Los conflictos en el contexto escolar: de la tensión a la transformación

Sandra Macksoud López

La Dra. Sandra Macksoud López es la pasada directora de Asuntos Académicos del Departamento de Estudios Graduados y es profesora jubilada de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico.

En las escuelas, como en todo escenario social en el que día a día interactúan seres humanos diversos, surgen numerosos conflictos que tienen impacto en el proceso de aprendizaje así como en el bienestar gene ral de la comunidad escolar. Los conflictos de todos los tamaños y colores se manifiestan por doquier, tan to dentro como fuera de la escuela, y van minando la calidad de las relaciones humanas y el clima escolar. En la cultura occidental, se tiende a asociar el conflicto con destrucción, con algo que se debe evitar o supri mir. Por lo general, las situaciones conflictivas generan una carga emocional de temor, coraje y rechazo. Hemos aprendido a enfrentar los conflictos de forma adversativa, pensamos que es necesario ser agresivo y ganarle al otro para que no pisoteen a uno. Mientras que los textos académicos definen los conflictos como situaciones en la que se enfrentan objetivos o intereses incompatibles (Mirabal, 2003), estamos viviendo una realidad en la que surgen con flictos por la tensión del día a día, y que se suscitan a la menor provocación aún cuando no existe realmen te una oposición de intereses. Esta realidad es nociva para las escuelas, donde la aspiración es que contri buyan al desarrollo de relaciones humanas positivas que fortalezcan la formación de los jóvenes como ciu dadanos con competencias de convivencia en una sociedad democrática (Fundación SM, 2008; Instituto de

Política Pública para el Desarrollo Comunitario, 2012). Cuando los conflictos no se manejan de forma positiva a tiempo, pueden convertirse en problemas mayores que interrumpen con el clima necesario para el apren dizaje efectivo de los estudiantes, restándole energías y recursos a la labor educativa. Aunque sabemos que el conflicto es parte de la na turaleza humana e inherente a la vida en sociedad, la gran mayoría de las personas no estamos preparadas para manejar el conflicto de forma positiva. Se dice que los conflictos tienen el potencial de ser fuentes de crecimiento y cambio, sin embargo en la experien cia cotidiana este potencial con frecuencia no se logra debido a que no hemos desarrollado o adoptado las competencias y herramientas necesarias para ma nejar el conflicto de modo que sea un catalítico de la transformación hacia una cultura de paz en nuestras comunidades. Por lo general, prevalece la tendencia a manejar conflicto por decreto, recurriendo a la auto ridad lo cual, aunque apacigua el conflicto de momento, lo mantiene latente y presto a dispararse en otro momento. Muchas veces se observa en las escuelas que el manejo de conflictos se asigna a una personael o la trabajador/a social, como si fuese su respon sabilidad o área de peritaje exclusivo. Aún cuando el/ la trabajador/a social puede tener un papel crucial en el manejo de conflictos, es necesario que todos los miembros de la comunidad tengan las competencias de manejo de conflicto que sean conducentes al creci miento individual, grupal, comunitario y social. Ante el reconocimiento de la necesidad de adoptar modos más efectivos para el manejo de los conflic tos, en Puerto Rico al igual que en muchísimas partes del mundo se han desarrollado excelentes iniciativas que involucran a sectores particulares dentro de la co munidad escolar. En esta línea vemos el ofrecimiento de talleres de manejo de conflicto, los proyectos de mediación de pares, y de prevención y control del acoso escolar, auspiciados por el Departamento de Educación de Puerto Rico y otras entidades como la Fundación Chana y Samuel Levis. En otros países, ve mos como ejemplo el proyecto descrito por Bullock & Foegen (2002) con estudiantes que tienen proble mas de conducta. En Canadá, Jovick (n.d.) presenta el proyecto de Escuelas “Cool”. Otros esfuerzos diri gidos a grupos particulares en las escuelas han sido expuestos por Latorre & Encarnación (2001), Shapiro, Burgoon, Welker, & Clough (2002), Lane-Garon & Ri chardson (2003), y Schellenberg, Parks-Savage, & Rehfuss (2007). Mientras que las iniciativas de trabajo con sectores particulares dentro de las escuelas son sumamente necesarias y atienden la urgencia de disminuir el nivel de conflicto negativo en los planteles, las mismas co rren la posibilidad de que se conviertan en esfuerzos marginales o fragmentados de la médula de la comu nidad escolar, limitando el potencial de cambio de los esfuerzos. Es fundamental que las escuelas se invo lucren en gestiones transformadoras dirigidas a establecer culturas de paz como prioridad organizacional. Según dice Figueroa (2010), estas gestiones deben ir más allá de “… buscar únicamente formas de evitar la vio lencia, ya sean las peleas y los conflictos entre estudiantes, o discusiones virulentas entre padres, madres y docentes, o bien entre otros sectores de la comunidad escolar, lo que real mente se desea es estructurar mecanismos que potencien la convivencia pacífica, que in tegren en sí la solución no violenta de los conflictos y que propicien un ambiente general de libertad y respeto a los demás.”

Es necesario visualizar e implantar cambios a nivel de la escuela total, que promuevan una visión escolar de solidaridad, de aceptación de las diferencias, tole rancia, comunicación efectiva y colaboración. La convivencia conlleva aprender a compartir con los demás: Y al compartir se aprende: a compartir tiempo, espacios, logros, dificultades, proyectos y sueños. El aprendizaje de valores y habilidades sociales, así como las buenas prácticas de convivencia son la base del futuro ciudadano. Aprender a vivir juntos, [ ], es uno de los pilares de la educación para el siglo XXI, porque sobre esa base se construyen la ciudadanía, el capital social, la calidad del país en el futuro y la posibilidad del entendimiento entre los pueblos. (Fundación SM, 2008, p. 5). El desarrollo de las herramientas cognitivas y estra tegias de manejo de conflicto efectivo debe ser parte

de la preparación de todo el personal de la escuela y estar integrado de forma orgánica al proceso de aprendizaje de todos los estudiantes cada día. Delga do Salazar y Lara-Salcedo (2008), indican que estos esfuerzos no se limitan a una aplicación procedimental de los mecanismos para la resolución de los conflic tos, sino que se constituyen en espacios de formación, de modo que los estudiantes pueden potenciar y ejer cer sus habilidades para la escucha, la argumentación, el análisis, la resolución de problemas y el fortaleci miento de vínculos (p. 688). Una estrategia de escuela total da énfasis al de sarrollo de competencias sociales integrado de forma transversal al currículo, mediante la participación con certada de todos los maestros de todas las materias y grados. En lugar de asumir que cada persona indi vidualmente debe aprender a manejar los conflictos, se debe trabajar de forma colaborativa en crear una cultura de paz que permee toda la experiencia escolar. Es imperativo que se le otorgue una importancia ma yor al aprendizaje de las competencias sociales entre los estudiantes al mismo nivel de importancia que se le otorga al aprendizaje de contenido en las discipli nas establecido en los estándares curriculares. Cada maestro de cada clase puede asumir la tarea de explo rar formas de trabajar el manejo de conflictos con sus estudiantes tanto en las interacciones del salón de cla ses, como en el contenido de la materia que enseña. Al trabajar con las competencias sociales con los es tudiantes, nosotros los adultos también aprenderemos y nos veremos emplazados a convertirnos en modelos positivos en la construcción de un clima de paz. Ya existen varios esfuerzos prometedores de trans formación escolar para la promoción de competencias sociales de los cuales podemos aprender. El Institu te of Education Sciences (2008) del Departamento de Educación de Estados Unidos, recopiló los resultados de numerosas investigaciones que consideran muy ro bustas y que presentan evidencia sólida de la efectividad de estrategias dirigidas a mejorar las relaciones de los estudiantes en la sala de clases. Como resultado de su análisis de estas investigaciones, el Instituto re comienda el desarrollo de culturas escolares de competencias sociales para la solución colaborativa de

problemas, y formula una serie de recomendaciones prácticas específicas para los maestros en el salón de clase. Señala el Instituto que las estrategias más efec tivas son aquellas que se implantan en toda la escuela de forma sistemática, donde en todos los niveles se promueve relaciones de confianza y apoyo que reflejan un compromiso compartido por todos los sectores en la escuela hacia establecer una comunidad escolar de bienestar. En las investigaciones revisadas por el Insti tuto, se encontró una alta relación entre la prevalencia de interacciones positivas entre estudiantes y maes tros, con el aumento de destrezas sociales en los estudiantes, y la regulación emocional, la motivación hacia el aprendizaje, la cooperación, y el éxito académico. Resaltan la importancia de que los maestros ayuden a los estudiantes a desarrollar competencias sociales y relaciones positivas en la sala de clases mediante actividades de trabajo en parejas y grupo, en las que comparten materiales, trabajan y aprenden juntos, es cuchan, ejercen la cortesía y la empatía, y negocian sus desacuerdos. El salón de clases es un lugar fun damental para que los jóvenes aprendan cómo, cuándo, y dónde usar esas nuevas competencias sociales, incrementando las oportunidades para que los estu diantes ensayen y solidifiquen nuevas formas de interactuar con los demás como parte integral de su propio ser. Es vital establecer ambientes inclusivos en el salón de clases mediante prácticas tales como usar y reforzar el uso de lenguaje libre de estereotipos, selec cionar materiales curriculares que reflejen y honren las culturas y experiencias de vida de los estudiantes en la clase, estimular y respetar la participación de todos los estudiantes en las actividades del salón de clases y tener altas expectativas de logro para todos los es tudiantes. Todos estos esfuerzos reducen las conductas llamadas problemáticas y propenden a un clima de aprendizaje. Los líderes escolares deben apoyar de forma proactiva las oportunidades para expandir las competencias culturales del personal escolar median te un proceso vigoroso y sistemático de desarrollo profesional que fortalezca relaciones de confianza en tre el personal y que trabaje con los asuntos de cultura personal y disparidades culturales e involucrar a la co munidad escolar completa en crear un ambiente que le dé la bienvenida a todos los estudiantes y sus familias. Un ejemplo particular de implantación de la estrategia de escuela total es el que presenta Woody (2001), el Comprehensive School-Based Conflict Resolution Model, en el cual se incorporan a todos los sectores de la comunidad escolar en la construcción de un cli ma escolar de paz, integrando actividades dirigidas a este propósito a lo largo de todo el año escolar. Otras iniciativas transformadoras a nivel de escuela que han sido altamente efectivas en lograr el florecimiento de culturas de paz han sido implantadas y reseñadas en diversos países por numerosos autores, entre estos Ál varez Pérez, Álvarez Pérez, & Nuñez Pérez (n.d.), Cirera (2004), Heydenberk & Heydenberk (2007), DelgadoSalazar, & Lara-Salcedo (2008), Jordán Sierra (2009), y Jiménez, Lleras & Nieto (2010). Un recurso altamente valioso para las escuelas interesadas en trabajar con un enfoque de escuela total ha sido desarrollado y am pliamente evaluado por el Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) disponible en http://casel.org/. Este programa ofrece un marco con ceptual, materiales educativos, videos en línea, y guías para apoyar a las escuelas en la adopción e implanta ción de iniciativas de transformación a nivel de toda la escuela. Instamos a los maestros y directores a bus car recursos disponibles para generar iniciativas en la dirección de culturas escolares de paz. En particular, se recomienda recurrir a los recursos disponibles en la red cibernética especialmente los que auspician orga nismos de las Naciones Unidas como UNESCO (2001) y UNICEF (2002). En la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras, está la Cátedra UNESCO de la Educación para la Paz que tiene su página electró nica http://unescopaz.uprrp.edu/ y diversos materiales para ser usados en las escuelas de Puerto Rico. Las coordinadoras de la Cátedra, profesoras Anita Yudkin Suliveres y Anaida Pascual Moran han desarrollado y compilado una amplia gama de materiales muy perti nentes y útiles para las escuelas. En especial, se exhorta a los lectores a leer su escrito “Educar para la convivencia escolar pacifica: Principios y pautas en torno a por qué, para qué y cómo” (2004) disponible en la mencionada página. Las escuelas que deciden aceptar el reto de crear climas escolares en los que se manejen los conflictos de forma positiva, necesitan comenzar por formular

una visión clara y compartida por todos basada en los principios de derechos humanos, que sea adoptada como un credo que se vive en todas las interacciones y actividades en la escuela día a día. Los esfuerzos por llevar esta visión a la práctica pueden comenzar en instancias particulares que sean las semillas de esfuerzos mucho más abarcadores e integradores que lleven a una verdadera transformación. Todos es tos esfuerzos requerirán la participación profunda de cada miembro de la comunidad escolar, ubicando a los propios estudiantes como actores principales en la búsqueda de alternativas. La transformación de las escuelas no será fácil ni rápida. Las conductas negati vas han sido aprendidas a lo largo del tiempo, y tomará mucho tiempo aprender a actuar de otras formas. El seguimiento progresivo y la celebración de los peque ños logros ayudan a sostener los esfuerzos necesarios para alcanzar el cambio deseado en nuestras escue las, y a promover que estos cambios contribuyan de manera sustancial a la transformación de la sociedad.

Bibliografia

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