Page 1

ISSN 2074-4935 

1


Внимание!

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

2

Проводится открытый педагогический Форум «Новая школа»

№ 1 2011

Новаяя Ш

Сроки проведения с 1 января 2011 г. по 1 января 20122 гг. • Участвуют: учителя, воспитатели, методисты, учащиеся, а также дошкольники, родители

• Все ваши идеи, размышления, творческие находки будут обязательно опубликованы

Участие в Форуме:

• позволит опубликовать ваши педагогические разработки;

• поможет внедрению инновационных технологий обучения и воспитания; • будет способствовать модернизации обучения и воспитания; • пополнит ваше портфолио; • окажет помощь педагогам и образовательным учреждениям при прохождении аттестации, а учащимся — при поступлении в учебные заведения; • повысит ваш педагогический профессионализм; • усилит собственную образовательную активность и мотивацию к достижению высоких результатов в обучении; • предоставит родителям возможность быть в курсе успехов и достижений ребенка

• Каждый участник Форума получит: 9 персональный Диплом 9 компакт-диск с работами всех участников Форума

Присылайте заявку на участие в Форуме (это вас ни к чему не обязывает) и вы получите комплект документов, где подробно изложены условия участия. Ɂɚɹɜɤɭ ɧɚɩɪɚɜɥɹɣɬɟ ɩɨ ɚɞɪɟɫɭ: 127254, Ɇɨɫɤɜɚ, ɭɥ. Ɋɭɫɬɚɜɟɥɢ, ɞ. 10, ɤɨɪɩ. 3, ɢɡɞɚɬɟɥɶɫɬɜɨ «ɒɤɨɥɶɧɚɹ ɉɪɟɫɫɚ»; ɩɨ ɷɥɟɤɬɪɨɧɧɨɣ ɩɨɱɬɟ: forum@schoolpress.ru; ɜ ɪɟɠɢɦɟ on-line ɧɚ ɫɚɣɬɟ forum.schoolpress.ru ȼɫɟ ɜɨɩɪɨɫɵ — ɩɨ ɬɟɥ.: (8-495) 619-83-80, 619-52-87

ɉɨɞɪɨɛɧɭɸ ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɸ ɢ ɮɨɪɦɭ ɡɚɹɜɤɢ ɫɦɨɬɪɢɬɟ ɧɚ 3 ɢ 4 ɩɨɥɨɫɚɯ ɨɛɥɨɠɤɢ ɢ ɧɚ 80 ɫɬɪɚɧɢɰɟ ɠɭɪɧɚɥɚ.


1/2011 НауЧнотеоретиЧеский и методиЧеский журнал Издается с 2000 г. Выходит 10 раз в год

ИсториЯ и науки об обществе 3 15

В.А. Шестаков Советский Союз к 1984 г. И.Ю. Хрулева Духовные предпосылки Американской революции

Дидактика и методика 24

Демонстрационный вариант КИМ 2011 г. по обществознанию

34

М.С. Осипова Дети на страницах школьных учебников истории

39 Я.С. Соловьев Гендерный подход в учебниках по истории России для старших классов: опыт сравнительного изучения

Приглашаем к дискуссии 45

Л.В. Сапожникова Предмет обществознания ― жизнь

Проблема в фокусе 50

Что думают преподаватели о 1990-х гг. и их освещении в учебниках

Зарубежный опыт 54

А.Б. Соколов Учебник истории в США (XIX — начало ХХ в.)

61

Д.И. Полторак, В.Р. Лещинер Зарубежные нормативные документы о целях исторического образования


Информация и библиография 66

О выставке «Помпеи. Тайны погребенного города»

69

Последние дни Романовых. Фотографии Пьера Жильяра

70

Е.Е. Вяземский Очередной семинар Совета Европы

45

Дети и история

53

Это интересно

65

Библиография

Экономика и право в школе: журнал в журнале 74

Л.А. Харитонова Элективный курс «История предпринимательства в России»

76

Е.Н. Калачева Материалы по праву для подготовки к ГИА

Главный редактор А.Ю. Лазебникова Заместитель главного редактора Н.М. Поникарова Редакционный совет Л.Н. Алексашкина, П.А. Баранов, Л.С. Бахмутова, Л.Н. Боголюбов, Е.Е. Вяземский, А.А. Данилов, Л.Ф. Иванова, С.И. Козленко, Н.В. Павлова, Д.И. Полторак, А.В. Пыжиков, А.Н. Сахаров, А.Б. Соколов, Л.А. Соколова, О.Ю. Стрелова, Т.И. Тюляева, Н.И. Элиасберг Редакторы отделов Е.Е. Вяземский, Е.Н. Калачева, Е.Ю. Салтыкова Компьютерная верстка Н.В.Запорожец

Адрес редакции: Москва, ул. Добролюбова, д. 16, стр. 2 Тел.: 6398992, 6398993, 6190840 Адрес издательства: 127254, Москва, ул. Руставели, д. 10, корп. 3 Тел.: 6195287 Email: history@schoolрress.ru www.школьнаяпресса.рф Журнал зарегистрирован МПТР РФ рег. ПИ №771171 Учредитель — ООО «Школьная Пресса» Формат 70×108/16. Тираж 7 000 экз. Изд. № 1993. Заказ Отпечатано в ОАО ордена Трудового Красного Знамени «Чеховский полиграфический комбинат» 142300, Московская область, г. Чехов, ул. Полиграфистов, д. 1 Сайт: www.chpk.ru Email: marketing@chpk.ru Телефон: 9(495) 988-63-87. Факс: 8 (496) 7265410 Издание охраняется Законом РФ об авторском праве. Любое воспроизведение материалов, размещенных в журнале, как на бумажном носителе, так и в виде ксерокопирования, сканирования, записи в память ЭВМ, и размещение в Интернете запрещается. © «Школьная Пресса», 2011 © «Преподавание истории и обществознания в школе», 2011


История и науки об обществе

историЯ и науки об обществе

Советский Союз к 1984 г.* В.А. Шестаков, доктор исторических наук, Институт российской истории РАН Ключевые слова: цель социалистического производства, ВПК, милитаризация экономики, Хрущев, социальная переориентация экономики, социальная политика, экономические реформы.

Преимущества социализма — лозунги и реальность езис о преимуществах социализма Т активно эксплуатировался советской пропагандой с первых лет советской

власти. В работах и выступлениях Ленина социализм представал как строй, способный (в отличие от капитализма) на стадии зрелости «обеспечить полное благосостояние и свободное всестороннее развитие всех членов общества»1. Официальной целью социалистического производства провозглашалось благо каждого человека. Однако на практике экономический рост обеспечивался с первой пятилетки за счет наступления на благосостояние основной массы населения2, а ленинская трактовка целей экономического развития страны оставалась теоретическим идеалом, а не практической задачей. Страх перед реставрацией капитализма заставил большевистское руководство уже в 1919 г. формировать военную промышленность как обособленную отрасль народного хозяйства. * Окончание. Начало см. в № 9, 10 за 2010 г.

1*

Эта отрасль должна «…производить внутри Республики все без исключения предметы вооружения и снабжения армии. При этом все военное производство должно было базироваться исключительно на отечественном сырье»3.

Уже в годы ускоренной индустриализации промышленное производство было ориентировано в основном на обслуживание ВПК. Этот перекос негативно сказался на уровне жизни населения, повлек за собой хроническую несбалансированность спроса и предложения товаров и услуг, неудовлетворенный спрос, дефицит потребительских благ. Чтобы стимулировать развитие тяжелой индустрии и производство вооружения, власть произвольно устанавливала соотношение между заработками работников разных отраслей. Фонд заработной платы стремительно рос в отраслях, не создававших потребительские товары (из-за перекачки рабочей силы в сферы тяжелой индустрии и строительства). За первую пятилетку зарплата была резко повышена в тяжелой, а затем в оборонной промышленности. В неприоритетных


6

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

отраслях (легкая промышленность, торговля, сфера обслуживания) надолго были заморожены низкие заработки; рост оплаты квалифицированных работников (инженерно-технический персонал, научные работники) отставал от оплаты менее квалифицированных. Так было положено начало отрыву оплаты труда от его количества и качества4. Синдром «осажденной крепости» и непосредственно связанная с ним дальнейшая милитаризация экономики привели к тому, что социальная сфера финансировалась по остаточному принципу. В довоенные годы жилья строилось крайне мало. Города не справлялись с притоком новых жителей, жилищная проблема все более обострялась и так и не была решена за годы советской власти. Не хватало элементарной социальной инфраструктуры (например, детских садов, школ — в них зачастую учились в три смены). Городские власти были не способны обеспечить горожан продуктами питания (сельские жители снабжали себя сами). Чтобы затормозить урбанизацию, особенно рост крупных городов, в 1932 г. были введены строгий паспортный режим, прописка.

Н.С. Хрущев был поставлен перед необходимостью социальной переориентации экономики Сложившиеся в 1930–1940-е гг. основные принципы социальной политики действовали до хрущевской оттепели. В условиях ограниченного фонда потребления и дефицита потребительских благ ориентация оплаты труда только на прожиточный минимум была вполне естественной. Хотя с 1928 по 1965 г. номинальная зарплата выросла более чем в 15 раз, она не превышала уровня минимальной обеспеченности5, соответственно и уровень потребления продуктов питания оставался крайне низким. В 1952 г. в СССР молока и молочных продуктов потреблялось почти в два раза меньше, чем в США, мяса, рыбы, сахара — почти

№ 1 2011

в три раза, фруктов — в пять раз, зато хлеба и картофеля — больше почти в четыре раза6.

После смерти Сталина в письмах граждан новому руководству сначала робко, потом все решительнее повторялось требование: «Мы все пока живем только для будущего, но не для себя… Улучшение материальной жизни народа совершенно необходимо».

Н.С. Хрущев был поставлен перед необходимостью социальной переориентации экономики. Во-первых, чтобы поддержать (в условиях десталинизации) сакральный статус Коммунистической партии и укрепить собственную власть. Во-вторых, чтобы доказать преимущества социализма в мирном соревновании с капитализмом наиболее наглядным путем — через уровень жизни. Ограниченность финансовых и иных ресурсов для повышения уровня жизни в СССР вынудила прервать (на время) политику милитаризации экономики, искать иные пути для обеспечения национальной безопасности. Справедливо считая, что «гонка вооружений… тяжелым бременем ложится на плечи народов»7, Хрущев выступал за сокращение финансирования ВПК, за постоянный контроль над военными. «Разумный подход к обороне» выразился в признании принципиальной возможности предотвращения войн, а также сохранения высокой боеготовности за счет повышения не численности вооруженных сил, а их качества (ХХ съезд КПСС, 1956). В сентябре 1958 г. на полигоне Капустин Яр Хрущев предельно лаконично изложил свою позицию: «Если подойти разумно, то можно в короткий срок перевести армию на ракеты и, закрывшись ими, как щитом, заняться мирными делами»8.

Чтобы направить дополнительные средства на повышение жизненного уровня населения и заодно пополнить промышленные предприятия, стройки и колхозы рабочей силой, численность вооруженных сил была сокращена (с 5,4 млн человек в 1953 г. до 3 млн в 1961 г.). В 1955– 1958 гг. были ликвидированы военные


История и науки об обществе

базы в Финляндии и Китае, уменьшены группы войск в Венгрии, ГДР и Польше (правда, сокращение так и не было проведено в полном объеме9; с августа 1961 г. в связи с берлинским кризисом вновь начался рост численности армии). Сокращение численности вооруженных сил в 1955–1958 гг. позволило уменьшить удельный вес расходов Министерства обороны в государственном бюджете с 31,2% в 1953 г. до 11% в 1960 г.10 Однако в августе 1961 г. расходы на оборону вновь были повышены. Тем не менее за этот период правительству удалось снизить налоги с низкооплачиваемых групп населения, повысить минимальную зарплату в государственном секторе более чем на треть, сократить рабочую неделю (от двух до десяти часов в зависимости от отрасли, максимально — для подростков). Стал более продолжительным оплачиваемый отпуск, отпуск по беременности снова был увеличен до 112 дней (при Сталине — 70 дней)11. С середины 1950-х гг. началось реформирование пенсионной системы, почти вдвое были увеличены пенсии, а пенсионный возраст сократился до 60 лет для мужчин и 55 лет — для женщин. Закон «О пенсионном обеспечении колхозников» от 15 июля 1964 г. уменьшил серьезные различия в социальном обеспечении колхозников и рабочих. В результате частичной демилитаризации экономики удалось совершить рывок в жилищном строительстве: темпы строительства жилья в 1961–1962 гг. оказались наивысшими в Европе. Решение жилищной проблемы стало главным в социально-экономической политике Хрущева. В 1960-е гг. жилье стали строить не только на бюджетные деньги, но и за счет средств населения (в колхозах — на деньги колхозников, сельской интеллигенции и общественных фондов), государственных кредитов. За шестую пятилетку частным способом было построено 113,8 млн кв. м, колхозами и колхозниками — 136,3 млн, а всего (с учетом государственного жилья) — 474,1 млн кв. м12. При обсуждении проекта Основных направлений развития народного хозяйства

7

СССР на 1966–1970 гг. Хрущев впервые предложил кардинально изменить социально-экономическую политику, реагируя на новое нарастание социальной нестабильности. «Надо смелее идти на развитие производства средств потребления. Главная наша задача — это удовлетворение потребностей народа, а средства производства нужны для обеспечения развития производства средств потребления. Раньше мы ставили задачу наоборот, а сейчас мы находимся на таком уровне развития нашей экономики и оборонной промышленности, когда имеем возможность поставить на первый план человека, его обслуживание, его нужды и удовлетворение этих нужд»13.

Однако новый этап социально-экономической политики закончился, по существу, не начавшись. Не нашло продолжения и реформирование армии. Хрущев считал, что в новых условиях основу вооруженных сил должны составлять средства доставки ядерных зарядов — крылатые и баллистические ракеты. Он хотел приостановить производство новых военных самолетов, переключить авиационные заводы на строительство пассажирских самолетов, передать военные аэродромы гражданской авиации, надводные корабли частично уничтожить, частично перепрофилировать, превратив их в пассажирские, рыболовные и т.п. Следующим шагом, по мысли Хрущева, должно было стать кардинальное сокращение армии: оставить до 300–500 тыс. высококлассных военных специалистов, остальных перевести на территориальномилиционную основу14. После вынужденной отставки Н.С. Хрущева оборона вновь стала важнейшим официальным приоритетом страны, повысилась доля военных расходов в национальном доходе. Поскольку СССР значительно отставал от США в области стратегических вооружений (и для США это не было секретом), брежневское руководство форсировало ядерную и ракетную программы. В рамках достижения военностратегического паритета была принята также 20-летняя программа развернутого строительства океанского флота, создавались группировки морских сил для проти-


8

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

водействия США и НАТО15. Все больше финансовых и материально-технических ресурсов закачивалось в ВПК. В 1970-е гг. наиболее современные производства высокой технологии работали главным образом по военным заказам, определяя общую направленность экономических усилий СССР. Треть всех занятых в добывающих и обрабатывающих отраслях обслуживала непосредственно военные нужды. По оценкам экспертов, на долю оборонного комплекса СССР к началу 1980-х гг. приходилось 20–25% валового национального продукта16 (в США — 6,5%), а производство военной техники превышало 60% общего объема продукции машиностроения. Военная экономика разоряла страну. Долгие годы существования ВПК как сверхведомства, интересам которого была подчинена вся советская экономика, создали у военных определенный потребительский менталитет. Советские заводы в начале 1980-х гг. выпускали (по данным зарубежных источников) танков в 4,5, БТР — в пять, артиллерийских орудий — в девять, атомных подводных лодок — в три раза больше, чем США. В советской оборонной промышленности работало в два-три раза больше работников, чем в США (соответственно 5–8 млн и 2,2 млн человек).

Милитаризация экономики стала одной из важнейших причин искаженной и неэффективной структуры народного хозяйства Чрезмерная военная нагрузка на народное хозяйство порождала колоссальные диспропорции, сдерживала развитие гражданского сектора экономики. В СССР практически не было единой денежной системы из-за огромной разницы издержек в разных отраслях экономики. В оборонке покупательная способность рубля равнялась 4–6 долларам, в других отраслях — гораздо ниже, поэтому методы бюджетного регулирования экономики не срабатывали.

№ 1 2011

Милитаризация экономики стала одной из важнейших причин искаженной и неэффективной структуры народного хозяйства. Чтобы покупать новейшие технологии и продовольствие, СССР вынужден был поставлять на экспорт все больше сырья. В 1985 г. в обмен на оборудование и хлеб ушло 20% добытой в стране нефти, 11% газа, 31% калийных удобрений, 24% хлопка.

Чрезмерная централизация, крайняя секретность и полная несогласованность между военными и гражданскими секторами экономики не позволяли извлекать большие дивиденды за счет достижений военных технологий (как это было в странах Запада). Расплатой за прорыв в 1970–1980-х гг. на узком фронте военных технологий стало резкое снижение эффективности других сфер экономики. К этому времени в индустриальных странах основным производителем и потребителем наукоемких технологий стали не военные, а гражданские отрасли. В Японии до половины промышленного производства приходилось на электронику, что обеспечивало самые высокие в мире качество техники и производительность труда. Информационные технологии гражданских отраслей успешно применялись и в решении оборонных задач. Неспособность СССР конкурировать на мировых рынках по большинству параметров новейших технологий и капитальных вложений негативно отражалась и на ВПК. Накопившиеся в обществе негативные явления отрицательно сказывались на состоянии вооруженных сил и всей системе военной безопасности страны. Особенно запущенным оказалось положение военнослужащих. Неуставные отношения, злоупотребление властью, откровенное беззаконие, стяжательство начальствующего состава — далеко не полный перечень болевых точек в армии.

Социальная политика Нараставшее отставание СССР от стран с рыночной экономикой в 1970– 1980-е гг. переросло в системный кризис,


История и науки об обществе

обостривший социальные проблемы. В начале брежневского правления жизненный уровень хотя и медленно, но повышался. Сутью своеобразного молчаливого соглашения между брежневским режимом и населением стала ориентация общества на потребительские стандарты. Нефтяные деньги, заменив ресурсы, поступавшие из традиционного сектора, позволили несколько приблизить уровень жизни в СССР к уровню жизни в развитых капиталистических странах. Но многое из того, что пропагандой преподносилось как величайшее завоевание социализма, на деле было лишь благими пожеланиями. Во-первых, все годы существования советской системы экономика была направлена не на удовлетворение потребностей людей, а на поддержание существующей политической системы: за счет прошлых поколений (лагерный труд на «стройках социализма») или будущих (распродажа сырьевых ресурсов). К началу 1980-х гг. в оплате труда накопились столь серьезные перекосы, что стимулы к труду оказались в значительной мере подорванными17. Неэффективность советской экономической системы даже при самых благоприятных условиях позволяла обеспечивать лишь весьма невысокий (по западным стандартам) уровень потребления подавляющей части населения. Во-вторых, с конца 1970-х гг. рост благосостояния практически остановился. Удельный вес расходов на развитие социально-культурной сферы в национальном доходе и государственном бюджете непрерывно сокращался (при общем их росте). Доля расходов на жилищное строительство (в общем объеме капитальных вложений) снизилась за 1970–1984 гг. с 17,1 до 15,4%; на строительство учреждений науки, культуры и народного образования — с 5,5 до 4,6%. Доля ассигнований на социально-культурные мероприятия и науку в общих расходах госбюджета сократилась за 1970–1985 гг. с 36,1 до 31,5%18.

Провозглашенная с высоких трибун установка партии «к 2000 г. каждой семье — отдельную квартиру» так и не была выполнена, хотя в десятой (1976–1980) и одиннадцатой (1981–1985) пятилетках еже-

9

годно вводилось не менее 100 млн кв. м жилья. К началу 1980-х гг. разрыв между потребностью в жилье и ее удовлетворением по-прежнему был значительным19. В-третьих, пожалуй, самое существенное заключалось в том, что декларируемые принципы социальной политики (распределение в зависимости от трудового вклада, равенство доступа к образованию, жилью, услугам здравоохранения и т.п.), которые долгие годы способствовали легитимации политического режима внутри страны и за ее пределами, не были реализованы. Социальное неравенство углублялось с 1960-х гг. В условиях всеобщего дефицита товаров (родовая черта советского социализма) дифференциация уровней жизни населения проходила не столько по линии официальных ведомостей выдачи зарплаты или пенсий, сколько по возможности доступа к материальным благам. Этот доступ определялся положением в партийно-государственной структуре и принадлежностью к привилегированным слоям и группам населения. Поэтому, несмотря на «равенство в бедности», было немало тех, кто «кормился на дефиците». По некоторым подсчетам, такими возможностями обладала каждая четвертая-пятая семья. Это были работники торговли и спекулянты, перепродававшие товары, купленные из-под прилавка, а также тесно связанная с ними партийная и советская номенклатура20. Сюда же надо отнести генералитет армии и КГБ, руководителей колхозов и совхозов, население закрытых городов ВПК. Высокой была дифференциация обеспеченности жильем. В конце 1970-х гг. (как и в 1968 г.) менее 5 кв. м на человека имели 10% семей, более 15 кв. м — 17%. Доля стоявших в очереди на жилье за 10 лет не уменьшилась и составляла, как и раньше, 20% (по-прежнему получения квартиры ждали 10–15 лет). Лица, наиболее ценные для государства (партийные и государственные чиновники, генералы армии и КГБ, руководящие работники ВПК), наделялись квартирами вне очереди. Государство было основным заказчиком строительства жилья, оно же


10

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

его и распределяло. Проблема состояла в том, что контролировать движение в жилищных очередях было практически невозможно, так как существовали исключения для внеочередного предоставления жилья (военнослужащим, Героям труда, многодетным семьям и т.д.), а также злоупотребления при его распределении. В результате бесплатные квартиры в престижных районах доставались в первую очередь привилегированным социальным слоям. Сильно различалось и качество жилья. Почти 50% семей не имели в домах либо водопровода, либо канализации, либо того и другого вместе, пользовались же этими благами всего 25% семей21. В Москве и областных центрах существовали кварталы так называемых цековских домов — улучшенной планировки.

Видимость благополучия в народном хозяйстве в 1970-е гг. обеспечивалась благодаря нефтяному допингу Общественные фонды потребления, в теории призванные сглаживать неравенство, на практике справлялись с этим плохо, о чем красноречиво свидетельствуют материалы бюджетных обследований. Так, в обследовании, проведенном в 1966 г. статистическим управлением Горьковской области, отмечалось, что выплаты из общественных фондов (пенсии, отпускные, дотации на путевки в санатории, дома отдыха, пионерские лагеря и содержание детей в детских учреждениях и др.) семьям рабочих и служащих были в три с половиной раза выше, чем семьям колхозников22. Советское здравоохранение формально обладало рядом достоинств. Была создана широкая общегосударственная сеть районных и городских больниц для стационарного лечения, поликлиник, амбулаторных и фельдшерских пунктов на селе. Кроме того, имелись и ведомственные медицинские учреждения при заводах, фабриках, институтах, организациях. С 1960-х гг.

№ 1 2011

были введены обязательные профмедосмотры различных категорий работников, которые позволяли выявлять заболевания на ранних стадиях. В 1986–1988 гг. СССР по числу врачей на 1000 человек населения (43,8) опережал Францию (24,8), Японию (20,7), ФРГ (32,6) и США (27,2)23. Однако и здесь на рубеже 1980-х гг. проявилось вопиющее социальное неравенство. Теоретически медицинская помощь была доступна всем, но огромным было различие между возможностями получить медицинскую помощь для жителей крупных городов и жителей сел, особенно в отдаленных районах. Из-за принципа остаточного финансирования уровень предоставляемых медицинских услуг оставлял желать лучшего, постоянно не хватало медперсонала, современного оборудования и медикаментов (не только на периферии, но и в крупных городах). С каждым годом система медицинского обслуживания становилась все более коррупционной. Аналогичные процессы происходили и в сфере образования, которое в силу эволюции политической и других сфер советского общества утрачивало свои лучшие качества. Видимость благополучия в народном хозяйстве, некоторый рост народного благосостояния в 1970-е гг. обеспечивались благодаря нефтяному допингу. Экспорт нефти, цены на которую на мировом рынке выросли почти в 20 раз, позволял стране относительно безбедно существовать, выполнять продовольственную, космическую и другие комплексные программы. Внутренние потребности общества в свободе, расширении гражданских прав, плюрализме мнений и деятельности проявились в создании новых, параллельных структур и в экономике, и в социальной организации советского общества, и в идеологии.

Упущенное время В конце 1950-х — начале 1960-х гг. отчетливо обозначился спад темпов экономического развития СССР. Замедлился рост национального дохода (в 1961–1965 гг. он вырос лишь на 5,7%, намного меньше,


История и науки об обществе

чем в предыдущую пятилетку). Этого было явно недостаточно для решения обостряющихся социально-экономических проблем. По официальной статистике, 62% прироста промышленной продукции было получено за счет роста производительности труда, а 38% — за счет быстро возраставшей численности работников. Так как статистика производительности труда рассчитывалась в денежном выражении на основе валовых показателей выпуска, а цены на выпускаемую продукцию Госкомцен пересматривал в сторону увеличения при любых «косметических» нововведениях, понятно, что реальный рост производительности труда был намного меньше. Предприятия не были заинтересованы в эффективном использовании основных и оборотных фондов, во внедрении достижений научно-технического прогресса. Экономисты вели поиски новой хозяйственной модели с начала 1960-х гг., когда обнаружились первые признаки снижения темпов экономического роста. Необходимость перемен ощущало и советское руководство. Венгерское восстание и польские события 1956 г. недвусмысленно предостерегали против бездействия. Н.С. Хрущев искал схему, способную обеспечить функционирование советской экономики без окриков сверху. Не имея общего плана реформирования экономики (за исключением некоторых идей по сельскому хозяйству), Хрущев хотел остановить нарастание негативных тенденций административными методами. Его действия определялись в основном реакцией на возникающие кризисы и ходы оппонентов. Начатая им в 1957 г. реформа управления народным хозяйством принципиально не улучшила положения, а только породила конфликты в партийно-хозяйственной элите. Ресурсоемкость экономики нарастала, а ее эффективность падала. Серьезных структурных изменений также не произошло. Главными экспортными товарами СССР по-прежнему оставались нефть и другое сырье. Столкнувшись с нарастающими трудностями в экономике, проявлениями социального протеста, Хрущев был близок к тому, чтобы признать ситуацию тупико2 Преподавание истории и обществознания в школе, № 1-2011

11

вой24. Он пытался спасти положение коммунистической риторикой, обещая, что «нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме». В сентябре 1962 г. Хрущев обратил внимание на харьковского экономиста Е.Г. Либермана, который опубликовал в «Правде» статью «План, прибыль, премия»25 (с дополнением «Правда» опубликовала ее 20 октября 1964 г. под названием «Еще раз о плане, прибыли и премии»). Либерман первым открыто заявил в прессе о негативных последствиях плана-закона и нарушил табу на обсуждение роли прибыли. Впрочем, как и другие советские экономисты, он не сумел всерьез обосновать ее значение, потому что политическая цензура не позволяла затрагивать тему частной собственности. Видимо, по той же причине он обошел и проблему рыночного ценообразования, т.е. «недооценил цены, цена должна определяться не абстрактной схемой, а на рынке»26. Тем не менее статьи Либермана сыграли исключительную роль в формировании общественного мнения. Для подавляющего большинства советских экономистов его идеи были революционными. Развернулась активная дискуссия по экономическим проблемам, бросившая вызов многим «священным коровам» советской системы27. Авторы публикаций избегали прямых выпадов против системы, но они легко просматривались за безобидными формулировками. Академик В.С. Немчинов в журнале «Коммунист» доказывал, что система материально-технического снабжения в СССР препятствует экономическому развитию страны. Он одним из первых (в 1965 г.) сказал, что «система, которая настолько скована сверху донизу, опутывает узами технологическое и социальное развитие… рано или поздно сломается под давлением реальных процессов экономической жизни»28. Некоторые ученые доказывали необходимость перехода к методам экономического управления, активизации товарно-денежных отношений. Многим экономистам и руководителям производства стало ясно, что действовавший хозяйственный механизм неэффективен в принципе.


12

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

Практика постоянно ставила под сомнение фундаментальные положения официальной политической экономии коммунизма. Жизнь требовала иных методов управления экономикой, иных стимулов к росту. Развитие математических методов оптимизации, появление ЭВМ породили новое направление экономической теории: экономико-математическое моделирование. Математическая школа (Л.В. Канторович, В.С. Немчинов, В.В. Новожилов) сосредоточилась на поиске алгоритмов оптимального планирования народного хозяйства, в научный оборот вернулись ранее отвергнутые понятия «полезность», «предельные издержки».

Практика постоянно ставила под сомнение фундаментальные положения официальной политической экономии коммунизма Но оказалось, что из центра невозможно рассчитать оптимальный план для всего народного хозяйства даже теоретически, так как число возможных вариантов было бы близко к числу атомов во Вселенной. Но главное — директивное оптимальное планирование не учитывало вероятностный характер любых производственных процессов, отвергало инициативу и предприимчивость исполнителей плана на местах. Для ученых становилось понятным, что, управляя десятками тысяч предприятий и организаций посредством приказов из центра, добиться желанной экономической эффективности не удастся. Непоследовательные, хаотичные реформы Н.С. Хрущева не заложили политических и правовых основ для модернизации страны. Но, получив отрицательный результат, отработав тупиковые варианты совершенствования советской модели, он сделал актуальным поиск иных путей модернизации, включая и выход из социализма. Благодаря хрущевской оттепели отечественная экономическая наука получила шанс вырваться из пут коммунистических догматов.

№ 1 2011

У организаторов смещения Хрущева с поста первого секретаря ЦК КПСС не оказалось своей внятной идейно-политической платформы. К ее формулировке приступили только после его отставки. Экономическая дискуссия вызвала творческий взрыв в общественных науках, о необходимости реформ заговорили правоведы и социологи. Шестидесятники настаивали на демократизации системы по всем азимутам. По свидетельству А.Е. Бовина, Л.И. Брежнев первое время относился к этой теме серьезно29. Судя по недавно рассекреченным документам, он до 1968 г. был настроен на перемены, думал о реформах30. Брежнев понимал, что советская хозяйственная система работала плохо, на ручном управлении. Но понимал это не совсем ясно, на уровне отдельных примеров — «кусками»31, по его выражению. На Старой площади даже велись разговоры о необходимости подготовки пленума ЦК КПСС по проблеме «дальнейшей демократизации внутрипартийной жизни, а также демократических норм государства». Однако все надежды на демократизацию перечеркнули события в Чехословакии32. Что касается экономических реформ, то сентябрьский (1965) Пленум ЦК КПСС поставил задачу существенно изменить соотношение между административными методами и методами экономического управления в пользу последних. В октябре 1965 г. было принято Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О совершенствовании планирования и усиления экономического стимулирования промышленного производства»33, которое дало старт «косыгинским» реформам. Председатель Совета Министров А.Н. Косыгин был человек осторожный и идейно преданный социалистической системе. Он хорошо осознавал необходимость реформ, но его планы не были радикальными34. Основная идея концепции реформы совпадала с исходной позицией югославской модели социализма. Предлагалось расширить экономическую самостоятельность промышленных предприятий и одновременно повысить их ответствен-


История и науки об обществе

ность за эффективное использование выделенных в их распоряжение финансовых, трудовых и материальных ресурсов35. Но если в Югославии главным регулятором экономических связей, пропорций и производства были рынок и конкуренция, то в СССР фундаментом системы оставался пятилетний государственный план. Принятое Постановление предполагало расширение прав предприятий; увеличение размера средств, предоставляемых в их распоряжение для развития производства и поощрения работников; развитие прямых связей между производителями и потребителями; усиление роли прибыли в стимулировании работников. Однако реформа не затронула основу административно-командной системы, не устранялось адресное директивное планирование. Вместо 30 показателей оставили девять (в том числе объем реализованной продукции, фонд заработной платы, прибыль, рентабельность и др.). Выполнение плана теперь выражалось не в валовых показателях, а в объеме реализованной продукции, т.е. учитывалось только то, что действительно было продано. Предприятия получали небывалую свободу: они могли самостоятельно планировать темпы роста производительности труда, снижение себестоимости, устанавливать среднюю заработную плату, более свободно распоряжаться прибылью, в частности использовать ее и на повышение зарплаты. Все это должно было, по замыслу разработчиков реформы, усилить заинтересованность предприятий в рентабельной работе и улучшении экономических показателей. Освоение нового хозяйственного механизма затянулось на долгие годы. Осенью 1965 г. на новые условия хозяйствования (в порядке эксперимента) были переведены 43 предприятия легкой и пищевой промышленности. Только к 1972 г. число хозрасчетных промышленных предприятий составило около 90%. Но даже медленное и частичное реформирование промышленности дало определенные результаты. Восьмая пятилетка (1965–1970), совпавшая с началом реформы, оказалась лучшей за все послевоенные годы. 2*

13

По официальным (завышенным) данным, валовой общественный продукт увеличился на 43%, национальный доход — на 45%, продукция промышленности — на 50%.

Наибольший импульс ускорения промышленность получила в первый год массового внедрения новых форм хозяйствования (затем их воздействие стало ослабевать). Снижение темпов роста производства, происходившее в течение трех предыдущих пятилеток, было на время приостановлено. С конца 1960-х гг. группа ученых и специалистов из Госплана под руководством А.Н. Косыгина занималась проработкой второго этапа реформы, который так и не наступил. Брежнев, стремясь укрепить собственную власть, сначала поддерживал планы Косыгина. В одной из записок он даже предложил «не ставить мелкие заплатки, а создать новую систему управления, которая бы полностью соответствовала современному этапу развития экономики»36. В дальнейшем, по мере утверждения своего единовластия, генсек, «не любивший» Косыгина (по отзывам окружения), утратил к реформам интерес. Наиболее консервативная часть высшего руководства воспользовалась событиями 1968 г. в Чехословакии, чтобы окончательно свернуть экономические реформы, поскольку, как показывал чехословацкий опыт, следующим шагом за либерализацией экономики неизбежно была либерализация политическая. С началом болезни Л.И. Брежнева (1976) тема экономических реформ была снята партийными чиновниками с повестки дня. Реформа ушла в песок, не удалась, потому что покушалась на основы, подрыв которых тогда был политически неприемлем. Высшее руководство страны интуитивно чувствовало: начнем настоящие реформы, раскачаем систему — все рухнет37. Кроме того, даже крайне умеренной (эволюционной) реформе противостояли реальные силы — аппарат управления и закостеневшее экономическое мышление. У многих хозяйственных руководителей сложилось пренебрежительное отношение к экономической науке вообще (и к теории особенно): не столько изза «схоластического теоретизирования,


14

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

умозрительно сконструированных законов, сколько из-за неспособности ученых найти магическое средство, которое позволило бы все улучшить, ничего не меняя38. Официальная наука была способна к выполнению лишь единственной функции — апологии сложившейся модели социализма39. Сама постановка вопроса о связи материального стимулирования с действием закона стоимости вызывала возражения традиционных экономистов. Ведь они связывали материальные стимулы только с распределением по труду, с централизованным планированием, но никак не с товарно-денежными отношениями и рынком40. Консервативным силам сравнительно легко удалось пустить косыгинскую реформу под откос из-за ее некомплексного характера. Реформаторы, изменяя микроэкономический механизм, не меняли макроэкономического, оставили в силе громоздкий бюрократический аппарат, многочисленные отраслевые министерства и ведомства41. Ограниченность замысла реформы привела вскоре к тому, что предприятия, воспользовавшись даже небольшим расширением самостоятельности, стали занижать плановые задания, выбирали более легкие для себя варианты решений. В итоге рост зарплаты опережал рост производительности труда. А.Н. Косыгину пришлось пойти на временное (как тогда казалось) заимствование средств из фондов предприятий на покрытие дефицита бюджета. Директора предприятий были заинтересованы в самостоятельности предприятий, когда это касалось определения объема и ассортимента выпускаемой продукции, установления цен на нее, распоряжения прибылью. Но в условиях всеобщего дефицита ратовали за сохранение гарантированных поставок сырья, топлива, электроэнергии и других ресурсов по твердым плановым ценам. Номенклатуру вполне устраивал такой замедленный ход реформы. Министерства и ведомства работали по-старому, их аппарат увеличился, возникали новые главки. Обсуждение в прессе реформы и общего положения в стране и научные дис-

№ 1 2011

куссии привели к пониманию научным сообществом и активной частью общества того, что возможности советской системы не безграничны. Появились первые соображения о том, как и по каким направлениям хорошо было бы ее реформировать. В марте 1970 г. физик А.Д. Сахаров, математик В.Ф. Турчин и историк Р.А. Медведев предупреждали в письме советскому руководству, что, если надолго задержатся политические реформы, есть опасность превращения СССР во второстепенное государство. Указывая на угрожающие признаки разлада и застоя в стране, серьезное отставание советской экономики от американской, авторы предлагали провести коренную демократизацию общества при сохранении руководящей роли КПСС и под ее руководством. Своим письмом авторы хотели «способствовать широкому и открытому обсуждению важнейших проблем»42. В те годы в ЦК КПСС приходило много писем о необходимости реформирования советской системы. «Если же эксклюзивные случаи докладывались, — отмечал А.Е. Бовин, — их благие порывы блокировал здоровый инстинкт правящего «класса», понимание, часто интуитивное, того, что пытаются лишить власти или существенно ограничить ее. А тут уж насмерть надо стоять. Вплоть до «крайних мер». А против всякого рода реформаторов работал и огромный массив идущей со всех сторон оптимистической информации, на фоне которой все недостатки были исключительно «отдельными», а трудности — «временными»43. Поэтому и высшее руководство, и их интеллектуальная обслуга, даже соглашаясь в принципе с авторами таких писем, не думали о тупике и катастрофе.

В 1960–1970-х гг. ученые (несмотря на сопротивление власти) искали пути совершенствования советской системы, критиковали ее недостатки. В подготовке Комплексной программы научно-технического прогресса участвовали представители всех поколений реформаторов: Н.П. Федоренко, С.С. Шаталин, А.Н. Анчишкин, Н.Я. Петраков, А.Г. Аганбегян, Е.Г. Ясин, Е.Т. Гайдар44. Реальные экономические эксперименты проводились в Министерстве приборостроения, в строительном


История и науки об обществе

комплексе Москвы, на Сумском машиностроительном заводе и др. Экономисты-шестидесятники, принимая как данность незыблемость социалистической собственности, видели свою задачу в отработке такого механизма хозяйствования, который сочетал бы централизованное управление экономикой с оперативной хозяйственной самостоятельностью предприятий. Максимум на что решались некоторые исследователи, так это на постановку вопроса о допустимости при социализме реальной кооперативной собственности. Логика концепции совершенствования хозяйственного механизма опиралась на тезис о невозможности решать все социально-экономические проблемы из единого центра, исходила из необходимости стимулирования производителя с целью развития производства и обновления продукции45. Предполагалось, что, совершенствуя этот механизм, можно прийти к оптимальному сочетанию «план – рынок» при сохранении фундаментальных основ советской экономической системы. И, следовательно, резко ускорить экономический рост и повысить эффективность работы госпредприятий. Подобный подход давал известную свободу анализа, но и налагал жесткие и потенциально опасные ограничения, которые неизбежно должны были сказаться в будущем46. Практика последовавшей позже перестройки показала, что в рамках названной концепции проблемы социализма разрешить невозможно. Во-первых, концепция была преимущественно микроэкономической, ограничивалась активизацией деятельности предприятий и работников. Макроэкономическая (сбалансированная, своеобразная инерционная) устойчивость советской экономики считалась данностью, независимой от микроэкономических и институциональных факторов. Не подвергалась сомнению необходимость существования Госплана и других директивных органов, административно обеспечивавших эту сбалансированность, от которой никто не собирался отступать. Во-вторых, программа обходила молчанием вопрос о реформе собственности47.

15

В 1983 г. в Новосибирске прошел закрытый (для служебного пользования) семинар, посвященный социальным механизмам развития экономики, на котором ученые открыто говорили о наболевших проблемах. Наибольший резонанс получил доклад социолога Т.И. Заславской48, подготовленный в Новосибирском институте экономики и организации промышленного производства АН СССР. В нем впервые в советской обществоведческой науке был сделан вывод о том, что назревший системный кризис экономики обусловлен не технико-экономическими, а прежде всего социальными причинами — отсталостью общественных отношений; существующий хозяйственный механизм бесперспективен и необходима кардинальная перестройка социально-экономических отношений. На семинаре обозначились две достаточно проработанные линии совершенствования системы. Первая: значительное расширение сферы рыночных отношений (тогда оно мыслилось в форме последовательного хозрасчета, экономической ответственности предприятий за результаты, значительно большей свободы в выборе форм и способов оплаты труда, ценообразования). Речь о полностью свободном рынке не шла. Вторая: политическая демократизация общества, уход от единой идеологии, свобода научного поиска, выступлений, свобода печати49. Широкую известность доклад получил благодаря публикации в США и Германии под названием «Новосибирский манифест» (переиздан во многих странах). Западные ученые назвали его «редким примером применения критического марксизма к функционированию советской системы». Власти в условиях сползания страны в пропасть, ощущая тупик, были вынуждены прислушиваться к советам ученых, предлагавших «поднапрячься и улучшить хозяйственный механизм»50. Для наиболее дальновидной части политической верхушки безотлагательная необходимость серьезных реформ к началу 1980-х гг. стала очевидной. Однако по-прежнему единого понимания характера и содержания, ин-


преподавание истории и обществознаниЯ в школе

16

теллектуальной и политической основы назревших изменений не было. Партийный аппарат смог предложить новому лидеру страны — Ю.В. Андропову (на следующий день после смерти Л.И. Брежнева, 11 ноября 1982 г.) очень ограниченный круг административных мер, чтобы «накормить народ, восстановить интерес людей к труду и возродить моральные 1

Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т. 6. С. 232. Орлов Б.П. Истоки перестройки // ЭКО. 1989. № 5. С. 11. 3 С и м о н о в Н.С. Военно-промышленный комплекс СССР в 1920–1950-е годы. М., 1996. С. 33. 4 Орлов Б.П. Истоки перестройки // ЭКО. 1989. № 5. С. 15. 5 Гордон Л.А., К а б а л и н а В.И. Заработная плата: вчера, сегодня, завтра // Общество в разных измерениях. Социологи отвечают на вопросы. М., 1990. С. 85. 6 РГАСПИ. Ф. 82. Оп. 2. Д. 167. Л. 9–10. 7 Речь Н.С. Хрущева на заседании Генеральной Ассамблеи ООН 18 сентября 1959 г. // Жить в мире и дружбе. Пребывание Председателя Совета Министров СССР Н.С. Хрущева в США. 15–27 сентября 1959 г. М., 1959. С. 167. 8 Хрущев С.Н. Никита Хрущев: кризисы и ракеты. В 2 т. Т. 1. М., 1994. С. 409. 9 Абрамов Ю.А. Основные направления «хрущевской» военной реформы (1953–1964) // Россия в ХХ веке. Реформы и революции. В 2 т. Т. 2. М., 2002. С. 496–497. 10 Симонов Н.С. Военно-промышленный комплекс СССР в 1920–1950-е годы. М., 1996. С. 295. 11 Советская социальная политика. Сцены и действующие лица. 1940–1985. М., 2008. С. 18. 12 Народное хозяйство в СССР в 1980 г.: Статистический ежегодник. М., 1981. С. 387. 13 См.: Замечания Н.С. Хрущева к записке о проекте основных направлений развития народного хозяйства СССР на 1966–1970 гг. // Источник. 2003. № 6. С. 184. 14 Хрущев С.Н. Указ. соч. Т. 2. С. 427–428. 15 Капитанец И.М. Битва за Мировой океан. М., 2002. С. 200. 16 С пеклер М., Ожег о в А., Малы г ин В. Конверсия оборонных предприятий: выбор стратегии // Вопросы экономики. 1991. № 2. С. 13. 17 Гонтмахер Е. Социальная защищенность: от иллюзий к реализму // СССР: демографический диагноз. М., 1990. С. 471. 18 См.: Активная социальная политика: поиски, находки, решения. М., 1986. С. 8–9. 19 См.: Римашев с к а я Н.М. Народное благосостояние: мифы и реальность // ЭКО. № 7. 1988. С. 17. 20 Лопатников Л.И. Перевал. К 15-летию рыночных реформ в России. М; СПб., 2006. С. 52. 2

№ 1 2011

права лидера». Эти меры не шли далее ликвидации «брежневской инфраструктуры — всех родственников, прихлебателей, любимчиков, всяких притащенных из Молдавии и Днепропетровска — и увольнения на пенсию 70–80% министров»51. В 1983 г. Андропов признал:

«Мы не знаем общества, в котором живем»52. 21

Римашевская Н.М. Народное благосостояние: мифы и реальность // ЭКО. № 7. 1988. С. 17. 22 Общество и власть. Российская провинция. Т. 5. 1965–1985 гг. (по материалам Нижегородских архивов). М.; Н. Новгород, 2008. С. 400–401. 23 Социальное развитие СССР: Стат. сб. М., 1991. 24 Президиум ЦК КПСС. 1954–1964. Т. 1: Черновые протокольные записи заседаний. Стенограммы. М., 2003. С. 484, 486. 2 5 Либерман Г.Е. План, прибыль, премия // Правда. 1962. 9 сентября. 2 6 Бирман И.С. Я — экономист (о себе любимом). М., 2001. С. 179–180. 2 7 См.: Зверев А. Против схематизма в решении сложных вопросов // Вопросы экономики. 1962. № l; Федорович М. Надо смотреть вперед // Экономическая газета. 1962. № 45; Федорович М. Не прибыль, а снижение себестоимости // Правда. 1962. 20 сентября; Воробьева А. Исходной базой стимулирования может быть только план // Вопросы экономики. 1962. № 11; Бор М.З. Внутренняя противоречивость предложений проф. Е.Г. Либермана // Экономическая газета. 1962. № 46.; Гатовский Л. Создать новую систему планирования // Там же; Су ха р е в с к и й Б. О совершенствовании форм и методов материального стимулирования // Там же; И л ю ш и н С., Р у ш е н бу р А. За более эффективные методы хозяйствования // Плановое хозяйство. 1965. № 1; Пет раков Н.Я. Некоторые аспекты дискуссии об экономических методах хозяйствования. М., 1966. 28 Немчинов В.С. О дальнейшем совершенствовании планирования и управления хозяйством. М., 1965. С. 53. 29 Бовин А. ХХ век как жизнь. Воспоминания. М., 2003. С. 204. 30 Л.И. Брежнев. 1964–1982 // Вестник Архива Президента. М., 2006. 31 Там же. С. 130. 32 Бовин А. Указ. соч. С. 204. 33 Решения партии и правительства по хозяйственным вопросам. М., 1968. Т. 5. С. 658–685. 34 По оценке А.Е. Бовина, в понимании политики Косыгин и Брежнев были «два сапога — пара». См.: Бовин А. Указ. соч. С. 140. 35 Б е л о у с о в Р. Экономическая история. ХХ век. Кн. 5. М., 2006. С. 39. 36 Брежнев Л.И. 1964–1982... 37 Бирман И. Указ. соч. С. 254. 38 См.: Некипелов А.Д. Очерки по экономике посткоммунизма. М., 1996. С. 61–62. 39 Т ам же.


История и науки об обществе

17

40 Медведев В.А. Реформы 1965 и 1987 гг.: Борьба за выбор пути // Ольсевич Ю., Грегори П. Плановая система в ретроспективе: Анализ и интервью с руководителями планирования СССР. М., 2000. С. 75. 41 Там же. С. 78. 42 Цит. по: Сахаров А. Воспоминания. В 2 т. Т. 2. М., 1996. С. 661. 43 Бовин А. Указ. соч. С. 212–213. 44 Ольсевич Ю., Гре г о р и П. Плановая система в ретроспективе. С. 74. 45 Экономика переходного периода. Очерки экономической политики посткоммунистической России. 1991–1997. М., 1998. С. 63. 46 М ау В.А. Экономика и власть: Политическая история экономической реформы в России. 1985–1994. М., 1995. С. 11. 47 Там же. С. 63–64.

48 З а с л а в с к а я Т.И. О совершенствовании производственных отношений социализма и задачах экономической социологии (http://www.unlv. edu/centers/cdclv/archives/articles/zaslavskaya_ manifest.html). 49 Заславская Т.И. «Мы не знали того общества, в котором живем» // Пресса в обществе (1959–2000). Оценки журналистов и социологов. Документы. М., 2000. С. 334. 50 Там же. С. 335. 51 Черняев А.С. Совместный исход. Дневник двух эпох. 1972–1991. М., 2008. С. 516–517. 52 Теоретические взгляды Андропова и поныне не очень ясны. Поэтому трудно сказать, как далеко он мог пойти в реалистическом переосмыслении коммунистической общественно-экономической формации, даже оставаясь в рамках ортодоксальной марксистской теории.

Духовные предпосылки Американской революции И.Ю. Хрулева, кандидат исторических наук, МГУ имени М.В. Ломоносова Ключевые слова: Великое пробуждение, политическая доктрина пуританизма, англо-американский конфликт, Американская революция.

мериканская революция 1775–1783 гг., А безусловно, носила светский характер и на первый взгляд была лишена ре-

лигиозной окраски. Среди непосредственных и очевидных предпосылок революции совершенно справедливо называют политическое, идеологическое, экономическое, противостояние жителей колонии и властей метрополии. В Декларации независимости США 1776 г. практически ни слова не сказано о религии, даже когда перечисляется «набор бесчисленных несправедливостей и насилий»1, чинимых английским правительством и лично королем Георгом III в отношении американцев. И все же, хотя религиозные вопросы не стали непосредственной причиной англо-американского конфликта, они во многом повлияли на атмосферу и духовные предпосылки войны США за независимость. Современные исследователи Американской революции, наряду с изучением радикальных

политических доктрин и экономических факторов, ставших причиной оформления освободительного движения в Британских колониях, стремятся учесть, в том числе и сложные религиозные и психологические мотивы поведения людей2.

Значение первого Великого пробуждения Особую значимость в последние годы приобретает проблема изменений в массовом сознании колонистов и радикализация религиозной жизни в результате первого Великого пробуждения, охватившего все британские колонии в Северной Америке в 1730–1750-е гг. и протекавшего параллельно с просветительским движением. Впервые жители колоний, исповедующие различные религиозные взгляды, сообща пережили духовный подъем как сильнейшее эмоциональное потрясение. Ничего подобного (по своим масштабам и степени влияния на общество) колонии


18

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

прежде не видели. Дж. Эдвардс, один из главных участников этих событий, писал: «Религиозное оживление затронуло самых разных людей, порочных и праведных, занимающих высокое и низкое положение в обществе, богатых и бедных, благоразумных и грешников»3.

Первое Великое пробуждение в американской истории носило всеобщий характер и положило начало процессу формирования будущей американской нации Оно стало первым движением в американской истории, носившим по-настоящему всеобщий характер, способствуя формированию в Британской Америке единого религиозного и отчасти идеологического пространства, и положило начало процессу формирования будущей американской нации. Преобладающий в современной американской историографии так называемый трансатлантический подход, изучающий сложную природу связей между метрополией и ее американскими колониями, особое внимание акцентирует на взаимовлиянии идей набиравшего силу английского методизма и религиозного «бума» в Британской Америке. Новые элементы евангелического протестантизма в американские колонии привнес известный английский проповедник — основатель методизма Дж. Уитфилд. Уитфилд объехал весь англо-саксонский мир. Помимо британских колоний в Северной Америке, он побывал в Уэльсе, Шотландии, на островах Карибского бассейна (в период с 1738 по 1770 г. он 13 раз пересекал Атлантику).

Первое Великое пробуждение — сложное и неоднозначное явление. В его рамках эволюционировало множество разнонаправленных течений. Для того чтобы составить общую картину религиозного противостояния 1730–1740-х гг., нужно охарактеризовать такие ключевые для религиозной ситуации первого Велико-

№ 1 2011

го пробуждения движения, как «Новые огни» (New Lights) и «Старые огни» (Old Lights). Сторонники первых представляли собой (говоря в общем) евангелическое, пиетистское4 движение, проповедовавшее более искренний, проникновенный контакт с Богом. Их активность вызывала дробление церковных приходов, отделение групп верующих и конфликты с местными священниками. Подобный сепаратизм был серьезной угрозой для официальных или просто традиционно укрепившихся в некоторых регионах церквей. Лидерами «Новых огней» были так называемые странствующие проповедники, стремившиеся охватить своей проповедью как можно большее число людей вне зависимости от их конфессиональной принадлежности, зажечь в них искреннюю веру, отвратить от поглощенности материальными заботами. Ареной религиозной жизни становились массовые собрания верующих под открытым небом. Проповедь, прочитанная при огромном стечении народа (часто на восходе или закате солнца), рождала ощущение очищения, обновления веры, колоссальный духовный подъем. Эта эпоха высвободила скрытую до той поры эмоциональность протестантской веры. «Новые огни» подвергли яростной критике представителей невозрожденного духовенства (или «Старых огней», используя терминологию тех лет). Так, в опубликованных дневниках Дж. Уитфилда содержалось немало критических суждений в адрес пуританских священников и положения дел в бостонских церквях. По его мнению, в Бостоне все больше и больше людей либо вообще теряют интерес к религии, либо заражены тлетворными идеями в духе деизма, и «все их представление о Христе идет из головы, а не из сердца»5.

В результате серьезно пошатнулось положение духовенства, владевшего кафедрами в пресвитерианских и конгрегационалистских церквях. Многие священники были вынуждены уступить место (по крайней мере, на время) пламенным проповедникам из числа «Новых огней»,


История и науки об обществе

которые зачастую не останавливались ни перед чем, чтобы прорваться к кафедре молельного дома: выламывали двери, выкрадывали ключи, посылали через окна детей внутрь, чтобы те открывали запертые двери. В бостонской газете за 5 июня 1742 г. сообщалось о подобном захвате молельного дома: «Окно было открыто, через него внутрь засунули мальчика, который и отворил двери с той стороны»6.

В «Старые огни» входило не только ортодоксальное духовенство. Встречались и священнослужители, чьи воззрения испытали на себе мощное воздействие идей Просвещения. Они-то и выступали против того хаоса, который вносили в размеренную религиозную жизнь колоний «Новые огни». Самым авторитетным оппонентом странствующих проповедников был бостонский конгрегационалистский священник Ч. Чонси, убеждавший жителей колоний в том, что «просвещенный разум, а не возбужденные чувства всегда должны быть путем к спасительному познанию Бога»7. Конфликт странствующих пиетистских проповедников с противниками евангелизма широко обсуждался в обществе и освещался в печатных изданиях. Хотя в сознании жителей американских колоний прочно утвердилось деление на две противостоящие друг другу группировки, реальное положение дел было гораздо сложнее. Далеко не всегда странствующие проповедники были «одержимыми» и «сумасшедшими», а ортодоксальное духовенство — «служителями мертвой религии», косными ретроградами8. В прессе можно было встретить мнения читателей и поддерживающих, и осуждающих представителей «Новых огней». Однако нашествие все новых странствующих проповедников постепенно начало вызывать недовольство колонистов. Они с сожалением писали, что многие хорошо образованные и добропорядочные священнослужители неожиданно утратили доверие прихожан. Призывали положить конец разгулу «невежественных, неграмотных и в то же время бесстыжих и дерзких» возмутителей спокойствия9. 3 Преподавание истории и обществознания в школе, № 1-2011

19

Верхушку колониального общества пугали даже не сами религиозные доктрины пиетистов, но та форма, в которую были облечены проповеди, то, как проводились собрания и какой дикой реакции они добивались от легко внушаемой аудитории (ее большинство составляли низшие и средние слои Бостона: «носильщики, сапожники, цирюльники»10). Острое недовольство служителей культа и поддерживающих их прихожан не мог не вызывать тот факт, что отныне любой мирянин, не имея специальной подготовки и образования, мог объявить себя наставником и проповедником. Странствующих проповедников награждали эпитетами, которые должны были вызвать у читателей отторжение всего и вся, связанного с ними: «чужаки», вторгающиеся в стабильные церковные приходы, «странствующие мошенники», ведущие за собой всякий «сброд», фанатики, отбросившие моральные принципы11.

Пытаясь предостеречь колонистов от опасности следования за странствующими проповедниками, сторонники «Старых огней» публиковали на страницах газет душераздирающие истории об ужасных последствиях энтузиастических проповедей, о которых им сообщали друзья или родственники. В Южной Каролине одна из семей попала под влияние «швейцарского или голландского энтузиаста», который убедил их в собственной избранности и обладании истинным религиозным знанием. Семья, следуя его указаниям, перестала повиноваться гражданским властям, соблюдать законы. Когда констебль приблизился к их дому, чтобы разобраться в ситуации, он был убит в ходе открытой по нему стрельбы. Последовавший штурм дома привел к новым жертвам: убита мать семейства, остальных же схватили и отправили в тюрьму (впоследствии четырех членов семьи казнили). «Разве Святой Дух вел их? — вопрошал священник, поведавший эту историю. — Нет, их разум был помутнен духом заблуждения и энтузиазма, поэтому они нарушили закон»12.

Первое Великое пробуждение знаменовало собой важный этап эволюции христианства в Америке: от религии внутри устоявшейся церкви к вере внутренней,


20

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

не оформленной в рамках традиционных институтов; от христианства как строгой доктрины к христианству как набожности; от государственной церкви, включающей все общество, к церкви, состоящей из «обращенных».

Возникновение новых евангелических течений и успешное завоевание ими сторонников способствовали закреплению представлений о свободе вероисповедания Складывалась новая религиозная традиция. Утрата традиционными протестантскими церквями контроля над прихожанами, возникновение новых евангелических течений и успешное завоевание ими сторонников в Америке способствовали закреплению в среде колонистов представлений о свободе вероисповедания, религиозном плюрализме, принципа свободы личного выбора веры, подразумевавшего также и возможность осознанного отказа от религии или равнодушного отношения к ней. Следствием стала смена традиционного общественного уклада. В результате событий «Великого пробуждения» постепенно сходила на нет негативная коннотация слова «энтузиазм», бывшего долгое время синонимом понятия «религиозный экстремизм». (С течением времени такие ключевые понятия протестантской религиозной культуры, как «оживление», «пробуждение», «энтузиазм», перейдут в политический лексикон.) Во время Войны за независимость лидеры патриотического лагеря постоянно апеллировали к энтузиазму, теперь воспринимаемому как синоним высокой, благородной убежденности в идеалах свободы и независимости. «Ведь что такое энтузиазм, — вопрошал член законодательной ассамблеи Нью-Йорка, — как не отречение от самого себя и растворение… в идее, которая обрела большую значимость, чем личные интересы»13. Ему вторил и Джон Адамс, подчеркивая, что «ни одно великое предприятие в

№ 1 2011

истории человечества не было совершенно без изрядной доли благородного энтузиазма»14.

К числу идей, некогда целиком принадлежавших религии, а накануне Войны за независимость получивших политическое измерение, относится милленаризм15 — процесс строительства нового государства стал восприниматься как участие в установлении тысячелетнего Царства Христова на земле. «Дело нашей борьбы за свободу и добродетель — это дело Бога на земле… Бог на нашей стороне»16, — писал конгрегационалистский священник.

Во время революционных событий «порыв к свободе», искренний патриотизм связывались с верой в избранность американского пути.

Радикальная пуританская доктрина Вера в особую американскую избранность уходит своими корнями в религиозную доктрину новоанглийского пуританизма, рассматривавшего процесс колонизации Северной Америки как «пуританский эксперимент», «миссию в дебри», строительство идеального «града на холме». Представители радикального новоанглийского пуританизма XVII в. (Р. Уильямс, Т. Хукер, С. Гортон, Э. Хатчинсон) сформулировали основы теории веротерпимости и обосновали необходимость отделения церкви от институтов светской власти. Разрабатывая основные положения концепции общественного договора и народного суверенитета, радикальные пуритане попытались воплотить эти принципы в жизнь, основав в 1630-е гг. колонии РодАйленд и Коннектикут. Именно в новоанглийском радикальном пуританизме впервые была поставлена проблема соотношения прав колонистов и жителей метрополии. С гордостью осознавая себя подданными английской короны, пуританские теологи XVII–XVIII вв. считали, что жители колоний — те же англичане, только переселившиеся в Новый Свет и обладающие теми же правами и свободами, что и жители метрополии: прежде всего гарантиями свободы личности, за-


История и науки об обществе

щиты собственности от деспотического произвола, а главное, правом на представительное правление17. Политическая доктрина пуританизма стала своего рода «связующим звеном» между традиционными религиозными представлениями и более свободным, рационалистическим мировоззрением. Обладая огромным влиянием на политическое мышление колонистов, радикальное течение американского пуританизма подготовило почву для восприятия населением Британской Америки революционных политических идей эпохи Войны за независимость. Работы радикальных пуританских авторов XVIII в. были написаны в традиционной форме проповеди или комментария к тому или иному тексту Священного Писания. Однако главным критерием истины даже при анализе библейских текстов являлись «чистый разум» и «всеобщее благо» людей. В произведениях Дж. Уайза и Дж. Мэйхью человек (а не Божественный Промысел) предстает главным творцом политических институтов общества. Защищая право народа на восстание против тиранического правления, Дж. Уайз объяснял, что «предателем и мятежником является тот государь, который стремится подмять под себя фундаментальные законы общества, а отнюдь не народ, оберегающий свои права и свободы»18. Всестороннему обоснованию права народа на восстание посвящена тираноборческая проповедь Дж. Мэйхью19, написанная по случаю столетия казни английского монарха Карла I. Отправной точкой для рассуждений о природе политической власти и праве народа на восстание против тирании Мэйхью избрал библейский текст — Послание к римлянам Святого апостола Павла (глава XIII), где говорится о необходимости безоговорочного подчинения властям20. Мэйхью посчитал, что апостол имел в виду только «хорошее правление», отличительная черта которого состоит «в принятии и исполнении хороших законов, направленных на достижение всеобщего благоденствия подданных»21. Поэтому, 3*

21

по мнению Мэйхью, нужно «подчиняться только тем правителям, которые используют власть должным образом», и совершенно недопустимо «подчинение власти тиранов и угнетателей». Восстание в таких обстоятельствах — «долг, а не преступление», а «неповиновение — законное и славное»22. Конкретная форма правления не имеет решающего значения, если достигнута главная цель — «всеобщее благо и общественная безопасность». Но все же одна форма государственного устройства представляется Мэйхью «едва ли способной достичь этой цели — абсолютная монархия»23. Мэйхью полностью отрицал доктрину «наследственной, неотъемлемой божественной власти королей», поэтому, по мнению проповедника, «невозможно вообразить более абсурдную, противоречащую здравому смыслу ситуацию, чем та, когда миллионы людей должны подчиняться капризам одного-единственного человека»24. Деспотическое правление Карла I и, как следствие, Английская революция XVII в. использовались Мэйхью в качестве исторической иллюстрации к его теоретическим построениям. Карл I «правил дико и своевольно, не обращая внимания ни на Конституцию, ни на законы королевства, которыми власть короны была ограничена»25.

Мэйхью приводил длинный список преступлений монарха против своего народа, чтобы доказать оправданность и необходимость Английской революции. (Четверть века спустя похожий перечень обвинений в адрес Георга III в «Декларации независимости» объяснит причины, побудившие американских патриотов взяться за оружие.) Мэйхью использовал традиционное для пуритан обоснование «законности» революции: Против монарха восстало все общество. Карлу I противостояла не «кучка заговорщиков, не несколько отчаянных голов, готовых ради наживы сеять смуту в государстве, а палаты лордов и общин Англии».


22

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

Проанализировав сложившуюся в Англии ситуацию, Мэйхью сделал вывод, что «сопротивление было совершенно необходимо, чтобы спасти страну от рабства, нищеты и гибели»26. Правда, Мэйхью признавал, что процесс над Карлом I был «пародией на правосудие», а приговор вынес не парламент, а армия, делегировавшая своих представителей в трибунал, судивший монарха. Несмотря на нарушение процедуры, Мэйхью считал, что смертный приговор совершенно оправдан — столь велик груз обвинений в адрес казненного короля: «Строго говоря, он даже был не королем — а не подчиняющимся законам тираном»27.

Мэйхью призывал колонистов стоять на страже своих прав и свобод и не допустить тиранию. Он полностью отвергал сомнения в том, что «подданные в целом не могут быть истинными судьями» своих правителей. Более того, Мэйхью называл изменниками тех, кто высказывал подобные суждения. «Это измена, но не отдельному человеку, а всему государству; это измена человечеству, здравому смыслу и Богу»28.

Люди должны быть свободными и в то же время ответственными гражданами. Ни в коем случае нельзя быть «вассалами незаконных желаний» тиранов. Однако нужно помнить о том, что «государство — священное установление и к нему нельзя относиться безответственно». Индивидуальная свобода не должна угрожать общественному порядку и «всеобщему благу». «Крайности опасны», — писал Мэйхью, подводя итог своим рассуждениям о легитимности восстания против неправедных тиранов и необходимости подчинения «государю, правящему в согласии с законом»29.

В проповеди Мэйхью представлен классический букет из основных положений радикальной пуританской доктрины: право народа на восстание против деспотического правления, народный суверенитет как основа любого политического строя, отделение церкви от институтов светской власти. Ни одна из перечисленных концепций не была, строго говоря, оригинальным вкладом Мэйхью в разработку радикальной политической доктри-

№ 1 2011

ны. Однако впервые все эти идеи были сведены воедино в небольшом по объему документе. «За 25 лет до Лексингтона и Конкорда Мэйхью сформулировал те принципы, которые обосновывали революцию»30 в период мирного и благополучного развития британских колоний в Америке, в обстановке единодушного согласия американцев с формой и конкретными методами британского господства.

Вопрос о назначении англиканского епископа в колонии Немалую роль в разжигании англоамериканского конфликта (наряду с дискуссией по поводу гербового сбора, правомерности действий британского парламента и т.д.) сыграл так называемый bishop question, т.е. вопрос об учреждении англиканского епископства в Америке. На протяжении XVIII в. попытки назначить англиканского епископа в Америку предпринимались неоднократно, но каждый раз наталкивались на борьбу политических группировок в самой Англии. В результате англиканский епископ так и не был назначен, однако в 1760–1770-е гг. активно муссировались слухи о грядущем его назначении — якобы для жесткого контроля всей религиозной жизни колоний. Колонисты опасались, что они (вне зависимости от их религиозных убеждений) будут платить значительный налог на содержание англиканского епископа. На одной из карикатур 1762 г.31, на которой англиканский епископ, привидевшийся разъяренной толпе, изображен в виде английского монарха, была такая надпись: «В Новой Англии нет места лордам, ни духовным, ни светским».

Этот лозунг явно указывает на переплетение политических и религиозных требований протестующих граждан в Американских колониях. Об этом же писал Дж. Мэйхью: «Светская тирания обычно бывает незначительной в самом начале… пока не превратится в мощный поток, смывающий все на своем пути… Это же можно сказать и о цер-


История и науки об обществе

ковной тирании, самой жестокой, невыносимой и нечестивой…» Кто считает себя «другом истины» и добрым христианином, должен «внести свой вклад в борьбу с этим ненавистным монстром»32.

Другая надпись на карикатуре гласила: «Стоит ли обязать тех, кто не может содержать себя сам, содержать епископов?»

Здесь мы видим своеобразное религиозное воплощение главного лозунга предреволюционного десятилетия — «Нет налогообложения без представительства». Происходила весьма ощутимая эскалация страхов и панических настроений: если сначала боялись англиканского (но все-таки протестантского) епископа, то в 1770-е гг. совершенно беспочвенно стали опасаться распространения католицизма в Британской Америке (в связи с Квебекским актом)33. Антикатолицизм был одной из характерных черт общественной жизни всех американских колоний: представители различных протестантских течений выступали единым фронтом против католиков, которых повсеместно лишили права участвовать в колониальных выборах и занимать выборные посты. Знаменитый бостонский гравер, серебряных дел мастер П. Ревир34 на одной из своих гравюр 1774 г. изобразил англиканских иерархов и членов британского парламента (с парящим над ними дьяволом), которые вынашивают чудовищный заговор — распространить папизм в американских колониях. Таким образом, в общественном сознании действия английского кабинета начинают отождествляться с насилием в вопросах веры. Об опасности эскалации подобных настроений в колониях предупреждал Э. Бёрк в 1775 г., выступая с трибуны британского парламента: «Эти люди — протестанты особого толка, категорически не приемлющие безоговорочное подчинение. Они не просто благосклонно относятся к свободе, их убеждения построены на этом принципе… Любой протестантизм, даже самый холодный и пассивный, является своего рода протестом. Но та религия, которая преобладает в наших Северных колониях, возвела в абсолют принцип сопротивления…»35

23

Участие священников в революционных событиях Значительное число священников различных деноминаций приняло непосредственное участие в революционных событиях. Против англичан выступил («охотно воспользовавшись возможностью, без колебания, провозгласить собственное мнение») Дж. Визерспун, пресвитерианский священник и президент колледжа НьюДжерси (впоследствии переименованного в Принстон), который стал делегатом Континентального конгресса: «Америка сейчас сражается за дело справедливости, свободы и человеческого достоинства»36.

Некоторые другие пресвитерианские священники поддерживали патриотов и описывали революционные события в Америке как битву между Христом и Антихристом, «небес и ада», «Реформации и папизма»37, в которой Христос был на стороне американских патриотов38. Однако большинство пресвитерианских священников не высказывались столь категорично, предпочитая сохранять нейтралитет. Пресвитерианский Синод в 1775 г. даже выпустил специальное обращение, в котором говорилось, что пресвитерианская церковь в Америке никак не участвовала в разжигании конфликта. Лоялистов особенно много было среди англиканского духовенства и прихожан, что неудивительно: английский монарх является главой англиканской церкви, восстать против монарха значило восстать и против церкви. После окончания революции 75% англиканских приходов потеряли своих священников, так как те были вынуждены покинуть США. Особую роль в мобилизации патриотического лагеря сыграли священники конгрегационалистских церквей Новой Англии, о чем впоследствии писали многие лоялисты, анализируя причины «американского мятежа». П. Оливер утверждал: священники были своеобразным «черным (т.е. одетым в чер-


преподавание истории и обществознаниЯ в школе

24

ное. — И.Х.) полком священников-диссентеров, которые приняли самое активное участие в восстании»39. Д. Леонард отмечал активное участие конгрегационалистских священников в событиях Американской революции: «Когда священники вовлечены в политические баталии, религия становится могущественным орудием, способным либо поддержать, либо опрокинуть государство». Нетрудно догадаться, что проповеди священников, «прочитанные в воскресенье со священных кафедр, с религиозным пылом и самыми торжественными воззваниями к небесам», должны были оказать огромное влияние на прихожан, которые «с колыбели привыкли верить, что каждое слово, слетающее с этих губ, — непререкаемая истина»40.

Американская революция была полностью лишена антиклерикального пафоса Дж. Галловей обращал внимание на значительную роль конгрегационалистского духовенства в создании комитетов связи, обвинив священников в том, что своими проповедями они «воспламеняли толпу»41.

Нельзя не согласиться с современной американской исследовательницей П.  Бономи, утверждающей, что, «превратив сопротивление колонистов в праведную борьбу, обратив свой призыв к различным группам колониального общества», священники прекрасно справились с задачей мобилизации патриотического движения, 1

Декларация независимости США. Al b an es e C.L. Sons of the Fathers: The Civil Religion of the American Revolution. Philadelphia, 1976; An drews D. The Methodists and Revolutionary America, 1760–1800: The Shaping of an Evangelical Culture. Princeton, 2000; Bon om i P. Under the Cope of Heaven: Religion, Society, and Politics in Colonial America. N.Y., 2003; Hall T.D. Contested Boundaries: Itinerancy and the Reshaping of the Colonial American Religious World. Durham (N.C.), 1994; H ei m er t A. Religion and the American Mind from the Great Awakening to the Revolution. Cambridge (Mass.), 1966; L a m b er t F. Inventing the “Great Awakening”. Princeton, 1999; Noll M. America’s God: From Jonathan Edwards to Abraham Lincoln. N.Y., 2002; Religion in a Revolutionary Age. Ed. By R. Hoffman and P.J. A l b er t . Charlottesville, 1994; Ph o d en N.L. Revolutionary Anglicanism: The Colonial Church of England Clergy during the American 2

№ 1 2011

«решительно отбросив сомнения, преодолев инерцию, воспламенив сердца и возвысив души» американских патриотов42. Американская революция (в отличие от последовавшей за ней Французской) была полностью лишена антиклерикального пафоса, возможно, именно вследствие активного участия американских священников в событиях Войны за независимость. Американские священники, поддержавшие патриотический лагерь, придали процессу строительства нового республиканского государства нравственное измерение. Испытав значительное влияние сочинений английских радикальных вигских авторов43, американские служители культа приступили к формированию нового этического идеала, главными элементами которого стали республиканская добродетель, ответственность и нравственный выбор в пользу политической свободы. Американская революция, в свою очередь, оказала существенное влияние на будущее религиозное развитие США. В первой поправке к Конституции США (1791)44 содержатся окончательное признание традиций религиозного плюрализма, сформировавшихся еще в колониальную эпоху, и гарантии того, что государство не будет вмешиваться в религиозную сферу. Многообразие религиозных верований и отказ американского государства поддерживать какую-либо религию стали краеугольными принципами американской религиозной жизни. Revolution. N.Y., 1999; S to u t H.S. The Divine Dramatist: George Whitefield and the Rise of Modern Evangelicalism. Grand Rapids (Mich.), 1991; Wa l d m a n S. Founding Faith: Providence, Politics, and the Birth of Religious Freedom in America. N.Y., 2008. 3 E dwa r d s J. A Faithful Narrative of the Surprising Work of God // The Great Awakening and the Beginnings of Evangelical Pietism in America. Ed. by J. M. Bumsted. Waltam (Mass.), 1970. P. 24. 4 От лат. pietas — благочестие. (Прим. ред.) 5 George Whitefield’s Journals. 2001. P. 502–505. 6 Boston Evening Post. June 5, 1742. 7 C h a u n cy Ch. Seasonable Thoughts on the State of Religion // The Great Awakening. Documents Illustrating the Crisis and Its Consequences. Ed. by A. Heimert, P. Miller. N.Y., 1967. P. 291. 8 Boston Evening Post. November 19, 1743; Virginia Gazette. June 12, 1742.


История и науки об обществе 9

Boston Evening Post. February 8, 1742. Ibid. 11 General Magazine. February 1741 // The Great Awakening. Documents Illustrating the Crisis and Its Consequences. Ed. by A. Heimert, P. Miller. N.Y., 1967. P. 148–155. 12 Sermon by Rev. Mr. Garden // Boston Evening Post. March 22, 1742. 13 Цит. по: Gerlach R. Philip Schuyler and the American Revolution in New York, 1733–1777 // The William and Mary Quarterly, 3 Ser., Vol. 21, No. 4 (October, 1964). P. 615. 14 Adams J. Dissertation on the Canon and Feudal Law (1765). (http://teachingamericanhistory.org/library/ index/asp?document=43) 15 Милленаризм — вера в наступление «Тысячелетнего Царства» Христа, которое произойдет после его Второго пришествия на землю. Разнообразные милленаристские воззрения и ожидания были особенно широко распространены в эпоху Реформации, часто даже назывались точные даты Второго пришествия Христа. 16 Hu sb an d H. Some Remarks on Religion, with the Author’s Experience in Pursuit thereof… // The Great Awakening. Documents Illustrating the Crisis and Its Consequences. P. 642. 17 W i s e J. A Vindication of the Government of New-England Churches. Boston, 1717. P. 95; The Boston Declaration of Grievances // The Glorious Revolution in America. Ed. by M.G. Hall. N.Y., 1964. P. 42–43. 18 W i s e J. A Op. cit. P. 52–53. 19 Mayh ew J. A Discourse Concerning Unlimited Submission and Non-Resistance to the Higher Powers: With Some reflections on the Resistance Made to King Charles I. Boston, 1750. 20 «Всякая душа да будет покорна высшим властям; ибо нет власти не от Бога, существующие же власти от Бога установлены. Посему противящийся власти противится Божию установлению…» (Послание к римлянам. Глава XIII). 21 Mayh ew J. Op. cit. P. 32n. 2 2 Ibid. P. 25, 37n, 38n. 23 Ibid. P. 38n. 2 4 Ibid. P. 34. 2 5 Ibid. P. 42. 2 6 Ibid. P. 45. 10

25 27 I b i d .

P. 44, 48. P. 39. 2 9 I b i d . P. 55. 3 0 R o s s i ter C. The Life and Mind of Jonathan Mayhew // William and Mary Quarterly. 3 Ser., Oct. 1950. P. 549. 31 http://www.loc.gov/exhibits/religion/f0304.jpg 3 2 M ayh ew J. A Discourse Concerning Unlimited Submission and Non-Resistance to the Higher Powers: With Some reflections on the Resistance Made to King Charles I. Boston, 1750. P. VI–VII. 33 Был принят английским парламентом по предложению лорда Норта 22 июня 1774 г.; предусматривал в Квебеке (Канада) среди прочего свободу исповедания католицизма, права католической церкви на десятину и т.п. (Прим. ред.) 34 П. Ревир (1734–1818) прославился тем, что в ночь с 18 на 19 апреля 1775 г., накануне битвы при Лексингтоне и Конкорде, верхом проскакал к позициям американских патриотов и предупредил их о готовящемся выступлении британских войск. 3 5 B u r ke E. Speech on Moving Resolutions for Conciliation with America, March 22, 1775. N.Y., 1896. P. 23. 3 6 W i t h er s p o o n J. The Dominion of Providence Over the Passions of Men. A Sermon Preached at Princeton, on the 17 of May, 1776. Philadelphia, 1776. P. 27. 37 Ketel ta s A. God Arising and Pleading His People’s Cause. Newberryport, 1777. P. 30. 3 8 Aver y D. The Lord is to be Praised for the Triumph of His Power. Norwich (Conn.), 1777. 3 9 O l iver P. The Origin and Progress of the American Rebellion (1781). Ed. by Douglas Adair and John Schutz. Stanford (California), 1961. P. 41. 4 0 L eo n a r d D. Massachusettensis (1774) // Tracts of the American Revolution, 1763–1776. Ed. by Merill Jensen. Indianapolis, 2003. P. 285. 41 G a l l oway J. Religion as Cause of the Revolution. L., 1780. P. 54–55. 4 2 B o n om i P. Op. cit. P. 216. 4 3 Tr en ch a r d J., G or d o n Th. Cato’s Letters, or Essays on Liberty, Civil and Religious, and Other Important Subjects. L., 1720–1723. 44 «Конгресс не должен издавать ни одного закона, относящегося к установлению религии или запрещающего свободное исповедование оной…» 28 I b i d .

Цитата в номер В исторической жизни всякое движение вперед начинается с нарушения установившейся системы приспособления и равновесия, с всегда мучительного выхода из относительной гармонии. Н. Бердяев


Дидактика и методика

Демонстрационный вариант КИМ ЕГЭ 2011 г. по обществознанию Часть 1 При выполнении заданий этой части в бланке ответов № 1 под номером выполняемого вами задания (А1–А22) поставьте знак «×» в клеточке, номер которой соответствует номеру выбранного вами ответа. А1. Что характеризует общество как динамичную систему? 1) наличие общественных отношений 2) сохранение связи с природой 3) наличие социальных институтов 4) самоорганизация и саморазвитие А2. Абсолютная истина в отличие от относительной истины — это: 1) выводы, полученные научным путем 2) суждения, лишенные субъективных оценок 3) исчерпывающее знание о предмете 4) экспериментально установленные факты А3. Развитие химии позволило создать новые, более эффективные лекарства, спасающие человечество от множества болезней. Какая функция науки проявилась в этом факте? 1) объяснительная 2) прогностическая 3) социальная 4) мировоззренческая А4. Верны ли следующие суждения об ответственности личности? А. Ответственность предполагает предвидение последствий собственных поступков. Б. Ответственность предполагает оценку собственных поступков с точки зрения их социальной направленности.

1) верно только А 2) верно только Б 3) верны оба суждения 4) оба суждения неверны А5. Необходимым условием развития рыночной экономики является: 1) устранение неравенства доходов населения 2) увеличение расходов государственного бюджета 3) частная собственность на средства производства 4) превышение предложения над спросом А6. Доход, получаемый собственником от денежных сбережений на личном счете, — это: 1) банковский процент 2) прибыль 3) бонус 4) дивиденды А7. Что из перечисленного отражают статьи государственного бюджета? 1) показатели роста прибыли предприятий 2) доходы граждан от предпринимательской деятельности 3) расходы на содержание армии 4) среднемесячную заработную плату А8. На рисунке отражена ситуация на рынке зерна: линия предложения S переместилась в новое положение — S1 (P — цена товара, Q — количество товара). Это перемещение может быть связано прежде всего с:


Дидактика и методика

27

P S1

А12. В стране N в ходе социологических опросов, проведенных в 2002 и 2005 гг., предлагалась такая формулировка одного из пунктов анкеты: «Как вы относитесь к своей работе?» Полученные результаты (в % от числа отвечавших) были занесены в таблицу.

S

Варианты ответа

Q 1) предоставлением производителям зерна налоговых льгот 2) снижением цен на топливо и удобрения 3) ростом числа хлебопекарных и кондитерских предприятий 4) ожиданиями низкого урожая зерна А9. Верны ли следующие суждения о центральном банке? А. Центральный банк возглавляет коммерческие банки и руководит их деятельностью. Б. Центральный банк контролирует объем денежной массы и производит эмиссию денег. 1) верно только А 2) верно только Б 3) верны оба суждения 4) оба суждения неверны А10. При формировании какой общности значительную роль играет единство территории и языка? 1) культурной 2) этнической 3) демографической 4) социально-классовой А11. Социализацией личности называется: 1) развитие природных задатков и индивидуальных склонностей человека 2) столкновение интересов, мнений, взглядов отдельных людей 3) освоение индивидом культурных ценностей общества 4) разделение общества на группы по уровню доходов 4 Преподавание истории и обществознания в школе, № 1-2011

2002 г.

2005 г.

Я поступил на работу по призванию и в соответствии с квалификацией

36%

20%

Я работаю не по своей специальности, но только так можно обеспечить семью

40%

55%

Мне нравится моя работа, и она соответствует моим материальным притязаниям

7%

10%

Я не могу устроиться на работу по специальности, буду ждать подходящей вакансии

17%

15%

Какой вывод можно сделать на основе данных этой таблицы? 1) Доля граждан, работающих по призванию и в соответствии с полученной квалификацией, снизилась. 2) Доля респондентов, работающих не по своей специальности, уменьшилась. 3) Доля людей, удовлетворенных своей работой и профессией, снизилась. 4) Доля граждан, которые не могут устроиться на работу по специальности, возросла. А13. Верны ли следующие суждения о социальном контроле? А. Одним из элементов социального контроля является самоконтроль. Б. Социальный контроль предполагает обязательное использование метода принуждения. 1) верно только А 2) верно только Б 3) верны оба суждения 4) оба суждения неверны А14. Что из перечисленного является формой территориально-государственного устройства? 1) федерация 2) республика 3) монархия 4) демократия А15. Демократический режим в отличие от авторитарного характеризуется: 1) наличием судебной системы


28

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

2) лидерством одной политической партии 3) избранием законодательного органа власти 4) верховенством закона А16. Фракция политической партии в парламенте выдвинула своего представителя на должность министра финансов. Какую из функций политической партии в обществе иллюстрирует этот пример? 1) мобилизация граждан на поддержку правительственных решений 2) продвижение членов партии в органы исполнительной власти 3) политическая социализация граждан 4) расширение социальной базы партии А17. Верны ли следующие суждения о гражданском обществе? А. В гражданском обществе государство контролирует все сферы общественной жизни. Б. Характерной чертой гражданского общества является наличие свободного доступа граждан к различной информации. 1) верно только А 2) верно только Б 3) верны оба суждения 4) оба суждения неверны А18. Нормы права в отличие от других социальных норм всегда: 1) регулируют общественные отношения 2) устанавливаются государством 3) гарантируют равноправие 4) обеспечивают социальную справедливость А19. Какая форма юридического лица предполагает, что прибыль распределяется между членами в соответствии с их трудовым участием? 1) производственный кооператив 2) унитарное предприятие 3) закрытое акционерное общество 4) открытое акционерное общество А20. В каком судебном процессе рассматриваются исковые дела по взысканию алиментов на несовершеннолетних детей? 1) административном 2) арбитражном 3) гражданском 4) уголовном А21. Гражданину К. администрация предприятия отказала в предоставлении очередного отпуска. Гражданин решил оспорить данное

№ 1 2011

решение. Куда (к кому) он должен обратиться для этого? 1) к нотариусу 2) в прокуратуру 3) в суд 4) к уполномоченному по правам человека А22. Верны ли следующие суждения о правах и обязанностях налогоплательщиков? А. Налогоплательщики обязаны своевременно и в полном объеме уплачивать налоги и сборы. Б. Налогоплательщики могут пользоваться льготами по уплате налогов на основаниях и в порядке, установленных законодательством. 1) верно только А 2) верно только Б 3) верны оба суждения 4) оба суждения неверны

Часть 2 Ответом к заданиям этой части (В1–В7) является слово (словосочетание), последовательность букв или цифр. Впишите ответы сначала в текст работы, а затем перенесите их в бланк ответов № 1 справа от номера соответствующего задания, начиная с первой клеточки, без пробелов и каких-либо дополнительных символов. Каждую цифру или букву пишите в отдельной клеточке в соответствии с приведенными в бланке образцами. В1. Запишите слово, пропущенное в таблице. Методы познания Метод познания

Характеристика

...

Исследование явлений действительности в контролируемых и управляемых (изменяемых) условиях

Выдвижение гипотез

Выдвижение догадок, предположений для объяснения фактов, не укладывающихся в старые теории

В2. Ниже приведен перечень терминов. Все они, за исключением одного, характеризуют понятие «политическая власть». Господство, государство, принуждение, право, племя. Найдите и укажите термин, относящийся к другому понятию.


Дидактика и методика

29

В3. Установите соответствие между участником уголовного судопроизводства и стороной, которую он представляет: к каждой позиции, данной в первом столбце, подберите соответствующую позицию из второго столбца. Участник уголовного судопроизводства

Сторона уголовного судопроизводства

Подозреваемый Прокурор Адвокат Потерпевший Обвиняемый

Обвинение Защита

Запишите в таблицу выбранные цифры, а затем получившуюся последовательность цифр перенесите в бланк ответов (без пробелов и каких-либо символов). А

Б

В

Г

Д

В4. Найдите в приведенном списке примеры, относящиеся к земле как фактору производства, и запишите цифры, под которыми они указаны. 1) денежные средства 2) участок пашни 3) залежи нефти 4) станки и оборудование 5) лесной массив 6) здания, сооружения В5. Прочитайте приведенный ниже текст, каждое положение которого обозначено определенной буквой. (А)В столице состоялся очередной Международный фестиваль дизайна, декоративно-прикладного искусства и народно-художественных промыслов. (Б)В этом году он получил злободневную направленность и стал более современным. (В)Уровень представленных работ существенно возрос. (Г) Существовавший ранее разрыв между «медальными» проектами и всеми остальными нельзя было считать приемлемым. Определите, какие положения текста носят: 1) фактический характер 2) характер оценочных суждений Запишите под буквой, обозначающей положение, цифру, выражающую его характер. Получившуюся последовательность цифр перенесите в бланк ответов. А

4*

Б

В

Г

В6. Прочитайте приведенный ниже текст, в котором пропущен ряд слов. Выберите из предлагаемого списка слова, которые необходимо вставить на место пропусков. «Духовное ___(А) выделилось на определенном этапе развития человека в особую сферу деятельности. Продукты этой деятельности существуют в ___(Б) индивидов. Они выражаются в ___(В) форме: язык, религия, стили искусства и т.д. Некоторые элементы культуры приобретают характер «вечных» ценностей, определяют ___(Г) и назначение человеческой жизни. Для духовного производства необходима материальная база: школы, театры, музеи, издательства, средства массовой коммуникации. В сфере духовного производства действует ряд ___(Д), таких как церковь, образование, наука, искусство, а также отдельные специалисты. Продукты духовного производства представляют собой ___(Е) культурного опыта современников и всех предшествующих поколений». Слова в списке даны в именительном падеже. Каждое слово (словосочетание) может быть использовано только один раз. Выбирайте последовательно одно слово за другим, мысленно заполняя каждый пропуск. Обратите внимание на то, что в списке слов больше, чем вам потребуется для заполнения пропусков. 1) социальный статус 2) синтез 3) знаково-символический 4) сознание 5) социальный институт 6) производство 7) общество 8) смысл 9) устный В данной ниже таблице приведены буквы, указывающие на пропуск слова. Запишите под каждой буквой номер выбранного вами слова. Получившуюся последовательность цифр перенесите в бланк ответов. А

Б

В

Г

Д

Е

В7. Найдите в приведенном списке примеры циклической безработицы и запишите цифры, под которыми они указаны. 1. С появлением компьютеров секретаримашинистки оказались не востребованными на рынке труда. 2. Экономический кризис привел к росту безработицы на предприятиях различных отраслей.


преподавание истории и обществознаниЯ в школе

30

3. Сотрудники разорившегося в условиях острой конкуренции предприятия потеряли свою работу. 4. С уменьшением заказов на стадии рецессии экономики строительная фирма начала увольнение сотрудников. 5. С завершением сбора урожая фруктов в садоводческом хозяйстве сезонные рабочие получили расчет и отправились домой.

Часть 3 Для записи ответов на задания этой части (С1–С9) используйте бланк ответов № 2. Запишите сначала номер задания (С1, С2 и т.д.), а затем развернутый ответ на него. Ответы записывайте четко и разборчиво. Количество баллов, выставляемых за задания части 3, зависит от полноты и правильности вашего ответа. Оцениваться будет и полный правильный, и частично правильный ответ. Прочитайте текст и выполните задания С1–С4. Извлечение из Семейного кодекса РФ Статья 80 1. Родители обязаны содержать своих несовершеннолетних детей. Порядок и форма предоставления содержания несовершеннолетним детям определяются родителями самостоятельно. <…> Статья 81 1. При отсутствии соглашения об уплате алиментов алименты на несовершеннолетних детей взыскиваются судом с их родителей ежемесячно в размере: на одного ребенка — одной четверти, на двух детей — одной трети, на трех и более детей — половины заработка и(или) иного дохода родителей. 2. Размер этих долей может быть уменьшен или увеличен судом с учетом материального или семейного положения сторон и иных заслуживающих внимания обстоятельств. Статья 86 1. При отсутствии соглашения и при наличии исключительных обстоятельств (тяжелой болезни, увечья несовершеннолетних детей или нетрудоспособных совершеннолетних нуждающихся детей, необходимости оплаты постороннего ухода за ними и других обстоятельств) каждый из родителей может быть привлечен судом к участию в несении дополнительных расходов, вызванных этими обстоятельствами. Порядок участия родителей в несении дополнительных расходов и размер этих рас-

№ 1 2011

ходов определяются судом исходя из материального и семейного положения родителей и детей и других заслуживающих внимания интересов сторон в твердой денежной сумме, подлежащей уплате ежемесячно. 2. Суд вправе обязать родителей принять участие как в фактически понесенных дополнительных расходах, так и в дополнительных расходах, которые необходимо произвести в будущем. Статья 87 1. Трудоспособные совершеннолетние дети обязаны содержать своих нетрудоспособных нуждающихся в помощи родителей и заботиться о них. 2. При отсутствии соглашения об уплате алиментов алименты на нетрудоспособных нуждающихся в помощи родителей взыскиваются с трудоспособных совершеннолетних детей в судебном порядке. 3. Размер алиментов, взыскиваемых с каждого из детей, определяется судом исходя из материального и семейного положения родителей и детей и других заслуживающих внимания интересов сторон в твердой денежной сумме, подлежащей уплате ежемесячно. С1. Назовите любые три установленные законом обстоятельства, от которых зависит размер алиментов на несовершеннолетних детей, взыскиваемых судом при отсутствии соглашения об уплате алиментов. С2. При наличии каких исключительных обстоятельств (при отсутствии соглашения) согласно закону каждый из родителей может быть привлечен судом к участию в несении дополнительных расходов на содержание детей? Укажите три исключительных обстоятельства. С3. Какие аспекты отношений детей и родителей регулирует каждая из приведенных статей Семейного кодекса? Опираясь на знания из обществоведческого курса, назовите еще один любой аспект отношений, регулируемый Семейным кодексом. С4. В некоторых регионах России местные власти применяют к гражданам, уклоняющимся от уплаты алиментов на содержание несовершеннолетних детей и нетрудоспособных родителей, меры морального воздействия, наряду с правовыми механизмами. Используя знания из обществоведческого курса, приведите три объяснения, почему в данном случае меры морального воздействия могут оказаться эффективными.


Дидактика и методика

31

С5. Какой смысл обществоведы вкладывают в понятие «политическая партия»? Привлекая знания из обществоведческого курса, составьте два предложения, содержащие информацию о политической партии. С6. Приведите два проявления противоречивости общественного прогресса. Проиллюстрируйте каждый из них примером.

С9.3. Экономика

C9.4.

С7. На приведенном ниже графике представлены данные об отношении средней и минимальной зарплат в стране Z к прожиточному минимуму в 2002–2008 гг. Сделайте выводы о соотношении: а) минимальной зарплаты с прожиточным минимумом; б) средней зарплаты с прожиточным минимумом в 2002–2008 гг. Объясните, чем опасна сложившаяся в стране Z социально-экономическая ситуация.

Социология

2300 2100 1900 1700 1500 1300 1100

Правоведение

2002

2005

2008

минимальная зарплата прожиточный минимум средняя зарплата

С8. Вам поручено подготовить развернутый ответ по теме «Социализация личности». Составьте план, в соответствии с которым вы будете освещать эту тему. План должен содержать не менее трех пунктов, из которых два или более детализированы в подпунктах. С9. Выберите одно из предложенных ниже высказываний и изложите свои мысли (свою точку зрения, отношение) по поводу поднятой проблемы. Приведите необходимые аргументы для обоснования своей позиции. Выполняя задание, используйте знания, полученные при изучении курса обществознания, соответствующие понятия, а также факты из общественной жизни и собственного жизненного опыта. С9.1. Философия

«Мораль не перечень поступков и не сборник правил, которыми можно пользоваться, как аптекарскими или кулинарными рецептами» (Д. Дьюи)

С9.2. Социальная психология

«Человек есть деятель и соучастник общего мирового процесса» (В.М. Бехтерев)

«В бизнесе и в спорте слишком многие боятся конкуренции. В результате этого люди избегают стремления к успеху, если это требует упорного труда, тренировки и самопожертвования» (К. Рокне) «Лучшие законы рождаются из обычаев» (Ж. Жубер)

C9.5. Политология

«— Я не занимаюсь политикой. — А знаете, это все равно что сказать: «Не занимаюсь жизнью» (Ж. Ренар)

C9.6. «Всеобщий закон — это свобода, кончающаяся там, где начинается свобода другого» (В. Гюго)

В бланке ответов № 2 запишите полный номер задания (например, С9.5), выбранное высказывание, а затем развернутый ответ.

Система оценивания экзаменационной работы по обществознанию Часть 1 За правильный ответ на каждое задание части 1 ставится 1 балл. Если указаны два и более ответов (в том числе правильный), неверный ответ или ответ отсутствует — 0 баллов. № задания

Ответ

А1

4

А2

3

А3

3

А4

3

А5

3

А6

1

А7

3

А8

4

А9

2

А10

2

А11

3

А12

1

А13

1

А14

1


преподавание истории и обществознаниЯ в школе

32 А15

4

А16

2

А17

2

А18

2

А19

1

А20

3

А21

3

А22

3

№ 1 2011

следующим образом: 2 балла — нет ошибок; 1 балл — допущена одна ошибка или в верной комбинации ответа отсутствует один символ; 0 баллов — допущены две и более ошибок. № задания

Часть 2 Правильно выполненные задания В1, В2 оцениваются в 1 балл, В3–B7 оцениваются

Ответ

В1

эксперимент

В2

племя

В3

21212

В4

235

В5

1222

В6

643852

В7

24

Часть 3 С1. Содержание верного ответа и указания к оцениванию (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысл)

Баллы

В правильном ответе должны быть названы три установленных законом обстоятельства: 1) количество детей; 2) материальное положение сторон; 3) семейное положение сторон Правильно названы три обстоятельства

2

Правильно названы два обстоятельства

1

Правильно названо только одно обстоятельство или ответ неправильный

0 Максимальный балл

2

С2. Содержание верного ответа и указания к оцениванию (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысл)

Баллы

В правильном ответе могут быть указаны следующие обстоятельства: 1) тяжелая болезнь ребенка; 2) увечье детей; 3) необходимость оплаты постороннего ухода Правильно названы три обстоятельства

2

Правильно названы два обстоятельства

1

Правильно названо только одно обстоятельство или ответ неправильный

0 Максимальный балл

2

С3. Содержание верного ответа и указания к оцениванию (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысл) В правильном ответе должны быть следующие элементы: 1) указаны аспекты отношений детей и родителей, которые регулируются каждой из приведенных статей, например: обязанности родителей по содержанию несовершеннолетних детей (ст. 80); размер алиментов, взыскиваемых на несовершеннолетних детей в судебном порядке (ст. 81); участие родителей в дополнительных расходах на детей (ст. 86); обязанности совершеннолетних детей по содержанию родителей (ст. 87);

Баллы


Дидактика и методика

33

2) любой другой аспект, регулируемый Семейным кодексом, например: заключение и прекращение брака; формы воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, и т.п. Может быть назван любой другой аспект отношений родителей и детей, регулируемый Семейным кодексом Правильно названы аспекты каждой из четырех приведенных статей и любой другой аспект

3

Правильно названы всего три-четыре аспекта

2

Правильно названы два аспекта

1

Правильно назван только один аспект или ответ неправильный

0 Максимальный балл

3

С4. Содержание верного ответа и указания к оцениванию (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысл)

Баллы

В правильном ответе могут быть приведены следующие объяснения: 1. Демонстрируется отношение общества к подобным действиям; это помогает закреплению моральной нормы, требующей поддержки обоими родителями малолетних детей. 2. Такие меры могут воздействовать на совесть гражданина, возможно, ему станет стыдно и он пересмотрит свое отношение к выполнению обязанностей по содержанию несовершеннолетних детей и нетрудоспособных родителей. 3. Такие меры могут послужить своего рода предупреждением для других неплательщиков, и они, чтобы избежать негативного общественного мнения, станут выполнять свои обязанности. Могут быть приведены другие объяснения Приведены три объяснения

3

Приведены два объяснения

2

Приведено одно объяснение

1

Ответ неправильный

0 Максимальный балл

3

С5. Содержание верного ответа и указания к оцениванию (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысл)

Баллы

Правильный ответ должен содержать следующие элементы: 1) смысл понятия, например: «Политическая партия — добровольная и устойчивая организация единомышленников, которая выражает политические интересы определенного социального слоя, связывая их достижение с государственной властью». Может быть дано другое, близкое по значению определение; 2) два предложения, содержащие информацию о политической партии, например: «Политическая партия имеет программу, которая определяет ее цель, стратегию и тактику»; «По идеологическим основаниям выделяют либеральные, консервативные, социалистические, коммунистические, националистические политические партии». Могут быть составлены любые другие предложения, содержащие верную информацию о политической партии Раскрыт смысл понятия и составлены два предложения, содержащие информацию о соответствующем социальном объекте

2

Раскрыт смысл понятия и составлено одно предложение, содержащее информацию о соответствующем социальном объекте или смысл понятия в явном виде не раскрыт, но представлен в двух составленных предложениях, свидетельствующих о том, что выпускник знает обществоведческое содержание данного понятия

1

При раскрытии смысла понятия предложения не составлены, т.е. не продемонстрировано проверяемое умение использовать понятие в правильном контексте или предложения составлены без привлечения обществоведческих знаний; или обществоведческие знания в составленных предложениях привлечены не в контексте рассматриваемого понятия

0


преподавание истории и обществознаниЯ в школе

34

№ 1 2011

или смысл понятия в явном виде не раскрыт, составлено одно предложение, содержащее информацию о соответствующем социальном объекте или ответ неправильный Максимальный балл

2

С6. Содержание верного ответа и указания к оцениванию (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысл)

Баллы

В ответе должны быть указаны проявления противоречивости общественного прогресса и приведены соответствующие примеры, допустим: 1) прогресс в одних областях обрекает на застой другие сферы (в период индустриализации, в 30-х гг. ХХ в., СССР совершил огромный рывок в развитии промышленности, однако это было достигнуто за счет снижения уровня жизни, прежде всего сельского населения); 2) плоды научного прогресса могут использоваться как во благо общества, так и порождать новые угрозы для него (открытия в области ядерной физики привели к новым достижениям в сфере энергетики и к созданию ядерного оружия); 3) очевидное достижение сегодня может обернуться отрицательными последствиями в будущем (вспашка целинных земель в СССР привела на первых порах к повышению сбора зерновых, а спустя время началась эрозия почв). Могут быть указаны другие проявления, приведены иные примеры Указаны два проявления противоречивости прогресса, приведены соответствующие примеры

3

Указано одно проявление противоречивости прогресса, приведены один-два примера или указаны два проявления, приведен один пример

2

Указаны только один-два проявления противоречивости прогресса

1

Приведены только примеры, не являющиеся иллюстрацией положения, или ответ неправильный Максимальный балл

0 3

С7. Содержание верного ответа и указания к оцениванию (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысл)

Баллы

Правильный ответ должен содержать следующие элементы: 1) выводы из приведенных данных, например: Минимальная зарплата в 2002–2008 гг. была ниже прожиточного минимума, т.е. не обеспечивала удовлетворение элементарных потребностей человека. Средняя зарплата в 2002–2008 гг. незначительно превышала прожиточный минимум, т.е. позволяла удовлетворить крайне ограниченный набор потребностей человека. Могут быть сделаны другие выводы; 2) объяснение, например подобная ситуация (бедность) тормозит экономическое развитие и создает предпосылки для социальных конфликтов. Может быть дано другое объяснение Сделаны два имеющих основание вывода, дано объяснение

3

Сделан один имеющий основание вывод, дано объяснение

2

Сделаны только два имеющих основание вывода или дано только объяснение

1

Сделан только один вывод или приведены рассуждения общего характера не в контексте задания или ответ неправильный

0

Максимальный балл

3

С8. Содержание верного ответа и указания по оцениванию (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысл) При анализе ответа учитываются: корректность формулировок пунктов плана с точки зрения их соответствия заданной теме; соответствие структуры предложенного ответа плану сложного типа.

Баллы


Дидактика и методика

35

Один из вариантов плана раскрытия данной темы: 1. Что такое социализация? 2. Виды деятельности, оказывающие влияние на социализацию личности. 3. Социализация через всю жизнь: а) от младенчества до молодости; б) освоение новых социальных ролей в зрелом возрасте; в) продолжается ли социализация в старости? 4. Институты (агенты) социализации: а) значение семьи в первичной социализации; б) роль образования в социализации личности; в) какой опыт передают сверстники; г) СМИ как агенты социализации. 5. Значение социализации для личности. Возможно другое количество и (или) иные корректные формулировки пунктов и подпунктов плана. Они могут быть представлены в назывной, вопросной или смешанной формах Формулировки пунктов плана корректны и отражают содержание темы. Структура ответа соответствует плану сложного типа

2

Отдельные пункты плана не отражают содержание темы. Структура ответа соответствует плану сложного типа или формулировки пунктов плана отражают содержание темы. Структура ответа не полностью соответствует плану сложного типа (отсутствует конкретизация отдельных пунктов)

1

План по содержанию и структуре не раскрывает предложенной темы

0 Максимальный балл

2

С9. Среди критериев, по которым оценивается выполнение задания С9, критерий К1 является определяющим. Если выпускник в принципе не раскрыл (или раскрыл неверно) смысл высказывания, т.е. не обозначил поставленную автором проблему (выдвинутую тему), и эксперт выставил по критерию К1 0 баллов, то ответ дальше не проверяется. По остальным критериям (К2, К3) в протокол проверки заданий с развернутым ответом выставляется 0 баллов. № К1

К2

К3

Критерии оценивания ответа на задание С9

Баллы

Раскрытие смысла высказывания Смысл высказывания раскрыт или содержание ответа дает представление о его понимании

1

Смысл высказывания не раскрыт, содержание ответа не дает представления о его понимании

0

Представление и пояснение собственной позиции выпускника Представлена и пояснена собственная позиция выпускника

1

Представлена без пояснения собственная позиция выпускника (простое согласие или несогласие с суждением автора высказывания) или собственная позиция выпускника не представлена

0

Характер и уровень приводимых суждений и аргументов Суждения и аргументы раскрываются с опорой на теоретические положения, выводы и фактический материал. В ходе рассуждений раскрываются различные аспекты проблемы

3

При раскрытии нескольких аспектов проблемы (темы) суждения и аргументы приведены с опорой на теоретические положения и выводы, но без использования фактического материала; или раскрыт один аспект проблемы (темы) и приведена аргументация с опорой на теоретические положения и фактический материал или при раскрытии нескольких аспектов проблемы (темы) суждения и аргументы приведены с опорой на фактический материал, но без теоретических положений и выводов или раскрыты несколько аспектов проблемы при недостатке теоретической или фактической аргументации

2

5 Преподавание истории и обществознания в школе, № 1-2011


36

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

№ 1 2011

Перечислены несколько аспектов проблемы (темы) без аргументации; или затронут лишь один аспект проблемы (темы), приведена только фактическая или только теоретическая аргументация

1

Затронут лишь один аспект проблемы (темы) без аргументации или аргументы и суждения не соответствуют обосновываемому тезису

0

Максимальный балл

5

Дети на страницах школьных учебников истории М.С. Осипова, Ярославский автомеханический техникум Ключевые слова: дети на страницах отечественных и зарубежных учебников истории, английские учебники истории.

чебники пишут для детей — это акУ сиома. Учебники раскрывают детям взрослый мир — это тоже не вызывает

сомнений. В какой степени дети способны понять мир взрослых, если даже для самих взрослых так непросто разобраться в истории ушедших поколений? Обращаются ли авторы учебников к истории детей — ровесников тех, кто эти книги читает? Если обращаются, то с какой целью? В нашей статье предпринята попытка ответить на эти и другие смежные вопросы. Было проведено исследование большой группы отечественных и нескольких британских учебников. Предварительная работа показала: дети в большей степени появляются на страницах тех учебников, которые предназначены для младших школьников и учащихся среднего возраста. Именно по этой причине для исследования были отобраны преимущественно учебники по всеобщей истории. Рассмотрены отечественные учебники по различным историческим курсам, в том числе: четыре учебника по истории Древнего мира для 5 или 6 классов: Ф.П. Коровкина («Просвещение», 1986); А.А.  Вигасина, Г.И.  Годера, И.С.  Свенцицкой («Просвещение», 1993); В.И. Уколовой и Л.П. Маринович («Просвещение», 2001); Ф.А.  Михайловского («Русское слово», 2001);

по курсу Средних веков — также четыре учебника: М.Ю. Брандта («Дрофа», 1999); В.А. Ведюшкина («Просвещение», 2000); М.В. Пономарева, А.В. Абрамова, С.В. Тырина («Дрофа», 2002); А.А. Вигасина, Г.И.  Годера, Г.А.  Ртищева («Просвещение, 2006); по курсу Новой истории — пять учебников для 7–8 классов: Л.А.  Нарочницкого, А.П.  Аверьянова, А.В.  Ефимова, Л.Е.  Кертмана (1640–1870; «Просвещение», 1987); С.Н.  Бурина (1640–1918; «Дрофа», 1998); И.А. Мишиной, Л.Н. Жаровой (конец XV — XVIII век; «Русское слово», 1999); С.Н.  Бурина (1500–1815; «Дрофа», 2000); А.Я. Юдовской, П.А. Баранова, Л.М. Ванюшкиной («Просвещение», 2006); по более поздним периодам истории — учебник для 9 класса «Новейшая история. ХХ век» Л.Н.  Алексашкиной («Мнемозина», 1999) и «Всемирная история России и мира с древнейших времен до конца XIX века» для 10 класса Н.В. Загладина («Русское слово», 2006). Как видно из перечня, в нем присутствуют и учебники советского периода, и те, которые используются в современной российской школе. Изменение методологической концепции преподавания истории (например, переход от марксистской теории формаций к теории цивилизаций) имело в данном случае второстепенное значение.


Дидактика и методика

В нашем распоряжении находились также три британских учебника из серии Think Through History издательства «Лонгмэн»: «Средневековое сознание. Британия. 1066–1500» Дж. Байрома, К. Кунселл, М.  Рили (1997); «Меняющееся сознание. Британия. 1500–1750» тех же авторов с участием П.  СтефенсВуда (1997); «Современное сознание. Мир ХХ века» упомянутых трех авторов с участием М. Гордона, Д. Пипла (1999). Так как история является в английской школе обязательным предметом до 14 лет, данные учебники не предназначены для A-Level («продвинутого обучения», когда история становится предметом изучения по выбору), можно сказать, они написаны для школьников 11–14 лет. Кроме того, использовано учебное пособие из серии, специально посвященной истории детей, — «Расти в викторианские дни» (Growing Up in Victorian Days) М.  Харрисон. Обращение к изданиям такого рода в учебном процессе целиком зависит от намерений школы и учителя истории. Это то, что можно назвать дополнительной литературой. Прежде чем перейти к результатам исследования, остановимся на том, чем оно было стимулировано в теоретическом плане. Современная историографическая ситуация характеризуется глубоким интересом к истории детства, что является одной из сторон более общего интереса к истории повседневности и частной жизни. Этот интерес возник в рамках интенсивно развивающейся новой культурной истории, обращенной к изучению менталитета людей разных исторических эпох, а также под влиянием истории семьи и гендерной истории. Внимание к изучению приватной сферы жизни в современной историографии объясняется тем, что понятие «частная жизнь» выступает в качестве эффективного инструмента исторического анализа или теоретического обобщения1. В какой степени эти историографические новации нашли отражение в российских учебниках истории? Только в очень незначительной. В российских 5*

37

учебниках по-прежнему содержится главным образом материал по политической, экономической, социальной истории, а также по истории «высокой культуры». Лишь в небольшой части параграфы учебника касаются повседневной, частной жизни людей, причем прежде всего взрослых. Изучение истории детства было стимулировано новаторской работой знаменитого французского историка школы Анналов Ф. Арьеса2. В ней обосновывалась мысль о том, что современное представление о детстве начало складываться не так давно — в эпоху Старого порядка. В Средние века, например, на детей смотрели как на «маленьких взрослых». Хотя у такой точки зрения было и немало оппонентов, многие историки указывали на новые черты в отношении к детям, проявившиеся после Великой французской революции, когда в ходе промышленной революции складывался средний класс общества. Так, например, известные французские историки М.  Перро и А.М.  Фугэ писали о «триумфе семьи» в первой половине XIX в., одна из сторон которого проявилась в изменении статуса детей, «ставших враз и членами семьи, и индивидуумами, обладающими собственными правами. Как свободных индивидов их следовало образовывать, не потворствуя игривости, отделяющей ребенка от взрослого»3.

Исследуя положение детей в позднегеоргианской и ранневикторианской Англии, автор данной статьи выявила многие признаки трансформации общественного мнения по детскому вопросу4. Это нашло проявление, например, в парламентских дискуссиях о применении детского труда, в становлении британского образования, дискурсах о бедности и преступности. К сожалению, в учебниках (в отличие от трудов современных историков) о детях говорится очень мало. Между тем учебники написаны для детей, которым, вероятно, было бы интересно погрузиться в мир детства других эпох, посмотреть, как протекала жизнь их сверстников в других странах и в другие времена.


38

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

Поскольку учебники адресованы детям, они должны быть им интересны и доступны. В дидактическом плане это реализуется разными способами, в том числе особенностями написания текста, визуальным наполнением, характером заданий и т.д. В наши задачи не входит рассмотрение всех этих подходов, однако следует подчеркнуть: с дидактической точки зрения обращение к истории детей и детства в школьных учебниках — это средство актуализации излагаемого материала. Именно с этой позиции и анализируются упомянутые выше учебники.

Отечественные учебники Изучение показало, что больше всего информации о жизни детей содержат учебники по истории Древнего мира. Выгодно отличается от других учебник В.И. Уколовой и Л.П. Маринович: в его параграфах имеется даже специальная рубрика — «Дети в истории». Приведем примеры сведений из этой рубрики. Сообщается, что в родовой общине мальчики, чтобы стать настоящими мужчинами рода, должны были пройти через ряд испытаний. Им делали надрезы на теле, в которые втирали пепел, землю, соки растений. Они должны были провести в одиночестве несколько дней и ночей в лесной чаще. В шумерской школе была суровая дисциплина, дети называли учителя «отцом», но «оставались детьми» и играли в игрушки (в учебнике приводится изображение игрушек). В Древней Индии мальчики из первых трех варн проходили обряд посвящения — на них надевали священный шнур «упавита». Ацтеки воспитывали мальчиков как воинов и заставляли их до тех пор носить косичку на затылке, пока они не приведут первого пленника.

Есть текст и о спартанском воспитании. Слабых младенцев бросали в пропасть, а остальных воспитывали так, чтобы они были «ловкими и хитрыми» на войне, их секли, приучали к боли, заставляли говорить лаконично. Приводится рассказ, как мальчик украл лисенка, спрятал под плащом и терпел боль от его когтей, пока не умер.

№ 1 2011

Упоминается, что спортом в Спарте занимались и девушки: «чтобы рожать здоровых детей, нужно быть здоровой». В тексте, посвященном воспитанию в римской семье, подчеркивается уважение к родителям. Говорится, что новорожденного ребенка клали к ногам отца. «Шалунов и лентяев» в школе наказывали розгами и палкой.

Приводится информация о детском рабстве. Один богач подарил ленивому сыну 24 маленьких раба, причем имя каждого из них начиналось на одну из букв алфавита. Так отец хотел помочь сыну обучиться грамоте. Детей выгодно продавали и перепродавали как рабов, особенно тех, кто был обучен ремеслу.

Изображения детей присутствуют на некоторых иллюстрациях — например о жизни древних людей. По учебнику Уколовой и Маринович можно судить о явном гендерном дисбалансе — о девушках упомянуто только один раз и только в контексте функции деторождения. Сам характер информации о детях своеобразен. Что она должна дать мальчикам? Вероятно, призвать воспитывать в себе умение терпеть боль (в том числе физическую), желание стать воином, уничтожающим или пленяющим врагов, быть послушным отцу и учителю. Похожий набор сведений о жизни детей в древности с некоторыми вариациями содержится и в других учебниках. Так, учебник А.А. Вигасина и др. повествует о воспитании детей в родовой общине, об их занятиях в Древнем Египте, о древнеегипетской школе (правда, не о статусе самих детей, а больше о предметах, которым учили). В рассказе о законах Хаммурапи сообщается, что бедные родители, задолжавшие богачу, часто отдавали ему своих сыновей в залог. При изложении учения китайского мудреца Конфуция внимание акцентируется на необходимости почитать старших. В главе, посвященной Древней Греции, упоминается, например, что бедные семьи часто отдавали детей в рабство.


Дидактика и методика

Как и в других учебниках, больше всего о детях говорится в параграфе, посвященном Древней Спарте. Приведено изображение древнегреческой статуи — мальчик, вынимающий занозу. Это является иллюстрацией приведенного описания воспитываемых в мальчиках качеств (в том числе умения спокойно воспринимать боль).

Некоторое внимание уделено афинским школам и гимнасиям. Рассказывается о рабах-педагогах, приводятся изображения педагога и ученика, школьных письменных принадлежностей, а также фрагмент пьесы древнего автора, относящийся к школе.

В параграфах, посвященных Риму, упоминается известная легенда об основании Рима (два младенца, вскормленных волчицей), говорится о римских семьях и школах. (Опять же, на картинке, изображающей первых христиан, возле матери мы видим ребенка — мальчика.) В учебниках Ф.П. Коровкина и Ф.А. Михайловского содержится меньше информации о состоянии детей в древности. В основном это сведения из законов Хаммурапи, о занятиях детей в родовой общине и древнеегипетских школах и, конечно, о спартанском воспитании. В учебниках по истории Средних веков дети упоминаются в основном в разделах, посвященных повседневной жизни и образованию (воспитание рыцаря, работа мастеров и подмастерьев, средневековая школа). Помимо перечисленного, в учебниках В.А. Ведюшкина и А.А. Вигасина и др. рассказывается о кастах индийского общества и о приобщении людей к такому делению с детства. В учебнике А.А. Вигасина и др. имеются разделы о школе в странах халифата, об учении Конфуция в Китае, непосредственным образом касающиеся жизни детей. В одном учебнике — М.В. Пономарева и др. — мы нашли упоминание о детском крестовом походе. В контексте темы детства следует отметить учебник М.Ю.  Брандта. В нем

39

есть краткий раздел о крестьянской семье (заметно влияние концепции Арьеса) и сделана попытка раскрытия крестьянской ментальности. Так, осторожно оговариваясь, автор пишет: «Особой ласки и теплоты дети не чувствовали».

В учебниках по истории Нового времени материал о детях встречается куда реже. Практически только в теме «Промышленная революция в Англии». Об использовании детского труда на промышленных предприятиях упомянуто в учебнике А.Л. Нарочницкого и др. (фраза дана в контексте критики капитализма и капиталистической эксплуатации). Широко использовался труд женщин и малолетних детей, которым выплачивалась низкая заработная плата.

О детях упоминают также, когда речь идет о рабстве в США. Приводится объявление о продаже женщины-негритянки и ее детей: мальчика 12 лет, мальчика 9 лет, девочки 5 лет, девочки 4 лет.

При характеристике творчества Ч. Диккенса, «вынужденного с детства тяжелым трудом зарабатывать на хлеб» и «разоблачавшего пороки господствующих классов», отмечается, в частности, что в его романах описаны жестокие телесные наказания детей в английских школах, ужасы работных домов. Как видим, в данном советском учебнике тема детства представлена исключительно в ракурсе критики капиталистического строя. Однако и более новые учебники по Новому времени фактически не идут дальше этих примеров. Например, в учебнике С.Н.  Бурина для 7–8 классов как документ приведен такой отрывок из романа Диккенса «Лавка древностей»: «Мужчины, женщины и дети, жалкие, одетые в отрепья, работали около машин…»

В учебнике И.А. Мишиной и Л.Н. Жаровой о труде женщин и детей упоминается только одним предложением (общие


40

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

оценки промышленного переворота, равно как и политических изменений, происходивших на Западе, куда более сдержанны и даже позитивны по сравнению с учебниками советского времени). Наиболее подробно об эксплуатации детского труда говорится в учебнике А.Я. Юдовской и др. Здесь не только отмечается использование детей на фабриках как дешевой рабочей силы, жестокое с ними обращение, непосильный труд с 5–8 лет, несъедобная пища, но и приводится описание, сделанное современником и дающее представление об ужасном внешнем виде этих несчастных. В целом, можно сделать вывод, что обращение к теме детства в учебниках по Новому времени носит случайный и избирательный характер. Учебник по Новейшей истории Л.Н. Алексашкиной говорит об использовании труда женщин, стариков и подростков в годы Первой мировой войны, когда трудоспособное мужское население ушло на фронт. В параграфе, посвященном Второй мировой войне, рассматривается гитлеровская политика «нового порядка», предусматривавшая уничтожение миллионов людей, прежде всего евреев и коммунистов. Приводится фотография женщины с треми несчастными детишками, названная «Путь в газовую камеру». Упомянуто также о свертывании в гитлеровской Германии системы образования (ученикам предлагается ответить на вопрос, для чего это делалось); об отрядах молодежи «гитлерюгенд». Известная фотография мальчика в военной форме иллюстрирует намерение верхушки Третьего рейха оборонять Берлин до последнего человека.

В этом учебнике реализуется антитеза — детство и ужасы войн ХХ в. Обращение к теме детства призвано подчеркнуть масштаб трагедии, поскольку человеку свойственно испытывать большее сочувствие и жалость именно к детям. Итак, первоначальное предположение, что материал по истории детства сокращается по мере того, как школьники взрослеют и приступают к изучению более близких к нам эпох, подтверждается нашим исследованием. Об этом можно со-

№ 1 2011

жалеть, так как представляется убедительным мнение: история детства пробуждает у учащихся чувство эмпатии, о значимости которой в историческом образовании сегодня говорится так много.

Английские учебники Обратимся к английским учебникам истории. Нельзя сказать, что история детей в них представлена широко, однако их авторами избрана иная, отличная от российских учебников стратегия включения детей в исторические нарративы — дети становятся частью общего мира. Например, в одном из учебников по истории Средних веков есть параграф, посвященный «черной смерти» — страшной эпидемии чумы XIV в. Это рассказ о вымышленном герое — крестьянине Уильяме Брювере, упомянуты его семья, дети. Несколько коротких фраз позволяют судить об условиях их жизни.

В другом учебнике — по британской истории 1500–1750 гг. — авторы часто обращаются к теме детства, когда ведут речь о классовом делении общества. Есть изображения семей, на которых присутствуют и дети. Так, в разделе о жизни женщин дается репродукция картины — семья сэра Ричарда Сэлтонстола, жена которого умерла при родах (на картине она на смертном одре). В учебнике сообщается о высокой смертности при родах в XVII–XVIII вв. На другом изображении представлена пуританская семья времен Елизаветы I. Она служит хорошей основой для изучения семейной этики пуритан.

Интересно, что в учебнике по истории ХХ в. количество обращений к теме детства не сокращается, а возрастает, причем больше всего об этом говорится в разделе о гитлеровской Германии. В рассказе о немецкой экономике приводится фотография детей, играющих обесценившимися от высокого уровня инфляции банкнотами.

Приведены фотографии молодежных отрядов «гитлерюгенд», описание идеологии, которая преподносилась молодежи.


Дидактика и методика

41

Они были частью великой нации, мальчиков готовили для службы в лучшей армии, девочек — быть лучшими матерями для лучших детей.

Темы, касающиеся нацизма и расизма, также не обходятся без фотографий детей. Представлены разворот журнала с изображением страдающего африканского мальчика, а также обложка видеофильма «Список Шиндлера»: рука взрослого держит руку ребенка.

веденные рассказы иллюстрируются. Очень резко противопоставляются друг другу существовавшие в то время классы английского общества, при этом подчеркиваются и различия в положении детей. Особое внимание уделяется школам, обучению детей, и кругу их чтения, путешествиям, развлечениям.

Пособие по истории викторианской Англии содержит подробные сведения о различных сторонах жизни детей: их статусе в семье, досуге родителей и детей, совместных молитвах и др. Все при-

Проведенное исследование школьных учебников показывает: дидактические возможности, которые дает постановка вопросов о детстве, используются авторами учебников недостаточно, а включение такого рода материалов в тексты учебников пока слабо обосновано.

1 Человек в кругу семьи // Очерки по истории частной жизни в Европе до начала Нового времени / Под ред. Ю.Л. Бессмертного. М., 1996. С. 22. 2 Ар ьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Екатеринбург, 1999. 3 A History of Private Life. V. IV. From the Fires if

Revolution to the Great War / Ed. By M. Perrot. L., 1990. P. 101. 4 Осипова М.С. Дети и детство в ранневикторианской Англии: Выпускная квалификационная работа. Ярославль: Исторический факультет ЯГПУ, 2009.

Гендерный подход в учебниках по истории России для старших классов: опыт сравнительного изучения Я.С. Соловьев, кандидат педагогических наук, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского Ключевые слова: гендерная идентичность, школьные учебники по истории России для старших классов, гендерная направленность общеобразовательного курса истории.

бразование является одним из важО нейших институтов становления гендерной идентичности и способствует ос-

воению тех или иных гендерных ролей. Как справедливо замечает М. Макдональд, «образование переносит определенный гендерный код, посредством которого гендерная идентичность и гендерная роль индивида конструируется в рамках школьной системы»1. Окружающее нас гендерное поле, включающее вариативный набор ролей, сформировалось исторически. Именно поэтому история как учебный предмет

способна объяснить, как и почему это произошло, а также помочь найти свое место в окружающем мире. Однако подобный результат достижим лишь при условии соответствия содержания курса истории поставленным задачам. В научно-методической литературе можно прочитать, что «опыт преподавания исторических гендерных курсов в школе продемонстрировал актуальность гендерной проблематики для школьников, находящихся в процессе формирования гендерной идентичности»2. В то же время исследователи отмечают, что


преподавание истории и обществознаниЯ в школе

42

историческая наука фактически остается «мужской историей», т.е. ориентирована на мужские персонажи и мужские виды деятельности. Патриархальный стереотип господствует и в методике преподавания истории. Одни авторы считают: «Если подходить к анализу исторического процесса с позиции гендерной методологии, то изменится многое в восприятии общественного развития: и периодизация, и оценка явлений и событий, характеризующих ту или иную эпоху, и критерии этой оценки»3.

Другие утверждают: «Формирование гендерного подхода (гендерного измерения) в социальном и гуманитарном знании в сущности есть гораздо большее, чем просто появление еще одной новой теории. Это принципиально новая теория, признание которой нередко обозначает изменение ценностных ориентаций человека, пересмотр многих привычных представлений и «истин», что оказывается для многих весьма болезненным процессом»4.

Таким образом, исследователи согласны в том, что внедрение гендерного подхода в образовательное пространство перевернет традиционное представление о роли мужчины и женщины в обществе. На сегодняшний день главным источником исторических знаний для школьников по-прежнему остается учебник, и по тому, насколько в нем представлена гендерная составляющая, можно заключить и о гендерной направленности общеобразовательного курса истории в целом. Задача данной статьи — показать, насколько в современных учебниках истории России отражен гендерный подход. В качестве материала для анализа были избраны школьные учебники по истории России для старших классов5. Ранее опыт анализа учебников для вузов был предпринят Д.Ю. Бородиным6. При изучении школьных учебников мы опирались на выделенные им критерии, доработав их с учетом поправок на школьное образование. В ходе исследования попытались ответить на следующие вопросы:

№ 1 2011

1. Используется ли авторами учебников гендерная терминология (гендер, феминность, маскулинность, сексуальность, патриархальность, матриархальность, гендерное неравенство) и в какой трактовке. 2. Насколько в изложении учебного материала отражен женский/мужской опыт (что означало быть женщиной/мужчиной в определенный исторический период и при определенном социальном статусе), а также развитие отношений между полами. 3. Является ли язык учебной литературы гендерно-нейтральным или имеют место явные или скрытые сексизмы (занижение роли женщины в истории). 4. Как отражена в учебной литературе история женского движения и как авторы оценивают это движение. 5. Упоминается ли в учебной литературе феминизм, в каком контексте и какие оценки ему даются.

Учебники для 10 класса Анализ по первому критерию показал, что в учебниках В.И. Буганова, П.Н. Зырянова и Н.И Павленко, Л.М. Ляшенко, В.А. Твардовской гендерная терминология не используется. Результаты анализа по второму критерию свидетельствуют, что большинство упоминаемых в учебниках исторических лиц — представители мужского пола. Это заметно уже при взгляде на оглавление в учебниках: «Начало славных дел Петра»; «Преобразование Петра Великого и рождение империи»; «Реформы Петра Великого»; «Личность Петра Великого»; «Россия при Павле I»; «Короткое царствование Павла I — начало царствования Александра I»; «Внутренняя политика Александра I»; «Начало правления Николая I» и т.п. Заметим, что имя Екатерины II авторы упоминают без эпитета «великая», зато в учебнике В.И. Буганова, П.Н. Зырянова в разделе, посвященном ее эпохе, есть глава «Великие русские флотоводцы и полководцы».


Дидактика и методика

Таким образом, заглянув только в оглавление, учащийся уже приобретает представление о том, что история — это главным образом череда сменяющихся императоров, их реформ и преобразований. Однако в учебниках рассматриваются не только глобальные события истории России (войны, реформы, смена правителей), но и роль личности, причем главным образом личности мужчины — полководца, государственного деятеля. В изложении материала в учебнике В.И. Буганова, Н.П. Зырянова мужчины всячески возвеличиваются, в рассказе об их деятельности преобладает высокий, пафосный стиль. Например, так характеризуются успехи внешней политики Петра: «Петровская шпага, действие которой опиралось на мощь русской армии и флота, привела страну к блистательным победам на суше и на море, русский Андреевский флаг утвердил себя на полях и на водах сражений»7.

В учебнике Н.И. Павленко, Л.М. Ляшенко, В.А. Твардовской личность Петра характеризуется с различных сторон: «Петр славился также своей жестокостью, он с легкостью менял жен, ссылая надоевших в монастыри, собственноручно руководил пытками, допросами и казнями, в том числе и своего сына. В ходе модернизации страны, проведенной Петром, погибло большое количество людей»8.

Женщины упоминаются гораздо реже — только в том случае, если они вели себя по-мужски: управляли страной, воевали, создавали научные теории. Например, авторы освещают события, связанные с государственной деятельностью царевны Софьи, Екатерины I, Анны Иоанновны, Анны Леопольдовны, Елизаветы Петровны, Екатерины II. В изложении «женской» истории акцентируется внимание на том, что действия исторических героинь не были полностью самостоятельными, за ними стояли настоящие творцы истории — мужчины. Например, в одной из глав (о дворцовых переворотах) правление Екатерины I характеризуется следующим образом:

43

«Волей гвардии бывшая портомоя из Лифляндии стала русской самодержицей. Воцарение Екатерины I — первый из серии дворцовых переворотов богатого на них столетия. Неспособность к государственным делам Екатерины I, женщины, по словам Щербатова, «слабой и роскошной», вызвала к жизни Тайный совет»9.

Подобная характеристика Екатерины I дается и в другом учебнике: «Неграмотная, слабовольная, но добрая женщина, бывшая прачка, многократно выручала из беды проворовавшихся или проштрафившихся вельмож от гнева сурового на расправу супруга»10.

В разделе, посвященном правлению Анны Иоанновны, говорится: «При дворе все большую власть приобретают курляндские дворяне… При дворе всесильным влиянием пользовался Э. Бирон, фаворит императрицы, которого она впоследствии сделала герцогом Курляндским»11.

Анна Ивановна характеризуется более резко: «Началось десятилетнее правление Анны Ивановны, женщины ограниченной, грубой, ленивой и мстительной. Ее любимым развлечением были кривляние и драки карликов»12.

Надо признать, что Екатерина I и Анна Иоановна действительно не проявили себя как великие государственные деятельницы, и в этом качестве их характеристика справедлива. Однако создается впечатление, что причину этого авторы учебников видят не столько в их личностных качествах, сколько в том, что они — женщины. В разделе о елизаветинской эпохе в одном из учебников констатируется: «Елизавета Петровна, женщина веселая, весьма склонная к празднествам и прочим удовольствиям, правительственные дела препоручила министрам, в первую очередь — фаворитам»13.

В другом — Елизавета Петровна характеризуется с разных сторон, выделяются ее достоинства и жестко критикуются недостатки: «Новая императрица снискала любовь и уважение у народа и солдат своей общитель-


44

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

ностью, добродушием, готовностью оказать помощь страждущему. Вместе с тем следует отметить главный порок императрицы — отсутствие способностей к государственной деятельности и нежелание приобрести элементарные навыки в управлении государством»14.

Женские слабости Екатерины Великой оцениваются более сдержанно, однако и здесь проскальзывает упоминание о помощниках-мужчинах. «Натура талантливая, образованная, литературно одаренная, она умела многое — управлять огромной империей, к чему страстно стремилась со времени прибытия в Россию, и ладить с людьми, и, что очень важно, приближать к себе людей талантливых, одаренных, поручать им важные дела в соответствии с их способностями»15.

Сопоставляются личности Екатерины II и Петра III. Если Петра III называют «вечным отроком», вспыльчивым, неуравновешенным, обладавшим деспотическим характером, кривлявшимся в церкви и передразнивавшим священников, то Екатерина выступает как его антипод — она демонстрировала набожность, не допускала странных выходок, подчеркивала уравновешенный нрав. Отдельного внимания заслуживает изложение в учебниках исторического эпизода, связанного с В. Засулич. Авторы оценивают ее поступок в широком социальном и политическом контексте, с точки зрения его влияния на понимание таких явлений, как терроризм, превышение полномочий. Материал отчасти затрагивает проблемы женского движения (которого в полном смысле этого слова в Российской империи тогда еще не существовало). Хотя В. Засулич не принадлежала ни к одной из политических партий, ее поступок, считают авторы, стал началом террора народовольцев (а затем и эсеров), широко развернувшегося вскоре в России. Известно, что народовольцами вместе с А. Желябовым руководила С. Перовская, которая охарактеризована как смелый, решительный человек, недовольный существовавшими в стране порядками, но не разбиравшийся в средствах достижения целей.

№ 1 2011

Пишут об участии женщин, выступавших за равные права полов (вплоть до отказа от семьи и жизни в коммуне), в политических кружках «левой» направленности, о подкреплении ими своих теоретических построений реальными действиями. В этом контексте обращение к опыту революционных организаций второй половины XIX в. имеет и косвенное отношение к проблемам женского движения и (в более общем плане) положения женщины в обществе. Таким образом, у учащихся складывается представление, что главными действующими лицами в истории России были мужчины, даже тогда, когда они стояли в тени великих правительниц, в государственной деятельности которых всегда присутствовал изъян — их женская, «слабая» сущность. Однако правительницам были свойственны не только типично женские слабости (фавориты, любовь к развлечениям и роскоши), но и черты, характеризующие их как политиков и государственных деятельниц. Конечно, мы не стремимся сравнять заслуги Петра I и Екатерины I перед Отечеством, но узость ее политического мышления связана с ее личностными характеристиками, а не с половой принадлежностью: эта женщина, чуждая государственных дел, оказалась пешкой в руках временщиков (кстати сказать, мужчин). Если обратиться к опыту других русских правительниц, то становится очевидным, что женское правление, хотя носит характер, возможно, менее решительный (в самых обобщенных чертах), но вместе с тем и менее агрессивный. Например, при Елизавете Петровне была отменена смертная казнь, ее как миролюбивую и щедрую правительницу воспевал в своих одах М.В. Ломоносов. Екатерина II (кстати, возглавившая заговор против своего слабохарактерного и бездарного в государственном отношении мужа Петра III, что свидетельствует об отсутствии пола у политической несостоятельности) известна как просвещенная монархиня, проведшая ряд важных реформ, руководившая империей в годы


Дидактика и методика

великих побед и сильно повлиявшая на судьбу своего сына Павла и внука Александра. Таким образом, в анализируемых учебниках опыт участия в истории мужчин и женщин оценен недостаточно разносторонне и объективно. Что же касается проникновения в духовный мир мужчины и женщины, а также изложения истории взаимоотношений полов, то этот аспект анализируемые учебники игнорируют. Анализ учебников по третьему критерию выявил характерную оценку авторов учебников Екатерины I — «портомоя (т.е. прачка, стиравшая порты) из Лифляндии». Ее неспособность к государственным делам объясняется тем, что она была «женщиной… слабой и роскошной»16. Анализ учебников В.П. Буганова, П.Н. Зырянова и Н.И Павленко, Л.М. Ляшенко, В.А. Твардовской показал, что в ходе изложения материала авторы не реализуют гендерный подход, занижают роль женщины в истории и отчасти абсолютизируют мужское начало.

Учебники для 11 класса Рассмотрим теперь, насколько гендерно ориентированы учебники по истории России для 11 класса В.П. Островского, А.И. Уткина и Н.В. Загладина, С.И Козленко, С.Т. Минакова, Ю.А. Петрова. Анализ по первому критерию показал, что (как и в предыдущем случае) гендерная терминология авторами не используется. Исследуя второй критерий, следует отметить, что в рассматриваемый период (ХХ в.) в России не было женщин-правительниц, поэтому в названиях глав женщины не упоминаются. Представляется важным, что имена мужчин также не фигурируют в оглавлении: доминируют названия, фиксирующие политические и духовные процессы в российском и советском обществе (например, «Новая экономическая политика», «Страна и люди в процессе модернизации»). Получается, что уже названия глав и параграфов в принципе не учитывают

45

отдельные исторические личности, будь то мужчины или женщины, охватывая при этом глобальные государственные процессы и духовный мир как людей в целом, так и отдельной личности. В такой трактовке изложение материала хотя бы на уровне оглавления приобретает гендерно-нейтральный характер. При изложении исторического процесса в учебниках доминируют имена мужчин (Николай II, С.Ю. Витте, В.И. Ленин, Л.Д. Троцкий, И.В. Сталин, Н.С. Хрущев, Л.И. Брежнев, М.С. Горбачев, Б.Н. Ельцин). Из женщин внимание привлекают императрица Александра Федоровна, А.А. Ахматова, М.И. Цветаева, Н.К. Крупская, А.П. Павлова. Большим достоинством учебников является то, что к каждой теме даются фрагменты исторических документов. В учебнике В.П. Островского, А.И. Уткина доминируют исторические источники, направленные на изучение ментальных особенностей людей переломной эпохи в истории нашей страны. Именно в этой части гендерный подход реализуется с наибольшей силой. Анализируя документы, учащиеся могут проникнуть в духовный мир людей, познакомиться с образом жизни, конкретными обстоятельствами, определявшими их судьбы в голодные 1930-е гг., во время Великой Отечественной войны, в годы перестройки. Документы отражают аспекты взаимоотношений государства и человека, отдельных личностей и, что немаловажно, не игнорируют и исторический опыт женщины. Так, после параграфа «Тоталитарный режим и тоталитарное общество»17 приводится письмо школьницы Нины Швецовой И.В. Сталину. Ученица четвертого класса рассказывает о нищете, голоде и лишениях, постигших ее семью (отец — инвалид, а в то голодное время неспособность мужчины работать означала голодную смерть для семьи), и просит помощи у «дорогого товарища Сталина». Письмо отражает настроение человека тоталитарного государства — незыблемую веру в Отца народов и Великого Вождя. Противоречие между существую-


46

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

щим порядком и тоталитарной мифологией остается незамеченным — происходящее со своей семьей девочка воспринимает как непонятную случайность: «Дорогой товарищ Сталин, в школу нам ходить очень невозможно, так как нет питания, и к тому же у нас очень сильное малокровие… Дорогой и любимый Вождь, товарищ Сталин! Я думаю и надеюсь на Вас, что Вы окажете нам какую-либо помощь и не оставите неисполненной мою просьбу. Товарищу Сталину Спасибо товарищу Сталину За нашу счастливую жизнь! За детство счастливое наше, За наши чудесные дни».

В учебнике Н.В. Загладина, С.И. Козленко, С.Т. Минакова, Ю.А. Петрова исторических источников такой тематики нет. Преобладают источники, характеризующие политическую обстановку в СССР в 30-е гг. XX в. («Из журнала «Клуб» (1933. № 13)», «Из резолюции общего собрания родителей Кремлевского детсада»). Отвечая на вопрос, является ли язык учебной литературы гендерно-нейтральным (третий критерий), мы констатировали, что авторы избегают резких оценок, как положительных, так и отрицательных, в отношении исторических лиц (мужчин и женщин). Женское движение, а точнее, борьба за равноправие полов в России (четвертый критерий) также освещается за счет введения в содержание учебника документов. После параграфа «Думская монархия» представлены программы политических партий (РСДРП, эсеров, кадетов), в которых уделяется значительное внимание данной проблеме18.

№ 1 2011

правность всех граждан независимо от пола, религии, расы и национальности; даровое и обязательное общее и профессиональное образование для всех детей обоего пола до 16 лет».

В программе эсеров содержатся основные права гражданина, среди которых: «Избирательное право для каждого гражданина не моложе 20 лет без различия пола, религии и национальности».

Конституционно-демократическая партия утверждает: «Все российские граждане, без различия пола, вероисповедания и национальности, равны перед законом».

В учебнике Н.В. Загладина, С.И Козленко, С.Т. Минакова, Ю.А. Петрова, вопреки исторической реальности, нет никаких упоминаний о женском движении в первой четверти XX в. Анализ по пятому критерию (упоминается ли в учебнике феминизм) не дал результата.

Так, социал-демократы провозглашают «уничтожение сословий и полную равно-

Таким образом, рассмотренные учебники истории России для 11 класса гендерно более нейтральны, чем учебники для 10 класса. Возможно, это следствие своеобразия описываемого исторического периода, когда начал ломаться старый патриархальный стереотип. Наиболее удачным с точки зрения реализации гендерного подхода изданием нам представляется учебник В.П. Островского, А.И. Уткина. Тем не менее женский опыт в нем отражен недостаточно: отсутствуют источники, характеризующие женское движение в России, недостаточно освещены духовный мир и повседневная жизнь женщин, система гендерных ролей в обществе.

1 Цит. по: Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие для студентов вузов / Под общ. ред. И.В. Костриковой. М., 2005. С. 185. 2 Шнырова О.В. Внедрение гендерных курсов в систему среднего образования. Иваново, 2000. С. 3. 3 Кутырева О.В. Спецкурс «Женщина в обществе» // ПИОШ. 2004. № 1. С. 18. 4 Штылёва Л.В. Гендерное измерение в образовании: Всплывающая Атлантида // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы. Иваново, 2000. С. 64.

5 Бу ганов В.И., Зырянов П.Н. История России. Конец XVII — XIX в.: Учеб. для 10 класса. М.: Просвещение, 2002; Пав л енко Н.И, Ляш енко Л.М., Тв ардов ская В.А. История России. XVIII–XIX века: Учеб. для 10 класса. М.: Дрофа, 2002; Остров ский В.П., Уткин А.И. История России. ХХ век: Учеб. для 11 класса. М.: Дрофа, 2002; Загладин Н.В., Козленко С.И., Минаков С.Т., Петров Ю.А. История Отечества. ХХ — начало ХХI века: Учеб. для 11 класса. М.: Русское слово, 2005.


Дидактика и методика

47

6 Б о р о д и н Д.Ю. Преподавание истории с позиции гендерного подхода: критический анализ вузовских учебников // Пол и гендер в науках о человеке и обществе. Тверь, 2005. С. 120–133. 7 Буганов В.И., Зыря н о в Н.П. История России. Конец XVII — XIX в.: Учеб. для 10 класса. М.: Просвещение, 2002. С. 31. 8 Павленко Н.И, Ля ш е н к о Л.М., Твардовская В.А. История России. XVIII–XIX века: Учеб. для 10 класса. М.: Дрофа, 2002. С. 50–51. 9 Буганов В.И., Зы р я н о в Н.П. Указ. соч. С. 43–44. 10 Павленко Н.И, Л я ш ен ко Л.М., Тв ар довская В.А. Указ. соч. С. 59.

11

С. 45.

Б у г а н о в В.И., З ы р я н о в Н.П. Указ. соч.

12 Пав л енко Н.И, Ляш енко Л.М., Т в ард о в ская В.А. Указ. соч. С. 61. 13 Буганов В.И., Зырянов Н.П. Указ. соч. С. 46. 14 Пав л енко Н.И., Ляш енко Л.М., Т в ард о в ская В.А. Указ. соч. С. 64. 15 Буганов В.И., Зырянов Н.П. Указ. соч. С. 54. 16 Там же. С. 44. 17 Островский В.П., Уткин А.И. История России. ХХ век: Учеб. для 11 класса. М.: Дрофа, 2002. 18 Т ам же.

Дети и история В ГМИИ им. А.С. Пушкина в октябре — декабре 2010 г. экспонировалась выставка, на которой были представлены и фотографии, и детские рисунки 1930-х гг., запечатлевшие жизнь столицы СССР в довоенный период. Они позволили увидеть Москву тех лет, а также жизнь обычных людей — праздники, военные парады, ударные стройки и др. глазами профессиональных фотографов и детей. Фотографии, входившие в экспозицию, — часть коллекции, составленной Фондом «Московское время» совместно с агентством «Фотосоюз». Детские рисунки — уникальная коллекция Института художественного образования РАО (хронологические границы — 1897–2010 гг.), включающая работы детей, подростков из 90 стран мира. Ее отечественный раздел показывает эволюцию детского творчества в контексте истории культуры. Многие работы, представленные на выставке, были выполнены в формах конструктивизма, ведущего художественного стиля того времени, и посвящены образу социалистического города в соответствии с идеологическими представлениями 1930-х гг. (портреты руководителей государства, памятники Ленину). Сюжеты рисунков — строительство метро, возведение Дворца Советов, испытание стратостатов, перестройка Тверской улицы, а также трагические события тех лет (рисунок «Памяти Кирова»). Большинство рисунков выполнено художественными материалами низкого качества, нередко на тетрадных листах в клеточку, но это не снижает их выразительности. Прежде эти рисунки экспонировались на Международной выставке детского рисунка в Государственном музее изобразительных искусств в Москве (1934), Всемирных выставках в Париже (1937) и в Нью-Йорке (1939). (По материалам, предоставленным ГМИИ им. А.С. Пушкина.)


Приглашаем к дискуссии

Предмет обществознания — жизнь Л.В. Сапожникова, МОУ СОШ № 6, Ставропольский край, г. Благодарный От редакции. В этом номере мы продолжаем публикацию отзывов на статью Л.В. Полякова, напечатанную в № 9 за 2010 г. Ключевые слова: содержание предмета «Обществознание», учебник Л.В. Полякова, роль учителя.

роде бы критическое осмысление стаВ тьи Л.В. Полякова «Предмет обществознания ― глобальный мир» уже из-

лишне: все отлично изложено в статье Т.В. Коваль. Но все же хотелось бы предложить еще одну короткую, пусть и не отличающуюся строгой системностью реплику по этому поводу. Рассуждения Л.В. Полякова идут главным образом в двух направлениях: кто преподавал и преподает обществознание в средней школе? Что там преподается под этим названием? В ответе на первый вопрос он не сомневается — это услужливые исполнители госзаказа, всегда готовые говорить сегодня одно, а «завтра ― другое и прямо противоположное». Конечно, учителя во все времена были (и остаются) разными. Можно встретить тех, кто и сейчас продолжает говорить то же, что двадцать лет назад, благополучно трансформировав «руководящую и направляющую роль» в «эффективный менеджмент». Для других мнение Полякова удобно тем, что позволяет по-прежнему объяснять собственное хроническое безмыслие гнетущим влиянием советской власти. Однако для множества учителей старшего поколения утверждение, что они

всю жизнь работали по принципу «чего изволите?», просто оскорбительно. Ведь они-то знают, что в 1980–1990-е гг. находились в поиске истины (некоторые весьма мучительно «выдавливали из себя раба» научного коммунизма) и по мере возможности вовлекали в этот процесс и своих учеников. Нельзя не согласиться с утверждением Т.В. Коваль: именно тогда в «учительской среде рождались и претворялись в жизнь идеи обновления содержания образования, новые методики и приемы организации деятельности, формы взаимодействия с учащимися, стихийно утверждались элементы личностноориентированного подхода, соответствовавшего образовательной ситуации модернизирующегося общества, что в ряде случаев опережало теоретическое осмысление проблем и научную разработку содержания и методов преподавания».

Приходя домой, тогдашние старшеклассники видели на своих телеэкранах в качестве настоящих звезд эфира В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили и других замечательных педагогов, которые рождали в них убеждение, что учитель ― это такая интересная и понастоящему творческая профессия, открывающая перед человеком широкое


Приглашаем к дискуссии

поле для самореализации и достижения общественного признания. Кто-то из них, вдохновленный этим идеалом, пришел в пединститут, в том числе и на исторический факультет. (К сожалению, в наши дни, похоже, исторические факультеты большей частью просто подбирают тех, кто из-за удручающе низких результатов ЕГЭ не смог попасть на другие, престижные факультеты и, чтобы не остаться вовсе за бортом вуза, согласился податься на истфак.) Эти студенты и придут через несколько лет в школы ретранслировать курс «Глобальный мир в XXI в.». Возможно ли говорить то, «что прикажет власть с толком»? Ведь цель учителя — вызвать желание (хоть у кого-то), чтобы к его словам прислушались. Теперь взглянем на представления Л.В. Полякова о том, что и как преподавалось и преподается до сих пор под маркой школьного обществознания. Его пиетет перед естественными науками просто умиляет: вот оно — истинное объективное знание, недоступное наукам общественным! Да, нынче вопрос «кто прав: Птолемей или Коперник?» мы склонны воспринимать как риторический. Но где гарантия, что через несколько столетий (а может, и пораньше) ученые смогут сделать новые открытия, позволяющие в каких-то аспектах подкорректировать и Коперника? Ведь исправляли же совсем недавно школьники мира в своих учебниках список планет Солнечной системы, после того как астрономы поняли, что Плутон таковой считаться не может. В естественных науках мы наблюдаем тот же самый, что и во всех остальных, процесс вечного движения к абсолютной истине, недостижимой для нас вследствие бесконечности и изменчивости самого мира. В естественных науках также есть и конкурирующие между собой научные школы, и различные подходы к трактовке достаточно многих явлений, и вопросы, на которые пока никто не способен дать безупречные ответы.

49

Но именно эти черты — плюрализм и дискуссионность и обесценивают в глазах Л.В. Полякова значимость общественных наук. Как здесь не вспомнить совет великого Лейбница, данный еще в век Просвещения, — взять в руки перья, сесть за доски и сказать друг другу: будем вычислять. Вот если бы нашлись экономисты, способные предложить формулу бескризисного развития хозяйственной деятельности, и социологи, гарантирующие бесконфликтность общественных отношений, тогда и наступило бы долгожданное всеобщее благоденствие человечества (причем без всякого участия научного коммунизма), а экономика с социологией получили бы право называться науками. Но общественные дисциплины пока не готовы вручить человечеству беспроигрышные билеты жизненной лотереи, а значит, и неспособны (по мнению Полякова) принести реальную пользу. Утверждая, что научная дискуссия бесплодна, мы забываем, что в любой науке движение вперед начинается с осознания того, что существующие в ней представления уже не могут удовлетворительно объяснить ранее неизвестные факты, и тогда становится неизбежным противостояние сторонников нового ви́дения мира и иных способов решения актуальных проблем и приверженцев старых взглядов. При этом происходит та смена парадигм, которая и обеспечивает движение человечества вперед по пути познания. Коль скоро Л.В. Поляков упрекает школьных преподавателей в тиражировании крайне упрощенных и противоречивых (а потому и не вполне научных) представлений, трудно удержаться от соблазна подвергнуть тесту на упрощенность и противоречивость его собственный учебник «Обществознание. Глобальный мир в XXI в.» («Просвещение», 2008) и открыть некоторые его страницы наугад. Например, §3 «Российская государственность и российская цивилизация». Не могу говорить от лица всех своих


50

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

коллег, но лично я ни в одном учебнике отечественной истории или обществознания не встречала ничего более упрощенного, чем этот краткий курс истории России от господина Полякова на двух с половиной листах, вместивших все — начиная с Рюрика и заканчивая распадом СССР. Автор декларирует: его пособие способствует тому, чтобы все уроки строились «в свободной форме: например, как готовность отстаивать точку зрения, предложенную авторами учебника, или, напротив, как критику ее».

Однако предлагаемые им после текста параграфа вопросы для проверки знаний явно предполагают лишь воспроизведение авторской позиции, а нисколько не ее критическое осмысление. Чтобы остаться в русле требований современной дидактики, Полякову приходится впасть в крамольное разрушение собственного недоверия к общественным наукам и в них же поискать то, что заставит учащихся активизировать свое мышление. Текст прерывается вопросами типа: «Летописный рассказ о приглашении Рюрика до сих пор вызывает споры историков. Что вы знаете о споре норманистов и антинорманистов?» Или: «Что вы знаете из курса истории России о споре западников и славянофилов? В чем заключалось различие в понимании ими закономерностей развития российской цивилизации?»

Выходит, и самому автору никак не обойтись без того, чтобы не столкнуть разные школы, направления и подходы, — всего того, что он осуждает в статье, опубликованной в журнале «Преподавание истории и обществознания в школе». Ну а к чему, как не к крайностям упрощения можно отнести задание № 4 из рубрики «Выполните задания», в котором ученикам предлагается заполнить таблицу, отражающую особенное и общее в идейном наследии В.С. Соловьева, Л.Н. Толстого и В.И. Ульянова (что сделать, впрочем, совсем нетрудно, ориентируясь на авторский текст параграфа)?

№ 1 2011

Вот как автор объясняет основные различия в формах общественного сознания индустриального и постиндустриального обществ: «В обществах индустриальных... искусство отделяется от религии и превращается в самостоятельную отрасль человеческой деятельности, нацеленную на воплощение в слове, звуке, красках и пластических формах идеала Красоты». «В обществах постиндустриальных искусство теряет ориентацию на Красоту, становясь частью рынка и вместе с тем протестуя против этого, зачастую облекая свой протест в нетрадиционные художественные формы».

Понимай так: с точки зрения Л.В. Полякова, знаменитый писсуар М. Дюшана или уорхоловские баночки из-под супа «Кемпбелл» вполне вписываются в его представления о стремлении к Красоте, а вот от «Маринованной акулы»1 уж увольте. Что касается современного искусства, то неплохо было бы автору сопроводить свой текст таблицей (например, с аккуратно расставленными плюсиками и галочками: вот этот художественный продукт — часть рынка, а тот ― протест в нетрадиционной форме), чтобы все четко и ясно уложилось в головах школьников, без всякого там плюрализма восприятий. Конечно, выступать с критическими замечаниями в отношении чьих-то учеб яников — дело неблагодарное. В лю1 В 2004 г. Daily Telegraph провела опрос 500 художников, критиков, искусствоведов, галеристов с целью определить 500 шедевров изобразительного искусства XX столетия. По результатам опроса «Авиньонские девушки» П. Пикассо заняли второе место — между занявшей третье место «Мэрилин Монро» Э. Уорхола и «Фонтаном» М. Дюшана, вышедшим на первую позицию. Стоит напомнить, что «Мэрилин Монро» — аляповато раскрашенный фотопортрет кинозвезды, а «Фонтан» — стандартный фаянсовый писсуар, эпатажно выставленный «автором» на художественной выставке в 1917 г. В 1991 г. молодой английский художник А. Херст за 6 тыс. фунтов стерлингов купил большую акулу, замариновал ее и, дав «произведению» название «Мысль о смерти, кажущаяся недосягаемой», продал рекламному агентству Саачи за 50 тыс. фунтов (Прим. ред.).


Приглашаем к дискуссии

бом издании нетрудно надергать удобных рецензенту цитат, найти спорные места, а подчас и выудить какую-нибудь нелепую несообразность. Приведенные выше примеры вполне можно посчитать мелкими придирками педагогов с вузовскими дипломами брежневских времен и неизживаемой узостью представлений. Философы должны охватывать своим взглядом весь глобальный мир (на то они и философы), а обычный учитель средней школы глядит через окно своего кабинета всего лишь на прилегающую улицу, куда уходят после звонка с урока его ученики. Однако учителю не очень верится, что его ученики смогут превратить Россию «в сверхдержаву на основе ценностей и институтов демократии», если они никогда не зайдут в расположенный в двух шагах от школы дом престарелых. Если они не взглянут в глаза некоторым его обитателям (выпихнутым туда без лишних угрызений их вполне респектабельными и обеспеченными детьми). Если не зададут себе пугающего вопроса: а не окажусь ли я через несколько десятков лет способным на подобный поступок? Если не посадят во дворе сами куст роз не за зарплату, не за пятерку в классном журнале, а просто для того, чтобы кому-то эти цветы доставили хоть толику радости.

51

Вот что составляет предмет школьного обществознания ― жизнь во всем ее многообразии, противоречиях, обилии общественных и личностных взлетов и тупиков. Главной задачей учителя обществознания становится содействие социализации учащихся. Именно из его рук должны они получить лоцманскую карту, которая поможет им в будущем осознанно выполнять различные социальные роли, выбирать наиболее рациональные модели поведения. Для того чтобы такое стало возможным, этот предмет должен предполагать не только усвоение неких базовых знаний, но и непременно сочетаться с социальной практикой, которая гораздо важнее рассуждений из учебников о путях превращения России в сверхдержаву с помощью заслонки в нефтепроводе. Процесс обучения должен строиться на принципе саморазвития и самосознания индивида в единстве всех сторон бытия, ускоряющем социализацию личности и обеспечивающем максимальное раскрытие потенциала его «Я». Если все это станет реальностью школьного преподавания, то, возможно, в наших учениках сформируется наконец то, чего так не хватало людям старшего поколения в их сверхдержаве, ― чувства самоуважения.


Проблема в фокусе

Что думают преподаватели о 1990-х гг. и их освещении в учебниках* О модернизации процесса преподавания новейшей истории в школах и вузах Ключевые слова: уровень преподавания истории России в вузах, опрос студентов, опрос учителей, опрос преподавателей вузов.

туденты низко оценили качество преС подавания истории 1990-х гг. в школе, а также содержание разделов учебников новейшей истории.

«По школе это какие-то обрывочные знания. Даже в учебнике — последние страницы, как правило, на которые не обращаешь внимания, какая-то скучная информация. А в вузе я не помню, чтобы к семинару по истории я готовился по учебнику. Это в основном статьи. То есть учебниками вообще не пользуюсь» (студент, Барнаул). «В школе это просто перечисление фактов: пришел к власти Ельцин, заканчивается тем, что пришел к власти Путин. Анализа никакого не было. Если и была точка зрения представлена, то она была одна» (студент, Барнаул). Т а бли ц а 1 4 Оценка качества преподавания новейшей истории России 1990-х гг. (студенты, в %) Варианты ответов

В школах

В вузах

Очень плохое качество

14

4

Неудовлетворительно

26

12

Средне

40

36

Хорошо

17

36

Отлично

2

11

* Окончание. Начало см. в 9, 10 за 2010 г.

Т а б л и ц а 15 Оценка содержания разделов учебников новейшей истории России 1990-х гг. (студенты, в %) Варианты ответов

В школах

В вузах

Очень плохое качество

11

5

Неудовлетворительно

28

14

Средне

42

42

Хорошо

17

32

Отлично

2

5

Уровень преподавания этого периода истории России в вузах, по оценкам студентов, значительно выше, как и содержание учебников. «Этот период у нас достаточно подробно освещался в курсе политической истории России. Мы этот курс закончили в прошлом году. А вот учебник я, конечно, не вспомню. Мне кажется, что в учебнике материала по 90-м гг. было мало. В основном делали доклады по статьям из журналов и из Интернета» (студент, Рязань).

По мнению большинства студентов, процесс преподавания новейшей истории — 1990-х гг. — требует модернизации: более трети (35%) поддерживают мысль о необходимости существенных изменений,


Проблема в фокусе

53

около трети (30%) говорят об уточнении и расширении некоторых элементов. «И опять же, мало часов, мало времени. У нас, например, социологов… всего лишь один семестр читают историю, опять же начинают с древней… а этой [1990-х гг.] мы практически не касаемся» (студент, Краснодар).

Студенты хотели бы, чтобы преподаватели привлекали на лекциях по истории 1990-х гг. больше первичной информации о тех событиях — из газетных, журнальных статей, документов тех лет. «Нужен хороший иллюстративный материал, больше справочной информации. Пусть в учебниках будут биографии деятелей 90-х гг., может быть, отрывки из газет и сообщений СМИ, документы» (студент, Рязань). «…Наверное, добавила бы… больше практических занятий, где обсуждались бы… газеты, журналы, статьи…» (студент, Краснодар).

По мнению части студенческой аудитории, история 1990-х гг. — сложный период для изучения в школах. Более углубленное его изучение необходимо осуществлять в вузах, а для школ достаточен существующий уровень. «Я думаю, что в школе новейшую историю можно оставить… так, как есть. У школьников должно быть общее представление об этом периоде… т.е. набор каких-то фактов, фамилий, дат…» (студент, Барнаул). «90-е гг. очень сложны для усвоения для 11 классов, они не поймут, что такое приватизация, реформы Гайдара, и им скучно, неинтересно. Проблема модернизации одна — это успевать то, что дается. Глобально ничего делать не стоит» (студент, Н. Новгород).

Учителя выше (чем представители других групп) оценили качество преподавания новейшей истории в средней и высшей школах. Более низкие оценки дали школьным учебникам (по сравнению с вузовскими). Т а бли ц а 16 Оценка качества преподавания новейшей истории России 1990-х гг. (учителя школ, в %) Варианты ответов Очень плохое качество

В школах

В вузах

4

0

Неудовлетворительно

15

9

Средне

57

58

Хорошо

23

26

Отлично

1

3

Таблица 17 Оценка содержания разделов учебников новейшей истории России 1990-х гг. (учителя школ, в %) В школах

В вузах

Очень плохое качество

Варианты ответов

4

0

Неудовлетворительно

20

15

Средне

62

63

Хорошо

13

16

Отлично

1

1

Учителя также считают необходимым модернизировать современный процесс преподавания новейшей истории. Однако единого мнения нет: более трети поддерживают значительные изменения, часть выступает за менее кардинальные преобразования. Среди основных недостатков названы: 1. сокращение часов на преподавание истории в школе, что сказывается на его качестве. «Проблема на сегодняшний момент не в истории 90-х, а в учебной программе 9 классов… сократили курс истории России с двух часов до одного, мы пытаемся впихнуть всю историю СССР, России в один час. …в преддверии экзаменов мы не успеем даже нормально рассмотреть этот период, думаю, что это проблема» (учитель, Н. Новгород).

2. скупое изложение в учебниках фактов истории 1990-х гг. «В учебнике шли голые цифры: в стране потребление мяса сократилось на 83%, в год умирал один миллиард человек, т.е. такие шоковые цифры. Теперь все более спокойно, сглаживается» (учитель, Барнаул).

По мнению учителей, необходимо содержательно расширить курс истории новейшего времени: добавить новые факты, более детально описывать события. «Мне кажется, что качество преподавания истории данного периода невысоко. Необходимо что-то менять: должно быть представлено


преподавание истории и обществознаниЯ в школе

54

больше информации, в том числе документов о событиях этого периода» (учитель, Рязань).

Однако основной запрос учителя — выработка единой позиции для преподавания в школах истории 1990-х гг. «Модернизация должна заключаться в выработке принципиальных единых позиций в оценке этой эпохи. Правдивое освещение событий…» (учитель, Рязань).

По оценкам преподавателей вузов, в высших учебных заведениях преподавание истории России 1990-х гг., как и учебный материал, более высокого качества, чем в школах. «…Качество преподавания очень низкое, тенденциозное, не унифицированное, поэтому средний балл по ЕГЭ у абитуриентов по истории — один из самых низких» (преподаватель, Рязань). Т а б ли ц а 18 Оценка качества преподавания новейшей истории России 1990-х гг. (преподаватели вузов, в %) В школах

В вузах

Очень плохое качество

Варианты ответов

8

2

Неудовлетворительно

34

13

Средне

46

50

Хорошо

10

31

Отлично

1

4

Т а бли ц а 19 Оценка содержания разделов учебников новейшей истории России 1990-х гг. (преподаватели вузов, в %) Варианты ответов

В школах

В вузах

Очень плохое качество

5

4

Неудовлетворительно

31

19

Средне

50

53

Хорошо

12

21

Отлично

1

2

Вузовские преподаватели также поддерживают модернизацию: более 50% выступают за существенные изменения, и в первую очередь за увеличение учебных часов на изучение российской истории, в том числе и событий 1990-х гг.

№ 1 2011

«Насчет вузов… часов просто катастрофически не хватает… по поводу 90-х годов… у нас отдельно этот период не выделяется. Он идет вместе с 2000-ми гг. и на него выделяется максимум одно занятие. Сейчас методической литературы, учебных пособий, интернет-сайтов… достаточно. Но чтобы это представить, действительно нужно время. А как раз идет сокращение. Получается, заинтересовать при ограниченном времени просто не получится» (преподаватель, Краснодар). «Знаете, когда сократили часы, особенно по истории? Мы заметили. Как только прошла Всероссийская конференция учителей с Путиным, он тогда еще был президентом, показывали на всю страну, я тогда обрадовалась — ну наконец-то нас услышали. Все! Прошла в июне эта конференция — часы должны увеличить на отечественную историю, внимание уделили. В сентябре приходим, а часы сократились — чуть ли не на 20– 30 часов!» (преподаватель, Краснодар).

По мнению вузовских преподавателей, еще недостаточно прошло времени для серьезного и глубокого анализа 1990-х гг., поэтому в ближайшее время коренных преобразований содержательной части преподавания в этой области произвести невозможно. Только спустя годы (от 20 до 50 лет) можно ставить вопрос об углублении уровня изучения и преподавания событий 1990-х гг. «У историков существует полуофициальная теория: если событие произошло, но не прошло еще 20 лет, его нельзя оценивать, объективности здесь однозначно быть не может. Мы сейчас можем разобрать 90-е гг. по пунктам и дать академическое ви́дение. Но весь период 90-х гг. (еще действительно прошло очень мало времени) очень трудно целостно воспринять» (преподаватель, Краснодар). «Классические труды по 90-м еще не могут появиться, рановато слишком, документов важных не открыто» (преподаватель, Барнаул).

Таким образом, по мнению всех целевых групп, качество преподавания истории 1990-х гг. требует улучшения. По мнению преподавателей школ и вузов, первоочередные меры в этой области — это увеличение часов на изучение новейшей истории России, что повлечет за собой и расширение содержательной части учебного материала о 1990-х гг.


Проблема в фокусе

55

Таблица 20 Оценка необходимости модернизации процесса преподавания новейшей истории России 1990-х гг. (в %) Варианты ответов Необходимость модернизации

Требуемый масштаб модернизации

Нет

Студенты вузов

Школьные учителя

Преподаватели вузов

6

9

4

Затрудняются ответить

16

11

12

Да

78

77

82

Полный пересмотр программы преподавания

14

16

13

Внесение существенных изменений

35

39

50

Внесение определенных исправлений

21

22

24

Уточнение и расширение некоторых элементов

30

22

12

Это интересно С 15 сентября 2009 г. по 15 марта 2010 г. проводился конкурс фотографий, посвященных истории России, ее героям и памятникам (совместно с издательским домом «Вокруг света», фото@mail.ru, при поддержке Офиса по туризму Страсбурга и области, Франция). На конкурс было представлено около 12 тыс. работ. Их география обширна: США, Монголия, Мексика, Япония, Китай, Индия, страны Европы, ближнее зарубежье. В сюжетах фоторабот нашли отражение места, связанные с событиями и персонажами истории России с древнейших времен до наших дней: Крымская война, перелет экипажа Валерия Чкалова, киевский князь Святослав и Михаил Барклай де Толли, Александр Суворов и Николай Рерих, Лев Троцкий и др. Фотографии запечатлели также монастыри, храмы Франции, Эстонии, Греции и других стран, связанные с историей России. Лучшими были признаны три фотоработы: 1. Форт-Росс (США) — бывшая русская крепость на тихоокеанском побережье США, основанная в 1812 г. Российско-американской торгово-промышленной компанией. В настоящее время это исторический парк штата Калифорния, где ежегодно проводятся Дни русской культуры. 2. Мыс Калиакра (Болгария), у которого в 1791 г. Черноморский флот под командованием контр-адмирала Ф.Ф. Ушакова разгромил турецкую эскадру. 3. Мемориальный комплекс Зайсан (Монголия), построенный в память о событиях 1939 г. на Халхин-Голе и увенчанный серпом, молотом и соёмбо — национальным символом Монголии. На постаменте выбиты слова: «Память о советских солдатах вечна, как солнце на небе, священна, как огонь на земле». Лучшие фотоработы были представлены на выставке «Твоя история с тобой» в Государственном Историческом музее, которая прошла в апреле 2010 г. (По материалам, предоставленным Государственным Историческим музеем.)


Зарубежный опыт

Учебник истории в США (XIX — начало ХХ в.)* А.Б. Соколов, доктор исторических наук, ЯГПУ имени К.Д. Ушинского Ключевые слова: американские учебники истории США, расовый подход, идея цивилизационных различий, вопросы рабства и гражданской войны.

Расовый подход оздаваемый учебниками образ АмеС рики как оплота свободы и прогресса находил выражение и в противопостав-

лении ее с Европой, золотой век которой в прошлом. Характерный пример такого рода из «Географии для публичной школы» Колтона (1878), основанный на визуализации, приводит Элсон. И все же европейская цивилизация не воспринималась как целиком враждебная, и не только потому, что послужила источником для американской, но и потому, что американцы (доминирующая часть нации) и европейцы принадлежали к одной расе — белой. Для американских (в большей степени, чем для британских) учебников характерен расовый подход в оценке разных народов и их истории. Он усилился во второй половине XIX в. под влиянием социал-дарвинизма. «Начальная география» Митчелла сообщала школьникам, что люди произошли от Адама и Евы (эти утверждения сохранялись во многих учебниках вплоть до начала ХХ в.) и созданы Богом по своему подобию. Человечество делится на несколько рас: белую, к которой относимся и «мы сами», желтую, красную, коричневую и черную. Народы различаются языком, одеждой и едой. * Продолжение. Начало см. в № 10 за 2010 г.

Главный народ белой расы — «европейцы и их потомки», желтой — китайцы, красной — американские индейцы, коричневой — малайцы, а черной — негры1.

Конечно, именно люди белой расы максимально соответствовали принятым канонам красоты. Для обоснования этого использовалось сравнение их с образом Аполлона или помещение в центр рисунка (среди представителей других рас) изображения привлекательной представительницы белой (кавказской) расы. Элсон замечала: Поскольку Бог наделил представителей белой расы лучшими качествами, они получили законное право заселять новые земли, добавляя их к Соединенным Штатам, — это неотъемлемая часть общественного прогресса2.

«География» Митчелла для средней школы дает развернутую картину расовых различий. В ней признается, что все человечество происходит от общих первых родителей — Адама и Евы, но указывается, что расы различаются «по цвету, сложению и чертам». Причины таких различий полностью нам недоступны, хотя частично они связаны с влиянием климата, пищи и образа жизни. Учебник утверждал: «Европейская, или кавказская раса, — самая благородная из пяти. Она превосходит все другие в знаниях и искусствах и включает самые могуществен-


Зарубежный опыт

ные народы древности и нового времени. Самые ценные общественные институты, самые важные и полезные изобретения созданы людьми этой расы».

Для облегчения запоминания этого текста сформулированы вопросы: «К какой расе принадлежит бо́льшая часть народа США?»; «К какой расе принадлежишь ты?» Они должны были помочь школьникам прочувствовать их сопричастность к самой главной части человечества. Кроме расовой теории учебники проповедовали цивилизационную теорию (в той ее форме, которая утвердилась в историографии XIX в.). Ключевая идея в ней — прогресс. Так, учебники Митчелла выделяли стадии развития общества и относили к ним те или иные народы. Учебник для начальной школы объяснял: Образ жизни людей различных рас, характер управления ими и приверженность определенной религии (все религии делились на истинные и ложные) существенно влияют на условия жизни и счастье народов.

В учебнике для средней школы говорилось: Все народы находятся на разном уровне развития, что зависит от прогресса, достигнутого в знаниях, образовании, качестве жизни, и от умений, которые они приобрели в искусстве механики.

Митчелл утверждал:

все народы делятся на пять классов: дикари, варвары, полуцивилизованные, цивилизованные и просвещенные. Дикари проживают в пещерах, иногда в примитивных хижинах, живут охотой, рыбной ловлей и собирательством. По натуре они кровожадны и мстительны, часто питаются мясом захваченных в плен врагов, а к женщинам относятся как к рабыням. Это жители Австралии и Новой Гвинеи, большинство племен Северной и Южной Америки, а также население Камчатки. Варварские народы живут за счет земледелия и скотоводства, они знакомы с азами искусств и в очень ограниченной степени с чтением и письмом. Это кочевники Тартарии (так называется Центральная Азия), Арабии, Центральной Африки и народы Абиссинии.

57

Полуцивилизованные народы разбираются в сельском хозяйстве и владеют многими искусствами, у них есть религия и законы, книги и школы, но они очень ревнивы к иностранцам, а к женщинам относятся в основном как к рабыням. К этому классу относятся такие страны, как Китай, Япония, Бирма, Сиам, Турция, Персия и другие (индусы и марокканцы, добавляет учебник для начальной школы). У цивилизованных народов развиты искусства и науки, они существуют за счет сельского хозяйства, промышленности и торговли. Однако они невежественны и суеверны, для них характерна пропасть между условиями жизни высших и низших классов общества. К ним относятся Россия, Испания, Португалия, Греция, Мексика и другие страны. Наконец, просвещенные народы отличаются интеллектом, предприимчивостью и трудолюбием, у них искусства и науки достигли совершенства, они познали принципы свободного управления, образование у них превзошло все другие страны, а отношение к женщинам — вежливое и уважительное. Список этих стран таков: Соединенные Штаты, Великобритания, Франция, Швейцария и некоторые из германских государств. (В учебнике для начальной школы есть уточнение: Пруссия — и добавлены Бельгия и Голландия.) Как просвещенные, так и цивилизованные страны известны числом и разнообразием зданий и сооружений общественного назначения: колледжами, больницами, библиотеками, мостами, каналами, железными дорогами3.

Идея цивилизационных различий столь важна для автора данного учебника, что рисунок на эту тему помещен на внутренней стороне обложки. Она же явилась отправной точкой при описании разных стран и народов и их истории. Однако автор не всегда последователен в своих утверждениях. Так, описывая Англию, идущую в списке просвещенных стран вслед за США, Митчелл замечает: «Возможно, что нигде в мире богатство не распределено так неравномерно, как здесь, и редко дома бедняков не контрастируют с дворцами богачей», а Лондон «представляет разительный контраст богатства, интеллекта и морали с невежеством, бедностью и пороками».


58

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

В то же время поразительной чертой национального характера является всеобщая благотворительность, и ни в какой другой стране нет такого числа организаций с благотворительными, религиозными и миссионерскими целями. Другой народ, входящий в состав Великобритании, шотландцы — «спокойны, рассудительны и предприимчивы». Это один из самых образованных европейских народов и самый религиозный и нравственный4.

Как отметила Элсон, в представлениях авторов учебников Великобритания идет вслед за США, и отношение их к британской имперской политике довольно снисходительное. А вот война за независимость часто изображалась как «неестественная война», война между самыми близкими народами одной расы5. Однако, по наблюдениям Элсон, авторы учебников показывают Францию как не достигшую в целом уровня развития Британии. Она, как правило, обвиняется в неспособности достойно воспитать низшие классы. За немногими исключениями отношение к Французской революции определенно негативное. Французы «храбры, деятельны, изобретательны. Они вежливы в своем поведении, обожают зрелища и развлечения и превзошли всех в литературе, математике, астрономии и химии»6.

Итальянцы изображаются как «артистичная, но дегенерирующая нация»7. При описании Российской империи выделяют ее огромные размеры и территориальный рост (достигнутый «за последние 80 лет за счет аннексии Финляндии, большей части Польши и различных частей Турции и Персии»). Специально отмечается численность русской армии (600 тыс.) и флота (от 200 до 300 кораблей). Обращается внимание на разделение народа на два класса — знать и рабов: «Первые часто безгранично богаты и проживают в роскоши и пышности; последние — собственность дворян, и стоимость поместий измеряется не количеством акров, а количеством рабов». Рабы (автор еще называет их бурами, boor — грубый, невежественный) «совершенно невежественны, грубы в мане-

№ 1 2011

рах, отвратительны в привычках и очень подвержены пьянству. Однако некоторые из них обладают большой способностью к подражанию, и обнаружилось, что они могут копировать некоторые замечательные произведения искусства»8.

В этих словах о крепостном праве есть и доля истины, но есть и односторонность. О разлагающем влиянии крепостничества немало писали и современники, и историки. Конечно, в данном случае школьникам преподносился моральный урок: рабство и порок неразделимы. Однако характерно то, что этот урок основан не на американском примере: рабство афроамериканцев в учебниках Митчелла упоминается лишь как институт, существовавший в южных штатах. Учебник повествует об утрате Польшей независимости и о польской «революции» 1830 г. — как вызванной ненавистной для поляков тиранией русских. После поражения этого восстания многие его участники предпочли эмиграцию и нищету притеснениям в своей стране. Польское дворянство многочисленно, и именно по нему судят о чертах польской нации. Автор явно симпатизирует полякам: «Они храбры, искренни, гостеприимны и такие живые в своих манерах, что их даже можно сравнить с французами».

Весьма показательное высказывание, если учесть, что французы отнесены к числу самых продвинутых, просвещенных наций. Варшава, сильно пострадавшая от осады и бомбардировок русских войск, характеризуется (как и другие города Польши и России) роскошеством дворцов и убогостью трущоб, расположенных рядом. Говоря о Польше, автор касается положения евреев, «здесь более многочисленных, чем в какой-либо другой стране». По его мнению, евреи «трудолюбивы, но хитры, и они ведут всю торговлю и коммерцию в этой стране»9. Приведенные примеры показывают: рассуждения о степени цивилизованности народов на самом деле скрывали некоторые стереотипы восприятия, уже сложившиеся к середине XIX в. и оказавшиеся весьма живучими. Описание


Зарубежный опыт

качеств других народов (при том, что образцом объявлялась собственная нация) становится и способом преподнесения морально-нравственного урока о хорошем и плохом, и способом конструирования патриотической парадигмы обучения в учебниках XIX — начала ХХ в.

Индейцы Описание народов, относящихся к расам, отличным от белой, еще больше отражает их восприятие как других. Конечно, самым острым для американских авторов был вопрос об американских индейцах. По выражению Дж. Лоуэна, «американские индейцы — эта та часть нашего населения, о которой в историческом смысле сказано больше всего лжи»10. Однако анализ Лоуэна строится на современных американских учебниках. Посмотрим, в какой степени этот тезис может быть отнесен к учебникам XIX в. Как показывает исследование Элсон, отношение к индейцам было тогда до известной степени двойственным. В учебниках присутствовал образ «благородного дикаря», храброго, стойкого, выдерживающего любые пытки. И в то же время — невежественного, грубого, способного на предательство. Элсон объясняла возникновение такого образа индейца влиянием романтизма: американские индейцы ставились не только выше других дикарей, но и даже выше некоторых народов, относившихся к более развитым обществам. Показательна классификация индейских племен, которую предлагала «Наша республика». Это индейцы-дикари, проживавшие между Тихоокеанским побережьем и Скалистыми горами, и индейцы-варвары, «именно с ними и вступили в контакт наши английские предки»11. Первые жили самым примитивным образом, использовали каменные орудия, питались дичью, пойманной в капканы, и дикорастущими фруктами. Вторые были охотниками и воинами. Женщины, которых называли скво, воспитывали детей, выращивали маис и табак, выполняли самую тяжелую до-

59

машнюю работу. У индейцев не было никаких домашних животных, кроме собак.

Учебник Монтгомери добавляет к охоте и войне как главным занятиям индейцев и снятие скальпов. Он также говорит о тяжелом положении индейских женщин. Когда семья меняла место жительства, пожитки несла на себе жена12.

Долгое время борьба индейцев против белых окрашивалась в героические тона13. Лоуэн напоминает: «В течение сотни лет после нашей революции американцы считали местных индейцев источником своих демократических институтов. В революционную эпоху карикатуристы использовали образы индейцев для выражения идеи борьбы колоний против Великобритании. Сражаясь с красными мундирами (так американцы называли английских солдат. — А.С.), виргинские патриоты надевали индейское платье и мокасины. Предпринимая шаги против несправедливой власти, белые американцы, как это имело место во время Бостонского чаепития или во время выступлений против голландских землевладельцев на р. Гудзон в 1840-х гг., переодевались в индейцев, но не для того, чтобы переложить на них ответственность, а символически идентифицируя их со свободой»14.

Интересно, что некоторые учебники (относящиеся к концу рассматриваемого периода) стремились опровергнуть такую связь между индейцем и свободой. В учебнике Монтгомери прямо говорилось: «Индеец имел меньше свободы, чем белый человек. Он был связан обычаями своих предков, он не мог жениться на ком хотел, он не мог сесть на совете на том месте, на котором пожелал бы сидеть. Он даже не мог нанести на лицо рисунки того цвета, какого хотел, если не прославился еще на поле битвы. Это, как если бы рядовой солдат армии США явился на парад в форме генерала»15.

Понимая, что дети не должны идеализировать жизнь индейцев и брать с них пример, авторы напоминают: Жизнь индейских детей была тяжелой, в некоторых племенах головы детей клали между досок, чтобы сделать черепа длиннее, им не разрешалось отходить от вигвама и ходить в лес16.


60

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

№ 1 2011

Но даже тогда, когда историческая память американцев еще сохраняла представления об индейце как олицетворении свободы, утверждалось:

рили, что едят тело сына и пьют его кровь. Если они верили достаточно сильно, то и после смерти они продолжали вечную жизнь».

Поскольку индейцы не способны к систематическому труду, они бесполезны с точки зрения общественного прогресса, и, следовательно, белые от Бога имеют законные и этические основания, чтобы захватывать их земли. Расширение территории США за счет земель, ранее населенных индейцами, — это необходимый элемент прогресса17.

«Учебники никогда не описывают христианство подобным образом. Это оскорбительно. Верующие немедленно заявят, что такого рода описание не передает символического значения или духовного удовлетворения от причащения»21.

Характерно, как эта идея изложена в учебниках. Митчелл сообщает, что население США составляло около 22 млн, а индейцев было около 400 тыс., «но их обычно не рассматривают как часть населения Союза»18. Особенно ясно эту мысль выражает Монтгомери: «Где сегодня проживает более 50 млн белых, жили только две или три сотни тысяч индейцев… Правда состоит в том, что на самом деле индейцы не занимали этой земли, они только владели ею. Для них, главным образом, это была земля для охоты и для сражений»19.

Некоторое внимание учебники уделяли религии индейцев. Монтгомери описывает ее так: «Индеец верил в «Великого Духа», всесильного, мудрого и доброго. Но он также верил в низших духов, иные из которых были добрыми, а некоторые — злыми. Чаще он поклонялся злым духам. Он говорил: «Великий Дух не навредит мне, даже если я не буду ему молиться. Но если я не буду молиться злым духам, они могут нанести мне вред». Он верил в другую жизнь, которая наступит за этой. В ней храбрый воин, снявший много скальпов, попадет в богатые охотничьи угодья, а труса будут без устали стегать демоны»20.

Лоуэн считает, что такого рода описания «не работают», доказывая это на примере аналогичным образом сжатого описания верований сегодняшних христиан: «Эти американцы верили, что один великий бог мужского рода управлял миром. Иногда они делили его на три части, которые именовали: отец, сын и святой дух. Они ели хлеб и пили вино или виноградный сок и ве-

Лоуэн замечает:

Но ведь с описанием верований индейцев происходит именно это! Любопытно, однако, что учебник Монтгомери до известной степени передает идею: постулаты веры относительны. В нем говорится: «Иногда говорят, что хороший индеец — это мертвый индеец. Но, исходя из собственных представлений о том, что хорошо и что плохо, краснокожий человек старался быть честным. Он никогда не крал у своего племени, он никогда не лгал своим друзьям, и он никогда не напивался, пока этому его не научил белый человек»22.

Как утверждал Лоуэн, главная ложь, связанная с индейцами и заключенная в современных учебниках истории, состоит в том, что школьникам предлагается не знать о роли индейских войн в истории США. Между тем, вплоть до 1815 г. главные ресурсы страны были направлены именно на борьбу за вытеснение индейцев. И после этого на протяжении десятилетий ни одно правительство не могло игнорировать индейскую проблему. Семилетнюю войну в британских колониях называли Индейской и Французской войной. Главным направлением деятельности кабинета Вашингтона была война с индейцами в Огайо. Джефферсон купил у наполеоновской Франции за миллион долларов не Луизиану, а отказ от прав на эту территорию, на которой проживали многочисленные племена индейцев и к управлению которой французы имели самое отдаленное отношение. Настоящей причиной войны с Англией в 1812 г. было стремление американцев вытеснить индейцев с земель, граничивших с Канадой и служивших своеобразным буфером.

Учебники Митчелла, хотя и скупы на фактические данные о войнах переселенцев и индейцев, тем не менее со-


Зарубежный опыт

здают представление, что борьба между ними никогда не прекращалась. (Пенн с его политикой примирения выглядел как чуть ли не единственное исключение в истории страны.) На ранних этапах движения на Запад белые переселенцы зачастую вливались в условия индейской среды и принимали образ жизни последних. (Об этом нам говорят многие произведения Ф. Купера.) В учебнике Митчелла для начальной школы отмечается: «Бо́льшую часть западных штатов и территорий еще несколько лет назад занимали только индейцы и дикие животные (курсив автора учебника. — А.С.), но сейчас там огромное число белых поселенцев, и ежегодно сюда эмигрируют тысячи людей».

В нем особо подчеркнуто, что первые переселенцы подвергались огромным опасностям: «На их дома часто нападали, их жен и детей индейцы убивали, однако сейчас такие насилия имеют место значительно реже, а дикари с каждым годом становятся малочисленнее и слабее»23.

Из этого учебника школьники также узнавали: Столкновения с индейцами происходили с самого основания английских колоний, с построения первого поселения Джеймстауна в 1607 г., причем именно поселенцы подвергались атакам местных племен. Индейцы захватили в плен одного из руководителей колонии — капитана Смита, и от верной смерти его спасла дочь вождя Покахонтас, впоследствии вышедшая замуж за одного англичанина и уехавшая в Англию, где она была представлена королю Якову I.

Этот рассказ дополнялся иллюстрацией «Покахонтас спасает жизнь капитана Смита». В учебнике также приводилась очень типичная иллюстрация — «Индейцы нападают на белых поселенцев», призванная показать жестокость и коварство дикарей. В учебнике для средней школы Митчелл утверждал: Лишь часть индейцев испытала воздействие цивилизации, но «значительное число их отвергает изменения, и, в то время как

61

поселения, искусства и усовершенствования белых сужают их границы, они сохраняют свой первоначальный дикарский характер и условия жизни».

Эту мысль иллюстрировала картинка, изображавшая группу индейцев, взирающих с утеса на расположенный внизу на реке город. На ней виден и дым фабрики, и пароходный дым, и мост, соединивший берега. Рука одного из воинов, держащая копье, направлена в сторону поселения24.

О рабстве Учебники Митчелла очень кратко упоминают о черных рабах. В учебнике для начальной школы всего лишь указано, что огромные плантации на Юге обрабатываются «рабами-неграми», число которых составляет третью часть его населения. Учебник для средней школы также кратко констатирует, что труд рабов используется в южных и некоторых западных штатах.

По мнению Элсон, учебники XIX в. не оправдывали институт рабства напрямую: «Рабство редко защищали, если не принимать во внимание в высшей степени неблагожелательное описание негритянской расы»25.

Учебники Митчелла подтверждают это наблюдение. Вот характерное описание населения Западной Африки: «Они невежественные и дикие, их вожди деспотичны и в некоторых случаях рассматриваются как священная раса. Некоторые племена приняли магометанство, но превалирует фетишизм — служение змеям, ящерицам и другим отвратительным объектам»26.

В учебнике говорится, что здесь сохраняется работорговля, хотя и признается, что прежде ее активно вели и сами европейцы. Как заметил Лоуэн, Америка сама рассказывала себе разные истории о рабстве афроамериканцев. Самыми популярными романами, связанными с темами рабства, были «Хижина дяди Тома», написанный в преддверии гражданской войны, и «Унесенные ветром»


62

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

(1930-е). Они несли разный смысл: книга Г. Бичер-Стоу представляла рабство как зло, с которым следует бороться, а роман М. Митчелл создавал впечатление, что рабство было идеальным институтом, гибель которого достойна сожаления. Если рабство и было бременем для афроамериканцев, то оно было и бременем для белых, возложенным на них для создания рабам сносных условий существования. Лоуэн писал: «Вплоть до начала движения за гражданские права (до 1960-х гг. — А.С.) учебник истории в этом столетии значительно больше соглашался с Митчеллом»27.

Как в этом отношении обстояло дело в учебниках второй половины XIX столетия? Как полагает Моро, именно тогда и сформировался этот подход под влиянием расовой теории: в учебниках уже присутствовали такие стереотипы, как «послушный» африканец, «кровожадный» индеец, «свободолюбивый» англичанин, «стяжатель» еврей28. Главной стратегией становилось исключение небелых из американской истории. Такая стратегия имела свои ограничения, когда речь шла о черном населении Америки — в силу демографической значимости этого элемента населения страны и той существенной роли, которую оно всегда играло в хозяйственной, да и политической жизни страны. Вариантом стратегии исключения было умолчание. Так, под южанами понималось только белое население; указание на то, что при президенте Джексоне «каждый американец обладал правом голоса», основывалось на «забывании» о черных.

Другой вариант исключения предполагал создание представления о черных как о совершенно пассивном социальном элементе, объекте приложения усилий со стороны белых, будь то заботы или провоцирование. Например, во многих книгах восстание под руководством Н. Тернера объяснялось не стремлением к свободе и не примером гаитянской революции, а действиями аболиционистов с Севера, спровоцировавших его в

№ 1 2011

своих политических интересах. В роли провокаторов могли выступать и испанцы, «вызвавшие» восстание в Джорджии29.

Вопросы рабства и гражданской войны по-разному освещались в учебниках конца XIX — начала ХХ в., но все они признавали: в колониальный период рабство было общеамериканским институтом. Учебник Монтгомери сообщал: В прежние времена все ведущие европейские нации участвовали в работорговле, которая, в частности, давала большой доход английскому королю. Вплоть до войны за независимость рабство существовало повсеместно: на Севере негров-рабов использовали в основном как домашних слуг, на Юге они работали на полях. «Многие из самых мудрых и лучших людей не знали, как можно выращивать табак, рис и хлопок без использования рабского труда», с долей сожаления констатировал этот автор, также сообщавший о «белом рабстве» в ранний колониальный период30.

Учебник «Наша республика» информировал школьников: Рабство было запрещено в северных штатах и на северо-западных территориях только в 1787 г. «отчасти под влиянием идей равенства, распространившихся во время революции, но главным образом вследствие экономических условий, сделавших рабский труд невыгодным в северных штатах… Возможно, что это случилось бы и на Юге, но рост производства хлопка делал использование труда рабов очень доходным»31.

Таким образом, авторы намекали, что в основе решений о рабстве на Севере лежала не особая приверженность идеям освобождения рабов, а сугубо экономическая необходимость, отсутствовавшая на Юге. Учебник Уайта также повествовал о существовании рабства во всех колониях в колониальные времена: «После революции северяне постепенно освободились от рабов и не покупали новых. Южане приобретали новых рабов, число которых очень выросло»32.

И в этом случае рабство объяснялось экономической необходимостью: доход


Зарубежный опыт

63

Югу давал хлопок, а Северу — железоделательное и текстильное производство, а также морская торговля. Уайт фактически возлагал ответственность за противоречия между Севером и Югом на северян: 1

Mitchell’s Primary Geography… P. 21–22. Elson R.M. Op. cit. P. 77. 3 Mitchell’s School Geography… P. 42–44. 4 Ibid. P. 235–236, 240. 5 Elson R.M. Op. cit. P. 103. 6 Ibid. P. 245. 7 Ibid. P. 126, 143. 8 Ibid. P. 223. 9 Ibid. P. 226–227. 10 Loewen J. Lies My Teacher Told Me. Everything Your American History Textbook Got Wrong. N.Y., 1995. P. 99. 11 Our Republic… P. 43. 12 Montgom er y D.H. Op. cit. 13 Elson R.M. Op. cit. P. 72–73. 14 Loewen J. Op. cit. P. 112. 15 Montgom er y D.H. Op. cit. P. 35. 16 Our Republic… P. 46. 2

«Горькое чувство в сердцах по отношению друг к другу» возникло после попыток внедрить разорительные для южан тарифы в начале 1830-х гг. (Окончание в следующем номере.) 17

Elson R. M. Op. cit. P. 77–79. Mitchell’s School Geography… P. 101. 19 Montgom er y D.H. Op. cit. P. 32. 20 Ibid. P. 35. 21 Loewen J. Op. cit. P. 115. 22 Montgom er y D.H. Op. cit. P. 36. 23 Mitchell’s Primary Geography… P. 49–51. 24 Mitchell’s School Geography… P. 158. 25 Elson R. Op. cit. P. 91. 26 Mitchell’s School Geography… P. 317. 27 L o ewen J. Op. cit. P. 140. 28 Moreau J. Op. cit. P. 142. 29 Ibi d . P. 164–165. Так же и сопротивление индейцев часто объяснялось происками «извне». 30 Montgom er y D.H. Op. cit. P. 53. 31 Our Republic… P. 219. 32 White H.A. Op. cit. P. 216. 18

Зарубежные нормативные документы о целях исторического образования* Д.И. Полторак, кандидат педагогических наук, ИОСО РАО В.Р. Лещинер, МИОО Ключевые слова: нормативные документы, цели исторического образования, формирование исторического сознания, проекты Совета Европы, история как инструмент развития личности.

История как инструмент развития личности так, в современных нормативных доИ кументах выделяется роль истории как важнейшего инструмента развития

личности учащегося и формирования гражданского общества. А.Б. Соколов отмечает, что возможность формирования исторического сознания у школьников долгое время (до 1970-х гг.) вообще отрицалась теоретика* Окончание. Начало см. в № 10 за 2010 г.

ми (как историками, так и психологами)1. Известный историк Дж. Элтон писал, что суть исторического исследования составляет «утверждение на основе источника», а такого рода мышление (т.е. критичное отношение к источнику) недоступно детям. Господствующая среди современных западных историков философия исходит из временного характера любых исторических интерпретаций, так как, говоря об истории, редко можно быть уверен-


64

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

ным в абсолютной достоверности источников. Этот подход ученых к пониманию истинности исторических исследований резко контрастирует с подходом учителей, которые склонны выдавать одну из интерпретаций за достоверную истину. Психологи критиковали школьный предмет «История», основываясь на исследованиях Ж. Пиаже, который считал, что мыслительные операции, характерные для работы историка, становятся доступными детям только по достижении юношеского возраста. Правда, более поздние исследования показали, что школьников можно научить внимательному прочтению текста, анализу, основанному на доводах, сравнению и «взвешиванию» аргументов и контраргументов. Поэтому в настоящее время цель школьного предмета «История» довольно часто видится как формирование и развитие подобного рода умений. В самой общей форме развитие умений работать с различными источниками знаний о прошлом, критически воспринимать и оценивать информацию значится среди целей исторического образования во многих нормативных документах. Так, канадский нормативный документ называет такие умения: отбирать, располагать, оценивать информацию, содержащуюся в исторических источниках, синтезировать ее и формулировать выводы; применять сделанные выводы к другой исторической или современной ситуации; излагать усвоенные сведения и сделанные выводы. Важно, что в канадском документе выделены три уровня овладения этими умениями. Базовый уровень предполагает умение отличать факты от мнений, общий — оценивать тенденциозность изложения информации и, наконец, продвинутый — формулировать тенденцию, проявляющуюся в изложении информации. Современные школьники, как это отмечается многочисленными исследованиями социологов, психологов и педа-

№ 1 2011

гогов, тратят значительную часть своего времени на чтение периодической печати, прослушивание радио и просмотр телепередач, страниц Интернета. В то же время многие педагоги обращают внимание на то, что большинство учащихся плохо ориентируются в море массовой информации и не умеют извлекать из него необходимые сведения. Развитие умения ориентироваться в подобной информации стало одной из существенных задач школьного обществоведческого (в том числе исторического) образования. Все чаще в нормативных документах обращается внимание на то, что информация (в том числе и историческая) быстро устаревает, в связи с чем важной целью обучения становится формирование готовности к обновлению и расширению полученных в школе знаний на основе сформированных в процессе обучения умений по поиску, отбору, критическому анализу и синтезу информации. В конце XX — начале XXI в. среди историков-дидактов стали популярны дискуссии об историческом сознании и особенностях его формирования. В научный оборот это понятие первым ввел К.-Э. Эйсман — в фундаментальном труде «Дидактика истории» (K.-E. Jeismann, Geschichtsdidaktik, 1979). В 1980-х гг. задача формирования исторического сознания школьников ставилась как одна из целей образования во многих национальных учебных программах. Й.  Ролфес отмечает, что в самой Германии в последние годы склонны говорить даже не об историческом сознании, а об исторической культуре школьников. Это понятие охватывает все проявления истории (как знания о прошлом) в общественном мнении. Оно нацелено на восприятие прошлого и должно найти отражение на уроках как новое важное измерение предмета2. Финская исследовательница Арья Вирта (Arja Virta) отмечает, что важно выяснить, как вообще происходит осознание истории учащимися и формируется историческое сознание. Цель обучения состоит в развитии необходимых


Зарубежный опыт

умений, т.е. в формировании некоторых специфических качеств личности. Среди этих свойств особенно следует отметить эмпатию — умение смотреть на исторические проблемы глазами людей изучаемой эпохи3. Необычный подход к формированию исторического сознания на начальном периоде изучения истории реализован словацкими педагогами. Отталкиваясь от привычной нам схемы изучения истории в хронологической последовательности (от древнейших времен до наших дней), основанной на сциентистском подходе к целям образования (школьное образование должно готовить учащихся к работе ученого-историка), они предложили обратную схему «путешествия в историю» — от современности к прошлому, через исторические свидетельства прошлого, существующие в наши дни. Этот подход учитывает психологию ребенка, которой не присуще историческое сознание, понимание временной протяженности событий, масштаба исторического времени. Исследования, проведенные в Германии, показали, что старших школьников интересуют прежде всего эмоциональный, личностный аспекты происходившего в прошлом. Неудивительно, что наиболее популярными средствами обучения истории у старшеклассников оказались исторические романы, художественные фильмы и комиксы, в то время как учебники истории считаются ими «не заслуживающими доверия книгами»4.

Влияние политических сил и институтов на историческое образование На международном уровне основным политическим институтом, уделяющим значительное внимание школьному историческому образованию, является Совет Европы. На общеевропейском уровне Советом были реализованы три важных проекта: Образ другого (2006); Европейское измерение в преподавании истории (2002);

65

Изучение и преподавание истории ХХ столетия в Европе (1998). Все три проекта предполагали изучение опыта преподавания истории в разных странах и нахождение общей основы для сотрудничества в области развития общеевропейского измерения образования. Это — мультикультурность, плюрализм, приоритет общечеловеческого над национальным5. В течение второй половины ХХ — в начале ХХI в. на общеевропейском уровне был принят ряд документов, содержавших рекомендации в области исторического образования. В 1964 г. была принята резолюция Совета Европы «Граждановедение и европейское образование». В 1983 г. Комитет министров Совета Европы издал рекомендации, озаглавленные «Обеспечение знания о Европе в средней школе», которые были учтены в рекомендациях Парламентской ассамблеи Совета Европы (ПАСЕ) по изучению истории в Европе (1996). В 2001 г. Комитет министров издал рекомендации по преподаванию истории в Европе XXI столетия. Вопросы исторического образования многократно обсуждались на общеевропейских конференциях, в том числе самого высокого уровня (глав государств и правительств — в 1993, 2005 гг., министров образования — в 1991, 1997, 2007 гг.).

В то время как в документах, вырабатываемых на международном уровне, преобладают плюралистические, взвешенные, сбалансированные подходы и оценки, на уровне национальной образовательной политики зачастую с личностно направленным взглядом на цели исторического образования сталкивается узко патриотический подход. Правоконсервативные американские историки, связанные с республиканской партией (равно как и многие руководители образовательных советов, разрешающих использование тех или иных учебников), утверждают, что главная цель преподавания истории — вселять в школьников уверенность в том, что США — величайшая страна в мире, образец демократии и нравственных идеалов. С их точки зрения историю следует преподавать с патриотических, государ-


66

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

ственнических позиций, пропагандируя исключительность исторического опыта молодой американской нации. Наоборот, левые и прогрессивные историки, связанные с демократической партией, упирают на то, что главная цель исторического образования состоит в развитии личности, мышления, кругозора учащихся, умения ориентироваться в море исторической информации. Это порождает довольно ожесточенную борьбу концепций и учебных пособий. Ряд крупных штатов требуют обязательной сертификации учебников на уровне штата, поэтому издатели (из соображений обеспечения достаточных тиражей) вынуждены ориентироваться на вкусы и пристрастия соответствующих образовательных советов. Особую славу в этом отношении имеет Техас, слывущий оплотом консерватизма и ультрапатриотизма. Более либеральные штаты (например, Нью-Йорк и Массачусетс), наоборот, передают вопрос выбора учебников на уровень школьных округов (муниципалитетов). В Великобритании идеологи правых критикуют лейбористские образовательные реформы за упор на умения, а не на знания. Неудивительно, что пришедшие на последних выборах к власти консерваторы уже объявили о необходимости пересмотра национального образовательного стандарта по истории6. Их тревожит то, что в результате изучения такой плюралистичной, личностно ориентрованной истории у общества не будет единых национальных героев, подобных Веллингтону или Флоренс Найтингейл. Профессиональные британские историки возражают политикам, говоря что «история является дисциплиной, порождающей постоянно новые интерпретации прошлого — либо в свете открытия новых источников, либо в результате переосмысления фактов»7. По их мнению, школьники должны понимать временный характер любых исторических интерпретаций. Р. Страдлинг в одобренном Советом Европы труде «Преподавание истории Европы ХХ века» прямо пишет:

№ 1 2011

«Все исторические описания условны. Наилучшим является то, которое более всего соответствует фактам, имеющимся в настоящее время»8.

Видный немецкий дидакт Й. Ролфес отмечает, что опыт тотальной политической инструментализации урока истории в национал-социалистической Германии и в ГДР породил у немецких историков аллергическую реакцию на все притязания государства придать преподаванию истории в школах определенную политическую и идеологическую ориентацию. Попытки предписывать следование определенным политическим целям и интерпретациям почти единодушно отвергаются учеными и учителями. Именно поэтому в основе целеполагания немецкой школы стоит развитие умений, исторического сознания, исторической культуры учащихся9. В Италии частая смена правительств приводила к столь же частой смене ориентиров в преподавании истории в школе. В результате этого многие профессиональные историки открыто критикуют образовательные власти за политиканство и стремление угодить высшему начальству в ущерб исторической объективности и истине.

Заключение Анализ нормативных документов, суждений и оценок исследователей, а также сложившейся образовательной практики позволяет сделать вывод о том, что для большинства образовательных систем характерны следующие группы целей преподавания истории: • приобщение школьников к духовному наследию своей страны, народа, всей человеческой цивилизации; • выявление вклада национальной истории во всемирно-исторический процесс; • выработка у школьника навыка самоидентификации как гражданина своего государства, представителя определенного народа, культуры, цивилизации; • воспитание толерантности, уважения к другим народам, культурам, цивилизациям, основанных на знании всемирной истории и культуры, понимания


Зарубежный опыт

исторической обусловленности межкультурных различий; • развитие умения использовать исторические знания для оценки текущих событий, понимания исторических причин и истоков современных проблем и конфликтов; • воспитание чувства исторического сопереживания: научить воспринимать события прошлого подобно тому, как их воспринимали современники; • выработка понимания того, как происходят события, как соотносятся человеческие намерения с последствиями их осуществления, как влияет поведение людей на развитие общества; обучение умению различать случайное и закономерное в истории; • объяснение ограниченности и временной обусловленности любой исторической интерпретации, развитие умения отделять факты от суждений, информацию от оценок. • формирование умений воспринимать события прошлого в контексте 1

Соколов А.Б. О проблемах обучения истории в старших классах школ Великобритании. С. 57–58. 2 Будущее немыслимо без прошлого… Интервью с профессором Й. Ролфесом. С. 61–62. 3 Virta Arja. Empirical Research on Historical Learning and Thinking in Finland. Overview of empirical studies. (Preprint) 4 Колесник М.Ю. Профильная школа в Германии: аспекты развития // ПИОШ. 2005. № 4. С. 42. 5 Report of the Parliamentary Assembly of the Council of Europe “History and the learning of history in Europe”… ; Минкина- М и л к о Т.Д. Программа Совета Европы в области преподавания истории // ПИШ. 1999. № 7.

67

времени и места, понимать взаимосвязи истории с географией, технологией, антропологией. Литература Европейская ассоциация преподавателей истории (Евроклио) (http://www.euroclio.eu/ site/) Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: Проект / РАО / Под. ред. А.М. Кондакова, А.А.  Кузнецова. М.: Просвещение, 2008. Брандт М.Ю. Школьный учебник истории как предмет исследования // Историческая наука и образование на рубеже веков. М., 2004. С. 218–227. Мареш Т. Система школьного исторического образования в современной Польше // ПИОШ. 2005. № 8. С. 61–68. Страдлинг Р. Многоаспектный подход в преподавании истории: Пособие для учителей / Издание Совета Европы. Страсбург, 2004. Kratochvil V. Some aspects of propedeutic History in the fifth grade of an elementary school in the Slovak Republic. (Preprint). 6

Сайт Министерства образования Великобритании, разъяснение политики касательно стандартов образования (http://www.education.gov.uk/ curriculum). 7 Соколов А.Б. Реформирование школьного исторического образования в контексте международного опыта; Murray M. Three lessons about a funeral: second world war cemeteries and twenty years of curriculum change // Teaching History. 1999. Issue 94. P. 6–11. 8 Страдлинг Р. Преподавание истории Европы XX века. С. 142. 9 Будущее немыслимо без прошлого… Интервью с профессором Й. Ролфесом. С. 63.

В помощь учителю Дорожкина Н.И. Элективные курсы по истории: 8–11 классы. М.: ВАКО, 2010. (Серия «Мастерская историка») В пособии представлены разработки элективных курсов «Награды России» и «Ключи к тайнам Клио» (входят в перечень рекомендованных курсов МИОО). Каждый курс включает материалы для лекций, подробные методические рекомендации, вопросы и задания для работы на семинаре, словари, списки литературы и интернет-сайтов. Иллюстративный материал помещен в приложении. Материал пособия можно использовать в учебном процессе для расширения кругозора учащихся в области вспомогательных исторических дисциплин.


Информация и библиография

О выставке «Помпеи. Тайны погребенного города»1

июне — августе 2010 г. в ГосударВ ственном Историческом музее проходила выставка из собрания Националь-

ного археологического музея Неаполя «Помпеи. Тайны погребенного города» (подготовлена Государственным Историческим музеем совместно с Национальным археологическим музеем г. Неаполя, Итальянским институтом культуры, Ассоциацией итальянских предпринимателей в Москве при участии Союза провинций Кампании и при поддержке посольства Италии в Москве). Один из самых известных на сегодняшний день археологических памятников античной эпохи — Помпеи — был обнаружен в 1748 г. в местечке Чивита, в 22 км юго-западнее Неаполя, когда военный инженер Роке Хоакино де Алькубьерре, ранее руководивший исследованиями Геркуланума, начал раскопки еще одного античного поселения, предполагая найти на этом месте упоминаемые в древних письменных свидетельствах римские Стабии. Раскопки Помпей ведутся до сих пор и вряд ли завершатся в ближайшие десятилетия. Целостной картины истории этого города все еще не существует. Основателями города считают племена осков, первоначально населявших область Помпей. Название города известно с VI в. до н.э. По распространенной версии, этимология слова восходит к оскскому pumpe (пять) и означает

деление города на пять частей — округов — общностей. Одна из легенд приписывает основание Помпей Геркулесу (от греческого слова «помпа» — процессия, в сопровождении которой герой отпраздновал свою победу над трехглавым великаном Герионом). Известно, что в I в. до н.э. Помпеи превратились в благоустроенный культурный центр, а 5 февраля 62 г. оказались в эпицентре страшного землетрясения и были полностью разрушены. Последующие 17 лет перед новой катастрофой жители активно восстанавливали свой город. В 79 г. извержение Везувия вновь застало их врасплох: кого-то смерть настигла в домах, театрах, храмах, на рынках, на форуме, кого-то — на улицах города или уже за его чертой. Благодаря письмам Плиния Младшего до наших дней дошло описание очевидца тех событий:

Фреска с изображением Геракла, борющегося с немейским львом. Национальный археологический музей Неаполя

1 Использованы материалы, предоставленные Государственным историческим музеем, и каталог выставки.


Информация и библиография

69

Фреска с изображением пейзажа с виллой. Национальный археологический музей Неаполя

Фреска с изображением птиц, сидящих на ограде. Национальный археологический музей Неаполя

«Уже первый час дня, а свет неверный, словно больной. Дома вокруг трясет; на открытой узкой площадке очень страшно; вот-вот они рухнут… Сколько удивительного и сколько страшного мы пережили! Мы видели, как море отходит назад; земля сотрясалась, как бы отталкивая его… С другой стороны — черная страшная туча, которую прорывали в разных местах перебегающие огненные зигзаги; она разверзлась широкими полыхающими полосами, похожими на молнии, но большими».

ных же целей. Поэтому людям среднего состояния нет нужды ни в великолепных вестибюлях, ни в таблинумах и атриумах, так как они сами ходят к другим для оказания услуг, а не к ним ходят другие».

С тех пор погребенные под пеплом Помпеи были покинуты навсегда. Внезапная гибель превратила Помпеи в самый сохранившийся античный город. Уцелела обстановка домов и лавок, фрески, росписи, утварь. Благодаря этому Помпеи стали ценнейшим источником по истории духовной и материальной культуры Римской империи. Археологические раскопки позволили восстановить топографию древнего города. Самое ценное открытие в Помпеях — дома. Об их внутреннем устройстве Витрувий писал: «…в личные комнаты нельзя входить всем, а только приглашенным; таковы спальни, столовые, бани… Общие же — это те, куда имеют право входить любые люди, даже и незваные, т.е. вестибюли, кавэдиумы, перистили и другие, могущие служить для подоб-

Фрески, мозаики, скульптуры, сады и фонтаны служили для украшения богатых вилл и в целом воплощали римский идеал аристократической жизни — жизни на вилле. Научные исследования (в первую очередь немецкого археолога и историка искусства Августа Мау) позволили выявить

Фреска с изображением пантеры. Национальный археологический музей Неаполя


70

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

Фреска с изображением натюрморта. Национальный археологический музей Неаполя

основные стили декорирования домов (до открытия Помпей о римской живописи можно было судить по фрагментам фресок, которые иногда обнаруживали в ходе раскопок). Это: инкрустационный (изображалась «рустованная» кладка или мраморная облицовка стен с рельефной поверхностью);

Статуя Амура с зайцем (деталь фонтана). Национальный археологический музей Неаполя

№ 1 2011

архитектурно-перспективный (колоннады, арки, различные конструкции изображались росписью, рельеф отсутствовал); орнаментальный, или египтизированный (лишен иллюзорной перспективы, орнаментальные композиции включают изображения цветков лотоса, египетских богов и сфинксов, мифологические сцены и пейзажи); иллюзорный (изображались фантастические архитектурные построения, картины на мифологические сюжеты). Для украшения домов использовались также мозаичные декорации (первоначально — из грубо обработанных кусочков смальты, мрамора и других камней, позже мозаичные панно нередко повторяли живописные произведения). На порогах домов посетителей встречали мозаики с изображением цепных псов и надписью: cave canem — «остерегайся собаки». На выставке впервые в России экспонировались предметы (115) из раскопок вилл, произведенных еще в XVII– XVIII вв. (в том числе в ближайших римских городах, также погибших при извержении Везувия в 79 г. н.э.: Геркуланаме, Стабиях, Боскореале). Была представлена большая коллекция фресок, украшавших виллы богатых граждан. На них изображены мифологические сюжеты, которые местные художники копировали с известных работ античных художников, великолепные пышные сады, пейзажи и натюрморты. Например, фреска с изображением Геракла, борющегося с немейским львом, демонстрировала композицию, широко известную в античную эпоху, — эпилог одного из мифов о Геракле: герой, оставив лук, колчан и булаву, борется с львом голыми руками. На фреске с изображением пейзажа с виллой представлено роскошное двухэтажное здание с маленькой башенкой, отражавшееся в воде; на первом плане — фигурки людей, на втором — деревья. На фреске, изображающей птиц, сидящих на садовой ограде, за плетеной оградой видны сад с зарослями плюща


Информация и библиография

(связь с миром Диониса), лавр (символ превосходства). На ограде — павлин с ярким оперением (священная птица богини Геры). В небольшой апсиде — трагическая театральная маска, чуть выше — голубь (священная птица Венеры и символ супружеской верности). Замечательна фреска, на которой изображена пантера. Интересна также фреска с изображением натюрморта — пучок спаржи рядом с большим блюдом и каракатицей; ниже — большой морской моллюск, или розовая мидия, опрокинутая плетеная корзина; выше — ощипанная курица со связанными лапами. На выставке экспонировались мраморная садовая скульптура и фонтаны —

71

элементы обустройства дома и сада. Любопытна деталь фонтана — статуя Амура с зайцем: улыбающийся Амур, стоя на одном колене, держит за уши зайца, изо рта которого вытекала вода. (В римском мире заяц — символ желания и сексуальности.) Фонтан со статуей Амура находился в саду одного из монументальных комплексов, частично расположенного под землей. Сад виллы был задуман как священная роща. На выставке можно было увидеть также разнообразные украшения из золота и драгоценных камней, домашнюю утварь и инструменты из серебра и бронзы, предметы туалета. Подготовлено Н.М. Поникаровой

Последние дни Романовых Фотографии Пьера Жильяра1 Государственном Историческом муВ зее в 2009 г. экспонировалась выставка фотографий из архива П. Жильяра.

В России традиционно для воспитания царских детей приглашались швейцарские преподаватели. В 1913 г. наставником царевича Алексея стал швейцарец П.Жильяр (1879–1962). На Жильяра была возложена непростая обязанность по обучению тяжелобольного ребенка. Он провел 13 лет при русском дворе в качестве преподавателя — обучал дочерей Николая II Ольгу, Татьяну, Марию и Анастасию. За время службы, благодаря своему благородству и преданности, Жильяр стал как бы частью царской семьи, участвуя во всех путешествиях и семейных праздниках. Жильяр увлекался фотосъемкой и был талантливым фотографом. Он сделал множество снимков запечатлевших домашнюю жизнь семьи российского императора. На его фотографиях можно 1 Использованы

увидеть царя, который играет с сыном или пилит дрова, царских дочерей, работающих в огороде. Фотографии Жильяра — это уникальные и редкие свидетельства очень близкого к императорскому дому человека о малоизвестной стороне жизни российского императора.

Из архива П. Жильяра

материалы, предоставленные Государственным историческим музеем.


72

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

Из архива П. Жильяра

После революции он добровольно последовал за Романовыми в ссылку и не покидал императорскую семью почти до последних ее дней. В мае 1918 г., по неизвестным ему причинам, Жильяр был

№ 1 2011

отлучен от Романовых и чудом избежал смерти от рук большевиков. В июле 1918 г., когда Екатеринбург захватила Белая армия и было организовано расследование обстоятельств смерти царской семьи, Жильяр счел своим долгом участвовать в следствии и до его окончания в 1920 г. не покидал Россию. Через консула Великобритании и французского генерала Мориса Жильяр тайно переправил свой фотоархив во Францию, а затем в Швейцарию. До дня своей смерти (30 мая 1962 г.) Жильяр оставался главным свидетелем в делах о лжедетях Николая II и издал две книги: «Трагическая судьба Николая II и его семьи» (1921) и «Лжеанастасия» (1929). Подготовлено Н.М. Поникаровой

Очередной семинар Совета Европы Ключевые слова: преподавание истории в поликультурном обществе, подготовка учителей нового поколения, назначение современного учебника истории.

2010 г. в Санкт-Петербурге состоялся В семинар Совета Европы по теме «Преподавание истории в поликультур-

ном обществе: инновационные методы в системе базовой подготовки учителей истории». Организаторы семинара с российской стороны — Департамент международного сотрудничества в образовании и науке, Министерство образования и науки РФ, Санкт-Петербургский государственный университет, Смольный институт свободных искусств и наук. На Пленарной сессии выступили директор Смольного института свободных искусств и наук (Санкт-Петербургский государственный университет) В.М. Монахов, директор Центра международного сотрудничества в образовании Федерального института развития образования Л.С. Лазгиева, заместитель начальника отдела исторического образования Совета Европы Т.Д. Минкина-Милко, декан факультета социальных наук Российского педагогического университета им. А.И. Герцена В.В. Барабанов.

В.М. Монахов раскрыл роль и задачи семинара как форума, на котором международные эксперты смогут всесторонне рассмотреть вопросы преподавания истории в современном поликультурном обществе в аспекте подготовки учителей истории. В своем докладе В.М. Монахов остановился на проблеме применения интерактивных методов преподавания в учебном процессе при подготовке специалистов-гуманитариев, раскрыл специфику и особенности подготовки специалистов в Смольном институте свободных искусств и наук, построенной на основе диалога между студентами и преподавателями. Докладчик подчеркнул, что в институте разработан и успешно внедряется стандарт высшего профессионального образования по направлению «Искусство и гуманитарные науки». Л.С. Лазгиева остановилась на политике Министерства образования и науки РФ в области общего образования. Она


Информация и библиография

отметила такие стратегические инициативы, как совместная подготовка учебного пособия по истории для стран СНГ, обсуждение вопроса о проведении съезда учителей стран СНГ. Докладчик прокомментировала позицию Министерства образования и науки РФ по ключевым вопросам: внедрение стандарта второго поколения, противодействие попыткам фальсификации истории России. Т.Д. Минкина-Милко рассмотрела опыт сотрудничества Совета Европы с Российской Федерацией в области исторического образования, которое осуществляется с 1996 г. Весомым достижением международного сотрудничества за эти годы стало издание обобщающего труда «Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы». В качестве нового направления сотрудничества Совета Европы с Россией избраны инновационные методы в базовой подготовке учителей истории. В.В. Барабанов обратил внимание на вопросы подготовки учителя нового поколения, которому предстоит активно включиться в реализацию задач модернизации страны. От профессиональных и личностных качеств учителя истории и обществознания будут зависеть ценностные ориентации граждан России, их способность выстраивать свою деятельность в соответствии с мировым и отечественным опытом, соблюдая соотношение традиций и новаций. Докладчик обратил внимание на качества, которыми должен обладать современный учитель-гуманитарий. Во-первых, это владение содержанием школьного исторического и обществоведческого образования на уровне, обеспечивающем удовлетворение общественных потребностей в гуманитарном знании. Во-вторых, способность к управлению информационными потоками, содержащими общественно-политическую информацию. На современном этапе общественное сознание школьника формируется (и это следует признать) отнюдь не на основе

73

школьных учебников. Большую роль в получении информации играют СМИ, прежде всего телевидение, Интернет, а также общение со взрослыми и сверстниками. Информация, получаемая из этих источников, зачастую носит мифологический характер, наполнена домыслами, штампами, суевериями, которые могут быть социально опасными. Школа может выступать как социальный институт, который (до определенной степени) способен осуществлять корректировку исторического и общественного сознания за счет обучения ученика способам работы с информацией, ее получения и оценки. В-третьих, современный учитель должен владеть всеми доступными педагогическими технологиями и средствами обучения. Эта сторона традиционно является магистральной в подготовке учителя истории и обществознания и в целом успешно реализуется. В-четвертых, очень значительную роль играет личностный потенциал учителя, его профессиональная мотивация. К сожалению, создать профессиональную мотивацию только средствами вузов не удается. Ее формирование требует государственной и общественной поддержки (повышение престижа профессии учителя, привлекательности учительского труда). В.В. Барабанов остановился также на вопросах разработки и внедрения стандартов высшего педагогического образования третьего поколения по направлению «Педагогическое образование». А. Эккерт (профессор факультета истории, общественных наук и образования Венского университета, Австрия) в своем докладе рассмотрел методологические и дидактические аспекты подготовки учителей истории, особенности концепции, основанной на теории социальных систем и социального конструирования. Данная концепция подготовки учителей основана на следующих тезисах: • подготовка учителей нуждается в адекватной теории и дидактике; • подготовка учителей истории принципиально отличается от обучения учеников в классе;


74

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

• при подготовке учителей истории необходимо учесть, что педагоги должны знать и уметь делать. Авторы концепции учли особенности изучения истории в университетах, школах, а также особенности подготовки специалистов для обучения учителей, включая преподавателей истории, дидактики, сравнительной педагогики, психологии; современное понимание целей и особенностей исторического образования — переход от единой национальной версии истории к множеству плюралистических версий. «История» в концепции рассматривается как специфическая научная форма информации и «рефлексии», осмысления прошлого. Обращается внимание, что примерно до начала ХХ в. «История» представала как национальная версия, «национальная повесть о славной истории своей страны, своего Отечества». Традиции этого подхода к пониманию целей изучения истории еще присутствуют в историографии. В представленной концепции учтены также такие факторы современности, как влияние на интерактивную подготовку учителей истории «лингвистического» и «визуального поворота» в историографии. Докладчик рассмотрел особенности и тенденции подготовки учителей истории в разных странах Европы. К. Роу (консультант по образованию, Великобритания) остановился на вопросе о том, как студенты приобретают опыт восприятия исторической информации на основе анализа разных типов исторических источников (выдержки из документов, письма, фотографии, шаржи, картины, почтовые открытки, плакаты и другие исторические артефакты). В докладе была показана лаборатория анализа исторических источников: способы и приемы их оценки (рассмотрение источника в контексте, анализ его содержания, цели и т.д.). Б. Карвел (консультант по образованию, Великобритания) показал, как учебники и учебные материалы могут помочь учителю истории использовать интерактивные методы в классе, когда изучаются «чувствительные вопросы» и культурное разнообразие.

№ 1 2011

На примере работы с изображениями четырех ключевых фигур в истории — Вашингтона, Наполеона, Ленина и Манделы — раскрыл особенности своего подхода к анализу истории. Был представлен метод работы в малых группах, участникам которых предлагали ответить на следующие вопросы: 1. Кто это? 2. Когда был создан этот портрет? 3. Какие ключевые события ассоциируются с этими картинами (изображениями)? 4. Когда эти ключевые события имели место? 5. Соответствует ли изображение исторического события письменным историческим версиям? 6. Способствует ли изображение исторического события исторической эмпатии (переживанию события прошлого)?

И.А. Мишина (Академия ПКиППРО, г. Москва) подчеркнула, что в условиях ХХI в. человек из объекта педагогического воздействия превращается в полноправный субъект образовательного процесса со своими особенностями личностного и профессионального развития. Поэтому задача преподавателя — сопровождать его на индивидуальном образовательном пути, помогать развитию самостоятельности обучающегося. Для системы школьного образования это означает переход на субъект-субъектную, личностно ориентированную образовательную парадигму. В ее основе лежит отказ от знаниецентризма, предметоцентризма и переход на индивидуализированное, дифференцированное, практико-ориентированное компетентностное обучение, с приоритетом продуктивно-деятельностных форм. Учитывая новые условия роли и функции учителя, необходимо иначе готовить будущих педагогов в системе базового педагогического образования. К сожалению, отметила докладчик, в педагогических вузах пока еще господствуют сциентизм, знаниецентризм и предметоцентризм, в основе которых лежит идея овладения науками фактически вне их связи как друг с другом, так и с потребностями профессиональной педагогической практики. Преобладают традиционные лекционно-семинарские формы. Этот подход не соответствует задачам подготовки со-


Информация и библиография

временных высококвалифицированных педагогов. Поэтому необходима реформа подготовки будущих педагогов. Л.Н. Алексашкина (Институт содержания и методов обучения Российской академии образования, г. Москва) в своем докладе обосновала следующий концептуальный тезис: в современной школе учебник сохраняет роль основного учебного средства, связующего звена между участниками образовательного процесса. Современный учебник истории призван выполнять две главные функции: а) носитель комплекса исторической информации (информационное поле); б) средство развития познавательной деятельности учащихся и формирования мировоззренческих представлений (познавательная модель). Именно сочетание названных функций позволяет учебнику противостоять возникающим сегодня «оппозициям» — специально-исторической (когда вместо учебника предлагается использовать пакеты исторических источников) и информационной (когда взамен традиционного учебника для изучения предлагается путеводитель по широкому кругу электронной информации). Учебник содержит материал, так или иначе отобранный, ограниченный (по сравнению с доступной современному молодому человеку информацией о прошлом). В то же время учебник имеет значительный когнитивный ресурс. Вопросы и задания превращают приводимый в учебнике материал в объект самостоятельного анализа и сопоставления, источник размышлений и оценок и т.д. В учебники включаются системные знания (периодизации, хроноструктуры, общие понятия), а также (в большей или меньшей степени) мировоззренческое содержание (версии, оценочные суждения и т.д.). В зависимости от авторской позиции учебник представляет ту или иную форму общения с учениками: от академического монолога до доверительной «беседы с читателем». Хороший современный учебник — это учебник: • содержащий целостный взгляд на исторический мир и возможности его познания;

75

• комплексный по составу и представлению исторического материала (авторский текст, источники, познавательные ситуации, оценочные суждения); • ориентированный на исторический и познавательный диалог; • открытый для взаимодействия с другими учебными и информационными средствами (музеи и библиотеки, электронные пособия, Интернет, периодическая печать и др.); • партнерский по отношению к ученику данного возраста. Докладчик сделала вывод, что тенденцией развития учебников истории является переход «от исторического нарратива к познавательной модели». В. Перелыгин (издательство «Просвещение», г. Москва) в своем сообщении раскрыл особенности нового учебнометодического комплекта по истории «Сферы». Преимуществом УМК «Сферы» в образовательной области «История» по сравнению с традиционными учебниками является системность формируемых знаний и универсальных учебных действий, приобретаемых учащимися в результате преемственности и согласованности изложения учебного материала как в рамках линии учебных изданий по отдельному предмету, так и на уровне межпредметных и надпредметных связей. УМК «Сферы» способствует освобождению учителя от рутинных операций (как при подготовке к уроку, так и при организации учебной деятельности учащихся в классе и дома) и предоставляет ему возможность максимально полно проявить свою профессиональную компетентность, пополняя состав учебных изданий по каждому предмету. В заключение семинара состоялась дискуссия по трем ключевым проблемам: 1) интерактивные методы в системе базовой подготовки учителей; 2) интерактивная работа с различными историческими источниками в контексте базовой подготовки учителей истории; 3) учебники и учебные пособия в помощь современному учителю истории. Е.Е. Вяземский


Экономика и право в школе: журнал в журнале Читайте в этом номере: Элективный курс «История предпринимательства в России» Материалы по праву для подготовки к ГИА

Вопросы методики

Элективный курс «История предпринимательства в России» Ключевые слова: предпринимательство, благотворительность, меценатство. История отечественного предпринимательства ― неотъемлемая часть отечественной исторической науки. В последние годы у нас в стране много пишут и говорят о предпринимательстве, о необходимости усвоения его исторического опыта, важности возрождения ценных дореволюционных традиций. В глазах широких слоев читателей фигуры видных представителей предпринимательского мира России XIX — начала XX в. (Алексеевы, Бахрушины, Морозовы, Рябушинские, Третьяковы и др.) приобретают все более отчетливые очертания, вызывают уважение. Восхищают не только их деловая хватка, предприимчивость, размах, но и аспекты многогранной деятельности на ниве благотворительности и меценатства. Сегодня важно обратиться к опыту былой созидательной деятельности третьего сословия ― буржуазии, проверяя тем самым обоснованность современных реформаторских начинаний, оценивая их влияние на общество. Изучению основных особенностей этого опыта и посвящен курс «История отечест-

венного предпринимательства», предназначенный для учащихся 10–11 классов. Курс рассчитан на 14 ч. Задачи курса: сформировать у учащихся представление о роли предпринимательства в экономике страны, его основных особенностях, дальнейших перспективах современной предпринимательской деятельности в России; развивать способность к аналитическому мышлению, умение устанавливать причинноследственные связи между различными историческими событиями, личностными характеристиками и результатами деятельности исторических личностей; содействовать формированию уважительного отношения к своей стране, ее историческому прошлому, прививать чувство патриотизма, этику деловых отношений; продолжить формирование умений и навыков поиска и систематизации исторической информации, работы с различными типами источников; формировать умения обобщать предпринимательский опыт прошлого, использовать


Вопросы методики

полученные знания в последующей деятельности. В результате изучения данного курса учащиеся должны: знать исторические условия и особенностии предпринимательства в России; научиться проецировать опыт прошлого на современность, участвовать в дискуссии, выдвигать аргументы; работать над проектом; владеть компетенциями: информационно-поисковой; учебно-познавательной; коммуникативной; рефлексивной. Методы, используемые в преподавании курса: объяснительно-иллюстративный, проблемный, исследовательский, а также метод проектов. Проектная деятельность с использованием информационных технологий способствует развитию творческой активности, социализации учащихся. В процессе этой деятельности выстраивается успешность образовательного процесса с переходом в динамику дальнейшего саморазвития.

Программа курса Тема 1. Начальный период становления российского предпринимательства (IX–XVII вв.) (3 ч) Особенности торговли, ремесленного производства Киевской Руси. Русская Правда ― «кодекс капитала». Основы предпринимательства в условиях феодальной раздробленности и татаро-монгольского ига. Предпринимательство в условиях образования русского централизованного государства. Формы проведения занятий: лекция, в том числе с использованием демонстрационного материала; закрепительная беседа; работа с документами. Тема 2. Развитие предпринимательства в XVIII — первой половине XIX в. (3 ч) Реформы Петра и их роль в экономической жизни России. Предпринимательство в период «женского правления». Правовые условия развития предпринимательства в XVIII — первой половине ХIХ в. Традиции благотворительности и меценатства в истории российского предпринимательства.

77

Формы проведения занятий: лекция, самостоятельная работа, подготовка докладов, рефератов, сообщений с их последующим обсуждением. Тема 3. Эволюция капиталистического предпринимательства (1861–1917) (2 ч) Иностранный капитал в России. Изменения в правовом регулировании предпринимательства. Подъем российского предпринимательства в пореформенный период. Формы проведения занятий: лекция, составление таблицы «Реформы и их влияние на развитие предпринимательства». Тема 4. Предпринимательство после Октября 1917 г. (3 ч) Экономическая политика Советского государства в первые годы советской власти. Формирование административной системы предпринимательства. Современный этап российского предпринимательского движения. Формы проведения занятий: лекция, в ходе которой выделяются основные факты и составляются тезисы, тестирование, практическая работа с правовыми документами. Тема 5. Развитие предпринимательства в Дальнегорске (3 ч) Основные сферы предпринимательской активности. Совет предпринимателей в Дальнегорске, его роль в экономической и общественной жизни города. Формы проведения занятий: индивидуальная и коллективная проектная деятельность. Литература: Аксенов А.Н. Генеалогия московского купечества XVIII в. М., 1988. Аронов А.А. Золотой век русского меценатства. М., 1955. Бовыкин В.И. Зарождение финансового капитала в России. М., 1989. Белоусов А.А. На алтарь Отечества. Из истории меценатства и благотворительности. Владивосток, 1999. Введенский А.А. Дом Строгановых в XVI– XVII вв. М., 1962. Веблен Т. Теория праздного класса. М., 1984. Галаган А. От купца до банкира: история предпринимательства российского. М., 1997.


78

Законодательство Екатерины II. Т. 1–2. М., 2000. Кузьмичев А., Петров Р. Русские миллионщики. М., 1993. Пайпс Р. Россия при старом режиме. М., 1993. Радаев В.В. Два корня российского предпринимательства. М., 1995. История предпринимательства в России / Ответ. ред. А.В. Семенова. М., 2000.

Экономика и право в школе

№ 1 2011

Сметанин С.Н. История предпринимательства в России: Курс лекций. М., 2002. Черников Г.П. Предприниматель ― кто он? М., 1992. Тимофеева А.А. История предпринимательства в России: Программа курса. Владивосток, 2005.

Харитонова Л.А., г. Дальнегорск

Материалы по праву для подготовки к ГИА Ключевые слова: социальная норма, норма права, правоотношения, функции права. Предлагаем познакомиться с заданиями Государственной итоговой аттестации, подобранными по теме «Нормы права», и комментариями по их выполнению.

Задания части 1 1. К сфере правовых отношений можно отнести контакты между: 1) милиционером, едущим в автобусе, и пассажирами автобуса 2) покупателем и продавцом на рынке 3) юношей, не уступившим место в метро инвалиду, и инвалидом 4) владельцем угнанного автомобиля и участковым инспектором милиции К правовым следует отнести те отношения, которые регулируются установленными государством общеобязательными нормами и за нарушение которых государство накладывает определенное наказание. Рассматривая последовательно ситуации, описанные в задании, можно отметить следующее: милиционер, едущий в автобусе как гражданское лицо, является обычным пассажиром, и его отношения с другими пассажирами регулируются нормами морали. Отношения продавца и покупателя на рынке — это экономические отношения. Молодой человек, не уступив место в транспорте инвалиду, нарушил тем самым предписание нормы морали. Владелец угнанного автомобиля является пострадавшей стороной, чьи права были нарушены, а участковый милиционер — представителем власти, к которому пострадавшая сторона обращается с целью восстановить свои права.

Таким образом, последняя ситуация регулируется нормами права. Выбираем ответ 4. 2. Система обязательных правил поведения, санкционированных государством и выраженных в определенных нормах, — это: 1) мораль 2) религия 3) этикет 4) право

В данном задании приведено несколько видов социальных норм, существующих в обществе. Все эти нормы представляют собой определенные правила поведения человека в обществе. Но только один вид социальных норм санкционируется государством и является общеобязательным для соблюдения — это нормы права. Выбираем ответ 4. 3. Нормы права возникли: 1) одновременно с появлением человека 2) до возникновения государства 3) одновременно с возникновением государства 4) после возникновения государства

Нормы права — это те социальные нормы, которые устанавливаются государством. То есть нормы права возникают не с появлением человека, а с появлением государства. Таким образом, следует выбрать ответ 3. 4. Правило поведения людей в какой-либо правовой ситуации, которое должно обязательно исполняться, — это:


Вопросы методики

1) религиозная норма 2) правовая норма 3) норма морали 4) эстетическая норма

5. Выполнение этих социальных норм является общеобязательным и гарантируется со стороны государства. Это нормы: 1) морали 2) религии 3) правовые 4) эстетические

Среди перечисленных в заданиях 4–5 социальных норм только правовые нормы регулируют поведение человека в правовой ситуации и являются обязательными для исполнения. Следовательно, выбираем ответ 2 в задании 4 и ответ 3 в задании 5. 6. Верны ли следующие суждения о нормах права? А. Норма права — это правило поведения людей, которое должно обязательно исполняться. Б. Норма права — это желательный, но не обязательный образец поведения человека. 1) верно только А 2) верно только Б 3) верны оба суждения 4) неверны оба суждения

Для работы над заданием следует вернуться к определению правовой нормы. Норма права — это общеобязательное правило поведения, исполнение которого обеспечивается принудительной силой государства. В самом определении заложена обязательность определенного поведения человека. Следовательно, первое суждение является верным, а второе — ошибочным. Выбираем ответ 1. 7. В отличие от норм морали, нормы права: 1) являются обязательными для исполнения 2) носят рекомендательный характер 3) регулируют поведение людей 4) обращены ко всему обществу

И нормы морали, и нормы права являются регуляторами поведения людей в обществе, также они обращены ко всем членам общества. Однако нормы морали носят реко-

79

мендательный характер, а нормы права — обязательны для исполнения. Выбираем ответ 1. 8. Соблюдение норм права в отличие от других социальных норм обеспечивается: 1) личной верой человека 2) силой государства 3) силой общественного мнения 4) воспитанием человека

В самом определении понятия нормы права заложено, что ее соблюдение обеспечивается принудительной силой государства. В то время как соблюдение всех прочих социальных норм может обеспечиваться или воспитанием и личной верой человека, или силой общественного мнения. Выбираем ответ 2. 9. Эти социальные нормы возникли одновременно с появлением государства. Они зафиксированы в специальных государственных актах. Это нормы: 1) религии 2) права 3) морали 4) этики

10. Эти социальные нормы принимаются государственными органами, уполномоченными лицами в особом порядке и закрепляются в специальных документах. Это нормы: 1) морали 2) религии 3) правовые 4) эстетические

Все перечисленные в заданиях 9–10 социальные нормы складывались до формирования государства, их становление шло параллельно с развитием человеческого общества. И только нормы права возникли одновременно с появлением государства. Кроме того, нормы морали, религии и эстетики могут существовать как в устной, так и в письменной форме, но они не обязательно должны быть зафиксированы в государственных актах. А вот нормы права фиксируются в специальных нормативных государственных актах. Таким образом, выбираем ответ 2 в задании 9 и ответ 3 в задании 10.


Экономика и право в школе

80

11. Верны ли следующие суждения о нормах права? А. Нормы права регулируют не только поступки людей, но и вмешиваются в мир их чувств и идей. Б. Право охраняется государством, но не создается им. 1) верно только А 2) верно только Б 3) верны оба суждения 4) неверны оба суждения

Нормы права регулируют именно поступки людей. В мир их чувств и идей нормы права не вмешиваются до тех пор, пока идеи и чувства человека не находят реализации в каких-либо действиях (поступках) человека. Первое суждение неверно. Нормы права устанавливаются и охраняются государством. Правительство принимает ту или иную правовую норму и закрепляет ее в официальном письменном документе — нормативном акте. Таким образом, второе суждение также неверно и следует выбрать ответ 4. 12. Верны ли следующие суждения о нормах права? А. Нормы права могут быть запрещающими, обязывающими и управомочивающими. Б. Нормы права могут быть устными и письменными. 1) верно только А 2) верно только Б 3) верны оба суждения 4) неверны оба суждения

Нормы права в зависимости от того, каким способом они устанавливают границы поведения людей, могут быть разделены на запрещающие (запрещают определенное поведение), обязывающие (предписывают обязательное поведение человека в конкретной ситуации) и управомочивающие (наделяют человека определенным правом в конкретной ситуации). Таким образом, первое суждение является верным. Нормы права четко формулируются при создании и записываются в конкретных нормативных актах, подлежащих официальной публикации. То есть норма права не может существовать в устной форме. Второе суждение неверно. Следовательно, выбираем ответ 1.

№ 1 2011

Задания части 2 1. Установите соответствие между функциями права и их примерами. К каждой позиции, данной в первом столбце, подберите позицию из второго столбца. Примеры

Функции права

А) регулирование общественных отношений

1) регулятивная

Б) установление юридической ответственности нарушителей права

2) охранительная

В) защита интересов людей Г) установление моделей поведения участников общественных отношений

Запишите в таблицу выбранные цифры, а затем получившуюся последовательность цифр перенесите в бланк ответов (без пробелов и каких-либо символов). А

Б

В

Г

Нормы права выполняют функции регулирования общественных отношений, устанавливая модели поведения их участников (регулятивная функция) и охраны и защиты интересов людей, юридическую ответственность нарушителям (охранительная функция). В представленном списке выбираем сначала примеры регулятивной функции. К таким можно отнести регулирование общественных отношений (позиция А) и установление моделей поведения участников общественных отношений (позиция Г). Установление юридической ответственности нарушителей права (позиция Б) и защита интересов людей (позиция В) — это примеры охранительной функции права. Ответ записываем в виде последовательности цифр: 1221. 2. В приведенном списке перемешаны черты сходства и различия запрещающих и управомочивающих норм права. Выберите и запишите в таблицу черты сходства, а затем черты различия — в порядке нумерации. 1) определяют правила поведения людей


Вопросы методики

81

2) ограничивают возможность совершения определенных поступков 3) предписывают гражданам совершать определенные поступки в определенных ситуациях 4) зафиксированы в нормативно-правовых документах Черты сходства

Черты различия

При работе с данным заданием выбираем сначала те черты, которые присущи всем видам правовых норм. Любая правовая норма определяет правила поведения человека, а также зафиксирована в нормативноправовых документах. Таким образом, черты сходства — 1 и 4. Управомочивающая норма предписывает гражданам определенное поведение и совершение определенных поступков в конкретной ситуации, а запрещающая ограничивает возможность совершения каких-либо поступков в конкретной правовой ситуации. Таким образом, черты различия — 2 и 3. Ответ записываем в виде последовательности цифр: 1423. 3. Установите соответствие между функциями права и их примерами: к каждой позиции, данной в первом столбце, подберите позицию из второго столбца. Примеры

Функции права

А) регулирование общественных отношений Б) установление юридической ответственности нарушителей права В) защита интересов людей Г) установление моделей поведения участников общественных отношений

1) регулятивная 2) охранительная

Запишите в таблицу выбранные цифры.

А

Б

В

Г

При работе над заданием следует вспомнить, в чем суть регулятивной и охранительной функций норм права. Регулятивная функция выражается в воздействии норм права на общественные отношения путем их закрепления в тех или иных правовых институтах. Право юридически закрепляет, возводит в разряд четко урегулированных те общественные отношения, которые представляют собой основу нормального, стабильного существования общества, соответствуют интересам его большинства или силам, стоящим у власти. Также регулятивная функция права выражается в воздействии норм права на общественные отношения. Охранительная функция норм права — это направление правового воздействия, нацеленное на охрану общезначимых, наиболее важных экономических, политических, национальных, личных отношений. Основное назначение данной функции заключается в превентивной охране общественных отношений, предотвращении нарушений норм права. Таким образом, охранительная функция норм права — это действие самого права. Учитывая все вышесказанное, можем отнести регулирование общественных отношений и установление моделей поведения участников общественных отношений к регулятивной функции, а установление юридической ответственности нарушителей права и защиту интересов людей — к охранительной. Ответ будет выглядеть следующим образом: 1221. Калачева Е.Н., г. Москва

Цитата в номер Когда человек говорит, что деньги могут все, знайте: у него их нет и никогда не было. Эдгар Хау


Внимание!

Заявка на участие в открытом педагогическом Форуме «Новая школа» учителя, воспитателя, методиста, работника образовательного учреждения

Ф.И.О. автора (полностью):

Проводится открытый Место работы: педагогическийДолжность: Форум Домашний адрес: «Новая школа»

Новаяя Ш

Сроки 2011 г. поадрес: 1 января 20122 гг. Телефон:проведения с 1 января Электронный (код города)

(e-mail)

(номер)

Заявка на участие принимается до 1 сентября 2011 года

• Участвуют:

• Каждый

• Все ваши идеи,

Заявка на участие в открытом педагогическом Форуме «Новая школа» участник размышления, учителя,

дошкольника, школьника и его руководителя Форума творческие воспитатели, получит: Ф.И.О. руководителя (полностью): находки будут методисты, обязательно учащиеся, 9 персональный Место работы: опубликованы а также Диплом дошкольники, Должность: 9 компакт-диск родители Домашний адрес: с работами всех участников Форума

Участие в Форуме:

• позволит опубликовать ваши Электронный адрес: Телефон:

(код города) (номер) педагогические разработки; (полностью) : Ф.И.О. ребенка • поможет внедрению инновационных технологий обучения и воспитания;

Номер и адрес образовательного учреждения: • будет способствовать модернизации обучения и воспитания;

• пополнит ваше портфолио;

Домашний адрес: • окажет помощь педагогам и

(e-mail)

Присылайте заявку на участие в Форуме (это вас ни к чему не обязывает) и вы получите комплект документов, где подробно изложены условия участия.

образовательным учреждениям при прохождении аттестации, а учащимся — при поступлении Заявка на участие принимается до 1 сентября 2011 года в учебные заведения; Ɂɚɹɜɤɭ ɧɚɩɪɚɜɥɹɣɬɟ ɩɨ ɚɞɪɟɫɭ: 127254, Ɇɨɫɤɜɚ, ɭɥ. Ɋɭɫɬɚɜɟɥɢ, • повысит ваш педагогический ɞ. 10, ɤɨɪɩ. 3, ɢɡɞɚɬɟɥɶɫɬɜɨ профессионализм; «ɒɤɨɥɶɧɚɹ ɉɪɟɫɫɚ»; Если вы являетесь • усилит собственную образовательную по почтовому адресу: ɩɨ ɷɥɟɤɬɪɨɧɧɨɣ ɩɨɱɬɟ: подписчиком одного активность и мотивацию к достиже- 127254, Москва, ул. Руставели, д. 10. корп. 3, forum@schoolpress.ru; из журналов издательства нию высоких результатов в обучении; издательство «Школьная Пресса» ɜ ɪɟɠɢɦɟ on-line ɧɚ ɫɚɣɬɟ «Школьная Пресса», приложитевозможность forum.schoolpress.ru • предоставит родителям по электронной почте: forum@schoolpress.ru к заявке копию квитанции ȼɫɟ ɜɨɩɪɨɫɵ — ɩɨ ɬɟɥ.: быть в курсе успехов и достижений 619-83-80, 619-52-87 о подписке, чтобы получить скидку ребенка на сайте (8-495) издательства: forum.schoolpress.ru

Подписчикам скидка!

Как подать заявку?

в 70% при оплате оргвзноса в режиме on-line. В ответ вы получите на и 40% при оплате за публикацию указанный вами адрес пакет документов для материалов в Форуме материалов ɉɨɞɪɨɛɧɭɸ ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɸ ɢ ɮɨɪɦɭ ɡɚɹɜɤɢ ɫɦɨɬɪɢɬɟ ɧɚ 3 ɢ 4участия ɩɨɥɨɫɚɯ ɨɛɥɨɠɤɢиɢпубликации ɧɚ 80 ɫɬɪɚɧɢɰɟ ɠɭɪɧɚɥɚ.


Вопросы методики

Открытый педагогический Форум «Новая школа» для учителей России и ближнего зарубежья

83

Уважаемые коллеги! Многим из вас знакомо чувство сожаления, когда интересно продуманный урок, удачно спланированное изложение темы, захватывающий сценарий предметной недели или праздника, на подготовку которых затрачены значительные усилия, оказываются «одноразовыми». А ведь творческие решения и методические новации даются далеко не каждому. Издательство «Школьная Пресса» приглашает учителей, воспитателей и методистов поделиться опытом, оригинальными инновационными идеями с широкой читательской аудиторией и стать участником открытого педагогического Форума «Новая школа». В Форуме могут принять участие и дети самого разного возраста под руководством и при непосредственном участии воспитателей, учителей, родителей. Приветствуется участие в Форуме педагогов из-за рубежа. Каждый участник Форума сможет высказаться и будет услышан, потому что все присланные статьи, заметки, конспекты, подборки практических материалов (рисунки, задачи и т.д.) будут опубликованы. Присылайте то, что вам кажется интересным и важным в области педагогики, методики, воспитания, в преподавании любимого предмета, в создании и развитии «Новой школы». Поделитесь своим опытом, размышлениями и идеями, они станут известны тысячам ваших коллег в России и за рубежом.

Каждый участник Форума получит персональный Диплом, подтверждающий факт публикации его работы, и компакт-диск с материалами всех участников. Диплом и компакт-диск станут прекрасным дополнением к вашему портфолио! Кроме того, будет издана книга, содержащая аннотации всех присланных статей с указанием авторов. Книгу вы сможете получить по желанию. Наиболее интересные работы участников Форума будут опубликованы в соответствующем предметном журнале издательства «Школьная Пресса». Напоминаем, что издательство выпускает 20 предметных методических журналов, в том числе журналы для дошкольников и школьников, с годовым тиражом около 1 000 000 экз. В перечне документов, характеризующих достижения и успехи каждого из вас, достойное место может занять портфолио. Большинство учащихся, родителей и педагогов, безусловно, заинтересует возможность пополнить портфолио, которое оказывает существенную помощь педагогам и учреждениям при прохождении аттестации, а учащимся — при поступлении в высшие учебные заведения и устройстве на работу в дальнейшем. Присылайте заявку на участие в Форуме, которая ни к чему вас не обязывает, и вы получите комплект документов для участия в Форуме.

Бланк заявки смотрите на последних страницах журналов издательства. Порядок участия в Форуме смотрите на обложке журналов.


84

Порядок участия в Форуме

преподавание истории и обществознаниЯ в школе

№ 1 2011

1. Ɉɪɝɚɧɢɡɚɰɢɹ ɢ ɫɛɨɪ ɡɚɹɜɨɤ ɢɡɞɚɬɟɥɶɫɬɜɨɦ «ɒɤɨɥɶɧɚɹ ɉɪɟɫɫɚ», ɪɟɝɢɫɬɪɚɰɢɹ ɭɱɚɫɬɧɢɤɨɜ Ɏɨɪɭɦɚ, ɪɚɫɫɵɥɤɚ ɩɚɤɟɬɚ ɞɨɤɭɦɟɧɬɨɜ, ɩɭɛɥɢɤɚɰɢɹ ɦɚɬɟɪɢɚɥɨɜ ɬɪɟɛɭɸɬ ɨɩɪɟɞɟɥɟɧɧɵɯ ɡɚɬɪɚɬ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɨɩɥɚɱɢɜɚɟɬ ɭɱɚɫɬɧɢɤ Ɏɨɪɭɦɚ.

Оргвзнос — 300 руб. от каждого участника. Подписчикам журналов предоставляется 70%-ная скидка. При предъявлении копии квитанции о подписке на любой из журналов издательства оргвзнос составляет 90 руб.

Стоимость публикации материалов — 850 руб. Подписчикам журналов предоставляется 40%-ная скидка при предъявлении копии квитанции о подписке на любой из журналов издательства. В этом случае стоимость публикации составит 510 руб. (даже если работа подготовлена несколькими авторами).

Стоимость книги «Открытый педагогический Форум “Новая школа”» с краткими аннотациями содержания работ и перечнем авторов – 250 руб. Книга оплачивается только теми участниками, которые желают ее приобрести.

2. Ⱦɥɹ ɭɱɚɫɬɢɹ ɜ Ɏɨɪɭɦɟ ɧɟɨɛɯɨɞɢɦɨ ɩɨɞɚɬɶ ɡɚɹɜɤɭ, ɛɥɚɧɤ ɤɨɬɨɪɨɣ ɨɩɭɛɥɢɤɨɜɚɧ ɧɚ ɩɨɫɥɟɞɧɢɯ ɫɬɪɚɧɢɰɚɯ ɠɭɪɧɚɥɨɜ ɢɡɞɚɬɟɥɶɫɬɜɚ «ɒɤɨɥɶɧɚɹ ɉɪɟɫɫɚ» ɢ ɪɚɡɦɟɳɟɧ ɧɚ ɫɚɣɬɟ ɢɡɞɚɬɟɥɶɫɬɜɚ. Ɂɚɹɜɤɭ ɩɨɞɚɟɬ ɤɚɠɞɵɣ ɭɱɚɫɬɧɢɤ, ɞɚɠɟ ɜ ɬɨɦ ɫɥɭɱɚɟ, ɟɫɥɢ ɭ ɪɚɛɨɬɵ ɧɟɫɤɨɥɶɤɨ ɚɜɬɨɪɨɜ. Ɂɚɹɜɤɭ ɫɥɟɞɭɟɬ ɧɚɩɪɚɜɥɹɬɶ: 9 ɩɨ ɩɨɱɬɟ, ɚɞɪɟɫ: 127254, Ɇɨɫɤɜɚ, ɭɥ. Ɋɭɫɬɚɜɟɥɢ, ɞ. 10, ɤɨɪɩ. 3, ɢɡɞɚɬɟɥɶɫɬɜɨ «ɒɤɨɥɶɧɚɹ ɉɪɟɫɫɚ»; 9 ɩɨ ɷɥɟɤɬɪɨɧɧɨɣ ɩɨɱɬɟ: forum@schoolpress.ru; 9 ɜ ɪɟɠɢɦɟ on-line ɧɚ ɫɚɣɬɟ forum.schoolpress.ru. Ɂɚɹɜɤɢ ɩɪɢɧɢɦɚɸɬɫɹ ɞɨ 1 ɫɟɧɬɹɛɪɹ 2011 ɝ. 3. Ʉɚɠɞɵɣ ɭɱɚɫɬɧɢɤ Ɏɨɪɭɦɚ ɩɨɥɭɱɢɬ ɩɟɪɫɨɧɚɥɶɧɵɣ Ⱦɢɩɥɨɦ ɢ ɤɨɦɩɚɤɬ-ɞɢɫɤ ɫ ɦɚɬɟɪɢɚɥɚɦɢ ɜɫɟɯ ɭɱɚɫɬɧɢɤɨɜ. ɀɟɥɚɸɳɢɟ ɫɦɨɝɭɬ ɩɨɥɭɱɢɬɶ ɤɧɢɝɭ «Ɉɬɤɪɵɬɵɣ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɢɣ Ɏɨɪɭɦ "ɇɨɜɚɹ ɒɤɨɥɚ"» ɫ ɚɧɧɨɬɚɰɢɹɦɢ ɜɫɟɯ ɩɪɢɫɥɚɧɧɵɯ ɪɚɛɨɬ ɢ ɩɟɪɟɱɧɟɦ ɚɜɬɨɪɨɜ.

Преподавание истории и обществознания в школе, 2011, № 1, с. 1–80.

История для школьников  

История для школьников

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you