#01 ningún artista nace contemporáneo by boba

boba

ningĂşn artista nace contemporĂĄneo

revista boba #01 “ningún artista nace contemporáneo” octubre, 2015 ISSN calle 71 N° 694 e/ 9 y 10, La Plata, Argentina revistaboba@gmail.com www.boba.com.ar Gracias a Fabiana Di Luca por el trabajo de impresión serigráfica y por el aliento, a Rulo Amado Cattáneo por dar una mano en momento decisivos. A Pablo Amadeo y Agustín Arzac por la ayuda en materia de impresión. A Juan García Cortina, Paula Panfili, Lucía Ana Florio y Verónica López por la lectura y las observaciones. A El Espacio y La Gieta por prestarnos sus instalaciones. Y a todos los colovoradores que aparecen en el índice.

Atribución-CompartirIgual 2.5 Argentina Se permite el uso comercial de la obra y de las posibles obras derivadas, la distribución de las cuales se debe hacer con una licencia igual a la que regula la obra original. Se debe dar crédito a esta obra de manera adecuada, proporcionando un enlace a la licencia, e indicando si se han realizado cambios. Esta licencia es una licencia libre según la Freedom Defined.

Anoche soñé que existía un lugar en el mundo que se llamaba boba. Quedaba por la bahía de Ciudad del Cabo, pero no estaba claro si era una ciudad o una isla o qué. Se ve que era un lugar medio secreto o algo así. Cuando me levanté lo busqué en el mapa, pero por supuesto no estaba. Tal vez era una isla y ya no existe. O debe ser demasiado pequeña o estar demasiado oculta para haber sido cartografiada.

bo ba

colectivo editorial Alicia Valente Cecilia Cappannini Chempes Saurio Dani Lorenzo Marina Panfili Matías López Verónica Capasso

TRADUCCIÓN EDITORIAL

¡boba celebra!

05 06

educación por infección

1* PERSONA

el eterno dilema de las disciplinas Mariel Uncal Scotti María Magdalena Monsalve

Boris Groys

ningún artista nace contemporáneo

el lugar propio se genera por contagio

boba

Lucas Di Pascuale NOTA

ENTREVISTA

32 ¿Hay un saber específico? Alejandra Mizrahi Ana Gallardo Ana Sol Alderete Andrés Labaké Carolina Magnin Cintia Clara Romero Diego Bianchi Gabriela Caregnato Jorge Sepúlveda Juan Pablo Ferrer y Rodrigo Mirto

ningún artista nace contemporáneo

CAREO

dime dónde enseñas . . .

RESEÑA

hay un cuerpo que cose

escuela popular de arte km13 bachillerato Liliana Maresca

repostería semántica Karina Granieri Leticia Obeid María José Trucco María Paula Doberti Nilda Rosemberg Pablo Guiot Ricardo Fatalini Sandro Pereira Silvana Staudinger SUBescuela Valeria Anzuate FOCOS DE INFECCIÓN

glosario

Mariela Tugentman

#00

Juan Cruz Pedroni INVESTIGACIÓN

falencias en el circuito artístico platense BÚM VIDRIERA

EDITORIAL

¡boba celebra! ¡Está contenta! Ahora estás leyendo el número 00, eso quiere decir que pudimos hacer la edición impresa de la revista. Cuando nos presentamos en público a inicios de año, a través de nuestras web y redes sociales, decíamos que, en principio, queríamos hacer una revista de arte contemporáneo con los pies puestos en La Plata e insertos en debates nacionales, y por qué no, internacionales. Cumplimos. Logramos el cometido. Al menos en algunas partes del enunciado: “hacer una revista” y “desde nuestra ciudad”. El acento en lo contemporáneo del arte y sus polémicas actuales podrá ser juzgado en las páginas que siguen. boba se presenta como un nombre unitario: se pregunta y pregunta, se encuentra con otros, quiere conocer, va a muestras, recorre una geografía amplia... boba es un nombre que se enuncia en primera persona. Pero es, antes, una palabra colectiva y múltiple. Una boba hecha de varias bobas. Es el colectivo editor. Pero también todos los y las colaboradores, escribas, alentadores y amigos/as que están pendientes de lo que acá se amasa. boba es y quiere ser esas bobadas que traman preguntas, inquietudes y posiciones. En esta propuesta editorial, ¿el arte contemporáneo es una excusa? Tal vez. Pero boba cree que antes que un tema a investigar –tabulado en la cuadrícula académica– o una carpeta llena de archivos o un raid de eventos y muestras, el arte contemporáneo puede ser uno de los nervios por los cuales entrarle a lo real y su articulación con lo simbólico y los sentidos. Por eso, en cada edición boba indaga un asunto distinto. En este número 00 se mete con la educación en arte contemporáneo. Como es un temón y sería demasiado ambicioso pretender agotarlo en estas páginas, propone una mirada y elige solo algunos nudos problemáticos. Pregunta a sus más cercanos, pero también releva diversos “focos de infección” por todo el país y se encuentra con experiencias individuales y colectivas que cruzan –y a veces tensan– la educación formal y no formal. Van a ver parte de ese recorrido en las distintas secciones de este número, pero también en los materiales subidos al sitio web. Con todo esto, boba se descentra, amplía sus bobadas. Y cree, fervientemente, que el desacomodo es una buena forma de conocer.

NOTA

ningún artista nace contemporáneo boba

De chiquita soñaba con ser artista. Siempre me gustó dibujar, pintar, cantar, bailar! Cuando terminé la escuela, sin dudarlo, me fui derechito hasta la universidad. Al llegar a la ventanilla de las inscripciones me llevé una triste sorpresa: no existe la carrera de artista, únicamente las licenciaturas, profesorados y tecnicaturas. ¿Entonces es como dice mamá, que artista se nace, que hay que tener un don?

¿Dónde se aprende a ser artista contemporáneo? ¿Qué espacios pueden ser considerados hoy como ámbitos de formación de artistas? En principio, pongamos bajo sospecha la posibilidad de responder estas preguntas: ser artista no depende exclusivamente de algún tipo de formación determinada, así como tampoco equivale a poseer un don innato. Aun cuando no existe una relación causal entre la trayectoria educativa y el ser reconocido como artista, hay una gran cantidad de espacios que ofrecen “forma-

ción para artistas”. Entonces, sin perder de vista esta tensión, iniciamos la tarea de analizar la intrincada trama formativa que existe en materia de arte para poder, de alguna manera, destramarla.

No solo de artistas vive el arte Dentro del amplio espectro formativo del arte contemporáneo, conviven y dialogan entre sí múltiples

8 espacios con sus diversos objetivos, supuestos, dinámicas, en suma, sus lógicas particulares. En esta ocasión vamos a esquematizar esa multiplicidad en dos grandes tramas: una en la que incluimos aquellos espacios que apuntan a la formación de formadores y de espectadores y otra que comprende los espacios de formación de productores de arte contemporáneo. La primera trama, entonces, está integrada por espacios ligados al arte contemporáneo que ofrecen herramientas para conocer y consumir la gran cantidad de imágenes –y discursos– que se producen en la sociedad actual. Este énfasis puede verse en

El desafío es pensarse en el interrogante, siempre les pregunto a mis estudiantes: ¿verdaderamente creen que existe un lápiz color piel?, ¿creen que en una única grilla entran todos los cuerpos?, ¿creen que la perspectiva es la única manera de mirar el mundo y componer en el espacio?, ¿cuántas mujeres artistas conocen?, ¿por qué el negro está abajo en la escala de valores?, ¿el uso de la tecnología es lo que define el arte contemporáneo?… y me sigo preguntando y les sigo preguntando cuánto más nos dejaremos colonizar.

poco un carácter masivo, de la mano de la creciente necesidad de herramientas para interpretar la cultura visual contemporánea. Basta leer, por ejemplo, los objetivos propuestos para la educación artística en la escuela –al menos en la provincia de Buenos Aires–: no se trata de formar artistas ni de propiciar un ámbito de recreación sino de garantizar las “competencias interpretativas” necesarias para acceder a los discursos visuales generados, entre otros, por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. La segunda trama, por su parte, está orientada a quienes no solamente consumen arte contemporáneo sino que efectivamente producen los contenidos que serán expuestos en museos, galerías y bienales. Si bien en este círculo se integran espacios educativos tradicionales, como universidades o instituciones de educación terciaria, sobresalen instancias de mayor informalidad que funcionan a la manera de “posgrados”, como las clínicas de obra, las residencias –que muchas veces incluyen una instancia formativa– y toda una gama de talleres, cursos y programas para artistas que abundan en instituciones privadas. Aunque también existen algunas iniciativas estatales –como las impulsadas o subsidiadas por el Fondo Nacional de las Artes. Esta lista se complementa con una importante oferta orientada a críticos, teóricos, gestores y, fundamentalmente, curadores. Es en esta segunda trama, especialmente aquellas instancias no formales, que nos detendremos para pensar cómo se forman los productores de arte contemporáneo.

Flavia Tersigni, docente en escuela secundaria. Ver: http://www.boba.com.ar/que-se-puede-aprender-de-arte-en-la-escuela

El curriculum vitae oculto

el trabajo de los equipos educativos de museos de arte contemporáneo, en bienales y otros eventos con una fuerte impronta pedagógica, en la actualización curricular de instituciones educativas públicas, en los talleres de arte para niños y adultos, en la proliferación de suplementos periodísticos de arte y cultura y en el crecimiento de la oferta de eventos con teóricos y comentaristas de arte. Los saberes que se ponen en juego en estas instancias han ido adquiriendo de a

Frente a la evidencia de que ninguna escuela ni universidad puede expedir diploma de artista, son esas instancias no formales las que, articuladas con otros antecedentes clave –como la selección o preselección para becas, salones y premios, las exposiciones individuales y colectivas, la representación de tal o cual galería–, participan centralmente en la construcción del curriculum vitae del artista. Sin embargo, su importancia no se agota allí. Esas instancias de formación, tan caras al artista contemporáneo, nutren también –y fundamentalmente– lo que vamos a llamar su “curriculum vitae oculto”. Son

NOTA espacios de vinculación con pares y referentes donde se crean lazos que luego habilitan la circulación en otros circuitos y funcionan como un marco de legitimación. No estamos descubriendo la pólvora: hay abundantes debates sobre la delgada línea que a veces separa la existencia de vínculos de amistad en un campo profesional y la dinámica restrictiva según la que, para acceder a lugares de convalidación, se privilegian los contactos personales por sobre cualquier otra cosa. A vuelo de pájaro, es fácil ver que la construcción del curriculum vitae del artista contemporáneo se produce en un ámbito cada vez más competitivo, signado por la necesidad constante de aplicar a becas y residencias y someterse a la evaluación de jurados. A menudo opera con una lógica similar a la del mundo del espectáculo: se sitúa la figura del artista en el centro de la escena, su nombre se convierte en una “marca” y la valoración de su obra se vuelve indisociable de aquella. Lógica que termina incidiendo fuertemente en las selecciones y los premios, por no hablar de la cotización de las obras.

Focos de infección En el contexto de esta lógica mercantil, la oferta formativa para artistas termina alimentando una industria del curso por el curso mismo, que tiene como principal fin reproducirse bajo un barniz de reflexión y espíritu crítico. La elección de un taller o una clínica de obra estará guiada por el renombre de quien lo dicte –por lo general se trata de artistas que tienen mayor o menor reconocimiento en el mundo del arte– o de la institución en que se realice. Rara vez se cuestiona el objetivo de una clínica de obra y menos aún se pregunta por lo que se aprende en ella. Mientras que las instancias formales de educación ponen a disposición pública los documentos donde se explicitan fundamentos, objetivos, contenidos, metodologías de enseñanza y criterios de evaluación –o al menos deberían–, las instancias de especialización no formales no lo hacen y esto se traduce en un contrato tácito que hace difícil –si no imposible– la discusión de sus presupuestos y sus propósitos. Sin objetivos, ni métodos, ni contenidos definidos,

las clínicas de obra y los programas de formación de artistas en general pueden fácilmente caer en el lugar de formatos vacíos que se reproducen a sí mismos. Se convierten, así, en “focos de infección” con capacidad para incubar y reproducir el “bacilo del arte”. Aun así, es posible reconocer múltiples espacios que apuestan a problematizar esa dinámica mercantil desde lógicas colaborativas. Si nos corremos de los circuitos centrales, vemos otros en los que priman las reuniones de artistas y teóricos y los encuentros de gestiones autónomas. Muchas de estas redes de discusión y formación contemplan una mirada local o regional, sin perder algún grado de articulación entre distintos puntos del país y manteniendo una relación con los espacios convalidados de formación.

Estamos doblemente descentralizados: Santa Fe no es una ciudad donde el arte contemporáneo tenga una plataforma de visibilidad importante –siempre estamos subsumidos bajo la sombra rosarina– y, por otro lado, por encontrarnos nosotros en un lugar periférico de la ciudad, en una zona semi-rural, más alejada aún de las prácticas contemporáneas. (...) Hoy casi diez años después [de la efervescencia de las becas de Fundación Antorchas], la escena es otra. (...) Hay mucha gente que termina [su recorrido institucional] y, sin necesidad de pasar por algún programa de formación fuera de la ciudad, tiene intenciones de dedicarse a la producción artística y no como cuando yo terminé hace quince años, que la mayoría egresaba de las escuelas de arte con la intención de dar clases. Cintia Clara Romero, coordinadora de la residencia Curadora, San José del Rincón, Santa Fe. Ver: http:// www.boba.com.ar/la-doble-descentralizacion-de-laescena

ccr

¡Faa! ¡Qué trabajo! Viajes, mails… consultas por clínicas de obra y residencias en todo el país. Ahora, a poner manos a “la obra”: a escribir proyectos y armar esas carpetas que me piden. ¿Statement? ¿lo qué?

La burocracia del proyecto Podríamos pensar que uno de los saberes específicos del artista es el saber moverse en ese ámbito. Hoy existe una gran oferta de cursos y talleres donde, con el statement en el centro de la escena, se enseña un tipo de escritura y un repertorio de géneros textuales ligados a los modos de circulación del artista contemporáneo. Este conocimiento se vuelve primordial a la hora de presentar proyectos para aplicar a becas, residencias o espacios formativos de diversa índole.

En las dos últimas décadas, el proyecto estético –en vez de la obra de arte– se ha posicionado, sin duda, en el centro de la atención del mundo del arte. Cada proyecto estético puede presuponer la formulación de un objetivo específico y de una estrategia diseñada para alcanzarlo, pero en general se desconoce el criterio que nos permitiría afirmar si el objetivo del proyecto se ha alcanzado. Boris Groys, 2014: 77

Parecería que la utopía de la desmaterialización del arte ha llegado a buen puerto. Pero luego de presentar uno, diez, cien proyectos lo que entendemos es que no se trata de poner por escrito una idea de

una manera clara y accesible, que no tiene que ver con privilegiar los procesos por sobre los productos. Más bien el aprendizaje es que debemos acomodar las ideas a un protocolo preestablecido, a una formalidad artística, descontracturada y atractiva. Podríamos decir que, sin darnos cuenta, nos enseñan –a contrapelo de una pretendida amplitud de modos de expresión artísticos– una vuelta al corset de la escritura académica, aunque con un formato aggiornado. Finalmente, la potencial desmaterialización que implica el proyecto termina muchas veces materializándose en la burocracia de las aplicaciones y los avales.

¡Hay contenido! Con todo, en las clínicas, las residencias y los variados programas de formación de artistas, los productores de arte contemporáneo analizan las herramientas conceptuales y prácticas desde las que abordarán los distintos temas y formas de su producción. Nudos y temas que luego circularán mediante exposiciones en museos, galerías y bienales y serán traducidos al público masivo por aquellas instancias mencionadas en la primera trama –educación formal, área educativa de museos y bienales, periodismo cultural, etc.–. Es por eso que la consideración del espacio de formación como lugar para generar contactos y para construir legitimidad no equivale a decir que no existan contenidos que circulen en ellos. Sin embargo, la pregunta sigue latente: ¿cuál es el contenido específico en la enseñanza de arte contemporáneo? El campo del arte contemporáneo es, en cierto sentido, una zona de experimentación de “modos de hacer” en la que se piensan y ponen a prueba otras

NOTA “formas de habitar el mundo”. Una zona donde las prácticas artísticas se desbordan e incorporan constantemente saberes provenientes de otros campos, que pueden ir desde la robótica a las problemáticas ambientales. Desde el punto de vista de los saberes técnicos, parece difícil encontrar algún tipo de especificidad. Después de que las vanguardias y neovanguardias expandieron el espectro de procedimientos artísticos hasta el extremo en que cualquier tipo de objeto y de práctica puede pasar a funcionar en el plano artístico, no existen limitaciones en el nivel de la técnica. Tampoco existe una restricción respecto de los lenguajes, en tanto que lo visual dialoga con lo sonoro, lo corporal, lo lingüístico, lo multimedial o lo audiovisual. Justamente esta amplitud hace difícil encontrar la especificidad que debería desarrollar una formación en arte contemporáneo, pero también representa una potencia. Luis Camnitzer es uno de los tantos en señalar que la enseñanza de arte fundada en lo disciplinar es un error y sugiere que el objetivo tendría que ser el de fomentar la producción de ideas y no de productos. En este sentido, el espacio de formación debería entenderse como un ámbito de reflexión, de resolución de problemas y de toma de decisiones, que no son otra cosa que formas de experimentar con el poder. Esta intención articula también las prácticas de múltiples espacios en los que se echa mano de estrategias artísticas, no solo para experimentar con “formas de vivir”, sino para generar proyectos con horizonte de cambio social a través de los que intentan construir efectivamente otras formas de sensibilidad y poder. Algunos de estos proyectos y prácticas luego ingresan al circuito del arte en bienales y exposiciones o pasan a ser el objeto de numerosas tesis de investigaciones académicas, completando la amplia estantería del arte contemporáneo actual. Un caso paradigmático es el creciente espacio que ocupa el ya consolidado género del arte político o arte/política. Muchas de estas acciones artísticas se realizan en vinculación con

sectores precarizados de la sociedad que no acceden al circuito del arte contemporáneo, para luego ser expuestas y estudiadas en un ámbito especializado que los deja completamente ajenos.

La promesa La falta de clausura propia del arte contemporáneo es justamente una de sus mayores potencias: es una promesa. Una promesa de un espacio que mantenga la tensión propia de las indefiniciones, que no esté atrapado por una especificidad de antemano, que se constituya como un espacio de experimentación y por lo tanto como un lugar de la plena libertad. Libertad de crítica, de procedimientos, de temas. Libertad que no equivalga al “vale todo” donde nada vale, porque procede de una historia de ensayos y de autocrítica a través de la que se ha intentado conmover las dinámicas neutralizantes del mundo del arte. Es la promesa de invitar a todas y todos a reapropiarse de sus sensibilidades y, en definitiva, de los modos de hacer nuestro(s) mundo(s). Para eso, no puede quedar reducido a la burocracia de las aplicaciones o al armado de un curriculum vitae. Sin dudas, enseñar y aprender a producir arte desde lógicas participativas y horizontales es una tarea compleja. Pero… ¿cómo no apostar a esa potencia excepcional que aún guarda el arte? ¿Cómo no insistir con una especificidad –como el arte contemporáneo– que puede discutir y replantear los límites disciplinares y jerárquicos en que dividimos el mundo? ¿Cómo no creer en una especialidad que demuele los compartimientos estancos en que se encierran los conocimientos y las prácticas? En el marco de estas reflexiones sobre educación en arte contemporáneo, la pregunta que sobreviene es: ¿cómo enseñar esa libertad? y, junto con ella, ¿cómo ponerla en práctica más allá de los laboratorios –tantas veces elitistas– del arte actual?

TRADUCCIÓN

educación por infección Boris Groys

Hace poco estuvo en Buenos Aires y me hablaron tanto de él que ya me dio intriga. Boris Groys es un filósofo alemán, que estudió en la Unión Soviética y da clases en Nueva York. ¿Qué es lo que dirá sobre la educación artística?

Tradicionalmente, el objetivo de la educación -de cualquier tipo de educación, pero especialmente la educación humanística- se ha entendido como doble. En primer lugar, se supone que los estudiantes deben adquirir determinado conocimiento, determinadas habilidades prácticas y cierto profesionalismo en el campo en el que son educados. En segundo lugar, se espera que los estudiantes sean transformados como seres humanos, formados de nuevo por su educación -que se vuelvan diferentes, más habilidosos, incluso un mejor ejemplo de humanidad. Lo mismo es cierto para la educación tradicional en arte, que tiene el objetivo de producir un “verdadero” artista. Sin embar-

go, en el caso de la educación en arte contemporáneo, estos dos objetivos tradicionales de la educación dejan de ser posibles. La tradición del arte moderno rechaza todos los criterios de profesionalismo artístico establecidos. Desde sus comienzos, la vanguardia llamó a la abolición del sistema artístico, del arte como una actividad profesional específica - es decir, del arte en sí. El arte contemporáneo, por supuesto, es el heredero de la vanguardia histórica. Inevitablemente, al menos algunas, si no todas las cosas enseñadas en cualquier escuela de arte, serán inmediata y automáticamente percibidas por los estudiantes como obsoletas, fuera de moda e irrelevan-

14 tes -un remanente del pasado muerto. De inmediato, los estudiantes empiezan a buscar una alternativa, algo necesariamente fuera de la escuela, algo fuera del alcance del sistema del arte existente porque opera en una frecuencia aún inaudible, aún en formación, que emana de las percepciones e instintos de otra generación. Lo mismo puede decirse respecto del segundo objetivo tradicional de la educación artística: crear un “verdadero” artista dotado del “verdadero ethos artístico”. Hace mucho tiempo, la figura del verdadero artista empezó a ser considerada como una manifestación perfecta del kitsch. La educación artística actual no tiene objetivos definidos, ni métodos, ni un contenido particular que pueda ser enseñado, ni una tradición que pueda ser transmitida a una nueva generación -lo que es decir, tiene demasiado. Así como el arte después de Duchamp puede ser cualquier cosa, la educación artística también puede ser cualquier cosa. La educación artística funciona más como una idea de la educación, como la educación en sí misma, ya que es finalmente inespecífica. Pero hay una característica de la educación tradicional que se ha mantenido sin modificaciones a través de la historia del arte y, en general, a través de las revoluciones culturales de la modernidad. Ahora, como nunca antes, la educación suspende al estudiante en un ambiente que busca aislarlo, que pretende ser exclusivamente un sitio de aprendizaje y análisis, de experimentación, exento de las urgencias del mundo exterior. Paradójicamente, el objetivo de este aislamiento es preparar a los estudiantes para la vida fuera de la escuela, para la “vida real”. Esta paradoja, no obstante, es quizás el aspecto más práctico de la educación en arte contemporáneo. Es una educación sin reglas. Pero la llamada vida real, donde estamos sujetos a una variedad interminable de improvisaciones, propuestas, confusiones y catástrofes, finalmente tampoco tiene reglas. En última instancia, enseñar arte significa enseñar la vida. Esta noción de la vida es central para el arte moderno y contemporáneo, para sus historias y teorizaciones. El arte muerto de la academia, museografiado y codificado, es tradicionalmente rechazado dentro de las escuelas de arte por los estudiantes. Ellos, en sus prácticas incipientes, encuentran que las obras del pasado son inadecuadas para introducirse

a la vida que tiene lugar aquí y ahora. El arte moderno y contemporáneo entiende la vida en cambio constante, como un flujo, como un proceso en el cual el individuo debería adaptarse permanentemente, porque es peligroso no estar preparado para el cambio. La educación ve la psicología del estudiante de manera análoga a una computadora, cuyo software debería actualizarse continuamente para funcionar dentro de las redes de información contemporáneas, para sobrevivir a todos los posibles ataques virales del mundo exterior, para incorporar los virus que provienen del exterior a su propio software e incluso -en el mejor sentido de la ambición subversiva del modernismo- para hackear el software de otros. La idea de la vida entendida como una fuente permanente de infección, que amenaza la salud del sistema nervioso de los estudiantes, puede encontrarse a principios del siglo XX en el texto “Introducción a la teoría del elemento adicional en la pintura” de Kazimir Malevich, el cual refiere a los problemas de la educación en arte. Malevich describe una gama de estilos artísticos -“cezannismo”, cubismo y suprematismo, entre otros- como efectos de diferentes infecciones estéticas metabolizadas en el artista por bacilos de uno u otro tipo. Es decir, que han sido provocadas por las nuevas formas visuales y las impresiones producidas por la vida moderna. De esta manera, Malevich compara las líneas rectas del suprematismo (que él introdujo en la pintura, según su propio punto de vista) con el bacilo de la tuberculosis, cuya forma orgánica también es rectilínea. Así como un bacilo modifica el cuerpo, también la sensibilidad y el sistema nervioso del artista son modificados por elementos visuales novedosos introducidos en el mundo por los nuevos desarrollos técnicos y sociales. El artista los “captura” con sensación de riesgo y peligro. Por supuesto, cuando alguien se enferma llama al médico. Pero Malevich piensa que el rol del artista es diferente al del médico o al del técnico, entrenados para eliminar deficiencias y fallas, para restaurar la integridad del cuerpo enfermo o de la máquina averiada. El modelo de Malevich para los artistas y para la enseñanza del arte es análogo al de la evolución biológica: los artistas necesitan modificar el sistema inmunológico de su arte para incorporar nuevos bacilos estéticos, sobrevivir a ellos y encontrar un nuevo equilibrio in-

TRADUCCIÓN terior, una nueva definición de salud. Si los artistas intentan resistir, los efectos son obviamente desastrosos. Se quedan a un costado, prematuramente envejecidos; la calidad de sus obras sufre y se vuelven irrelevantes para el mundo en que viven. Malevich ve a la escuela de arte como la mejor defensa contra esa degradación artística. El mundo cerrado de la escuela de arte mantiene circulando los bacilos y a los estudiantes permanentemente infectados y enfermos. Y lo que es más importante: precisamente porque la escuela de arte está cerrada y aislada, los bacilos pueden ser identificados, analizados y criados como en los laboratorios médicos. El aislamiento de la escuela de arte puede ser una amenaza para la salud de los estudiantes, pero ofrece las mejores condiciones para criar el bacilo del arte. En su influyente texto “Lo sublime y la vanguardia”, Jean-François Lyotard escribe que el arte modernista refleja un estado extremo de inseguridad, como consecuencia del rechazo por parte de los artistas de la ayuda que las escuelas de arte pueden ofrecer -to-

dos los programas, métodos y técnicas que permitirían al artista trabajar profesionalmente- quedándose así solos. Para Lyotard la vida está dentro del artista, y es esta vida interior la que comienza a manifestarse después de que se eliminan todas las convenciones externas del arte. Pero la convicción de que el artista rechaza la escuela para volverse sincero, para poder manifestar su ser interior, es uno de los mitos más viejos del modernismo: el mito según el cual la vanguardia artística es una creación auténtica por oposición a la mera reproducción del pasado, de lo dado. El arte se proclama como una expresión de la verdadera identidad del artista, o al menos como una deconstrucción de esa identidad. Sin embargo, Malevich hace una afirmación diferente que ha demostrado ser mucho más acorde con el arte contemporáneo: “Sólo los artistas aburridos y débiles defienden su arte por referencia a la sinceridad”. Y Marcel Broodthaers declaró que él se convirtió en un artista en un intento por no ser sincero. Ser sincero significa justamente permanecer repetitivo,

16 reproducir el propio gusto, para acordar con la identidad ya existente. En cambio, el arte moderno radical propuso que los artistas se infecten a sí mismos con la exterioridad, se enfermen a través de los contagios del mundo exterior y se vuelvan ajenos a sí mismos. Malevich creía que el artista debía infectarse a través de la técnica. Broodthaers se dejaba infectar por la economía del mercado del arte y las modalidades del museo de arte. El modernismo es una historia de infecciones: por movimientos políticos, por la cultura de masas y el consumismo, por internet, la tecnología de la información y la interactividad. Además, nuestro mundo se ha convertido en un lugar en que los discursos teóricos proliferan y circulan cada vez más. En la época de la Guerra Fría, los artistas, al igual que todos los demás, se enfrentaron a una elección aparentemente simple entre el comunismo y la democracia burguesa. Hoy viejas y nuevas ideas se multiplican y diversifican. Sobre todo desde el asombroso éxito de la filosofía francesa de las décadas del ‘60 y ‘70, olas de

modas intelectuales han circulado por el mundo cultural y la producción artística, incluyendo a cualquier escuela de arte “de avanzada” de la década del ‘80 y después. Algunos autores de la filosofía se convirtieron en estrellas internacionales. Algunas de estas nuevas ideas produjeron agitaciones violentas, motivadas por política o ideología en una escala global. Hoy en día, los estudiantes de arte son atacados desde todos lados por discursos religiosos, filosóficos, ideológicos y políticos de diferentes tipos. La mayoría de estos discursos son críticos, la mayoría de ellos proclaman su profundo descontento con el estado del mundo y la mayoría de ellos quieren provocar un cambio en las actitudes y en las acciones de la sociedad. Parecería que gran parte del arte se refiere específicamente a la praxis social, con el uso de “teorías críticas” de distinta procedencia para abordar no sólo las cuestiones sociales, sino también la práctica artística misma. Han terminado los tiempos en los que un profesor podía imaginar su rol como un individuo excepcional

TRADUCCIÓN que lleva un pensamiento crítico, teóricamente entrenado y sofisticado, a un mundo de hábitos y tradiciones. Ahora los estudiantes están bien informados acerca de la teoría crítica y están infectados por ella, al igual que, en tiempos de Malevich, los estudiantes se infectaron por la técnica moderna. Entonces surge la pregunta, ¿cómo deben los estudiantes tratar con las nuevas infecciones? Se ofrecen dos soluciones inmediatas. La primera es superarlas, suprimirlas, ignorarlas, recurriendo especialmente a los maestros que hacen lo mismo; la segunda es, por extensión lógica, dejar el arte y salir a las comunidades para sanar el mundo. Ambas soluciones traicionan el proyecto modernista inicial de vivir a través de las propias infecciones sin higienizarse a uno mismo ni al mundo. Y como es obvio, ninguna aporta a la promoción de la práctica artística o de su enseñanza. La propia práctica del arte está siempre ya infectada por la política. Toda actividad artística consiste primeramente en el manejo del público, en la organización del espacio público, la construcción de una comunidad de visitantes y espectadores y la estructuración de esta comunidad en torno a ciertas prioridades y objetivos. Por supuesto, el arte contemporáneo está abrumadoramente ligado al mercado del arte, lo que significa que las obras se ven principalmente como mercancías. Las obras de arte, sin embargo, no son sólo mercancías, sino también declaraciones hechas en el espacio público, donde la mayoría de la gente las ve no como compradores, sino como consumidores de significado. El número de grandes exposiciones, bienales, trienales está creciendo de forma constante. Estas exposiciones, en las cuales se invierten mucho dinero y energía, son, por supuesto, creadas para visitantes que probablemente nunca comprarían una obra de arte. Incluso las ferias de arte, que estan alli principalmente para compradores, se han ido transformando poco a poco en eventos que van más allá de la adquisición de material, incluyen exposiciones curadas, seminarios y conferencias. En otras palabras, se están convirtiendo en actividades comunitarias en lugares designados, que tienen el potencial de transmitir sentido en la esfera social. El concepto de escuela, entonces, entra en una relación recíproca, infectando al mundo tanto como el mundo la infecta. Al mismo tiempo, el sistema artísti-

co está en camino a convertirse en parte de la cultura de masas que durante tanto tiempo quiso observar y analizar desde la distancia. Se está convirtiendo en parte de la cultura de masas no sólo por la producción de objetos individuales que se negocian en el mercado del arte, sino también por una práctica expositiva que se combina con la arquitectura, el diseño y la moda -al igual que los referentes intelectuales de la vanguardia, como los artistas de la Bauhaus, Vkhutemas, y otros, habían predicho ya en las décadas del ‘20 y ‘30. Esto es aún más apremiante ahora, cuando los estudiantes a menudo son invitados por galerías y curadores para mostrar sus obras al público consumidor, mientras todavía están en la escuela. De hecho, esta tendencia a incorporar a la escuela de arte de forma activa en las demandas de productos siempre nuevos por parte de los mercados capitalistas, indica que el público de arte contemporáneo es ya parte de la cultura de masas, que también se puede llamar la cultura del entretenimiento. La cultura de masas comprende comunidades transitorias: personas que “degustan” la cultura popular a través del cine o la música, que no se conocen entre sí, que no saben de dónde viene o hacia dónde va el otro, que se reúnen sólo brevemente y luego se dispersan -y sin embargo, indudablemente, forman comunidades de interés; de numeración estadística, demográfica; y en ese sentido, de información que inevitablemente conduce a intereses tanto políticos como comerciales. Para decirlo de otro modo, estas son comunidades radicalmente contemporáneas en su simultánea hetero y homogeneidad, y son mucho más contemporáneas que las nociones más antiguas de comunidades religiosas y políticas, o de cooperativas de trabajo. Todas esas comunidades tradicionales emergieron históricamente y suponen que sus miembros están vinculados entre sí desde el principio por algo que deriva de un pasado compartido, ya sea un lenguaje, una fe, una historia política o una educación que los habilita a realizar determinadas tareas. Estas comunidades siempre tienen fronteras determinadas y tradicionalmente se cierran a todo aquello con lo que no comparten un pasado. Pero la cultura del entretenimiento, que ahora incluye al público del arte, no está clausurada y crece exponencialmente, mientras que el arte actual tien-

18 de cada vez más a tratar temas de la comunidad, de organización social, de política y del mercado. No es sorprendente entonces que esta sea la atmósfera en la academia hoy. A menos que los estudiantes voluntariamente decidan limitarse a la transmisión histórica de tradiciones y técnicas, están infectados en la misma medida por la cultura del entretenimiento, la omnipresencia del mercado, la orientación social de la cultura hacia las masas y la comunidad, y como ya he dicho, hacia la exterioridad. La escuela de arte, al menos en el nivel de grado, puede albergar una comunidad transitoria de estudiantes y profesores visitantes que cambian en pocos años, sin embargo tiene su propio modo de incubación viral que se esparce hacia afuera más allá de los muros de la academia, que es la perpetua creación de su red. Los estudiantes forman una comunidad de colegas que con frecuencia dura toda una vida, infectándose entre sí a través de continuos diálogos, visitas a los estudios, intercambios de trabajos, proyectos colaborativos, exposiciones, publicaciones y otros.

La apertura a la exterioridad y sus infecciones es una característica esencial de la herencia moderna de la escuela de arte, que es la herencia de revelar al Otro en sí mismo, volverse Otro, dejarse infectar por la Otredad. Desde Flaubert, Baudelaire y Dostoievski, por intermedio de Kierkegaard y Nietzsche, hasta Bataille, Foucault y Deleuze, el pensamiento artístico moderno ha reconocido como una manifestación de lo humano mucho de lo que previamente había sido considerado malo, cruel e inhumano. Tal como en el caso del arte, estos autores y muchos otros han aceptado como humano no sólo lo que se revela a sí mismo como humano, sino también lo que lo que se revela como inhumano. El asunto para ellos no fue incorporar, integrar o asimilar lo otro a su propio mundo sino, por el contrario, entrar en lo otro y volverse ajeno a su propia tradición. Ellos manifiestan una solidaridad interna con el Otro, con lo ajeno, incluso con lo amenazador y lo cruel, y esto va más allá del simple concepto de tolerancia. En el transcurso del arte moderno, todos los criterios que podían distin-

TRADUCCIÓN guir claramente la obra de arte de otras cosas fueron cuestionados. A veces, una cosa era concebida desde el comienzo como una obra de arte, otras veces era considerada como arte sólo al ser introducida en la galería o en el museo. Así, en el caso del arte contemporáneo el concepto de arte per se no puede reducirse ni enseñarse con limitaciones previas, pues ha sido profundamente influenciado por la voluntad de Otredad. La triple infección del mercado, la política y la globalización, en la medida en que hoy se incorporan en la práctica y en la educación artística, permanecen unidos por su cepa viral modernista. En efecto, ésta no es tanto una estrategia de tolerancia e inclusión como una estrategia de auto-exclusión -de presentarse como infectado y contagioso, como la encarnación de lo peligroso o lo intolerante. Aunque gran parte del arte contemporáneo con un enfoque social parecería ser exactamente lo opuesto a esta noción de auto-exclusión en su interés por la agencia de la comunidad, la disolución del artista en la masa es precisamente

ese acto de auto-infección por el bacilo de lo social. Y así, esa infección del mercado y de la política, de lo que alguna vez fuera concebido como intolerable para las reglas del arte, es inevitable y el cuerpo del artista atraviesa en la academia todas las etapas de la intrusión del bacilo: shock al sistema, debilidad, resistencia, adaptación y recuperación. Esta auto-infección por educación artística debe continuar si no queremos dejar que muera el bacilo del arte.

ENTREVISTA

el lugar propio se genera por contagio Lucas Di Pascuale bb

Lucas es artista y docente. Vive y trabaja en Córdoba, pero también participa de espacios y actividades en distintos lugares del país (y del mundo). Me puse en contacto con él ¡y charlamos tanto! Desde su experiencia en enseñanza de arte hasta su participación en una revista de crítica, pasando por una variedad de temas. “Descubrir el lugar propio de producción”. ¿será esa la clave para ser artista contemporáneo?

Hace poquito leí que decías que tu formación era “por contagio”. ¿Querés comentarme un poco más sobre eso? El trabajo de un docente tiene que ver con generar posibilidades para que los estudiantes puedan aprender unos de otros, ver las distintas respuestas, las diferentes iniciativas prácticas, comparar con el otro y así ampliar el horizonte de cada uno. En lo personal, siempre me ha interesado conectarme con la práctica de colegas para tratar de tomar algo de eso que me parezca significativo. Inclusive cuando he llevado adelante trabajos que tienen que ver con lo colaborativo, siempre me interesó contagiarme del hacer de los otros. Estar abierto a que otros invadan tu territorio.

¿Cómo fueron tus recorridos formativos? Me formé en la Universidad Nacional de Córdoba. Después, lo que yo considero como formación son los proyectos que he desarrollado. Para mí el hacer tiene que ver con el aprendizaje. Desde 2002, también me he formado en residencias en Tucumán, dos veces en Belo Horizonte, una en Lima, otra en Amsterdam, una en Jordania y una en Córdoba. Otra práctica que desarrollo es la de las clínicas. Tengo un taller, que se llama Taller Horizontal, desde hace tres años y, por más que soy coordinador,

lo pienso como un lugar de formación. Previo a eso, trabajé en la clínica Lectura de Obra con otro artista de Córdoba, Juan Der Hairabedian, donde trabajamos 6 años. Como artista, hice clínica cuando estaba la Fundación Antorchas y ahí la práctica más significativa fue con Tulio de Sagastizábal. Me interesó mucho el perfil que tenía como coordinador y como artista. Ahora estoy haciendo, acá en Córdoba, un posgrado en producción que se abrió este año en la facultad.

A partir de todas esas experiencias de formación, ¿hay espacios privilegiados para aprender arte contemporáneo? La verdad es que no sé cuáles son los privilegiados. Me parece que, por ejemplo, la formación universitaria en general tiene un problema de distanciarse de la práctica profesional, pasa en todas las carreras y en arte también. Me interesa que los espacios de formación estén bien ligados a la práctica: pensar, por ejemplo, la teoría no solamente en función de lectura sino poder generarla a partir de prácticas propias. En ese sentido, pienso las clínicas como espacios de reflexión. Pero cuando uno habla de clínicas, es una palabra tan usada y tan grande y se usa para tantas cosas distintas que no podría decir que las clínicas son un lugar privilegiado. Habría que analizar el lugar en concreto y no pensar que hay un formato, porque me parece que cuando cada uno habla de clínica la toma desde un lugar distinto. No me animo a decir que hay un lugar privilegiado, porque el privilegio ¿qué sería? Es tan particular formarse en artes que a veces tener demasiada información te juega en contra, te condiciona mucho. Participar en una escena artística ayuda mucho a la formación.

ENTREVISTA

¿Qué lugar ocupa la clínica en el recorrido de un artista?

nicas que organizo o cuando participo. Más o menos lo mismo me interesa hacer en clase, lo que pasa es que la clase tiene otra dificultad que es la cantidad de gente.

Lo más interesante de la clínica tiene que ver justamente con lo que vos me preguntabas antes acerca del contagio. Mucha gente piensa que la clínica tiene que ver con ir a que te digan algo que tenés que hacer en tu obra y, en realidad, me parece que las clínicas son para ir a pensar el trabajo de otros. En la medida que uno piensa el trabajo de otros y aprende con los otros puede ampliar el lugar de uno mismo, ampliar el universo conceptual y práctico. Lo central de una clínica es esa posibilidad de ampliar los lugares propios, de mirar a los otros y no esperar que los otros lo miren a uno. Ese es el lugar que a mí me interesa del trabajo, ya sea en las clí-

¿Qué se puede enseñar y aprender de arte en los espacios en los que participás?

clases de

Más allá de mirar al otro, si a uno le interesa producir, a mí me parece que uno tiene que intentar enseñar para que cada persona pueda descubrir el lugar propio. Ese lugar propio que se forma, sobre todo, por

24 contagio de otros lugares. Nadie genera un lugar propio de la nada, sino que está ligado al lugar del otro, a la historia del arte y a la actualidad del arte. De todas maneras, me parece que siempre la búsqueda tiene que ver con encontrar el lugar propio desde donde trabaja esa persona. También es importante la formación en contexto, tanto del arte contemporáneo como del lugar donde uno vive. Resulta muy interesante la formación en relación a otras generaciones de artistas, por ejemplo, encontrarse con las generaciones previas del lugar donde uno vive. En la facultad tratamos de generar prácticas de dibujo que se corran de cómo nos han enseñado que se enseña el dibujo en los primeros años de la facultad. Intentamos generar prácticas que analicen no cómo se dibuja sino cómo aparece el dibujo en la práctica del arte. En ese aparecer del dibujo vemos protagonismos diversos, a veces hay trabajos donde el dibujo es central y hay otros trabajos donde tiene un protagonismo menor. A veces el dibujo parece el modelo y

a veces aparece desde la acción, el relato o la técnica. O bien es una mezcla de todas estas situaciones. Lo que nosotros hacemos es investigar las prácticas. En el programa tenemos una serie de grandes artistas contemporáneos e históricos donde el dibujo aparece con algún protagonismo. Trabajamos el concepto de topología de Groys, intentando que cada alumno elija alguno de estos artistas que nosotros le proponemos y desarrolle un texto escrito en el que describa lo que va a analizar, que describa también esta idea de topología que aparece en ese trabajo y que también tenga una valoración personal. Entonces vemos cómo la enseñanza del dibujo tiene que ver con la práctica de ejercicios y también con el ir a ver y a leer lo que se hace, en el cruce con las teorías del arte contemporáneo.

Es decir, leer reflexiones contemporáneas sobre el arte y generar una propia producción textual. Claro, sí. También trabajamos generando reflexiones desde la propia práctica en el dibujo y sobre el trabajo de los compañeros. Siempre está presente la cuestión de poner en común los trabajos y reflexionar en conjunto a partir de lo que van produciendo. Me interesa que siempre se esté pensando que en la creación la teoría no está lejos, está cerca de lo que uno hace. Siempre vamos acompañando esa reflexión desde lo que produce cada uno. Siempre cruzo la clínica con otras situaciones, por ejemplo, el año pasado hacíamos salidas de lecturas y exposiciones. Yo elegía una muestra local que tuviera un criterio curatorial, actividad pedagógica y comunicación, la analizábamos y hacíamos lecturas de eso, si era posible con quienes generaron la muestra. Este año, por ejemplo, incorporamos un semina-

ENTREVISTA rio dentro de la clínica pero que está abierto a otros participantes. Lo doy con otra artista de acá, Soledad Sánchez Goldar. Ahí generamos vínculos entre nuestra propia producción y a partir de esos vínculos generamos ejes conceptuales que aparecen en nuestras producciones. El seminario busca teorizar sobre esos ejes conceptuales que aparecen en la práctica. En la segunda parte de la clínica lo que hacemos es una lectura de un proyecto concreto pero apuntando a ubicarlo en un espacio determinado. Se trata de pensar cómo ese trabajo que tiene determinadas características se presenta, pensando en concreto en una publicación como espacio público. Pensar qué texto tiene que acompañar el trabajo, qué tipo de registro, qué imágenes aparecen, qué relación tiene a nivel de espacio. El análisis de la producción no tanto en relación con el productor sino más en función de un espectador.

En esta relación entre aprender y enseñar, ¿considerás que hay saberes específicos en el arte contemporáneo? Sí. Por un lado, los saberes de contexto, de lo que está sucediendo, de ubicarse ahí adentro. Un saber estar en el arte contemporáneo, un saber específico que tiene que ver con ese saber moverse. Me parece que ese es un aprendizaje que tiene un montón de factores distintos: cómo se produce, cómo se circula, hasta cómo se generan las estrategias para estar y modificar las escenas, cómo son las relaciones en una escena de arte. Saber comunicar es una cuestión importante, saber registrar lo importante, saber ver en función del trabajo que uno hace.

¿Qué diálogos encontrás entre la escena de Córdoba y las del resto del país? Córdoba históricamente quizá ha sido un lugar bastante cerrado y también está visto un poco así, por lo menos en cosas que he escuchado. Pero me parece que actualmente hay muchas vinculaciones entre artistas que toman el territorio propio como algo más grande que la ciudad. En general, me parece que siempre se piensa cómo estar en Buenos Aires, cómo relacionarse con ese lugar que es donde están los artistas argentinos. Y me parece que hoy hay muchos artistas interesados en relacionarse con otros artistas, curadores, teóricos de otras ciudades que no sean necesariamente Buenos Aires. Los artistas de Córdoba no están pensando en estar solamente en Córdoba ni tampoco están pensando en que el otro lugar es Buenos Aires, sino que están dialogando con distintos lugares.

Por lo que decís, se trata de no quedarse sólo en la escena local ni pensar en Buenos Aires como “el lugar” a donde llegar. ¿Por qué creés que está pasando esto?

A partir de tu participación en la revista Un pequeño deseo: ¿cuál es la importancia de escribir y generar textos sobre arte contemporáneo?

¡La verdad es que no sé por qué pasa! Tal vez hay una idea más realista de lo que es hacer arte. Me parece que hay bastante gente pensando que el arte no es un camino a la fama. Pensar qué es ser exitoso, poner en duda esas situaciones es algo que se está dando ahora y también ahí hay algo que creo que es lo que comentaba antes, sobre las relaciones entre generaciones. Me parece que justamente, por ejemplo, las dictaduras militares tienen la función de cortar las relaciones entre una generación y otra. Después las generaciones ya aprenden a estar cortadas una de otra y siguen funcionando así hasta que empiezan a conectarse. Hoy hay muchas conexiones y es eso lo que te hace entender las frustraciones de otras generaciones. Cuando terminé la Facultad, hablé con una artista de Córdoba que para mí era referente y le pregunté: ¿Qué hago ahora? Me dijo: lo único que te queda por hacer es agarrar una carpetita, ir a Buenos Aires y golpear puertas en las galerías. Eso es muy fuerte. No es Buenos Aires el problema, tiene que ver con cómo uno piensa el territorio en el que se mueve. Se trata de buscar la amplitud, de conectarse con lugares donde uno realmente encuentra lazos. No de ir a golpear puertas para que alguien te haga un favor. Y esos lazos en general se encuentran por cualquier lado, puede ser en Buenos Aires, Tucumán, La Plata o donde sea. Pero lo interesante es buscar gente que a uno le interese y gente que se interese en uno, y me parece que eso tiene que ver con formas de estar parado. Tiene más que ver con conectar los sentidos de lo que uno hace, conectar lo que pasa en el interior de la producción con lo que le pasa a otros.

Participé hasta el último número pero dejé. La revista Un pequeño deseo se autodenomina de crítica y la importancia de la revista tiene que ver con tener una mirada crítica de la producción, de la escena, de la circulación, de todas las situaciones que aparecen en el arte. Salir de ese lugar de que en el arte la intención es lo que vale, que con que se haga ya está. Poder ser críticos, poder ser maduros para criticar y ser criticados. Porque se considera que la crítica vale si te la hago personalmente, pero al publicarla parece que te están matando. Y en realidad, cuando la cosa se hace pública es cuando es más interesante, porque si queda como algo privado es algo que no se asume. Lo que se asume realmente es lo que se hace público. Las producciones de arte tienen sentido cuando se

hacen públicas. Y en la crítica pasa lo mismo, tienen sentido en ese espacio público que es una publicación.

ENTREVISTA

¿Qué importancia creés que tiene la curaduría en los proyectos contemporáneos?

¿Cuáles son esos cánones que decís y cuáles serían las estrategias para salirse?

A mí la curaduría me parece central, no veo a la curaduría como una actividad separada de la actividad artística. Es una actividad que tiene que ver con la resolución de los problemas del arte en los espacios específicos de exhibición. Y esta actividad la puede hacer una persona específica, que es un curador, o incluso en algunos casos la puede hacer el propio artista. Me parece interesante la posibilidad de que un curador pueda expandir las ideas del artista. No me interesa la actitud de que “el curador resuelva y yo lo que hago está en el taller”, sino tener una mirada crítica si trabajo con curadores, un ida y vuelta. Mi punto de vista lo tengo que dar y como artista muchas veces busco curar mis exposiciones individuales.

Es muy fácil ser artista contemporáneo porque vos agarrás y si seguís al pie de la letra una receta lo hacés. No hace falta tener una cuestión técnica. Es algo que se palpa cuando vas a una exposición y los formatos son muy similares. Quizá estamos muy en el momento y falta tomar distancia para ver cómo reproducimos los cánones hoy. Las estrategias tienen que ver con definir la producción en función de estar atento a lo que uno produce, a lo que aparece en lo que uno produce y expandirlo.

¿Cómo inscribís tu producción artística dentro del arte contemporáneo? Trato de meterme bien adentro en la producción, de vincularme con situaciones que a mí realmente me apasionen, me saquen, me muevan. Produzco desde ahí. La práctica de arte

contemporáneo nos está condicionando, hay cánones fuertes que nos hacen pensar que las cosas se hacen siempre igual. Uno de los desafíos de ser artista contemporáneo es estar atento a los cánones que van apareciendo y tratar de no reproducirlos. Para esto, intento meterme en mi producción, escuchar y leer lo que hago para pensar ahí adentro.

1* PERSONA

el eterno dilema de las disciplinas Mariel Uncal Scotti Maria Magdalena Monsalve bb

Pero ¿qué piensa de todo esto alguien que estudia arte? De chica soñaba con ser artista ¿y cómo se aprende a ser artista? ... ... ¡ah! ¡es al revés, hay que darlo vuelta! ... La pregunta a los que se forman antes que a los formadores. ¡Debe haber recorridos muy distintos! Les voy a preguntar a estudiantes-artistas o artistas-estudiantes, bueno en realidad, a Mariel y a Magda.

alejarse de la perfección técnica como fin último Empecé a cursar la carrera de Artes Plásticas en la Facultad de Bellas Artes (UNLP), y el taller de clínica de obra particular de Leonel Pinola e Irene Ripa Alsina el mismo año. En el taller, me ayudaron a palpar el desarrollo de mi obra, que en ese momento creía inexistente. Enfocarme en mis referentes, en el perfil de artista que pretendo ser, en lo que busco y no busco a través de mi producción, fueron y son reflexiones esenciales en mi formación artística. Igualmente, la facultad es un espacio necesario en este camino. La reflexión teórica, el conocimiento de la historia del arte, el pensar nuestra disciplina como profesión, generan cuestionamientos necesarios que, a mi entender, descuida la persona que busca formarse de manera aislada. La obra surge del diálogo con la historia: desconocerla es desconocer el aquí y ahora de la propia creación. Negarle su contexto es empobrecerla. En la facultad encontramos cada vez más miradas que podrían llamarse contemporáneas. Sin embargo, contiene aún cátedras en las cuales la reflexión sobre la producción de los alumnos no tiene lugar, o bien existe en una relación cerrada entre el profesor y el alumno, dejando de lado la mirada de los propios compañeros. Ese intercambio necesario me aporta el taller de clínica de obra, y es lo que anhelo que crezca

en el espacio de la Facultad de Bellas Artes. Hoy estoy en el último año de la carrera y continúo yendo al taller de Clínica de obra, además de haber transitado por otros espacios de producción que me sirvieron para profundizar el uso de técnicas y materiales. No creo que la facultad tenga que aportar todo: todas las teorías, todos los procedimientos, todas las herramientas; además de imposible, lo veo innecesario. Por el contrario, considero que debe tener en cuenta las alternativas que los alumnos propongan y acompañarlos en las decisiones que éstos vean acordes para su obra, aportándoles las herramientas que puedan necesitar. Vale la pena incrementar los espacios de intercambio, debate y reflexión, y alejarse de una vez por todas de la búsqueda de la perfección técnica, como fin último. De cualquier manera, la experiencia personal me lleva a pensar que, por mejor que sea la facultad a la que se asista, siempre se debe complementar la formación asistiendo a otros espacios, porque los diferentes contextos brindan diferentes miradas, reflexiones, relaciones y aportes, que enriquecen y nutren a la obra como producto y al artista como productor social.

Mariel Uncal Scotti

1* PERSONA

una bocanada de aire fresco Comencé mis estudios en la Licenciatura en Artes Visuales (UNA) en 2008. Mis intenciones a la hora de apostar por una educación artística formal se dirigían a satisfacer mis ansias de incorporar aspectos técnicos y de oficio, sin descuidar los contenidos de tipo teórico. Durante los primeros años de cursada me propuse tomar las horas de taller de cada una de las disciplinas. Sentía que me iban a brindar herramientas que más adelante necesitaría. En esta primera etapa, decididamente formativa, es que comienzan a despuntar mis propios intereses e inquietudes: un autodescubrimiento gradual. En el año 2012 comienzo a cursar Proyectual de Pintura, materia que brinda un espacio necesario para desarrollar la mirada propia, en pos de producir obra: en esta instancia de la carrera, es uno mismo quien propone contenidos y los acciona. Mi primera sensación ante este panorama de inmensa libertad, fue la de vacío. Yo era la única encargada de llenar ese vacío o, al menos, de encontrarle un sentido. ¿Por dónde empezar? El proceso de autodescubrimiento se intensificó. Las preguntas se hicieron cada vez más complejas, pero necesarias: ¿Por qué hago arte? ¿Qué es lo que quiero decir? ¿Cuál es el lenguaje más adecuado para ello? Por otro lado, el formar parte del estudiantado de una universidad pública me obligó a no perder de eje

el sentido de lo comunitario y lo colectivo, e incluso me sirvió para ratificar la decidida función social y política del arte. Estar inmersa en una institución educativa formal me brinda la posibilidad de conocer de cerca cuáles son los modos de ver y de pensar las prácticas artísticas contemporáneas de docentes y estudiantes de arte. Es decir, el modo de ver y de pensar de aquellas personas a quienes no les interesa entender al arte como un campo autónomo sino que, por el contrario, se focalizan en su función pedagógica, en su posibilidad transformadora y expansiva del conocimiento. Actualmente, me encuentro transitando el tramo final de la carrera. En lo que a mi producción actual se refiere, estoy intentando indagar en la incorporación de otras disciplinas: como siempre estuve focalizada en el dibujo y a la pintura, decidí explorar la tridimensionalidad. Comencé a sumergirme en la cerámica hace muy poco, los pasos que voy dando me tienen entusiasmada y se siente como una bocanada de aire fresco. ¿Llenaré algún día ese vacío que me generó, paradójicamente, el saberme tan libre? No lo sé. Por lo pronto, aprendo a conocer el vacío. Aprendo a ser parte de él. Sé que nos terminaremos transformando mutuamente.

Maria Magdalena Monsalve

FOCOS DE INFECCIÓN

¿hay un saber específico? Alejandra Mizrahi Ana Gallardo Ana Sol Alderete Andrés Labaké Carolina Magnin Cintia Clara Romero Diego Bianchi Gabriela Caregnato Jorge Sepúlveda Juan Pablo Ferrer y Rodrigo Mirto

Karina Granieri Leticia Obeid María José Trucco María Paula Doberti Nilda Rosemberg Pablo Guiot Ricardo Fatalini Sandro Pereira Silvana Staudinger SUBescuela Valeria Anzuate

Estuve googleando lugares para estudiar arte en todo el país y ¡uf! ¡hay muchísimos!. Por eso decidí armar un mapa de estos focos de infección para orientarme y compartirlo. Lo difícil fue encontrar qué enseñan en cada uno. ¿Y si les pregunto?

Alejandra Mizrahi

Ana Sol Alderete

Siempre pensé el espacio de taller y clínica como un sitio en el que se produce una agitación más que una transferencia de saberes. Un contagio, una motivación, un agite, parecido al que hace la hinchada a su equipo de football cuando están en plena acción. Entonces en este caso preguntaría ¿Qué sería lo que se agita? Lo que agito en los talleres es la reflexión, el arriesgarse para encontrar situaciones nuevas, la investigación, el permitirse virar hacia otros medios e ideas, descubrir, experimentar, confiar en las ideas y en nuestro contexto de producción. Lo específico del arte contemporáneo es una valiente actitud para transitar una vida contingente confiando en lo indeterminado.

La pregunta no me convence, no la quiero responder. Puedo mostrarles por qué. La pregunta (o mi hipotética respuesta) tiene 3 momentos: imaginar ejemplos de saberes específicos, imaginar especificidades para el arte contemporáneo y decantar respuestas sobre esas dos cosas a partir de mi experiencia en Casa 13. Vamos del último hacia el primero: en Casa 13 participé de intensas experiencias vinculadas al arte pero desde una excepcional heteronomía: habitabilidad, fiestas, cuentas, cosas viejas, programas de radio, crítica, distribuciones linux, aparatos de música, etc. ¿Es artístico? sí, pero inespecífico. Sabemos cómo hacer algunas cosas y ese saber nos es transmitido, lo modificamos y lo re-transmitimos, pero es un saber desmarcado del arte contemporáneo. Porque el arte contemporáneo, como arte con un adjetivo, es una forma de marcar algo.

taller Prácticas contemporáneas Rusia galería San Miguel de Tucumán

Ana Gallardo clínica particular CABA

Los saberes que me interesan son: la intuición, intentar profundizar con uno mismo, la duda, la ignorancia, la paciencia, la desesperación, entre otros.

seminarios + residencias Casa 13 Ciudad de Córdoba

Andrés Labaké

Talleres de Análisis y seguimiento FNA - CC de la Memoria H. Conti CABA

Tal vez lo interesante de las prácticas contemporáneas en cierta constelación de las artes visuales sea que no se producen, posicionan, ni enuncian desde ningún saber específico, justamente. Probablemente, lo más interesante (a veces característico) de ciertas producciones artísticas contemporáneas sea la propuesta de una construcción de subjetividad y de sentido alternativo a lo dado, a lo establecido. Entiendo, lo que denominamos “arte” como una herramienta, dispositivo y territorio de producción de conocimiento y vínculos.

FOCOS DE INFECCIÓN

Carolina Magnin residencia La Ira de Dios CABA

En el arte contemporáneo hay una búsqueda muy fuerte por generar lazos y cruces con otras personas que pertenezcan al mismo medio. Existe una necesidad de aprender y absorber experiencias. Estos son caminos que hacen posible que la obra circule, se potencie y, por otra parte, generan más seguridad y contención en una actividad tan individual, subjetiva e introspectiva como es la de ser artista. La residencia es un lugar de intercambio, pertenencia y formación en donde los artistas tienen la posibilidad de dedicarse y conectarse profundamente con su trabajo y a su vez poder generar intercambio de puntos de vista. Y este intercambio es muy importante para la formación de un artista.

Cintia Clara Romero residencia + taller Curadora San José del Rincón, Santa Fé

Proponemos que los artistas asuman la responsabilidad de estar produciendo arte y por la tanto, que es producir conocimiento. Intentamos pelearle a la frustración del artista que se pregunta “¿para qué estoy haciendo lo que hago?”, brindándole herramientas para poder pensar su trabajo y definir qué quiere hacer con eso. Así tendrá más posibilidades de enfrentar el desencanto y encontrar motivaciones para seguir haciendo. Proponemos un saber que emerge de un contexto colectivo y autogestivo, propiciando la conciencia de que cada productor en el campo del arte debe asumir la responsabilidad de poner luz a la propia práctica.

Diego Bianchi seminario Programa Di Tella CABA

El arte contemporáneo no está determinado por algún saber o técnica específica pero cualquier conocimiento, habilidad u obsesión especifica lo retroalimenta.

Gabriela Caregnato Taller de producción de obra Chivilcoy y La Plata

No existen saberes especíﬁcos en el arte actual; si algo caracteriza este momento es que el uso y el entendimiento de cualquier vía o procedimiento puede ser la obra. El que produce tiene que trascender el espacio “propiamente artístico” y material.

Jorge Sepúlveda residencia + clínica Curatoría Forense Latinoamérica

El arte contemporáneo es un saber específico que actúa como un sistema de interrogación de la cultura. La cultura está basada en el consenso (en el saber común en uso) y el arte actúa poniendo a prueba esos acuerdos. ¿Y cómo lo hace? El arte contemporáneo elude la mímesis (Arte Antiguo) y la construcción gramática del lenguaje (Arte Moderno) para centrarse en los procesos cognitivos: si es posible y cómo aprender a aprender. Por ello todo saber es material del arte contemporáneo, pero el énfasis, la refuncionalización y la intriga son sus saberes.

J. P. Ferrer y R. Mirto residencia Residencia Corazón La Plata

No sabemos si se puede hablar de saberes del arte contemporáneo sin tocar los saberes clásicos del arte. A través de los años a cargo del espacio de residencias consideramos que el arte contemporáneo se centra en la combinación de distintos saberes. Cada artista combina elementos de la experiencia sensorial. Rescatamos la experiencia propia de un viaje como parte del proceso creativo. El hecho de encontrarte en un lugar desconocido es un disparador de creación que puede ser contemporáneo. ¿Qué es lo contemporáneo? ¿Lo que manifiesta el artista o el artista? El tipo hace 30 años que pintaba un estilo, pero va a otro lado y le detona otra cosa.

Karina Granieri clínica particualar CABA

Considero que la producción contemporánea debe crear condiciones problemáticas para sentir y pensar, herir la pupila, lo contrario de la ingenuidad. Inventar un campo de experimentación capaz de desarmar existencias de hábitos. Lo contemporáneo siempre actúa incómodo con su tiempo y más allá del principio del placer, expresa al mismo tiempo que duda. Otro de los rasgos estructurales de las prácticas artísticas contemporáneas consiste en cuestionar los bordes de las disciplinas y problematizar los lenguajes. Un despliegue relativo a un fuera de lugar, capacidad canibalesca que engendra las innovaciones de procedimientos artísticos. Es únicamente en el ámbito de la regulación discursiva donde han existido medios “puros” donde fue posible concebir a los lenguajes artísticos como autónomos o normativamente delimitados.

Leticia Obeid tertulia CIA CABA

Pienso que lo más fascinante del arte contemporáneo es que justamente se ha diluido el campo de su saber específico, o por lo menos ya no coincide con la esfera de saber que definía al arte moderno. Es decir, lo excede. Seguramente si pudiéramos estudiarlo de manera antropológica encontraríamos una serie de saberes que se repiten más, pero no se puede hacer una lista estricta hoy por hoy. El arte contemporáneo es un espacio vacío que puede ser llenado de las cosas más diversas y que lo único que le pide al que hace y al que mira es que aprendan, cada vez, cosas nuevas o cosas que ya conocían pero que se desplazan de su lugar original.

María José Trucco residencia Centro rural de arte nómades

El arte contemporáneo sabe asociar cuestiones no vinculadas previamente. El arte contemporáneo sabe desplazar naturalezas, sentidos, acciones, personas, saberes. El arte contemporáneo sabe hacer preguntas.

FOCOS DE INFECCIÓN

María Paula Doberti clínica Umbral espacio de arte CABA

Es complejo responder en pocas líneas acerca de los saberes específicos del arte contemporáneo, porque considero justamente que se nutre de muy diversos universos: en ocasiones se apropia de prácticas híbridas y reflexiona de manera dinámica sobre las producciones. Ponemos el foco en autores diversos, como Ticio Escobar, Richard Schechener, Ana María Guasch, Marc Jiménez, Ana Longoni, Paolo Virno, Nicolas Bourriaud, Boris Groys, Pierre Bourdieu, Jacques Ranciere y Arthur Danto entre muchos otros.

Nilda Rosemberg taller Bucle, un rulo del arte Bahía Blanca

El estado de pregunta frente a la producción propia y ajena. La investigación y el estudio de lo que sucedió y está sucediendo. La pregunta como puente entre la realización y el aprendizaje metodológico. Un vínculo entre teoría y práctica, desde la historia del arte y la filosofía, pasando por las disciplinas que a cada alumno le interesen cruzar de las artes visuales.

Pablo Guiot

residencia galería El Pasaje Tafí del Valle, Tucumán

En un mundo donde todos somos productores y consumidores compulsivos de imágenes, el arte contemporáneo asume el desafío de indagar en lo más profundo de qué es lo que se muestra y por qué. La práctica y la teoría del arte contemporáneo es una de las disciplinas que más apela a otros saberes, quizás su especificidad esté basada en la destreza para interconectar esos saberes y darles nuevos sentidos.

Ricardo Fatalini clínica galería El Pasaje San Miguel de Tucumán

El arte contemporáneo no tiene un marco que lo haga ser. En todo caso ciertos tópicos comunes muestran una manera de ser y hacer. Esta sería la parte menos interesante. Lo interesante son los cuestionamientos a lo que llamamos arte en general. En definitiva, no creo en el arte contemporáneo y mucho menos en saberes específicos.

Sandro Pereira

taller Prácticas contemporáneas Rusia galería San Miguel de Tucumán

En el taller se acompaña el proceso creativo de los artistas, se da mucha libertad para el desarrollo de los proyectos y de una mejor calidad de vida. Lygia Clark, dijo “el arte sirve para curar”. Podríamos decir que el saber es la libertad. Ahora intento unir la meditación con los talleres, tienen mucho en común la creación y recreación de una obra con la práctica de meditar.

Silvana Staudinger residencia El Fortín Residencias Santa Rosa, La Pampa

Intuyo que parte del saber específico del arte contemporáneo es saber que ser contemporáneo es ahora. Que las cosas son, que somos seres inacabados. Saber que un artista es artista de tiempo completo. Que el arte es también inacabado. Que somos parte de un devenir y un por ir. Saber que la producción en arte no se limita a la producción de objetos y que toda decisión en torno a la obra es una decisión política.

SUB

escuela SUB escuela Rosario, Santa Fe

Creemos que el saber específico en el arte contemporáneo es saber que no existen saberes específicos. Se trata de una construcción continua; de prácticas colaborativas. A veces los saberes son tan poco específicos que pueden ser de lo más amplios, tales como: bordar, danzar, cocinar, editar, caminar, leer, hacer loby, mirar, acampar, tomar cerveza, cartonear, reciclar, curtir electrónica, mecánica, construir, manejar, relacionar, pensar, conectarse, chorear, citar, hacer taxidermia, tercerizar, chamuyar, drogarse, coser, cultivar cogollos, vomitar, romperse la cabeza, mirar fijo, intervenirse quirúrgicamente, inaugurar, escuchar música, bailar raro.

Valeria Anzuate residencia Trillo Sustentable Oberá, Misiones

Es fundamental la comprensión de los hechos históricos como también de los cambios en los modos de pensamiento que nos han permitido hacer lo que podemos hacer hoy. Comprender qué es una idea, la determinación con la que se aborda, la firmeza y la calidad visual con la que se logra concretar, son importantes para el arte contemporáneo.

CAREO

dime dónde enseñas . . .

escuela popular de arte km13 bachillerato Liliana Maresca

¡Ah! ¡Hay otros modos de aprender arte! Estuve charlando un buen rato con integrantes de la Escuela Popular de Arte KM13, en Quilmes, y del Bachillerato Liliana Maresca, en Villa Fiorito. Hablaron de las experiencias educativas y del lugar del arte en los barrios. ¡Parece que la producción artística es algo cotidiano! Muchas cosas para seguir pensando...

¿Qué resaltan del proyecto en relación a otras experiencias educativas tradicionales? El proyecto que presentamos al ministerio de educación en 2010 a raíz del cambio de ley de educación del 2007, transforma la escuela en un secundario orientado en artes visuales. A partir de allí empieza a conjugarse que nosotros como grupo de artistas participamos de la escuela y el entramado institucional. La escuela pública, la formación docente necesita de dinamización, nueva información. Crear ese canal es parte del trabajo. Invitamos a artistas a dar talleres, eso funciona muy bien, desde su propia experiencia con una obra, no de estar contando una carrera. El año pasado hicimos una convocatoria para potenciar esas primeras participaciones. Cuando viene alguien de afuera se genera una energía interesante, tanto en los alumnos como con los colegas. Se rompen esas dinámicas típicas de la escuela.

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Nos paramos en la vereda de la educación popular. Esto tiene su correlato en la relación que establecemos los talleristas con los chicos que vienen a la escuelita, en la relación con el territorio en el que está inserto y en cómo se trabajan los contenidos de las disciplinas artísticas. Muchos jóvenes de la sociedad actualmente quedan relegados de los espacios de estudio, y más aún de las escuelas de arte que en su mayoría son privadas. Por eso nosotros proponemos una escuela popular de arte que esté en el barrio, que sea de él y para él. Esto significa tener en cuenta aspectos como por ejemplo que en las escuelas más tradicionales de teatro se hace descalzar a las personas en las clases; en el barrio esto tiene otros matices ya que muchos no tienen zapatillas. Pero a su vez, no pretendemos que espacios como este sustituyan el lugar que debe ocupar la escuela. Resaltamos el marco, que la escuelita está enmarcada dentro de un proyecto más grande y más general, que se construye cotidianamente apostando al cambio social, siendo un humilde aporte en este proceso. Por eso decimos que está encarado desde la educación popular, desde un proyecto de emancipación de las clases oprimidas y explotadas en pos de una sociedad verdaderamente justa.

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POESÍA

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¿Cómo es la dinámica del taller/escuela? Al principio nadie sabía que la escuela era de arte, ni los docentes ni los alumnos. De a poco fuimos construyendo la identidad de una escuela de arte donde pasan experiencias artísticas que no están atadas a una temática clásica, ni a un formato clásico del arte. La idea de performance no existía. Hay algo de llevar formatos, de llevar formas de investigación, de activar el trabajo colectivo, que hay que instalarlo lentamente en la escuela para poder expandirlo a otros proyectos, y que estos sean leídos y compartidos. Hubo que crear un código de relaciones y romper esa visualidad común que existe en una escuela. Los proyectos se retroalimentan en función de las materias que se dan en la escuela. Porque además de gestión y asesoría, hacemos docencia en materias específicas de arte, no hacemos talleres a contraturno. Los chicos tienen por ejemplo en 6to año una carga horaria de proyecto de arte que son seis horas semanales, lo cual es un número alto de horas para cualquier materia. Ahí trabajamos coordinando diferentes experiencias que cada año cambian: desde un mapeo histórico y actual del barrio, la remake de una obra colectiva de Liliana Maresca, un recorrido mural sobre DDHH, hasta la mejora de una parte del barrio con baldosas y esculturas producidas en la escuela.

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Hago una aclaración: la estructura de la escuelita la consideramos dentro de un proceso de construcción permanente y colectivo; es decir que la pensamos como no acabada. Por lo tanto entendemos que hay muchas tensiones que aún no hemos podido saldar, otras que aún no se nos han presentado; y que a su vez es una tarea nuestra como talleristas la formación constante para la profesionalización y la superación parcial o total de estas tensiones. Aún así, partimos de reconocer que debemos tomar los saberes previos y los intereses de los sujetos con los que trabajamos, y no pretender imponer temas o técnicas que no tengan sustento en el interés y la motivación de ellos. Aquí hay una tensión, pero esto no implica que solo pretendamos trabajar las cosas que los chicos ya conocen y saben que les gusta, sino que es pensarlo como un camino que necesariamente tiene que tener un punto de partida.

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¿Cómo consideran su propio rol en el proyecto? El día a día es importante. Porque ahí se logra potenciar cada vez más el trabajo entre un grupo de artistas que está trabajando dentro de una escuela pública. Como grupo tenemos reuniones donde planeamos actividades que proponemos al directivo, y a partir de eso se da nuestra planificación del año, con todas las cosas que surgen en un año, desde un paro a una cloaca que se tapa, hasta la gestión de un edificio nuevo, para poder crecer y crear un profesorado de arte.

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Actualmente somos los impulsores de él; pero aspiramos a que el barrio se apropie del proyecto, que nos trascienda. Que el día de mañana sean los chicos que hoy se están formando en la escuelita los que den los talleres para la generación siguiente.

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¿Cómo se produce el descalce del sentido común acerca de lo que significa ser un productor? ¿y un espectador? Venimos de la militancia política, o de la performance, o de la pintura... todo eso se conjuga y se pone un poco en común para construir una visión del arte que no sea específicamente pictórica, ni visual. Puede ser una investigación que tenga un resultado visual como forma de materializar algo pero que implica otras herramientas y otros materiales. Ya desde ahí la figura del espectador se problematiza, la figura de la producción se problematiza, el trabajo mismo se problematiza.

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Es un debate que atraviesa al arte y a la educación, sería pecar de soberbios de nuestra parte creer que lo resolvemos. Partimos de intentar romper el lugar del espectador como mero receptor de ideas y de conceptos, hacer que el espectador pueda ser a la vez productor, desde su realidad y a partir de sus herramientas que a la vez buscamos complejizar. Esto está muy atravesado por la visión del arte que tenemos: no lo vemos como “el arte por el arte”, sino que lo entendemos como una herramienta que debe involucrarse, que debe partir de la realidad en la que vivimos, y problematizarla.

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ART E Y GAS T RO N O MÍA

Diagonal 78 #681

421-7427

CAREO

¿Cómo se relaciona en el proyecto al artista como trabajador con el artista como generador de una cultura diferente? Por ejemplo, no es que necesariamente hablamos del mercado del arte, esa es una discusión que podría sacar mucho el eje de análisis. Sin embargo si surge hablamos sobre qué es una feria, o qué significa que participen otros artistas en una muestra que tiene una curaduría. Hay momentos en que nos han invitado como proyecto y participamos de instancias más tradicionales del arte, más del sistema del arte... cada cosa sirve para reflexionar con los alumnos sobre el contexto, sobre lo que estamos por hacer etc. En el 2013 nos invitaron a una bienal por ejemplo, entonces pensamos ¿participamos? ¿nos interesa eso? Siempre y cuando esa invitación permita dar alguna discusión dentro de la escuela, fortalecer vínculos o generar un proyecto que convoque más a todos.

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Por empezar entendemos que todo artista es un trabajador de la cultura, que puede pretender ser generador de una cultura diferente o no. En el proyecto esto se cruza. Nosotros abogamos pora que el artista construya una cultura crítica, que no reproduzca, sino que transforme.

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¿Qué caracteriza al tipo de artista que se construye en el marco de este proyecto? Nosotros no buscamos formar artistas específicamente. Pensamos el arte como una herramienta más que como finalidad, es lo que nos va guiando como proyecto. No se espera que los chicos sean artistas, de hecho hay chicos que van a la escuela porque está cerca de la casa y el arte mucho no les interesa, puede pasar. Es más interesante que ese adolescente se dé cuenta de algo que le gusta, hacia a dónde quiere ir. Que se transforme evidentemente en un artista, esa es una decisión que puede ser a posteriori y contará con todo nuestro apoyo.

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Reconocemos que intervienen dos tipos de artistas: el sujeto del barrio que se forma dentro del proyecto, con sus particularidades. Un artista que no se piensa como un sujeto aislado, sino que se reconoce inserto dentro de su realidad social y es coherente con ella. Un artista crítico con esta realidad que, en tanto persona, tiene la capacidad de transformarla. Y por otro lado el artista formado en los ámbitos tradicionales, que se acerca al proyecto y a partir de entonces comienza un trabajo de generar un perfil de artista más comprometido, que combate las lógicas verticales de la enseñanza.

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¿Dónde se difunde este proyecto? ¿Lo consideran como una obra? ¿quienes son los artistas en este proyecto? No sé, es una acción, es una militancia, es una obra también, pero en la idea de obra hay algo autoral. Si bien nosotros participamos hacia afuera, el proyecto mira mucho hacia la propia comunidad de la escuela que es el barrio. Para nosotros el centro del trabajo son los alumnos. Pero no los pensamos como espectadores porque trabajamos juntos. Estamos involucrados ahí, intentamos que la realidad cambie, eso desdibuja la idea de obra. No lo planteamos así, jamás, en ninguna reunión decimos “este proyecto es una obra”. Es una acción y una operación a través del arte. Tal vez cuando trabajamos con los alumnos para afuera de la escuela, una muestra por ejemplo, podamos plantear que el resultado es una obra, pero eso no es lo que determina nuestro trabajo ahí en el barrio, es simplemente una de las tantas actividades.

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El proyecto se difunde en primer lugar dentro del barrio. Pero también lo difundimos en espacios de estudio de arte de la zona y en los talleres municipales, convocando a más artistas a participar. Consideramos que el artista se construye y que está en constante formación, y en ese sentido entendemos como artista tanto a los talleristas como a los pibes del barrio.

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¿Cómo se financia? Es un tema el financiamiento, por el momento es esto, subsidios, donaciones, plata nuestra, cobramos sueldos desde nuestro trabajo docente. Los proyectos y el financiamiento van creciendo y nos proponen un nuevo desafío, lo próximo sería ser una asociación civil.

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El financiamiento del proyecto es bien desde abajo: a partir de bingos, rifas y ferias americanas organizadas de conjunto con los vecinos del barrio. El proyecto se autofinancia, lo que no niega que en un futuro se pueda exigir al Estado la asignación de recursos.

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bachillerato Liliana Maresca

escuela popular de arte km13

Ubicado en Villa Fiorito, Barrio La Cava ofrece desde el 2010 una orientación en Comunicación, Arte y Diseño que busca forjar un estrecho vínculo entre la comunidad y la escuela. Los contenidos propuestos en el diseño curricular incluyen las relaciones entre el arte, la vida cotidiana, el consumo y la industria cultural, destacando la importancia de trabajar en el desarrollo y la planificación comunitaria enmarcada en el contexto socio productivo en el cual se emplaza la escuela. Inicialmente formado por las artistas Fernanda Laguna, Lorena Bossi, Mariela Scafati y Magdalena Jitrik, a partir del dictado de talleres de arte y poesía en la escuela. Más tarde se sumaron entre otros artistas, Ariel Cusnir, Sebastián Friedman, Dani Zelko, Inés Raitieri y Leandro Tartaglia, a quien entrevistamos.

Ubicada en el km13 de Quilmes, nuclea actualmente a vecinos, talleristas, estudiantes y profesionales de distintos ámbitos del arte. Se organizan en áreas de trabajo por cada disciplina: teatro, circo y artes visuales, y cada área contiene distintos talleres que se planifican de manera conjunta. Sostienen que hay que socializar las herramientas de producción artística y piensan el campo de la cultura como ámbito de disputa, tanto respecto de la llamada “alta cultura” como de los aspectos reproductivos del orden social capitalista. Lo impulsa el Movimiento Cultural Hagamos lo Imposible (HLI-COB La Brecha).

INVESTIGACIÓN

repostería semántica Juan Cruz Pedroni

Nunca antes había estado en una jornada de investigación en arte ¡qué mundo raro! Una de las charlas me atrapó especialmente y me quedé escuchando. ¡Cuántas imágenes! Me pregunto en qué terminará ese trabajo… al parecer, el mundo de la investigación tiene esa potencia de rascar la superficie de las cosas...

La Revista Utilísima comienza a editarse en 1992, ocho años después de que comenzara a emitirse el programa homónimo en televisión. Entre uno y otro comienzo se genera una demanda de información. El editorial del primer número de la revista nos habla de una “memoria visual de lo fugaz” que sería inestable y precaria como la imagen televisiva, que es “dinámica” y difícil de recuperar. Tenemos aquí la primera gran operación de la revista: fijar, pasar a la imagen fija, hablar lento, muy despacio, clavar la imagen como a una mariposa con un alfiler. La comparación no es gratuita: el pasaje del medio audiovisual al gráfico lleva a una recaída en un

viejo género del discurso informativo (no por nada los semiólogos nos previenen de que los géneros son insistentes), y por información entendemos aquí un desarrollo particular del discurso científico. Se trata del protocolo de construcción, la revista lo denomina, no sin aires cientificistas, el “método paso a paso”. Pero la revista no va a recoger de la ciencia su prestigio, o mejor, lo va a hacer pero sólo parcialmente; va a confiar su estrategia al efecto que hace en su yuxtaposición con otros discursos. A la hora de resolver el problema de encontrar qué decir, la revista acude a la detección de lugares comunes y extrae de los compartimentos del gran al-

50 macén de la memoria la manera más ajustada de encarar un tema específico para un auditorio particular. Y no sólo eso: la revista agrega a la detección de lugares comunes su puesta en imagen. Es por eso que podemos encontrar en la “gran enciclopedia del hogar” –tal la fórmula con la que se anunciaba– un verdadero tesoro (convoco aquí también el sentido etimológico de tesauro como lista, diccionario) de contenidos estereotipados. Una lista en imágenes y palabras de los esquemas considerados operativos para entablar una comunicación eficazmente persuasiva y para hacer de los objetos de hechura casera eficaces artefactos de comunicación. En fin, encontramos algo así como una enciclopedia. Ahora bien, ¿qué significa “encontrar qué decir” para una revista de artesanías y manualidades? Esta pregunta nos envía al problema de la forma de la publicación y en particular al de los modos de presentación de las manualidades. Hagamos entonces un rodeo por ese conjunto de mecanismos constructivos que llamamos retórica, para intentar una respuesta a nuestro interrogante. Podemos imaginar la estructura de la revista como

un sistema de cajas que se pliegan y desdoblan. El encastramiento va desde la revista hacia los artículos, de éstos a la secuencia, y de la última a cada paso en singular. En cada uno de estos niveles, palabra e imagen se relacionan de forma diferente. Cada número de la revista incluye de seis a ocho “propuestas” para la confección de artesanías, consignadas en el índice (“temas de este número”). Ocasionalmente el editorial intenta vincular las diferentes propuestas de cada número; lo hace, por ejemplo, señalando una fecha del almanaque como oportunidad para llevar a cabo las manualidades o convocando un valor como “el trabajo en familia” capaz de comprender todas las propuestas. ¿Y qué sucede con el punto de partida? ¿Qué instancia se presenta con la consistencia suficiente para que de ella derive una cadena de pasos que debe seguirse confiadamente? La primera parte de cada propuesta consiste en una fotografía a página entera del objeto a construir ubicado entre otros, como en una naturaleza muerta. Estas escenas funcionan de este modo como carátulas separadoras, deslindan un adentro y un afuera, y le dan a la manualidad (pala-

INVESTIGACIÓN bra que designa tanto al proceso como al resultado) un punto seguro de arranque y de clausura. Estos dispositivos formales condicionan la lectura: marcan inicios y garantizan un final. En nuestro caso refuerzan una figura de la promesa que alienta en toda la retórica de Utilísima: el resultado. Cada artículo se encabeza a su vez con un título y un texto en donde se dan las instrucciones para poner en sentido a la artesanía enseñada: máximas y sentencias, referencias históricas, descripciones de estilo. Estos comentarios hacen un trabajo, si se me permite la figura, de repostería semántica, cubren la estructura más árida de la secuencia paso a paso. En conjunción con la escena de la carátula donde el objeto aparece en un marco escenográfico, le asignan un sentido totalizador al producto y a su técnica constructiva. El “paso a paso” tiene una estructura casi autónoma, su propio sistema de entradas. La escena de página completa que presenta y separa al trabajo ensaya un origen: un fundamento (la naturaleza, el hogar, la historia). La secuencia de pasos monta en cambio la ficción del comienzo efectivo, en el rigor de

una causalidad más simple y marcada. En la serie que componen las escenas de las carátulas, discontinuada por las secuencias explicativas que se ubican entre una y otra, se afirma una colección de arquetipos. Motivos estereotipados, fotografías saturadas de un sentido que ya está preestablecido y que se manifiestan como una evidencia en la imagen: son los grandes temas de una cultura. Recobramos ahora nuestro problema inicial. ¿Qué significa que Utilísima deba encontrar qué decir? Se trata de montar un mito: el de la asequibilidad. No sólo los trabajos son facilitados, sino que en cada caso lo que se vuelve disponible, fácil y ubicuo es una cápsula de significación asignable a una alta cultura. Lo que se debe encontrar es el telón de fondo verosímil, en el que el objeto preste su acuerdo a aquella unidad simbólica: se debe imaginar el escenario visual para algo que la opinión común establece como valioso. Se trata, para usar un giro de Oscar Steimberg, de los “barrios póstumos” de una producción para la que se fijó un sentido en otro momento u otro lugar, convertida ahora en algo que puede traducirse, ponerse en el lenguaje de la eficacia.

RESEÑA

hay un cuerpo que cose Mariela Tugentman bb

Pasé por el Museo Provincial de Bellas Artes a ver la muestra, pero me dijeron “Vas a tener que esperar, la perfo arranca en media hora”. Me quedé impactada con lo que vi: una chica cosiendo contrarreloj, destiñendo con lavandina la prenda y su piel, gastando su cuerpo en la danza del trabajo… ¡la vida misma!

Un telón de jean cubre el frente de la puesta. Atrás, una chica con una tijera recorta una silueta en la tela y nos permite ver la escena: una máquina de coser y otros elementos de costura. Se sienta y empieza a coser. “Lejos de los abundantes ensayos sobre género, este es un ensayo de mujeres que tratan de recuperar el cuerpo vestido” propone Ensayo Alcalino, la performance de Daniela Camezzana y Clara Tapia que pasó por la sala Microespacio del Museo de Bellas Artes Emilio Pettoruti (del 16 al 23 de abril de 2015),

como parte de un ciclo de performance. Sensación extraña la de entrar en el ritmo de la costura: como un loop donde la aguja atraviesa la tela llega al final de la prenda y vuelve, llega al final y vuelve. Necesidad de entender qué está confeccionando pero sin llegar a descubrirlo. La música y sus efectos con dj en vivo ayudan a relajar y dejarse llevar sin cuestionar tanto. Pero a los minutos nuevamente, “¿de qué se trata? ¿qué está cosiendo?”. Y el loop que sigue y se mezcla con los sonidos de máquinas de coser y tijeras hasta que, de pronto, termina.

54 Se desviste y al ponérselo devela la incógnita: un vestido de jean corto adelante largo atrás con un calce justo para su cuerpo y un estilo sorprendente para haberlo realizado en tan solo 20 minutos. Toma una bandeja con frasquitos llenos de líquido y comienza a tirarse el contenido de ellos en el vestido. Esta vez acepto no entender y dejarme llevar por la intensidad de la mano que lo tira y los movimientos corporales que ayudan a que el líquido llegue a los extremos del vestido. Y así el jean se va destiñendo al estilo nevado: lleno de rayas y manchas blancas. Se lo saca, lo cuelga en una percha y se va. He aquí la propuesta de Ensayo Alcalino: llevarnos al ámbito de la producción, del proceso de creación de la prenda, atravesada por el cuerpo que lo hace a su medida. Pero también la puesta nos hace reflexionar sobre los límites entre el arte y la realidad. Y justamente, la artista serbia Marina Abramovic, la llamada “abuela de la performance” asegura: “La diferencia (entre aquello que llamamos arte y lo que excluimos de la experiencia artística) es el contexto… Yo tengo este ejemplo, si vos sos panadero y hacés un

pan maravilloso y se ve maravilloso, bueno, no puede ser considerado arte, porque lo hacés en el ámbito de la panadería pero si hacés ese pan en un museo sos Joseph Beuys. La diferencia es el contexto”. Aunque entrar en este debate sería para otro artículo, la particularidad de Ensayo Alcalino, como obra performática, está dada por desarrollarse en un museo y no en un taller de confección. Pero también por la importancia que le dan al cuerpo que cose ese vestido para sí mismo y no para cualquier otro cuerpo, escapando a lo que sería la producción en serie donde los talles ya están hechos y uno tiene que encajar en alguno. Asimismo, siguiendo con esta idea de la ropa acomodándose a nuestro cuerpo y de cruce entre la obra (de arte) y la prenda (real) agregaron el taller abierto “Maratón de costura”. “Siempre nos interesó que esa prenda se vea como un vestido real y no como ropa de vestuario. Que incorpore la obra a la vida cotidiana”, afirma su directora Daniela Camezzana. Por eso, además de la performance que realizaron el primer día, durante la semana siguiente armaron el taller abierto que consistió en una lista de pedidos del público para

RESEÑA que, a partir de los retazos que les habían sobrado de los ensayos y la performance más los que traía la gente, confeccionaran cual modistas, vestidos, vestiditos para los pequeños y algunas chaquetas para los hombres. A cambio, pedían que mientras cosían les cebaran mate y así fueran parte de esa puesta en escena. “Los poníamos en esa situación de entrar al espacio y a eso que era la obra y así empezaron a ser parte como sin pensarlo; y los que no se animaban y quedaban a un costado veían toda la escena donde estaban los que esperaban por su vestido, los que charlaban con nosotras o nos cebaban mate, y nosotras que cosíamos”, cuenta Camezzana. Como cierre del taller, el último día hicieron una instalación con todas las prendas en el espacio y luego cada cual se llevó la suya. De esta manera cerró el círculo de producción: de la tela al vestido puesto y en la calle. Ahora por la ciudad de La Plata podremos encontrar esos cuerpos vestidos por Ensayo Alcalino. Cuerpos transformados; y vestidos atravesados por la práctica particular de su confección que se irán completando con su uso.

VIDRIERA

falencias en el circuito artístico platense BÚM bb

¡Un nuevo espacio de arte en La Plata! ¿De qué se trata? Estuve charlando con la gente de BÚM en la inauguración de la primera muestra y me contaron unas cuantas cosas. Parece que es mucho más que un lugar de exposiciones...

BÚM es un proyecto que ideamos un grupo de artistas como plataforma de arte contemporáneo en la ciudad de La Plata. Comenzó en el año 2013. Nos identificamos con la idea de explosión: una liberación simultánea de energía que causa un efecto en sus alrededores. Para esto nos valemos de distintos medios para producir, difundir y reflexionar sobre el arte actual y sobre el rol del artista contemporáneo. Iniciamos como una editorial dedicada a producir fanzines y publicaciones de artistas. Luego abrimos la primera sala de exposiciones de BÚM en una casa, alejada del centro de la ciudad, y nucleamos la edito-

rial con el espacio de exhibición. Ahora estamos acá, en un espacio que tiene un sótano gigante y una sala blanca al fondo, uno de los lugares más grandes de la ciudad dedicados al arte (ubicado en 49 e/ 9 y 10). Conocimos el lugar hace un tiempo, cuando hicimos una fiesta para conseguir fondos para una de las publicaciones. Quienes estaban en el lugar querían hacer cosas pero el espacio los excedía. Les propusimos asociarnos y ahora somos dos grupos que compartimos el espacio del arte: BÚM y Natalia-Natalia. El objetivo es la vinculación e interpelación mutua entre los cuatro ejes específicos que nos proponemos

58 trabajar: El primero, que es el que desarrollamos desde nuestros inicios, es el editorial. Dedicado a producir publicaciones de artistas en pequeño formato, catálogos y obras en soporte papel de fácil circulación. El segundo eje es el exhibitivo y comprende la realización periódica de exposiciones y la circulación de obras en diferentes eventos (ferias, muestras, etc). Las muestras prevén una lista de artistas expositores a nivel regional, nacional e internacional. Además proponemos insertar en el mercado a los artistas regionales que formen parte de BÚM. El tercer eje comprende lo educacional, con tareas de formación y desarrollo orientadas a los distintos sectores de la comunidad artística. También la coordinación de visitas de instituciones y público en general a nuestro espacio/colección. Y por último, el eje en el que estamos trabajando con más fuerza ahora, el de archivo/colección. Intentamos crear un archivo para dejar constancia de la producción artística actual, no sólo de BÚM sino de toda la región, con una política de archivo democrá-

tica y abierta. Pensarlo como un archivo vivo que es afectado y transformado por la injerencia de públicos, artistas, curadores, críticos e historiadores del arte. Buscamos atender las falencias que encontramos en el circuito artístico platense. Apuntamos a llenar los vacíos que vemos. El circuito del arte es un ente complejo y es por eso que la plataforma BÚM busca posicionarse como una nueva forma de institución dinámica e interactiva. Creemos en el arte como una plataforma de intercambio de ideas, por eso buscamos generar lazos entre disciplinas, instituciones y generaciones. Nos interesa pujar los límites del arte contemporáneo para identificar sus problemáticas y proponer nuevas alternativas. fb: estoesbum web: http://bum-org.com.ar

GLOSARIO Clínica: en medicina, ejercicio práctico relacionado con la observación directa del paciente y con su tratamiento; en psicología, el abordaje de los síntomas y los aspectos emocionales de la persona. Clínica de obra: espacio formativo volcado principalmente al análisis de la obra del artista y de su proceso de producción. En Argentina, el Programa de Becas Kuitca y el Taller de Barracas (Pablo Suárez y Luis Benedit) fueron pioneros en la implementación del formato. Curador/curaduría: estrategias de exhibición para

una muestra o para un espacio expositivo, consistentes en la disposición de las obras y la proposición de sentidos y lecturas posibles entre ellas, basado sobre un trabajo de investigación previo relacionado con la museografía, la historia y la crítica de arte. Suele incluir la elaboración de dispositivos textuales donde se explicitan los conceptos desarrollados en la curaduría.

Currículo o currículum: en educación, es el conjunto de fundamentos, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y técnicas de evaluación que orientan la enseñanza. Currículo o currículum oculto: contenidos que se aprenden, como valores y conductas, pero no aparecen declarados en el currículum “oficial” o explícito y que redundan en el disciplinamiento de las subjetividades por parte de las instituciones. Currículum vítae (C.V.): locución latina que signifi-

ca “carrera de la vida” y se utiliza para denominar el documento en el que se enumeran los datos personales referidos a estudios y experiencia laboral.

Fondo Nacional de las Artes: organismo estatal

autárquico, creado en 1958, que funciona como mecanismo financiero especializado orientado al apoyo y fomento de las actividades artísticas de todo el país. Entre otras acciones, otorga préstamos, subsidios y becas de distinto tipo y financia programas de promoción del arte y la cultura.

Fundación Antorchas: asociación sin fines de lucro que funcionó en Argentina entre 1985 y 2005. Financió el Programa de Becas para artistas jóvenes

creado por Guillermo Kuitca (1991-93) y otorgó numerosos Subsidios a la creación artística. Entre 1997 y 2004 financió los Encuentros regionales de análisis y producción de obra para jóvenes artistas, realizados en diferentes ciudades del país a donde se enviaban equipos docentes conformados por artistas y teóricos.

Infección: penetración y desarrollo de gérmenes patógenos en el organismo. Programa de formación para artistas: programa que se instituye como una formación integral del artista, consistente en varios cursos y talleres, entre ellos uno de clínica o análisis de obra y otros de formación en diferentes lenguajes. Ejemplo: Programa Di Tella, CIA, PAC, etc. Residencia de arte: instancia principalmente de producción de obra que deviene también en instancia formativa, caracterizada por la convivencia de los participantes en un espacio y un tiempo determinado. Existe una gran variedad de formatos de residencia, y pueden estar dirigidas tanto a artistas, curadores o gestores. El fuerte de la residencia radica en la descontextualización del artista de su entorno cotidiano, para que en ese extrañamiento produzca su obra. Statement: o declaración de artista. Texto breve donde el artista expone la visión que tiene sobre su obra y los procesos de su trabajo artístico Taller: cursos que se desarrollan en el espacio físico de un “taller”. Suelen ser direccionados a un lenguaje particular. Ejemplo: taller de pintura, taller de cine, etc. Taller de escritura para artistas: en el contexto de una producción artística contemporánea estos talleres apuntan a fortalecer el proceso de escritura y desarrollo textual por parte del artista sobre su propia obra Trama: programa de artistas que comenzó en el año 2000 y que rotaba por diferentes ciudades del país, articulando con gestores e iniciativas independientes de cada lugar. Abarcaba diferentes formatos desde talleres de formación y producción, talleres sobre gestión cultural, debates, etc.

Estrategia ecológica Nos planteamos cómo encarar la realización de la revista teniendo en cuenta una convivencia respetuosa con la naturaleza. Por eso decidimos usar tipografías microperforadas que consumen un porcentaje menor de tinta. No quisimos evitar los plenos negros, u otros modos de limitar el uso de tinta o papel, porque entendemos que una revista no es solamente lo que lleva escrito sino cómo se presenta. Ante esa encrucijada pensamos en abrir el debate y mostrar estos problemas, más que una solución. Seguramente estas tensiones tendrán que ser asumidas colectivamente para poder encontrar una resolución de fondo que incluya modos de financiarlas.

Perspectiva de género El trabajo con la palabra nos enfrenta con el problema del binarismo femenino/masculino que impone la lengua castellana, a lo que se suma la preferencia por el uso del masculino cuando en realidad se expresa una multiplicidad. Sabemos que muchos grupos vienen reflexionando sobre esta cuestión desde hace tiempo y proponiendo alternativas a la norma lingüística. Pensamos en la posibilidad de escribir utilizando la “x” o la “e”, pero creemos que eso podría complicar la legibilidad de los textos. La lengua es uno de los lugares en los que se cristalizan maneras de pensar -y así construir- el mundo, en particular, el modo binario y patriarcal de pensar el género. No encontramos una salida a este dilema, así que optamos sinceramente por anotar en estas páginas nuestras reflexiones y limitaciones.