ReBEQ v.10 n.1 - Revista Brasileira de Ensino de Química by Editora Átomo

ISSN 1809-6158

VOLUME 10 | NÚMERO 01 | JAN./JUN. 2015

VOLUME 10 | NÚMERO 01 | JAN./JUN. 2015 Coordenação Editorial Pedro Faria dos Santos Filho – UNICAMP Vânia Gomes Zuim – UFSCar Wilon Mazalla Jr – Editora Átomo Conselho Editorial Adriana Vitorino Rossi – UNICAMP Gláucia Maria da Silva – USP|RP José de Alencar Simoni – UNICAMP Marcelo Carneiro Leão – UFRPE Mário Sérgio Galhiane – UNESP Osvaldo Antonio Serra – FFCLRP-USP Ótom Anselmo de Oliveira – UFRN Robson Fernandes de Farias – UFRN Sérgio Melo – UFC

Revista Brasileira de Ensino de Química (ReBEQ) é uma publicação semestral da Editora Átomo e colaboradores. Dentro do espírito maior da editora, que é a difusão do conhecimento por meio da democratização das valiosas pesquisas e avanços científico-educacionais, quase sempre em latência nas boas universidades, e pelo intercâmbio de ideias e experiências daqueles que participam do processo ensino/aprendizagem, a ReBEQ inaugura novo espaço, abrindo suas páginas para pesquisadores, docentes (ensino médio e superior), alunos de graduação e pós-graduação, com a visão de que o conhecimento deve ser construído e compartilhado coletivamente. O conhe cimento contemporâneo deve ser apresentado de forma inter/ transdisciplinar trazendo preocupações como a ética, o meio ambiente e a humanização dos processos e serviços. Centrada nas questões ensino/aprendizagem, visa contribuir para a atuali zação e otimização do Ensino de Química.

Yassuko Iamamoto – USP Conselho Ad hoc Marlon Herbert F. B. Soares – UFG Nidia Franca Roque – UFBA Viviani Alves de Lima – UFU Revista Brasileira de Ensino de Química rebeq@atomoealinea.com.br www.atomoealinea.com.br/rebeq Revisão Paola Maria Felipe dos Anjos

Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas e Informação PUC-Campinas Revista Brasileira de Ensino de Química Campinas, SP: Editora Átomo, 2006 v. 1, n. 1, jun./jun. 2006 Semestral Publicação científica-educacional 1. Química – Periódicos. 2. Ciências exatas – Periódicos.

Capa e Editoração Eletrônica

CDD 540

Fabio Diego da Silva Índice para Catálogo Sistemático

Indexada

1. Química

A division of the American Chemical Society

540

Pede-se permuta. - Pide-se cange. We ask for exchange. - On demande l’echange. Si sollecita intercambio. Wir bitten un aurstausch un publikationen.

Rua Tiradentes, 1053 - Guanabara - Campinas-SP CEP 13023-191 - PABX: (19) 3232.9340 e 3232.0047 www.atomoealinea.com.br

Sumário 7

Editorial

Artigos

Propriedades Coligativas: aproximações e distanciamentos em relação ao conhecimento de referência presentes em livros didáticos de Química João Thiers Mendonça Santos, Edson José Wartha, Erivanildo Lopes da Silva e Victor Hugo Vitorino Sarmento

Entre Cores e Sabores: o ensino de química na cozinha Thiago Henrique Barnabé Corrêa e Pedro Faria dos Santos Filho

Relatos de Experiência

34 46

59 63

Ensino de Química: atividades práticas contribuindo para a formação docente Liderlanio de Almeida Araújo, Keissy Vanderley de Santana, Claudio P. de Araújo Júnior, Graziela de Almeida Brito e Lucia Fernanda C. da Costa Leite

Na Trilha dos Elementos Químicos: o Ensino de Química através de uma atividade lúdica Denise Leal de Castro, Thais Petizero Dionízio e Ismarcia Gonçalves Silva

Papel Reciclado: prática ambiental no ensino Maria Thereza dos Santos Silva, Aeryslannia Morreira Nobrega, Jadson Borges de Oliveira e Marta Jussara Macedo de Medeiros

Conceitos de Química no Cotidiano dos Discentes do Ensino Fundamental: uma experiência na produção de um livro digital Vanesca Kerly da Silva Delgado, Gina Thamiris Medeiros Rocha e Suzane Cecília da Silva Medeiros

Textos de Divulgação Científica: uma possibilidade para superar a fragmentação do conhecimento e as concepções de alunos de ensino médio em aulas de Química Moisés Marques Prsybyciem, Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto Silveira, Antonio Carlos Frasson e Elenise Sauer

Química Verde

Desenvolvimento Sustentável, Química Verde e Educação Ambiental: o que revelam as publicações da SBQ Vânia Gomes Zuin, Carlos Alberto Marques, Franciani Becker Roloff e Marisa Sartori Vieira

História da Química

Clair Patterson e o Chumbo Tetraetila Robson Fernandes de Farias e Deyse de Souza Dantas

95 Resenha

Normas para Publicação

Contents 7

Editorial

Articles

Colligative Properties: approximations and differentials relative to the reference knowledge present in Chemistry textbooks João Thiers Mendonça Santos, Edson José Wartha, Erivanildo Lopes da Silva and Victor Hugo Vitorino Sarmento

Among Colours and Flavours: the Chemistry Teaching in the kitchen Thiago Henrique Barnabé Corrêa and Pedro Faria dos Santos Filho

Experiences Account

34 46

59 63

Teaching of Chemistry: experimental activities contributing to teaching Liderlanio de Almeida Araújo, Keissy Vanderley de Santana, Claudio P. de Araújo Júnior, Graziela de Almeida Brito and Lucia Fernanda C. da Costa Leite

On the Trail of the Chemical Elements: Teaching Chemistry through a playful activity Denise Leal de Castro, Thais Petizero Dionízio and Ismarcia Gonçalves Silva

Recycled Paper: environmental practice in teaching Maria Thereza dos Santos Silva, Aeryslannia Morreira Nobrega, Jadson Borges de Oliveira and Marta Jussara Macedo de Medeiros

Chemistry Concepts in Daily Life of Elementary School Students: an experience in the production of a digital book Vanesca Kerly da Silva Delgado, Gina Thamiris Medeiros Rocha and Suzane Cecília da Silva Medeiros

Scientific Communication Texts: a chance to overcome the knowledge fragmentation and conceptions of high school students in Chemistry classes Moisés Marques Prsybyciem, Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto Silveira, Antonio Carlos Frasson and Elenise Sauer

Green Chemistry

Sustainable Development, Green Chemistry and Environmental Education in Brazil: what revels the SBQ publications V창nia Gomes Zuin, Carlos Alberto Marques, Franciani Becker Roloff and Marisa Sartori Vieira

Chemistry History

Clair Patterson and Tetraethyl Lead Robson Fernandes de Farias and Deyse de Souza Dantas

95 Review

Editorial Standards

Editorial Os desafios a serem superados pelos profissionais que atuam no Ensino de Química são muitos e merecem toda a nossa atenção. Isso pode ser evidenciado pela ênfase exacerbada que se tem dado ao termo criatividade; muitas vezes parece até que ela é a solução para toda e qualquer questão. Por outro lado, enfrentamos hoje um problema muito sério, que é a busca das universidades por profissionais qualificados para preencher as vagas na área/linha de pesquisa Ensino de Química. Em muitos casos, apesar do elevado número de candidatos inscritos nos concursos, tais vagas acabam não sendo preenchidas em razão do perfil inadequado dos candidatos às necessidades/ exigências das instituições. Essa situação, que tem se tornado cada vez mais comum, pode caracterizar ou o despreparo dos candidatos, ou mesmo as incertezas das instituições quanto ao perfil do profissional desejado. Independentemente dos motivos específicos que levaram a tal cenário, a verdade é que o conhecimento da situação na qual se encontra o Ensino de Química no país é fundamental para a preparação dos futuros profissionais que tentarão mudar o panorama atual. Isso evidencia a necessidade de veículos de divulgação que enfatizem tanto os problemas quanto as alternativas, propostas e executadas, para as suas soluções. É aqui que a ReBEQ se insere como um dos caminhos para o conhecimento de muito do que tem sido feito para contornar e superar as dificuldades enfrentadas pelo Ensino de Química no Brasil, nas suas mais diferentes regiões e condições. Por isso, convocamos, mais uma vez, professores, alunos, técnicos e todos os profissionais envolvidos nos processos de ensino/aprendizagem de Química a apresentarem suas ideias e propostas para que sejam avaliadas e divulgadas pela ReBEQ.

Coordenação Editorial

Artigos Articles

Propriedades Coligativas: aproximações e distanciamentos em relação ao conhecimento de referência presentes em livros didáticos de Química Colligative Properties: approximations and differentials relative to the reference knowledge present in Chemistry textbooks João Thiers Mendonça Santos, Edson José Wartha, Erivanildo Lopes da Silva e Victor Hugo Vitorino Sarmento

Entre Cores e Sabores: o ensino de química na cozinha Among Colours and Flavours: the Chemistry Teaching in the kitchen Thiago Henrique Barnabé Corrêa e Pedro Faria dos Santos Filho

Artigo 01 | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

p. 10-20

Propriedades Coligativas: aproximações e distanciamentos em relação ao conhecimento de referência presentes em livros didáticos de Química Colligative Properties: approximations and differentials relative to the reference knowledge present in Chemistry textbooks João Thiers Mendonça Santos1, Edson José Wartha2, Erivanildo Lopes da Silva3 e Victor Hugo Vitorino Sarmento4

Resumo Este artigo procura identificar aproximações e distanciamentos para o conceito de Propriedades Coligativas em relação à Ciência de Referência nos livros didáticos de Química aprovados no Plano Nacional do Livro Didático. Verificou-se que há aproximações e distanciamentos em relação ao conhecimento de referência que podem levar a erros conceituais. Palavras-chave: Propriedades coligativas; Conhecimento de referência; Livros didáticos.

1. Licenciado em Química e professor da rede pública do estado de Sergipe. 2. Professor adjunto do Depto. de Química da Universidade Federal de Sergipe e doutor em Ensino de Ciências – USP. E-mail: ejwartha@gmail.com 3. Professor assistente do Depto. de Química da Universidade Federal de Sergipe e mestre em Ensino de Ciências – USP e doutorando em História e Filosofia das Ciências – UFBA. 4. Professor adjunto do Depto. de Química da Universidade Federal de Sergipe e doutor em Química (físico-química) – Unesp.

Propriedades Coligativas

Abstract This study aimed to identifying similarities and differences in the concept of colligative properties in relation to reference knowledge in chemistry textbooks approved in the National Programs of Textbook. It was found that there are similarities and differences in relation to the reference knowledge that can lead to misconceptions. Key-words: Colligative properties; Reference knowledge; Textbooks.

Introdução

(2008), a história do livro didático no Brasil tem início por volta de 1929, com a criação do Instituto

A escolha do livro didático para o ensino de

Nacional do Livro (INL) e vai até a criação do

qualquer disciplina é de fundamental importância,

Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) em

uma vez que esse é o principal instrumento que o

1996 e, com ele, algumas mudanças importantes

estudante de Química possui para buscar informa-

foram propostas: a principal delas, a garantia do

ções a respeito de determinado conceito durante

crédito de escolha do livro pelos professores. No

seu processo de aprendizagem. O livro didático é

que concerne aos livros didáticos de Química, vale

entendido aqui em sua definição clássica: livro ela-

ressaltar o Programa Nacional do Livro Didático

borado com o intuito de ser uma versão didatizada

para o Ensino Médio (PNLEM) criado em 2004

do conhecimento para fins escolares, técnica ou

que, mesmo recente, alcançou resultados notáveis

profissional, com as funções de referencial curricu-

quanto à melhoria de qualidade das obras didáticas

lar, de instrumentalização de métodos de aprendi-

fornecidas para as escolas públicas brasileiras.

zagem, ideológica e cultural e, mais restritamente,

A distribuição de livros didáticos teve um cres-

documental. Segundo Abreu, Gomes e Lopes

cimento vertiginoso, tendo em vista que antes de

(2005), o livro é apresentado como guia curricular,

1929 ela praticamente não existia. Hoje, temos um

orientador da prática docente, por vezes com maior

dos maiores programas de distribuição de livros

influência sobre as ações dos professores que os

didáticos que atende desde as séries iniciais até o

próprios referenciais curriculares. Trata-se de um

Ensino Médio (Yunes; Silva, 2009). Mesmo com o

currículo escrito que visa apresentar uma seleção

crescente aumento do uso de novas tecnologias em

de saberes e uma forma de organização frequen-

sala de aula, o livro didático é, ainda, o instrumento

temente prescritiva. Para Dias e Abreu (2006),

mais utilizado pelos professores na organização de

o livro didático não é apenas um reprodutor das

suas aulas com a função de direcionar a aprendiza-

políticas curriculares, na medida em que o campo

gem escolar e estabelecer elos entre a aprendiza-

editorial se apropria das concepções das propos-

gem, a vida cotidiana e a profissional (Mota, 2011).

tas oficiais e da prática e reinterpreta-as de acordo

Neste trabalho, procura-se analisar as apro-

com as suas próprias concepções e finalidades.

ximações e distanciamentos para o conceito de

Nesse sentido, é importante destacar alguns

Propriedades Coligativas em livros didáticos

dos fatos históricos que contribuíram para o cená-

de Química aprovados no PNLD-2012 (Brasil,

rio educacional no que se refere à politica sobre o

2012). Optou-se por esse conceito em razão das

livro didático no Brasil. Para Rodrigues e Freitas

afinidades e experiências dos autores nessa área do

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Propriedades Coligativas

conhecimento e por tratar-se de um dos conceitos

ser analisada, então, da perspectiva de compreen-

químicos que são difíceis de entender, visto que

der a produção de novos saberes nesse processo.

suas definições operacionais envolvem a capaci-

Nesse caso, pode-se perceber a importância das

dade de compreender e relacionar muitas variá-

transposições didáticas, uma vez que elas são bas-

veis como, por exemplo, a interferência em fenô-

tante comuns nas bibliografias em que os discentes

menos como a evaporação, condensação e fusão.

buscam as informações durante o estudo de qual-

Para tanto, serão realizadas comparações entre os

quer disciplina que faça parte do currículo escolar.

conhecimentos apresentados pelos livros didáticos

Acredita-se ser de fundamental importância que o

aprovados no PNLD-2012 (Brasil, 2012) conside-

docente saiba identificar se as transposições conti-

rando que, ao serem adquiridos por intermédio do

das nos livros didáticos são adequadas ou, ainda,

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

se facilitam a compreensão do conceito ou levam

(FNDE) e, posteriormente, distribuídos nas esco-

a erros conceituais ao se distanciarem ou se apro-

las públicas, serão utilizados durante três anos.

ximarem da Ciência de Referência (o saber sábio).

Uma das maneiras para fazer a análise dos livros didáticos é observar as transposições didáticas realizadas durante o processo de elaboração

Aspectos metodológicos

dos conteúdos nesses livros. Para tanto, é necessá-

Para realizar a análise das aproximações

rio que se compreenda o conceito de transposição

e distanciamentos, em relação ao conceito de

didática, que, de acordo com Chevallard (1998),

Propriedades Coligativas nos livros didáticos, uti-

pode ser entendido como a passagem do saber

lizou-se de uma ferramenta de análise chamada de

científico ao saber ensinado. Tal passagem, entre-

Modelo do Cone (Franzolin, 2007). A ferramenta

tanto, não deve ser compreendida como a transpo-

de análise foi construída da seguinte forma: os

sição do saber no sentido restrito do termo: apenas

distanciamentos foram classificados em duas cate-

uma mudança de lugar. Supõe-se essa passagem

gorias, ambas advindas da transposição didática.

como um processo de transformação do saber,

A primeira delas está representada no distancia-

que se torna outro em relação ao saber destinado a

mento vertical o qual se origina da transposição

ensinar. Transposição didática seria o conjunto de

do conhecimento científico para cada nível de

transformações adaptativas que são realizadas no

ensino, e é necessário para facilitar o aprendizado

conhecimento de referência para torná-lo objeto

dos alunos de diversas faixas etárias, respeitando-

de ensino. Portanto, segundo Chevallard (1998),

-se o nível cognitivo deles. Ficarão representados

a transposição didática é um “instrumento” pelo

todos os conhecimentos que estão inseridos dentro

qual se analisa o movimento do saber sábio (aquele

do cone que rodeia um eixo central, provenientes

que os cientistas elaboram) para o saber a ensinar

de um distanciamento dessa categoria, como está

(aquele que está nos livros didáticos) e, por este,

representado na Figura 1. No eixo representado

ao saber ensinado (aquele que realmente acontece

pela reta V, serão colocados os conhecimentos que

em sala de aula).

possuem um maior rigor com relação à referência.

Com base nos elementos mencionados, con-

Os conhecimentos que incidem dentro desse cone

sidera-se que a transformação do conhecimento

(que estão exemplificados por pontos acompanha-

científico com fins de ensino e divulgação não se

dos de letras, na Figura 1) aí se encontram tam-

constitui apenas por meio da simples adaptação

bém por causa do seu rigorismo, ou exatidão, com

ou uma simplificação do conhecimento, podendo

relação à Ciência de Referência, porém seu rigor

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Propriedades Coligativas

varia conforme o componente etário acadêmico

dentre muitos outros ensinados. O ponto a diz

(Franzolin, 2007).

respeito a um conhecimento ensinado no Ensino

O outro tipo de distanciamento seria o horizon-

Médio que se distancia verticalmente da referência

tal, que se refere ao distanciamento com relação

e, portanto, localiza-se dentro do cone. O ponto b

ao eixo determinado pela rigidez e, portanto, gera

refere-se a um conhecimento também ensinado no

conhecimentos que se encontram fora do cone que

Ensino Médio, que se encontra distanciado hori-

o rodeia. Pode ser caracterizado por um artifício

zontalmente da referência e, portanto, localiza-se

utilizado pelo autor do livro ou pelo professor,

fora do cone. Já o ponto C1 representa um conhe-

com o objetivo de facilitar a aprendizagem, mas

cimento que, ao ser ensinado no Ensino Médio,

não está ligado ao componente etário acadêmico.

se caracteriza como decorrente do distanciamento

Para um melhor entendimento da ferramenta de

vertical, pois é proveniente de uma transposição

análise, observe, na Figura 1, o Modelo do Cone,

didática necessária ao nível de ensino correspon-

adaptado para este trabalho.

dente. Entretanto, por causa do maior rigorismo no Ensino Superior, esse mesmo conhecimento, representado agora pelo ponto C2, está afastado

Ciência de referência

horizontalmente ao ser ensinado nesse nível de escolaridade, caracterizando-se como um laxismo com relação à referência, conforme Franzolin

(2007).

Ensino Superior

Para o conceito de Propriedades Coligativas,

a C1 Ensino Médio

considerou-se como Ciência de Referência as informações encontradas em dois artigos publicados no Journal of Chemical Education em razão do fato de serem os artigos mais citados sobre o

Figura 1. Representação de possíveis tipos de distanciamento encontrados entre os conhecimentos ensinados nos diferentes níveis de ensino e aqueles apresentados pela referência. Fonte: Adaptado de Franzolin (2007).

tema Propriedades Coligativas (Chinard, 1955; Rioux, 1973). Esses autores afirmam que, em soluções diluídas, as Propriedades Coligativas dependem, exclusivamente, do número de partículas do soluto presente na solução e não da natureza das

O eixo V refere-se ao componente etário acadê-

partículas. Admite-se que o soluto não seja volátil

mico, em que estão localizados os distanciamentos

e que ele não se dissolva no solvente sólido, ou

verticais que possuem um maior rigorismo com

seja, o solvente sólido puro separa-se quando a

relação à referência. O cone que o rodeia abriga

solução é congelada. Com base nesses princípios,

os demais conhecimentos, que se distanciam ver-

temos que as Propriedades Coligativas (em que,

ticalmente da referência nos diferentes níveis de

coligativas significa “dependem do conjunto e não

ensino. Pode-se verificar que estão representa-

do indivíduo”) derivam da diminuição do poten-

das duas faixas distintas de conhecimentos, uma

cial químico pela presença do soluto.

correspondente aos conhecimentos ensinados no

A redução faz o potencial químico passar de

Ensino Médio e outra correspondente aos conhe-

MA* (MA= (∂)p,t,n’ quando o solvente está puro),

cimentos ensinados no Ensino Superior. Cada

para MA* + RT ln XA, quando o soluto está presente

ponto destacado representa um conhecimento

(ln XA é negativo, pois XA< 1, em que XA + XB = 1).

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Propriedades Coligativas

A dedução matemática procura exemplificar que,

disso, como seria possível que partículas tão dis-

durante a formação das equações das Propriedades

tintas levassem aos mesmos desvios das proprie-

Coligativas, é utilizada somente a fração do soluto

dades físicas do solvente? Quanto às Propriedades

e que, em momento algum, é levado em considera-

Coligativas, é necessário delimitar a concentração

ção o tipo de partícula (Rioux, 1973).

do soluto, pois as partículas devem estar dispersas

Tomando como exemplo a elevação do ponto de ebulição, temos: ln XA = MA*(g) – MA*(l) (1/RT) = ΔVAPG/RT

em outra dentro da solução. (1)

Derivando ambos os lados em relação à temperatura e usando a equação de Gibbs-Helmholtz: d ln XA/dT = (1/R) d (ΔVAPG/T) / dT = ΔVAPH/RT2 (2) Multiplicando ambos os lados por dT e integrando XA = 1, correspondendo a lnXA = 0 (quando T = T*, o ponto de ebulição de A puro), até XA (quando o ponto de ebulição é T) tem-se: ln(1-XB) = ΔVAPH/R(1/T-1/T*)

(3)

Chinard (1955), Rioux (1973) e Atkins e Paula (2008) utilizam-se do conceito de entropia para explicar o surgimento das Propriedades Coligativas, pois relacionam a estabilidade do sistema com a sua desordem. S = K lnW

(6)

em que W é o número de microestados pelos quais as moléculas de um sistema podem ser distribuídas mantendo-se a energia total constante. A energia de Gibbs, que mede a espontaneidade de um sistema a pressão e temperatura constantes, é expressa por:

Considerando-se XB < 1, tem-se: XB = ΔVAPH/R (1/T*-1/T)

de maneira que uma partícula (soluto) não interfira

(4)

G = H – TS (7) Ao adicionar-se qualquer soluto a um determi-

T ≈ T*, tem-se:

nado solvente puro, aumenta-se a entropia total do (5)

sistema e, consequentemente, a desordem. Tendo

De acordo com as deduções matemáticas,

com o aumento da entropia, haverá uma diminui-

é possível verificar que qualquer soluto que se

ção da energia de Gibbs e, por conseguinte, uma

adicione poderá levar às mesmas Propriedades

maior estabilidade do sistema, o qual resultará

Coligativas. Fica evidente que é a quantidade do

nas Propriedades Coligativas, pois será necessária

soluto que leva ao surgimento das Propriedades

maior quantidade de energia para entrar em ebuli-

Coligativas e não as interações entre soluto-sol-

ção e retirar mais energia da solução para fundir,

vente ou soluto-soluto. As propriedades dependem

uma vez que, nessas condições, o sistema possui

apenas da quantidade da espécie e não do tipo de

maior estabilidade.

ΔT = K XB, onde K= RT*2/ΔVAPH

como base a equação 6, pode-se concluir que,

partícula. Por exemplo, 1,0 mol de sacarose inte-

Levando em consideração o detalhamento

rage de maneira diferente que 0,5 mol de cloreto

matemático e conceitual, a fim de apresentá-lo

de sódio, ou seja, 1,0 mol de partículas iônicas.

como a Ciência de Referência, de modo que seja

Considerando soluções com o mesmo volume de

sobreposto ao modelo Cone de Franzolin (2007),

solvente, a sacarose é uma substância molecu-

foram selecionados, para a análise, os livros didá-

lar relativamente grande, se comparada aos íons

ticos do Ensino Médio (LDEM) aprovados no

sódio e cloreto, que são partículas iônicas. Diante

PNLD-2012, ou seja, materiais que estão presen-

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Propriedades Coligativas

tes em muitas escolas brasileiras, uma vez que

professores têm, portanto, capacidade de produzir

são adquiridos e distribuídos por, no mínimo, um

os saberes para serem utilizados especificamente

triênio.

em situações de ensino. Para Chevallard (1998),

Pretende-se, então, verificar possíveis aproxi-

essa necessidade de textualização do saber, pois

mações e/ou distanciamentos em relação à Ciência

somente por meio dela é que o saber se transforma

de Referência, no que se refere ao conceito de

em texto científico para tornar-se público, pode

Propriedades Coligativas, por meio da ferramenta

promover rupturas com o contexto histórico da

de análise denominada Modelo do Cone. Os

pesquisa e do pesquisador que produziu o saber.

LDEM que fizeram parte da análise são apresentados no Quadro 1.

As definições para Propriedades Coligativas encontradas nos livros didáticos estão sumarizadas no Quadro 2.

A proposta de identificar aproximações e

Resultados e discussões

distanciamentos do conteúdo de Propriedades

Sendo o conhecimento científico um impor-

Coligativas em relação ao Conhecimento de

tante constituinte do saber escolar, sua transposi-

Referência não pretende estabelecer juízos defi-

ção didática torna-se necessária para permitir sua

nitivos sobre conteúdos de livros didáticos, mas

compreensão pelo aluno, levando-se muito em

realizar, em bases comparativas, um escrutínio da

consideração o nível de conhecimento no qual ele

proximidade de partes do livro didático em relação

se encontra. Os autores de livros didáticos e os

à Ciência de Referência.

Quadro 1. Livros didáticos usados na análise. LDEM I

CANTO, E. L. do; PERUZZO, F. M. Química na abordagem do cotidiano. Vol. 2, 4. ed. São Paulo: Moderna, 2010, p. 42-84.

LDEM II

MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H. Química. Vol. 2. São Paulo: Scipione, 2010, p. 224-239.

LDEM III

LISBOA, J. C. F. Ser protagonista química. Vol. 2. São Paulo: SM, 2010, p. 64-83.

LDEM IV

FONSECA, M. R. M. Química: meio ambiente, cidadania, tecnologia. Vol. 2. São Paulo: FTD, 2010, p. 140-162.

LDEM V

SANTOS, W. L. P.; MÓL, G. S. Químicapara a nova geração: química cidadã. Vol. 2. São Paulo: Nova Geração, 2010, p. 56-75.

Quadro 2. Recortes de textos relacionados ao conceito de Propriedades Coligativas em livros didáticos. LD LDEM I

Frases contidas nos livros didáticos “Existem quatro propriedades das soluções que dependem da quantidade de partículas de soluto dissolvidas em certa quantidade de solvente, mas não da natureza dessas partículas dissolvidas” (p. 59). “No caso da solução, a presença de algumas moléculas de solutos na superfície da solução não atrapalha o retorno das moléculas (condensação), mas dificulta a evaporação, pois na solução há menos moléculas de solvente na superfície, ou seja, menos moléculas aptas a passar para a fase vapor. Assim, é como se a presença do soluto “atrapalhasse” a vaporização do líquido, o que acarreta a redução da sua pressão de vapor e o torna menos volátil” (p. 61). “Iguais quantidades (mols) de diferentes solutos não eletrólitos e não voláteis, dissolvidas em uma mesma quantidade de solvente, causam o mesmo aumento na temperatura em que se inicia a ebulição desse solvente na solução” (p. 64).

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Propriedades Coligativas

LDEM II

“Esse fenômeno é observado sempre que se adiciona um soluto não volátil a um solvente. A explicação para esse fenômeno é que a adição de um soluto não volátil à solução diminui a pressão de vapor do solvente puro” (p. 233). “Quando o solvente líquido puro passa para o estado gasoso, há um aumento de entropia, pois a entropia do vapor é maior do que a entropia do líquido. Essa diferença de entropia entre o líquido e o vapor é diminuída quando se adiciona um soluto não volátil, pois a solução formada tem uma entropia maior do que o solvente líquido puro. Essa diminuição na diferença da entropia entre o sistema líquido e o vapor está, portanto, correlacionada à diminuição da pressão de vapor do líquido, responsável pelo aumento da temperatura de ebulição” (p. 233). “Quando o solvente líquido puro passa para o estado sólido, há uma diminuição da entropia do sistema, pois a entropia do líquido é maior do que a entropia do sólido. Essa diferença de entropia entre o líquido e o sólido é aumentada quando se adiciona um soluto não volátil ao solvente, já que a solução formada tem uma entropia maior do que o solvente líquido puro. Como a diminuição de entropia não favorece uma transformação, esse aumento na diferença da entropia entre o sistema líquido e a solução faz com que fique mais difícil congelar a solução, o que implica a diminuição da temperatura de congelamento/fusão” (p. 234).

LDEM III

“Esse aumento na temperatura de ebulição do solvente não depende da substância adicionada, mas apenas da concentração de partículas de soluto presentes na mistura. As propriedades das soluções que dependem apenas da concentração de partículas de soluto e que não dependem da natureza são chamadas propriedades coligativas” (p. 64). “As interações existentes entre as moléculas de água e sacarose dificultam o escape de vapor do solvente” (p. 73). “A pressão de vapor de um solvente em uma solução é menor do que a pressão de vapor do solvente puro, pois as interações intermoleculares existentes entre o solvente e o soluto não volátil dificultam a formação do vapor” (p. 73). “O que determina a diminuição da pressão de vapor é a concentração do soluto presente na solução, e não sua natureza” (p. 73). “Quanto mais concentrada for a solução, maior será o efeito ebulioscópico, isto é, maior será o aumento da temperatura de ebulição da água” (p. 75). “Quanto mais concentrada for a solução, maior será o abaixamento da temperatura de congelamento do solvente” (p. 75).

LDEM IV

“As propriedades coligativas dependem apenas do número de partículas de soluto (não volátil) presentes na solução e não de sua natureza” (p. 141). “Já em uma solução de soluto não volátil também existirão na superfície livre partículas do soluto. Isso faz com que diminua a probabilidade de escape de partículas de solvente para a fase gasosa, diminuindo assim a pressão de vapor do solvente” (p. 144). “Isso ocorre porque as partículas de soluto “bloqueiam, atrapalham” o escape das moléculas de água do sistema, [...]” (p. 144). “A energia necessária para que as moléculas do solvente passem da fase líquida para a fase de vapor é maior numa solução, já que as partículas de soluto diminuem a probabilidade de escape (evaporação) das partículas do solvente” (p. 148). “Considere um sistema contendo um líquido puro durante o ponto de solidificação, que ocorre para esse líquido a uma temperatura de X ºC. A adição de um soluto ao sistema, formando uma solução ideal, baixa a pressão de vapor da fase líquida e interrompe a solidificação. Para que a solução volte a se solidificar, é necessário resfriá-la para baixar a pressão de vapor da fase sólida, tornando-a novamente igual à da fase líquida, o que irá ocorrer a uma temperatura inferior a X ºC” (p. 152).

LDEM V

“No caso de substâncias moleculares, como a água, as interações intermoleculares dificultam a passagem das moléculas para o estado gasoso. Ao adicionarmos um soluto não volátil ao solvente, aumentam as interações entre as espécies químicas presentes na solução, dificultando a evaporação do solvente” (p. 61). “Quanto maior a concentração em quantidade de matéria do soluto, maior será a variação de temperatura” (p. 61). “Se colocarmos iguais quantidades de partículas de diferentes solutos não voláteis dissolvidos em recipientes diferentes com a mesma quantidade de água, obteremos o mesmo aumento de temperatura de ebulição” (p. 61). “Diferentes quantidades de solutos não voláteis, quando dissolvidos em água ou em outro solvente, causam diferentes variações da temperatura de congelamento das soluções. Entretanto, se dissolvermos a mesma quantidade de matéria de diferentes solutos não voláteis, a variação na temperatura de fusão será sempre a mesma” (p. 63).

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Propriedades Coligativas

No LDEM I, há uma aproximação em relação à Ciência de Referência, principalmente no que

que dependem do estado de organização das fases (sólida, líquida ou gasosa).

se refere à relação de proporcionalidade existente

Ao se analisar o LDEM III, identificou-se que

entre a quantidade de soluto e a intensidade das

alguns dos textos selecionados podem estar relacio-

Propriedades Coligativas, em que os textos das

nados ao ponto b, ou seja, um afastamento horizon-

páginas 59 e 64 podem se enquadrar no ponto a do

tal em relação à Ciência de Referência descrito no

Modelo do Cone. No entanto, o texto da página 61

Modelo do Cone proposto. Verificou-se a existência

apresenta uma criação didática (julgado com base

de criações didáticas (explicações para determinados

no referencial deste trabalho) para que os alunos

fenômenos puramente didáticos) na página 73, em

possam entender esse conteúdo; assim, esta última

que o autor atribui o surgimento das Propriedades

pode ser enquadrada no ponto C1, uma vez que

Coligativas às interações existentes entre o solvente

não se distancia muito da Ciência de Referência,

e o soluto e não à entropia citada na Ciência de

embora seja uma criação didática. Os autores con-

Referência. Nas páginas 64, 73 e 75 do mesmo livro,

seguem fazer que a criação didática da página 61

o autor apresenta textos que podem ser enquadradas

não entre em contradição com os textos das pági-

no ponto a, tendo em vista que descrevem as rela-

nas 59 e 64 (Figura 2).

ções de proporcionalidade existentes entre a concen-

No LDEM II também há uma aproximação em

tração e a intensidade das Propriedades Coligativas,

relação à Ciência de Referência em todos os textos

aproximando-se bastante da Ciência de Referência

selecionados das páginas 233 e 234. Na classifica-

aqui considerada (Figura 3).

ção dos pontos que fazem parte do cone, o LDEM

Ainda da análise do LDEM III pode-se infe-

II insere-se no ponto a, uma vez que as explicações

rir que, em alguns momentos, o autor se utiliza de

para o surgimento das Propriedades Coligativas

criações didáticas (distancia-se horizontalmente da

estão de acordo com a Ciência de Referência. Os

Ciência de Referência e em outros, aproxima-se).

autores utilizam-se do conceito de entropia para

Dessa perspectiva, é preciso cuidado para que as afir-

justificar como surgem as propriedades e como

mações contidas no texto não sejam contraditórias,

elas se relacionam com a concentração do soluto

pois, ao afirmar que “interações intermoleculares”

e a variação dos pontos de fusão e de ebulição,

(erro conceitual) é que dá origem as Propriedades

“Existem quatro propriedades das soluções que dependem da quantidade de partículas de soluto dissolvidas em certa quantidade de solvente, mas não da natureza dessas partículas dissolvidas” (p. 59).

Ciência de referência

“Iguais quantidades (mols) de diferentes solutos não eletrólitos e não voláteis, dissolvidas em uma mesma quantidade de solvente, causam o mesmo aumento na temperatura em que se inicia a ebulição desse solvente na solução” (p. 64).

C2 Ensino Superior a C1 Ensino Médio

“No caso da solução, a presença de algumas moléculas de solutos na superfície da solução não atrapalha o retorno das moléculas (condensação), mas dificulta a evaporação, pois na solução há menos moléculas de solvente na superfície, ou seja, menos moléculas aptas a passar para a fase vapor. Assim, é como se a presença do soluto “atrapalhasse” a vaporização do líquido, o que acarreta a redução da sua pressão de vapor e o torna menos volátil” (p. 61).

Figura 2.

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Propriedades Coligativas

“O que determina a diminuição da pressão de vapor é a concentração do soluto presente na solução, e não sua natureza” (p. 73). “Quanto mais concentrada for a solução, maior será o abaixamento da temperatura de congelamento do solvente” (p. 75).

Ciência de referência

C2 Ensino Superior a C1

Ensino Médio

Figura 3.

Coligativas, o autor entra, possivelmente, em con-

cipalmente no que se refere à relação de propor-

tradição, ao citar: o que determina a diminuição da

cionalidade existente entre a quantidade de soluto

pressão de vapor é a concentração do soluto presente na

e a intensidade das Propriedades Coligativas. Nos

solução, e não sua natureza (p. 73), em que “natureza”

textos das páginas 144 e 148, percebe-se que há

pode significar o tipo de partícula (iônica ou mole-

uma criação didática na explicação do surgimento

cular) que constitui o soluto. Desse modo, partículas

das propriedades, que se enquadra no ponto C1 do

diferentes apresentam interações intermoleculares

Modelo do Cone, uma vez que não se distancia

diferentes e levariam a Propriedades Coligativas

muito da Ciência de Referência, embora seja uma

diferentes, com isso, talvez o aluno crie uma con-

criação didática. O texto da página 152 pode ser

cepção de que toda interação entre as partículas será

inserido no ponto a, pois se apresenta como uma

igual, já que quantidades (mol) de partículas iguais

aproximação em relação à Ciência de Referência.

levam às mesmas intensidades das Propriedades

No LDEM V, há um afastamento em relação à Ciência de Referência, visto que apresenta concei-

Coligativas. Para o LDEM IV, na página 141, há uma aproximação em relação à Ciência de Referência, prin-

tos que podem estar relacionados ao ponto b, como se pode observar no Modelo do Cone (Figura 4).

Ciência de referência

Recorte texto da página 61: [...] em que justificam ser as “interações intermoleculares” (erro conceitual) a origem das Propriedades Coligativas. “Ao adicionarmos um soluto não volátil ao solvente, aumentam as interações entre as espécies químicas presentes na solução, dificultando a evaporação do solvente”.

C2 Ensino Superior a C1 Ensino Médio

Figura 4.

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Propriedades Coligativas

Percebe-se que, ao utilizarem as “interações

Coligativas. Os livros LDEM I e IV apresentaram

intermoleculares” como justificativa, configura-se

uma proposta de criação didática para o conceito

o erro conceitual sobre a origem das Propriedades

de entropia, ao passo que os livros LDEM III e

Coligativas. O erro fica ainda mais evidente no

V, ao tentarem fazer uma criação didática (inte-

recorte “Ao adicionarmos um soluto não volátil ao

rações intermoleculares) para explicarem o sur-

solvente, aumentam as interações entre as espécies

gimento das Propriedades Coligativas, acabaram

químicas presentes na solução, dificultando a eva-

se distanciando muito da Ciência de Referência e

poração do solvente”. No texto das páginas 61 e 63,

terminaram por induzir os leitores a um erro con-

ao tratar da relação de proporcionalidade existente

ceitual. Por outro lado, o LDEM II apresentou uma

entre a concentração do soluto e a intensidade do

aproximação em relação à Ciência de Referência,

surgimento das Propriedades Coligativas, o autor

uma vez que se utilizou do conceito de entro-

realiza uma aproximação em relação à Ciência de

pia para explicar o surgimento das Propriedades

Referência, caracterizando-se como o ponto a do

Coligativas.

Modelo do Cone.

Com base nos resultados deste estudo, entende-

Vale salientar que, assim como o LDEM III, o

-se a importância do profissional de Educação em

LDEM V também apresenta contradições ao tran-

entender e compreender os conceitos que estão

sitar entre o ponto a e o ponto b do Modelo do

relacionados aos processos de ensino e de aprendi-

Cone, quando cita, por exemplo, que “se colocar-

zagem na sua disciplina. Assim, cabe ao professor

mos iguais quantidades de partículas de diferen-

de Química conhecer os livros didáticos, suas limi-

tes solutos não voláteis dissolvidos em recipientes

tações e potencialidades e trabalhar com estes de

diferentes com a mesma quantidade de água, obte-

modo significativo durante suas atividades.

remos o mesmo aumento de temperatura de ebulição”. Observa-se que, primeiro, os autores falam do surgimento das Propriedades Coligativas por intermédio das interações existentes entre soluto e solvente e, logo depois, os mesmos autores afirmam que partículas de solutos diferentes apresentam o mesmo aumento de temperatura de ebulição, mas os alunos podem questionar se as interações entre as partículas (iônica ou molecular) com o solvente são iguais, pois levam ao surgimento de igual intensidade das mesmas Propriedades Coligativas. 4

Conclusão Com base no que foi verificado por meio da análise dos livros didáticos, pode-se inferir que, nos cinco livros aprovados no PNLD-2012 (Brasil, 2012), se identificou a existência de três formas de abordagem de como surgem as Propriedades

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Artigo 02 | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

p. 21-32

Entre Cores e Sabores: o ensino de química na cozinha Among Colours and Flavours: the Chemistry Teaching in the kitchen Thiago Henrique Barnabé Corrêa1 e Pedro Faria dos Santos Filho2

Resumo Embora reconheçamos que o prazer associado à degustação de um alimento nunca possa ser associado apenas ao seu aspecto visual, neste trabalho fizemos a opção de explorar as cores dos alimentos e seu poder hedônico, como uma possível estratégia para despertar a atenção e melhorar o interesse pelo ensino de Química. A fim de demonstrar que a Química está intimamente relacionada à vida das pessoas, e que a cozinha é um espaço no qual muitas reações ocorrem, este trabalho focalizou a interlocução da Química com outras áreas do conhecimento, de modo que professores e alunos consigam identificar e interpretar os fenômenos do cotidiano sob a ótica desta Ciência. É importante evidenciar que o tema “Química dos Alimentos” foi selecionado por apresentar uma riqueza conceitual muitas vezes desconhecida, ou até mesmo ignorada, o que nos motivou ainda mais a desenvolver este trabalho. Palavras-chave: Química dos alimentos; Interdisciplinaridade; Ensino de química. Abstract Although we recognize that the satisfaction associated with a food tasting can never be associated only with the visual aspect, in this work we made the choice to explore 1. Professor do Departamento de Educação em Ciências, Matemática e Tecnologias da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (DECMT/UFTM). 2. Professor do Departamento de Química Inorgânica da Universidade Estadual de Campinas (IQ/ UNICAMP).

Entre Cores e Sabores: o ensino de química na cozinha

the colours of food, and their hedonic power, as a possible strategy to increase attention and instigate interest for the teaching of chemistry. In order to demonstrate that the chemistry is inwardly related to people’s lives, and that the kitchen is a space where many reactions happens, this work was focus on the dialogue of chemistry with other areas of knowledge, so that teachers and students can identify and interpret the everyday phenomenon from the perspective of this Science. It is important to emphasize that the theme “Food Chemistry” was select by having a conceptual richness, often unknown or even ignored, which led us to develop this work. Key-words: Food chemistry; Interdisciplinary; Chemistry teaching.

mentação vitamínica é, na maioria das vezes, dis-

Introdução

pensável, já que os alimentos naturais do dia a dia

Costuma-se dizer que a aparência de um alimento é o início de uma boa degustação, o que

fornecem a quantidade necessária para a regulação e o bom funcionamento do nosso organismo.

de fato não deixa de ser verdade, já que os olhos

Apesar de algumas doenças estarem associa-

são os primeiros a avaliar o que comemos. Assim,

das à falta de vitaminas, como é o caso do beri-

dado que o aspecto do alimento é fundamental

béri (vitamina B1 – tiamina) e da cegueira noturna

para a sua apreciação, se torna indiscutível consi-

(vitamina A), o relato histórico mais conhecido

derar que as cores contribuem no desejar do prato,

sobre os efeitos biológicos da deficiência de vita-

bem como estimulam os nossos sentidos.

minas remonta ao período das grandes navega-

Embora remonte às origens da civilização,

ções, entre os séculos XV e XVII, quando muitos

a relação entre alimentação e saúde nunca foi

tripulantes dos navios europeus desenvolviam uma

tão discutida quanto nos dias de hoje, quando se

doença carencial, o escorbuto, e apresentavam um

acredita que dietas ricas em gordura, sal e açúcar

quadro de hemorragia aguda, levando até à morte.

e pobres em carboidratos complexos, vitaminas e

Relacionado à ingestão pobre de alimentos fres-

minerais, aliadas a um estilo de vida mais seden-

cos, como frutas e vegetais de folhas verdes, o

tário, são responsáveis pelo aumento de deter-

escorbuto é causado pela carência de vitamina C

minadas doenças, tais como obesidade, diabetes,

(ácido ascórbico).

problemas cardiovasculares, hipertensão e câncer (Carvalho et al., 2006).

A vitamina C possui ação antioxidante, além de muitos benefícios que lhe ajudaram a se tornar

Provavelmente, todos já ouviram falar que

um dos suplementos vitamínicos mais consumidos

uma dieta colorida faz bem à saúde e pode preve-

pela população. Contribuindo para esta fama, o

nir diversas doenças. Mas, qual a relação das cores

cientista e ganhador de dois Prêmios Nobel, Linus

dos alimentos com o nosso bem-estar? Montar um

Pauling, foi um dos personagens mais notórios que

prato com variedade na cor é uma forma de garan-

defendeu a ingestão diária de grandes quantidades

tir diferentes nutrientes para o corpo e, assim, evi-

desta vitamina, dividindo a opinião de especialis-

tar a carência de determinados compostos. Tanto a

tas e, inclusive, de leigos. Apesar de o ácido ascór-

deficiência quanto o excesso de nutrientes podem

bico possuir propriedade antioxidante e ser um

se tornar um grande problema para a saúde, pois

componente importante para a dieta humana, há

muitas pessoas acreditam que vitamina nunca é

circunstâncias em que esta vitamina pode ter efeito

demais, o que pode não ser verdade. Embora sejam

pró-oxidante, como é conhecida a mistura ferro/

essenciais para a sobrevivência humana, a suple-

ácido ascórbico, por gerar radicais OH– e induzir

Revista Brasileira de Ensino de química | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

Entre Cores e Sabores: o ensino de química na cozinha

a peroxidação lipídica in vitro, contrariando a ação

mencionamos, as cores dos alimentos estão rela-

antioxidante esperada (Halliwell, 1996).

cionadas com a presença de inúmeros compostos

Atualmente, sabe-se que as cores de frutas e

funcionais, que podem se tornar um importante

verduras indicam a presença de uma gama de subs-

indicativo na forma de preparo dos alimentos.

tâncias e, assim, esta característica deixou de ser

Mesmo que muitos se interessem apenas pelo pro-

somente um aspecto organoléptico. Por mais que

duto final, certamente já devem ter percebido que

a diversidade de cor indique uma riqueza nutricio-

alguns alimentos mudam de cor quando cozidos, o

nal, a forma como preparamos os alimentos pode

que pode indicar a ocorrência de transformações

estar intimamente relacionada à perda de seus

químicas. A quantidade de calor durante o preparo,

nutrientes. Sendo assim, poderia a Química nos

o tipo de recipiente, o pH do meio e a presença

auxiliar na compreensão das transformações que

de água podem interferir no visual, no sabor, na

ocorrem nos alimentos e seu melhor aproveita-

textura do alimento e na quantidade de nutrientes

mento pelo organismo?

ativos. Mesmo que cozinhar pareça uma tarefa fácil e, literalmente, prazerosa, basta um deslize na

Quem cozinha precisa saber Química?

hora de manipular os alimentos para que muitas substâncias se percam.

Visitar a sessão de hortaliças de um supermer-

Os vegetais verdes, por exemplo, possuem esta

cado é, sem dúvidas, estar próximo de uma infini-

cor devido ao pigmento clorofila. Nas plantas, esta

dade de compostos químicos, ou melhor, de uma

molécula age como um receptor de energia lumi-

farmácia natural. Consideradas como um grupo

nosa, a qual tem um importante papel no processo

de vegetais cultivados em horta, de onde vem o

de fotossíntese. A clorofila é classificada como uma

nome, as hortaliças são todas as raízes, caules,

metalobiomolécula, que apresenta um anel porfirí-

folhas, flores, frutos e sementes consumidas pelo

nico modificado, ligado a um centro metálico, o

homem.

íon Mg2+, e uma cadeia carbônica lateral, o grupo

De modo geral, as hortaliças são chamadas de

fitol (Pereira-Maia; Demicheli, 2005; Linhares;

verduras e legumes, podendo serem classificadas

Gewandsznajder, 1998). Embora a presença de um

pela parte aproveitável para o consumo, e se esta

centro catiônico na molécula de clorofila aumente

está abaixo ou acima do solo, como, também, pelo

a sua polaridade, o grupo fitol garante ao composto

teor de glicídios ou sua pigmentação. Conforme

o caráter hidrofóbico (Moreira et al., 2010).

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Entre Cores e Sabores: o ensino de química na cozinha

H2C

CH 3

H3C N

N Mg

H N

H3C

H N CH3

H H H

O O

CH3

H3C CH3 CH3

CH3

CH 3

fitol Estrutura molecular da clorofila

Outro composto encontrado nos vegetais ver-

des, em particular nos de tom intenso como os brócolis, a rúcula, a couve e o espinafre, é o ácido

N H

fólico (folato), uma das vitaminas do famoso complexo B, que carrega a fama de proteger o orga-

nismo contra tumores e males cardiovasculares. As hortaliças de cor verde-escura também contém

certo grau de acidez quando consumidas cruas. ria perfeita, já que a vitamina C atua como agente quando este é aquecido. Por este e outros moti-

vos, é aconselhado que as hortaliças verdes sejam

água, pois tanto a vitamina C como o ácido fólico são hidrossolúveis devido à presença dos grupos hidroxila.

Ácido fólico

redutor, retardando a degradação do ácido fólico

ao calor, ou então, com a mínima quantidade de

H3C

A presença destes dois compostos é uma parce-

NH N

vitamina C (ácido ascórbico), o que lhes confere

preparadas no vapor, sem a exposição prolongada

Ácido ascórbico (vitamina C)

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Entre Cores e Sabores: o ensino de química na cozinha

Outro cuidado no preparo dos alimentos é o tipo

ácido ascórbico, o ácido deidroascórbico também é

de recipiente utilizado, o que é, muitas vezes, igno-

rapidamente convertido a ácido 2,3-dicetogulônico

rado por aqueles que acreditam que qualquer panela é

por um processo catalisado por Cu(II) e outros íons

ideal não interferindo na cocção. Poucos sabem, mas

metálicos de transição. Portanto, a perda de vitamina

na presença de oxigênio e um catalisador, a vitamina

C presente em vegetais e frutas é acelerada quando

C é oxidada ao ácido deidroascórbico. Embora este

estes são cozidos em recipientes de cobre ou de ferro

último apresente 75-80% da atividade vitamínica do

(Fiorucci; Soares; Cavalheiro, 2003).

Ácido 2, 3 diceto-L-gulônico

Ácido ascórbico O H HO

-2e-

Hidrólise

HO H

H+/H2O

+2eO

Ácido deidroascórbico

Sabe-se que muitos dos pigmentos que dão cor

cozimento de vegetais verdes, o íon magnésio pre-

aos vegetais sofrem alterações durante a cocção,

sente na estrutura da clorofila pode ser substituído

sendo a clorofila um exemplo marcante. Para confir-

por dois íons H+ provenientes de ácidos orgânicos

mar o exposto, basta olhar a diferença de cor de uma

liberados ou adicionados ao sistema, numa reação

couve fresca para uma couve refogada, ou mesmo

de hidrólise ácida denominada desmetalação, ori-

o escurecimento de suas folhas picadas ou depois

ginando a feofitina, de cor verde-oliva ou marrom

de temperadas com vinagre ou limão. Durante o

(Oliveira; Pereira-Maia, 2007; Soares, 2006).

CH2

CH3

H3C

HC CH

H H2C CH2

CH NH

-Mg2+

H O OCH3

COO

H3C H H2C

CH2

2H+

N CH3

CH3

H3C

N Mg

H3C

CH2

C20H 29

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CH2

HN CH3

H O

C OCH3

COO C20H 29

Entre Cores e Sabores: o ensino de química na cozinha

A mudança de cor pode ocorrer, ainda, pela

de prótons é suficiente para desencadear a reação

ação da enzima clorofilase, que gera a perda do

de desmetalação da clorofila. Isso explica também

grupo fitol, produzindo clorofilina (verde bri-

a razão de ser mais conveniente empregarmos um

lhante). Esse fator é o mecanismo responsável

tempo de cozimento relativamente curto para evi-

pela preservação e pelo melhoramento da cor dos

tar que esta reação ocorra em grande extensão.

vegetais verdes submetidos a temperaturas bran-

Na molécula de clorofila, o íon Mg2+ se encon-

das, pois essa enzima não é inativada às temperatu-

tra coordenado aos quatro átomos de nitrogênio

ras inferiores a 77ºC (Oetterer; Regitano-D’Arce;

em um arranjo quadrado planar. Isso é possível

Spoto, 2006). Por outro lado, para evitar a descolo-

para o íon magnésio porque ele apresenta todos os

ração indesejada dos legumes verdes, alguns espe-

orbitais d do terceiro nível vazios e pode utilizar o

cialistas também sugerem não cobrir o recipiente,

orbital dx2-y2 no processo de hibridização com um

permitindo, assim, que os ácidos liberados evapo-

orbital s e dois orbitais p. Isso resulta em quatro

rem e não reajam com a clorofila.

orbitais híbridos do tipo dsp2, que se encontram

Porque ocorre a substituição do íon Mg2+ pelos

no mesmo plano e separados por ângulos de 90º,

dois prótons (H ) quando utilizamos muita água

permitindo que o íon possa se acomodar naquele

ou excedemos no tempo de cozimento? Qual o

arranjo encontrado na molécula de clorofila.

papel da água se a clorofila é uma molécula hidro-

Deve-se destacar, ainda, que optamos aqui por

fóbica? Seria a reação de desmetalação da cloro-

utilizar o modelo da Teoria da Ligação de Valencia

fila reversível ou irreversível? Estas questões são

(TLV) nesta explicação por ser mais simples e

inevitáveis e despertam a atenção de qualquer pes-

acessível à maioria das pessoas, em comparação

soa; como são fenômenos muito comuns em qual-

aos argumentos da Teoria do Orbital Molecular

quer região do país e estão presentes em todos os

(TOM), que requer um conhecimento mais apro-

lares, poderiam ser utilizadas para contextualizar

fundado por parte dos professores.

o conteúdo de química nas aulas desta disciplina.

É importante ressaltar ainda que, apesar de exis-

Mesmo que estas questões passem despercebidas

tir deslocalização eletrônica neste sistema conju-

para a maioria das pessoas, para os professores de

gado da clorofila, destes quatro átomos de nitrogê-

Química elas se tornariam grandes aliadas em suas

nio que se encontram ligados ao íon magnésio, dois

aulas para alunos de qualquer nível, desde que eles

já estavam formando três ligações, enquanto que os

saibam utilizá-las adequadamente e no momento

outros dois formavam apenas duas ligações. Daí a

oportuno.

necessidade de um íon divalente para formar o com-

Para compreender melhor esta reação, e suas

plexo eletricamente neutro, bem como da reação

implicações no preparo dos alimentos, devemos

com apenas dois íons H+ na reação de desmetalação.

considerar inicialmente a autoionização da água,

Além disso, é importante notar que, na molécula de

segundo a equação a seguir:

clorofila, os quatro átomos de nitrogênio que se ligam ao íon metálico apresentam um compromisso

H2O + H2O  H3O+ + OH–

estrutural que determina não só o arranjo ao redor

Isso explica a razão de ser mais conveniente

do íon que ali se acomoda, como também ele impõe

optarmos pelo cozimento destes vegetais verdes

restrições de tamanho a esta espécie. Isso justifica o

no vapor. A autoionização da água é um processo

fato de que somente o íon magnésio apresenta este

natural no qual as moléculas reagem entre si, ori-

conjunto de características, ou seja, tamanho ade-

ginando íons H e OH , sendo que a concentração

quado e orbitais vazios adequadamente direciona-

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Entre Cores e Sabores: o ensino de química na cozinha

dos para os orbitais ocupados e não compartilhados dos quatro átomos de nitrogênio.

Nesses casos, a aparência marrom da polpa está atrelada à ação de uma enzima chamada poli-

Agora podemos entender, também, o porquê

fenoloxidase (PPO). Após a retirada da casca, que

das folhas de couve adquirirem uma coloração

protege o interior do alimento, essa enzima entra

escura na região em que são cortadas. Em outras

em contato com o oxigênio do ar e é ativada. A

palavras, no corte, estamos danificando as células

ação deste catalisador biológico é responsável

e provocando a liberação de ácidos orgânicos que,

por transformar os compostos fenólicos, natural-

apesar de serem ácidos fracos, aceleram a reação

mente incolores, em substâncias de cor escura, as

de desmetalação da clorofila. Podemos, assim,

melaninas. Os compostos fenólicos fazem parte de

entender também o fato dos vegetais verdes escu-

uma poderosa classe de antioxidantes, cuja função

recerem após determinado tempo quando tempe-

no nosso organismo é combater radicais livres e

rados com substâncias ácidas como o vinagre ou o

proteger as células de seus possíveis danos. Como

limão, pois estes também são fontes de H e acele-

em pequeno intervalo de tempo estas transforma-

ram a desmetalação.

ções ocorrem apenas na superfície do alimento,

Finalmente, como a ligação N-H é mais forte

ainda que o sabor e, principalmente, a aparência

que a ligação N-Mg, quando ocorre a substitui-

se tornem menos agradáveis, não há problema em

ção do íon Mg pelos dois íons H , este processo

consumi-los.

acaba sendo irreversível e isso faz com que, uma

Como podemos evitar o escurecimento destes

vez alterada a cor dos vegetais verdes, esta não

alimentos e garantir sua aparência “saudável”?

mais volte a ser como era originalmente.

As enzimas são muito sensíveis à mudança de pH e temperatura. Em particular, a PPO tem sua ação numa faixa de pH entre 4 e 7, e assim existem algumas formas de inativar a sua ação; dentre estas podemos citar a imersão dos alimentos picados em água, evitando o contato enzima-oxigênio, ou mesmo espremer limão em água e, em seguida, passar essa solução na polpa. Poderíamos, também, retardar o escurecimento dos alimentos, colocando-os em uma geladeira, pois a temperatura

Figura 1. Folha de couve após ser cortada.

mais baixa provoca uma diminuição na velocidade das reações que o provocam, lembrando que este procedimento é menos efetivo que os anteriores.

Por que as frutas da rede de fastfood não escurecem?

Curiosamente, algumas redes de fastfood têm vendido frutas picadas embaladas, como maçã, sem que estas percam a coloração típica e dese-

Algumas frutas e vegetais como a maçã, a pera

jada antes que a embalagem seja aberta para o

e a batata, escurecem após terem suas cascas retira-

consumo. Se analisarmos o rótulo destas embala-

das, culminando na decisão de rejeitar o alimento

gens notaremos a presença de duas nomenclaturas

ou até mesmo descartá-lo. Assim como ocorre nos

que podem nos confundir, ou até mesmo provocar

vegetais verdes, estaria este fenômeno associado a

o receio de consumi-las: antioxidante INS 300 e

alguma transformação química?

estabilizante INS 509.

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escurecimento da polpa e o cloreto de cálcio garante rigidez à superfície da fruta. Segundo Willey (1994), o ácido ascórbico e seus vários sais neutros e outros derivados são os principais antioxidantes usados em frutos, hortaliças e sucos para prevenir a ocorrência de reações oxidativas, enquanto o cálcio contribui para o incremento no teor de pectina solúvel ao longo do armazenamento, além de atuar formando ligações covalentes entre as moléculas de pectina da parede celular e da lamela média, originando pectato de cálcio, o qual é predominante nos tecidos de frutos ima-

Figura 2. Rótulo da embalagem da maçã comercializada por uma rede de fastfood.

turos, limitando a ação de enzimas como a pectinametilesterase e poligalacturonase, responsável pela perda de textura (Brett; Waldron, 1990;

O que seriam estes ingredientes? Estariam

Peroni, 2002).

estes associados à conservação do alimento? Quais os possíveis danos ao organismo? Como é possível evitar o indesejável escurecimento das frutas mesmo quando estas estão picadas há dias? Sem dúvida, estas perguntas levariam a uma boa discussão em aulas de Química! Abreviação

International

Numbering

System, o INS foi elaborado pelo Comitê do Codex Alimentarius das Nações Unidas para estabelecer um sistema numérico internacional de identificação dos aditivos alimentares nas listas de ingredientes, como alternativa à declaração do nome específico do aditivo.

Por que reaproveitar a água dos alimentos cozidos? Já percebemos que cozinhar envolve muita Química, e que estar à frente de uma cozinha não é uma tarefa simples para aqueles que desejam preparar alimentos aprazíveis ao paladar e ao visual de um público exigente. Até a simples utilização de água pode mudar o rumo na preparação de um prato; todavia, para toda regra existe sua exceção. Ainda sobre a interação dos compostos com a água, muitos livros de receitas sugerem o rea-

INS 300

Ácido ascórbico (Vitamina C)

INS 509

Cloreto de cálcio (CaCl2)

proveitamento desta, agora carregada de nutrientes. Isto pode ser vislumbrado ao cozinharmos a cenoura, rica em β-caroteno (lipossolúvel), e a

A utilização destes dois compostos é a causa

beterraba, rica em betanina (hidrossolúvel), perce-

da conservação das maçãs vendidas nas redes de

bendo, nesta última, uma descoloração acentuada

fastfood, uma vez que o ácido ascórbico evita o

após o cozimento em água.

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Entre Cores e Sabores: o ensino de química na cozinha

O H N

O N+ O-

O Betanina

OH OH CH3

CH3

CH3 CH3

CH3

ß-caroteno

H3C

CH3

Figura 3. Água recolhida após o cozimento água recolhida após o cozimento da cenoura beterraba.

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Embora não seja possível notar a presença de

Contudo, enquanto alguns alimentos dispensam

pigmentos na água onde foi preparada a cenoura,

preparo, outros são mais saborosos quando cozi-

seria errôneo consideráa-la livre de nutrientes, já

dos, assados ou fritos, como é o caso da batata.

que nem todos os compostos bioativos apresentam

Mas, como um alimento sonso quando cru se torna

cor. Ao contrário da clorofila, os carotenoides não

saboroso e macio após a fritura? Já que consegui-

sofrem tanto durante a cocção, sendo liberados das

mos realçar o sabor da batata fritando-a, porque

estruturas celulares (cromoplastos) pelo processo,

não fazemos o mesmo com a beterraba, rica em

realçando ainda mais a cor do alimento. Isso pode-

nutrientes e ferro?

ria nos levar a pensar que os alimentos que o pos-

A consistência fritável e crocante, a coloração

suem podem ser preparados em água abundante

dourada e o sabor característico das frituras se

sem que sejam afetados.

deve, em parte, à coagulação das proteínas (no caso

Não podemos esquecer que uma única hortaliça

das carnes) e à “caramelização” do amido, o que

apresenta inúmeros compostos bioativos que inte-

explica o porquê da batata ser tão utilizada neste

ragem, ou não, com a água, sendo arrastados por

processo. Para os alimentos que não comportam

esta. Como exemplos, podemos citar a cenoura, a

glicídios na superfície, como a beterraba, a farinha

batata e o milho que, além de possuírem grande

de rosca (ou trigo) é um bom paliativo. Embora a

quantidade de β-caroteno e xantofila (lipossolú-

utilização da beterraba em fritura não seja muito

veis), são ricos em ácido fólico (hidrossolúvel).

comum, evidenciamos essa possibilidade que tem

H3C

CH3

sido adotada por vários restaurantes.

CH3 C H2OH

Cozinhar é sinônimo de amaciar? A princípio, cozinhamos os alimentos a fim de

CH3

que estes adquiram uma textura mais mole, como Embora a xantofila possua uma hidroxila, a sua

é o caso dos grãos e dos legumes; entretanto, nem

cadeia carbônica é relativamente longa, garantindo-

sempre isso é observado na prática, o que nos leva

-lhe baixa interação com solventes polares (Fonseca;

a pensar: por que alguns alimentos, como o ovo,

Gonçalves, 2004). Como vimos anteriormente, o

ficam duros diante do mesmo processo?

β-caroteno é um hidrocarboneto, o que também nos

Para responder a esta pergunta, precisaremos

indica que essa substância apresenta pouca afini-

analisar a constituição majoritária de cada ali-

dade com água. É por este motivo que se aconselha

mento. O ovo apresenta uma maior quantidade

que as hortaliças sejam preparadas com casca a fim

de proteínas (1 ovo ≅ 6,3 g), como a leucina na

de proteger e ajudar na retenção de uma quantidade maior de nutrientes, além de conservar a aparência (cor) do alimento, conforme ocorre com a beterraba.

gema, e a lisozima, ovomucina e a albumina na

clara. Quando cozinhamos o ovo, as proteínas, que são polímeros sensíveis à variação de temperatura e pH, têm seu arranjo tridimensional

modificado num processo chamado desnaturação.

Beterraba frita: por que não?

Diferentemente do esperado, a energia fornecida

Cotidianamente, buscamos através do pro-

no aquecimento é utilizada na reorganização da

cesso de cozimento realçar o sabor dos alimentos e

estrutura da cadeia e no estabelecimento de liga-

deixá-los ainda mais agradáveis ao nosso paladar.

ções intermoleculares mais intensas. É importante

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ressaltar que, no processo de desnaturação, não

micos padecem para descobrir algumas das reações que

há rompimento de ligações covalentes da cadeia

acontecem nos alimentos (This, 2013, p. 12).

polipeptídica, o que preserva a sequência de seus

Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais

aminoácidos. Ao contrário do ovo, os grãos e os

(PCN) para o Ensino Médio tragam a possibilidade

legumes são alimentos pobres em proteína, porém,

de se trabalhar o conhecimento Químico a partir

ricos em carboidratos como a pectina, substância

do tópico Alimentos, ainda nota-se uma carência

responsável por manter unida a parede celular das

de trabalhos e de materiais didáticos que deem

plantas. Quando aquecidos, os carboidratos de

subsídio ou aporte ao professor que, por desco-

cadeia longa são facilmente hidrolisados e a liga-

nhecimento ou qualquer outra razão, na maioria

ção glicosídica é desfeita (Junior, 2008).

das situações de ensino/aprendizagem acaba promovendo uma discussão demasiadamente social e

Algumas observações no processo de cocção

descomprometida com o conteúdo químico.

do ovo despertam a atenção dos mais observadores, ou seja, embora o ovo contenha uma maior

Infelizmente, são muito escassos os trabalhos

quantidade de proteína, por que a gema cozinha

descritos na literatura que trazem uma interpretação

depois da clara? Quem cozinha sabe muito bem

química para fenômenos corriqueiros observados no

que a gema do ovo, frito ou cozido, coagula

preparo dos alimentos. Vale ressaltar que esta inter-

depois da clara. Isso se dá pois a gema apresenta

pretação pode ser levada para as aulas de química,

temperatura de coagulação em aproximadamente

uma vez que oferecem subsídios para sustentar uma

oito graus superior à da clara. Além disso, a coa-

boa discussão sobre muitos aspectos químicos que

gulação das proteínas da clara absorve energia e

acabam determinando nossa conduta tanto no pre-

estabiliza temporariamente a temperatura do sis-

paro quanto na degustação dos alimentos.

tema, impedindo o endurecimento da gema. Outro

Como foi apresentado neste trabalho, é possí-

aspecto que contribui para essa ocorrência é que na

vel ir além do trivial escolar do giz, lousa e dis-

interface clara-gema há uma grande quantidade de

curso docente pautado em exemplos restritos ao

ovomucina, uma proteína que coagula mais dificil-

livro didático, e propor estratégias prazerosas e

mente que as demais proteínas da clara. Isso res-

de “bom gosto” para o ensino de Química. Afinal,

ponde, inclusive, o porquê da clara em óleo quente

cozinhar também é ensinar.

ficar branca da periferia para o centro (Manarini, 2013; This, 2007). 8 7

Conclusão Se considerarmos o domínio do fogo como o maior avanço técnico e cultural da humanidade, o ato de cozinhar se torna parte deste evento. Do latim clássico coquinare, ou seja, preparar alimentos ao calor, a cozinha pode ser considerada um dos lugares mais antigos nos quais a ciência é praticada, conscientemente ou não. Ainda que o preparo dos alimentos perpasse a nossa história, a química dos alimentos ainda está engatinhando, e os quí-

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Relatos de Experiência Experiences Account Ensino de Química: atividades práticas contribuindo para a formação docente Teaching of Chemistry: experimental activities contributing to teaching Liderlanio de Almeida Araújo, Keissy Vanderley de Santana, Claudio P. de Araújo Júnior, Graziela de Almeida Brito e Lucia Fernanda C. da Costa Leite

Na Trilha dos Elementos Químicos: o Ensino de Química através de uma atividade lúdica On the Trail of the Chemical Elements: Teaching Chemistry through a playful activity Denise Leal de Castro, Thais Petizero Dionízio e Ismarcia Gonçalves Silva

Papel Reciclado: prática ambiental no ensino Recycled Paper: environmental practice in teaching Maria Thereza dos Santos Silva, Aeryslannia Morreira Nobrega, Jadson Borges de Oliveira e Marta Jussara Macedo de Medeiros

Conceitos de Química no Cotidiano dos Discentes do Ensino Fundamental: uma experiência na produção de um livro digital Chemistry Concepts in Daily Life of Elementary School Students: an experience in the production of a digital book Vanesca Kerly da Silva Delgado, Gina Thamiris Medeiros Rocha e Suzane Cecília da Silva Medeiros

Textos de Divulgação Científica: uma possibilidade para superar a fragmentação do conhecimento e as concepções de alunos de ensino médio em aulas de Química Scientific Communication Texts: a chance to overcome the knowledge fragmentation and conceptions of high school students in Chemistry classes Moisés Marques Prsybyciem, Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto Silveira, Antonio Carlos Frasson e Elenise Sauer

Relato de Experiência 01 | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

p. 34-35

Ensino de Química: atividades práticas contribuindo para a formação docente Teaching of Chemistry: experimental activities contributing to teaching Liderlanio de Almeida Araújo1, Keissy Vanderley de Santana2, Claudio P. de Araújo Júnior3, Graziela de Almeida Brito4 e Lucia Fernanda C. da Costa Leite5

Resumo Esse trabalho foi produzido a partir do relato das atividades pedagógicas realizadas no Ensino Médio por professores formadores, focalizando as análises físico-químicas da água do Rio Capibaribe, na cidade de Recife- Pernambuco. O trabalho compreendeu a articulação dos professores formadores na área Química e Pedagógica, apoiada na metodologia de projetos, uma vez que buscamos alcançar não somente a aprendizagem dos conteúdos, mas, sobretudo, a construção do conhecimento e intervenção na realidade por parte tanto do professor em formação quanto dos estudantes da Educação Básica. A proposta partiu da problematização no ensino de química, conectando a aprendizagem à realidade com múltiplas atividades, sejam cognitivas, estéticas e sociais. Os licenciandos se aventuraram em busca dos procedimentos de ensino para que os estudantes pudessem aprender a relevância dos temas abordados e conferirem sentido às informações disciplinares: a partir da contextualização, pesquisa e produção individual; discussão crítica e

1. Bolsita PIBID e Graduando do Curso de Licenciatura em Química da UNICAP. 2. Bolsita PIBID e Graduanda do Curso de Licenciatura em Química da UNICAP. 3. Professor Mestre em Química Orgânica, Colégio Liceu de Artes e Ofícios. 4. Professora Mestre do Curso de Pedagogia e da Coordenação Geral de Extensão da Universidade Católica de Pernambuco. 5. Professora Doutora em Química – professora de Química Orgânica da UNICAP.

Ensino de Química: atividades práticas contribuindo para a formação docente

produção coletiva; e produção final e avaliação formadora da aprendizagem, alicerçada na integração, cooperação e criatividade. Palavras-chave: Prática docente; Formação de professores; Aprendendo a ensinar química. Abstract In school life is evident the need for contextualization of Chemistry classes with the world in which students live. We understand that working with this discipline through experimental practices is essential to arouse interest in students to study chemistry. In this perspective, this article was conducted with the intention of exposing the work of educators, specifically the training of future teachers in Chemistry, from the report of educational activities held in school, focusing on the physical-chemical analysis of the Capibaribe River´s water in the city of Recife, Pernambuco. The work included the articulation of chemistry and teaching professionals, based on a project methodology, seeking to achieve not only the learning of content but, above all, the construction of knowledge and intervention in reality both by the teacher in training as students of Basic Education. The proposal came from questioning in teaching chemistry, connecting the learning to the reality with multiple activities, whether cognitive, aesthetic and social. Undergraduates ventured in search of teaching procedures so that students can grasp the relevance of topics and impart meaning to disciplinary information from the context, individual research and production; critical discussion and collective production, final production and forming the learning appraisal, based on integration, cooperation and creativity. Key-words: Teaching practice; Teacher training; Learning to teach chemistry.

Introdução Na realidade brasileira encontramos um cenário ambíguo nas formas de trabalhar o ensino voltado para perspectiva da educação, mas antes de discutir essa realidade é importante refletir sobre as palavras ensino e educação, pois essa última, segundo Moran (2001, p. 12), tem como foco integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade. Já a primeira con-

siste na organização de uma série de atividades didáticas para ajudar os alunos a compreender áreas especi-

de questionar, já que as palavras do professor eram inquestionáveis. Atualmente, tal afirmação não é mais adequada, uma vez que todos são providos de conhecimento prévio de um determinado assunto. Etimologicamente, a palavra “aluno” vem do latim alumnus, alumni (criança de peito) e alere que significa alimentar, nutrir, fazer crescer. Hoje, podemos afirmar haver uma grande preocupação com a formação e a função do educador como agente transformador da educação e, consequentemente, do processo de aprendizagem do estudante.

ficas do conhecimento (ciências, história e matemática).

No Brasil, desde o surgimento da primeira escola até hoje, vem se propagando a ideia de que o professor é o detentor do conhecimento enquanto o aluno é puro receptor desse tal conhecimento. Nesta perspectiva, o professor atuava como um ser que exerce sua “autoridade” de mentor do conhecimento, ficando o estudante sem o direito

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Segundo Freire (1996), O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento do seu dever de

Ensino de Química: atividades práticas contribuindo para a formação docente

Com esse desafio presente, Gadotti (2000,

propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando transgride os princípios fundamentais éticos de nossa existência (p. 59-60).

p. 251) atribui à escola a missão de amar o conhecimento como espaço de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; cabe-lhe selecionar e rever criticamente a informação; formu-

É preciso pensar mais sobre a prática educa-

lar hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar). Por

tiva e como trabalhar de forma a proporcionar ao

conseguinte, devemos buscar na prática docente

futuro educador uma maior bagagem para que

a contextualização do ensino com a realidade dos

esses possam modificar a realidade educacional.

estudantes, uma vez que esta propicia uma inte-

Hoje, observamos haver um número significativo

gração investigativa do conhecimento. Segundo o

de estudantes que não optam pelos cursos de licen-

PCN (1999),

ciatura, justificando que a carreira é desvalorizada e as condições de salários são precárias; assim, é necessário repensar a educação, pois somente outra maneira de agir e de pensar pode levar-nos a viver outra educação que não seja mais o monopólio da instituição escolar e de seus professores (Freire, 1980, p. 117). No decorrer da formação docente, os professores trabalham com os futuros educadores a importância da sua função na educação básica,

contextualizando a realidade da comunidade onde o aluno está inserido faz com que este encare o saber de forma mais prazerosa e útil fazendo os conteúdos trabalhados em sala de aula mais palpáveis aos alunos uma vez que tem a devida importância que merece. Mediatizado e contextualizado de maneira interdisciplinar o saber construído na escola servirá de todas as maneiras para toda a vida do educando, facilitando assim a resolução de todos os problemas que possam vir a ter (p. 242).

para que esses não venham a exercer a docência de maneira a provocar nos estudantes o medo em

Segundo Freire (1996), o educador não pode

perguntar, questionar e contribuir para o desenvol-

negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar

vimento das aulas. Quando todos tiverem ciência

a capacidade crítica do educando, sua curiosidade,

de que ensinar não é só falar, mas se comunicar

sua insubmissão. Uma vez comprometido com a

com credibilidade. É falar de algo que conhecemos

real função social de ser ponte de conhecimento, ele

intelectual e vivencialmente e que, pela interação

deve, na construção de sua prática docente, priori-

autêntica, contribua para que os outros, e nós mes-

zar um ensino dinâmico que provoque no estudante

mos, avancemos no grau de compreensão do que

a curiosidade e a criticidade acerca dos conteúdos

existe (Moran, 2001, p. 32). A educação brasileira

a serem abordados em sala, para que estes não se

avançará mais uma casa no cenário educacional.

tornem submissos na sociedade.

Nesse contexto, a escola e universidade são de

O professor precisa desenvolver atividades

fundamental importância para trabalhar com os

que articulem o conteúdo com o cotidiano de

professores o desenvolvimento dos quatro pila-

cada estudante, podendo utilizar a experimentação

res necessários à educação: aprender a conhecer,

como uma das ferramentas de ensino disponíveis.

aprender a fazer, aprender a conviver, aprender

Entretanto, esta forma de dinamizar o ensino não é

a ser. É imprescindível que os profissionais, do

abordada como deveria ser pelos professores, pois

século XXI, sejam criativos, autônomos, questio-

estes ainda trabalham a teoria sem demonstrar a

nadores, participativos e, principalmente, transfor-

sua aplicabilidade e, consequentemente, desconec-

madores da realidade social.

tam o ensino da pesquisa. Reafirmamos, portanto,

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Ensino de Química: atividades práticas contribuindo para a formação docente

que não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem

que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a transmissão de soluções já prontas [...] Seria absurdo imaginar que, sem uma orientação voltada para a tomada de consciência das questões centrais, possa a criança chegar apenas por si a elaborá-las com clareza (Piaget 1977, p. 18).

ensino (Freire, 1996), que envolva, provoque e encoraje os estudantes nos processos de aprendizagem. Isto é necessário para promover a interação e trocas de experiências, pois o que comumente ocorre no interior das escolas é a formação de pequenos grupos de estudantes e pouca interação com os demais. E como afirma Carvalho e Pérez (1993), o professor deve conhecer os conteúdos a serem ensinados; Conhecer e questionar a realidade; Adquirir conhecimentos teóricos sobre aprendizagem [...]; Estabelecer relações dos conteúdos específicos com a realidade sociocultural dos alunos; Refletir criticamente sua ação pedagógica; Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva; Saber dirigir o trabalho dos alunos; Saber avaliar e Utilizar a pesquisa e a inovação (p. 19).

Faz-se necessário que os educadores percebam o seu real papel na formação dos discentes, pois, de acordo com Rodrigues (1997), educador não é simplesmente aquele que transmite um tipo de saber para seus alunos, como um simples repassador de conhecimentos. A função do educador é bem mais ampla, ultrapassando a mera transmissão de conhecimentos e adotando a abordagem da interdisciplinaridade a fim de fortalecer o diálogo entre as diversas áreas do conhecimento. Cabe aos professores formadores a aprendiza-

Contudo, ainda existem escolas brasileiras que

gem de novos procedimentos metodológicos que

não trabalham com os seus professores a questão

priorizem a construção de estratégias de verifi-

da interdisciplinaridade, o que leva o educador a

cação e a comprovação de hipóteses para a cons-

perder a perspectiva do vasto campo do conheci-

trução do conhecimento docente, além do desen-

mento e a comprometer o processo de formação

volvimento do espírito crítico e da criatividade;

continuada. Segundo Freire (1996),

que eles se tornem capazes de proporcionar uma

o professor que não leva a sério a sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto não significa, porem, que a opção e prática democrática do professor ou da professora sejam determinadas por sua competência cientifica. Há professores e professoras cientificamente preparados, mas autoritários a toda prova. O que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor (p. 92).

dinâmica de ensino; que incluam o trabalho individual e coletivo; que estimulem a autonomia e o sentimento de segurança, de modo a possibilitar aos educandos uma atuação em níveis de interlocução cada vez mais complexa, diferenciada e ampla (Silva et al., 2006). Que aprendam a aprender e, consequentemente, aprendam a ensinar com uma atitude crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra, do mundo e da sociedade do conhecimento, a fim de conceber com maior êxito o objeto e suas relações com os demais objetos

Além disso, há professores que estão presos

de estudo. E, que professores e alunos sejam par-

à metodologia da conferência e das soluções já

ceiros igualmente responsáveis pelo processo de

prontas, que adotam uma postura de só explicar e

busca e construção do conhecimento em sala de

apresentar aos seus estudantes o conhecimento já

aula. Em qualquer grau ou situação de ensino, a

processado. E o que se almeja é

relação ensinar-aprender é, antes de tudo, uma

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Ensino de Química: atividades práticas contribuindo para a formação docente

relação que está em jogo o processo de comunicar

O professor formador precisa desenvolver uma prática para que o futuro professor aprenda a apren-

pensamentos (Giovanni, 2000, p. 48). Logo, o processo ensino-aprendizagem não se

der; aprenda a pensar, a solucionar problemas, a

constrói com a eficácia desejada se o olhar do pro-

ser crítico, criativo, a ser autônomo, a escolher seu

fessor for fragmentado e se pensar que a cabeça

próprio caminho; aprenda a interagir com o outro,

do aluno é um conjunto de gavetas, uma para cada

a se comunicar de forma efetiva para que, com res-

disciplina (Santos, 2004), uma vez que toda ação

ponsabilidade e consciência de sua função social,

educativa deve ser realizada no intuito de levar

possa compreender que, no contexto escolar e no

o homem a refletir sobre seu papel no mundo e,

interior dos espaços de ensino e aprendizagem,

assim, ser capaz de mudar este mundo e a si pró-

também, estão se processando várias mudanças,

prio. Consequentemente, o atual sistema de forma-

reflexo das transformações sociais (Tardeli, 2003).

ção de professores precisa dar conta dessa nova

Diversas são as ferramentas pedagógicas que

realidade, na medida em que a sociedade demanda

os professores dispõem para o desenvolvimento de

o aprimoramento da pessoa, para que, em seu pro-

uma prática docente moderna, sendo uma delas a

cesso de formação acadêmica, consiga internali-

experimentação que, quando aplicada no sentido

zar os conhecimentos necessários para atuar tanto

de auxiliar os educadores e os educandos na cons-

no mundo do trabalho quanto no social. O ato de

trução da aprendizagem, se torna principal aliada

ensinar, formar profissionais críticos e preparados

nas aulas. Muitas vezes, ao introduzir o conteúdo

ao exercício da cidadania, apresenta-se cada vez

se faz necessário desafiá-los com problemas reais,

mais desafiador para os docentes, pois estes devem

motivá-los e ajudá-los a interagirem com a prática,

adquirir competências para entender e interpretar

para que esses venham a construir com autonomia

informações, o que corresponde ao domínio cul-

o conhecimento.

tural sobre as diferentes áreas do conhecimento e

Promover práticas inovadoras é uma emergên-

das relações existentes entre elas (Camargo, 2006).

cia, uma vez que é notória a insatisfação apresen-

Compreendemos o processo de formação ini-

tada pelos estudantes para compreender os conhecimentos, não apenas na área da Química, como

cial como um

também nas demais disciplinas que compõem o

processo circunscrito – com um início, um meio e um fim – que tem por objetivo formar o futuro professor para que este possa começar a ensinar a partir de uma base de conhecimento que lhe possibilite enfrentar os desafios iniciais da profissão (Mizukami, 2006, p. 152).

quadro das ciências exatas. Dentre os vários motivos destacamos que

E esse processo deve favorecer o encontro inicial com os referenciais teóricos e práticos relacionados ao contexto educacional e proporcionar a apropriação das especificidades da sociedade

a aprendizagem dos alunos vem sendo geralmente marcada pela memorização de uma grande quantidade de informações cobradas para que sejam aprovados em seus cursos, constituindo um ensino de Química distanciado do mundo cultural e tecnológico no qual vivem (Schnetzler, 2004, p. 49).

do conhecimento, a fim de minimizar o enfrenta-

Parte significativa dos educandos não aprecia

mento com a realidade educativa, momento que,

o ensino de Química, justificando ser complicado

ainda, se apresenta permeado de desilusão, desen-

compreender e interpretar as fórmulas e teorias

canto e, em casos mais intensos, de abandono da

proposta pelos livros didáticos, de tal modo que

profissão docente.

uma imagem negativa se constrói provocando o

Revista Brasileira de Ensino de química | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

Ensino de Química: atividades práticas contribuindo para a formação docente

afastamento da compreensão real dessa ciência e

que, estando comprometido com o real desempe-

de sua relação com a realidade. E, com frequên-

nho social de ser ponte de conhecimento, deve,

cia, o estudante se depara com diversos fenômenos

na construção de sua prática docente, priorizar

químicos, desconhecendo a essência desses fenô-

um ensino dinâmico que provoque no estudante

menos que se fazem presentes nas diversas ativida-

a curiosidade e a criticidade acerca dos conteúdos

des do cotidiano.

a serem abordados em sala, para que estes não se

Deste modo, o professor assume um papel

tornem submissos na sociedade.

fundamental no processo de desenvolvimento do

Buscamos, então, a superação da abordagem

ensino da Química, para atuar de forma a promo-

conservadora e positivista na formação docente,

ver a interação dessa área do conhecimento com

adotando a abordagem de metodologia de proje-

a vida do educando a partir das atividades peda-

tos de ensino no processo de orientação do licen-

gógicas propostas. Não obstante, ainda encontra-

ciando em Química, uma vez que possibilita que

mos educadores que se prendem à metodologia da

os professores consigam enfrentar os desafios que

“saliva e do giz”, intensificando a desmotivação

se apresentam no dia a dia da sala de aula, tanto

dos estudantes com relação às várias disciplinas

de forma vertical quanto transversal. Além de que

que compõe o quadro das Ciências. Nanni (2004)

a metodologia de projetos propicia uma maneira

reafirma essa posição a partir do seguinte questio-

diferenciada de ensinar e de aprender, na medida

namento:

em que os processos pedagógicos que

Como aprender ciências apenas com um quadro e giz e ouvindo a voz do professor? Ciência é muito mais que saliva e giz. A importância da inclusão da experimentação está na caracterização de seu papel investigativo e de sua função pedagógica em auxiliar o aluno na compreensão dos fenômenos sobre os quais se referem os conceitos. Muitas vezes parece não haver a preocupação em esclarecer aos alunos a diferença entre o fenômeno propriamente dito e a maneira como ele é representado quimicamente, por exemplo. Mas o que se vê ainda na maioria das escolas são as aulas de Física, Química e Biologia meramente expositivas, presas às memorizações, sem laboratório e sem relação o com a vida prática cotidiana do aluno. Essa maneira simplista, ultrapassada e, até mesma, autoritária de conceber o processo de ensino, certamente não deixa transparecer a complexidade que caracteriza todo o ato de ensinar (p. 2).

envolvem a responsabilidade, o respeito, a igualdade, a autodireção, a autonomia, a proposição de soluções múltiplas, o pensamento independente, enfim, a vivência da democracia em ações, atos e atitudes que levem à aprendizagem. [Incentivando] a habilidade de escolher, de valorizar a si mesmo e ao grupo, de conviver em situações de consenso, de aceitar e analisar com respeito os posicionamentos de outras pessoas, de construir processos de autoconfiança que permitam atuar com competência e independência (Behrens, 2008, p. 38).

O processo de formação deve favorecer o encontro inicial com os referenciais teóricos e práticos relacionados ao contexto social e, também, proporcionar a apropriação das especificidades da sociedade do conhecimento, a fim de minimizar o enfrentamento com a realidade educativa, momento que, ainda, se apresenta permeado de

Vale ressaltar que o educador não pode negar-

desilusão, desencanto e, em casos mais intensos,

-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a

de abandono da profissão docente. O educador for-

capacidade crítica do educando, sua curiosidade,

mador, por sua vez, no decorrer do processo, pro-

sua insubmissão (Freire, 1996, p. 26), uma vez

põe atividades que permitam avaliar esse processo

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Ensino de Química: atividades práticas contribuindo para a formação docente

que, na análise de Behrens (2007) acerca das qua-

a partir da relação com as experiências vivenciadas

tro fases no aprender a ser professor, apoiada na

no dia a dia, como, por exemplo, a reação entre a

pesquisa de Garcia (1999), evidencia o pré-treino,

aspirina e o vinagre com a liberação de gás carbô-

que acontece enquanto aluno na escolarização

nico (CO2), o mesmo gás que o ser humano expira

básica a partir da prática de seus próprios profes-

durante o processo de respiração. Podemos citar

sores; a formação inicial, relacionada às situações

ainda a reação que ocorre entre o papel alumínio

formais de ensino vivenciadas nas salas de aula

com o hidróxido de sódio, com a liberação do gás

e nos estágios das graduações que envolvem as

hidrogênio, que, ao contrário do CO2, é altamente

licenciaturas; a iniciação, que equivale às experi-

inflamável e quando em contato com uma chama

ências adquiridas nos primeiros anos de exercício

ocasiona uma explosão.

profissional; e a formação permanente, processo

Nesse estudo, encontramos a água como tema

de qualificação profissional que ocorre ao longo de

relevante a ser abordado no ensino de Química,

toda a carreira docente.

devido a sua interdisciplinaridade e importância

Nesta perspectiva, este trabalho foi desen-

para sobrevivência humana, na medida em que

volvido a partir dos estudos de Behrens (2007),

compreende 80% da superfície do planeta Terra.

tomando por base tanto a primeira quanto a

Apesar desse percentual, a distribuição não é uni-

segunda fase, na medida em que reconhecemos

forme; há regiões que tem água em abundância e

que as instituições formadoras devem ofere-

a população é pequena (Amazonas). O risco de

cer uma visão crítica da docência e da realidade

faltar esse recurso natural pode ocasionar guerras

social (Behrens, 2007, p. 448). Tudo isto para que

entre nações considerando que a porcentagem de

o futuro professor possa assumir sua posição de

água doce é pequena (2,4%) comparando com a da

produtor de conhecimento e da prática docente à

água salgada (97,1%). Além do que, parte da água

luz da teoria, para que saiba posicionar-se critica-

doce não é utilizada pelo homem por encontrar-se

mente diante dos processos de ensino, reavaliá-

em geleiras ou poluída (Hirata, 2000).

-los e (re)elaborá-los, considerando a investigação

Ações humanas causam poluição da água; a

como caminho ininterrupto a ser conquistado na

água poluída transmite inúmeras doenças como

busca da competência docente, a fim de descobrir

cólera, hepatite, febre tifoide, verminoses, entre

os procedimentos adequados a cada situação de

outras (Qualidade, 2004). Para Becker (2008), a

aprendizagem.

água é indispensável para o homem como bebida e como alimento, para sua higiene e como fonte

de energia, matéria-prima de produção, via para

Aprendendo a ensinar Química

transportes, entre outros. E os parâmetros biológi-

Compreendendo que a Química aguça o desen-

cos, físicos e químicos são necessários para deter-

volvimento de uma visão de mundo crítica por

minar se água pode ser utilizada para o consumo

parte das pessoas, apoiada na análise e compreen-

humano, já que determinam as características de

são das situações que as levam a um nível inferior

portabilidade necessárias para que esse recurso

de qualidade de vida (Cardoso; Colinvaux, 2000),

chegue até a população de uma maneira mais

admitimos o leque de possibilidades de conteú-

segura e confiável.

dos para trabalhar a Química de forma contextu-

rio

Capibaribe

nasce

Porção,

alizada, em especial, o ensino experimental. As

Pernambuco, e banha 42 municípios pernambu-

experiências simples são facilmente internalizadas

canos, inclusive a cidade de Recife, desaguando

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Ensino de Química: atividades práticas contribuindo para a formação docente

no Oceano Atlântico. A sua bacia hidrográfica

oportunidades de aprendizagem a estudantes em qual-

abrange uma área de 7.716 m com 74 afluentes,

quer nível de ensino ou ramo de saber, pela possibili-

tendo importância histórica e social na formação

dade de significação e contextualização (Oliveira, 2011,

e no desenvolvimento do Estado. Nesse contexto,

p. 97). O encaminhamento metodológico foi deli-

destacamos a importância analítica da qualidade

neado considerando as sugestões de fases para

da água, não só a que é consumida, como também,

compor a proposta de trabalhar com a Metodologia

a que é utilizada para outros fins.

de Projetos apresentada por Behrens, já que o edu-

cador pode e deve ampliar, complementar, reela3

Metodologia e resultados Os procedimentos metodológicos adotados no

borar ou adaptar a proposta; [...] pode levar à formação para cidadania e à aprendizagem significativa para vida (2007, p. 59).

processo de internalização e construção do conhe-

Com essa visão, a elaboração do projeto de

cimento docente por dois estudantes, pesquisa-

ensino compreendeu o desenvolvimento em duas

dores do curso de licenciatura em Química, da

fases, sendo que a primeira fase contemplou os

Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP),

seguintes momentos: a) seleção de seis estudantes de cada um dos

bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de

quatro primeiros anos da escola;

Iniciação a Docência (PIBID), foram trabalhados a partir do diálogo entre as professoras formadoras

b) apresentação da oficina a ser desenvolvida

dos cursos de Química e Pedagogia da UNICAP e

com a temática relacionada às análises

apoiados na metodologia de projetos, uma vez que

físico-químicas da água; c) realização da coleta de quatro amostras

podem ser pensados como uma forma de se implementar o trabalho com projetos na atividade docente do professor, ou equipe de professores. [...] apresenta grande potencial de concretização e otimização daquilo que o professor realiza ou pretende realizar em suas atividades de ensino. O projeto de ensino constitui uma oportunidade de organização e efetivação do trabalho do professor, com vantagens próprias do desenvolvimento de atividades no modelo de projetos. Muitos professores adotam procedimentos que podem adquirir o status de projeto com a vantagem da produção de algo novo que possa ser divulgado no meio educacional, contribuindo para o enriquecimento desse campo de atividades (Moura; Barbosa, 2007, p. 213).

de água, com os alunos, no trecho do Rio Capibaribe que compreende os bairros do Recife Antigo e São José para serem analisadas; d) discussão, ao longo do trajeto, sobre a importância da água para humanidade e a poluição dos recursos hídricos; e) distribuição de folheto explicativo contendo o procedimento experimental para a análise das amostras de água; f) análise físico-química da água no laboratório da UNICAP, para a determinação do pH, da cor, da turbidez e condutividade, com a anotação dos resultados encontrados.

O trabalho foi realizado com quarenta e oito (48) estudantes que cursam o primeiro ano do

O segundo passo consistiu na seleção de outros

Ensino Médio do Colégio Liceu de Artes e Ofício,

seis estudantes, dos quatro primeiros anos, para

situado na cidade de Recife-PE, já que o ensino

que esses realizassem o mesmo procedimento que

com projetos é por excelência um método interdis-

o primeiro grupo, porém, esses realizaram a coleta

ciplinar, é uma metodologia que vem oferecer ótimas

no período de chuva para que pudessem compa-

Revista Brasileira de Ensino de química | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

Ensino de Química: atividades práticas contribuindo para a formação docente

rar os resultados obtidos nas coletas no período de

temas ligados à região a qual o educando

estiagem com o chuvoso. E a segunda fase con-

pertence. A abordagem interdisciplinar é

templou os seguintes passos:

fundamental para que o estudante consiga

a) reunião dos dois grupos para discutirem os

estabelecer as conexões e nexos na cons-

dados obtidos nas duas coletas e construí-

trução do conhecimento. No caso do estudo

rem gráficos e tabelas representativos dos

dos temas relacionados à Química enfati-

valores encontrados;

zamos sua capacidade de dialogar com as

b) divulgação dos resultados na página do

diversas ciências, fazendo entender o saber

grupo de Química do PIBID-UNICAP

como um e não partes, ou fragmentações

no Facebook (https://www.facebook.com/

(Fazenda, 1994, p. 76);

groups/ 332697783519388/);

• Os educandos, no decorrer do percurso,

c) pesquisa na Internet sobre a importância

encontraram objetos jogados nas margens do

da água para humanidade, a poluição dos

rio, aprendendo a classificá-los como agen-

recursos hídricos e de como preservar essa

tes poluentes do meio ambiente, tais como

fonte, para reunirem os dados relevantes;

pneus, garrafas, copos descartáveis, bolsas,

d) reunião dos estudantes para planejar uma

roupas, dentre outros. Os alunos analisaram,

palestra na unidade escolar, com os dados

também, a forma de conduta segundo a qual

obtidos nas análises e nas pesquisas nos

a sociedade gerencia os seus resíduos e, como

sites da Internet; e realização da palestra

estes, em contato com o ambiente, podem

pelos estudantes na unidade escolar, utili-

proporcionar efeitos indesejáveis e negati-

zando folders explicativos sobre a impor-

vos aos seres vivos. Segundo Braga (2002),

tância da água para a nossa sobrevivência,

o maior ou menor índice de poluição acaba

de reaproveitamento da água e curiosidades.

sendo definido pela quantidade e concentração dos referidos resíduos lançados no meio.

A análise dos resultados indicou que:

• Os estudantes também perceberam que as

• A participação dos estudantes foi signifi-

análises efetivadas no laboratório foram de

cativa na realização do trabalho, uma vez,

suma importância para aquisição de uma

que durante as coletas, evidenciaram a

nova concepção em relação à temática pro-

importância de preservar o Rio Capibaribe,

posta (a importância da água para a sobre-

que se encontra poluído, e aprenderam a

vivência humana). As Tabelas 1 e 2 deta-

localização da nascente desse rio, que fica

lham os valores encontrados nas amostras

na cidade Porção (PE). Esse resultado evi-

analisadas pelo primeiro e segundo grupos,

dencia a necessidade de abordar nas aulas

respectivamente.

Tabela 1. Resultado obtido na primeira análise físico-química. pH

Turbidez

Cor

Condutividade (ms)

De fronte com o teatro de Santa Isabel

Amostra

7,40

20,16

200

26,50

Ao lado do Palácio do Governo

7,43

13,91

180

28,90

Defronte com a corregedoria

7,47

10,07

125

29,50

Ponte de Ferro

7,58

5,1

41,00

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Ensino de Química: atividades práticas contribuindo para a formação docente

Tabela 2. Resultado obtido na segunda análise físico-química. pH

Turbidez

Cor

Defronte com o teatro de Santa Isabel

Amostra

7,36

9,97

180

Condutividade (ms) 20,50

Ao lado do Palácio do Governo

7,40

13,01

150

28,60

Defronte com a corregedoria

7,41

10,12

100

29,20

Ponte de Ferro

7,63

4,6

35,60

• Na análise das amostras os estudantes con-

ção brusca, como ocorreu por exemplo,

seguiram evidenciar que as alterações nos

na cor e na turbidez. Ressaltaram que os

valores encontrados para a cor e a turbidez

resultados obtidos do pH ficaram dentro

apresentam variações relativamente gran-

dos limites permitidos pela portaria do

des e que essas diferenças ocorrem devido

Ministério da Saúde, que define valores

à quantidade de lixo jogado e o esgoto que

normais entre 6,0 a 9,5, destacando que este

desemboca no rio, a partir de dados obtidos

parâmetro indica a acidez ou basicidade das

na literatura:

soluções e, por meio dele, podemos identi-

• Nas quatro análises da ponte de ferro os

ficar o nível de dejetos industriais lançados

estudantes conseguiram destacar valores

na água;

extremos com relação aos outros locais de

• E, por fim, entenderam que sendo o rio

coletas, o que levou a inferir que esse fato

Capibaribe classificado como Classe 2,

pode ser devido à concentração de comer-

suas águas são utilizadas para abasteci-

ciantes ambulantes que jogam diversos

mento da cidade e, consequentemente, para

sólidos no rio. Identificaram, também, um

o consumo humano, após o tratamento con-

número excessivo de esgotos que desem-

vencional, além da agricultura, irrigação de

bocam nessa área com relação aos demais,

hortaliças, plantas frutíferas, dentre outras

o que confirma a necessidade de refletir

(Brasil, 2005), devendo existir uma polí-

e redefinir a forma como o homem usa e

tica de incentivo para a preservação desse

ocupa o solo e o rebatimento na quali-

recurso hídrico.

dade da água disponível à população (Di Os resultados alcançados reafirmam que pode-

Bernardo et al., 2002). • Com os resultados das análises buscamos

mos avançar

refletir com os estudantes os valores obtidos e as causas das alterações e a importância da preservação dos diferentes recursos hídricos, a partir das discussões entre as possíveis formas de abordar as pessoas a não jogarem mais lixo e dejetos que contribuem para a alteração desses valores. Na discussão foi sublinhado que as variações no valor encontrado para o pH na primeira e segunda coleta não apresentou uma varia-

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mais se soubermos adaptar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano, com o inesperado; se transformarmos a sala de aula em uma comunidade de investigação. Avançaremos mais se aprendermos a equilibrar planejamento e criatividade, organização e adaptação a cada situação, a aceitar os imprevistos, a gerenciar o que podemos prever e a incorporar o novo, o inesperado. O planejamento aberto, que prevê que está pronto para mudanças, para sugestões, adaptações. A criati-

Ensino de Química: atividades práticas contribuindo para a formação docente

Cabe enfatizar que o ensino de Química apre-

vidade, que envolve sinergia, diversas habilidades em comunhão, valorização das contribuições de cada um, estimulando o clima de confiança e de apoio (Moran, 2009, p. 32).

senta múltiplas possibilidades para o desenvolvimento de um processo complexo e interconectado com as diversas áreas do conhecimento. A aula,

A proposição do trabalho docente secundado

por conseguinte, torna-se um espaço de desafios

na metodologia de projetos pontua o despertar,

na medida em que, tanto professores quanto os

tanto dos estudantes quanto dos licenciandos, para

estudantes podem realizar um trabalho integrado

a possibilidade de

a partir da interpretação e compreensão dos diversos fenômenos químicos que ocorrem no dia a dia.

escolher, de aceitar, de valorizar a si mesmo e ao grupo, de conviver em situações de consenso, de aceitar e analisar com respeito os posicionamentos de outras pessoas, de construir processos de autoconfiança que permitam atuar com competência e independência (Behrens, 2006, p. 38).

Assim, é possível afirmar que o ensino da Química pode ser potencializado com a ruptura de práticas lineares e com a internalização da trama de aprendizagens que emerge da teia de interações que perpassam a cognição, afetividade, a cultura e a história marcantes para os aprendentes.

Este trabalho abriu espaço para que pudésse-

Enfim, o professor-formador deve levar em

mos transitar nos conteúdos, verificando para que

conta o conhecimento emergente do contexto

eles servem e como se relacionam com outros

social no sentido de trasformar as incertezas e

conhecimentos, orientados pelos seguintes princí-

inquietações em possibilidades para o desenvol-

pios: a complexidade, a visão de totalidade a cone-

vimento de estratégias de aprendizagens que inte-

xão das diversas áreas do conhecimento, o espírito

grem e formem uma consciência capaz de enfren-

crítico reflexivo, a busca da formação para a cida-

tar a complexidade presente na sociedade.

dania e a recuperação do posicionamento ético. (Behrens, 2006, p. 41). 5 4

Considerações finais

BECKER, H. Controle analítico de águas. Fortaleza-CE, Versão 4. 2008.

Consideramos que as transformações no processo de ensino são possíveis de serem realizadas, não sendo apenas utopias, mas dependendo da responsabilidade profissional e do compromisso social dos professores-formadores engajados com o processo de transformação social. Reconhecemos, portanto, que a formação de professores apoiada na metodologia de projetos possibilita integrar as sugestões apresentadas pelos licenciandos no desenvolvimento das atividades pedagógicas, viabilizadas a partir das discussões em equipe interdisciplinar, com o desenvolvimento de estudos voltados a criar situações de aprendizagens dinâmicas e significativas para o estudante.

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Revista Brasileira de Ensino de química | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

Relato de Experiência 02 | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

p. 46-58

Na Trilha dos Elementos Químicos: o Ensino de Química através de uma atividade lúdica On the Trail of the Chemical Elements: Teaching Chemistry through a playful activity Denise Leal de Castro1, Thais Petizero Dionízio2 e Ismarcia Gonçalves Silva3

Resumo A utilização de jogos como recurso didático para o Ensino de Química é a principal temática deste trabalho. A pesquisa também aborda a importância desta alternativa pedagógica como meio facilitador da aprendizagem e a sua relevância na melhoria do ensino. O jogo é um instrumento significativo no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, pois pode dinamizar as aulas de química, tornando-as mais atrativas e favorecendo a construção e a socialização do conhecimento de maneira divertida e funcional. O jogo criado abordou os assuntos iniciais de química geral e foi aplicado no IFRJ em turmas de ensino médio técnico em química e controle ambiental. Sua aplicação, como recurso metodológico, visou suprir algumas dificuldades encontradas na compreensão dos conteúdos já explorados em sala de aula e complementando a formação do conhecimento. Os resultados demonstraram uma boa aceitação em relação ao método proposto, mostrando ser uma eficiente ferramenta para despertar e estimular o interesse dos alunos, melhorando e enriquecendo sua compreensão nos assuntos aplicados. Palavras-chave: Ensino de química; Jogos educativos; Ensino médio.

1. Instituição: Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – IFRJ. E-mail: denise.castro@ifrj.edu.br 2. Mestranda em Química (IQ/UFRJ). E-mail: thais_dionizio@yahoo.com.br 3. Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – IFRJ.

Na Trilha dos Elementos Químicos

Abstract The use of games as a pedagogical resource for the teaching of chemistry is the main theme of this paper. The study also addresses the importance of this pedagogical alternative as a means to facilitate the learning as well as its relevance in improving the teaching quality. Games are a significant tool in the development of the teaching-learning process, since they can turn the chemistry lessons more dynamic, making them more appealing to the pupils and encouraging the construction and socialization of the knowledge in a fun and functional way. The game we implemented approached the introductory subjects of general chemistry and was applied at the IFRJ in technical high school groups, namely environmental control and chemistry courses. The game aimed at eliminating some difficulties in the comprehension of the content taught in class, complementing the construction of knowledge. The results demonstrated that the game had a good acceptance among students, which proved to be an efficient tool to raise their interest, improving their understanding of the subject. Key-words: Teaching of chemistry; Educational games; High school.

Introdução A química tem uma influência direta na qualidade de vida das pessoas, entretanto, tem se tornado uma disciplina de difícil aprendizagem, pois os conteúdos desenvolvidos nas escolas, muitas vezes, estão centrados em memorização e fórmulas, o que contribui para uma desmotivação

Levando em conta a deficiência no ensino de Química na educação básica, este trabalho visa criar e aplicar um jogo e apresentar uma metodologia que seja útil ao processo de ensino-aprendizagem, facilitando e complementando a aquisição do conhecimento dos estudantes e mostrando-lhes a importância da química para a sua formação.

generalizada dos alunos pelo estudo dessa ciência.

1.1

A possibilidade de articular meios de ensinar química utilizando uma abordagem lúdica pode despertar o interesse dos estudantes. Os jogos mantêm uma relação estreita com a construção do conhecimento. E a forma lúdica como são apresentadas as informações funciona como elemento motivador e catalisador no processo de ensino e aprendizagem. A atividade lúdica proporcionada pelos jogos pode ser o desencadeador de todo o processo de aprendizagem, sendo que o jogo desenvolve a imaginação e exige

Considerações históricas sobre os jogos

De acordo com Castro (2011), à medida que a sociedade se modifica, a relevância dos jogos como recursos didáticos sofre alterações. Com o avanço dos estudos psicológicos e educacionais acerca do desenvolvimento infantil verifica-se que o jogo é crucial para a construção do pensamento da criança e para aquisição da leitura, da escrita e do raciocínio lógico matemático. Nessa concepção, Ortiz (2005 apud Lima, 2012) acrescenta que:

a tomada de iniciativa, desafiando a inteligência para encontrar soluções para determinados problemas ou situações. Nestes momentos de descontração e desinibição proporcionados pelos jogos, as pessoas se desbloqueiam e se aproximam mais, resultando numa maior integração entre os participantes e entre os conteúdos envolvidos.

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O jogo é um fenômeno antropológico que se deve considerar no estudo do ser humano. É uma constante em todas as civilizações, esteve sempre unido à cultura dos povos, à sua história, ao mágico, ao sagrado, ao amor, à arte, à língua, à literatura, aos costumes, à guerra. O jogo serviu de vínculo entre povos, é facilitador da comunicação entre seres humanos.

Na Trilha dos Elementos Químicos

Segundo estudos realizados por Lima (2012) as

jogo como uma atividade que permite ao pedagogo

atividades que satisfaziam as necessidades vitais

analisar a personalidade da criança, adaptando-a

nas sociedades primitivas, como a caça, assumiam,

ao ensino (Castro, 2011).

muitas vezes, a forma lúdica. Confirma Wajskop

No século XVIII surgem novas tendên-

(1995 apud Lima, 2012) que, desde os primórdios,

cias e movimentos culturais, e estudiosos como

o jogo era sinônimo de brincadeira de criança, pois

Pestalozzi e Rousseau afirmam que a educação

as mesmas participavam de diversas brincadeiras

decorre como um processo natural, de acordo com

a fim de se divertirem. Jogos como os de demolir

o desenvolvimento mental da criança, respeitando

e construir, rolar aros, cirandas e pular obstáculos

seus interesses e disposições. Nesta perspectiva,

são exemplos de brincadeiras desde a Antiguidade.

inicia-se a construção de métodos próprios para a

Apesar do uso do jogo instruir e divertir, repre-

aprendizagem e o jogo ganha espaço e valorização

sentando-se uma atividade de crescimento pessoal

no âmbito educacional, pois, além de exercitarem

e social, o processo de ensino-aprendizagem sofre

o físico e as habilidades, preparam a criança para a

influências no contexto social, político e econô-

vida em sociedade (Kishimoto, 1996).

mico, ou seja, a escola é caracterizada pelo período histórico no qual está inserida.

Surgiram

pesquisadores

como

Froebel,

Montessori e Decroly, que, influenciados pela

Segundo Kishimoto (1996), na Idade Média,

filosofia e pensamentos de suas épocas propõem

com a importância do cristianismo, a educação

a valorização das crianças, ressaltam a transforma-

era muito disciplinar, com imposição de dogmas,

ção do contexto tradicional de ensino e também

ficando o aluno passivo e o professor autoritário.

enfatizam o uso de jogos e brincadeiras como

Os pais temiam a educação dada aos seus filhos e

recurso didático (Lima, 2012).

a escola pouco sabia a respeito da educação das

Desta época em diante, o uso de jogos como

crianças. Neste âmbito, tornou-se impossível a

recurso didático foi valorizado e pensadores como

aplicação de jogos, que eram considerados uma

Piaget e Vygotsky ganham destaque, no século

infração da lei, semelhantes à embriaguez e à

XX, diante de abordagens acerca de brincadeiras

prostituição.

no desenvolvimento infantil.

No Brasil, com a criação do Instituto dos

O jogo educativo

Jesuítas no século XVI, os jogos educativos vie-

1.2

ram divulgados por Ignácio de Loyola no sistema

Um jogo, quando confeccionado com o intuito

educacional dessa organização, com a finalidade

de atingir conteúdos específicos para serem utili-

de acrescentar as ações didáticas, através de exer-

zados no meio escolar, é denominado “jogo edu-

cícios de caráter lúdico, em que as crianças teriam

cativo”. Porém, se ele não possuir objetivos peda-

contato com um recurso educacional distinto

gógicos claros e possuir uma acentuada vertente

(Kishimoto, 1996).

ao entretenimento, então é considerado “entreteni-

Uma nova proposta de educação desponta

mento” (Soares, 2008).

sinalizada por três pontos de vista. O aristotélico –

De acordo com Kishimoto (1996), o jogo pos-

jogo como recreação –, sendo esta a primeira opi-

sui duas funções: a lúdica e a educativa, que devem

nião acerca dos jogos, destaca Brougere (1998).

estar em equilíbrio. Se a função lúdica predominar,

Em segundo, tem-se o jogo como dispositivo

não passará de um jogo e se a função educativa for

pedagógico, no qual se aproveita o interesse das

prevalecente, será somente um material didático.

crianças pelos jogos para ensiná-las. E, por fim, o

Para ser considerado lúdico, um material tem de

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apresentar dois elementos característicos: o prazer e

econômicas desfavoráveis. A comunidade escolar

o esforço espontâneo, além de integrarem as várias

de todo o país já sabe que os PCN não são uma

dimensões do aluno, como a afetividade, o trabalho

coleção de regras que almejam impor o que os pro-

em grupo e as relações com regras predefinidas.

fessores devem ou não fazer, mas sim, referência

Cabe ao professor fazer com que o aluno per-

para uma melhor didática do ensino.

ceba os caminhos percorridos na resolução do pro-

No Ensino Médio, os PCN têm por objetivo

blema proposto, pois, ao ser questionado, o aluno

auxiliar os educadores na reflexão sobre a sua prá-

passa também a questionar, adotando uma postura

tica docente diária e servir de suporte ao planeja-

crítica diante de qualquer problema que se apre-

mento de aulas e ao desenvolvimento do currículo

sente. É recomendável que o professor intervenha

da escola. Baseia-se num modelo de aprendiza-

o mínimo possível enquanto os alunos jogam. A

gem construtivista, em que o aluno é parte ativa

competência a ser adquirida não está no jogo em

em seu processo de aquisição do conhecimento, o

si, mas naquilo que circula entre os participantes,

professor como sendo um mediador, interventor

como as hipóteses, estratégias e atitudes. O jogo

e a escola como sendo um espaço de formação e

também não pode perder seu caráter lúdico, senão

informação, favorecendo a inserção do aluno na

ele deixa de ser um recurso de construção do saber

sociedade em que vive (Antunes, 2007).

e passa a ser uma mera tarefa a ser desempenhada (Guimarães, 2010).

O jogo estimula e propicia o ambiente necessário para um desenvolvimento espontâneo e a

Existe uma preocupação com relação à com-

criatividade do estudante, além de oportunizar ao

petição. De acordo com Macedo (1995 apud

professor uma ampliação de seus conhecimentos

Guimarães, 2010), o ato de competir não é bom

sobre técnicas ativas de docência e aumentar suas

nem mau, apenas configura uma situação em

capacidades pessoais e profissionais, estimulando-

que duas pessoas desejam a mesma coisa ou dela

-o a recriar sua prática pedagógica (Brasil, 1999).

necessitam ao mesmo tempo. Isso também acon1.4

tece na nossa vida. O autor não julga a sua exis-

Os jogos no Ensino de Química

tência e sim a forma de reagir frente a ela. Para

Pesquisas têm apresentado que o Ensino de

todos os jogadores as regras são as mesmas e se as

Química, em geral, é tradicional, focando-se em

competências também forem iguais será vencedor

simples memorização de fórmulas e cálculos,

quem tiver mais sorte. Além do mais, o ganhador

longe de vincular a química ao cotidiano do aluno

é, constantemente, a referência para o perdedor,

(Santana, 2006). O grau de abstração desta disci-

em face do que ele precisa melhorar ou o que ele

plina ainda é algo presente em sala de aula, devido

deve levar em conta na próxima partida.

aos conceitos serem abordados de forma desinte-

1.3

Os jogos e os parâmetros curriculares nacionais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são referências para os níveis de ensino fundamen-

ressante para os alunos, que acabam por rejeitarem a disciplina de química em consequência da dificuldade na aprendizagem, absorção das ideias e também por falta de aulas práticas.

tal e médio de todo o país. Possuem a finalidade de

Atualmente, existem várias propostas pedagó-

assegurar a todas as crianças e jovens brasileiros o

gicas com metodologias alternativas para a obten-

direito de desfrutar do conjunto de conhecimentos

ção de um ensino mais dinâmico que leve o aluno

admitidos como necessários para o exercício da

a ser sujeito do processo educativo, desenvolvendo

cidadania, mesmo em locais com condições socio-

uma aprendizagem mais significativa.

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Os docentes podem fazer o uso de vários recur-

de atividades lúdicas como recurso didático na sala

sos didáticos, diferentes dos tradicionais “quadro

de aula; criar um jogo que seja útil ao Ensino de

e giz”, na perspectiva de buscar melhor desempe-

Química; tornar o aprendizado de química mais

nho dos alunos. De acordo com estudos feitos por

fácil e prazeroso; instigar o raciocínio do aluno,

Gazola (2010 apud Araújo; Barroso, 2011), cons-

a reflexão, o pensamento e consequentemente a

tata-se a necessidade e a relevância da aplicação de

construção do seu conhecimento; discutir e anali-

atividades lúdicas na disciplina de química.

sar aspectos e fenômenos importantes da química; promover a integração entre alunos e professores.

Para tentar minimizar esta dificuldade no Ensino de Química, pode-se utilizar várias estratégias, dentre elas os jogos, que possuem um papel muito importante no processo de ensino e aprendi-

Metodologia

zagem. Através deles, podemos tornar a química

Com o intuito de comprovar a influência da

mais interessante e lúdica aos olhos dos nossos

atividade lúdica no Ensino de Química, foi elabo-

alunos, pois a sua utilização tem trazido boas

rado um jogo de tabuleiro (Figura 1) com o layout

contribuições na relação aluno-professor e aluno-

da tabela periódica. Este jogo aborda assuntos ini-

-aluno por meio de diferentes enfoques e aplica-

ciais de Química Geral, tais como matéria, esta-

ções (Cunha, 2000).

dos físicos, substâncias puras e misturas, estrutura

O jogo pode facilitar a compreensão dos con-

atômica, tabela periódica e a utilidade de alguns

teúdos de química de uma forma diferenciada e

elementos químicos. Tratamos, ainda, de temas

também pode praticar os conceitos já aprendidos

como segurança química e algumas vidrarias de

anteriormente, desenvolvendo habilidades básicas

laboratório. Os participantes desta pesquisa foram

relativas à cidadania, como o posicionamento crí-

os alunos do ensino médio técnico do Instituto

tico e a capacidade de compreensão dos fenôme-

Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio

nos químicos.

de Janeiro (IFRJ) – Campus Nilópolis.

Este trabalho tem como objetivos: apresentar

Para a construção deste jogo foi realizada, ini-

uma metodologia diferenciada e lúdica como uma

cialmente, uma pesquisa de embasamento teórico

forma interativa e alternativa de ensino-aprendiza-

sobre os conteúdos abordados e sobre limitações,

gem em química; fazer uma pesquisa sobre o uso

ideias e regras de jogos de tabuleiro (Quadro 1).

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Figura 1. Jogo ‘Na trilha dos elementos químicos’.

Na Trilha dos Elementos Químicos

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Quadro 1. Regras do jogo ‘Na trilha dos elementos químicos’. Participantes: 4 ou mais jogadores, divididos em 2, 3 ou 4 equipes. Público: alunos do ensino médio técnico. Componentes: 1 tabuleiro; 160 Cartas; 1 dado; 4 peões; 4 tabelas periódicas; 1 ampulheta ou cronômetro. Objetivo: fazer o peão da própria equipe ser o primeiro a percorrer todo o trajeto do tabuleiro. Os peões são movimentados quando os jogadores acertam ou erram a questão da carta, avançando ou retrocedendo, respectivamente. Tabuleiro: o tabuleiro da tabela periódica está divido em 4 cores, que representam diferentes categorias. São elas: AZUL – Desenhos ou mímicas, AMARELA – Quem sou eu?, VERMELHA – Perguntas & tarefas, VERDE – Segurança no laboratório. Preparação para o jogo: • Devem-se providenciar lápis e papel para as equipes. • Cada equipe escolhe um peão e coloca no início do tabuleiro. • Cada equipe joga o dado uma vez e quem tirar o número mais alto começa o jogo. • Para cada rodada, a equipe deve ser representada por um jogador diferente, fazendo um rodízio. O jogo: PRIMEIRA RODADA: o jogador da primeira equipe lança o dado para saber quantas casas seu peão deve avançar. Em seguida, compra a primeira carta da categoria correspondente à posição do seu peão no tabuleiro. • Desenho ou mímica: o jogador deve tirar uma carta azul, olhar a palavra e escolher entre desenhar ou fazer mímica. Então, a ampulheta é virada e a equipe tenta adivinhar qual a palavra em questão. Os jogadores vão propondo palavras até que alguém acerte ou até que se esgote o tempo da ampulheta. • Quem sou eu?: Um jogador da equipe adversária ou um mediador tira uma carta amarela, onde constará dicas ou um versinho de algum elemento químico, no qual a equipe terá de adivinhar. Perante as dicas ou verso a equipe terá de discutir entre si e em uma única chance dizer qual é o elemento referido. • Pergunta & tarefa: Um jogador da equipe adversária ou um mediador tira uma carta vermelha, na qual terá uma pergunta ou tarefa a ser realizada pela equipe da vez. Após lida a carta, a equipe terá o tempo da ampulheta para responder à questão. No caso das dicas, o aluno terá uma chance por dica. • Segurança no laboratório: O jogador deve tirar uma carta verde (informativa) que poderá ser um bônus ou penalidade, de acordo com a situação citada. O assunto é sobre segurança no laboratório de química, tratando-se de dicas e normas. Em seguida, o dado e a jogada passam para a próxima equipe a esquerda, que procederá da mesma maneira, jogando o dado para fazer seu peão avançar no tabuleiro e comprando uma carta. Vencedor: Para ganhar o jogo, uma equipe precisa levar seu peão até a última casa e responder a questão da categoria amarela. Não é necessário obter o número exato no dado para entrar na última casa.

Em seguida, foi feita a arte do tabuleiro de

foram impressas e seladas com adesivo plástico.

maneira a utilizar uma tabela periódica como

Elas ficam posicionadas no tabuleiro, abaixo da

caminho a ser percorrido. A tabela utilizada, da

tabela periódica.

Sociedade Brasileira de Química (SBQ), estava

O tabuleiro foi impresso em lona, com dimen-

dividida em quatro cores que indicavam os blo-

sões de 80 cm de largura por 60 cm de altura. Este

cos s, p, d e f. Estas cores passaram a representar

material fica mais fácil para o transporte. No tabu-

tarefas diferenciadas no jogo, são elas: cartas azuis

leiro também constam piadas e charadas químicas

(34) – Desenhos ou mímicas (Figura 2), cartas

para a diversão e aprendizagem dos estudantes,

amarelas (44) – Quem sou eu? (Figura 3), cartas

com a intenção de aproximar a turma e estimular

vermelhas (50) – Perguntas & tarefas (Figura 4)

maior interação entre os alunos. Foi confeccionado

e cartas verdes (32) – Segurança no laboratório

apenas um tabuleiro para toda a turma. Os arqui-

(Figura 5).

vos com os modelos do tabuleiro e das cartas do

As cartas foram feitas utilizando-se um programa computacional (Microsoft Word), depois

jogo, para reprodução, podem ser obtidos através de contato via e-mail com os autores.

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O jogo ‘Na trilha dos elementos químicos’ foi aplicado em 2 turmas de 1º período do Ensino Médio técnico em química e controle ambiental do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – Campus Nilópolis. Para a aplicação do jogo foram utilizados 2 tempos de aula, totalizando 1h30min de jogo. Ao final da partida, foi aplicado um questionário para saber a opinião dos alunos e a concepção

Figura 2. Cartas azuis – Desenhos ou mímicas.

deles sobre esta metodologia de ensino na disciplina de Química. 3

Resultados e discussão O jogo aplicado abrangeu um total de 53 estudantes nas duas turmas pesquisadas. Desde o início da atividade os alunos manifestaram um grande entusiasmo, pois se tratava de uma nova abordagem de ensino, diferente da aula tradicio-

Figura 3. Cartas amarelas – Quem sou eu?

nal. Este interesse permitiu que fosse despertada nos alunos uma predisposição para o aprendizado. As regras (Quadro 1) devem ser bem explicadas e respeitadas, pois é fundamental ao bom andamento do jogo. As turmas já tinham conhecimento dos conceitos utilizados, pois se tratavam de assuntos já explanados pelos professores da disciplina. Durante a aplicação do jogo os alunos foram capazes de relacionar os conceitos e proposições contidas nas cartinhas, com o conhecimento que

Figura 4. Cartas vermelhas – Perguntas & tarefas.

já apresentavam, e desta maneira puderam reestruturar seu conhecimento. Isso pode ser observado nos discursos dos alunos durante o jogo e também através dos questionários respondidos. Reconhecer os conhecimentos prévios dos alunos é de extrema importância, uma vez que é através destes que as novas informações apresentadas pelo jogo irão se ancorar, assumindo, assim, um significado para o aluno. De acordo com Castro e Costa (2011), a aprendizagem significativa ocorre quando novas ideias

Figura 5. Cartas verdes – Segurança no laboratório.

ou conceitos firmam-se a conceitos importantes já

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existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Os

(1996), o jogo didático tem de ter sua função

conhecimentos prévios dos alunos também facili-

lúdica e educativa, ou seja, o ensino e a diversão

taram a compreensão das regras do jogo, bem como

devem caminhar juntos, o que demonstra o cum-

ajudaram a dinamizar o jogo, pois foram poucas

primento da proposta. Não houve classificação do

as dúvidas durante a realização da atividade. Uma

jogo como cansativo ou maçante, o que mostra

variável que deve ser levada em consideração é o

como os alunos gostaram da atividade realizada.

tempo gasto para finalizar o jogo. Os alunos nem 3.2

perceberam o tempo passar durante a diversão/ aprendizagem. Em uma das turmas, quando uma equipe cruzou a linha de chegada as demais não queriam parar de jogar, queriam estipular 2º e 3º lugares. Entretanto, isso não foi possível, pois o tempo da disciplina de química já havia terminado e o docente da próxima disciplina já se fazia presente para a troca de professores. Na outra turma, quando o jogo foi finalizado, as equipes também lamentaram o término da partida e perguntaram se mais atividades como essa poderiam ser aplicadas, utilizando o mesmo ou outros jogos para o Ensino de Química. Nos questionários entregues aos estudantes,

Questão 2. O que você achou da aplicação de um jogo para aprender/relembrar/fixar conceitos de química? Contribuiu para a sua aprendizagem?

Por se tratar de um questionamento aberto, os alunos puderam expressar suas opiniões livremente. Todos os alunos (100%) afirmaram que o jogo contribuiu para o aprendizado, comprovando sua eficácia no processo de ensino, seja por relembrar algum assunto, fixar alguns conceitos e até mesmo aprender novos conteúdos de química. Algumas das respostas estão expostas a seguir, a fim de validar a competência do jogo na aprendizagem.

interessou-nos saber sobre as aprendizagens adqui-

“Sim, nós fixamos aquilo que sabiamos, foi

ridas e opiniões acerca deste recurso didático. No

como uma prova divertida”.

decorrer desta discussão, encontram-se algumas

“Bom, pois deu para aprender e relembrar

das respostas dos alunos, retiradas na íntegra do

brincando”.

questionário e, portanto, mantidas sem qualquer correção quanto à gramática ou concordância com

“Uma ótima ideia para nos ajudar.

a língua portuguesa.

Contribuiu, pois desta forma há mais interação entre os alunos e até mesmo com o

que os alunos poderiam marcar mais de uma res-

posta. Tratou-se de uma questão fechada e pode-

ram ser didático e o mesmo número de alunos disseram ser interessante. De acordo com Kishimoto

aç

an te

sa tiv o Ca n

(90%) acharam o jogo divertido, 40 (75%) disse-

0 do

Notamos que de um total de 53 alunos, 48 deles

rti

relação ao jogo.

Di ve

mos ver na Figura 6 a positividade dos alunos em

sa nt e

resposta para a classificação do jogo aplicado, em

In te re s

Nessa questão, foram dadas cinco opções de

ca tiv o

Questão 1. Classifique o jogo

Ed u

3.1

Figura 6. Classificação do jogo na opinião dos alunos.

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professor, havendo, por uma forma melhor,

talvez por este motivo tenha sido o assunto mais

mais aprendizado”.

votado. Em segundo lugar ficou a radioatividade,

“Ótimo, pois quanto mais divertida é a aprendizagem, maior é a capacidade de se lembrar”.

em virtude da enorme quantidade de reportagens na mídia sobre os acidentes ocorridos, por exemplo, o de Goiânia. Apenas 1 aluno marcou a opção

“Sim. Gostei muito e se pudesse compraria um”.

3.3

assunto temido entre os alunos, provavelmente

“outros”, que permitia citar assuntos diferenciados dos que estavam apresentados. Este aluno, além de ter marcado todas as alternativas, escreveu:“todos os possíveis”.

Questão 3. Você gostaria de aprender algum outro conceito através do jogo? Qual(is)?

Ou seja, ele gostaria de aprender todos os conteúdos de química através dos jogos. O interesse

A questão possuía 13 opções de respostas, nas quais 11 delas eram diferentes assuntos de química, uma era a citação de outros conceitos e uma era para quem não gostasse de aprender outros

despertado por essa alternativa metodológica norteia o aluno na busca pelo conhecimento, desenvolvendo seu raciocínio e permitindo um maior aprendizado.

conteúdos de química através dos jogos. Os alunos

3.4

poderiam marcar quantas opções quisessem e suas respostas foram expressas na Figura 7.

Questão 4. Você tem alguma sugestão para melhoria deste jogo?

O resultado foi bem satisfatório, nenhum

Neste momento, os alunos poderiam fazer suas

aluno respondeu que não gostaria de aprender

avaliações e críticas sobre o jogo, a fim de sugerir

através dos jogos, comprovando a boa influência

algum acréscimo ou mudança em geral. Suas res-

desta atividade lúdica e a receptividade dos alu-

postas estão contidas na Figura 8.

nos mediante esta metodologia. No hanking dos

Na opinião da maioria dos alunos não há

assuntos de química, os mais pedidos foram jogos

necessidade de melhorar o jogo, mas 3 deles pen-

que abordassem ligação química e radioatividade,

saram diferente. Uma das sugestões foi a respeito

com 34 e 30 votos, respectivamente. As turmas

do tempo para as atividades. A categoria desenho

já haviam iniciado o assunto de ligação química,

ou mímica tem um tempo para execução, que é 1

40 30 20 10

30 20

14 14 13 13

2% Tempo para todas as atividades

10 10 1

Lig .q di uí oa . tiv id Co ad m e So po lu st çõ os Fu e or s nç gâ õe ni si no cos rg ân El ica et ro s qu Ci né ím tic ica a Eq q ui líb uím ica rio qu Te í rm mic o Fu oq nç uí õe m i so c rg a ân ica s O Nã utro o s go st ar ia

4% Conter menos cartas de azar

94% Não precisa melhorar nada

Figura 7. Conceitos que os alunos gostariam de aprender através dos jogos.

Figura 8. Sugestão para melhoria do jogo.

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minuto para a equipe advinhar a palavra, e um dos

Os jogos mais votados foram os de tabuleiro e

alunos sugeriu que fosse colocado tempo para as

de cartas, em que citaram-se, várias vezes, o Banco

demais atividades, pois achavam mais justo que

Imobiliário e o Uno. O Banco Imobiliário combina

todos os grupos tivessem o mesmo tempo de res-

tabuleiro, cartas e dados e cada jogador compra,

posta, para qualquer categoria. Outro fator foi as

constrói, aluga e vende suas propriedades, com o

cartas de ações más, na categoria de segurança quí-

objetivo de tornar-se mais rico dentre os jogadores.

mica, que sempre indicavam uma penalidade. As

Não é um jogo de sorte ou azar, e sim de estratégia

penalidades eram bem variadas e como era uma

e atenção. O Uno é um jogo de cartas muito popu-

categoria que dependia unicamente de sorte, pois

lar e consiste, basicamente, em descartar uma carta

tratavam-se de cartas informativas, os alunos fica-

da mesma cor ou mesmo número daquela que está

vam pouco satisfeitos. Apesar da pouca satisfação

na mesa, e o objetivo final é ser o primeiro a se

quando retiravam alguma carta que continha uma

livrar de todas as cartas da mão. O jogo necessita

penalidade os alunos entendiam que estas cartas

de estratégia e também um pouco de sorte.

faziam parte do jogo e o tornava ainda mais emocionante. 3.5

comprovam o quão válidos são estes jogos quando utilizados no Ensino de Química, mostrando-nos

Questão 5. Sugira outros jogos que possam ser usados nas aulas de química

a eficácia dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem. Oliveira et al. (2010) e Soares et

Pediu-se aos alunos que sugerissem outros tipos de jogos que pudessem ser usados nas aulas de química. Ao todo foram citados 15 jogos diferentes. Estes jogos foram classificados por categorias, de acordo com a Figura 9. Nessa questão, interessou-nos saber por quais jogos os alunos possuem maior afinidade e interesse. Esses jogos, passando por adaptações, podem representar boas opções para o ensino, já que os alunos já se sentem atraídos por suas dinâmicas, aumentado a disposição e o interesse pela atividade.

7% Forca 7% Caça-palavras 6% Jogo da memória

Artigos e trabalhos publicados em eventos

7% Computacional 40% Carta/baralho

al. (2009) são autores que desenvolveram os jogos Banco Químico e Uno Químico, respectivamente, numa abordagem química em sala de aula e obtiveram êxito com relação à atividade, havendo aprovação pela maioria dos alunos. Segundo Fialho (2008), o ensino pode tornar-se mais dinâmico e prazeroso, quando o aluno é aguçado pela prática do jogo, buscando a resolução de questões nele contidas, como meio de conquistar êxito na dinâmica proposta. Ainda enfatiza que, o jogo exerce uma fascinação sobre as pessoas, que lutam pela vitória procurando entender os mecanismos dos mesmos, o que constitui de uma técnica onde os alunos aprendem brincando; no entanto, queremos deixar claro que os jogos devem ser vistos como apoio, auxiliando no processo educativo.

A aplicação de uma atividade lúdica incentiva o aluno na busca pelo conhecimento, no desenvolvimento do seu raciocínio e no estreitamento de rela-

33% Tabuleiro

Figura 9. Categorias dos jogos citados.

ções entre os participantes, aperfeiçoando o ensino. Portanto, é inprescindível que os docentes, com o apoio das instituições, desenvolvam mecanismos

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de ensino que propiciem ao aluno o prazer em

das vidrarias utilizadas em laboratório de química.

aprender, de maneira que a construção do conheci-

As questões de segurança no laboratório são apenas

mento seja eficiente e dinâmica. A Figura 10 mos-

de caráter informativo, não exigindo conhecimento

tra a aplicação desta atividade em sala de aula.

prévio, muito pelo contrário, pois apresentam algumas regras e normas de laboratório de química através de ações boas ou más. Para os alunos de ensino regular, ter contato com outros meios de ensino de química pode deixá-los mais interligados com a parte prática/técnica desta ciência. 4

Conclusão A aplicação do jogo ‘Na trilha dos elementos químicos’ mostrou ser um excelente recurso didático, pois atua como instrumento facilitador no processo ensino-aprendizagem. Possui grande

Figura 10. Aplicação do jogo em sala de aula.

potencial motivador e atrativo, permitindo uma atmosfera produtiva, com grande envolvimento e participação dos discentes, algo não alcançado nos

A construção de conhecimento no ambiente

métodos tradicionais. As funções lúdicas e educa-

escolar depende de um processo no qual os signi-

tivas foram cumpridas, uma vez que foram propor-

ficados e a linguagem do docente vão sendo admi-

cionadas diversão e prazer em conjunto com um

tidos pelos alunos na construção de um conheci-

ensino que completou o indivíduo em seu saber,

mento compartilhado. A superação de obstáculos

seus conhecimentos e sua compreensão do mundo.

passa por um processo de interações discursivas, no

Os próprios alunos reconheceram que essa

qual o professor tem um papel fundamental, como

metodologia dinâmica de ensino pode lhes propi-

representante da cultura científica (Mortimer;

ciar uma melhor aprendizagem, como visto na aná-

Machado, 1997). O jogo favorece o aprendizado

lise dos resultados. A atividade foi uma maneira

pelo erro e estimula a resolução de questões, pois

de interação e teve um papel muito importante na

é livre de pressões e avaliações, criando um bom

socialização dos alunos da turma, pois a promoveu

clima para investigar e buscar soluções para os

e contribuiu para o desenvolvimento do raciocínio,

problemas.

envolvendo-os com o conteúdo em estudo. É uma

Embora o jogo tenha sido planejado para ser

alternativa criativa e divertida capaz de transfor-

aplicado em turmas de ensino médio técnico pode

mar socialmente estes alunos, tornando-os indiví-

ser utilizado também no ensino regular, com algu-

duos críticos e participativos. Essa consciência de

mas ressalvas. Nas cartas de desenhos ou mímicas,

que está se formando cidadãos é essencial para o

nas quais se exigem conhecimentos das vidrarias

processo de ensino-aprendizagem e é a meta fun-

de laboratório, pode-se utilizar um catálogo com

damental da educação em qualquer que seja o seu

as imagens das vidrarias constantes no jogo. Este

nível de ensino. O jogo auxiliou na construção de

catálogo ficaria exposto tanto para o desenhista

soluções sociais e individuais, estimulando o tra-

quanto para as equipes, a fim de apresentar algumas

balho em equipe, o compartilhamento de conhe-

Revista Brasileira de Ensino de química | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

Na Trilha dos Elementos Químicos

cimentos, as tomadas de decisões e o respeito às regras. As atividades lúdicas permitem que discente e docente tenham uma relação mais igualitária e um laço de afetividade e intimidade maior, pois o professor deixa de ser aquele que tem o maior conhecimento e passa a ser um aprendiz, juntamente com seus alunos. Isso faz despertar um maior interesse pela disciplina e inibe o medo deles em se expor, mostrar suas dúvidas e anseios. Vale ressaltar que os jogos servem como suporte pedagógico e que o professor pode confeccionar seu próprio jogo, intervindo de forma eficiente. Com base nesta visão, os jogos didáticos merecem um espaço maior na prática pedagógica, pois são excelentes formas de apoiar os novos desafios encontrados no campo de ensino. Sendo assim, é de grande importância que professores possam oferecer estratégias de ensino que auxiliem na construção do conhecimento dos seus alunos. 5

Referências ARAÚJO, G. X.; BARROSO, R. R. A importância da aplicação do jogo pedagógico Passa e Repassa na aprendizagem de cálculo estequiométrico na disciplina de química no ensino médio. 2011. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Química), Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Pato Branco, 2011. ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. BRASIL. MEC. Semtec. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnologia, 1999. BROUGERE, G. O jogo e a educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

CASTRO, B. J.; COSTA, P. C. F. Contribuições de um jogo didático para o processo de ensino e aprendizagem de Química no Ensino Fundamental segundo o contexto da Aprendizagem Significativa. Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias, v. 6, n. 2, 2011. CUNHA, M. B. Jogos didáticos de química. Santa Maria: Grafos, 2000. FIALHO, N. N. Os jogos pedagógicos como ferramenta de ensino. EDUCERE, 2008. Disponível em: <http:// www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/ pdf/293_114.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2013. GUIMARÃES, O. M. Novos materiais e novas práticas pedagógicas em química: experimentação e atividades lúdicas. Curitiba: Departamento de Química da UFPR, 2010. 168 p. KISHIMOTO, T. M. O jogo e a Educação Infantil. In: Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. 4. ed. São Paulo, Cortez, 1996. LIMA, A. G. Jogo: recurso a favor da aprendizagem. Universidade Cândido Mendes. Trabalho de Pósgraduação, 2012. MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H. Anais do Encontro sobre Teoria e Pesquisa em Ensino de Ciências: linguagem, cultura e cognição. Belo Horizonte, 1997. OLIVEIRA, J. S.; VAZ, W. F. Combinando tabuleiro, cartas, dados, compras e vendas no ensino de soluções químicas – o jogo Banco Químico. In: XV Encontro Nacional de Ensino de Química (XV ENEQ), Brasília, 2010. SANTANA, E.M.; WARTHA, E. J. O Ensino de Química através de jogos e atividades lúdicas baseados na teoria motivacional de Maslow. In: Encontro Nacional de Ensino de Química, 13, Campinas (Unicamp), 2006. Anais, Campinas – São Paulo. SOARES, M. H. F. B. Jogos para o Ensino de Química: teoria, métodos e aplicações. Guarapari: Libris, 2008. SOARES, M. H. F. B.; AIRES, P. K. M.; CAVALCANTE, T. M. Uno Químico: desenvolvimento de um jogo didático para ensinar tabela periódica. In: 32a Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química, Fortaleza, 2009.

Revista Brasileira de Ensino de química | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

Relato de Experiência 03 | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

p. 59-62

Papel Reciclado: prática ambiental no ensino Recycled Paper: environmental practice in teaching Maria Thereza dos Santos Silva1, Aeryslannia Morreira Nobrega2, Jadson Borges de Oliveira3 e Marta Jussara Macedo de Medeiros4

Resumo Com a necessidade de preservar o meio ambiente e formar cidadãos conscientes, desenvolveu-se um trabalho visando ajudar os alunos a reaproveitar o papel que era lixo, associando a teoria com a prática durante o ensino. Foi realizada uma oficina de reciclagem, reutilizando o papel e incentivando uma prática ambiental, tendo a presença de dezenove estudantes do 9° ano do ensino fundamental da Escola Estadual Capitão Mor Galvão, na cidade de Currais Novos-RN. Os resultados mostraram que a prática ambiental é necessária principalmente quando é relacionada com os conteúdos abordados em sala de aula. Os envolvidos ganharam uma consciência ambiental além de produzir papel reciclado. Portanto, atitudes e hábitos como estes trazem resultados efetivos para melhorar a qualidade de vida e o aprendizado dos conteúdos. Palavras-chave: Prática ambiental; Reciclagem; Formação do cidadão.

1. Graduada em Licenciatura em Química – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. 2. Graduada em Licenciatura em Química – IFRN. 3. Graduando de Licenciatura em Química – IFRN. 4. Graduanda de Licenciatura em Química.

Papel Reciclado: prática ambiental no ensino

Abstract With the need to preserve the environment and form conscious citizens, has developed a work that aims to help students reclaim the role that was garbage, linking theory with practice during teaching. Refresher workshop was conducted by reusing paper encouraging environmental practice, and the presence of nineteen students from the 9thelementary school of the State School Capitão Mor Galvão in the city of Currais Novos-RN. The results showed that environmental practices are necessary especially when related to the content covered in class. Involved wonan environmental awareness as well as producing recycled paper. So attitudes and habits like these bring effective results to improve the quality of life and learning content. Key-words: Environmental practice; Recycling; Training the citizen.

hipóteses para problemas relevantes de seu contexto

Introdução

(Albuquerque, 1993). Uma das alternativas encon-

Ao longo da história, o homem criou maneiras

tradas foi a reciclagem do papel usado; isso ajuda na

de melhorar sua qualidade de vida, podendo des-

redução do desmatamento haja vista que, para a sua

frutar de tudo que existe. Contudo, o uso exces-

fabricação, deve haver o corte de árvores.

sivo das suas criações trouxe consequências, sendo

Diante da necessidade de incentivar a educa-

uma delas a produção elevada de lixo que, hoje,

ção ambiental, surgiu a proposta de trabalhar com

é um grave problema para a sociedade. Os lixões

o uso da reciclagem do papel na Escola Estadual

atingem diretamente o homem através da poluição

Capitão Mor Galvão, junto aos alunos do 9º ano do

do solo, da água e da poluição visual. Neles está

ensino fundamental, desenvolvendo a consciência

presente a efetiva ou potencial periculosidade dos

do cidadão através de uma oficina. A fabricação do

resíduos sólidos (Borges, 2001).

papel reciclado ajudará o estudante a compreender

Para controlar a produção do lixo em massa,

melhor os conteúdos de química ao mesmo tempo

apareceu o sistema de reciclagem. Para conscien-

em que melhorará a prática ambiental.

tizar a sociedade com relação à importância da mesma, deve-se iniciá-la por meio da formação do cidadão, ou seja, através da educação ambiental intermediada pelo ensino das ciências exatas,

Metodologia Devido à importância de se incentivar o estudante a tornar-se um cidadão preocupado com o

como a Química. A Química pode ser um instrumento da for-

meio ambiente, desenvolveram-se alguns métodos

mação humana que amplia os horizontes culturais

visando a criação e a aplicação de uma oficina

e a autonomia no exercício da cidadania (Brasil,

sobre a fabricação do papel reciclado.

2002, p. 87). Abordar os conteúdos de química,

Inicialmente, para a execução deste trabalho, foi

relacionando-os à qualidade de vida e ao cotidiano

necessária a autorização da direção da escola; feito

é uma forma de fazer o estudante despertar para a

isso, esclareceu-se os estudantes, ao longo de ape-

melhoria do meio ambiente.

nas um dia, sobre o uso da reciclagem como uma

O aproveitamento da conscientização feita na

prática ambiental no ensino de química. Durante

educação ambiental pode resultar no uso da recicla-

esta formação utilizou-se um vídeo explicativo: “de

gem. Assim, o estudante aprende a propor e checar

onde vem o papel?”, em que o mesmo explica todo

Revista Brasileira de Ensino de química | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

Papel Reciclado: prática ambiental no ensino

o processo histórico do papel, onde ele foi criado,

Contou-se com a presença de dezenove estu-

como evoluiu até hoje e sobre sua fabricação indus-

dantes do 9° ano do ensino fundamental. A avalia-

trial. Com isso, houve a conscientização sobre o

ção nos revelou que 21% já participaram de aulas

meio ambiente e, em seguida, ocorreu a explicação

experimentais e 79% nunca participaram; isso,

de como se dá a fabricação do papel.

certamente, será novidade para aqueles que nunca

Ao término da formação, aplicou-se um ques-

participaram de uma aula experimental. Dos que já

tionário para avaliar se a oficina, com o uso da prá-

haviam participado de aulas experimentais 100%

tica, ajuda na aprendizagem.

responderam que esta prática foi boa.

Análise e resultados

para entender a reciclagem; 16% responderam que

Foi perguntado se só a teoria seria necessário 3

a teoria seria suficiente e 84% necessitam da prá-

A fabricação do papel reciclado foi abordada

tica. Isso vem nos confirmar que somente a teoria

na forma de uma oficina, onde foi explicada a sua

não é suficiente para a aprendizagem dos estu-

origem e os procedimentos de sua fabricação; em

dantes. A avaliação nos revelou que os estudantes

seguida, os alunos realizaram a prática experimen-

acham indispensável que a teoria dos conteúdos de

tal da reciclagem/fabricação do papel reciclado.

química ambiental seja relacionada com a prática.

Finalmente, foi feita uma pequena avaliação atra-

Pode-se conferir os resultados dos questionamen-

vés do questionário contido no Quadro 1.

tos na Figura 1.

Quadro 1. Questionário aplicado na pesquisa. Questionário sobre o uso do papel reciclado no ensino de química. Você já participou de aulas experimentais? ( ) Sim ( ) Não Se sim, o que você achou da fabricação do papel reciclado? ( ) Sim ( ) Não ( ) Regular Se apenas ensinássemos a fazer o papel, teoricamente, seria suficiente para você por em prática? ( ) Sim ( ) Não Você acha necessário que se faça uma relação da teoria do conteúdo de química ambiental com a prática? ( ) Sim ( ) Não

Sim Não

19 16

3 0

Já participou de aulas experimentais?

Se sim, o que você achou da fabricação do papel reciclado?

Se apenas ensinássemos a fazer o papel, teoricamente, seria suficiente para você por em prática?

Você acha necessário que se faça uma relação da teoria do conteúdo de química ambiental com a prática?

Figura 1. Tratamento do questionário aplicado na escola.

Revista Brasileira de Ensino de química | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

Papel Reciclado: prática ambiental no ensino

A experimentação pode ser utilizada para

O processo da reciclagem feita em aula des-

demonstrar os conteúdos trabalhados, mas utilizar

perta o estudante para uma melhor maneira de

a experimentação na resolução de problemas pode

tratar o lixo. O estudante pode produzir novos pro-

tornar a ação do educando mais ativa. No entanto,

dutos com o lixo que pode ser recolhido da pró-

para isso, é necessário desafiá-los com problemas

pria casa, da vizinhança e/ou até mesmo da escola.

reais; motivá-los e ajudá-los a superar os proble-

Atitudes e hábitos como estes trazem resultados

mas que parecem intransponíveis (Guimarães,

efetivos para melhorar a qualidade de vida e con-

2009, p. 199).

tribuir com o aprendizado dos conteúdos.

A aplicação deste questionário ajudou a avaliar a oficina, em que se abordaram os conteúdos relacionando-os com a prática; isso angaria benefícios tanto aos professores como aos alunos, que por meio da oficina compreenderam a matéria com maior facilidade e aprenderam a utilizá-la em seu dia a dia.

A reciclagem do papel pode amenizar o problema de excesso de lixo existente, evitando a fabricação de novos papéis, ou seja, ajudando na preservação do meio ambiente, Na criação de consciência dos estudantes e na formação de cida-

Referências ALBUQUERQUE, E. A importância da reciclagem do lixo. Revista VEJA, 18 ago. 1999, p. 20-24. BORGES, M. E. Resíduos sólidos no ambiente urbano. In: Revista Marco Social: Educação para o Meio Ambiente. Instituto Souza Cruz. RJ, 2001. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio: ciência da natureza, matemáticas e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEF, 2002.

Considerações finais

dãos atuantes.

DE ONDE VEM O PAPEL? TV Escola. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=jqty_zMgQRM>. Acesso em: 01 nov. 2012. GUIMARÃES, C. C. Experimentação no ensino de química: caminhos e descaminhos rumo à aprendizagem significativa. Química Nova na Escola, n. 3, p. 198-202, 2009.

Revista Brasileira de Ensino de química | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

Relato de Experiência 04 | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

p. 63-69

Conceitos de Química no Cotidiano dos Discentes do Ensino Fundamental: uma experiência na produção de um livro digital Chemistry Concepts in Daily Life of Elementary School Students: an experience in the production of a digital book Vanesca Kerly da Silva Delgado1, Gina Thamiris Medeiros Rocha2 e Suzane Cecília da Silva Medeiros3

Resumo Neste trabalho, foram abordadas curiosidades de Química por meio da discussão de textos didáticos, em aulas expositivas com os discentes do 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal em Acari – RN. Com o intuito de motivar os alunos ao estudo da disciplina de Química, realizamos um trabalho que apresentava curiosidades sobre alguns conceitos químicos. Para a realização deste trabalho, utilizamos textos e elaboramos oficinas para a construção de um livro digital feito pelos próprios discentes. Além disso, unimos a opinião dos discentes em relação à Química e suas curiosidades, a interdisciplinaridade entre as disciplinas de Ciências, Química e Português e pesquisas realizadas pelos discentes. O desenvolvimento dessa produção conseguiu mostrar a visão crítica e autônoma dos discentes em relação a essa ciência. Palavras-chave: Curiosidades de química; Ensino; Visão autônoma.

1. Aluna de graduação em Química e bolsista Pibid, da Capes – Brasil: IFRN – Campus Currais Novos. E-mail: vanescakerly@hotmail.com 2. Aluna de graduação em Química e bolsista Pibid, da Capes – Brasil: IFRN – Campus Currais Novos. E-mail: thamyresmedeiros@hotmail.com 3. Orientadora e supervisora do PIBID, da Capes – Brasil: IFRN – Campus Currais Novos. E-mail: ssuzany@yahoo.com.br

Conceitos de Química no Cotidiano dos Discentes do Ensino Fundamental

Abstract In this work we examine some chemistry curiosities through discussions on didactic textbooks in classes dealing with fundamental level students of a public school in Acari-RN. To motivate the students relative to chemistry contents we discussed some curiosities about chemistry concepts. We utilized some texts and experimental activities directed to the construction of a digital book by the students. Besides these activities we tried to connect the students opinions about the curiosities and the interdisciplinarity among disciplines. The development of this work showed the independent and critical vision of the students relative to the chemistry science. Key-words: Chemistry curiosities; Teaching; Independent vision.

Segundo Davis (2010) um dos principais obje-

Introdução Existe uma infinidade de saberes a serem explorados e compreendidos, e a Química possibilita-nos trabalhar com diversos temas e conhecimentos do mundo. O estudo dessa disciplina pelos discentes inicia-se no 9° ano do Ensino Fundamental, na matéria Ciências (que engloba Química, Física e Biologia). Em muitos casos, os discentes não possuem o contato efetivo com as curiosidades dos conteúdos de Química, o que os desmotiva e dificulta o seu senso crítico e autônomo para compreendê-la. Desse modo, é preciso trabalhar, discutir e fazer que os estudantes desenvolvam sua própria visão em relação a essa matéria tão importante, a fim de que despertem para um mundo onde a Química tem um dos papéis principais para o desenvolvimento da sociedade. Assim, foram analisados livros, artigos e revistas que abordavam as curiosidades de Química e identificados os conteúdos e trabalhos essenciais para aprendizagem e motivação dos discentes do 9º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Major Hortêncio de Brito – Acari – RN. Em seguida, houve a execução desta pesquisa em forma de aulas expositivas e oficinas, e a produção de um livro digital feito pelos próprios discentes, para uma melhor compreensão dessa ciência e, ao mesmo tempo, para levar o aluno a gostar da Química.

tivos da escola enquanto instituição de ensino formadora de cidadãos críticos e autônomos é: [...] A de propiciar aos alunos a possibilidade de realizar, com os materiais e os meios disponíveis, algo que ainda não tenha sido feito, ou de fornecer condições para que aquilo que já foi feito seja visto ou refeito a partir de uma nova perspectiva. Não se quer, assim, que a escola atue apenas como reprodutora de conhecimentos ou de técnicas já desenvolvidas. Ao contrário, é preciso que a criação – seja ela científica, seja ela artística – tenha lugar no espaço escolar.

Tendo em vista o papel importantíssimo da escola enquanto formadora de cidadãos, é necessário darmos maior ênfase ao desenvolvimento autônomo do aluno. Neste trabalho, abordaremos alguns textos didáticos como instrumento de aprendizagem e discussão para futuras produções, porque o discente necessita do contato com o conhecimento para o seu desenvolvimento autônomo. Entendendo que o trabalho isolado não é proveitoso para o aprimoramento das habilidades dos discentes, decidimos situar o nosso trabalho em um âmbito interdisciplinar. Conforme Libâneo (2002): O trabalho isolado de cada disciplina não possibilita a intercomunicação de saberes, não favorece a ampliação da capacidade de argu-

Revista Brasileira de Ensino de química | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

Conceitos de Química no Cotidiano dos Discentes do Ensino Fundamental

para esse desenvolvimento, formando-o de uma

mentação, limita a abordagem de problemas concretos, dificulta a transversalidade de outros saberes que não o disciplinar. A interdisciplinaridade propicia o diálogo entre os saberes, a analise mais globalizada dos objetos de conhecimento, a cooperação de várias disciplinas para estudo de problemas sociais práticos, a introdução no estudo dos temas dos aspectos ético-culturais (p. 38).

perspectiva integral (formação para a vida). Santos e Schnetzler (2003) afirmam que: Em Ciências do Ensino Fundamental, o papel do estudo da Química é o de criar suporte e ajudar a responder questões necessárias na complementação dos conhecimentos ensinados,

por intermédio do estudo de algumas curiosidades dessa ciência, os discentes motivam-se para buscar respostas para algumas questões nas quais eles

Portanto, é essencial que a produção de novos

enxergam a Química.

conhecimentos ou novas perspectivas ocorra por meio da interação entre disciplinas. Este trabalho pretende unir a Química ao Português e, por

Material e métodos

último, à Informática, como fonte de organização. Segundo Freire (2001) Não é ético nem rigoroso criticar o que não conhecemos (p. 31). Como

podemos opinar, discutir, questionar algo que não conhecemos? É preciso expor ao aluno as curiosidades de Química e fazer que os discentes questionem, critiquem construtivamente para uma aprendizagem significativa. Martins et al. (2003) aborda o papel de se trabalhar a Química com os discentes da seguinte forma: Trata-se de formar o cidadão-aluno para sobreviver e atuar de forma responsável e comprometida nesta sociedade científico-tecnológica, na qual a Química aparece como relevante instrumento para investigação, produção de bens e desenvolvimento socioeconômico e interfere diretamente no cotidiano das pessoas.

Por meio de uma pesquisa bibliográfica, foram constatados alguns dos trabalhos viáveis para a compreensão de algumas curiosidades de Química para os discentes do Ensino Fundamental. Alguns textos foram trabalhados de forma expositiva, mas compreensiva, a fim de despertar nos alunos a curiosidade e a consciência da importância de se estudarem conteúdos tais como: introdução à Química e onde a encontramos; elementos químicos; Química e a indústria da beleza. Em seguida, formamos quatro grandes grupos entre os discentes, sorteamos os textos a serem trabalhados por cada grupo e, por fim, confeccionamos um livro digital com as curiosidades de Química, um trabalho realizado pelos próprios discentes, o qual fez que eles pensassem e desenvolvessem sua própria percepção em relação a essa disciplina. Foram utilizados na produção desses livros: computadores

É preciso trabalhar a Química de forma sim-

com scanner, textos extraídos de outros autores

ples e clara, entretanto se deve ter um cuidado

para dar embasamento ao trabalho dos discentes e

maior na questão da linguagem a ser transmi-

muita criatividade. Contamos com a ajuda da pro-

tida ao discente, para que não exista um baratea-

fessora de Ciências e da professora de Português

mento dos conteúdos de Química (Davis, 2010).

na busca de uma nova visão autônoma da Química

Estudar essa ciência é mais que decorar fórmulas

pelos próprios discentes. Para o desenvolvimento

ou experiências, é construir um mundo de novas

deste trabalho, foram necessárias dez aulas, distri-

possibilidades e de melhor qualidade, em que a

buídas em 2h35 min. na sala de aula e 2h25 min.

reflexão do discente e sua autonomia são a base

na sala de informática.

Revista Brasileira de Ensino de química | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

Conceitos de Química no Cotidiano dos Discentes do Ensino Fundamental

grande valor dessa ciência; então citaram diver-

Resultados e discussão

sos exemplos como: sem a Química voltaríamos

Inicialmente, foram escolhidos os seguintes

a viver como os homens primitivos, sem tomar

textos de Química para serem trabalhados com os

banho; teríamos de buscar plantas para substituir

discentes; cada um dos textos tinha um objetivo

certos produtos (lavar os cabelos com raspa de

específico, como é mostrado no Quadro 1.

Juá, escovar os dentes com cinzas de carvão etc.);

No quadro, apresentamos os textos trabalhados

quando adoecêssemos, ficaríamos sem remédios;

e os seus respectivos objetivos, para que os discen-

jogar bola teria de ser com uma pedra, um coco ou

tes se autoquestionem em cada um desses textos.

algo parecido. Resumindo, seria muito difícil.

Ao abordá-los com os discentes, estes discutiram

No terceiro texto, de início, os discentes fica-

e afirmaram que, no primeiro texto, ficaram sur-

ram abismados em saber que o sal comum de cozi-

presos ao saberem que o chulé era uma bactéria

nha já serviu como moeda de pagamento. Eles já

e que ela libera aquele mau cheiro (substância)

sabiam a fórmula química desse composto (NaCl),

que caracteriza chulé, mas, mais surpresos fica-

mas sentiam dificuldades em compreender que

ram quando descobriram que essa substância era

o Sódio e o Cloro formam Cloreto de Sódio. Foi

um ácido (ácido valérico). Os alunos fizeram a

preciso mostrar e exemplificar a interação química

seguinte afirmativa: “Eu tenho ácido valérico nos

nesse composto e, em seguida, explicar que o pro-

pés”, em vez de dizerem: “tenho chulé”.

cesso de extração do sal se dá por meio da evapo-

No segundo texto, tiveram dúvidas em rela-

ração. Alguns discentes já entendiam isso porque já

ção à importância da Química, porém, no decorrer

haviam estado em salinas, mas outros questionaram

da leitura e na discussão do texto, perceberam o

esse processo. Para melhor compreensão, expuse-

Quadro 1. Textos utilizados e seus objetivos. Texto

Autores e referências:

Objetivo:

Como evitar o chulé: a ação do antisséptico para os pés

SILVA, V. A.; BENITE, A. M. C.; SOARES, M. H. F. B. Algo aqui não cheira bem... A química do mau cheiro. Química Nova na Escola, v. 33, n. 1, fev. 2011.

Trabalhar com o aluno algo comum do seu dia a dia, com a finalidade de fazê-lo interligar a Química à sua própria vida e possibilitar, assim, uma melhor aprendizagem.

Um dia sem química USBERCO; SALVADOR. Química. Vol. 1, 14. ed. São “Onde está a química?” Essa é uma pergunta que Paulo: Saraiva, 2009, p. 22. muitos discentes não conseguem responder. Por isso, com fundamento nesse texto, pretendemos mostrar ao aluno onde e como encontrar a Química no nosso cotidiano. O composto iônico mais comum: NaCl. Cloreto de sódio NaCl

Revista Brasileira de Saúde Ocupacional, n. 57, v. 15, 1987 (texto adaptado) apud USBERCO; SALVADOR, Química. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 2002, p. 99 e 164.

Explorar a química de forma simples mas significativa, fazendo que o aluno compreenda a sua importância, buscando a própria história do homem, que está altamente ligada a esse composto.

Tatuagem de hena e USBERCO; SALVADOR. Química. Vol. 1, 14. ed. São A Química está envolvida até mesmo nas coisas mais tatuagem definitiva Paulo: Saraiva, 2009, p. 185. simples deste mundo, como nas cores. Nesse texto, o autor aborda a tatuagem, que é uma prática química que envolve diversas substâncias para se atingir uma bela tatuagem. Química e aparência: USBERCO; SALVADOR. Química. Vol. 2: físico- Reconhecer um composto como um material de descolorindo os química – 12. ed. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 242. nosso dia a dia é um dos primeiros passos para que os cabelos discentes busquem outros compostos cuja importância não é percebida por serem tão comuns em nosso cotidiano.

Revista Brasileira de Ensino de química | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

Conceitos de Química no Cotidiano dos Discentes do Ensino Fundamental

mos algumas comparações: se colocarmos água

que medidas de segurança sempre devem ser toma-

com sal em um copo e deixarmos essa mistura,

das; discutimos as cores e os elementos utilizados

por um longo tempo, em um ambiente aberto, por

para cada cor e quais cores eram mais utilizadas nas

exemplo, ao ar livre e exposta ao sol, o que ocor-

tatuagens. Eles disseram ser preto, vermelho e verde

rerá? A água irá evaporar lentamente, o sal irá se

e as substâncias seriam carbono e sulfeto de mer-

depositar no fundo do copo, pois o sal comum não

cúrio, dentre outros. Um dos discentes questionou:

mudará de estado físico em temperatura ambiente,

“E se quisermos ter outras cores, como um arco-íris

ou seja, ele não passará para o estado gasoso nesse

tatuado, existem outras cores?”. A resposta ao dis-

momento. Dessa forma, os discentes assimilaram

cente foi que sim, e que estas são apenas algumas

os conhecimentos com exemplos do seu dia a dia.

das cores estudadas, mas diversas outras cores já

Ao verem a imagem da mulher com bócio, não

descobertas e continuam sendo aprimoradas.

sabiam que doença era aquela nem quais eram os

No quinto e último texto, é abordado o desco-

seus sintomas. A partir daí, informamos sobre a

lorimento de cabelos. Não apenas as meninas, mas

importância do consumo do sal (com limite) para

também os meninos acharam muito interessante

evitar tal doença. Explicamos, ainda, que algumas

esse tema, pois cuidar da aparência é algo muito

outras substâncias também estão presentes no sal

privilegiado entre os adolescentes. Por essa razão,

comum de cozinha. Quando questionados como

o assunto os atraiu tanto; algumas garotas da turma

poderíamos detectar essas outras substâncias pre-

já haviam descolorido o cabelo (método conhe-

sentes, eles afirmaram que só em um laboratório

cido como luzes, processo de oxidação dos fios de

químico poderíamos vê-las e estudá-las.

cabelos com a utilização do peróxido de hidrogê-

No quarto texto, abordamos, inicialmente, a

nio), e notavam que o cabelo, após esse processo,

tabela periódica e a localização dos elementos de

ficava mais fraco, mais fácil de embaraçar, mas não

transição, algumas de suas propriedades e questio-

sabiam o porquê disso acontecer. Dentro da própria

namos se eles conheciam esses elementos; ferro (Fe)

pontuação dos discentes, conseguimos explicar

e prata (Ag) foram os mais citados. Em seguida, par-

e discutir essas consequências nos cabelos, assim

timos para o tema seguinte, que despertou a curio-

como a explicitar que o peróxido de hidrogênio é

sidade dos discentes, pois a tatuagem atualmente é

conhecido popularmente como água oxigenada e

vista como algo natural e muitas pessoas a utilizam.

tem diversas aplicações no mercado consumidor.

Os próprios discentes já haviam visto pessoas com

Sugerimos aos discentes que eles relatassem

tatuagem de hena e definitivas, prestaram muita

por escrito sua opinião em relação à Química e

atenção na origem da hena (Índia) e na adição de

às curiosidades dessa ciência para a construção

alguns compostos para mudar a cor (marrom para

do livro. Solicitamos que eles fizessem uma pes-

preto) que são nocivos à saúde por conter carbono,

quisa sobre as curiosidades a respeito da Química

ou chumbo e mercúrio. Os próprios discentes perce-

que eles possuíam e quais as possíveis dúvidas em

beram o quanto o estudo de Química pode nos aju-

relação aos textos abordados, para que pudessem

dar fisicamente e economicamente. Sobre a tatua-

ser aprofundados nesta pesquisa.

gem definitiva, afirmaram ser algo doloroso e quase

O Quadro 2 apresenta um dos textos produzi-

sem volta, pois tentar apagar, na maioria dos casos,

dos pelos discentes e mostra a visão crítica e autô-

não é viável ou deixa cicatrizes, uma vez que os

noma deles, dando referência ao quinto texto do

pigmentos são introduzidos na derme com agulhas

trabalhado Química e aparência: descolorindo os

nas cores da tatuagem. Os alunos também disseram

cabelos:

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Conceitos de Química no Cotidiano dos Discentes do Ensino Fundamental

Quadro 2. A importância da química para o cabelo Imagine só: Uma mulher, ou mesmo um homem, andando na rua toda (o) descabelada (o) e com o cabelo totalmente sujo e fedido. Seria bem desconfortável, não acha? Ou um casamento, a noiva chega à igreja com o cabelo mais duro que uma pedra. E o noivo achando ela é a mulher mais linda do mundo. Seria romântico, mesmo assim... Seria um pouco (na verdade muito) nojento. Pensa só: Na hora da lua de mel, os noivos parecendo dois cachorros pulguentos, com seborreia, e outras inúmeras doenças no couro cabeludo. Não seria constrangedor? Além dessas citações, já passou pela sua mente, como seria, para mulheres vaidosas, não ter como tingir, ou mesmo amenizar o volume de seus cabelos? E depois desta análise toda, você ainda teria coragem de dizer que a química não tem importância? Acho que você mudou de opinião, né? A química é a base para nossa sobrevivência na Terra. Antes de dizer que a ciência não tem importância na nossa vida, faça uma análise mais aprofundada.

Percebe-se que os discentes exploraram bem a

manter os cabelos saudáveis e bonitos, o estudo da

importância da Química neste texto, em que desta-

Química é importantíssimo, assim como entende-

caram exemplos do dia a dia, comparando as opi-

ram que vários mitos sobre os cabelos que são tidos

niões das pessoas em relação à Química e se auto

como verdades podem ser desvendados por meio do

questionando: “A Química é importante?”. Eles

estudo da Química. Como exemplo, podemos citar a

desenvolveram pesquisas com o auxílio das media-

afirmação: cabelos oleosos são cabelos sujos e essa

doras na internet, buscando as contribuições da

oleosidade é ruim para o próprio cabelo. Ao pesqui-

química para o cabelo; compreenderam que, para

sarem sobre esse tema descobriram que (Quadro 3):

Quadro 3. [...] O cabelo, desde a raiz até as pontas, é formado por estruturas orgânicas, o que há de surpreendente é que até a oleosidade presente nos fios conta com substâncias químicas para ser formada. Há quem diga que odeia o aspecto oleoso de seus cabelos e é comum ouvir a seguinte reclamação: acabei de lavar o cabelo e já está com aspecto de sujo, harg! Pois saiba que o óleo (sebo) expelido pelas glândulas capilares contribui para a proteção do fio de cabelo, mas como? As glândulas sebáceas produzem no couro cabeludo uma camada de gordura que reveste a cutícula dos cabelos (camada externa do fio) e age no sentido de evitar a perda de água contida no interior do fio. A umidade capilar contribui para tornar o cabelo macio e brilhante. [...] Fonte: Disponível em: <http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/estrutura-quimica-cabelo>; <http://wmnett.com.br/quimica/a-quimica-nas-nossas-vidas/>.

A oleosidade dos cabelos pode ser algo positivo e,

tudo que compreende a nossa sobrevivência. Tentar

por intermédio da Química, conseguimos comprovar

compreendê-la é buscar um mundo cada vez melhor.

essa afirmação. Desse modo, “A Química é a base

Assim, fazer que os discentes descubram, critiquem

da nossa vida”, como os próprios discentes afirma-

e construam sua própria visão em relação a essa ciên-

ram. Ela não é importante só para o cabelo, mas para

cia é aperfeiçoar, cada vez mais, sua aprendizagem.

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Conceitos de Química no Cotidiano dos Discentes do Ensino Fundamental

Química, uma vez que ela permite ao discente criar

Conclusão

a sua própria visão e compreender essa ciência.

A busca do conhecimento é essencial para

Mais que isso, é preciso também construir, com os

a vida humana; nós nos autoconstruímos nessa

próprios discentes, essa visão e, por tal motivo, a

aprendizagem e os discentes precisam conhecer e

produção do livro digital foi tão importante, pois

explorar esse mundo da Química. Trabalhar com

ela os motivou ainda mais para buscar o conheci-

os discentes algo comum do seu cotidiano, inter-

mento, porque este trabalho mostrou que eles são

ligando a Química à sua própria vida, possibili-

capazes de expor as suas ideias.

tou uma aprendizagem significativa. Questionar o papel da Química e a própria Química fez que os discentes repensassem os seus conceitos individualmente e coletivamente, até se chegar a uma conclusão: “A Química realmente é importante, ela está presente no meu cotidiano”. A produção literária dos alunos foi de grande contribuição para sua formação intelectual-social e autônoma, elevou suas competências e possibilitou descobrir novas, bem como despertou-os para uma responsabilidade ética-cidadã e crítica perante toda a sociedade. A Química é extraordinária, mas quando empregada positivamente e criar no aluno essa visão de mundo é formá-lo para a vida. Portanto, é essencial que exista esta discussão, o questionamento em relação às curiosidades de

Referências DAVIS, C. O. Psicologia da educação. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. LIBÂNEO, J. C. Didática velhos e novos temas. Edição do Autor, maio 2002, p. 38. FREIRE, P. Política e educação: ensaios. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001, p. 31. MARTINS, A. B.; SANTA MARIA, L. C.; AGUIAR, M. R. M. P. As drogas no ensino de Química. Química Nova na Escola, n. 18, nov. 2003. DAVIS, C. O. Psicologia da educação. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Educação em química: compromisso com a cidadania. 3. ed. Ijuí: Ijuí, 2003.

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Relato de Experiência 05 | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

p. 70-78

Textos de Divulgação Científica: uma possibilidade para superar a fragmentação do conhecimento e as concepções de alunos de ensino médio em aulas de Química Scientific Communication Texts: a chance to overcome the knowledge fragmentation and conceptions of high school students in Chemistry classes Moisés Marques Prsybyciem1, Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto Silveira2, Antonio Carlos Frasson3 e Elenise Sauer4

Resumo Este artigo tem como objetivo entender as concepções de alunos de 3º ano do Ensino Médio, do município de São João do Triunfo, do estado do Paraná, sobre a utilização de textos de divulgação científica (TDC) em aulas de Química. Essa estratégia possibilita trabalhar a capacidade de leitura, interpretação e escrita dos educandos. Assim, os TDC podem fazer a conexão entre o conhecimento científico e o meio social, contribuindo assim, para não fragmentação do conhecimento. A abordagem metodológica foi a quantitativa, a coleta de dados deu-se por meio de 1. Licenciado em Química, Mestrando em Ensino de Ciência e Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia/ PPGECT. 2. Farmacêutica/Bioquímica e graduada em Educação Física, doutora em Educação Científica e Tecnológica pela Universidade Federal de Santa Catarina, professora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia/ PPGECT. 3. Graduado em Educação Física, doutor em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba, professor adjunto da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Programa de Pósgraduação em Ensino de Ciência e Tecnologia/PPGECT. 4. Licenciada em Ciências Química, doutora em Química pela Universidade Federal do Paraná, professora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia/PPGECT

Textos de Divulgação Científica

um questionário com questões abertas. Verificou-se, segundo os educandos que participaram da pesquisa, que os textos de divulgação científica são uma importante ferramenta em sala de aula, uma vez que fogem da metodologia tradicional, deixando o processo de ensino e aprendizagem mais dinâmico, interessante e envolvente. Palavras-chave: TDC; Ensino de Química; Fragmentação do conhecimento. Abstract This article aims to understand the conceptions of students of the 3rd year of high school, in São João de Triomphe, the state of Paraná, on the use of texts in science communication (TDC) in Chemistry classes. This strategy allows working readability, interpretation and writing of learners. Thus, the TDC can make the connection between scientific knowledge and social environment, thus contributing to non-fragmentation of knowledge. The methodological approach was quantitative, data collection was performed by means of a questionnaire with open questions. Therefore, it was found, according to the students who participated in the survey, that the texts of science communication are an important tool in the classroom, because they are beyond the traditional methodology, leaving the process of teaching and learning more dynamic, interesting and engaging. Key-words: TDC; Chemistry Teaching; Fragmentation of knowledge.

Introdução

Dessa forma, as pesquisas realizadas geralmente são divulgadas por meio de TDC. Essa difu-

A utilização de textos de divulgação científica

são de conhecimento ocorre por meio da mídia,

(TDC) em sala de aula vem se configurando como

textos escritos, Internet, livros, filmes e congres-

um recurso didático que está despertando o inte-

sos. Com isso, pretende-se que a ciência esteja

resse de educadores e pesquisadores como Salém

presente em todos os setores da sociedade, bem

e Kawamura (1996), Silva e Kawamura (2001),

como, esteja disponível na escola para professores

Martins et al. (2004) e Ferreira e Queiroz (2011),

e alunos.

entre outros. Esse interesse surge da necessidade

Por isso, a utilização desses TDC em aulas

de se buscarem alternativas para melhorar o pro-

de Química apresenta diversas potencialidades e

cesso de ensino e aprendizagem.

possibilidades, pois permite fazer a relação entre

Os TDC são ferramentas que podem ser utili-

o conteúdo científico com o dia a dia do aluno. As

zadas como recurso didático no ambiente escolar.

vantagens da inserção dessa abordagem no ensino

Esse material oferece subsídios para professores e

de ciências são significativas, pois elas permitem

alunos. Salém e Kawamura (1996), ao abordarem

a formação para cidadania, a leitura, interpretação,

sobre esta questão, apontam que:

escrita, o desenvolvimento científico, tecnológico e suas relações sociais (Ferreira; Queiroz, 2011).

não é necessário um levantamento muito minucioso para notarmos uma crescente preocupação com a difusão de conhecimentos científicos para um público cada vez mais amplo e diversificado: o chamado ‘público leigo’ – crianças, jovens ou adultos (p. 588).

Embora a utilização de TDC como estratégia em sala de aula pareça ser comum entre professores do ensino médio e fundamental (Martins et al., 2004), são poucas as pesquisas que investigam as concepções de alunos sobre a utilização desses tex-

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Textos de Divulgação Científica

tos como recurso didático. Por isso, neste artigo, tem-se por objetivo expor um estudo realizado com alunos do 3º ano do ensino médio, em que se buscaram suas concepções sobre a utilização de TDC como estratégia para o ensino de Química.

tados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários (p. 13).

Essa fragmentação impede de ver o global, fato 2

Uma proposta para superar a fragmentação O ensino das ciências, em específico a Química, traz em sua composição uma série de nuances que a tornam uma vilã no ensino formal. Os motivos pelos quais os alunos assim a consideram são atribuídos à fragmentação do conhecimento, à falta de contextualização dos conteúdos, à forma atual do ensino de Química com ênfase nos cálculos matemáticos e à memorização, fazendo assim, que essa disciplina seja entendida como uma matéria maçante, cheia de conceitos e fórmulas. Morin (2003) aponta que uma das grandes dificuldades da educação é a fragmentação do conhecimento científico. Isso fica evidente na separação das disciplinas (Química, Física, Matemática e Biologia). Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2006), a prática curricular corrente continua com uma visão linear e fragmentada em relação às disciplinas do currículo. No entanto, é possível identificar esse problema, também, dentro de uma própria área de conhecimento, ou seja, os conteúdos são ensinados fragmentados sem uma conexão dentro de uma única disciplina. Um exemplo disso, na disciplina de Química, é a divisão Química inorgânica, Físico-química e Química orgânica, que, muitas vezes, é ensinada sem relação, de forma fragmentada. Nesse sentido, a complexidade do mundo em que vivemos nos obriga a ter uma visão mais global, sem espaço para divisão ou fragmentação dos saberes. Conforme Morin (2003), há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmen-

extremamente preocupante, uma vez que estamos enfrentando problemas cada vez mais planetários. Estudos de Morin (2003) analisam como o conhecimento científico é tratado na escola, visando entender e superar a divisão do conhecimento. Um dos caminhos apresentados é a interdisciplinaridade, a qual permite uma interação entre as diferentes áreas do saber. Por isso, é importante buscar alternativas diferenciadas em sala de aula para minimizar essa fragmentação do conhecimento. Uma possibilidade é o uso de TDC, pois esses textos apresentam conceitos de diversas disciplinas, dentro de uma mesma temática. Dessa forma, podemos citar como exemplo o artigo da revista Química Nova na Escola, intitulado: Química forense: a utilização da Química na pesquisa de vestígios de crime (Oliveira, 2006). Dentro dessa temática, pode-se trabalhar a interação entre diversas disciplinas, tais como: Língua Portuguesa (leitura, escrita e interpretação); Física (termodinâmica, balística, atrito e movimento de projétil); Química (reações químicas, soluções, tabela periódica, substâncias químicas e cinética química); Matemática (estatística, porcentagem e regra de três) e Biologia (citologia e análise de laboratório). Nesse sentido, é possível utilizar os textos de divulgação como estratégia didática, pois, permite a interdisciplinaridade, combatendo, assim, a fragmentação do saber. De acordo com Salém e Kawamura (1996, p. 588), ao analisarem os processos educacionais que possam despertar atenção dos alunos, os meios de divulgação despertam interesse e atraem o público em geral, incluindo-se aí o professor e o estudante; por outro lado, a Física tratada na escola

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é, via de regra, vista como algo frio, desinteressante

pode contribuir, entre outros aspectos, para que os alunos: formem uma imagem adequada e crítica da ciência enquanto produção humana; discutam as suas aplicações tecnológicas presentes no cotidiano e as implicações sociais decorrentes do seu uso; tenham acesso a uma maior diversidade de informações; desenvolvam habilidades de leitura e de formas de argumentação; dominem conceitos e compreendam melhor elementos de terminologia científica (p. 1).

e distante e, as vezes, assustador. Pode-se dizer que isso não é exclusivo da física, mas acredita-se ser de todo ensino de ciências, inclusive da Química. Conforme Bernardelli (2004), muitos alunos resistem ao estudo da Química devido à falta de contextualização de seus conteúdos com o cotidiano. Nessa perspectiva, percebe-se a dificuldade de muitos professores em relacionar o conteúdo com a realidade do aluno, sendo que essa relação é

A utilização de TDC em sala de aula pode,

elementar no processo de ensino e aprendizagem.

então, contribuir de forma elementar, permitindo

Com isso, apesar de a Química estar presente em

que o educando discuta sobre ciência e tecnologia

todos os processos da natureza, para que as pes-

e as suas implicações para a sociedade, desenvol-

soas percebam isso se faz necessário que sejam

vendo, assim, um pensamento crítico sobre elas.

alfabetizadas cientificamente e tecnologicamente.

Existe uma enorme quantidade de TDC, den-

Hazen e Tefil (2005, p. 12) argumentam que

tre os quais se podem citar aqueles publicados nas

a alfabetização científica é tão elementar como

revistas Química e Sociedade e Química Nova na

saber ler e escrever. Para os autores, alfabetização

Escola. Os textos apresentados nessas revistas

científica é ter o conhecimento necessário para

relatam temas relacionados à ciência, tecnologia e

entender os debates públicos sobre as questões de

sociedade. Além disso, os assuntos são chamati-

ciência e tecnologia. Dessa forma, ela nos permite

vos, interessantes e ligados ao cotidiano do aluno.

compreender as transformações ao nosso redor.

Nesse sentido, as vantagens do uso desses tex-

Segundo Chassot (2003, p. 91), a ciência é uma

tos nas aulas de Química são bastante abrangentes,

linguagem; assim, ser alfabetizado cientificamente

uma vez que permitem combater a fragmentação

é saber ler a linguagem em que está escrita na natu-

do saber, trabalhar a leitura, escrita, cidadania,

reza. É um analfabeto científico aquele incapaz de

interpretação e o conteúdo científico. Conforme

uma leitura do universo. Dessa forma, pode-se

Guedes e Souza (2011, p. 17), ler e escrever são

entender que a linguagem científica é fundamental

tarefas da escola, questões para todas as áreas, uma

para a compreensão e leitura de mundo. O autor

vez que são habilidades indispensáveis para a for-

declara também que, para sermos alfabetizados

mação de um estudante, que é responsabilidade da

cientificamente, não basta apenas ter facilitada a

escola. Assim, os TDC podem aproximar a lingua-

leitura do mundo em que vivemos, mas é preciso

gem científica do cotidiano escolar.

entender as necessidades de transformá-lo, preferencialmente, em algo melhor. De acordo com Mortimer e Machado (2011),

Procedimentos metodológicos

a função do professor é de buscar estratégias que

O estudo foi desenvolvido em uma escola

estabeleçam uma ligação entre a linguagem do

pública do Estado do Paraná, na cidade de São

cotidiano e a linguagem científica; assim, essa

João do Triunfo, com uma turma de 3º ano do

ponte pode ser feita por meio da utilização de TDC

ensino médio, com 20 alunos, em que se traba-

em aulas de Química. Ferreira e Queiroz (2011)

lhou o conteúdo de funções orgânicas por meio

afirmam que a introdução de textos dessa natureza,

de TDC. O objetivo desse estudo é identificar as

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Textos de Divulgação Científica

concepções dos alunos sobre a utilização de TDC

a) Em sua opinião, o tema do TDC que você

como estratégia para o ensino de Química.

apresentou é importante para sociedade?

A abordagem metodológica, a quantitativa e a

Explique.

coleta de dados se deram por meio de questioná-

b) O que você achou de utilizar textos de

rios com questões abertas. Para esse estudo, foram

divulgação científica nas aulas de Química?

necessários três momentos:

c) Para você, a utilização de textos de divulga-

• Primeiro momento: abordou-se o tema funções

orgânicas

ção científica nas aulas de Química, torna

(Hidrocarbonetos,

as aulas mais interessantes? Explique.

Álcool, Fenol, Aldeídos, Cetonas, Ácidos Carboxílicos, Éteres, Ésteres, Aminas, Amidas e Haletos Orgânicos).

Resultados e discussões

• Segundo momento: ocorreu a seleção dos

A análise dos dados foi baseada nas concep-

TDC que seriam distribuídos entre os alu-

ções dos alunos sobre a importância dos textos de

nos, em que se buscaram textos com temas

divulgação científica para a sociedade e nas con-

instigadores ou atrativos, relacionados ao

cepções dos alunos sobre a utilização dos textos de

dia a dia do aluno e com as funções orgâni-

divulgação científica em aulas de Química.

cas. Os textos selecionados foram: Química Forense: a utilização da Química na pesquisa de vestígios de crime (Oliveira, 2006) e A Química do refrigerante (Silva Lima, 2009). • Terceiro momento: apresentação dos seminários pelos alunos sobre os TDC selecionados, com objetivo de relacionar o conteúdo funções orgânicas, pois, para compreender os conceitos presentes nos TDC, os alunos deveriam ter uma base sobre esse conteúdo, que foi trabalhado no início do estudo.

o texto Química Forense (Oliveira, 2006) e os outros dez (10) o texto A Química do refrigerante (Silva Lima, 2009), ambos disponibilizados pelo professor; além disso, os alunos realizaram pesquisas para se aprofundar nos temas dos TDC. Os seminários foram apresentados em quatro aulas. Após os seminários, para coleta de dados, foi aplicado um questionário elaborado pelo docente, com

As concepções dos alunos sobre a importância dos textos de divulgação científica para a sociedade

Nesse tópico, as concepções dos alunos foram analisadas, separadamente, relacionando-as com as apresentações dos textos Química Forense (Oliveira, 2006) e A Química do refrigerante (Silva Lima, 2009), em que cada equipe estudou, detalhadamente, o tema de seu TDC. Assim, as concepções foram verificadas para o texto que cada equipe apresentou e possuía um conhecimento mais aprofundado. Quando questionados sobre a importância para

Nos seminários, dez (10) alunos apresentaram

as seguintes indagações:

4.1

a sociedade do tema do TDC, os alunos que apresentaram sobre Química Forense: a utilização da Química na pesquisa de vestígios de crime acreditam que o tema é importante para sociedade. Dessa forma, sete (7) respostas ressaltam a importância do tema para o desfecho de crimes, conforme se observa na resposta do aluno A17: “eu acho importante, pois ajuda no desfecho de crimes e a descobrir os culpados”. Esse aluno relata que a Química forense pode contribuir para ajudar a resolver cri-

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mes que, muitas vezes, sem ela, seriam difíceis de

muitas pessoas viciadas em refrigerantes, sendo

serem elucidados.

que alguns podem prejudicar a nossa saúde devido

Já três (3) respostas mostram relação com a

às substâncias que contém”. Assim, esse aluno se

segurança da sociedade, como o relato do aluno

remete às pessoas que são viciadas em refrigeran-

A20: “sim, porque a medicina e a química forense

tes, mostrando uma preocupação social em relação

podem ajudar não apenas a solucionar crimes, mas

ao vício em refrigerantes.

manter a segurança da sociedade”. Esse aluno

Além dessa relação, o aluno ressalta que os

reforça e faz relação da Química e da Medicina

refrigerantes prejudicam a saúde com substâncias

como auxiliares para investigações criminais.

como o ácido fosfórico. De acordo com Silva Lima

Nesse contexto, foi possível entender que os

e Afonso (2009, p. 211), o ácido fosfórico (INS

TDC apresentados são relevantes para a socie-

338) apresenta a maior acidez dentre todos aqueles

dade, segundo as respostas dos alunos, uma vez

utilizados em bebidas. É utilizado, principalmente,

que faz um link entre o conhecimento científico e

nos refrigerantes do tipo cola. Isso mostra que o

o dia a dia do aluno. Conforme Salém e Kawamura

aluno associa corretamente a utilização do ácido

(1996, p. 590), é necessário divulgar a ciência a

fosfórico em refrigerantes do tipo cola e que ele

um público amplo e tornar os conhecimentos cien-

pode prejudicar a saúde das pessoas.

tíficos acessíveis ao cidadão comum, ampliando

Todos os estudantes que trabalharam com o

sua visão de mundo e integrando-o a uma cultura

TDC A Química do refrigerante o consideraram

científica.

importante para a sociedade, provavelmente, por-

Em relação ao TDC A Química do refrigerante,

que esta bebida faz parte do cotidiano da maioria

os 10 alunos que trabalharam com o texto respon-

desses jovens. O Brasil é destaque no cenário mun-

deram que ele foi importante. Todos afirmam que

dial pela sua produção de refrigerantes; segundo

o tema é importante para a sociedade, uma vez

Abir (2013), há relatos da fabricação de refrigeran-

que apresenta informações relacionadas à saúde e

tes no Brasil desde 1906, mas apenas na década de

sobre o consumo de refrigerante, como mostra a

1920 é que o refrigerante começou a fazer parte do

resposta do aluno A1: “sim, pois é algo que preci-

dia a dia dos brasileiros.

samos saber sobre seus compostos e se eles afetam

Apesar de perceber nas respostas dos alunos

nossa saúde”. E o aluno A20 complementa: “sim,

a presença de uma linguagem de senso comum,

pois o refrigerante pode prejudicar o organismo

os relatos dos mesmos apresentam uma análise

das pessoas; com o estudo desse artigo podemos

de grande valia, uma vez que utilizam discursos

ter mais informações sobre o que ingerimos de

com importantes reflexões para construção do

substâncias quando tomamos refrigerante”.

conhecimento significativo, o que contribui para

Dessa forma, foi possível constatar que os alu-

sua formação como indivíduo crítico e reflexivo.

nos observaram que o consumo de refrigerante

Por isso, é inegável a importância da inserção de

prejudica a saúde e que, com a utilização desses

TDC em aulas de Química, pois eles permitem

artigos, eles podem ter mais informações sobre as

aproximar o aluno das terminologias utilizadas na

diferentes substâncias presentes no refrigerante.

ciência, o que vai de encontro a Ferreira e Queiroz

Outra questão importante levantada por dois

(2011), que afirmam que esses textos permitem

(2) alunos foi em relação ao vício em refrigeran-

compreender melhor os elementos de terminolo-

tes, como no relato do aluno A3: “sim, porque têm

gia científica.

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Textos de Divulgação Científica

As concepções dos alunos sobre a utilização dos textos de divulgação científica em aulas de Química

pouco da rotina da sala de aula”. Assim, foi possí-

As concepções dos alunos sobre a utilização dos TDC em aulas de Química são pouco exploradas no meio acadêmico. No entanto, essa análise se faz necessária, uma vez que é importante levar em consideração as impressões dos estudantes, pois eles fazem parte desse processo e devem participar, de forma ativa, em todas as decisões. Todos os alunos que participaram da pesquisa gostaram da utilização de textos de divulgação científica nas aulas de Química. Observou-se que, para a maioria dos alunos, utilizar TDC nas aulas de Química possibilita que o aluno perceba a utilização dos conhecimentos científicos no seu cotidiano, o que consideram interessante, como se observa na resposta dos alunos A17 e A19, respectivamente: “eu achei interessante, adorei aprender sobre Química forense, é um tema superimportante para nossa vida [...]” e “interessante pois é uma experiência diferente”. Dessa forma, o aluno percebe que entender os conceitos de Química é importante para sua vida; acreditamos que isso tenha ocorrido devido à forma diferenciada como foi abordado o conteúdo, fazendo com que o aprendizado dos conceitos científicos tenha, realmente, algum significado. Outros cinco (5) alunos consideraram que utilizar TDC nas aulas de Química é muito bom, como na reposta do aluno A16: “muito bom, isto foi um assunto que nunca havia sido tratado na sala de aula e que gerou muitas curiosidades sobre o tema”. Talvez isso ocorra devido à forma dinâmica, chamativa e diferenciada como foi abordado o conteúdo, diferente do ensino de Química que se relaciona apenas com cálculos e fórmulas, sem contextualizar com o cotidiano do educando. Para três (3) alunos trabalhar dessa forma diferenciada sai da rotina da sala de aula, como mostra

posição passiva e participe de forma ativa no pro-

o relato do aluno A18: “muito bom, pois sai um

A15: “sim, porque observamos que em nossa vida

4.2

vel perceber que, com essa estratégia, a aula torna-se diferenciada, fazendo com que o aluno saia da cesso de ensino e aprendizagem. Portanto, o papel do professor é buscar TDC e inserir em sua prática docente, pois, segundo os participantes do estudo, esses textos agregam conhecimento e despertam a curiosidade, a vontade de aprender e, dessa forma, acredita-se que o estudante possa debater sobre vários aspectos da sociedade de forma crítica e consciente. Para obter a opinião de todos os vinte (20) alunos sobre a utilização dos TDC propostos questionou-se: “para você, a utilização de textos de divulgação científica, nas aulas de Química, torna as aulas mais interessantes? Explique”. Todas as respostas foram sim e observou-se que, em dezesseis (16) respostas dos alunos, as utilizações dos TDC nas aulas de Química despertam o interesse em aprender, bem como tornam as aulas mais interessantes, como no relato do aluno A20: “sim, porque desperta o interesse em aprender” e o aluno A1: “[...] aprendi e me diverti”, o que vai ao encontro da aluna A17: “sim, interessante, pois muda a aula de um jeito que todos fiquem ligados no estudo”. Dessa forma, utilizar os TDC no ensino de Química torna as aulas mais divertidas e chamativas em relação às aulas tradicionais, monótonas e chatas, segundo os alunos. Com isso, o professor tem a responsabilidade de buscar melhorar sua prática, e uma das maneiras pode ser a utilização de TDC, pois estes são ricos em informação e conhecimento. Essa estratégia torna o processo de ensino e aprendizagem mais prazeroso, dinâmico e significativo para o estudante. Outras quatro (4) respostas afirmam que a utilização de TDC em aulas de Química é interessante, uma vez que faz relação da Química com o dia a dia do aluno, conforme o relato do aluno

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Textos de Divulgação Científica

encontramos Química, e é legal associar a Química

toda a escola. Assim, os TDC podem auxiliar nesse

com o que acontece em nosso dia a dia [...]”.

processo em cada uma das disciplinas do currí-

Por isso, a utilização de textos de divulgação

culo, não só na disciplina de Química. Entretanto,

científica em sala de aula é interessante e constru-

esse trabalho deve ser bem planejado e organi-

tiva, pois é uma estratégia diferenciada, que per-

zado, visando à construção de conhecimento pelo

mite aprender assuntos que fazem parte da reali-

estudante.

dade do educando. Assim, ensinar é dar condições ao aluno para que ele se aproprie do conhecimento historicamente construído e se insira nessa construção como produtor de conhecimento (Guedes; Souza, 2011, p. 17). No entanto, é importante ressaltar que trabalhar com esses TDC não deixa de lado as estruturas e fórmulas químicas; pelo contrário, o que ocorre

Referências ABIR – Associação Brasileira das Indústrias de Refrigerantes e de Bebidas Não Alcoólicas. Histórico do setor. Disponível em: <http://www. abir.org.br/rubrique php3?id_rubrique=178>. Acesso em: 25 ago. 2013.

tendo uma visão global.

BERNARDELLI, M. S. Encantar para ensinar – um procedimento alternativo para o ensino de química. In: Convenção Brasil Latino América, Congresso Brasileiro e Encontro Paranaense de Psicoterapias Corporais. 1.,4.,9., Foz do Iguaçu. Anais Centro Reichiano, 2004. CD-ROM.

Considerações finais

BRASIL. Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino médio (PCN): bases legais. Brasília: MEC/SEMT, 2006.

é que o conteúdo é trabalhado de forma diferenciada, fazendo com que o aluno tenha prazer em aprender, pensando sempre de forma holística e

A produção do conhecimento se expressa por escrito em revistas, Internet, artigos e livros que estão disponíveis para utilização pelo docente. A utilização de TDC em sala de aula permite o acesso ao saber científico, produzido historicamente pela humanidade e, de alguma forma, conectado com a sociedade. Nesse sentido, os resultados alcançados neste trabalho demonstraram que os TDC podem ser utilizados como estratégia para o ensino de Química, uma vez que essa estratégia é interessante e diferenciada, fugindo da aula tradicional e contribuindo para a não fragmentação do saber, pois o aluno compreende os conceitos de forma contextualizada holística. Observamos ter sido possível trabalhar significados de Química com a utilização de textos de divulgação científica; o professor pode incorporar em sua prática docente esses textos, uma vez que ensinar a ler, a escrever e a interpretar é dever de

CHASSOT, A. Alfabetização cientifica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, v. 22, p. 89-100, 2003. FERREIRA, L. N. A.; QUEIROZ, S. L. Artigos da Revista Ciência Hoje como recurso didático no Ensino de Química. Revista Química Nova, v. 34, n. 2, p. 354-360, 2011. _______. Características discursivas de artigos de divulgação científica relacionados à química. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 11, n. 1, p. 21-42, 2013. Disponível em: <http://www. saum.uvigo.es/reec>. Acesso em: 10 mar. 2013. GUEDES, P. C.; SOUZA, J. M. Leitura e escrita são tarefas da escola e não só do professor de português. In: Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011. HAZEN, R. M.; TEFIL, J. Saber Ciência: do big bang à engenharia genética as bases para entender o mundo atual e o que virá depois. São Paulo: Editora de Cultura, 2005. MARTINS, I.; NASCIMENTO, T. G.; ABREU, T. B. Clonagem na sala de aula: um exemplo do uso didático de um texto de divulgação científica. Revista Investigação em Ensino de Ciências, v. 9, n. 1, p. 95-111, 2004.

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Química Verde 01 | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

p. 79-90

Desenvolvimento Sustentável, Química Verde e Educação Ambiental: o que revelam as publicações da SBQ Sustainable Development, Green Chemistry and Environmental Education in Brazil: what revels the SBQ publications Vânia Gomes Zuin1, Carlos Alberto Marques, Franciani Becker Roloff e Marisa Sartori Vieira

RESumo Em 2014, foi concluída a década de Educação para o Desenvolvimento Sustentável, criada pela Assembleia Geral das Nações Unidas. Será aqui apresentada uma reflexão considerando o núcleo do Desenvolvimento Sustentável e da Filosofia Química Verde e sua relação com o campo da Educação Ambiental no Brasil nos últimos 12 anos. Será dada especial atenção aos mais recentes trabalhos de pesquisa, iniciativas e abordagens relacionadas com a Química Verde no sentido de uma Sustentabilidade Ambiental, tendo em conta as publicações brasileiras divulgadas nos periódicos da Sociedade Brasileira de Química. Palavras-chave: Química verde; Educação ambiental; Sustentabilidade ambiental. AbstrAct In 2014 the decade of Education for Sustainable Development established by the United Nations General Assembly will be concluded. In this context, a reflection considering the core of sustainable development and Green Chemistry philosophy and their relation to the field of Environmental Education in Brazil over the 12 last years will be discussed. Special attention will be given to the most recent pieces 1. Departamento de Química. Universidade Federal de São Carlos. E-mail: vaniaz@ufscar.br

Desenvolvimento Sustentável, Química Verde e Educação Ambiental: o que revelam as publicações da SBQ

of research, initiatives and approaches related to Green Chemistry towards an environmental sustainability, taking into account the Brazilian publications divulged in the Brazilian Chemical Society vehicles. Key-words: Green chemistry; Environmental education; Environmental sustainability.

a saúde humana e animal, seja na agricultura, na

Introdução Uma cultura ecológica pode ser forte propulsora da sensibilidade em relação aos estudos e cuidados com o ambiente, que, se associada a uma epistemologia crítica, passa a exigir um tratamento interdisciplinar, voltado a uma ciência contextualizada, abrangente, que considera as várias dimensões (social, política, econômica, ética, estética) na compreensão das problemáticas (Lacey, 2006; Leff, 2009). Em outras palavras, trata-se de incorporar uma leitura de mundo baseada na racionalidade ambiental questionadora da realidade, em que a visão de ambiente supera a categoria biológica e passa a ser uma racionalidade social, configurada por comportamentos, valores e saberes, como também por novos potenciais produtivos (Leff, 2001).

Nesse âmbito, as correntes mais recentes no campo da Educação Ambiental (EA) têm sido consideradas relevantes (Sauvé, 2005; Oliveira et al., 2009; Zuin; Pacca, 2013), tanto em espaços formais de ensino, quanto nos movimentos sociais, especialmente porque estes se preocupam em discutir e atuar nos conflitos com base no contexto em que as pessoas vivem. São justamente as situações de contexto que vêm crescentemente se constituindo em fator indutor dos interesses das ciências e suas questões de investigação, isto é, sua temporalidade e o lugar em que os conhecimentos científicos se originam (Delizoicov; Auler, 2011, p. 247).

O cenário atual mostra-se preocupante no que se refere ao desenfreado modo de produção e consumo a qualquer custo, o qual, por exemplo, naturaliza a utilização de substâncias prejudiciais

manufatura de outros produtos ou na emissão de poluentes na atmosfera, o que provoca impactos imensuráveis ou desconhecidos. Uma resposta articulada e promissora para reduzir o uso dessas substâncias nocivas e até mesmo prevenir os problemas socioambientais é o investimento em estudos no campo da Química Verde (QV) (Zuin, 2013). A emersão dessa linha de trabalho, em seus princípios2, busca contribuir para a construção de um novo modelo de desenvolvimento, de maior equilíbrio com ambiente, um modelo menos impactante e mais sustentável. Os principais precursores da QV já afirmavam seus compromissos com o Desenvolvimento Sustentável (DS) – definido como aquele capaz de suprir as necessidades da geração atual, sem comprometer a capacidade de atender as necessidades das futuras gerações (WCED, 1987) ainda que não tenham aprofundado o conceito dos limites ao alcance da sustentabilidade, considerando as leis da termodinâmica (Marques; Machado, 2013). Dessa forma, tendo em vista o agravamento dos conflitos ambientais e o potencial da QV para o ensino e formação de sujeitos mais críticos, apre2. De acordo com Anastas e Warner (1998), a Química Verde pode ser definida como “a criação, o desenvolvimento e a aplicação de produtos e processos químicos para reduzir ou eliminar o uso e a geração de substâncias nocivas à saúde humana e ao ambiente”. Esta pode estar baseada em 12 princípios: Prevenção, Economia de Átomos, Síntese Segura, Desenvolvimento de Produtos Seguros, Uso de Solventes e Auxiliares Seguros, Busca pela Eficiência de Energia, Uso de Fontes de Matéria-Prima Renováveis, Evitar a Formação de Derivados, Catálise, Produtos Degradáveis, Análise em Tempo Real para a Prevenção da Poluição e Química Intrinsecamente Segura para a Prevenção de Acidentes.

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Desenvolvimento Sustentável, Química Verde e Educação Ambiental: o que revelam as publicações da SBQ

ciadores de tecnologias mais sustentáveis, cabe

ticas de sensibilização à natureza e no próprio meio

conhecer como os pesquisadores do campo cientí-

natural. A visão do ambiente como “recurso” pode

fico da Química têm se apropriado dessa temática.

demandar ações em prol da conservação e melhor

Este trabalho visa destacar as concepções sobre os

gestão ambiental. Outros autores (Carvalho, 2011;

termos QV, DS e EA que circundam as publicações

Lima, 2009; Loureiro, 2011) identificam a existên-

da Sociedade Brasileira de Química (SBQ), bem

cia de apenas dois tipos de EA, a chamada “com-

como as principais abordagens utilizadas pelos

portamental/conservadora”, com o foco no com-

autores. Os veículos analisados foram os estudos

portamento individual, tecnicismo e resolução dos

apresentados nas Reuniões Anuais da Sociedade

problemas e a “crítica/transformadora”, que entende

Brasileira de Química (RASBQ) e em seus peri-

a educação como ato político, com o propósito de

ódicos: Química Nova (QN), Química Nova na

ampliar a visão de ambiente e questionar a realidade

Escola (QNEsc), Revista Virtual da Química

insustentável, concepção esta advinda de movimen-

(RVq) e o Journal of the Brasilian Chemical

tos sociais e ambientalistas desde a década de 1960,

Society (JBCS).

principalmente no contexto latinoamericano. Dentro desta última vertente mais crítica, os

A Química Verde e a sustentabilidade ambiental

conceitos de sustentabilidade e DS, difundidos após o Relatório Brundtland (WCED, 1987) também são discutidos com cautela com a contribui-

A busca pela Sustentabilidade Ambiental (SA),

ção do campo das Ciências Humanas e Sociais, em

que se depreende da aplicação direta dos princípios

especial da Sociologia e da Política, as quais têm

da QV, não porta, necessariamente, consigo, como

contestado o modelo econômico capitalista atre-

elemento central, a dimensão social, a qual acaba

lado ao equilíbrio ambiental ou preservação/con-

sendo por vezes entendida como uma consequên-

servação dos bens naturais. Apesar de a Biologia

cia aparentemente natural associada ao desenvolvi-

e a Ecologia serem historicamente os campos de

mento e uso de métodos e produtos verdes. De fato,

estudos frequentemente mais envolvidos com as

as compreensões sobre o meio ambiente, recursos

questões ambientais e EA, outras áreas apresen-

renováveis, materiais verdes e DS têm implicações

tam propostas relevantes para conciliar economia

fundamentais no estabelecimento de processos

e ambiente, considerando tanto aspectos energéti-

educativos para o Ensino de Ciências, Educação

cos (degradação entrópica), quanto da renovabili-

Científica e outras práticas em EA. Tais termos,

dade dos recursos materiais (Nascimento, 2012), é

QV, DS e EA, carregam em si um caráter polissê-

o caso a QV.

mico, permeado de incertezas, valores e ideologias,

A QV surgiu em meados da década de 1990,

ainda que se verifiquem esforços para a definição e

nos Estados Unidos, em um espaço geográfico

constituição de referenciais reconhecidos nos cam-

caracterizado por problemas relacionados ao uso

pos da Química e da Educação (Zuin, 2013).

de produtos químicos na agricultura. Para ameni-

Uma pesquisadora canadense (Sauvé, 2005)

zar os impactos dessa prática, o governo americano

conseguiu identificar, ao menos, 15 correntes de EA

criou um programa especial denominado Pollution

com enfoques pedagógicos diferentes, as quais se

Prevention Act (Anastas; Warner, 1998), de modo

fundamentam em visões sobre o “meio ambiente”.

que fosse promovida a redução de poluentes e resí-

A percepção de meio ambiente como “natureza”

duos. Desde então, a QV tem conquistado cada vez

traz uma abordagem naturalista a qual prioriza prá-

mais espaço na busca da sustentabilidade, na ideia

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Desenvolvimento Sustentável, Química Verde e Educação Ambiental: o que revelam as publicações da SBQ

de uma química mais limpa, preventiva e, muitas

Nesse sentido, algo que pode dar impulso

vezes, remediadora. Com o aumento de pesquisas

a uma educação química voltada aos aspectos

nessa área, temos, atualmente, aquilo que Epicoco

ambientais, seria investigar quais são as motiva-

(Epicoco; Oltra; Saint-Jean, 2014) denominou

ções ou justificativas associadas aos trabalhos dos

uma “comunidade epistemológica” de químicos

químicos verdes, se, por exemplo, esperam condu-

verdes, os quais compartilham princípios, méto-

zir a um novo tipo de desenvolvimento ou apre-

dos, objetivos e utilizam instrumentos próprios

sentam uma visão crítica em relação ao ambiente e

de divulgação, a exemplo do Green Chemistry

sua sustentabilidade. Logo, no momento em que se

Journal , de maneira que estes já começam a edifi-

encerra a Década das Nações Unidas de Educação

car seus padrões normativos desde o início da for-

para o Desenvolvimento Sustentável4, em que se

mação universitária dos químicos.

dá ênfase ao papel central da educação na busca

A EA desempenha um papel fundamental na evo-

comum pelo DS, cabe questionar: de que maneira

lução da química para a QV, pois abrange mais estrei-

o acesso ao conhecimento técnico-científico verde

tamente a educação contra uma racionalidade instru-

tem influenciado o processo formativo no campo

mental, técnica, de origem positivista (Zuin, 2011) e

da Química? Que tipos de relações entre os con-

a favor do entendimento da complexa relação entre

ceitos QV, DS e EA podem ser identificados nos

Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA)

trabalhos voltados à QV e ao ensino da QV publi-

(Auler; Delizoicov, 2001). O ensino de Química

cados no Brasil nos últimos 12 anos, divulgados

escolar pautado nesses referenciais pode oportuni-

no âmbito da Sociedade Brasileira de Química

zar a construção de conhecimentos científicos com

(SBQ)? Identificar as produções sobre e em QV e

potencial transformador de valores e atitudes.

analisar seus objetivos/enfoques ajudará a delinear

Em suas pesquisas no contexto brasileiro, Zuin

tendências de estudo e a vislumbrar possibilidades

(2011) e Marques et al. (2013) levantaram e discu-

de avanços investigativos nessa área.

tiram compreensões de estudantes, professores e pesquisadores químicos sobre a relação entre QV e SA, buscando valorizar a importância desta no

Metodologia

ensino da Química e na formação dos professo-

Realizou-se uma sistematização crítica da

res. Uma relação de aproximação entre a QV e a

literatura de forma que fosse atendido o objetivo

SA também é defendida por Hill e colaboradores

principal desta pesquisa, a saber, caracterizar os

(Hill; Kumar; Verma, 2013), que salientam que a

entendimentos de autores que divulgaram seus tra-

Química, particularmente a industrial, necessita

balhos no âmbito da SBQ, nos últimos 12 anos,

envolver-se com a filosofia mais ampla da SA, a fim de enfrentar a degradação que avança rapidamente sobre o ambiente natural, juntamente com o consumo excessivo de recursos naturais, ameaçando a sustentabilidade da humanidade (p. 24).

3. O Green Chemistry Journal, publicado pela Royal Society of Chemistry (RSC), tem mostrado a emergência da temática na comunidade de químicos de todo o mundo, haja vista o fator de impacto crescente do periódico (6.828) obtido no relativamente curto período desde sua criação, em 1999.

4. A Década das Nações Unidas de Educação para o Desenvolvimento Sustentável tem como propósito “mobilizar os recursos educativos do mundo para criar um futuro mais sustentável. Há muitas formas de alcançar a sustentabilidade [...] que são mencionadas nos capítulos da Agenda 21, documento oficial da Carta da Terra (1992) [...]. A Seção de EDS atua como Secretaria de DEDS. Esta é responsável pela supervisão, recomendações e apoio à coordenação por parte dos Estados Membros, Comissões Nacionais, programas e campos temáticos da UNESCO” (Disponível em: <http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-sustainable-development/about-us/>. Acesso em: 10 maio de 2014).

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Desenvolvimento Sustentável, Química Verde e Educação Ambiental: o que revelam as publicações da SBQ

relativos aos significados, inter-relações e alcan-

dãos (Disponível em: <http://www.sbq.org.br>. Acesso em 10 mai. 2014).

ces dos termos QV, DS e EA. Para o levantamento das publicações, foram utilizadas as plataformas

No Brasil, as produções voltadas à QV e suas

on-line da RASBQ e dos periódicos, QN, QNEsc,

implicações para a sustentabilidade têm crescido de

RVq e JBCS. Nesses veículos de divulgação, foi

maneira significativa e um dos principais espaços de

realizada uma busca dos trabalhos que continham

divulgação tem sido a SBQ. Suas publicações são

os seguintes descritores (de forma isolada ou com-

indexadas (por exemplo, no Science Citation Index®,

posta) em todo texto manuscrito: QV, SA, DS, EA

Science Citation Index expanded (SciSearch®),

e Sustentabilidade (SUS). A análise de conteúdo

Index Copernicus, ISI Alerting Services, Chemical

foi utilizada para a interpretação das mensagens

Abstracts – CA Plus, Chemistry Citation Index®,

identificadas nas produções de interesse, por meio

CurrentContents®/ Physical, Chemicaland Earth

do estudo qualitativo do conteúdo manifesto nas

Sciences, and SciELO) e o JBCS é um dos perió-

comunicações (Bardin, 2012). Para identificar as

dicos mais expressivos da América Latina, com um

produções analisadas, todas foram numeradas e

impacto da ordem de 1,24.

associadas às respectivas siglas correspondentes aos diferentes canais, por exemplo, RASBQ1: resumo 1 apresentado em RASBQ. A SBQ, como se sabe, foi fundada em julho

de 1977 e, atualmente, conta com mais de 4 mil membros. Constitui-se a principal sociedade de Química do país e tem como objetivos

Desenvolvimento sustentável e educação ambiental no Brasil: quais possibilidades emergem das produções em QV na SBQ? O Quadro 1, a seguir, apresenta uma síntese

o desenvolvimento e consolidação da comunidade química brasileira, a divulgação da Química e de suas importantes relações, aplicações e consequências para o desenvolvimento do país e para a melhoria da qualidade de vida dos cida-

das produções no período de 2002 a maio de 2014 (RVq, JBCS, QN, QNEsc e RASBQ), cujos autores caracterizaram suas publicações como em e sobre Química Verde.

Quadro 1. Síntese da distribuição das produções QV na SBQ, segundo o veículo de divulgação e foco. Foco Currículo (Formação e ensino)

ORG

INO

CAT

ANA

AMB

Integradora

Introdutória

Disc .Exp

FIS

QMT

Professor

Químico

RVq

JBCS

QNEsc

RASBQ

Veículo de divulgação

Nº de produções

Conteúdos disciplinares

Total 169

Nota: Coluna “Meios”: Journal of the Brazilian Chemical Society (JBCS), Química Nova (QN) e Química Nova na Escola (QNEsc), Revista Virtual da Química (RVq) e, a Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química (RASBQ). A siglas: AMB (Química Ambiental); ANA (Química Analítica); CAT (Catálise); FIS (Físico-Química); QMT (Química dos Materiais); INO (Química Inorgânica); ORG (Química Orgânica).

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Desenvolvimento Sustentável, Química Verde e Educação Ambiental: o que revelam as publicações da SBQ

De acordo com esse quadro, observa-se que o

56 (pouco mais de 30%) dialogam ou citam expli-

número de publicações dirigidas à formação dos quí-

citamente outros conceitos relacionados às ques-

micos (bacharéis e licenciados) e ao ensino da QV é

tões ambientais anteriormente apontados. As

relativamente pequeno, corresponde a 16% do total

várias combinações sinalizam que, nem sempre,

de produções. Também merece destaque a quantidade

os autores correlacionaram a QV com os outros

bastante significativa de trabalhos (cerca de 50%)

conceitos (termos ou domínios).

nas RASBQ, um espaço destinado à participação de

Nas produções selecionadas, os termos SUS

jovens iniciantes na investigação científica, bem como

e SA, muitas vezes, são tratados como sinônimos,

a apresentação de trabalhos convidados de pesquisa-

principalmente quando o tema em estudo envolve

dores consolidados no campo da Química. Já as pro-

o tripé indivíduo-sociedade-natureza, como se, de

duções em QV estão localizadas nas áreas da Química

algum modo, isso já fosse evidenciado na literatura

Orgânica e Catálise (aproximadamente 62%), algo

(Marques et al., 2013). Da mesma maneira, o termo

que não se diferencia do que tem sido evidenciado na

Química Sustentável (QS) foi apresentado como

literatura internacional (Correa et al., 2013). Diante

sinônimo de QV e é entendido como uma ferramenta

dessa amostragem, interessou-nos desenvolver uma

para se obter a sustentabilidade. Nota-se também

análise mais profunda sobre os conteúdos em defesa

que, apesar de a filosofia da QV ter sido formulada

da Sustentabilidade, SA, DS e EA, de modo que se

há cerca de vinte anos, os entendimentos e uso dos

possa refletir sobre a existência de convergências da

termos a ela associados, em alguns dos trabalhos,

QV no campo social e da Educação.

ainda parecem distantes de suas principais referên-

O Quadro 2 reporta esse levantamento, o qual

cias fundantes, largamente aceitas pela comunidade

demonstra que das 169 produções em QV, apenas

do campo da Química (Anastas; Warner, 1998).

DS + SUS

DS + QS

SUS + SA + DS

SA + SUS ++DS + QS

EA + SUS + QS

SUS + QS

EA + DS

SUS + SA

EA + SUS

1 1

EA + SUS +SA

1 1

11 03

SUS

RVq JBCS

EA + SA + DS + QS

Produções QV em relação com... Nº de produções

Veículo de divulgação

Quadro 2. Quadro geral das produções QV na SBQ e as relações desta com DS, SUS, SA e EA.

QNEsc

RASBQ

Total

Nota: Coluna “Meios”: Journal of the Brazilian Chemical Society (JBCS), Química Nova (QN) e Química Nova na Escola (QNEsc), Revista Virtual da Química (RVq); e a Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química (RASBQ). A siglas: SUS (Sustentabilidade); SA (Sustentabilidade Ambiental); DS (Desenvolvimento Sustentável); EA (Educação Ambiental); QS (Química Sustentável).

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Desenvolvimento Sustentável, Química Verde e Educação Ambiental: o que revelam as publicações da SBQ

Quadro 3. Foco principal dos trabalhos por categorias emergentes e as quantidades por periódico. Categorias

Nº de trabalhos

Periódicos/ quantidade de trabalhos

Ensino (abrange o foco em conteúdos, metodologias e concepções dos docentes e discentes)

QN – 01 RASBQ – 03 RVq – 02

Currículo

QNEsc – 01

Levantamento Bibliográfico

RASBQ – 01

Dentre todos esses oito trabalhos, quatro

[...] Além de tratar e gerenciar a produção de resíduos, a Química Verde traz a proposta de evitar a formação de efluentes tóxicos e nocivos ao meio ambiente [...] (RASBQ1)5

enfatizam a formação inicial de professores e,

Esse resumo, apresentado na RASBQ, aponta

Química) e o da EA, fato recorrente não apenas no

o tratamento de resíduos como um dos propósitos da QV, sabidamente fora de seu escopo central (Correa; Zuin, 2009). Já com relação à associação da QV com a EA e destas com outros domínios, evidenciaram-se oito produções (Quadro 2). Das produções divulgadas, quatro eram da RASBQ, uma da revista Química Nova na Escola, duas da Química Nova e outra na Revista Virtual da Química. O foco principal de estudo desses pesquisadores pode ser classificado em três categorias emergentes descritas no Quadro 3. É observado um número maior de produções (seis) preocupadas com o ensino, em que o objeto de investigação são os conteúdos, as metodologias, as práticas docentes e as concepções de estudantes e professores. Tais temas articulam-se de modo que influenciam diretamente o ensino. Apesar de o currículo ser mencionado em alguns desses casos, este não se mostrou ser o eixo principal, com exceção de um trabalho publicado na QNEsc. No Brasil, pesquisas sobre o ensino são consideradas a chave de uma educação de qualidade e têm cres-

de maneira geral, observa-se uma dissociação dos campos das Ciências da Natureza (caso da Brasil. De acordo com Wals et al. (2014), o Ensino ou Educação Química têm enfocado principalmente o ensino de conteúdos conceituais e a EA tem privilegiado essencialmente a incorporação de conteúdos procedimentais e atitudinais. De fato, o que se depreende da análise das oito publicações que trazem a discussão sobre QV, SUS, DS e EA é que os diálogos entre os campos da Química e EA ainda se mostram incipientes, sobretudo quando se observam as correntes em EA expressas pelos diversos autores dessas publicações. Cerca de 37% desses trabalhos tinham pouca ou nenhuma afinidade com referenciais de uma EA crítica ou emancipatória. De acordo com Sauvé (2005), as correntes de EA refletem concepções de ambiente e, nesse caso, também os entendimentos que se relacionam a SUS, SA, DA e QV. Nesse sentido, observa-se uma predominância da corrente naturalista, conservacionista e resolutiva, em que a compreensão de ambiente significa natureza, recurso ou problema a ser resolvido, por meio de técnicas de conservação e gestão ambiental. O

cido bastante nos últimos dez anos (André, 2010).

papel da QV seria o de ser apenas uma ferramenta

5. Os números empregados junto às siglas dos veículos de divulgação foram utilizados como modo de diferenciar as produções estudadas (por exemplo; RASBQ1 – Resumo 1 apresentado na RASBQ; QN1 – Artigo 1 publicado na revista QN etc.).

‘boas práticas’:

para a ação, essencialmente para o ensino das

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[...] O projeto foi aplicado no Colégio [...] e recebeu o nome de “Primeira Feira do Meio Ambiente”.

Desenvolvimento Sustentável, Química Verde e Educação Ambiental: o que revelam as publicações da SBQ

sabidamente complexos, associados à formação de

[...] A estratégia utilizada envolveu a formação de grupos de alunos, onde cada qual ficou responsável pela confecção de cartazes e maquetes tratando dos seguintes temas: 1) Incidente em Fukushima; 2) Poluição causada por petróleo em ambientes marinhos; 3) Lixo tecnológico e resíduos perigosos; 4) Saúde da água [...] (RASBQ2).

professores para a Educação Básica (Zuin, 2011):

Nesse resumo, observa-se o estudo de situações-problema, em que a experiência de resolução ocorreu associada a um projeto de curta duração (um mês) e os resultados obtidos relacionaram-se principalmente ao “descarte do lixo tecnológico e o tratamento de água”. Mais uma vez, elementos não relacionados à QV e seus princípios. [...] A associação da estequiometria com química verde, ainda tão pouco conhecida no Brasil, pode motivar o pensamento da autossustentabilidade, contribuindo para a conscientização e mudanças na sociedade, em termos de redução e prevenção de danos ambientais. Esta associação, no ensino da estequiometria, contribui para o exercício da lógica, imprescindível para resolução dos exercícios [...] (RASBQ3).

Os autores do resumo RASBQ3 afirmam ter como objetivo discutir os conteúdos de uma apos-

[...] Hoje, ao se publicizar a Química Verde como um absoluto da dimensão ambiental, sinônimo da química ambientalmente correta, que não é compreendida de forma complexificada, contribui-se para engendrar a exclusão, a marginalização, pois neste “correto” que exige uma integração e comprometimento dos membros do campo há uma tendência totalitária, marcada mais por ações mecânicas que refletidas e emancipatórias [...] (RASBQ4). [...] a educação química tem uma importância singular, principalmente nos processos de educação científica voltados à cidadania, com dimensão contextual e crítica. Infelizmente, tais processos têm chegado pouco às salas de aulas. [Vários autores têm destacado]o papel da educação, particularmente da educação científica e tecnológica, frente às mudanças ambientais e comportamentais da população em consequência da evolução e da utilização de novas tecnologias, destacam que as compreensões de educação vinculada ao meio ambiente (sobre, no, e para o meio ambiente), quando abordadas isoladamente em uma perspectiva naturalista, são insuficientes para enfrentar a problemática ambiental[...] (QN1).

tila referente à estequiometria e à QV, promovendo a EA. Contudo, do que se depreende do texto, essa

Esses recortes permitem observar uma maior

associação é usada mais como uma visão utilita-

aproximação à corrente crítica da EA, e que o

rista, com a intenção de contribuir com os vestibu-

ambiente é objeto de transformação e lugar de eman-

lares e provas, que propriamente como uma refle-

cipação, com o propósito de reverter conflitos e pro-

xão socioambiental mais ampla e crítica do papel

blemas socioambientais (Schnetzler, 2002; Angotti;

da QV.

Auth, 2001). O segundo excerto (QN1) enfatiza não

Considerando contextos que oportunizam a

só a importância da QV na utilização de tecnologias

aquisição de conhecimentos para a mudança de

preventivas de poluição ambiental, como também a

valores, majoritariamente em trabalhos voltados à

necessidade de se compreender o contexto em que

Educação Química, verificou-se que a maior parte

esses conceitos estão inseridos, ter um olhar para o

das produções (63%) contribui com o processo

ambiente como lugar de interações de ordem cultu-

formativo dos discentes. Esses trabalhos compre-

ral, política e econômica, portanto, para além de uma

endem saberes necessários (incluindo os conteú-

perspectiva naturalista/conservacionista.

dos conceituais) para uma visão mais abrangente

Ainda são poucos os trabalhos com esse tipo

sobre a QV, SUS e DS, problematizando contextos

de abordagem, o que sinaliza a necessidade de

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Desenvolvimento Sustentável, Química Verde e Educação Ambiental: o que revelam as publicações da SBQ

um rompimento com uma tendência tecnicista,

na introdução de tecnologias verdes, limpas ou

ligada ao conservacionismo, a qual separa os seres

sustentáveis. Estas, todavia, devem ser utilizadas

humanos (cultura) da natureza, o sujeito do objeto,

não como slogan político/econômico, mas como

a razão da emoção, o desenvolvimento do meio

expressão de um real comprometimento e critici-

ambiente, a técnica da ética, dentre outras (Lima,

dade, a fim de ampliar a visão de socioambiente e

2009). Uma estratégia fundamental no campo da

sustentabilidade (Zuin, 2013).

educação em Ciências que pode favorecer esse

Com relação à sustentabilidade, dois trabalhos

rompimento e atuar a favor da complexidade,

assumem explicitamente uma postura crítica con-

ampliação da visão ambiental e interdisciplinari-

tra a adjetivação economicista do termo “susten-

dade é a abordagem CTS ou CTSA. Esta foi men-

tável”, o qual parece buscar essencialmente res-

cionada em, ao menos, três produções:

ponder à necessidade de tornar sustentável o atual modelo de desenvolvimento econômico, industrial

[...] Os princípios da QV, somados às discussões do enfoque CTS e às contribuições freireanas para o ensino de Ciências, entre outras, podem trazer à formação dos educadores, para serem tratados em sala de aula, elementos tecnocientíficos, éticos, culturais e pedagógicos significativos sobre a relação entre os problemas ambientais e as atividades químicas [...] (QN1). [...] o estudo consistiu na introdução de EA por meio do tema Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) “Indústria, Ambiente e Sociedade”, que foi desenvolvido em dez aulas. O tema foi explorado juntamente com o conteúdo de Química, procurando-se chamar a atenção para a visão socioambiental da EA, por meio da abordagem de temas como capitalismo, globalização e exclusão social [...] (RVq1). [...] De fato, a realização de atividades experimentais com enfoque CTSA tem sido apontada na literatura como um caminho para, além da apropriação de conteúdos conceituais, evitar a visão neutra e linear de que o desenvolvimento científico implica obrigatoriamente em mais riquezas e bem-estar social [...] (RVq2).

e não o bem-estar da sociedade em geral (Sachs, 2012). Estudos que articulam os conceitos/princípios da QV associados a uma perspectiva crítica de EA, sócio e historicamente situada, ainda podem favorecer a reflexão e autonomia, contribuindo para o processo de emancipação e exercício político, rumo a um novo processo civilizatório, mais justo, ético e humano. 5

Considerações finais Na medida em que se encerrou a Década das Nações Unidas de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2004-2014), a qual objetivou valorizar o papel fundamental da educação e da aprendizagem na persecução do DS, a análise desses trabalhos publicados em veículos da SBQ de 2002 a maio 2014, que trazem como elementos centrais as questões ambientais associadas à QV, revelou dados importantes acerca dos entendimentos e ações da comunidade de Químicos no Brasil. Do total de produções, em e sobre QV

As discussões sobre os impactos socioambien-

(169), cerca de 37% trazem algum diálogo com

tais do desenvolvimento científico têm se mos-

outros termos ambientais (EA, SUS, SA e DS), e

trado oportunas no ensino da QV, pois, embora

a EA, em específico, fez parte da temática de oito

seja usado para dominação voraz, acelerada e

trabalhos, a maioria divulgada na RASBQ, o que

indiscriminada dos bens naturais, o avanço tecno-

mostra a emergência de tais preocupações. Dentre

científico também pode contribuir para a manu-

estes, notou-se a presença significativa (63%) de

tenção da vida e diminuição dos problemas, como

uma corrente crítica de EA, a qual busca o enten-

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Desenvolvimento Sustentável, Química Verde e Educação Ambiental: o que revelam as publicações da SBQ

dimento das causas dos problemas socioambien-

temática da QV, quanto a necessidade de que suas

tais, promovendo o pensamento sistêmico sobre

práticas sejam cada vez mais difundidas dentro e

a relação ser-indivíduo-natureza e sociedade, em

fora das instituições de educação e pesquisa.

especial na formação inicial de professores. Publicações recentes, por exemplo, de um

Agradecimentos: Ao CNPq, Fapesp e Capes pelos apoios recebidos.

número especial da RVq sobre QV (Rezende; Zuin, 2014), reiteram os dados encontrados neste trabalho, em que se verifica o crescente interesse sobre a temática e seus termos. Contudo, nem sempre os conceitos são apropriados de maneira adequada, caso da definição e aplicação da QV, de acordo com os referenciais aceitos pela comunidade de químicos e educadores no Brasil e no exterior. Cabe mencionar, ainda, as demais ações da SBQ sobre as questões ambientais, como instância legitimada e legitimadora, que têm deixado legados importantes para a discussão dos sentidos da sustentabilidade que se pretende alcançar. Destacam-se as atividades voltadas ao Ano Internacional da Química (AIQ-2011), a exemplo do projeto do pH do planeta, concebido pela Iupac/ Unesco, em que o Brasil se sobressaiu mundialmente pelo números de kits distribuídos e pelos alunos envolvidos nos experimentos. Dentre outras ações, em agosto de 2012, sob os auspícios da SBQ e Iupac, foi organizada a 4th International Iupac Conference on Green Chemistry (4th ICGC), em Foz do Iguaçu, que contou com um número superior a seiscentos participantes de mais de 45 países, bem como representantes dos setores acadêmico, governamental e industrial. Mais recentemente, em maio de 2014, foram inauguradas as atividades relativas à Seção de Química Verde (QVE) na 37ª RASBQ, com número expressivo de trabalhos apresentados na sessão coordenada e sessão de painéis (mais de cinquenta), bem como as palestras proferidas em workshops organizados em parceria com outras divisões da SBQ, como Eletroquímica e Eletroanalítica. Ações como essas comprovam, portanto, tanto a relevância da

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Revista Brasileira de Ensino de química | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015

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História da Química 01 | Volume 10 | Número 01 | Jan./Jun. 2015 | p. 91-94

Clair Patterson e o Chumbo Tetraetila Clair Patterson and Tetraethyl Lead Robson Fernandes de Farias e Deyse de Souza Dantas

Este ano completam-se vinte anos da morte de Clair Patterson, o homem que “derrotou” o chumbo tetraetila. Quando Clair Cameron Patterson (1922-1995) recebeu a tarefa de determinar, em cristais de zircônia, qual o teor de chumbo, essa pareceu uma tarefa fácil, de rotina. As amostras de zircônia remontavam à formação da Terra e, sabendo-se qual o teor de chumbo contido nelas, bem como o teor de urânio, e tendo-se em vista que o tempo de decaimento do urânio (formando o chumbo) era conhecido, seria possível, assim, determinar qual a idade da Terra (calculada, em 1953, pelo próprio Clair, como algo em torno de 4,6 bilhões de anos). α

α 238 U

234 Th

234 Pa

234 U

230 Th

226 Ra

222 Rn

218 Po

214 Pb

214 Bi

α 214 Po

α 210 Pb

α 210 Bi

α 210 Po

206 Pb

Clair Patterson e o Chumbo Tetraetila

Decaimento do Urânio 238 ao Chumbo 206, com a liberação de oito partículas α Tendo-se destacado no ramo da Geoquímica, muitos acreditam que Clair era geólogo de formação, mas ele era químico: bacharel em Química pelo Grinnell College de Iowa (1943), e PhD em Química pela Universidade de Chicago (1951). Contudo, durante anos, Clair teve uma dificuldade experimental a atormentá-lo: suas medidas eram, inexplicavelmente, inconsistentes, não reprodutíveis. Os teores de chumbo variavam a cada medida experimental. Demorou anos para que Claire percebesse que o problema era o teor de chumbo contido no meio ambiente (no ar, nesse caso). Ele só conseguiu medidas que permitiriam obter a desejada idade da Terra, ao efetuar suas medidas numa sala ultralimpa (a primeira do mundo, no gênero). Conforme Clair inferiu, e posteriormente provou com robustos e inquestionáveis dados experimentais, o chumbo contido no ar vinha do chumbo tetraetila, um composto organometálico adicionado à gasolina, como antidetonante.

Clair Patterson num laboratório do Caltech (c. 1952)

As medidas de Clair envolveriam amostras de ar e amostras de água do oceano, bem como amostras de gelo dos polos, retiradas a diferentes profundidades. Os resultados (sobretudo os das amostras da água do mar e do gelo dos polos) deixavam claro que a concentração corrente de chumbo no ar, embora tida como “normal”, visto ser relativamente constante, estava longe de ser algo normal do ponto de vista das concentrações naturais. Por exemplo, a concentração de chumbo nas camadas mais rasas dos oceanos ou nos níveis mais superficiais das camadas de gelo, era tremendamente mais elevada que nas camadas mais profundas, deixando claro que o aumento da concentração de chumbo era um advento recente na história da humanidade.

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Clair Patterson e o Chumbo Tetraetila

A metodologia desenvolvida por Patterson, de estudar camadas de gelo em busca da composição de atmosferas passadas, tornar-se-ia comum em estudos climatológicos. Por suas descobertas, Clair recebeu, num primeiro momento, uma tentativa velada de suborno por parte da indústria petrolífera, a qual se dispôs a financiar (sem limites) suas pesquisas, desde que elas focassem outro metal que não o chumbo (ironicamente, suas expedições para coletas de amostras de água do mar foram financiadas pela indústria do petróleo) e, num segundo momento, foi vítima de tentativa de descrédito na comunidade científica, além de ter havido pressões para que fosse demitido. Contudo, Clair iniciaria o que classificaria como uma verdadeira cruzada contra o uso do chumbo tetraetila, tendo-se em vista os já sabidos efeitos altamente tóxicos do chumbo sobre o organismo humano. Nas fábricas onde era produzido, foram frequentes os casos de trabalhadores que enlouqueciam, tinham alucinações e jogavam-se dos prédios. De tão tóxico, o chumbo tetraetila, para fins de transporte e estocagem, era tratado com o status de arma química. De maneira emblemática, a indústria do petróleo iniciaria, então, uma campanha em duas frentes: publicitária e científica, a fim de desacreditar as conclusões dos estudos de Clair. Contudo, os resultados experimentais de Patterson, acuradamente obtidos, deixavam evidente que os níveis de chumbo na atmosfera haviam aumentado assustadoramente a partir de 1923, quando o chumbo tetraetila, foi colocado no mercado.1 A correlação era, assim, clara e inevitável.

Fórmula estrutural do chumbo tetraetila

Após a entrada em vigor do Clean Air Act, de 1970 (para o qual os trabalhos de Patterson muito contribuíram), o nível de chumbo no sangue dos americanos caiu em cerca de 80%.

1. O produto era fabricado e comercializado pela Ethyl Gasoline Corporation, formada pela General Motors, pela Du Pont e pela Standard Oil de New Jersey.

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Clair Patterson e o Chumbo Tetraetila

Imagem da parte frontal de uma lata de gasolina com chumbo tetraetila

Robert Kehoe (1893-1992), toxicologista e especialista em saúde ocupacional seria o cientista eleito, pela indústria petrolífera, para afirmar que o chumbo não causava danos à saúde e travaria, com Clair, um “duelo” científico que duraria muitos anos. Embora trabalhasse para a indústria do petróleo, como membro da comunidade científica, Kehoe era um oponente de peso, visto que podia também apresentar contra-argumentos, em termos científicos, criando mesmo um novo paradigma (Nriagu, 1988). Pesquisador profícuo, Patterson continuaria suas pesquisa até seu falecimento, em 1995, tendo publicado diversos artigos dedicados à poluição causada pelo chumbo em diversos ecossistemas mundo afora. Um de seus últimos artigos publicados tratava da poluição por chumbo causada por civilizações antigas (Hong et al., 1994). Pesquisador no prestigiado Instituto de Tecnologia da Califórnia (California Institute of Technology, Caltech) por quarenta anos, Clair Patterson morreria, segundo consta, de um ataque de asma. Sempre muito combatido pela comunidade científica, Patterson esteve sempre além do seu tempo e, talvez por isso mesmo, vivenciou uma atmosfera de isolamento e frieza por parte da comunidade que constituía a torre de marfim da Ciência, como ele afirmava. Sua campanha contra o chumbo tetraetila (o que equivale a dizer, contra a indústria americana do petróleo) contrariou os desejos de pessoas influentes e fez que mesmo entidades científicas o ignorassem na concessão de financiamentos ou de títulos e premiações. Em razão de sua tenaz campanha contra o uso do chumbo tetraetila, mais que um pesquisador, Patterson foi um herói, no sentido mais puro e romântico da palavra. Sua personalidade serviria de inspiração para a composição do personagem Sam Beech, no romance The Dean’s December, de Saul Bellow. 2

Referências HONG, S. et al. Greenland ice evidence of hemispheric lead pollution two millennia ago by greek and roman civilizations. Science, v. 265, p. 1841-1843, 1994. NRIAGU, J. O. Clair Patterson and Robert Kehoe’s paradigm of “show me the data” on environmental lead poisoning. Environ Res, v. 78, p. 71-78, 1998.

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Resenha Química Orgânica: um curso experimental Hugo Tubal Schmitz Braibante Editora Átomo | 2015 | 224 páginas

Os cursos de Química (química, farmácia, engenharia química, ambiental entre outros), tanto de graduação como pós-graduação, no Brasil, têm acentuada influência dos grupos de pesquisa institucionais. A sedimentação da formação em química orgânica depende da utilização das metodologias, procedimentos e técnicas característicos da área. A partir dessas considerações, resolvemos apresentar para à comunidade científica o livro Química Orgânica: um curso experimental. Envolve desde aspectos gerais, ambientais e de segurança no laboratório, procedimentos para tratamento e purificação de reagentes e solventes, extração e identificação de compostos orgânicos, até procedimentos de síntese orgânica.

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