivancevich y Matteson, 1985; Krista, 1986; Swich y Hanley, 1985; Truch, 1980). Tocando el punto de la medición del estrés en el magisterio, es necesario contar con una medida, que sea psicométricamente válida y confiable (Fimian, 1988). El intento por estimar cuán intenso y severo es el estrés y la quemazón en el magisterio, conIleva problemas de mediciOn. La mayoria de los estudios discuten el problema del estrés en términos generales. Cuando han utilizado los constructos psicométricos, ha sido para obtener medidas de quemazOn o de experiencia de estrés a largo plazo (Fimian, 1988). En Puerto Rico se ha trabajado en el desarrollo de instrumentos para medir estres ocupacional pero no en el magisterio. Se ha laborado en el campo de la enfermeria, la medicina, la policia, el magisterio y la direcciOn escolar. Tanto en Puerto Rico como en Estados Unidos se han utilizado instrumentos tales como: el «Wilson Stress Profile for Teachers» (Quintero y Santos, 1991; Truth, 1980); Su Nivel de Tension de Adams (Orliz, 1985); el Ejercicio de Alertamiento sobre el Comportamiento Tipo A (Ortiz, 1985). Quintero y Santos han utilizado otros inventarios para identificar estrés tales como: la Escala de Estrés para Estudiantes, el Indice de «La Enfermedad del Apuro», la Escala de AdaptaciOn y una Prueba de Bienestar. Martinez (1989) recomienda el uso del «Daily Stress Chart and Thermometer», con los maestros para prevenir estrés. Otra escala usada ampliamente en Puerto Rico es el «Social -33-

orsmo cum*, v sruwos TosromuPwas Readjustment Rating Scale», creada por Thomas H. Holmes en 1967. El First Hospital Panamericano la ha traducido y la estd utilizando. También Quintero y Santos (1991) la utilizaron es su taller para Manejo del Estrés en el Salem de Clases. Esta escala ha sido utilizada tanto con maestros/as como con trabajadores de servicio directo a personas. Las organizaciones en Puerto Rico carecen de instrumentos de medición que arrojen luz sobre los factores que pueden producir estrés a sus empleados. Lopez (1985) indica, que se requiere de la construcciOn de un inventario confiable y válido y el desarrollo de normas para su uso que armonice con las caracteristicas del ambiente organizativo en Puerto Rico. Ella construyel un instrumento con el objetivo de identificar las situaciones en el ambiente de trabajo que le producen estrés a los empleados envueltos en una función ocupacional, al igual que Fimian (1988) lo hizo con los maestros/as. El T.S.I. se ha utilizado para investigar diferentes aspectos relacionados con el estrés del maestro/a de Educación Especial. Se ha estudiado el estrés ocupacional del maestro/a de Educaciem Especial que recibe consejeria profesional (Fimian y Kyrupicka, 1987), se ha correlacionado el estrés ocupacional con los maestros de estudiantes con retardo mental y maestros/as sin estudiantes con retardo, pero con otros impedimentos (Fimian, 1983), las causas y manifestaciones del estrés ocupacional como la reportan maestros/as de Educación Especial a tiempo completo (Fimian y Santoro, 1983), el apoyo social y estrés ocupacional reportado pur maestros/as de estudiantes con problemas especificos de aprendizaje y de estudiantes sin impedimentos (Fimian y cols., 1986), el apoyo social, el estrés y los maestros de Educaciem Especial, mejorando la situación del trabajo (Fimian, 1986c) y el estrés en el maestro visto por expertos (Fimian, 1987b), entre otros. -34 -

CENIRO CARIBENO DE ESPUDIOS POSTAILDWIDOS

Fimian encontró que los investigadores en Estados Unidos han usado factores de predicciOn de los niveles de estrés, en maestros regulares y de EducaciOn Especial, basados en la creencia de que las variables del rol propio en la enseilanza pueden provocar altos niveles de estrés en el magisterio. El propone el uso del Teacher Stress Inventory, por estar compuesto por variables diferentes y muchos más especificas de las que miden los instrumentos, usados para medir conflicto de rol y ambiguedad de rol. Ademis de los estudios mencionados, el T.S.I. se ha sometido a varias investigaciones en vias de su desarrollo como inventario. En el 1984, Fimian comenzó con el desarrollo de un instrumento, que luego seria el T.S.I. tal como lo conocemos hoy. Se trabajó con las formas alternas y la confiabilidad alfa (Fimian, 1987), la confiabilidad (Fimian, 1986a), la evaluación de los expertos (Fimian, 1987b) y la estandarización del T.S.I. (Fimian, 1988), entre varios. En estos estudios se ha encontrado validez de contenido, validez de construcciOn y confiabilidad de su construcción interna (Fimian y Santoro, 1983). En 1985, los autores establecieron adecuada confiabilidad alfa y por mitades para el Inventario. Concluyen que el T.S.I. es una medida relativa al estrés del maestro que ensetia en la escuela ptiblica y que tiene una estabilidad significativa del constructo estrés a través del tiempo. La esencia del porqué la experiencia del estrés y la quemazón están prevaleciendo en el maestro, lo constituyen el no existir un nivel general de su conciencia y no tener la capacidad de detectarlo. También en la carencia de reuniones y tratamiento potencial a las demandas hechas (Kyriacou, 1987). Fimian (1984) encontró que los/as maestros/as reciben más apoyo de sus pares que de sus superiores. Un 90% de maetros/as encuestados, reportaron recibir apoyo de sus pares y solo de 25% a 40% indicaron recibir apoyo de sus superiores. Los maestros que -35 -

CENIV C9LRIBEV DE ES7411,10S POSTOVIDILRWS

dijeron no recibir apoyo reportaron estresores de tipo personal y/o profesional, manifestaciones emocionales, problemas de disciplina y motivación, cambios bioconductuales, manifestaciones de fatiga fisiolOgicas y estrés total, en un grado significativamente fuerte, que los que recibieron apoyo. Por lo cual, tener apoyo de pares y administradores puede llevar a sentir estrés moderado solamente. El estrés ocupacional afecta el ambiente escolar, impactando negativamente la excelencia en la educaci6n. La escuela puertorriqueria, como vehiculo de la sociedad ha sufrido cambios a consecuencia de las demandas actuales. Los cambios educativos imponen presiones en los/as maestros/as, lo que ha provocado en parte el estrés magisterial. Reflejo de esta situaci6n son las tensiones y el agotamiento que demuestran un gran ntimero de éstos. El/la educador /a es un ente decisivo en el Sistema Educativo. El estado de tensi6n y agotamiento sufrido, tiene impacto perjudicial en la calidad del proceso enseflanza-aprendizaje (Castro, 1989). Es relevante el hecho de que a nivel internacional se están interesando y preocupando por el estudio del estrés magisterial y la quemazón. Esto es asi, primero porque hay abundante evidencia de que el estrés ocupacional prolongado, puede llevar a la falta de salud fisica y mental. Segundo, generalmente se desea mejorar la calidad del medio en que viven los maestros. Por tiltimo, el estrés y la quemazón, son muy significativos en el docente por el dario que tiene sobre los alumnos, en cuanto a sus relaciones en el trabajo, la calidad en la enserianza y la misión de estar siempre disponible para la enserianza (Kyriacou, 1987). Tanto Casillas (1986) como Feliciano (1989), recomiendan que se realicen estudios profundos, para identificar aquellas variables que afectan adversamente la labor de los maestros. También para identificar y separar las variables que afectan los niveles de estrés, -36-

C'EV IA9 coungp

lyz maws rosrowsustoos

ya que éstas ayudan a mejorar la competencia y la ejecucion del docente y a idenfificar factores que los puedan impedir. A la luz de la amplia variedad de roles, funciones y responsabilidades que los maestros de Educación Especial manejan y a los costos del estrés, este trabajo sera conducido con maestros del programa de Educación Especial. Este estudio se propone traducir un instrumento para medir el constructo est& de manera confiable para maestros/as de Puerto Rico y estandarizarlo con maestros/as del Programa de Educación Especial, de escuelas ptiblicas, en la Region Educafiva de San Juan, Puerto Rico. Poseer tin instrumento adecuado es relevante para el investigador, ya que le sera ütil como herramienta diagnOstica en la evaluación de los factores causantes y sus manifestaciones. Al no contar en Puerto Rico con un instrumento apropiado y bo estandarizado, que mida o evaltie el concepto estrés en el maestro, la traducciOn y estandarizaciOn al espariol del T.S.I., su uso con esta poblaciOn serialada, puede servir de punto de partida para futuras investigaciones en el area de psicologia clinica, organizacional y educativa. El instrumento tiene mucho que ofrecer y aportar en términos de medir est& magisterial. Para el/la maestro/a es vital, ya que hemos visto como afecta su persona, su labor y la de sus estudiantes. Los datos recopilados por medio de un instrumento confiable y valido, contribuirán al desarrollo de teorfas y al analisis del comportamiento magisterial. Conociendo los niveles de estrés del magisterio, el director escolar y la administraciOn en general podrán hacer los ajustes ttecesarios en cuanto al diserio de estrategias de intervenciOn, que :ontribuyan a mejorar la calidad del trabajo del proceso mserianza-aprendizaje y a la prevenci6n del est& magisterial. 'ambiért se podrá mejorar el funcionamiento administrativo de las scuelas. -37-

CVO%) cavBENo DE ES7VD IOS POSTGRADZIRDOS

Por lo tanto, el T.S.I. traducida y normalizada, es una aportacion beneficiosa para la educación de Puerto Rico. Contribuye tanto a los maestros/as, directores/as, supervisores/as y a la administración en general. Ayuda especialmente a maestros/as con signos de estrés que trabajan bajo est& a medir su nivel de estrés. Se colabora con los psicólogos, consejeros y personal que trabaja con la prevención y el manejo del estres. Será la base para crear e implantar programas de manejo de estrés magisterial. Método La presente investigación tenia los siguientes propósitos: track& el Teacher Stress Inventory (Fimian, 1988) para maestros/as en Puerto Rico, normalizar el Inventario para maestros/as del Programa de Educación Especial en la Region Educativa de San Juan, hacer un andlisis de la validez de constructo mediante un analisis factorial (Anastasi, 1988; Kaplan y Saccuzzo, 1988), determinar la confiabilidad del Inventario, analizar las diferencias entre el factor sexo y evaluar su consistencia a tray& del tiempo. Esta fue hecha mediante la forma prueba re-prueba (Anastasi, 1988; Kaplan y Saccuzzo, 1988), evaluar la consistencia interna, mediante la forma de division por mitades (Anastasi, 1988; Kaplan y Saccuzzo 1988) y evaluar la consistencia interna mediante la confiabilidad alfa (Anastasi, 1988; Kaplan y Saccuzzo, 1988). La investigaciOn se dividió en dos fases. La Fase I se Ilame• el Estudio Piloto y la Fase II fue el Estudio Final. En la Fase I se hizo la traducción del instrumento. Se solicitaron las autorizaciones pertinentes. La traducción del Inventario se hizo mediante el método de traducción descentralizada (Brislin, Lonner y Thondike; 1973). Se utilizaron los servicios de siete traductoras certificadas y dos evaluadoras licenciadas en psicologia. El objetivo principal del estudio piloto fue evaluar la -38 -

CEVY0 CATIUBTSP TIE VIM IOS TOSTAWILLIVS

traducciOn y las adaptaciones inidales. Como objetivos especificos habia los siguientes: modificar algunas palabras en los reactivos, que no fueran apropiadas a los aspectos socioculturales en la poblaciOn de maestros/as puertorriquefios, aclarar aspectos relacionados con la instrucciones del Inventario, seglin serialadas por los maestros/as, aclarar y/o corregir cualquier aspecto relacionado a la puntuaciOn del instrumento. Los participantes del Estudio Piloto fueron una muestra por disponibilidad de 50 maestros/as del sistema ptiblico de ensefianza, del Distrito Escolar Rio Piedras I, pertenecientes al Programa de EducaciOn Eapecial, de la RegiOn Educativa de San Juan. Los instrumentos utilizados fueron la traducción final del Teacher Stress Inventory, ahora llamado Inventario de Preocupaciones del Maestro (I.P.M.) y el Formulario de Datos Demográficos. El Procedimiento para el Estudio Piloto fue el mismo que en el Estudio Final. Esto incluy6 el mismo procedimiento para informar a los participantes de la naturaleza del estudio, el consentimiento informado de los participantes, la garantia de sus derechos y de la privacidad, el procedimiento para la administraciOn de los instrumentos y el mismo procedimiento para la reelecciOn de datos. En la Fase II, los objetivos tenian como prop6sito la administración del Inventario a una muestra representativa de maestros/as de ambos sexos del Programa de Educación Especial, de la Region de San Juan, Puerto Rico. Los objetivos especificos de la Fase II eran: hacer un andlisis de reactivos mediante análisis factorial, establecer la consistencia interna del Inventario, evaluar la confiabilidad temporal del instrumento, hacer un análisis del factor sexo y establecer las normas para la muestra. Los procedimientos que se describirán se siguieron para la Fase II. El procedimiento para obtener datos sobre la muestra fue -39 -

CEQPRO CM/BEM DE ESTUDIOS TOSTMIXISIDOS

mediante solicitudes burocráticas. El procedimiento para seleccionar la muestra fue mediante aleatoriedad. Los participantes del estudio fueron seleccionados a base de la formula estadistica para sacar muestra (Sanchez-Viera, 1980). Se sigui6 un procedimiento ético para obtener el consentimiento informado de los participantes y para garantizar los derechos y la privacidad. Todos los participantes fueron informados del propOsito de la investigación, el procedimiento y de los usos que se le daria a la información recopilada. También se les inform6 sobre las medidas a seguir para garantizar el anonimato, la confidencialidad y el derecho a abandonar el estudio en el momento deseado. Se les garantizó estricta confidencialidad en cuanto a su identificaciOn y participaciOn. Estos permanecerfan anOnimos mediante un rulmero de identificación asignado a sus documentos. Podian abandonar la investigación en el momento que lo desearan y no les afectarfa a ellos/as, ni a su trabajo. Se les indicO la disponibilidad de obtener los resultados, de la totalidad de la muestra en un informe final, obteniendo copia de la disertación o articulo publicado, en la Biblioteca del Centro Caribefio de Estudios Postgraduados en San Juan, Puerto Rico y en el Centro de Lecturas Profesionales o DocumentaciOn del Departamento de Educación, en Hato Rey, Puerto Rico. Los participantes firmaron la Hoja de Consentimiento de ParticipaciOn Voluntaria. En cuando a los procedimientos en la administraciOn de los instrumentos, el Inventario fue administrado de forma individual y de forma grupal. Dependia del mlmero de maestros/as en la escuela en donde se administró. Los procedimientos para la recolección de datos se hizo por la examinadora en la misma escuela, el dia en que se administraron lo instrumentos. Se hizo un análisis estadistico de los factores de estrés, la -40-

CENISICP CAWESO D'E ESNIDIOS POSTGRAVINDOS

consistencia interna alfa utilizando el coeficiente alfa de Crombach y de la confiabilidad prueba re-prueba. Se incluyer el cOmputo de medidas de tendencia central y dispersion. Se calcularon las matrices de correlaciones entre las escalas que componen el Inventario, siguiendo la fOrmula producto-momento de Pearson. Se establecieron las normas del Inventario de I.P.M., mediante la determinaciOn del rango percentil de las puntuaciones brutas totales de estr茅s (Fimian, 1988). Se hicieron normas tipificadas como las medidas de tendencia central, las puntuaciones T, Z, los promedios, desviaciones tipicas, percentilas y deciles. Resultados La poblaci贸n normativa de la InvestigaciOn fue de 185 maestras y 31 maestros. El 86% de la muestra del Estudio Final fue femenina y el 14% de la muestra era masculina. Esto era de esperarse por ser una profesiOn ocupada tradicionalrnente por mujeres (Rivera, 1991b). El 36.6% del total de la muestra fueron maestros/as que tenfan edades entre los 30 a 34 arios, un 28% se encontraban entre 35 a 39 arios, el 15% estaban entre 40 a 44 arios y sOlo 10% contaban entre 25 a 29 arios. En cuanto a la btisqueda de ayuda, 86% de los maestros/as buscaban ayuda cuando tenian problemas. El 14% dijeron que no buscan ayuda. Un 36% buscaba ayuda entre su familia y 48% lo hada con los amigos. El 23% dijeron acudir a un compariero de trabajo. El 23% asiste donde un profesional de ayuda y 17% va donde un &ler religioso. El 11% acude donde un/a supervisor/a o director de escuelas. Un 4% va donde el compadre/comadre y el 2% acude a trabajadores I y II. El 6% recurre al vecino/a. Se encontr6 que un 89% ofrece apoyo y/o ayuda a otros/as maestros/as, mientras que un 10% no lo ofrece. En cuando a la vivienda, el 85% de los maestros viven en la -41-

cotivCW/Egf)

rszvoloscosrpootavos

zona urbana, mientras que el 15% vive en la zona rural. Un 1% no dijo donde vivia. Algunos de los maestros/as presentaban condiciones de salud. El 41% recibia tratamiento medico. El 2% recibia tratamiento psicolegico o de salud mental. Entre las condiciones de salud que les afectaban en el desempeno de su trabajo se mencionan algunas. Un 55% padece de dolores de espalda y 50% sufria de dolores de cabeza. El 48% dijo sentir ansiedad/nerviosismo. Un 34% padecia de alergias. El 26% tenia sobrepeso y un 25% de los maestros/as tenia problemas para dormir. En el Area ocupacional, la preparacien académica de los/as maestros/as, fue 80% con bachillerato. Un 84% tenia puestos permanentes. Respecto a los aiios de experiencia, 54% tenia de 1 a 10 atios y 42% tenia de 11 a 20 Mips de experiencia. La cantidad de estudiantes atendida por maestro/a era un 43% de 1 a 10 estudiantes y el 31% tenia de 11 a 20 estudiantes a su cargo. La clasificacien del trabajo de las muestras fue permanente para un 84%. Continuando con el empleo, el 42% dijo tener de 11 a 20 aiios de experiencia como maestro/a, un 54% por ciento dijo tener uno a 10 altos de experiencia y un 4% expresó tener de 21 a 30 aiios. Ningtin maestro/a indice tener mas de 31 altos de experiencia. Respecto a la cantidad de alunmos que atiende, el 31% contestó que atendia entre 11 a 20 alumnos, 43% dijo atender entre 1 a 10 alumnos. Un 6% dijo entre 21 a 30 alumnos y entre 31 a 40 alumnos. El 3% dijo tener de 51 a 60 estudiantes y más de 60 alumnos. El 2% exprese de 41 a 40 alumnos. Una manera de establecer la validez de constructo de un instrumento es haciendo un análisis de factores. El propósito de un analisis de factores es examinar empiricamente las interrelaciones entre los reactivos e identificar agrupaciones de reactivos, que compartan suficiente variacien, para identificar su existencia -42-

CENIRO CAT(IgE§gy TYE EMT) 105 TOSTGRADWIDOS

como factor o constructo a ser medido por el instrumento (Fimian, 1988). Anastasi (1988) expresa que el análisis de factores es un procedimiento estadistico para identificar rasgos psicolOgicos. Es un análisis de las interrelaciones de los datos de la conducta. De esta manera, se localizan factores comunes necesarios en la explicación de las correlaciones obtenidas. Se realize un analisis de reactivos para determinar si éstos eran discriminantes adecuados del constructo estrés. Para este propOsito, fueron sometidos a una prueba de análisis de validez para reactivos. Para realizar este analisis se utilizo el Programa Statistical Package for Social Science, para MS Windows Release 6.0. Los resultados del análisis de reactivos llevado a cabo con 216 maestros/as de la muestra de investigación, muestran que todos los reactivos obtuvieron unas correlaciones en la escala total dentro de los limites de .38 a .88. Guilford y Fruchter (1978), indican que si ttn reactivo se encuentra dentro de estas correlaciones presenta adecuado poder discriminativo. Ningtin reactivo mostró correlaciones por debajo de .38. Se cumpliO con el requisito minimo de .30 para retenerse un reactivo, segim los autores. Pedhazur y Pedhazur (1991) consideran que la decision en cuanto al nurnero de factores a extraerse en un andlisis no ha sido simple. Esto ha sido causa de debates en la literatura cientifica sobre análisis factorial. El criterio utilizado ampliamente para determinar que un factor sea considerado es que debe tener una aportaciOn factorial con valor mayor de uno (1). Tomando esto en consideraciOn, en el análisis estadistico de los factores se obtuvieron 12 factores, con una aportaciOn factorial de uno (1) o más. El factor 1 tiene la aportaciOn más significativa. Sin embargo, el Teacher Stress Inventory contaba con 10 factores: -43-

OINIV COWER) TYE ESIVIDIOS

rosTmowatos

Manejo de tiempo, Estresores relacionados al trabajo, Angustia profesional, Disciplina y motivación, Inversion profesional, Manifestaciones emocionales, de fatiga, cardiovasculares, gastrointestinales y de conducta. Para determinar la consistencia interna del I.P.M. se utilith el método de confiabilidad por mitades. El indice de confiabilidad de la prueba se establecie• a través de una comparaciOn correlacional entre los reactivos identificados con ntimeros pares y aguellos con ntimeros impares utilizando la fOrmula producto momento de Pearson (Anastasi, 1988); Kaplan y Saccuzzo, 1988). El Inventario se dividiO en dos mitades, la parte I (con 25 reactivos) y la parte II (con 24 reactivos). El coeficiente de correlaciOn Spearman-Brown para la parte I fue de .88 puntos, mientras que para la parte II fue de .90 puntos. El coeficiente de confiabilidad Spearman-Brown para ambas mitades del Inventario fue de .74 puntos. La correlaciOn entre ambas mitades fue de .58 puntos. Los coeficientes de las subescalas fluctuan entre .61 en InversiOn profesional a .82 en Estrés relacionados al trabajo. En la PuntuaciOn total, el coeficiente de division por mitades fue de .74. El coeficiente Guttman de divisiOn por mitades es una medida de consistencia interna de la puntuacion total. Este coeficiente mide el grado al que estas puntuaciones estan interrelacionadas y por lo tanto reflejan la integridad del Inventario en su forma total. Para hacer este análisis estadistico, de los 216 sujetos originales del estudio final, sOlo se tomaron en consideraciOn 199 sujetos. Esto fue debido a pérdidas de datos al computarizarse los mismos. El coeficiente Guttman de divisiOn por mitades fue de .74 puntos para la puntuaciOn total. El coeficiente alfa es una medida de consistencia interim en el conjunto de reactivos. En el estudio final, se buscaron los coeficientes alfa a una muestra de 199 sujetos utilizando los 49 -44-

CE.VX) OLIUSEA7P E ES741DIOSTOSTMITYILROOS

reactivos del Inventario. La muestra original de 216 se redujo a 199, por pérdida de datos al llevarse a cabo el andlisis estadistico alfa en la computadora. Para la Puntuación Total el coeficiente alfa fue de .93 puntos. Los coeficientes de confiabilidad alfas para las diferentes subpruebas fluctuaron entre .89 en Manifestaciones cardiovasculares, a .63 en Manifestaciones conductuales. Se computaron los coeficientes de confiabilidad temporal, usando el método prueba re-prueba. Se realizaron dos administraciones del Inventario a una submuestra de la muestra de estandarizacion. Esta fue tomada aleatoriamente con un intérvalo de tres a cuatro semanas de diferencia. El I.P.M. se administre• por segunda vez a 111 maestros/as, de los cuales 216 habian sido evaluados originalmente. La submuestra de 111 sujetos se redujo a 106, por pérdida de datos al ser leidos en el lector óptico. Por lo cual, para este analisis se utilizaron solamente 106 casos. Al desarrollar medidas de confiabilidad relacionadas a la estabilidad temporal de la prueba, se correlacionan las puntuaciones alcanzadas en las supruebas administradas en periodos de tiempo diferentes (Anastasi, 1988; Kaplan y Saccuzzo, 1988). En este caso, el indice de confiabilidad prueba re-prueba ascendió a .78. En las subescalas, los indices de confiabilidad fluctuaron desde el mas bajo con .11 hasta el más alto con .78. La Tabla I recoge los datos de los indices de confiabilidad para las interrelaciones entre subescalas y para la escala total, entre la prueba y la prueba reprueba. En la misma se utilizaron las siguientes probabilidades: de .05, la de .01 y la probabilidad de .001. Continuando con las escalas totales, el indice de confiabilidad promedio obtenido, fue significativo a una P <.05. Este indice fluctuó desde el minimo .38, a un máximo de .67.

COMP CARNIENO DE ES7UD103 POSTGRADUADOS

Tabla 1. Intercorrelaciones entre Subescala y Escala Total para la Prueba Re-prueba Primera administración -Subpruebas I -X ] Causas de Estrés .67***

.46***

.13

.27***

.18

AO*** .38***

.31**

33** .24*

.53***

.78***

.28***

.36***

33***

.38***

.31**

.32***

.21*

.16

III

.31**

49***

.65***

.27**

.60***

33***

.24*

.15

.12

.30**

.41***

.29**

.54***

.37***

.36***

.20*

.23*

.12

.17

35***

.26**

.59***

.35***

.21*

.20*

.21*

.06

Manifestaciones de Estrés VI

•43*** .36*** .26** 31**

VII

•40*" .27*** .23*

VIII .21*

.45*** .67***

47*** .42*** 34*** .17

57*** .72*** 38***

.38*** .29**

46*** 35*** .69*** .50*** 30**

.27**

.29** 21*

35***

.27*** AO*** AO*"

.11

.23*

.32*

.11

.08

.26** .20*

45*** 33***

45*** 77*** .38***

43*** .42*** . *** .41*** .72***

.26**

Fuerza del Estrés Total •54***

.59***

44***

49***

.56***

.66*"

.56***

.52***

49**

35***

.56***

34**

.38***

Promedios totales 49***

.55*** *p < .05

.46***

.48***

37***

.67***

**p < .01

57***

***p < .001

CEN50 CAIUSEVTS rumasrosrminavos

La Tabla 2 presenta las correlaciones de las subpruebas y de la puntuación total del Inventario. Las correlaciones para la PuntuaciOn total de las subescalas van desde la más baja con .42 en Inversion profesional, a la más alta con .61 en Manifestaciones de fatiga. Estos resultados indican una alta correlaciOn existente entre las subescalas. Todas las correlaciones fueron significativas a un p > .001. Se realizO un análisis de varianza para ver las diferencias entre el estrés sentido por maestras y maestros. Los resultados indican que cuando se compare, a los varones (n = 31) con las féminas (n = 185), a tray& de las subpruebas del I.P.M., no se encontrO diferencias significativas. El radio de F fue de .37, con una F probabilistica de .54 para la variable sexo. La media fue de 2.5 para mujeres y 2.6 para varones. En la Tabla 3 se visualizan los grados de libertad, las medias, las desviaciones estandares, el error estandar, los puntos de confiabilidad para la media y los puntos de cortes mlnimos y máximos. Debido a que no hubo diferencias significativas entre género, no se hicieron normas por sexo. Se proveen normas para ambos sexos, por subescalas y para la escala total de maestros/as de EducaciOn Especial, en la RegiOn Educativa de San Juan (ver Tabla 4).

-47 -

MORO CARIBENO DEES 1- 111E0s Tosivitamavos

Tabla 2. Intercorrelaciones para las subescalas y la puntuaci6n total para prueba re-prueba.

Subescalas de la Prueba re-prueba Correlaciones (n=106) Causas de Est& Manejo de tiempo Estresores Relacionados al Trabajo. Angustia Profesional Disciplina y Motivación Inversion Profesional

50 .54 .51 44 .42

Manifestaciones de Estrés Manifestaciones Emocionales Manifestaciones de Fatiga Manifestaciones Cardiovasculares. Manifestaciones Gastronómicas Manifestaciones Conductuales

Fuerza del Est& Total Escala Total

.59 .61 .58 .55 .49 .79 .81

*p<.001

Tabla 3. Anilisis de varianza de acuerdo a la variable sexo Género

Grados

SD .60 .61

.0585 .1523

.60

.0544

F M

119

2.5 2.6

Total

120

2.5

Error SPct. . Conf.

- 48 -

Minimo

Máximo

2.3 a 2.6 2.2 a 2.9

1.2 1.7

4.8

2.4 a 2.6

1.2

4.8

3.6

CEMIRO CARIBEgp DE EVIID IOS TOSTGIODURDOS

Tabla 4. Normas comparativas por subescalas y escala total Causas de Estrés M

Máximo

Mfnimo

3.00

.73

3.73

2.27

Subescalas Manejo de tiempo Estresores Relacionados al Trabajo

3.50

.81

4.31

2.69

Angustia Profesional

2.76

1.05

3.81

1.71

Disciplina y Motivación

2.36

.92

3.28

1.44

Inversion Profesional

2.19

.94

3.13

1.25

Manifestaciones de Estrés M

Subescalas

Manifestaciones Cardiovasculares Manifestaciones Gastronómicas Manifestaciones Conductuales

cs,icsies;—;,,

Manifestaciones de Fatiga

HS 8 KA

Manifestaciones Emocionales

Máximo

.92

3.14

1.27

.96

3.09

1.13

1.18

3.18

.82

1.12

2.91

.67

.62

1.96

.72

Minimo

Fuerza del Estrés Total M Escala Total

SD Máximo MInimo

2.49 .59

3.08

1.90

Promedio Total 2.32 .60

2.92

1.72

Puede observarse, que las causas de estrés obtienen medias más altas que las manifestaciones de estrés. El manejo de tiempo y los estresores relacionados al trabajo fueron las causas Inas altas de estrés. Por otro lado, las causas más bajas fueron Inversión profesional y Disciplina y motivación. Las manifestaciones más altas - 49 -

CENIRO CARIBENO TYE ESTUDIOS POSTGRAMADOS

fueron las Emocionales y las de Fatiga, mientras que las más bajas fueron las Conductuales y las Gastronómicas. A un nivel más simple de andlisis, se obtuvieron los resultados presentados en la Tabla 5, donde se desglosan los valores con sus correspondientes frecuencias y porcientos. Los resultados del I.P.M. se agruparon en valores del uno (1) al cinco (5). El 49.1% de la muestra de 216 sujetos se encuentra en el valor 2. El 38.4% se encuentran en el valor 3.5.

Tabla 5. Frecuencias y porcientos de los valores obtenidos por la muestra total Valores

Frecuencias

Porcientos

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

6 1 106 5 83 4 10 0 1

2.8% .5% 49.1% 2.3% 38.4% 1.9% 4.6% 0.0% .5%

Totales

216

100.0%

Los deciles sirven para que el evaluado pueda comparar su puntuación a priori, de forma básica o simple. Con los deciles se puede observar c6mo su puntuación se coloca en comparación con otros maestros de Educación Especial (Fimian, 1988).

-50 -

CENPRO CPLRIBENO DE T,grufDIosrgj4v.ws

La Tabla 6 presenta los rangos deciles para la puntuación total de estrés, en donde un/a maestro/a puede caer. Se desprende que el rango decil de estrés más alto (90 a 100) fue de 3.29 puntos. El rango decil más bajo (0 a 9) lo comprendió el 1.24. Tabla 6. Deciles para una Puntuación total de estrés en el I.P.M. Deciles

Puntuación total

90-100a

3.229*

8-89

3.04

70-79

2.78

60-69

2.61

50-59

2.37

40-49

2.27

30-39

2.10

20-29

1.98

10-19 b 0-9

1.80 1.24**

Nota: a = valores de estrés altos b = valores de estrés bajos *= o superior **. o inferior

Las porcentilas son una medida apropiada de los resultados para los sujetos y para los grupos. Estas se ofrecen para las puntuaciones totales de la muestra de 216 maestros/as. Un ejemplo de -51 -

CEAtIRO CR XIBSIZO DE ESTUD IOS POSTAWDADOS

como conseguir una percentila de un/a maestro/a seria como sigue: si el sujeto obtiene una puntuación total de 3.0, se busca esta puntuacion y se obtiene .81 de percentila. Se podria decir que el nivel de estrés del sujeto está sobre el .81 por ciento de la muestra. El-resto de la muestra se encuentra bajo el .81%. A partir de la media aritmética y la desviación tipica se obtuvieron desviaciones Z o puntuaciones tipificadas. Estas puntuaciones indican cithntas desviaciones tipicas se aleja cada sujeto del centro de la distribución. En otras palabras, la Z nos indica la proporción bajo la curva normal (Sanchez, 1994). Por el método de desviación se puede obtener un coeficiente de estrés aproximado, utilizando la media y la desviación estándar del total de la muestra del estudio final. Las diferencias entre las distribuciones t y la distribución normal tienden a aumentar segtin se reduce el tamafio de las muestras. A más pequefio el ntimero de casos bajo estudio, mayor es la variación entre las medias de las muestras y mayor es la discrepancia entre las puntuaciones tipicas. Cuando n es igual o mayor de 30 casos, las distribuciones t se aproximan cada vez más a la curva tipica. La t obtenida es significativa si es igual o excede el valor crilico correspondiente (Sanchez, 1994). Discusión La población total de maestros/as de la Regi6n Educativa de San Juan estaba compuesta por 428 féminas y 52 varones. Esto equivale a un 89% de féminas y un 11% de varones. Al tener una muestra aleatoria de 31 maestros (14%), se entiende que habia adecuada representaci6n de los varones en esta investigación. En la inuestra A de Connecticut, utilizada por Fimian (1986b), el 81% de los participantes fue del sexo femenino. En la muestra C, en Vermont, Estados Unidos, (Fimian, 1985b), el 76% de los sujetos fueron féminas. En Carolina del Norte, Estados Unidos, - 52 -

CESCROCARI BENOVE ESPUDIOS POSTARDW400.5

(Fimian, 1986a) un 82% de la muestra eran féminas. Fimian y Krupicka (1987) utilizaron una muestra de 81% maestras y el 19% maestros. Fimian, Pierson y Mc Hardy (1986) utilizaron una muestra de Connecticut, Estados Unidos, con maestros/as de estudiantes con problemas de aprendizaje con 81.3% mujeres y un 18% varones. La muestra de los/as maestros/as de estudiantes regulares tenfa 81.5% de féminas y un 18.8% de varones. Enfatizando en el factor sexo, Rivera (1991b) seriala que en toda la escala educativa de Puerto Rico, el 75% del magisterio puertorriquerio lo constituyen las féminas. En varios estudios cientfficos realizados en los Estados Unidos, se ha encontrado que la muestra de maestros/as está compuesta en más de una tercera parte por féminas (Fimian, 1986b; Fimian y Krupicka, 1987; Fimian, Pierson y Mc Hardy, 1986). Referente a los factores género y edad, Fimian (1984) en su estudio de Vermont encontró que el 68% de la muestra estaba cornpuesta por varones de 25 a 40 alms. En la muestra A (Fimian, 1986b) el 59% de la muestra estaba entre los 20 a 29 arios de edad y el 41% era mayor de 30 arios. En la muestra B, de Vermont, el 71% fueron féminas. En la muestra B, un 40% tenfan entre 20 a 29 arios de edad y el 60% de los sujetos tenfa más de 30 arios. En la muestra C, 37% estaban entre 20 a 29 arios y un 61% sobre 30 arios o Inas. En la muestra de maestros/as de Educación Especial, en Connecticut (Fimian, Pierson y Mc Hardy, 1986), un 50% tenia de 20 a 29 arios. Fimian y Krupicka (1987), tenfan una muestra comp iesta por un 60% entre los 20 a 29 arios, el 23% entre los 30 a 39 Mos, un 12% con 40 a 49 altos y el 6% con 50 o más edad. En maestros/as de Educación Especial y regulares, el 75% tenfa más de 40 arios. Evaluando el factor edad, tenemos que en el presente estudio, más de una tercera parte de los/as maestros/as tienen sobre los 30 -53-

CENPAP c91USE7p DE ESTUD IOS TOSTGRADWqDOS

afios de edad y solo tin 12% tiene de 20 a 29 arios de edad. Ha ocurrido contrario a lo encontrado en la literatura cientffica, donde un porcentaje significativamente mayor se concentra entre los 20 a 29 atios de edad. Se puede deducir que los/as maestros/as objeto de la investigaciOn, tienden a estar en edad madura. Observando los arios de experiencia, Fimian (1984) encontró que tin 27% de maestros/as llevaban enseriando menos de cinco arios de experiencia. En la muestra A (Fimian, 1986b), el 36% tenfa tres arios o menos de experiencia. En la muestra B, 27% enseriaban hacfa tres arios o menos. En la muestra C, 31% llevaba tres atios o utenos de experiencia. Fimian y Krupicka (1987) encontraron en su Mudio que 40% de la muestra tenfa entre 4 a 9 afios de experienOA. Un 37% tenfa tres atios o menos y 23% tenfa 10 arios o más. La mgestra de Fimian, Pierson y Mc Hardy (1986) con maestros/as (10 problemas especificos de aprendizaje, contaba con 29.4% que *onion más de tres arios de experiencia. Respecto al empleo, en el estudio que nos ocupa, se encuentra qt existe tin porciento mayor de maestros/as con más arios de experiencia que lo encontrado en los estudios de Fimian y Krupicka (1987) y Fimian (1984). Puede decirse que los/as maestros/as puertorriquerios/as del programa de Educación Especial, en la RegiOn Educativa de San Juan, tienen mayor niimero de arios de experiencia. De la muestra de Fimian (1984), de 30% a 40% tenfan estudios avanzados. El 37% de la muestra A contaban con bachillerato. La muestra C tenfa un 41% de sujetos con bachillerato (Fimian, 1986). La muestra de Fimian y Krupicka (1987) contiene un 95% de maestros/as con bachillerato y el 5% con grados avanzados. Fimian, Pierson y Mc Hardy (1986) reportaron que de los/as maestros/as de estudiantes con problemas especificos de aprendizaje, el 35.2% tenian maestria, un 32.4% contaba con más de maestrfa y el 31.3% - 54 -

CEVRO CARIBETZO TIE ESHIDIOS POSTGRATIZMOS

de bachillerato. En cuanto a la zona de residencia, en el estudio de Fimian (1986b) respecto a la muestra A, se registr6 que 64% de los/as maestros/as vivian en la zona suburbana, 27% vivian en la urbana y el 10% vivian en la zona rural. La muestra B contiene un 72% de sujetos viviendo en la zona urbana, un 12% que vive en las zona rural y ese mismo porcentaje vive en la suburbana. La muestra C tiene 68% de maestros/as viviendo en la zona rural, un 15% en la suburbana y el restante 9% en la urbana. En Puerto Rico las zonas residenciales estan divididas en las zonas rural y urbana, aitn no se ha estratificado en la suburbana. A pesar de esto se encontr6 que m谩s de una tercera parte de la muestra vive en zona urbana, esto es comparable a la muestra B obtenida por Fimian (1986b), donde se encuentra mayor concentraciOn del magisterio viviendo en la zona urbana. Esta concentraci贸n en la zona urbana puede obedecer a que la Region Educativa de San Juan estd lozalizada en el area metropolitana, cubriendo a Rio Piedras, Hato Rey, San Juan, Santurce, Carolina y Trujillo Alto. Solo en Trujillo Alto, Rio Piedras y Carolina contienen areas rurales. Al tomar en cuenta el apoyo recibido por el maestro/a, en la muestra A, el 92% recibia soporte de los padres. Un 27% recibia soporte de los supervisores. El 26% dijo haberlo recibido de los/as compaiieros/as maestros/as y de la administraci贸n. El 6% no recibia soporte y un 2% recibia soporte de los su pervisores, pero no de los pares (Fimian, 1986b). La muestra B (Fimian, 1986b), reporta recibir soporte de pares en un 91%. Un 42% recibe soporte de los supervisores, un 41% recibe soporte de ambos (superiores y pares), el 2% lo recibe de partes pero no de supervisores y por un 7% no recibe ning眉n soporte. La muestra C indica recibir soporte de pares en un 85%, el soporte de sus supervisores -55-

- DE ESTUDIOS TOSTGRADUMAOS c'EAM multE To

en un 35%, el de ambos en 34%, ningtin soporte con 13% y un 1% reporta recibir soporte de supervisor y no de pares. Fimian (1983) encuentra en su estudio que 82% de los/as maestros/as informan que reciben apoyo de sus compafieros. Un 22.5% reciben apoyo de la administración. Solamente el 8% han recibido ayuda para sus problemas. También Fimian (1984) encontró que los/as maestros/as reciben más apoyo de sus pares que de sus superiores. Un 90% de los/as maestros/as reportaron recibir apoyo de sus compafieros. Solo 25% indicaron recibir apoyo de sus superiores. Sarason (1980) afirma que el recibir apoyo de los pares es reconocido como un moderador de estrés en la literatura cientffica, pero no es reconocido asf por la administraciOn escolar. Fimian (1986b) informa que en su estudio, la mitad del magisterio recibfa soporte pero no de los supervisores. Una tercera parte lo recibfa de ambos. El autor confirma la teoria de que recibir soporte de pares y de supervisores puede actuar como un moderador del estrés magisterial. Fimian, Pierson y Mc Hardy (1986) informaron que los/as maestros/as de estudiantes con problemas de aprendizaje, reportan recibir soporte de sus pares en un 93.4% y de la administraciOn por un 26.4%. El 73.6% dijo no recibir soporte de la administración. Concluyendo con el soporte o apoyo, Fimian (1986) dice haber encontrado que en el magisterio se recibe más soporte y apoyo de los pares que de los supervisores o de la administraciOn. Recarca que el no recibir apoyo esta significativamente relacionado con el estresor profesional, las manifestaciones emocionales y el estrés total que sufre el personal docente, en comparaciOn con los que si lo reciben. La falta de apoyo de parte de la adn-tinistración y la supervisit:5n puede incrementar los niveles de estrés en los/as - 56 -

ezmirip CJ45(IEENO DE ESVIDIOS POSTGIVIDUADOS

maestros/as. El pobre apoyo por parte de la supervision y la administraciOn, en la retroalimentaciOn y gula profesional pueden ser fuentes de estrés. La presencia o ausencia de compatieros de apoyo social es otro factor que puede ser estresante (Fimian, 1986b, 1986c; Truch, 1980). En la muestra que nos ocupa, más de una tercera parte (86%) indicaron que buscan ayuda cuando tienen problemas. Casi una novena parte 89%) también ofrecen apoyo y sostén a sus comparieros/as maestros/as. Los/as maestros/as reciben apoyo y sostén de diversas fuentes. Una cuarta parte recibian soporte de sus comparieros de trabajo (26%). Más de la mitad (56%) recibe ayuda de la familia. Casi la mitad (48%) de la ayuda es ofrecida por amigos/as. También, casi una cuarta parte (23%) de la ayuda es recibida por un profesional de ayuda.SOlo una décima parte de la ayuda es recibida por sus supervisores/as y/o directores/as. Al comparar con los datos en los estudios mencionados, vemos que la muestra tratada recibe menos apoyo y sostén de sus pares y de sus superiores que lo reportado por los autores serialados. Los/as maestros/as de la Region Educativa encuestados, reciben más apoyo de otras fuentes como lo son la familia y los amigos/as. Fimian, Pierson y Mc Hardy (1986) encontraron que 3.3% de los/as maestros/as de estudiantes con problemas especificos de aprendizaje de su muestra, recibian consejeria para manejo de sus problemas. Por otro lado, Fimian y Krupika (1987) encontraron que 5% de los/as maestros/as de su estudio reportaban recibir servicios de consejeria por problemas relacionados al estrés. Un 95% indicaron no recibir estos servicios. Al igual que lo reportado en la literatura cientifica, la cantidad de personal docente que recibe servicios psicológicos o de salud mental es un minimo (2%). Esto debe ser objeto de estudio y puede reflejar varias cosas. Primero, pueden tener problemas no -57-

MOW CALRIVEV TYE ESTUDIOS POSIGIODUADOS

identificados y no reciben servicios y segundo, este personal pudiera reflejar buena salud mental y un manejo adecuado del estrés. Al tomar en cuenta la salud del docente, Fimian (1982) habla de que la persona con altos niveles de estrés, llamado quemazón, puede tener dificultades fisiologicas y fisicas. Entre éstos menciona sintomas hipocondriacos, insomnio, depresión, dolores de espalda y migratia. Algunas manifestaciones emocionales de estrés son los dolores de cabeza, el alcoholismo y el abuso de drogas. Algunas causas psicosomáticas son: la azticar en la sangre, hipoglicemia, problemas cardiacos y de presión, dificultad para respirar, asma, artritis, problemas digestivos y otras (Brown, 1980; De Wied, 1980; Heyback, 1980; Ivancevich y Matteson, 1985; Kols, 1983; Levi, 1980; Makara, Palkovits y Szentagothai, 1983; Rocha y Silva, 1980; Rossier, Bloom y Guillemin, 1980). En el presente estudio se encontr6 que más de la mitad (57%) de la muestra no recibe tratamiento medico para ninguna condición. Sin embargo, la mitad (50) padece de dolores de cabeza, más de la mitad padece de dolores de espalda (55%) y casi la mitad (48%) sufre ansiedad/nerviosismo. Más de una cuarta parte (38%) tiene dolores en el cuello y alergias (34%). Una cuarta parte tiene sobrepeso (26%) y problemas para dormir (25). Se reportaron otras enfermedades o condiciones en menos de una cuarta parte de la muestra: presión alta, colesterol alto, diabetes, hipoglicemia, tilceras duodenales y estomacales, problemas en las coyunturas, y en la piel, artritis, asma, problemas menstruales, falta de entusiasmo, problemas cardiacos y otros. Estas enfermedades han sido relacionadas a estrés fuerte o quemazón segtin setialamos previamente. Por lo que se puede entender que pudiera existir quemazón entre éstos/as maestros/as, lo cual seria objeto -58 -

MORO COUBETZO Z EgrUDIOS POSTGRADINDOS

de otra investigación. Al estudiar la cantidad de estudiantes que atienden los/as maestros/as, el 41% de muestra A (Fimian, 1985b) dijo enseriar menos de 10 por dia y un 34% atendian de 11 a 19 estudiantes al dia. En la muestra B, el 18% del magisterio atiende 10 6 menos estudiantes por dia y el 24% atendia entre 11 a 19 estudiantes al dia. La muestra C indica tener un 47% atendiendo entre 11 al 19 estudiantes y un 21% tenia de 100 menos estudiantes. Fimian, Pierson y Mc Hardy (1987) obtuvieron en sus resultados un 67.6% de los/as maestro/as atendiendo de 12 a 19 estudiantes al dia. El 37.3% atendia más de 20 estudiantes y el 5% daba servicios a siete 6 menos alumnos al dia. Al igual que en la muestra A de Fimian (1985b), en la muestra que nos ocupa, un porciento parecido (43%) atiende de 1 a 10 estudiantes del Programa de Educación Especial al dia. También la cantidad de maestros/as que ofrecen servicios educativos fue entre 11 a 20 estudiantes al dia, lo cual es similar a lo reportado por la muestra A (31%). La validez discriminante de los reactivos es la forma empirica de diferenciar un constructo de otros que puedan ser similares; esta hace posible distinguir lo que no esta relacionado con el constructo. Se definen como reactivos apropiados en una prueba, aquellos que presentan correlaciones sobre .30 en la puntuación total (Guilford y Fruchter, 1978). De acuerdo a estos criterios, el analisis de correlación demuestra que, los 49 reactivos que cornprenden el I.P.M. resultan apropiados para la muestra normativa. Las puntuaciones y las intercorrelaciones entre los 12 factores obtenidos muestran ser un buen indicador del estrés reportado por los/as maestros/as. En un estudio con el T.S.I., Fimian (19876) evahia 58 reactivos por un grupo de expertos. Este Inventario tenia siete subescalas. -59-

CENIRO C.91RIBE9O TIE ESFUD 105 TOSTOMILADOS

De ellas, cuatro eran las causas de estrés: Estresor Personal/Profesional, Angustia Profesional, Disciplina y Motivación y Manejo de Tiempo. Las manifestaciones eran tres: Manifestaciones Emocionales, Bioconductuales y Fisiologicas/Fatiga. En este estudio se llega a los 49 reactivos finales de los cuales se hizo la traducción, resultando el LP.M. En el desarrollo del instrumento Fimian (1984) se obtuvieron 12 factores de 38 reactivos obtenidos. Se habian construido seis subescalas para medir estres. Estresor Personal/Profesional, Distres Profesional y Disciplina y motivación. Las manifstaciones eran tres: Manifestaciones Emocionales, Manifestaciones Bioconductuales y Manifestaciones Fisiológicas/Fatiga. Como se aprecia, Fimian al igual que en el presente estudio, encontró 12 factores en el T.S.I., bajo las circunstancias serialadas. Por otro lado, Fimian (1987a, 1988) encontrO correlaciones que iban de .37 a .86, muy similares a las encontradas en este estudio, que iban de .38 a .88. El autor encontró 10 factores discretos luego de hacer sus andlisis con los 49 reactivos originales. En el presente estudio, con los mismos 49 reactivos y siguiendo el mismo procedimiento, se encontraron 12 factores. Esta diferencia de factores quizás puede estar asociada a diferencias y uso de los programas computarizados. Fimian (1988) utilize, Lotus 1-2-3en Version 2.0, mientras que en el presente estudio se utilize) el Programa Statistical Package for Social Science, para MS Windows Release 6.0. En adición, Pedhazur y Pedhazur (1991), indican que el criterio del anglisis estadistico para determinar el numero de factores a utilizarse puede ser fácilmente establecido por medios de programas computarizados, pero consideran que este criterio no es totalmente titil. Consideran que puede ser dal-lino, porque esto parece aliviar la responsabilidad del investigador para hacer y tomar -60-

cEN-Pito CQrBE9O z ESTLID 105 POSTMIXIMIQS

unas decisiones complejas. Sin embargo, éstas deben ser hechas principalmente tomando en cuenta unas consideraciones básicas de importancia y no solamente el análisis estadfstico computarizado. En términos generales, podemos decir que los hallazgos en relación a los reactivos, demuestran que el Inventario resulta apropiado para los/as maestros/as de Educación Especial, de la Region Educativa de San Juan en Puerto Rico. La comparaciOn de las dos pa-Les iguales de una prueba en una sola administración, es uno de los métodos de confiabilidad utilizado con más frecuencia para evaluar la precisiOn y la consistencia interna de las subescalas, en las puntuaciones de un instrumento. A mayor sea el Indice de confiabilidad de la division en mitades, menor será el margen de error de la prueba. Fimian (1987a) en la Muestra E, dividiO el Inventario de manera similar al realizadO en esta investigación, encontrando fuerte relación entre las dos formas equivalentes. Las formas A y B fueron internamente consistentes. En la puntuaciOn total para ambas formas, él encontró rangos significativos de .71 a .94. Los resultados indican que el constructo estres en los/as maestros/as de EducaciOn Especial, segtin fue definido por la Forma A, es esencialmerite el mismo medido por la Forma B. En términos de la puntuación total para las Formas A y B, el constructo estrés fue equivalente a .74 y congruente a lo reportado por Fimian (1977a). Fimian (1986a, 1988) encontró confiabilidad por mitades para el T.S.I. Sus estimados alfas de consistencia interna para las subescalas iban desde .77 a .90 puntos. Los estimados alfas en la puntuackin total se encontraron entre .77 a .89 puntos. En el análisis realizado, se pudo encontrar que los coeficientes Guttman de division por mitades son coeficientes relativamente altos. Adel-Ws, se observó que existe una correspondencia bien -61 -

°EMIR° CATUBERQ TYE Esrugnos TosrGRavlaws

cercana entre los valores de los inventarios obtenidos en la prueba y la repetición los mismos en la re-prueba. Si revisamos los coeficientes alfas del Inventario, se puede notar que en las subescalas las correlaciones varian desde .63 en Manifestaciones conductuales a .89 en Manifestaciones emocionales. Estos son de suficiente magnitud para justificar su confiabilidad. Los valores de los coeficientes alfas son de suficiente magnitud para aceptarlos como evidencia de validez. Los coeficientes alfa se encuentran bien dentro de los limites aceptables como indicadores de estrés dentro de su conjunto. En una muestra de Vermont, Fimian (1984) encontró rangos de estimados de confiabilidad alfa en las subescalas, que van desde.62 a .84. para la muestra B. En la muestra C, para las subescalas los rangos fueron de .65 a .86. La muestra D, con maestros/as regulares van desde .53 a .87. La muestra E, de maestros/as regulares y de EducaciOn Especial obtuvieron rangos de .60 a .87. Para las escalas totales, en la muestra B los rangos fueron de .92 a .95, para la C era de .90 a .94 y para la muestra D y E su rango fue de .91 a .95. Basado en esos datos para la confiabilidad de consistencia interna, se pre-estableció un rango de .70 a .90 para todas las subescalas del Teacher Stress Inventory. Para las escalas totales se pre-estableció un rango de .85 a .95 puntos. Fimian (1986a) reportó en la muestra A correlaciones entre .77 en Manejo del Tiempo a .89 en Bioconductual y Fatiga fisiologica. Para la muestra F los coeficientes van desde .86 en Estresores personales/profesionales a .90 en Disciplina y motivación. Pero para entonces, Fimian utiliza siete subpruebas en vez de 10, lo que puede contribuir a la diferencia de coeficientes. En el Manual del I.P.M. (Fimian, 1988) no reportan los coeficientes para la division por mitades, por lo cual no se pudo comparar. Si comparamos los resultados del I.P.M. en términos de la - 62-

CENIV CARIBEA) DE ESTUDIOS POSTAADWIDOS

escala total, para la muestra A se reportó .91 y .94 para la muestra F (Fimian, 1986). En la escala total se encontró que la correlación fue de .93 en esta investigación y Fimian (1988) encontró .93. El I.P.M. iguala el coeficiente presentado para maestros/as de Educación Especial, en la muestra normativa. En su trabajo con maestros/as de Connecticut, Fimian, Pierson y Mc Hardy (1986) encontraron alfas de Crombach con rangos en las subescalas, que fueron de .72 a .89. En la escala total su rap go fue de .91. Fimian (1987a), encontró rang( alfas que van de .76 a .90. El investigador pre-estableció un railgo de .50 a .90 para todas las subescalas. Los estimados alfas presentan valores de .93, .92 y .93 en las puntuaciones totales, indicaron grados de consistencia interna a través de las muestras utilizadas por Fimian (1987a, 1988). Cada estimado de confiabilidad que iguala o exceda a .90 indica un grado alto de consistencia interna, en relación a la intensidad o fuerza del estrés y a su frecuencia. En términos generales, los estimados alfa mostraron adecuada confiabilidad. Los resultados de la investigación con el I.P.M., al igual que los del T.S.I., sustentan la estabilidad del instrumento como medida de estrés relativa al magisterio de la escuela Fimian (1986a) encontró en correlaciones con rangos que iban de .27 a .99 para subescalas y de .78 a .96 para la escala total, en prueba re-prueba un intervalo de tiempo de dos horas a dos semanas. Solo el 6% de las correlaciones de las subescalas no fueron significativas, porque el nOmero de las puntuaciones fueron pequerias. Todas las correlaciones prueba re-prueba fueron confiables y significativas a una P >.001, por lo que se aceptó la confiabilidad del estudio. Los hallazgos hasta aqui mencionados ofrecen confiabilidad en el uso del Inventario, en términos de su consistencia como medida -63 -

CE941,0 CIIIRIBEgp DE ESTUD IOS POSTGIODURDOS

y en su consistencia interna. Confiabilidad es una medida del grado al que un inventario logrard resultados parecidos al repetirse el uso confiable de la prueba. Un valor alto en coeficientes de confiabilidad sugiere que al administrar el Inventario en distintas ocasiones de obtendrรก puntuaciones similares (Kaplan y Saccuzzo, 1988). En la situaciรณn que nos ocupa, como ya se dijo, se recogiรณ la informaciรณn necesaria para estimar la confiabilidad, al repetir la prueba a una submuestra de maestros/as de Educaciรณn Especial, quienes habian tornado el Inventario tres a cuatro semanas antes. Estos 111 maestros/as volvieron a repetir el I.P.M. _ El coeficiente de Pearson es la correlaciรณn simple entre las puntuaciones del inventario o repeticiones de las escalas. Los coeficientes para formas parecidas son relativamente altas, mientras que las de formas no parecidas son un poco mรกs bajas. El coeficiente Spearman es una medida del grado, al que la prueba y la repeticiรณn del inventario puede considerarse como componentes de una sola escala. La mayoria de los valores fueron lo suficientemente altos para aceptarse como garantia de confianza en el I.P.M. En otras palabras, los estimados obtenidos en el estudio proveen fuerte evidencia de que en un periodo de tiempo relativamente corto, la puntuaciรณn de un/a maestro/a no va a variar gran cosa. Por lo tanto, la credibilidad prueba re-prueba fue aceptada para este estudio con maestros/as del Programa de Educaciรณn Especial en la Region Educativa de San Juan. No se encontraron diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas en el I.P.M. al considerar la variable sexo. El que no exista diferencias por sexo entre el nivel de estrรฉs experimentado en los/as maestros/as de la presente investigaciรณn es congruente con los hallazgos presentados en la literatura cientifica. Fimian (1888) encontrรณ diferencias muy pequetias en su muestra.

CLAM CARIBEVVEESTUDIOSTOSTARDWIDOS

El encontre• un coeficiente de correlación Pearson r de .06 con una p> 001, a pesar de tener una muestra extensa. Fimian (1988) habfa encontrado que el estrés magisterial está relacionado mas a eventos que a variables personales como lo es el sexo. En el presente estudio esto se comprobó al evaluar si habia diferencias significativas entre el sexo de los/as maestros/as, referente al nivel en que sienten estrés. Sin embargo, Rivera (1991b) serialaba que la mujer trabajadora en el magisterio puertorriquerio, es propensa a sufrir mayor estrés que el varón. Ella habfa investigado sobre las causas, efectos y consecuencias del est& en la mujer trabajadora puertorriqueria, encontrando que las mujeres eran las Inas afectadas por el estrés, especialmente las no unionadas (Rivera, 1991a). Esto no se confirmó en la presente investigación. Fimian, Pierson y Mc Hardy (1986) encontraron que los maestros/as de Educación Especial experimentan fuertemente est& por causas de Estresor Personal/Profesional y Disciplina y motivación. Encontraron est& moderado para maestros/as regulares y de Educación Especial. En maestros/as del!. Programa de Educación Especial, Fimian (1984) encontre• medias con rangos de fuerza o intensidad de estrés, que van de 1.3 a 3.9 puntos. En la presente investigación hubo varias limitaciones. La limitación de tiempo en tramites para otorgar los permisos para realizar los estudios, ya que el Departamento trabaja por arios escolares. Algurt personal regional no cooperó en ofrecer los datos necesarios para seleccionar la muestra, teniendo que ir a buscarla a algunos distritos escolares lo que coniribur5 a la demora. Atin teniendo los pein-dsos, algunas Escuelas de la Comunidad no aceptaron ese permiso como válido para ellos. Algunas de estas escuelas se consideran a si mismas totalmente independientes. Una de estas escuelas se nego a participar porque estaban -65-

CENIRO CARFBENO TYE WITH) IOS POSTGRILVIMOS

molestos con una clinica de psicologfa. Algunas maestras mostraron desconfianza en el uso de los datos, por lo cual buscaron excusas de tiempo, otras lo expresaron abiertamente. Otras maestras mostraron falta de interés y apatia hacia la investigaciOn por experiencias vividas. Hubo maestras que no pudieron participar por estar por maternidad, otras por enfermedad y otras por estar en el Fondo del Seguro del Estado. El perfodo de vacaciones regulares de los/as maestros/as evitO que se pudiera realizar el estudio final inmediatarnente después del estudio piloto. El perfodo vacaciones de navidad interrumpiO en parte el estudio final en cuanto a la re-prueba, lo que pudo haber afectado en cuanto a bajar los niveles de estrés. No hay otros estudios en Puerto Rico con maestros regulares ni del Programa de Educación Especial, lo cual no permite comparar sus niveles de estrés. Para futuras investigaciones se recomienda: utilizar el Inventario de Preocupaciones del Maestro para medir estrés en maestros/as de Puerto Rico para diagnóstico y prevención del estrés, a nivel grupal e individual, desarrollar normas para maestros/as regulares de la Region Educativa de San Juan, hacer la cornparación entre los maestros/as de Educación Especial y los maestros/as regulares de la Region Educativa de San Juan. También se puede utilizar el I.P.M. para hacer comparaciones sobre el nivel de estrés que sienten otros grupos de maestros/as, tanto los/as de Educación Especial como los/as que enseilan en la corriente regular. También, hacer comparaciones entre grupos procedentes de diversas regiones educativas, de diversas areas geograficas de la Isla (norte, sur, este y oeste) o por zonas (rurales y urbanas) de Puerto Rico. Se puede tomar este estudio corno base para desarrollar un programa para manejo de estrés en maestros/as de EducaciOn Especial y/o regulares. Este programa debe -66-

CENPVCOUBET-.69 D'E ESTUDIOS TOSTAIDEIRDOS

incluir conocimientos, prevención y tratamiento, asegurando la confidencialidad del participante. Seria beneficioso la creación de grupos informales de apoyo para los/as maestros/as de Educación Especial lo que contribuiria a la prevención y manejo de estrés en sus comienzos. Se podrian tomar las guias que provee Fimian (1986c) para establecer y mantener un grupo de apoyo con profesionales. El sugiere tomar en cuenta seis aspectos: definir qué es un grupo de apoyo, el porqué se va a formar el grupo, quienes van a participar, cuándo se van a reunir, establecer algunos temas a tratar o metas y establecer los principios generales del grupo de apoyo. Resumiendo, el I.P.M., al igual que el Teacher Stress Inventory tiene confiabilidad en términos de consistencia interna o alfa, prueba re-prueba, por mitades y en los estimados de confiabilidad para las formas alternas. Existe evidencia con muestra ernpirica sobre su validez factorial. Por lo tanto, el I.P.M. puede ser utilizado en estudios donde se busque comparar de forma individual o grupal o maestros/as. La puntuación total se puede utilizar para evaluar la posición de un/a maestro/a dentro de la escala en cuanto a nivel de estrés relativo al grupo de maestros/as de la muestra normativa. Al igual que lo planteado por Fimian y Santoro (1983), en el presente estudio no se encontró que exista una sola causa de estrés afectando al magisterio. Tampoco se encontró que exista una sola manifestación de estrés en los maestros/as de la muestra estudiada. Los resultados afirman o sostienen que el Inventario tiene estabilidad y confiabilidad como una medida de estrés para maestros/as del Programa de Educación Especial, de las escuelas pdblicas de la Region Educativa de San Juan.

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COMP COWER() DEESTUDIOS POSTGRADUADOS

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EIRQ calun.Np ?YE T57410105 POSTMOWIDOS

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TRADUCCION, ADAPTACION E INICIACION DEL PROCESO DE VALIDACION DEL INDICE DE PENSAMIENTO ESQUIZOFRENICO WHITAKER: FORMAS A Y B; CON UNA MUESTRA DE PACIENTES CRONICOS PUERTORRIQUEROS

Deborah Rivera Hernandez, M.A. Rossy Fernandez, Ph.D. Mary K. Vidal, Psy. D. ABSTRACT For the present study the authors prepared a new translation and adaptation of the Whitaker Index of Schizophrenic Thinking (WIST) and evaluated its reliability and validity. We also sought to discover why, in an earlier study, (Acevedo, 1985) Puerto Rican Patients consistently obtained higher scores than expected by North American norms. Our results suggest that the new translation and adaptation of the WIST is highly reliable and that its construct validity is adequate. Finally, our study results are discussed and compared with those of Acevedo (1985).

La enfermedad mental denominada ÂŤesquizofrenia* tiene una historia relativamente larga. Dos figuras que contribuyeron significativamente al desarrollo de una conceptualizacido estructurada de esta patologia fueron Emil Kraepelin y Eugen Bleuler (Kaplan y Sadock, 1988). -75-

CENT%) CARISE9079 DE WM, IOS PO STGRAVUSIDOS

A partir de los trabajos de Kraepelin y Bleuler se ha acumulado una gran cantidad de informaciOn que demuestra, no solo el caracter universal de esta condiciOn, sino también una configuraciOn general de sintomas altamente consistentes a tray& de diferentes culturas y areas geográficas (Jablensky, 1989). La esquizofrenia, sin embargo, no puede ser atribuida a un factor especifico. Al igual que el cancer, esta enfermedad tiene probablemente más de una causa y evidentemente existen diversos tipos. Las teorias y enfoques que intentan explicar esta condición parten de dos orientaciones principales: la orientaciOn biolOgica (Torrey, 1983; Mesa y Ancheta, 1984; Kirch, 1993; Saddath y col., 1989; Lozonczy y col, 1986; d'Amato y col.; 1922; de Lecuona, et. al., 1993; Pettergrew, et. al., 1993; Lieberman y Koreen, 1993; y Bierly, et. al., 1993); y la orientaciOn psicológica (Kaplan y Sadock, 1988). Algunos factores sociales, asi como el modelo integrativo biopsicosocial o teoria de vulnerabilidad a estresores, también han sido examinados por otros investigadores (Aldwin, 1994). A pesar de la diversidad de explicaciones existentes, hoy dia se acepta que la esquizofrenia es una enfermedad caracterizada por un grupo de sintomas psicOticos y por deterioro en el nivel de actividad. El DSM IV (American Psychiatric Association, 1994) establece una duraciOn minima de seis meses de persistencia del disturbio, entre los cuales el paciente presenta un mes con sintomatologia activa y puede induir periodos prodromales o de sintomas residuales. Los sintomas que usualmente caracterizan la fase activa son: alucinaciones, delirios, conducta marcadamente catatOnica o desorganizada, sintomas negativos (como afecto embotado y dificultad para hablar), y lenguaje desorganizado o incoherente, lo que Breuler Ha/n(5 «desorden de pensamiento» (Bleuler, 1950). -76-

CENTRO CARMEN() DE

TsruvrosTosrpommos

De todos los sintomas antes mencionados, el desorden de pensamiento fue considerado por mucho tiempo la disfunción principal de la enfermedad de la esquizofrenia. No obstante, se ha encontrado que este desorden no es exclusivo de los esquizofrenicos; también aparece en pacientes que sufren de mania; asi como en otras clasificaciones diagnósticas (Holzman, 1986). Cabe seirtalar, sin embargo, que los pacientes esquizofrenicos tienden a presentar pobreza en lenguaje y contenido (condición que suele ser de catheter progresivo); mientras que los mánicos, no (Andreasen y Grove, 1986). Las alteraciones de pensamiento en pacientes esquizofrenicos han sido denominadas y conceptualizadas de diferentes maneras a través del tiempo. Kaplan y Sadock (1988), por ejemplo, dividen el desorden de pensamiento esquizofrenico en tres areas básicas: contenido, forma y proceso. Dichos autores incluyen en el desorden de contenido las ideas, creencias e interpretaciones de estimulos; serialando que en su mayoria son delirantes y/o referendales. Por otro lado, las asociaciones laxas, incoherencia, tangencialidad, neologismo, ecolalia, mutismo, circunstancialidad y entremezcla de palabras, son algunas de las manifestaciones que dichos autores agrupan bajo el desorden de forma. Por tiltimo, en el desorden de proceso (esto es, la manera en que las ideas y el lenguaje son formulados), Kaplan y Sadock incluyen conductas tales como: la fuga de ideas, bloqueo depensamientos, deficit de atenci6n, dificultad para abstraer, problemas de memoria, perseveranda, vaguedad y,asociaciones por rima. Whitaker (1980), por su parte, sefiala que el pensantiento esquizofrénico se caracteriza por tres aspectos importantes: falta de legica (caracteristica manifestada en el aspecto sintáctico del lenguaje, en_ las relaciones existentes entre ideas expresadas, o en las relaciones entre esas ideas y los requisitos logicos de una tarea -77-

COM CARPS%) DE ESTLID IOS POSTGRWTLWOS

dada); disonancia o marcadas discrepancias entre la capacidad del individuo para pensar y el nivel de adecuacidad de su pensamiento en una situaciOn dada; y por ültimo, inadvertencia (el individuo no está consciente de su pensamiento ni tiene control sobre el mismo), Como es evidente, Kaplan y Sadock (1988) asi como Whitaker, (1980), reconocen que el desorden de pensamiento puede observarse en diferentes dimensiones. Ambos consideran la dimension que presenta la pérdida de capacidad asociativa y el deterioro intelectual de pacientes diagnosticados con la enfermedad de esquizofrenia, como una de las más relevantes. Estos investigadores no son los Onicos que han dado importancia al estudio de los aspectos de asociaciOn de ideas y deterioro intelectual asociado al desorden de pensamiento. A partir de Bleuler (1950) encontramos numerosas otras investigaciones orientadas a identificar y explicar el porqué y cómo se da el desorden de pensamiento entre pacientes esquizofrénicos (Von Domarus, 1964; Chapman & Chapman, 1973; Arieti, 1974; Holzman, 1986; Andreasen y Grove, 1986; de Bonis, Epalbaum y Feline, 1992; McConaghy y col., 1993; Vigotsky, 1986). Para identificar la presencia de pensamiento esquizofrénico se han utilizado pruebas como el Inventario Multifacético de la Personalidad (MMPI) y la técnica que emplea las manchas de tinta de Rorschach. Ambos instrumentos, aunque no dirigidos especificamente a evaluar pensamiento esquizofrenico, examinan de algtin modo dicha dimension. A través de las respuestas verbales obtenidas en el Rorschach, por ejemplo, se puede derivar un indice de desorden de pensamiento (Slovay, et al., (1986). También se han utilizado para obtener indicadores del nivel de abstracciOn y razonamiento lOgico de los padentes, subpruebas de la Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos y pruebas de proverbios - 78-

OW* CALIMERQTYETSITITHOsiairozwurems

como la prueba Gordham (Phillips, Phillips y Shearn, 1980). Un instrumento que ha sido utilizado con bastante frecuencia en los tiltimos altos para medir pensamiento esquizofrenico en poblaciones norteamericanas, es el , Indice de Pensamiento Esquizofrenico Whitaker (IPEW): Forma A y Forma B. Dicho instrumento es una prueba sencilla, corta y de Mcil administradon, que provee un fndice del grado de deterioro de pensamiento en pacientes esquizofrénicos. Esta prueba parece discriminar adecuadamente entre esquizofrenicos y personas no esquizofrenicas; tanto la version denominada Forma A, como la denominada Forma B. Esto ha sido demostrado a través de varios estudios con muestras de sujetos dentro y fuera de los Estados Unidos de Norteamérica (Whitaker, 1980; Yaroush, 1994; Acevedo, et al; 1985; Ornelas & Whitaker, 1990; Godoy, 1994. Aunque la Forma A del LPEW fue utilizada en Puerto Rico por Acevedo (1985) en su investigaciOn doctoral, no se repottaron indicadores de confiabilidad y validez para,ésta. El objetivo principal de su estudio fue traducir y adaptar la Forma A -del IPEW, utilizando una muestra de pacientes esquizofrenicos puertorriqueflos. La Forma B, por otro lado, no parece haber sido utilizada con poblaciones a nivel local; aunque también existe una traducciOn realizada por Puentes y Woolhouse (Mimeografiado). En la presente investigaciOn se interesaba examinar algunos aspectos relativos a las dos formas del IPEW. La misma estuvo orientada al logro de tres objetivos generales: 1. Llevar a cabo una traduccion de las dos formas del IPEW a tray& del procedimiento denominado Traduccien , Revertida (Brislin, 1976). 2. Obtener para ambas traducciones algunos Indices de confiabilidad y validez, en un intento de iniciar el - 79-

MORO 011USEgin DEEMING'S POSTGIVIMADOS

proceso de validación de dicho instrumento, utilizando una muestra de pacientes puertorriquerios en la dasificación clinica de cr6nicos. 3. Verificar algunas hip6tesis sugeridas por Acevedo y colaboradores (1985) para explicar el porqué los pacientes esquizofrenicos cr6nicos en Puerto Rico incluidos en la investigación de dichos autores, mostraron un indice de distorsión de pensamiento mas elevado (en la Forma A), que la obtenida por los sujetos norteamericanos en el estudio de Whitaker (1973). Acevedo y colaboradores (1985) tomaron para su estudio una muestra de pacientes esquizofrenicos cr6nicos puertorriquerios; definiendo cronicidad en forma similar a Whitaker, (1973); Yaroush, (1982) y Godoy (1984). Encontraron que la media del IPEW para la submuestra de pacientes crónicos puertorriquerios en la Forma A del instrumento, era sumamente elevada cornparada con las normas desarrolladas por Whitaker (1973) para la población norteamericana (76 y 26; respectivamente). Sefialan estos investigadores que dichas diferencias podrian estar explicadas por el alto contenido sexual y/o emocional que caracteriza la Forma A del IPEW, asi como por diferencias en los niveles educativos de los participantes. Agregan que en Puerto Rico, dada la cultura de machismo y la virginidad, el sexo se considera en cierta medida un tema tabtl. No explican, sin embargo, akno el machismo y la virginidad afectan la forma en que los sujetos Contestan los reactivos de la prueba. Posiblemente se refieren a que, siendo el sexo tin asunto tabti para las personas en Puerto Rico (segtin dichos autores), éstas tienden a evadir las respuestas correctas o que reflejarian menor distorsión de pensamiento (pero que tienen un alto contenido sexual y/o emocional), seleccionando aquellas alternativas que definen - 80 -

CENIX3 CARIBENQ 97E ESTUD IOS POSTMIYUADOS

mayor distorsiรณn de pensamiento, pero cuyo contenido sexual y/o emocional es nulo o menor. Cabe suponer, ademรกs, que los sujetos tomen mรกs tiempo en contestar los reactivos con alto contenido sexual y/o emocional; pues esto implica despertar fuertes sentimientos de ansiedad. Si los subjetos tienden a evadir las respuestas correctas o que reflejarian menor distorsiรณn de pensamiento (debido a que las mismas muestran un alto contenido sexual y/o emocional), optando por las que provocan menos ansiedad (pero que implicarian mayor distorsiรณn); y, si les toma mucho mรกs tiempo contestar la prueba (debido tambiรฉn a su fuerte contenido sexual y/o ernocional), esto se ha de reflejar en un indice de distorsiรณn de pensamiento elevado. Esta suposicion es razonable dado que el IPEW se define en funciรณn de la suma de dos componentes (respuestas a los reactivos, mรกs el tiempo en contestar el instrumento). Acevedo y colaboradores (1985) recomiendan tomar sujetos a nivel local y administrarles las dos formas del instrumento, para evaluar si las diferencias en los indices de distorsiรณn de pensamiento entre pacientes puertorriquerios y norteamericanos, responden al alto contenido sexual y emocional de la Forma A del IPEW. Alegan que el contenido de la Forma B es de catheter no sexual, asi como mas neutral en cuanto a despertar empciones fuertes. Whitaker (1980) comparte esta interpretaciรณn, seiialando que los sujetos que contestan la Forma A, se yen forzados a leer y pensar sobre t6picos que pod/Ian generar tensiones durante el proceso de seleccionar la contestaciรณn a los reactivos propuestos. Apunta que la Forma B no contiene palabras, frases u oraciones que evoquen significados traumaticos, estando relativamente fibres de connotaciones de naturaleza estresante. -81 -

- INOS TOSTGRADURDOS CEVIXP COUlagP VETSM

A tono con estas suposiciones, en la presente investigaciOn se intenta evaluar las siguientes hipótesis: 1. El Indice de Pensamiento Esquizofrénico Whitaker en pacientes esquizofrénicos cronicos puertorriquerios, será significativamente mayor en la Forma A que en la B. 2. Habrd una correlación inversa significativa entre el Indice de Pensamiento Esquizofrénico Whitaker y el nivel educativo de los pacientes esquizofrenicos cr6nicos puertorriquerios. Método

Participantes Para este estudio se tomaron 40 pacientes de una institución psiquiátrica en Puerto Rico que reunian los siguientes criterios: personas hospitalizadas con diagnóstico de esquizofrenia crônica; que supieran leer y escribir; que pudieran razonablemente poder entender y contestar la prueba; que no estuviesen sufriendo de trastornos en el sistema nervioso central ni mostraran deficiencias sensoriales severas; entre las edades de 18 a 60 arios, y que estuviesen dispuestos a participar voluntariamente.

Objetivos y disetio de investigación En el presente estudio, primero se procedi6 a la traduccihrt y adaptación de las dos formas del Indice de Pensamiento Esquizofrénico Whitaker (Objetivo ntlmero 1). Luego se admWstraron dichas formas a una muestra de pacientes puertorriquerios, con miras a obtener informaci6n que permitiera hallar algunos indices de confiabilidad y validez (Objetivo ntimero 2). En cuando a la comprobación de las hip6tesis segiin formuladas para el Objetivo ntimero 3, el diserio puede considerarse cuasiexperimental,

-82 -

VEAM) CARIDEV DE ESTUDIOS POSTOODUADOS

dado que se administraron dos formas a los mismos pacientes para luego comparar la ejecución en cada una de ellas (Campbell y Stanley, 1966). En esta particular dimension se tom6 como variable dependiente las puntuaciones obtenidas en el IPEW; mientras que las variables independientes fueron las formas del IPEW, educación y genero. Instrumentos Para Ilevar a cabo esta investigacion se utilizaron las Formas A y B del IPEW. Dicho indice, en cada una de sus formas, contiene tres partes denominadas: Prueba de Similaridades, Prueba de Pares de Palabras y Prueba de Nuevos Inventos. Las subpruebas están orientadas a evaluar habilidades asociativas, capacidad de abstracción e inferencias logicas. Con el propOsito de discriminar entre varios niveles de pensamiento esquizofrénico, en la prueba se utiliza una escala que ordena las alternativas asignadas a cada reactivo segtin la severidad de la condiciOn. La respuesta puntuada con cero (0) es la alternativa correcta. El primer grado de distorsión de pensamiento se clasifica como una asociaciOn laxa (loose association), en donde el pensamiento es concreto al punto de que el paciente responde a la tarea con una mera asociación perceptual. A esta categoria se le asigna el ntimero uno (1). La próxima alternativa representa una idea de referencia, asignandose a la misma puntuaciOn igual a dos (2). Las ideas de referenda son asociaciones atin mas débiles que las asociaciones laxas y se refieren al individuo. La respuesta puntuada con el ntimero tres (3) es una asociaciOn de sonidos por rima (clang association). Finalmente, la alternativa con valor numérico igual a cuatro (4) es una respuesta irrelevante o sin sentido alguno. Segtin -83-

CENPV C4.9WEV ESIVDIOS POSTGRADVADOS

esta escala, a más alta la puntuación obtenida por el sujeto, mayor el grado de distorsión de pensamiento.

Procedimiento En esta investigacion se utihz6 una combinacion de metodos para la traduccion de las dos formas del instrumento. Especificamente, se recurri6 al método de Traducción Revertida y a la Técnica de Preprueba (Brislin, 1976). Esta ültima técnica se titilizó para explorar en qué medida la traducción y adaptaciOn al castellano contenia limitaciones que, dentro del contexto puertorriqueno, pudieran afectar el significado de los términos utilizados. Las dos formas del IPEW traducidas y ajustadas al escenario puertorriquetio, fueron administradas a la muestra de pacientes esquizofrenicos seleccionados. Terminada la recopilaciOn de informacion, se procediO al analisis estadistico pertinente para obtener algunos indicadores de validez y confiabilidad, asi como para la comprobaciOn de las hip:Stasis. Resultados

Como hemos indicado previamente, la primera fase de la presente investigación estaba orientada a proveer una nueva traducciOn al castellano de las dos versiones del IPEW, utilizando la técnica de Traducci6n Revertida. Dicho objetivo fue logrado en su totalidad (Rivera, 1996). Respecto al segundo objetivo, se computaron indices de consistencia interna para cada forma del instrumento; asi como xonfiabilidad entre mitades y correlaciones entre cada reactivo y la escala total. Para la Forma A el coeficiente Alfa ascendi6 a .8252 y la correlación entre mitades a .7353. Los indices de discriminaciOn para cada reactivo fluctuaron entre .0632 y .7122 (véase Tabla ,1).

cENrit eduting) lYEwpm , IOS TOSTAIDIMOS

Tabla 1. Indices de correlación para cada reactivo contra la escala total; coeficiente alfa y correlación entre mitades. Forma A

Reactivo

CorrelaciOn

Reactivo

Correlación

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

.0632 .3243 .2459 .3860 .6032 .3537 .2350 .1272 .1830 .3917 .3115 .5256 .7122

14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

.3172 .3007 .5935 .1829 .5972 .3409 .5747 .1959 .4276 .2729 .6151 .4452

Coeficiente alfa . ~ .8252 Confiabilidad de mitades -= .7353 Para la Forma B, por otro lado, el coeficiente Alfa fue de .8737 y la confiabilidad de mitades, .8666. La correlación más baja para cada reactivo de la Forma" B contra la escala total fue de .0527, siendo el valor máximo .7905 (véase Tabla 2).

- 85-

CAM CIRIVENO EiVJOSFO3TRfrDW4WS

Tabla 2. Indices de correlación para cada reactivo contra la escala total; coeficiente alfa y confiabilidad entre mitades. Forma B Reactivo

Correlación

Reactivo

Correlación

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

.5385 .4210 .6068 .6706 .2926 .4116 .3939 .5395 .2275 .768 .5173 .0527 .5966

14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

.6030 .7905 .1224 .4842 .4952 .4026 .3726 .2326 .7005 .2172 .5621 .3491

Coeficiente alfa = .8737 Confiabilidad de mitades = .8666 Como próximo paso se procedio a determinar el grado en que los resultados en la Forma A correlacionaban con los obtenidos en la Forma B; esto es, validez concurrente. En este caso, la Forma A se tome, como criterio para la Forma B; y viceversa. La correlación entre las mismas ascendi6 a .81; con probabilidad menor de .01. Una vez alcanzados los dos primeros objetivos de la presente investigación, se procedió a examinar las hipetesis formuladas -86-

CENIRO CATUDETZ0 DE ZSTUTVOS POSTAMMOS

bajo el tercer y ultimo objetivo propuesto. En la primera se seiialaba, conforme a las sugerencias de Acevedo y colaboradores (1985), que el IPEW serfa significativamente mayor en la Forma A en contraste con la Forma B. Los resultados del analisis de varianza para esta hipótesis se presentan en la Tabla 3. Tabla 3. Análisis de varianza para el Indice de pensamiento esquizofrenico por genero Fuente Género Intraceldas Indice Interacción Residual

SC 520.2 45638.0 1065.8 245.0 4709.2

GL 1 38 1 1 38

MC 520.2 1201.0 1065.8 345.0 123.9

F 0.43 — 8.60 1.98 —

P .514 — .006** .168 —

"P<.01

Sevin puede observarse en dicha tabulación, la F obtenida para el IPEW a través del factor Género independiente del factor Forma, fue de solo .43, con probabilidad de .514. Para el factor Forma, sin embargo, dicho indice mostrO una F de 8.60; siendo mucho mas alto y con probabilidad menor a .01. Por iiltimo, la F obtenida para la interacciOn de ambos factores ascendió a 1.98, y su probabilidad a .168. La segunda hipOtesis bajo el Objetivo 3 estaba orientada a determinar si el IPEW variaba inversamente con el nivel educativo de los pacientes. La matriz de intercorrelaciones se presenta en la Tabla 4; donde también se incluye la variable edad.

-87-

CENPRO CIRIBEIZO TYE ESPZIDIOS POSTAVALADOS

Tabla 4: Intercorrelaciones para el indice de pensamiento esquizofrenico, educación y edad: Formas A y B

Forma A Forma B

Educación

Edad

—.69** —.59**

.07 .05

** P < .01

Segtin podemos observar en la Tabla 4, los indices de correlación entre el IPEW y la educación de los participantes ascendi6 a —.69 para la Forma A y a —.59 para la Forma B; ambos con probabilidades por debajo de .01. En cuanto a edad se refiere, los coeficientes de correlación fueron relativamente bajos; fluctuando entre .05 en la Forma B y .07 en la Forma A; con probabilidades mayores al nivel de significacion establecido (.05).

Discusión Uno de los objetivos de la presente investigación era llevar a cabo una nueva traducción de las dos formas del IPEW utilizando la técnica de TraducciOn Revertida, y luego hacer una adaptación de dichas traducciones al concepto puertorriquerio. La nueva traducción nos pareci6 necesaria puesto que la version utilizada por Acevedo (1985) en su disertación doctoral, asi como la traducción de la Forma B por Puentes y Woodhouse (mimeogrado), mostraban serias limitadones en lo concerneinete a las traducciones en si, como en la adaptación a nuestro escenario. Entre las limitaciones más frecuentemente observada en la traducciOn de Acevedo, como en la de Puentes y Woodhose, estan las siguientes: - 88 -

MeV CAIUBEV DE TSPUD IOS POSIMIXIADOS

1. Algunos de los reactivos tienen más de una palabra que riman con 6ste. 2. En otros se pueden observar varias palabras, frases u oraciones sin sentido. 3. Algunas de las palabras utilizadas en la traducciOn no existen en el lenguaje castellano; aunque dichas palabras nada tienen que ver con la asociaciOn sin sentido. De 28 reactivos examinados en la version de Acevedo y colaboradores, 9 mostraron tener una o más de las limitaciones anteriores, para un 32 por ciento. En la Forma B se analizaron 25 reactivos, de los cuales 13 tenfan limitaciones que podrfan considerarse importantes; lo que representa un 52 por ciento. La version obtenida en la presente traducciOn subsana en buena medida dichas limitaciones; sin pretender estar exenta de alguna que otra limitaciOn también (Rivera, 1996). El segundo objetivo de la presente investigaciOn estaba orientado a proveer algunos indices de confiabilidad y validez de la traducciOn al espariol, segim lograda a tray& de la técnica de TraducciOn Revertida. Los resultados obtenidos demuestran que la traducción y adaptación lograda en esta investigaciOn tiene un alto grado de confiabilidad, asf como niveles adecuados de discriminaciOn para la mayorfa de los reactivos; conforme a los parametros establecidos por los expertos (Herrans, 1985; Anastasi, 1982). También demuestran que las dos formas del IPEW tienen un alto grado de validez concurrente. Estos hallazgos pueden considerarse muy significativos dado que en esta investigaci6n sOlo se examinaron 40 sujetos. En el tercer y tiltimo objetivo de la presente investigaciOn se esperaba lograr la verificación de varias hipOtesis sugeridas por Acevedo y colaboradores (1985), para explicar el porque los pacientes esquizofrénicos puertorriquerios mostraban niveles mAs -89-

comp CAVBEATP E.97410105 POSIMIDWIDOS altos de distorsi6n de pensamiento que los sujetos norteamericanos (76 versus 24). La primera hipOtesis no fue confirmada en la direcciOn esperada. Aunque se observaron diferencias significativas en el IPEW entre ambas formas, la media en la Forma B fue mayor que en la Forma A; 49.8 versus 42.5 (F 1,38) = 8.60; P < = .01). La segunda hipOtesis orientada a examinar si las diferencias en el IPEW entre puertorriquerios y norteamericanos estaban explicadas por diferencias en niveles educativos, parece tener cierto grado de validez. Los hallazgos de la presente investigaciOn confirman la existencia de una correlaciOn inversa significativa entre la variable educaci6n y el IPEW. Este hallazgo parece confirmar, por lo menos en parte, la suposiciOn de Acevedo y colaboradores (1985) respecto a que las discrepancias entre puertorriquetios y norteamericanos, estaban siendo explicadas por diferencias en la educaci贸n de ambos grupos. En el estudio de Acevedo y colaboradores, la media de educaciOn para la muestra fue de 9 grados de escuela completados, y en la investigaciem de Whitaker, 11 grados. En la presente investigaci6n la media de educaci6n para ambos sexos en conjunto ascendi6 a 11.7; valor muy similar al reportado por Whitaker (1973). No obstante, a pesar de tener un nivel educativo casi id茅ntico al de los pacientes norteamericanos, la media en la Forma A result6 ser todavfa m谩s alta para los participantes puertorriquerios; aunque las diferencias son mucho menores que las informadas por Acevedo y colaboradores (1985). En el estudio de Whitaker (1973), la media en el IPEW ascendi6 a 26, mientras que la obtenida por Acevedo y colaboradores (1985) para los puertorriquerios fue de 76; una diferencia de 50 puntos. En nuestro estudio, la media para los pacientes cr么nicos puertorriquerios fue de 42.5; solo 16.5 unidades mayor que la obtenida por -90-

CENIRO CARPS*, TYE fSTINDIOS COSIMOVADOS

Whitaker y 33.5 unidades menor que el reportado por Acevedo y sus colaboradores. Una variable que se introdujo con miras a explorar su posible efecto sobre el IPEW fue el Género. Al respecto, los hallazgos demuestran que no hubo diferencias significativas a tray& de los niveles de este factor independiente del factor Forma. Las medias obtenidas por los varones en ambas formas en conjunto no mostraron discrepancias mayores al ser comparadas con las medidas obtenidas por las féminas. Estos hallazgos estitn a tono con lo reportado por Whitaker (1973). En cuanto a edad se refiere, no se encontraron correlaciones significativas entre esa variable y el IPEW; tanto en la Forma A como en la Forma B. En el estudio de Whitaker (1973) tampoco se encontró relack5n alguna entre distorsión de pensamiento y la variable edad. En resumen, podemos concluir que la traducci6n del IPEW a través de la tecnica de Traducción Revertida, asi como la adaptadem lograda para el contexto puertorriquefio, supera las deficiencias encontradas en la traducción utilizada por Acevedo y colaboradores; asi como la traducción de Fuentes y Woodhouse. Por otro lado, los indices de confiabilidad obtenidos demuestran que ambas formas reunen los requisitos de fiabilidad sugeridos por los expertos en mediciert. También, los indices de correlación entre cada reactivo y la escala total sugieren que la traduccide mantiene un nivel apropiado en cuanto a discriminar el constructo de interes; esto es, distorsión de pensamiento. Ademas, es evidente que existe un alto grado de validez concurrente entre la Forma A y la Forma B del instrumento. Es también evidente que las discrepancias observadas en la Forma A del IPEW entre pacientes esquizofrenicos puertorriquefios y norteamericanos, conforme a los trabajos de Acevedo (1985) -91-

CENIRO CAIUSEV DE ESTMOS POSIVIVIALWOS

y Whitaker (1973), no parecen estar explicadas por diferencias culturales; por lo menos no en la dirección esperada por dichos investigadores. Como ya ha sido sefialado, en la Forma B los pacientes puertorriquefios obtuvieron un indice significativamente mayor que erk la Forma A. La segunda hipótesis, sin embargo, parece tener cierto grado de veracidad, ya que en el presente estudio la media en el IPEW para la Forma A entre pacientes puertorriquerios, fue mucho más similar a la reportada por Whitaker (1973) que la obtenida por Acevedo y colaboradores (1985); siendo a la misma vez la media de educación de los participantes casi idéntica a la reportada para los norteamericanos. No obstante, todavfa los pacientes esquizofrenicos crónicos puertorriquerios muestran una media de distorsión de pensamiento más elevada que su contraparte norteamericana; lo que podrfa sugerir que los sujetos incluidos en el presente estudio estaban en realidad más deteriorados, o que otros factóres no identificados esten aim afectando en forma diferenciada ambos grupos poblacionales. En esta investigación solo fue posible tomar una muestra de 40 sujetos, por lo que en futuros estudios serfa prudente incluir un mayor nilmero de pacientes esquizofrenicos. Esto también es recomendable en el caso de pacientes norteamericanos, puesto que en el estudio de Whitaker las muestras fueron relativamente pequeria (para la Forma A la muestra fue de 19 sujetos, y para la Forma B, 22). Dado que el estudio de Whiticer fue realizado con pacientes hace más de dos décadas, serfa pertinente hacer replicas del mismo con poblaciones actuales. Esto podrfa arrojar luz respecto de las diferencias que atin persisten entre norteamericanos y puertorriquefios en el IPEW. También es prudente que en futuros estudios se pueda -92 -

CENT%) CARIBE, :q9 DE ESITID IOS

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mantener bajo control el tiempo que llevan los pacientes con la condición, asi como la duración de la hospitalización y tratamiento. Por otro lado, la variable educación parece ser un factor que afecta la ejecución de los sujetos; esto es, las puntuaciones obtenidas por los pacientes no solo pueden estar reflejando diferencias reales en cuanto al grado de distorsión de pensamiento, sino también variaciones debidas a diferencias en educaciOn. Seria conveniente, por lo tanto, someter el instrumento a prueba con pacientes en categorias similares de preparaci6n académica. De esta manera se podria mantener bastante control sobre el efecto de la educación, lo que debe proveer indices de distorsión de pensamiento que reflejen con mayor exactitud las diferencias verdaderas entre los sujetos. Además, de esta manera se podrian generar clasificaciones adecuadas del nivel de distorsión entre los pacientes intervenidos, aislando la variaciOn asociada a los aspectos académicos. Debe serialarse, sin embargo, que a pesar del efecto de la educaciOn, el instrumento (segiin la presente traducciOn y a pesar de que fue administrado a sujetos con bastantes diferencias en niveles educativos), si se administra al mismo sujeto en diferentes momentos para detectar cambios en el nivel de distorsión de pensamiento, puede ser titil independientemente de la cantidad de variaciOn explicada por el nivel educativo, puesto que el efecto de la educación estaria presente en cada mediciOn.

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wow autmar frz r,s7VDIOS

TOSTOMIIADOS

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CETORO CRLWERQDEESTIIDIOSTogrowwwas

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CENPAP C9RIBE9Z0 DE ESVID POSTGRADWIDOS

puertorriquenos. (Disertaci贸n doctoral). Centro Caribefio de Estudios Postgraduados, San Juan. Slovay, M. R.; Shenton, M. E.; Gasperetti, C.; Coleman, M.; Kestnbaum, W; Carpenter, J. T. & Holsman, P.S. (1986). Scoring Manual for the Thought Disorder Index. Schizophrenia, 12, (3), 483-496. Saddath, R. L.; Casaniva, M. F.; Golberg, T. E. & otros. (1989). Temporal Lobe Pathology in Schizophrenia: A Quantitative Magnetic Resonance Imaging Study. The American Journal of Psychiatry, 146, (4), 464-472. Torrey, E. F. (1983). Surviving Schizophrenia: A Family Manual. New York: Harper & Row. Von Domarus, E. (1964). The Specific Laws of Logic in Schizophrenia. In J. S. Kasanin (Ed.). Language and Thought in Schizophrenic Thinking. Los Angeles: Western Psychological Services. Vigotsky, L. (1986). Thought and language. Cambridge: The MIT Press. Whitaker, L. (1973). Whitaker Index of Schizophrenic Thinking: Manual. Los Angeles: Western Publishing Services. Whitaker, L. (1980). Objective Measurement of Schizophrenic Think-

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MODIFICACION DE CONDUCTA Y DISCIPLINA ASERTIVA por José J. Navas Robleto, Ph.D. 1995 Revisado por: Alfonso Martinez-Taboas, M.A.

Es un hecho obvio y patente que la modificaci6n de conducta y las terapias conductuales constituyen al dia de hoy una de las alternativas más viables y efectivas en el armamentario psicoterapéutico de los psicelogos. Esto ha sido demostrado por una masa voluminosa de literatura y estudios de corte internacional. En este libro el Dr. Navas se ha dado a la tarea de facilitarle al lector un compendio de estrategias y técnicas de modificación de conducta las cuales han probado ser de efectividad en diversos escenarios y con diversas poblaciones de sujetos. El libro comienza con varios capitulos introductorios sobre la materia, entre ellos ciertos principios basicos del desarrollo humano y caracteristicas y metas de una disciplina eficaz. También se adentra en un esbozo de otros modelos alternos (medico, intrapsfquicos, psicoanaliticos) para luego entrar de lleno en definiciones y parametros claves del modelo conductual. Mi imica observación critica en dicha seccien es que el autor expone una vision innecesariamente pesimista de la eficacia de los modelos psicodindmicos cuando dice: oEn cuanto al tratamiento o forma de ayudar a otra persona a cambiar de conducta desde la vision interna, no hay una tecnologia ni eficacia de resultados demostrada concluyentemente». Esta opini6n pesimista contrasta con un ntkleo creciente de investigaciOn psicoterapéutica en donde se establece que diversos modelos -99 -

CEICRO CAVBEV Z EMI, IOS POSTGRAVZIAWS

psicodindmicos son tan efectivos como los conductuales y los cognoscitivos (Crits-Christoph, 1992; Henry, Strupp, Schacht & Gaston, 1994). El autor más adelante explica el anglisis funcional y su importancia en la implementación de estrategias conductuales. Definitivamente el andlisis funcional es el sine qua non de toda intervención conductual y el Dr. Navas hace un trabajo excelente en depurar esta area. Mi unica recomendación seria ampliar athi más el análisis funcional. Mientras que el Dr. Navas esboza un analisis funcional purista operante (Estimulo-Respuesta-Consecuencia), otra alternativa set-fa un andlisis funcional con cabida a variables individuales organismicas y cognoscitivas (Estimulo-OrganismoRespuesta-Consecuencia). El grueso del libro consiste mayormente de presentar, con lujo de detalles, diversas técnicas de modificación de conducta, tales como: refuerzo positivo, principio de Premack, moldeamiento, reforzamiento de conductas incompatibles, contratos conductuales, economfas de ficha, costo de respuesta, tiempo fuera, extinción, saciedad, sobrecorrección, etc. Lo novedoso y giatificante de este libro es que el autor ilustra la implementación de estas técnicas con tablas, diagramas, didlogos y ejemplos. Esto hace que su lectura sea amena y entretenida, pero sin a la vez perder rigurosidad. A mi juicio, este es el mejor libro que ha escrito el Dr. Navas, esto sin subestimar sus otros esfuerzos literarios. Me inclino a pensar esto porque demuestra un dominio substancial de las fortalezas y debilidades de los enfoques que discute y porque es un libro que expone de una manera tan clara y hicida la modificación de conducta que la hace atractiva aim a aquel profesional que no haya estado muy familiarizado con la intrincada materia que discute el autor. - 100-

CEVRO CARIBEIZO DE ESTUD IOS TOSTGRADILADOS

Aunque tengo en mi biblioteca personal varios libros de prominentes autores latinoamericanos que abordan este tema, el libro del Dr. Navas tiene la particularidad que no se limita al ambito teórico, sino que adentra al lector en cómo llevar a cabo e implementar varios programas de modificación de conducta. Este libro seri muy bienvenido por estudiantes, tanto a nivel subgraduado como graduado, psicólogos en general y quizás hasta sea de utilidad para padres y maestros que deseen intentar aplicar al menos algunas técnicas sencillas conductuales.

Referencias Crits-Christoph, P. (1992). The Efficacy of Brief Dynamic Psychotherapy: A Meta-Analysis. The American Journal of Psychiatry, 149, 151-158. Henry, W.R, Strupp, H.H., Schacht, T.E., & Gaston, L. (1994). Psychodynamic approaches. En A. E. Bergin & S. L. Garfield (Eds.), Handbook of Psychotherapy and Behavior Change (4ta. Ed.) (pp. 467-508) New York: Wiley.

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