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FEBRERO 2011

“¿Qué son las competencias básicas educativas?” Miguel Ángel Cadrecha Caparrós

“Estabilidad genética en las plantas de lúpulo micropropagadas” M. Ángeles Revilla

Food for Thought “Alimento para el pensamiento”

Verónica Fernández Lavandera


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ISSN 2173-4089

“¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EDUCATIVAS?” AUTORÍA

Miguel Ángel Cadrecha Caparrós El Diccionario de la Real Academia de la Lengua dice, en su tercera acepción, que competencia es «incumbencia», la cual es definida como «obligación y cargo de hacer una cosa» y, en su cuarta acepción, dice que es «aptitud, idoneidad». Así, con estos matices de obligación y cargo, como de aptitudes a desarrollar los contenidos idóneos, en el ámbito educativo se entiende por «competencia» la capacidad de poner en práctica de forma integrada -en contextos y situaciones diferenteslos conocimientos, las habilidades y las actitudes personales.

Las competencias básicas en educación presentan, dentro de la programación de objetivos (una capacidad sobre un contenido) las siguientes características: a) Promueven el desarrollo de capacidades como expresión de la asimilación de unos contenidos. b) Tienen en cuenta el carácter de aplicación de los aprendizajes. c) Manifiestan un carácter dinámico, al desarrollarse de forma progresiva y creativa. d) Portan un carácter interdisciplinar y transversal.

Las competencias abarcan la totalidad del conocer en su vertiente cognitiva, instrumental o de procedimientos y de comportamiento y actitudes, por ello se suele decir, que en toda competencia integra en un todo armónico tres aspectos: un saber (un contenido), un saber hacer (un procedimiento, una habilidad, una destreza,…) y un saber ser o saber estar (una actitud determinada). Así la competencia educativa, con su carga de obligación e idoneidad, comprenden en sí unas verdades, que hay que saber, unos mandatos o instrucciones, que se deben cumplir, y unas actitudes, que se deben practicar...

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e) Representan el punto de encuentro entre la calidad y la equidad de la educación, al cumplir con las características de una educación en libertad, una educación activa, una educación en y para vivir, una educación que supone una asimilación personal y responsabilidad individual, lo que lleva a una auténtica dimensión de «resocialización continua de la realidad» y de socialización del individuo en su comunidad concreta .

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En los últimos años se han definido ocho –en otros ámbitos educativos se definieron diez- dominios de las competencias básicas educativas , que se deben trabajar en todas las materias del currículo escolar: 1) La competencia en comunicación lingüística se refiere a la utilización del lenguaje como medio de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad. Esta competencia supone una reconstrucción continua comunicación del conocimiento y de la organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta, al tiempo que organiza la comunicación de forma económica. Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones. Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente a todos los niveles de la vida humana, pues supone la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos. Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. Comprender y saber comunicar son saberes REDIED

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prácticos que han de apoyarse en el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Con distinto nivel de dominio y formalización -especialmente en lengua escrita- esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje. El desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera .

2) La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. Forma parte de la competencia matemática la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la Nº 0

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posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito escolar o académico como fuera de él. La competencia matemática supone la habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de la lógica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos válidos. Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos matemáticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Supone, en definitiva, aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender una argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

3) La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de REDIED

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consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. Así, esta competencia incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados. Esta competencia, partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la interacción de los seres humanos con ella, permite argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una disposición a una vida física y mental saludable en un entorno natural y social también saludable. Esta competencia proporciona, además, destrezas asociadas a la planificación y manejo de soluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia, para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral. Esta competencia, en síntesis, supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo Nº 0

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natural. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico. En coherencia con las otras habilidades y destrezas esta competencia es parte de la competencia básica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y responsable, y la protección de la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.

4) La competencia del tratamiento de la información y competencia en las técnicas de la información y comunicación consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. Esta competencia está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia) y requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de REDIED

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decodificación y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse. La competencia digital comporta, pues, hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos. Así, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud critica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes. 5) La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir Nº 0

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cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía. Esta competencia favorece la comprensión de la realidad histórica y social del mundo, su evolución, sus logros y sus problemas. La comprensión crítica de la realidad exige experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distintas perspectivas al analizar esa realidad. Conlleva recurrir al análisis multicausal y sistémico para enjuiciar los hechos y problemas sociales e históricos y para reflexionar sobre ellos de forma global y crítica, así como realizar razonamientos críticos y lógicamente válidos sobre situaciones reales, y dialogar para mejorar colectivamente la comprensión de la realidad. Esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas. REDIED

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6) La competencia cultural y artística exige conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas. Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión; planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el ámbito personal o académico. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura. Así pues, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar Nº 0

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creaciones propias; implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo en colaboración, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades humanas.

7) La competencia para desarrollar el aprendizaje y dominio de sus técnicas supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Esta competencia supone ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los REDIED

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procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de éxito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje. Esta competencia para el desarrollo del aprendizaje implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.

8) La competencia de la autonomía e iniciativa personal comprende, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Por Nº 0

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otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivosresponsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral.

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Así esta competencia supone ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza.

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“Estabilidad genética en las plantas de lúpulo micropropagadas” AUTORÍA

M. Ángeles Revilla RESUMEN La micropropagación es una técnica ampliamente utilizada en el cultivo del lúpulo (Humulus lupulus L.) no sólo como forma de multiplicar la cantidad de planta de genotipos elite producida independientemente de la estación del año sino que también es un proceso básico en cualquier protocolo biotecnológico. En el presente trabajo se testó la estabilidad genética del cultivar Columbus tras dos años de cultivo in vitro con varias técnicas moleculares: RAPD (Random Amplified DNA Polymorphism) y REMAP (REtrotransposon Microsatellite Amplified Polymorphism). Durante estos dos años se completaron un total de 12 ciclos de subcultivo sin que se observasen diferencias en el crecimiento de las plantas en cultivo. De igual forma no se detectaron alteraciones genéticas en las micropropagadas plantas analizadas.

INTRODUCCIÓN La puesta a punto de los protocolos de micropropagación es un punto crítico y esencial en el cultivo de tejidos. En primer lugar, la micropropagación es un método REDIED

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sencillo y barato que permite obtener grandes cantidades de plantas clonales en un periodo corto de tiempo y además evita las restricciones estacionales que restringen el cultivo en campo. Una ventaja adicional es que permite el establecimiento de colecciones clonales de genotipos seleccionados lo que facilita la conservación de líneas de interés. Esto puede ser preferible a la conservación de semillas que puedan ser altamente variables debido a los procesos de recombinación durante la reproducción sexual y por lo tanto, pueden contener genotipos con características no deseadas. En el caso específico del lúpulo, solo las plantas hembra son cultivadas debido a que los ácidos y resinas que son el producto de interés de la planta son más abundantes en la flor femenina o cono. La diferencia en el tipo de resinas así como en la cantidad de la misma es una de las características principales que diferencia cada cultivar de la especie. Las plantaciones de lúpulo suelen contener un único cultivar y todas la plantas hembras del mismo se obtienen por reproducción asexual (Neve, 1991) a partir de rizomas, acodos o vitroplantas. Estos genotipos elite pueden provenir de antiguas selecciones llevadas a cabo desde la Edad Media o bien de los modernos programas de mejora genética que han incrementado los niveles de producción de resinas así como la resistencia a enfermedades. Nº 0

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La micropropagación en el caso del lúpulo no solo permite obtener el material de inicio para las plantaciones de lúpulo sino que el establecimiento de cadenas de micropropagación es un paso necesario antes de llevar a cabo ningún otro proceso de cultivo de tejidos. Es usada de esta forma en los protocolos de eliminación de virus (Postman et al. 2005; Grudzinska y Solarska, 2005), mantenimiento en condiciones de frío (Reed et al. 2003), crioconservación (Martínez et al. 1999, Reed et al. 2003), producción de planta a través de regeneración adventicia (Gurriarán et al. 1999, Batista et al. 2000, Roy et al. 2001), y transformación genética (Horlemann et al. 2003, Okada et al. 2003). Se han descrito alteraciones debidas a variaciones genéticas inducidas por el cultivo in vitro, este fenómeno recibe el nombre de variación somaclonal (Larkin y Scowcroft, 1981). Esta variación es una amenaza al propósito mismo de la multiplicación de planta a través de la micropropagación, que es obtener gran cantidad de plantas idénticas a un genotipo seleccionado. Por otro lado, estas posibles alteraciones afectarían de igual manera al rendimiento de los tejidos durante los protocolos que tuvieran como base una cadena de micropropagación. Varios factores tales como la definición del medio, el tipo de tejido de origen de los explantos, el tiempo en cultivo, y el genotipo de la planta donante influencian directamente la frecuencia de las alteraciones obtenidas (Brar y Jain, 1998). La técnica utilizada REDIED

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en este trabajo, el cultivo de yemas axilares, es el sistema más extendido de micropropagación y está considerado como un protocolo con bajo riesgo de mutación (Martins et al., 2004). Para minimizar aun más el riesgo de mutación hemos prescindido de las hormonas vegetales en la definición del medio de cultivo, ya que la presencia de algunas de estas hormonas ha sido relacionada con el incremento de la variación genética (Brar y Jain, 1998). Se asume que la variación somaclonal puede aparecer en cualquier parte del genoma, por lo que la probabilidad de mutación se distribuye al azar a lo largo del genoma aunque existen ciertas zonas preferenciales de mutación (revisado en Vázquez, 2001). Desde este punto de vista una aproximación al problema basado en un análisis aleatorio del genoma parece la más apropiada de acercarse al problema, sin embargo y hasta la fecha, ningún marcador genético por si solo ha demostrado ser suficiente para certificar la estabilidad genética de las plantas tratadas aunque permiten hacer buenas estimaciones, especialmente cuando se combinan varios marcadores moleculares. Algunas de las técnicas que han demostrado ser más efectivas en la detección de la variación genética han sido las técnicas basadas en la Reacción en Cadena de la Polimerasa (PCR) tales como los RAPD, ISSR, AFLP que se usaron con éxito para cuantificar la variación somaclonal producida por el cultivo in vitro en estudios recientes (Martins et al. 2004; Nas et al. 2004; Renau-Morata et al. 2005; Lakshmanan et al. 2007). Otras técnicas basadas en las secuencias de los transposones han demostrado su utilidad en la identificación de genotipos así como en la evaluación de la tasa de mutación debida a la Nº 0

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variación somaclonal (Smýkal et al. 2007)

El objetivo del presente trabajo es valorar la estabilidad genética en plantas micropropagadas de lúpulo cultivar “Columbus” tras dos años sometidos a ciclos de micropropagación. Para ello se aplicaron dos técnicas moleculares, RAPD y REMAP, a un total de 42 plantas para determinar si hubo eventos de variación por la introducción del material de campo in vitro o a lo largo de 12 subcultivos. MATERIAL Y MÉTODOS Material vegetal El cultivar “Columbus” fue seleccionado para este estudio por ser uno de los más utilizados en la producción comercial en España. El material vegetal se obtuvo de una plantación comercial situada en Villanueva de Carrizo (León) y perteneciente a la empresa S.A.E. Fomento del Lúpulo. El material de partida, viñas de hembras adultas en plena producción, fue recogido en Marzo del 2003. Se eliminó el meristemo apical de cada rama de forma que solo los meristemos de los segmentos nodales se utilizaron para el establecimiento in vitro. La esterilización del material de campo consistió en una inmersión de los tejidos en una disolución de hipoclorito sódico

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al 15% durante 20 minutos seguida de dos lavados de 5 minutos cada uno en agua destilada estéril. Los segmentos nodales fueron transferidos a tubos (16x100 mm) con 10 ml de medio MS (pH 5,8; 3% sacarosa, 0,8% agar) y fueron subcultivadas cada 60 días transfiriéndolas a medio fresco. Se completaron un total de 12 ciclos de subcultivo durante un periodo total de 2 años. Se seleccionaron dos controles de campo junto con 10 plantas de determinados ciclos de subcultivo: 1º, 3º, 9º y 12º. Las muestras se mantuvieron a -80ºC hasta que el DNA total fue extraído utilizando DNesay Plant Mini Kit (Quiagen). Random Amplified Polymorphic DNA Las reacciones de RAPD se llevaron a cabo de acuerdo al protocolo propuesto por Pillay and Kenny (1996) con pequeñas modificaciones. Cada reacción contenía un total de 10-20 ng de DNA, 1x buffer de reacción 2 mM Cl2Mg, 0,2 mM de cada dNTP, 25 ng del cebador y 1 U de Taq polimerasa (Invitrogen) en un volumen final de 20 µl. Con cada cebador seis reacciones independientes de una misma muestra se compararon para asegurar la repetitividad de la técnica. El protocolo de amplificación incluyó un paso inicial de desnaturalización de 4 min a 94ºC, seguido de 45 ciclos de 1 min a 94 ºC, 1 min a 42 ºC, y 2 min a 72º C terminando con una elongación final de 8 min a 72 ºC. 15 µl de cada reacción se cargaron en geles de agarosa al 2% y se corrieron a 70 v durante 4 horas. REtrotransposon Microsatellite Amplified Polymorphism

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Los REMAP se realizaron de acuerdo con Branco et al. (2007). Se utilizaron en este trabajo los cebadores reversos de la región 5’ termini de las secuencias LTR de Ogre (Y299398) y Cyclop (J000640) y los cebadores reversos de los SSR de lúpulo (3a88, 5-2, 7a82, 11a59, HlTA4, HlGT1, HlTG2, and HlTG5). Cada reacción contenía 10-20 ng de DNA, 1x reaction buffer, 2 mM Cl2Mg, 0,2 mM de cada dNTP, 25 ng de cebador SSR, 25 ng de cebador del retrotransposón y 1U de Taq polimerasa (Invitrogen) en un volumen final de 20 µl. El protocolo de amplificación incluyó un paso inicial de desnaturalización de 4 min a 94ºC, seguido de 45 ciclos de 1 min a 94 ºC, 1 min a 42 ºC, y 2 min a 72º C terminando con una elongación final de 8 min a 72 ºC. 15 µl de cada reacción se cargaron en geles de agarosa al 2% y se corrieron a 70 v durante 4 horas. Análisis de los datos La presencia o ausencia de fragmentos de RAPD o REMAP se determinó por inspección visual y se calificó como 1 ó 0 respectivamente. Cada fragmento amplificado se consideró un locus y se caracterizó por su tamaño en pares de bases, los fragmentos de igual tamaño amplificados con el mismo cebador se consideraron el mismo fragmento. RESULTADOS Micropropagación de las plantas de lúpulo

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Las vitroplantas se mantuvieron durante los doce ciclos de micropropagación sin que se observaran problemas de crecimiento o alteraciones del fenotipo a lo largo del tiempo (Figura 1.A). Se observó enraizamiento espontaneo a los 10 días del establecimiento in vitro sin la necesidad de añadir hormonas al medio de cultivo (Figura 1.B). Se mantuvieron al menos 60 plantas de lúpulo por ciclo de las cuales 10 se seleccionaron aleatoriamente para los análisis genéticos. Análisis RAPD El número total de plantas analizadas fue de 42, dos plantas de campo y 40 micropropagadas. De los cebadores RAPD testados se eligieron 11 debido a su repetitividad: OPA 01, 02, 03, 04, 06, 07, 08, 11, 12, 16, 18, and OPC 02, 03. Un total de 93 loci se detectaron en “Columbus”, con media de 7,15 (Tabla 1). El tamaño de los fragmentos amplificados considerados en el análisis varió desde 0,3 kb a 1,5 kb (Figura 2). Cerca de 4000 bandas fueron cuantificadas. Se observaron claras diferencias en los patrones de bandas obtenidos con cada cebador pero no se observaron diferencias entre las muestras de campo y las de los subcultivos in vitro. Análisis REMAP Se analizaron un total de dieciséis combinaciones de cebadores. 13 de ellas produjeron amplificación clara y repetitiva detectándose 111 bandas en total, con media de 8,5 por combinación de cebadores (Tabla 1). Cyclop/HlGT1, Ogre/HlGA4 y Ogre/HlGT1 se excluyeron debido a falta de amplificación clara. No se detectó variación entre las plantas de campo y las micropropagadas Nº 0

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independientemente del número de subcultivos transcurridos (Figura 3).

DISCUSIÓN Los protocolos de micropropagación están relacionados normalmente con la multiplicación en masa de un genotipo élite de interés por lo que recuperar plantas idénticas a la original es esencial. En el presente trabajo se ha comprobado la fidelidad al genotipo original de plantas del cultivar comercial “Columbus” multiplicadas en un sistema de micropropagación in vitro durante un periodo de dos años. El protocolo aplicado presentaba, a priori, un riesgo bajo de fomentar la inestabilidad genética ya que la producción de nuevas vitroplantas se produce por desarrollo directo de yemas axilares preformadas en los nodos. De todas formas es importante no olvidar que la micropropagación puede producir alteraciones relacionadas con daños en las células o en el DNA como pueden ser los causados por los estreses oxidativos (Cassells and Curry, 2001). Estos estreses pueden ser provocados por los agentes oxidativos utilizados para esterilizar los explantos del campo así como por las heridas debidas a al inicio del cultivo o al propio proceso de los subcultivos. Otros estreses están relacionados con la definición del medio como puede ser un contenido de sales demasiado alto, estrés hídrico, y deficiencia REDIED

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de minerales. Para comprobar esta posible variación se utilizaron dos marcadores moleculares, de distinta naturaleza, intentando de esta forma abordar el genoma desde dos perspectivas diferentes. Los RAPD producen típicamente entre 1 y 20 bandas por cebador de un tamaño comprendido entre 0,2 y 3 kb. Una de sus principales desventajas es la posible falta de repetitividad de los resultados obtenidos, para evitar este problema se tomaron las precauciones apropiadas como realizar test de repetitibilidad y aumentar la temperatura de anillamiento de los cebadores. No se detectaron alteración en los patrones de bandas obtenidos con esta técnica entre las plantas de campo y las micropropagdas independientemente del número de ciclos transcurridos. Resultados similares se observaron en otras especies tras periodos de micropropagación largos como Pinus thunberggi Parl. (Goto et al. 1998), Fragaria x ananassa (Kumbar et al. 1999), castaño (Nas et al. 2004), Curcuma longa (Tyagi et al. 2007). El segundo marcador molecular utilizado, REMAP, permite un muestreo de la los transposones de forma fácil y eficaz. La activación de los transposones está relacionada con el grado de metilación del genoma (Takumi y Walbot 2007, Saze y Kakutani 2007) y estudios previos sobre la estabilidad genética de las plantas de lúpulo regeneradas a través de organogénesis indirecta mostraron que aunque no había cambios genéticos (Peredo et al., 2007) si se detectaron cambios epigenéticos (Peredo et al., 2006). Esta técnica que mide específicamente la estabilidad de las secuencias transponibles no detectó alteraciones entre los patrones de bandas de las plantas de campo y las obtenidas por micropropagación.

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Los resultados obtenidos en el presente trabajo nos permiten concluir que no se producen variaciones genéticas severas durante el proceso de micropropagación por lo que puede ser utilizado, durante un periodo de al menos dos años, para producir planta idéntica a la planta donante. No se han detectado tampoco alteraciones en los rendimientos en campo y en la morfología de plantas multiplicadas mediante este método (comunicación personal A. Magadán). BIBLIOGRAFÍA 1. Batista D, Ascensão L, Sousa MJ, Pais MS (2000) Adventitious shoot mass production of hop (Humlus lupulus L.) var Eroica in liquid medium from organogenic nodule cultures. Plant Science 151: 47-57 2. Branco CJS, Vieira EA, Malone G, Kopp MM, Malone E, Bernardes A, Mistura CC. Carvalho FIF, and Oliveria CA (2007) IRAP and REMAP assessments of genetic similarity in rice. J Appl Genet 48:107-113 3. Brar DS, Jain SM (1998) Somaclonal variation: mechanism and applications in crop improvement in: S.M. Jain, D.S Brar, B.S. Ahloowalia, (Eds.), Somaclonal variation and induced mutations in crop improvement. Kluwer Academic Press, Dordrecht, Boston, London, UK, pp 15-24 4. Cassells AC, and Curry RF (2001) Oxidative stress and physiological, epigenetic and REDIED

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FOOD for THOUGHT ("Alimento para el pensamiento") AUTORÍA Verónica Fernández Lavandera beneficiario alumnado.

Decir que la enseñanza y el aprendizaje de idiomas hoy en día son indispensables, es reiterarse en una afirmación que está presente en la mente de todos.

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En primer lugar, decir que los programas PALE creados para la formación de profesores de primaria y de secundaria de materia no lingüística me parecen un gran acierto. Pero podrían ser mejorables si en estos programas nos pudiéramos incluir los profesores de secundaria de idioma. Como todos sabemos, una lengua es un ente que está en continuo movimiento y continua evolución y el profesorado de lengua inglesa aunque estemos sobradamente preparados en la mayoría de los casos, necesitamos un reciclaje continuo. Esto toma más importancia sobre todo si tenemos en cuenta que en los institutos, en el trabajo del día a día somos lo que tenemos que apoyar y ayudar a los profesores de materia no lingüística en la preparación de materiales y clases. Si es verdad que la Administración también tiene un programa de lectores nativos (estadounidenses, ingleses e irlandeses) y cada programa bilingüe está dotado con uno de estos lectores. Pero no nos engañemos, estos lectores son universitarios en su mayoría que vienen a España para mejorar su fluidez en la lengua castellana y muchos de ellos no están preparados pedagógicamente para enfrentarse a

En el sistema educativo español y en el Principado de Asturias en concreto, hay un gran despliegue de programas bilingües tanto a nivel de Primaria como de Secundaria. Desde mi punto de vista, estos programas mejoran altamente la motivación de los alumnos por aprender inglés o francés (en el caso de las secciones bilingües en francés). En esta reflexión, voy a hacer una consideración personal de cómo veo yo el estado de los programas Bilingües del Principado , centrándome en los de inglés ya que son los que conozco de primera mano y de los que puedo tener una opinión más forjada. Sin poner nunca en duda el enorme esfuerzo que está realizando la Administración tanto en recursos para formar al profesorado como en medios para dotar a los programas bilingües de los diferentes centros, tengo que mencionar ciertos aspectos que podrían ser mejorables y cuyo

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REDIED un aula de adolescentes. Por lo que también requieren el apoyo del profesor de idioma del instituto para la preparación de clases y material. De este modo, queda claro que la formación del profesorado es el pilar fundamental para el éxito de un programa bilingüe y para dar una amplia dignidad al mismo.

En segundo lugar, encuentro fundamental el apoyo de las familias. Por mi experiencia en diferentes centros y en diferentes programas bilingües, es otro de los soportes fundamentales para el correcto y efectivo funcionamiento de dichos programas. La implicación de las familias en las tareas del alumno y una fluida comunicación entre los tutores, los profesores de las diferentes materias y los padres es indispensable para lograr el factor “motivación” en el alumno que le permita tener un aprendizaje fluido, ordenado y próspero. En todos los ámbitos los idiomas, preferentemente el inglés, se han convertido en una herramienta muy importante para aprender; y los estudiantes y las familias no pueden estar ajenos a esta realidad. Una gran verdad es que la educación no sólo abarca el desarrollo intelectual, sino también, el social y emocional. Y para que todos estos ámbitos estén estrechamente cohesionados y relacionados es importante que los padres se impliquen activamente en el aprendizaje de sus hijos siempre en sintonía y colaborando estrechamente con los profesores.

En tercer lugar el esfuerzo, la implicación y dedicación de los profesores que imparten el programa REDIED

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bilingüe en cualquiera de sus materias es otro pilar fundamental. Para que haya coherencia y aplicación real de los aprendizajes adquiridos por los alumnos son de gran importancia las actividades complementarias y extraescolares adheridas al Programa Bilingüe. De ahí la necesaria motivación del profesorado e implicación en el desarrollo de viajes, exposiciones, talleres de teatro y traducción y tantas otras actividades que pueden ser llevadas a cabo en los centros escolares. Lógicamente, el esfuerzo del profesorado tendría que estar también reconocido de alguna manera “legal” por la administración, ya que por muy voluntariosos que seamos algunos de los docentes, tampoco tenemos el ánimo de levantar nosotros los programas bilingües gratuitamente sin ver recompensado nuestro esfuerzo de alguna manera; y con esto, no me refiero al tema económico sino a otras compensaciones como en puntos para concursos o reducción y acumulación de horario.

Todo esto me lleva a focalizar mi atención en la situación de Asturias y sus programas bilingües. Desde mi experiencia y conocimiento de alguno de los programas bilingües de los diversos institutos de secundaria donde he ejercido como docente de lengua inglesa; veo una gran diferencia entre los institutos de secundaria del centro de la región y los de las zonas rurales. No son diferencias en cuanto a la equipamiento de los centros, ya que la Administración intenta dotar a todos por igual, incluso podemos decir que algunos centros de las zonas rurales están mejor equipados que otros de Nº 0

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REDIED zonas más centrales. Hay que resaltar que muchas veces el tener un mejor o peor equipamiento depende de la buena gestión de los coordinadores de los programas y de las diferentes dotaciones económicas que tengan los centros y los departamentos de idiomas. Las diferencias entre los centros rurales y centrales estriban sobre todo en las oportunidades que tienen los alumnos fuera del centro. En la mayoría de los casos, los alumnos de la zona centro, están apoyados por un sinfín de academias, escuelas oficiales de idiomas y actividades extraescolares por las tardes. Desde mi experiencia puedo decir que la tendencia es que los alumnos de la zona centro tiene un nivel superior en idioma que los de las zonas más apartadas del mismo.

utilidad a la misma. Todo esto va intrínsicamente unido a la motivación y educación que les puedan dar los padres en casa. Lógicamente tanto en los centros de la zona centro como en los rurales hay excepciones a esta tendencia general y afortunadamente los Programas Bilingües son unos grandes motores para incentivar el aprendizaje de idiomas en cualquier punto de la geografía asturiana. Como conclusión a todo esto me gustaría que este artículo sirviese como excusa para que cada uno de nosotros, docentes, padres y alumnos reflexionásemos un poco más sobre la calidad de la enseñanza que queremos tener y transmitir a las próximas generaciones, y cómo podemos contribuir a la misma.

Además ya no sólo ciñéndose a los programas bilingües, sino a la asignatura de inglés en sí; hay una tendencia también entre el alumnado más rural a no ver ningún tipo de

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