Вища освіта України

Інститут вищої освіти НАПН України Свідоцтво про державну реєстрацію серія КВ № 5049 від 11 квітня 2001 р.

Вища Освіта України

Засновано в 2001 році Передплатний індекс 23823

Теоретичний та науково-методичний часопис 1 (40)’ 2011

Засновники:

Міністерство освіти і науки україни національна академія педагогічних наук україни інститут вищої освіти напн україни державне виробничо-інформаційне підприємство видавництво «педагогічна преса»

Головний редактор: Віктор АНДРУЩЕНКО, доктор філософський наук, професор, член-кореспондент НАН України, академік НАПН України, голова наглядової ради Інституту вищої освіти НАПН України, ректор НПУ імені М. П. Драгоманова

Редакційна колегія: Віль БАКІРОВ, доктор соціологічних імені В. Н. Каразіна

наук,

професор,

ректор

Харківського

національного

університету

Микола ЄВТУХ, доктор педагогічних наук, професор, академік НАПН України, академік-секретар Відділення педагогіки та психології вищої школи НАПН України

Михайло ЗГУРОВСЬКИЙ, доктор технічних наук, професор, академік НАН України, директор Інституту педагогічної освіти та освіти для дорослих НАПН України

Іван ЗЯЗЮН, доктор філософських наук, академік НАН України, директор Інституту педагогічної освіти та освіти дорослих НАПН України

Василь КРЕМЕНЬ, доктор філософських наук, професор, академік НАН України, президент Національної Академії педагогічних наук України

Володимир ЛУГОВИЙ, доктор педагогічних наук, професор, академік, віце-президент НАПН України, директор Інституту вищої освіти НАПН України (перший заступник головного редактора)

Микола МИХАЛЬЧЕНКО, доктор філософських наук, професор, член-кореспондент НАН України, завідувач відділу Інституту вищої освіти НАПН України, президент Української академії політичних наук

Олекса ОНИЩЕНКО, доктор філософських наук, професор, академік НАН України, академік-секретар НАН України, директор Національної бібліотеки України імені В. І. Вернадського

Ганна ОНКОВИЧ, доктор педігогічних наук, професор, завідувач відділу Інституту вищої освіти НАПН України (заступник головного редактора)

Геннадій ПІВНЯК, доктор технічних наук, професор, академік НАН України, ректор Національного гірничого університету України

Валерій СМОЛІЙ, доктор історичних наук, професор, академік НАН України, директор Інституту історії НАН України

Михайло СТЕПКО, кандидат фізико-математичних наук, професор, член-кореспондент НАПН України, перший заступник директора Інституту вищої освіти НАПН України

Петро ТАЛАНЧУК, доктор технічних наук, професор, академік НАН України, президент Відкритого міжнародного університету розвитку людини «Україна»

Василь ТАЦІЙ, доктор юридичних наук, професор, академік НАН України, ректор Української юридичної академії імені Ярослава Мудрого

Василь ТКАЧЕНКО, доктор історичних наук, професор, член-кореспондент НАПН України

Юрій ШЕМШУЧЕНКО, доктор юридичних наук, професор, академік НАН України, директор Інституту держави і права НАН України

Микола ШКІЛЬ, доктор фізико-математичних наук, професор, академік НАПН України

Редакційна колегія з напрямів: педагогіки — Надія БІБІК, Наталія ДЕМ’ЯНЕНКО, Леонід КАНІЩЕНКО, Галина КОЗЛАКОВА, Ельвіра ЛУЗИК, Тамара ЯЦЕНКО психології — Іван БЕХ, В’ячеслав КАЗМІРЕНКО, Сергій МАКСИМЕНКО, Віталій ТАТЕНКО, Ірина МАНОХА філософії — Петро ГНАТЕНКО, Леонід ГУБЕРСЬКИЙ, Анатолій КОНВЕРСЬКИЙ,

Валентин КРИСАЧЕНКО, Володимир ЯРОШОВЕЦЬ політології — Микола ГОЛОВАТИЙ, Володимир ГОРБАТЕНКО, Федір КИРИЛЮК, Віктор ПАЗЕНОК, Віталій СКУРАТІВСЬКИЙ економічної теорії — Володимир ЄВТУШЕВСЬКИЙ, Юрій НІКОЛЕНКО, Антон ФІЛІПЕНКО, Дмитро ЧЕРВАНЬОВ

Відповідальний секретар Алла МАРИЧЕВСЬКА

Адреса редакції: 01014, м. Київ-14, вул. Бастіонна, 9. Інститут вищої освіти НАПН України Тел.: 286-68-04, 286-63-68

Схвалено рішенням вченої ради Інституту вищої освіти НАПН України, протокол № 3/11 від 28 березня 2011 року © «Вища освіта України». 2011 © Інститут вищої освіти НАПН України. 2011 © «Педагогічна преса». 2011

національної

Зміст

Сторінка головного редактора Віктор Андрущенко Освіта нового століття: пріоритети розвитку..........................................................................5

Актуальна тема Василь Кремень Освіта в структурі цивілізаційних змін (З трибуни загальних зборів Національної академії педагогічних наук України).......................8

Філософія освіти ХХІ століття: пошук пріоритетів Микола Слюсаревський Теоретико-методологічні та праксеологічні аспекти проблеми взаємодії суспільства і освіти................................................................................................12 Наталія Богданова Культура життєтворчості особистості як філософська проблема........................................21 Валерій Акопян Феномен екологічної свідомості в царині сучасного наукового дискурсу......................... 27 Олексій Івченко Розуміння свободи в реаліях ХХІ століття..........................................................................32 Анатолій Шидловський Відповідність часу — визначальний пріоритет діяльності Національного гірничого університету............................................................................... 40

Час реформ: методологія і методика освітнього процесу Володимир Рябченко Освіта, навчання, виховання й соціалізація як поняття й процеси та межі осягнення ними особистості.................................................................................. 46 Віталій Покась Організація навчальної роботи в школах-інтернатах у період їх становлення................. 55 Лідія Кожедуб Розуміння підтексту як передумова адекватного сприйняття художнього тексту у процесі підготовки майбутніх філологів...........................................................................63

Гуманізація освіти і виховання Тетяна Андрущенко Романтизм та діалектика естетичного................................................................................. 70 Костянтин Корсак До питання сучасної оцінки геніїв і геніальності............................................................... 79 Микола Бойчук Теоретичні засади дослідження демократії як форми народовладдя.................... 86

2011

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

3

Влада Білогур, Світлана Макаренко Формування світоглядної культури студентів як основа управління процесом становлення їхньої системи цінностей............................................................................. 93 Євген Скулиш Реалізація сучасних освітніх підходів та гуманістичних моделей у процесі професійної підготовки співробітників правоохоронних органів України................... 100

Зарубіжний досвід Фабіан Андрушкевич Основні напрями та форми українсько-польської академічної співпраці......................... 108 Галина Козлакова Вища освіта в Канаді: деякі враження про університети Оттави і Торонто.................... 114

Сторінка молодого науковця Оксана Артюшенко Виховання як чинник відтворення ментальності підростаючого покоління................. 120

Інформація. Рецензії. Повідомлення Любов Мацько Система проти суржику................................................................................................... 126 Про авторів........................................................................................................................ 127

Журнал «Вища освіта України» згідно з постановою Президії ВАК України від 26 січня 2011 р. № 1 — 05/1 внесено до Переліку видань, де можуть друкуватися результати дисертаційних робіт на здобуття наукових ступенів доктора і кандидата педагогічних і філософських наук.

4

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

Сторінка головного редактора

Освіта нового століття: пріоритети розвитку

Віктор Андрущенко

© В. Андрущенко. 2011

асамперед, дозвольте висловити підтримку в оцінці нашої спільної наукової роботи як такої, що є корисною, актуальною, розгалуженою і відповідальною. Як ми бачимо з доповіді, нам є чим звітувати перед суспільством, а це означає, що свій «академічний хліб» ми їмо не даремно. Готуючись до зборів академії, я кілька разів перечитав останні публікації щодо розвитку освіти й нашої педагогічної справи. Одні з них, зокрема, статті Юрія Вітренка, Станіслава Ніколаєнка, виступи Голови Верховної Ради України Володимира Литвина в Луганську і Черкасах, ознайомлюють нас з цікавою статистикою, порушують актуальні проблеми, спонукають до дискурсу, інші — викликають не тільки неприйняття, а й обурення. Загальний пафос статті під заголовком «Колапс української освіти», як на мою думку, навряд чи можна вважати обґрунтованим. На нього можна відповісти хіба що загальновідомими словами знаменитого Бернарда Шоу: «Чутки про мою смерть є дещо перебільшеними».

Н

(З виступу на загальних зборах Національної академії педагогічних наук України)

2011

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

5

Українська освіта існує й розвивається. Щоправда – не безпроблемно. Як говорять синергетики, ми маємо низку болючих центрів біфуркації, на яких і потрібно зосереджувати увагу держави, науковців, громадськості. В рамках обговорення доповіді, дозвольте мені зупинитись на одній з проблем: модернізації змісту освіти, зокрема її гуманітарної складової. Затверджена в 1996 р. «Концепція гуманітарної освіти» виконала свою фу нкцію. Процес цивілізаційного розлу чення з марксизмом, очевидно, треб а вважа­ти завершеним. Ми вийшли на широкий простір світової гуманітарної науки, подолали своєрідну наукову німоту, й основне завдання полягає в залученні до педагогічного дискурсу тих надбань, котрі сьогодні накопичені людством у галузі філософії і соціології, політології і культурології, інших сфер гуманітарного пізнання. Найгостріше нині стоять питання історичного пізнання й освіти. Не секрет, саме історія була найбільш ідеологізованою, спотвореною у минулі століття й сьогодні найактивніше полемізується в суспільстві. Помітною є й «наукова агресивність» деяких сусідніх держав. Навряд чи ми уникнемо завдання підготовки спільних підручників з історії. Не обійдуть нас дискусії з таких питань, як тріумф і трагедія Запорізької Січі, Полтавської і Конотопської битв, Брестського миру, проблеми Голодомору чи геноциду українського народу, внеску України в перемогу над фашистськими загарбниками, діяльність ОУН і УПА тощо. Дехто може сказати, що ці питання виходять за рамки предметної області нашої академії. Я б з цим не погодився. Ми з вами, шановні колеги, пишемо підручники і навчальні посібники з усіх гуманітарних дисциплін. Чи можемо ми обійти загальні питання української історії, її місця і ролі у світовій цивілізації, трагічні сторінки і злет волелюбного духу українців? Питання має риторичний характер.

6

Звичайно ж, ні! Наша академія повинна сформувати щодо них власну позицію. І ця позиція має базуватись на архівних джерелах, достовірних історичних фактах, уникати фальсифікації і безпідставних звинувачень. Україна має прекрасний корпус істориків. Їх треба мобілізувати, забезпечити спілкування, поставити завдання й разом відпрацювати методологічні принципи історичного пізнання та технології навчання, що були б прийнятними і для викладачів, і для студентів. * * * Друга проблема розгортається в ситуації активізації ірраціональної складової сучасного знання, царині релігійно-духовного життя країни. Церковники сьогодні активно входять у школу, організують суботні і недільні школи, ведуть уроки культури, літератури, моралі. Активізувались окультні вчення. Екрани телевізорів у буквальному розумінні цього слова заполонили ворожки, віщуни, цілителі. Особливою завзятістю вирізняються так звані не традиційні релігійні організації та культи. Помітною й загрозливою є нетерпимість з боку деяких релігійних керівників та представників духовенства сусідніх держав. В Росії, зокрема, проведено Різдвяні освітянські читання, де було поставлене завдання формування релігійної культури і моралі як одного з основних питань ­державної гуманітарної політики. Студенти запитують сьогодні: до якого Храму йти, яку молитву і якою мовою складати Богові, де розпочинається і закінчується міра свободи, визначеної конституційно й розшарованої практичним життям суспільства? Вчитель має дати відповідь на ці запитання першим, а ми — підготувати такого вчителя, забезпечивши, насамперед, теоретичне, методичне і методологічне підґрунтя. Це вже і є завданням нашої академії, яка разом з педагогічними університетами має сказати своє вагоме слово.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

* * * Третє питання розгортається навколо викладання української літератури, поширення й захисту української мови. Нещодавно проведений в університеті семінар з мовної політики виявив нашу недостатню підготовленість, певну розгубленість і нездатність до дискурсу в умовах активного тиску учасників з іншою точкою зору. І річ не в тім, що хтось комусь має нав'язати для вживання «свою» культуру, літературу, мову. Проблема полягає в захисті наших національних інтересів, відстоювання власної ідентичності, цивілізаційному розширенні поля, людського масиву і глибини вживання державної мови, вивчення української літератури в повному обсязі і без купюр. Згадаймо великого Черчилля: «Англія, — говорив він, — не має постійних ворогів чи постійних друзів; постійними в неї є тільки національні інтереси». А Україна? Чи має вона постійні національні інтереси? Звичайно ж має і першим серед них є захист української мови як мови, співрозмірної з мовами найцивілізованіших народів світу. Захищати рідну мову треба не агресивно, не вороже, не як протистояння іншим мовам і культурам світу, у тому числі й російській. Толерантність і діалог при забезпеченні національного інтересу — такою має бути позиція кожного науковця і педагога, викладача і студента у мовній політиці.

2011

Приведу у даному випадку слова видатного політолога В’ячеслава Липинського: «Державу українську, — писав він, — може здійснити наша любов до неї, а не ненависть до її ворогів». Такою й має бути наша позиція у мовному питанні. Національна культура, мова, виховання повинні розширювати поле просунення на Росію і Європу, на всі країни, де проживають представники української діаспори, де працюють українські люди, докуди продовжуються наші національні інтереси. Академія має чудових мовників. За їхніми науковими працями здійснюється практично вся мовна підготовка в Україні. Разом з тим, сьогодні цю справу треба посилити. Без протистояння, агресії і насильства. Толерантно, але переконливо і впевнено. Українсько-мовний контекст навчаль­ но-виховного процесу має стати справою честі і відповідальності кожного педагога і науковця. У системі гуманітарного знання є й інші проблеми. Вони не повинні залишатися поза нашою увагою. На мою думку, отримавши національний статус, педагогічна академія має розширити свої функції і су­ спільний вплив, стати справжнім провідником гуманітарної політики держави, в основі якої знаходиться філософія національної ідеї.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

7

Актуальна тема

Освіта в структурі цивілізаційних змін (З трибуни загальних зборів Національної академії педагогічних наук України)

Василь Кремень

© В. Кремень. 2011

о стосується місця освіти в суспільстві. Цивілізаційні зміни обумовлюють зростання значи­мості освіти в суспільному житті і долі людини. Бо нова цивілізація, життя і діяльність людини стають все більш знаннєвими, освітньо орієнтованими. Досить послати­ ся на перехід людства від індустріального виробництва до науково-інформаційних техно­логій, де все більшу питому вагу відіграє інтелектуальна власність, де успіх наукових технологій за­лежить від інтелектуального по­тенціалу нації, від рівня розвитку особистості. Сьогодні як ніколи раніше про­гресивність будь-якого суспільства визначається рівнем розвитку осо­бистості. Цей же чинник є голо­вним важелем подальшого про­гресу. А розвиток особистості, в свою чергу, визначає освіта. Для суспільств, що бажають бути конкурентоспроможними, зорієнтованими на майбутнє, освіта поряд з наукою стають найбільш пріоритетними сфера­ми життєдіяльності. Тому що в умовах глобалізації зростає конкурентність країн як в еко­номічній,

Щ

Цивілізаційні зміни, що від­­­­­­бу­ваються в сучасних умовах, без­посередньо стосуються системи освіти. Зупинимось на трьох ас­пектах. Перше, як ці зміни впливають на місце освіти в суспільстві. Друге, які вимоги ставляться до людини і які корективи мають бути внесені в освіту з тим, щоб готувати людину до конкурентно­го життя. І третє, які зміни відбуваються в самому освітньому просторі під впливом цивілізаційних процесів.

8

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

так і в інших сферах, і місце кожної країни в цій конку­ренції визначатиметься наукою як сферою, що продукує нові знання, і освітою, що олюднює знання, робить їх діяльними. Са­ме стан науки, освіти і пов'язаних з ними технологій визначить, у якій з трьох груп країн перебува­тиме Україна: серед тих, що про­дукують нові технології; серед тих, що можуть використовувати нові технології; чи буде на узбіччі людського прогресу, тобто поза сучасними технологіями. У цьому відношенні Україна знаходиться в суперечливому стані. Пріоритетом освіта ще не стала. І її вплив, як і науки, на суспільний розвиток є недо­статнім. Не знімаючи вини з освіти і науки, зауважимо про ще недостатню затребуваність ре­зультатів їхньої діяльності з боку суспільства і держави. Наступне. Які нові вимоги, зу­мовлені цивілізаційними зміна­ми, висуваються перед людиною і як повинна відповісти освіта. Тут зазначимо кілька позицій. Перше. Сучасна цивілізація вступила в новий тип прогресу — інноваційний. Тобто такий, що несе в собі високий динамізм, швидку зміну знань, інформації, технологій. Змінюваність стає не винятком в житті людини і суспільства, а повсякденною ха­ рактеристикою життя. Тому треба формувати людину, здатну і пси­хологічно і професійно жити і діяти в постійно змінюваному се­редовищі. Для цього необхідно змінити саму спрямованість на­вчального процесу. Не тільки творче засвоєння базових знань, а й реалізація інших функцій. Зо­крема, треба навчити людину на­вчатися впродовж життя, вироб­ляти уміння, навички і потребу робити це. А також — навчити ви­користовувати отримані знання в практичній діяльності: про­фесійній, суспільно-громадській, побуті. Тобто формувати знаннєву людину, для якої знання є методологічною основою життя і діяльності. Тільки так ми зможемо утвердити в Україні суспільство знань. Друге. Сучасна цивілізація значно розширює й ускладнює комунікативне середовище, в якому знаходиться людина. Нині людина повсякчас вступає в безліч контактів: особистих, інформаційних. Ці контакти ма­ють широку географію, аж до загальнопланетарного характеру. І для

2011

того, щоб бути самостійним суб'єктом цих відносин, а тим більше в ситуаціях конкуренції, ми з необхідністю маємо сприяти формуванню самодостатньої, розвиненої особистості. І тут пе­ред освітою постає чимало завдань. І головне з них — залишити в ми­нулому авторитарну, репресивну педагогіку і перейти до педа­гогіки толерантності. Утвердити в навчальних закладах атмосфе­ру взаємної поваги і пошануван­ ня тих, хто навчає, і тих, хто на­вчається. Перейти від суб'єктно-об'єктних відносин між учителем і учнем, професором і студентом, до суб'єктно-суб'єктних, де обидві сторони були б активними й діяльними. Без цих зрушень ми не змінимо суспільства, держа­ви. Бо демократія не там, де де­ мократичний президент, уряд, парламент, хоча і це важливо, а там де є критична маса грома­дян, здатних жити в демократич­них умовах і не здатних перебу­вати в авторитарному середо­вищі. Людина ж, сформована ав­торитарною педагогікою дуже часто є носієм цих поглядів і у до­рослому житті. Третє. В сучасній цивілізації вимагається людиноцентричні за своїм характером освіта і вихо­вання. Тобто максимальне на­ ближення освіти і виховання до запитів конкретної особистості дитини, її здібностей і сутності. Бо лише в цих умовах можна мак­ симально розкрити таланти лю­дини, надати їй можливість спов­на самореалізуватися, а значить — зробити суспільний розвиток ефективним і несуперечливим. І тут треба піддати сумніву зда­валось би надзвичайно гуманне гасло: всебічний і гармонійний розвиток людини як мету освіти і виховання. А чи не виховуємо ми, йдучи сліпо за цим гаслом, всебічно недорозвинених особи­стостей? Адже кожна людина має певний талант, певний тип здібностей. І завдання полягає в тому, щоб людина сформувалася передусім на основі цього стриж­ня, а не всупереч йому, ігнорую­чи талант заради надуманого всебічно гармонійного шаблону. Тому — всебічно і гармонійно настільки, наскільки це враховує сутність дитини, її здібності і та­ланти. У цьому контексті нам необхідно змінити середню освіту. Старша школа повинна стати профільною, де діти здійснювали б навчання

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

9

у контексті своїх талантів і планів. А для цього старша школа має бути, як правило, відокремленою від ба­зової і спеціалізованою. Четверте. Цивілізаційні зміни обумовлюють необхідність підго­товки людини до нових, часто принципово інших технологій. Передусім ідеться про інформа­тизацію та комп'ютеризацію. Комп'ютер у навчальному про­цесі забезпечує як мінімум кілька функцій: — це шлях до комп'ютерної гра­мотності, без якої вже неможли­во бути конкурентоспроможним; — це потужний засіб індивіду­алізації та інтенсифікації навчаль­ної діяльності; — це шлях до отримання інфор­мації з усього світу; — це новий тип навчання — дис­танційна освіта, яка органічно до­повнює традиційні методи на­вчання. У нашій країні певні зрушення у поширенні застосування інфор­маційних технологій є, але вони недостатні. Наприклад, для порівняння, кількість персональних комп'ютерів у розрахунку на 100 учнів загально­освітніх закладів у Данії— 27,3, у то­му числі під’єднаних до Інтернету — 26,3; Норвегії — відповідно 24,2 і 22,7; Нідерландах — 21,0 і 20,0; Ве­ликій Британії — 19,8 і 18,5; в Україні — 1,3 і ~1 (але 70 % з них — за­старілі). Щодо використання комп'ютер­них технологій у навчальному про­цесі картина така. Частка ви­кладачів, що використовують пер­ сональні комп'ютери у класах про­тягом року (від загальної чисельності викладачів) у Великій Британії — 96,4; Данії — 94,6; Нідерланди — 90, 0; Норвегії — 89,4; по Україні да­них немає, але ці показники будуть як мінімум на порядок гірші. Тому треба вітати рішення Прези­дента України В. Ф. Януковича про оголошення 2011 роком освіти та інформаційного су­ спільства. П'яте. Глобалізація ставить прогрес будь-якої країни у більшу залежність від загальнолюдсько­го прогресу, ніж раніше. Ди­намічний розвиток можуть за­безпечити лише ті країни, які тісно співпрацюють із усім світом. Для цього необхідно кілька умов. Серед них, щоб країна знаходилася в однотипних за своїм характером суспільних

10

відносинах із іншими країнами (ринкова економіка, демократич­на політична система, багато­манітність духовного життя), а також — підготовленість грома­дян країни до функціонування у глобальному просторі. Іншими словами, освіті треба го­тувати глобалістичну людину, що здатна жити і успішно діяти в гло­бальному просторі. І тут постає ба­гато завдань: від належної світо­ глядної підготовки, що давала б адекватне уявлення про світ, в яко­му живе людина, до знання окрім державної мови, і мов національ­них меншин, зокрема російської, також англійської мови як найбільш поширеної мови міжнародного спілкування. Варто було б подума­ти над обов'язковим і ефективним вивченням англійської мови усіма учнями України. Шосте. І, безумовно, сучасна цивілізація вносить корективи в систему цінностей, які треба фор­мувати у людини. Навіть вічні цінності, такі як добро і зло, набу­вають нових відтінків, в усякому разі це важливо у пострадянсь­кому просторі. Чесно зароблене багатство — це добро чи зло? Переконаний, добро. Бо воно свідчить про вне­сок людини в суспільний розви­ток. Приклад Біла Гейтса. На відміну, безумовно, від поход­ження багатства більшості бага­тих в Україні. Тому вчити дитину бути успішним через свою май­бутню працю — це великий сти­мул для навчання, що поклика­ний допомогти викорінити авто­ ритарну педагогіку як засіб підвищення успішності учнів. Або візьмемо патріотизм, національне єднання. В умовах глобалізації їх значення не тільки не падає, а й зростає. Бо гло­ балізація — не просто зближення країн, а й загострення конку­ренції, зокрема в економіці. Тому лише країна, де об'єднаний на­род, який розуміє свої національні інте­ реси, зможе відстояти їх, а через це створить і передумови для кращого життя. Тому патріотизм — не тільки є самоцінним, а й шляхом до кращо­го життя. І ще один аспект теми — зміни, що відбуваються в освіті під впливом цивілізаційних транс­формацій. Назву кілька. Перше. Активне формування глобального освітнього просто­ру. На думку професора

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

Бостонського університету Філіпа Альтбаха, ключовими фактора­ми, які впливають на глобальний освітній простір, сьогодні є: «Виникнення глобальної системи знань, в якій комунікація стає прозорою, а результати досліджень та інша інформація легко поширюються по всьому світу, використання англійської мови як головної світової мови наукового спілкування, експансія інформаційних технологій» (Тенденції глобальної вищої освіти: основні напрями академічної революції», 2009); Друге. Інтернаціоналізація, тобто процес входження національних освітніх інституцій у глобальний освітній простір. За визначенням ЮНЕСКО, «інтернаціоналізація є однією із форм, в яких вища освіта відповідає на можливості і пробле­ми глобалізації. Інтернаціоналізація охоплює багато питань, серед яких навчальні програми, процес викла­дання та навчання, дослідження, інституційні угоди, мобільність ви­кладачів та студентів, різноманітні форми співробітництва та багато інших» («Вища освіта в умовах гло­бального суспільства», 2004). Відповіддю на процеси інтер­націоналізації є, зокрема, Болонсь­кий процес. Третє. Інноваційний характер діяльності освітніх інституцій, обумовлений значенням знань для економічних, соціальних, культур­них та інших реалій XXI сторіччя. «В наш час соціологи говорять про суспільство знань, економісти аналізують економіку знань, освітяни полемізують про суспільство навчання — дещо спрощено та уза­гальнено можна сказати, що інно­вація в сучасному світі є тоталь­ною відкритістю новому — в технічному, технологічному, пси­ хологічному, соціальному та інших значеннях, а екзистенціальний імператив інноваційної людини — орієнтація на майбутнє як фунда­ментальну світоглядну цінність. Цивілізаційні трансформації викликали до життя нові освітні структури, зокрема, так званий «університет світового класу». Згідно із їх концепцією перекон­ ливі результати діяльності кра­щих освітніх інститутів, які поля­гають у високій якості знань ви­пускників, здатності проводити найсучасніші дослідження та бра-

2011

ти участь у трансфері техно­логій, по суті можуть бути обу­мовлені трьома групами фак­торів: а) високою концентрацією талантів серед викладачів та сту­дентів; б) значними фінансовими можливостями, які дають змогу створити ефективне освітнє се­редовище та проводити найсу­ часніші наукові дослідження; в) оптимальну управлінську мо­дель, що охоплює бачення стратегічної мети, інноваційні підходи та гнучкість, які дають можливість приймати рішення й оперативно здійснювати уп­равлінську діяльність без бюро­кратичних затримок (Джеміль Салмі «Створення університетів світового класу», 2009). Створю­вати умови треба і нашим універ­ситетам. У контексті нашої теми сучасні українські реалії такі. За оцінками Світового банку, індекс еко­номіки знань, який розрахо­ вується з показників розвитку інноваційної системи, освіти, людських ресурсів, інфор­ маційно-комунікаційних техно­логій, економічного режиму і державного управління в Україні становить у 2009 році 6,00, і на­ша країна займає за цим показ­ником 51 місце у світі. В провідних країнах світу переви­щує 8,00 — так, лідер рейтингу, Данія, має індекс 9,52, Швеція — 9,51, а Фінляндія — 9,37. Частка України на світовому ринку наукомісткої продукції є меншою 0,1 %, питома вага обсягу вико­наних науково-технічних робіт становить близько 1 % ВВП Ук­раїни. Як наслідок, за даними глобального індексу конкуренто­спроможності, у 2009 — 2010 році Україна з індексом 3,95 посіла лише 82 місце серед 133 країн (для порівняння, на 81 місці зна­ходиться Гамбія, на 83 місці — Алжир). Варто, однак, зазначити, що за якістю освітньої системи Україна має значно кращі резуль­тати, і з індексом 3,9 посідає 49 місце (на 48 місці знаходиться Нігерія, на 50 місці — Філіппіни). Отже, перед Україною постають надзвичайно важливі за­вдання по приведенню системи освіти у відповідність із суча­сними вимогами, що обумов­ лені цивілізаційними трансфор­маціями. Від розв’язання цих проблем залежить майбутнє держави, нації і кожного грома­дянина.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

11

Філософія освіти ХХі століття: пошук пріоритетів УДК: 37.014

ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГІЧНІ ТА ПРАКСЕОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ ВЗАЄМОДІЇ СУСПІЛЬСТВА І ОСВІТИ Микола Слюсаревський Ключові поняття: взаємодія суспільства й освіти, рівні взаємодії, соціальнопсихологічні чинники, громадська думка, рефлексивна підсистема суспільства і освіти.

Навряд чи система освіти бодай колись належала до суспільних інститутів з особливою інтенсивністю зовнішніх соціальних контактів. Не відзначається їх високою інтенсивністю вона й нині, радше навпаки. В умовах суспільних трансформацій пересічний освітянин часто почувається доволі незатишно і невпевнено, що відповідним чином позначається на його психологічних настановленнях.

© М. Слюсаревський. 2011

к випливає з результатів досліджень науковців Інституту соціальної та політичної психології НАПН України, проведених за допомогою якісних методів у різних регіонах, учителі підсвідомо прагнуть відокремити, захистити себе і школу від зовнішнього світу, не бачачи ні сенсу, ні ресурсу в нав’язаних ним інноваціях [4]. Не будемо стверджувати, що такі настановлення притаманні всьому освітянському загалові, тим паче керівникам освітніх закладів чи працівникам органів управління освітою, але те, що тенденція самоізоляції в середовищі освітян існує, – це очевидно. Тим часом дискусії, які раз по раз виникають у вітчизняному інформаційному просторі, в українському політикумі і серед громадськості щодо процесів, які відбуваються у сфері освіти, крах виношуваних роками планів її реформування переконливо доводять: сьогодні вже неможливо намагатися ставити і розв’язувати освітні про-

Я

1 В основу статті покладено доповідь, виголошену автором на методологічному семінарі НАПН України «Соціально-психологічні чинники взаємодії суспільства та освіти» 17 листопада 2010 року.

12

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

блеми поза їх широким соціальним контекстом, у вузькому колі фахівців чи осіб, наділених правом ухвалювати державноадміністративні рішення. Зростання ролі освіти в суспільному житті і суспільному поступі об’єктивно вимагає поглиблення її взаємодії з усіма суспільними інститутами і суспільством у цілому, його найширшими верствами. Але чи правомірною в теоретикометодологічному і відповідно у праксеологічному плані є сама постановка проблеми, про яку йдеться? Правомірність постановки проблеми та основні параметри взаємодії суспільства і освіти Часто можна почути, що позаяк освіта є частиною суспільства, то сумнівно говорити про їх взаємодію. Мовляв, взаємодіяти можуть частини цілого, а не ціле з частиною. Проте такі сумніви не мають достатніх підстав. Системний підхід дає змогу розглядати як відносно відокремлені соціальні системи, так і будь-які структурні підсистеми суспільства. Як певна соціальна система може виступати й окрема особа, якщо на неї дивитися під кутом зору характеристик, що формуються й виявляються в процесах соціальної взаємодії [7, 627]. У такому розумінні говорять про взаємодію особи і суспільства. Так само можна говорити (за певних умов, звичайно) про взаємодію із суспільством таких його підсистем, як бізнес, церква, політична система, органи правопорядку, сфера медичних послуг тощо. У цьому ряді посідає своє місце й освіта як суспільний інститут, що виконує специфічні, тільки йому притаманні функції. Освіта постає невід’ємною складовою суспільства в координатах цілісності його розвитку, зовнішніх і внутрішніх загроз, національної безпеки, взаємодії з навколишнім середовищем тощо. Але коли ми говоримо про те, що суспільство дає освіті сукупне замовлення на відтворення і примноження свого інтелектуального потенціалу, то визнаємо тим самим, що воно по-

2011

зиціонує себе як у певному сенсі відокремлене від неї ціле і вступає з нею у взаємодію як з окремою, умовно рівновеликою, системою, здатною до самопозиціонування і саморозвитку. Такий аналіз, зрозуміло, не заперечує ні потреби, ні можливості аналізувати освіту як частину цілісного су­ спільного організму, але істотно доповнює цей аналіз, надаючи додаткові теоретичні евристики, що мають, на нашу думку, безпосереднє практичне значення. Природно, опис процесу взаємодії суспільства і освіти потребує певної системи понять, а вона ще не склалася. Не претендуючи на її вичерпну побудову, зазначимо, що найважливішим у ній, мабуть, є поняття суб’єкта взаємодії. Він може бути як одиничним (індивідуальним), так і сукупним (груповим, колективним). З одного боку, це вчителі, викладачі, вихователі, педагогічні колективи, що їх об’єднують, з другого – батьки дошкільників, школярів і студентів, органи державної влади, мас-медіа, структури громадянського суспільства. Окреме місце в процесі взаємодії суспільства і освіти посідають органи управління освітою, працівники яких є водночас освітянами і державними чиновниками, внаслідок чого їхня суб’єктна позиція характеризується двоїстістю, перманентно змінюється в різних ситуативних контекстах, як доводилося спостерігати, скажімо, під час протестних акцій учителів у 90-ті роки. Поняття суб’єкта взаємодії суспільства і освіти треба відрізняти від поняття суб’єкта освітнього процесу. Не кожного суб’єкта освітнього процесу правомірно розглядати як суб’єкта взаємодії освіти із суспільством і, відповідно, не кожний суб’єкт, що вступає у взаємодію з освітою, намагаючись впливати на неї, є суб’єктом освітнього процесу. Також потрібно мати на увазі, що система освіти повинна бути зацікавленою в перетворенні якомога більшої кількості суб’єктів, які з нею так чи інакше взаємодіють, на суб’єктів освітнього процесу, оскільки це розширює соціальну базу її підтримки і веде до педагогізації суспільного загалу. Можна виділити принаймні три рівні взаємодії освіти і суспільства:

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

13

мікрорівень, де взаємодіють зазвичай одиничні суб’єкти і порівняно невеликі групи, наприклад, «учитель – мати чи батько учня«, «дирекція школи – батьківський комітет» тощо; середній рівень, на якому розгортається взаємодія сукупних суб’єктів типу «навчальний заклад чи сукупність навчальних закладів певного населеного пункту – територіальна громада» або «навчальний заклад – місцевий осередок тієї чи іншої громадської організації»; макрорівень, де вступають у взаємодію педагогічна спільнота країни в цілому і су­ спільний загал, який почасти репрезентують чи претендують на те, щоб репрезентувати, центральні органи державної влади, ЗМК, усеукраїнські громадські організації тощо. Якщо абстрагуватися від окремих ексцесів конфліктного плану, що час від часу виникають у системі освіти і набувають суспільного розголосу, взаємодія освіти і суспільства відбувається, зазвичай, щодо цілей навчання й виховання, способів їх досягнення та умов, які для цього потрібні. «У жодній країні не задоволені сьогодні своїми традиційними освітніми парадигмами, їх цілями і цінностями, – пише В. Г. Кремень. – Усюди освіта модернізується та формується з урахуванням сучасних потреб суспільного життя, глобалізаційних змін, економічних можливостей та національних традицій у галузі культури» [1, 330]. Головним вектором, котрий визначає зміст і характер взаємодії суспільства з освітою, в ідеалі мають бути об’єктивно зумовлені глобалізаційними процесами, загальними тенденціями цивілізаційних змін і внутрішньою логікою суспільного життя інтереси дальшого розвитку суспільства, що вимагають сьогодні такої організації навчально-виховного процесу, яка забезпечувала б формування «інноваційної людини», самодостатньої творчої особистості, здатної не просто повторювати те, що було зроблене до неї, та адаптуватися до вже зробленого, а оволодівати знаннями

для створення нового, органічно сприймати і творити зміни [там само, с. 296–297, 344–346]. Проте, як показує життя, інте­ реси розвитку суспільства і відповідно потреба модернізації освіти можуть усвідомлюватися різною мірою як освітянами, так і суспільством у цілому. За найнижчого ступеня їх усвідомлення суб’єкти взаємодії суспільства та освіти починають заміщувати ці інтереси своїми груповими, корпоративними інтересами, що виражається в прагненні взяти одне від одного якомога більше і дати якомога менше. Це надає взаємодії деструктивно-конфліктного характеру, але може ставати й підґрунтям деструктивного порозуміння, досягнення негативного консенсусу щодо реформування освіти, мовчазної згоди на імітацію реформ, їх заговорювання тощо. Саме така ситуація й склалася сьогодні в Україні. Будьмо відвертими: держава й сім’я нині зацікавлені, на жаль, у тому, щоб найменше інвестувати в освіту, а пересічні освітяни – у консервуванні принципів авторитарної, насильницької педагогіки, суб’єкт-об’єктного типу взаємин у школі. І, звичайно, зовсім не через природжену злостивість, а просто тому, що це вимагає значно менше зусиль, ніж запровадження гуманістичної парадигми освіти, нових підходів до навчання. Але така ситуація є вочевидь тупиковою, безперспективною, і передусім для самих освітян. Як засвідчують результати масових опитувань населення1*, з кожним новим поколінням школа все менше впливає на життєвий успіх своїх вихованців. Якщо серед осіб віком 56 років і старше позитивний вплив шкільних учителів на свої життєві досягнення визнають близько 51 % респондентів, то серед 30–55-річних – уже тільки 43 %, а серед молоді від 18 до 29 років – лише 36 %. То чи можуть школа й учитель розраховувати за таких умов на підвищення свого суспільного статусу? Запитання, як кажуть, риторичне. Отже, найважливішими соціальнопсихологічними чинниками взаємодії

*Тут і далі наводяться дані репрезентативних усеукраїнських опитувань, проведених Інститутом соціальної та політичної психології НАПН України у 2010 р. та в попередні роки.

14

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

суспільства й освіти правомірно вважати, як ступінь усвідомлення її суб’єктами об’єктивно зумовлених інтересів су­ спільного розвитку і відтак стратегічної мети та завдань розвитку освіти, так і групові інтереси суб’єктів взаємодії, які різною мірою поєднуються чи не поєднуються з інтересами суспільного розвитку і знаходять вияв у групових очікуваннях, стереотипах сприймання та поведінки, групових настроях тощо. Співвідношення цих чинників реалізується, зокрема, в певних конфігураціях групових та індивідуальних уявлень про цілі навчально-виховного процесу, шляхи та способи їх досягнення, у групових та індивідуальних атитюдах, ціннісних орієнтаціях і переконаннях, позначається на стилі мислення. Значну роль у процесі взаємодії суспільства та освіти відіграють і такі соціально-психологічні чинники, як колективна (інституціональна) пам’ять, соціокультурний досвід суб’єктів, їхні звичаї, традиції, архетипи колективного несвідомого, масові психічні стани (на кшталт соціальної напруженості, тривоги або й стану, близького до паніки). До соціально-психологічних чинників взаємодії освіти і суспільства належить також усе розмаїття феноменів, що мають місце у сфері міжособових, внутрішньогрупових та міжгрупових відносин: психологічні бар’єри, що утруднюють спілкування, і його фасилітатори, процеси соціальної перцепції, каузальної атрибуції та атракційні процеси, психологічні механізми впливу людини на людину (навіювання, психічне зараження і тощо), ступінь згуртованості групи, груповий тиск, групові норми й санкції, образи «Ми» і «Вони», групові ідентичності, міжгрупова референтність, явища інгрупового фаворитизму та аутгрупової дискримінації тощо. Крім того, є низка чинників, що характеризують саму ситуацію взаємодії. Це її цільова і рольова структура, репертуар елементарних дій, якими послуговуються суб’єкти, правила поведінки, зорієнтовані на підтримання комунікації, концепти-знання суб’єктів, необхідні для розуміння ними ситуації, тощо. Не можна обминути й ті чинники, які не є соціально-психологічними за сво-

2011

єю природою, однак зумовлюють або блокують їх дію і в цьому розумінні набувають соціально-психологічного сенсу. Ідеться про певні стратегії розвитку освіти, освітні інновації, моделі державногромадського управління освітою, офіційно встановлений розподіл функцій між центральними і місцевими органами виконавчої влади, органами місцевого самоврядування та навчальними закладами, визначений порядок державного і громадського контролю у сфері освіти. Ці та подібні чинники, поєднуючись із власне соціально-психологічними, включаються в загальний ланцюг детермінації процесу взаємодії освіти і суспільства. На різних рівнях взаємодії ті чи інші соціально-психологічні чинники мають різну «питому вагу». Так, якщо на мікрорівні багато важать, наприклад, атракційні процеси (особисті симпатії та антипатії суб’єктів), то на середньому і тим паче на макрорівні вони помітно або й повністю втрачають значення. Натомість виходять на перший план групові інтереси, образи «Ми» і «Вони», інституціональна пам’ять суб’єктів і такий потужний, сказати б, синтетичний чинник, як громадська думка. Сьогодні порівняно краще розробленою можна вважати мікрорівневу проблематику взаємодії суспільства й освіти, значно менше досліджень присвячується середньому рівневі і вже зовсім у тіні залишаються проблеми макрорівня, зокрема пов’язані з громадською думкою. Тому далі зосередимо увагу саме на цьому чиннику. Громадська думка: гальмо чи ресурс розвитку освіти? Громадську думку розглядають як концентроване вираження суспільних поглядів, настроїв та очікувань [3; 6]. За демократичного державного ладу вона істотно впливає на перебіг суспільних процесів, рішення урядовців та законодавців, визначення ними політичного курсу держави, пріоритетних напрямів, сутності та змісту перетворень у всіх галузях матеріального і духовного виробництва. Тому зрозуміло, що підтримка громадської думки є вкрай

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

15

важливою для поступального розвитку освіти, особливо в період її реформування, яке так чи інакше зачіпає інтереси, збурює почуття найрізноманітніших суспільних груп і соціальних прошарків. Опора на позитивно налаштовану громадську думку дає змогу впевнено втілювати в життя сміливі реформаторські ідеї, амбітні модернізаційні проекти, досягати поставленої мети з максимальною ефективністю, у найкоротші строки та з найменшими втратами, і навпаки, негативізм громадської думки може істотно уповільнити темп реформ або й звести їх нанівець. Тому принципового значення набуває адекватність уявлень про громадську думку з питань освіти, особливості, тенденції та перспективи її формування. На жаль, сьогодні такі уявлення є адекватними далеко не завжди, що тягне за собою викривлене розуміння актуальних проблем взаємодії освіти і суспільства. Так, останнім часом деякі масмедіа мусують тезу про прірву між суспільством і школою, більше того, про її поглиблення. Проте достовірні соціологічні дані засвідчують, що ця теза, м’яко кажучи, не цілком відповідає дійсності. Насправді ставлення суспільного загалу до освіти набагато складніше, багатомірніше, ніж видається. За результатами всеукраїнських репрезентативних опитувань, що постійно проводяться під нашим керівництвом, система освіти посідає одне з чільних місць серед лідерів суспільної довіри. Починаючи з 2005 року, рівень довіри до неї, – попри всі перипетії, які випали на її долю, – стабільно перевищує рівень недовіри. Тією чи іншою мірою їй довіряє понад половину дорослого населення (51 %), тоді як не довіряє менше третини (28 %). Позитивний баланс довіри/недовіри до вітчизняної освіти з певними флуктуаціями й не вельми значними відхиленнями спостерігається в усіх без винятку регіонах України, вікових когортах і соціально-професійних групах. А вищою ніж освіта довірою користується в українському суспільстві лише церква (63 %)*. Водночас не можна закривати очі й на

те, що довіра до освіти часом ґрунтується на застарілих, консервативних уявленнях про те, якою вона повинна бути в ідеалі, парадоксальним чином поєднується з недовірою до будь-яких заходів, спрямованих на вдосконалення освітнього процесу, його модернізацію. Це має під собою здебільшого суто психологічне підґрунтя. Як нам уже доводилося неодноразово зазначати, за нинішніх специфічних умов життєдіяльності українського соціуму багато громадян сприймають освіту як своєрідний (чи не єдиний) «острівок» стабільності, незмінюваності, форпост «старих, добрих традицій» – і саме це породжує упереджену позицію щодо освітніх реформ (див. [5, ­289–309]). Найбільш очевидним і прикрим виявом такої позиції стало заперечення громадською думкою потреби переходу загальноосвітніх шкіл на 12-річний термін навчання, що істотно підриває перспективу виведення української освіти на якісно вищий рівень. І, треба визнати, фатальну роль тут відіграла саме громадська думка, на яку з політичних міркувань орієнтувався суб’єкт прийняття рішень, а не рівень організаційної готовності, точніше неготовності, системи освіти до продовження терміну навчання. Бо якби річ була тільки в неготовності, то цю реформу логічно було не скасовувати б, а відтермінувати, як власне й пропонували окремі представники громадськості. Але чи можна в усіх без винятку питаннях розвитку освіти беззастережно покладатися на громадську думку, не враховуючи психологічного підґрунтя, на якому вона сформувалася, умов її формування, маніпулятивного впливу на неї, властивої їй природної суперечливості, спричиненої почасти складністю проблем, з приводу яких вона формується, почасти недостатньою поінформованістю громадян? Напевне, що ні. Зокрема, повертаючись до громадської думки, яка склалася навколо 12-річного терміну навчання, треба зазначити, що: по-перше, витоки його несприйняття

*Дані станом на серпень 2010 р.

16

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

були закорінені у віджилих стереотипах, сумнівних сентенціях житейського штибу. На підтвердження можна навести чимало висловлювань респондентів, отриманих у процесі інтерв’ювання, проведеного ще кілька років тому: «Хто хоче вчитися, той і за 8–9 років усе знатиме», «Раніше по чотири роки навчалися – і професори були», «Чим більше учіння, тим більше отупіння – цілком досить і вісім класів», «Діти постаріють у школі, і вже мало хто захоче вчитися далі», «Це смішно: зросте кількість заміжніх випускниць – треба буде відкривати при школах дитячі садки» тощо; по-друге, негативне ставлення громадськості до 12-річної середньої освіти суперечило із переважно позитивним ставленням до профілізації старшої школи, яку підтримують 72 % вчителів, 58 % старшокласників, 59 % громадян України в цілому. Ця суперечність є нічим іншим, як наслідком недостатньої обізнаності людей щодо змісту освітніх реформ, їх системного й цілісного характеру, адже запровадження 12-річки якраз і мало на меті створення передумов для переходу в перспективі до профільного навчання, а відмова від неї загрожує перетворенням профілізації на профанацію; по-третє, ідея переходу до 12-річного навчання від самого початку піддавалася обструкції тодішніми народними депутами від лівих сил, які нав’язали суспільству думку, що цей перехід здійснюється тільки в інтересах влади, котра тим самим намагається приховати безробіття серед молоді, змусити батьків зайвий рік утримувати дитину на свої кошти. А в подальшому, підігруючи відповідно зорієнтованій громадській думці, гасла про відміну 12-річного навчання брали на озброєння найрізноманітніші політичні команди, і своєрідним парадоксом українського політичного життя стало те, що ці гасла були в програмах переможців президентських виборів як 2005, так і 2010 р. Тим часом органи управління освітою хоча й упроваджували нові навчальні програми, проте належною мірою не оцінили загроз, які несе в собі негативно на-

2011

лаштована громадська думка, не зуміли (чи не дуже й хотіли) переконати в необхідності реформування школи не тільки широку громадськість, а й педагогічні колективи, учнівську молодь. Принципові положення щодо поширення впливу громадської думки на управлінські рішення, поєднання державного і громадського контролю в управлінні освітою були сформульовані в Національній доктрині розвитку освіти, прийнятій 2002 р.

[2]. Однак ці положення залишаються здебільшого декларацією про наміри. У сфері освіти, як і в державі загалом, не відпрацьовано ні системи, ні належної культури врахування громадської думки. Дається взнаки традиція її цілковитого ігнорування, успадкована з радянського минулого, в якому вистачало спроб реформувати освіту, але не було прецедентів погодження змісту реформ з громадськістю. Також намітилася протилежна тенденція, яка полягає в некритичному сприйнятті громадської думки, в її абсолютизації, намаганні сліпо йти за нею, не беручи до уваги ступеня її відповідності завданням розвитку суспільства, процесам, що відбуваються у світі. Трапляються також випадки, коли до громадської думки ставляться вибірково, вип’ячуючи в ній те, що відповідає кон’юнктурно чи ситуативно зумовленим інтересам суб’єкта прийняття рішень, і впритул «не помічаючи» того, що їм супе­речить. Так, охоче посилаючись на масову підтримку громадянами законодавства, яке скасовує 12-річне навчання, МОН України, схоже, мало стурбоване рівнем громадської підтримки зініційованих ним заходів, що спрямовані на запровадження обов’язкового року передшкільного навчання для дошкільників 5-річного віку. Тим часом проведене нещодавно опитування засвідчило, що підтримують передшкільне навчання лише 29 % громадян, тоді як негативно ставляться до нього 42 % (решта не дали результативних відповідей). Тобто ситуація в суспільстві складається явно не на користь обов’язкового навчання дошкільників. І де гарантія, що за інших

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

17

політичних розкладів цю реформу теж не скасують, спираючись на громадську думку? Отже, потрібно враховувати, що громадська думка загалом і щодо розвитку освіти зокрема – складне й неоднозначне явище. З огляду на боротьбу нового і старого, що постійно точиться в суспільстві, вона зазвичай містить як істинні, так і хибні судження, стаючи моністичною, односпрямованою здебільшого лише на завершальному етапі суспільної дискусії. Тому громадську думку не можна ні ігнорувати, ні абсолютизувати, її треба системно вивчати і враховувати. Водночас врахування громадської думки немає зводитися лише до намагання завжди перебувати в злагоді з нею (що, звичайно, потрібно), а передбачає також її цілеспрямоване формування і коригування в процесі діалогу з носіями різних суспільних поглядів, групами інте­ ресів, територіальними громадами. Діалог з громадськістю має відбуватися постійно і працювати на випередження. З колізій, пов’язаних зі ставленням суспільства до освітніх нововведень 2000-х років, маємо винести щонайменше один незаперечний урок: до кожного нового кроку з реформування освіти громадську думку треба спершу підготувати, а тоді вже, заручившись її підтримкою, робити цей крок. Лише за такої умови вона буде ресурсом, а не гальмом освітніх реформ. У сфері освіти має скластися дієва система вивчення та формування громадської думки. Як основні напрями її формування можна виокремити: • медійне забезпечення освітніх реформ і педагогічних інновацій, що передбачає відповідні інформаційні кампанії, соціальну рекламу, прес-конференції, повідомлення в новинах; • заходи з використанням форм і методів так званого соціального втручання, інтерактивних, маєвтичних технологій. Це такі заходи, як проведення зустрічей з громадськістю, громадських слухань, погодження із зацікавленими громадськими організаціями спільних планів дій, сприяння створенню

18

ініціативних груп і об’єднань на підтримку реформ, започаткуванню громадських акцій просвітницького спрямування тощо. Головна мета й перевага такого плану заходів у залученні до обговорення реформаторських ідей та шляхів їх реалізації, а відтак і подальшого поширення цих ідей, самих носіїв громадської думки, що, як відомо, дає найбільший переконувальний ефект. Особливо важливо вже на етапі планування реформ залучати до їх обговорення та роз’яснення широкий актив представників педагогічної громадськості, котрі, за нашими дослідженнями, є зазвичай лідерами громадської думки з питань освіти [5, 295]; • створення позитивних зразків і поширення досвіду успішного реформування освіти, забезпечення необхідних для цього науково-методичних, організаційних та матеріально-технічних умов. Освітянська наука як рефлексивна підсистема суспільства та освіти Проте, хоч які б заходи вживати, найвразливішим місцем у проблемному полі взаємодії освіти і суспільства завжди залишається неочевидність для її суб’єктів довготривалих інтересів суспільного розвитку та об’єктивно зумовлених ними стратегічних ліній розвитку освіти. Тому як суспільство, так і освіта потребують спеціалізованої рефлексивної підсистеми, здатної виявляти ці інтереси, пропонувати релевантні їм ідеї та вносити їх у суспільну свідомість і свідомість педагогічної спільноти. Такою рефлексивною підсистемою покликана бути освітянська наука, що зумовлює її особливе місце у взаємодії суспільства та освіти. Як наголошує відомий російський методолог і теоретик психології А. В. Юревич, «ідеологеми, що побутують у суспільстві, зазвичай продукуються в науці і спочатку виступають у вигляді власне наукових ідей, потім поширюються в суспільстві у формі соціальних ідеологем, а в подальшому повертаються до науки в трансформованому «соціальною обробкою» вигляді» [8, 4]. На жаль, освітянська наука ще не по-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

вною мірою виконує функції рефлексивної підсистеми, спроможної забезпечити такий кругообіг ідей, оскільки зорієнтована, так би мовити, на обслуговувальну парадигму. Традиційно, від радянських часів, вона вбачає свої основні завдання в науковометодичному супроводі тих змін в освітньому процесі, які директивним способом спускаються згори і часто-густо сприймаються освітнім та суспільним загалом як волюнтаристично нав’язані, відірвані від життя або й вигідні тільки бюрократичним структурам. (Прикладом такого сприйняття змін може слугувати, скажімо, те, що під час усеукраїнського опитування вчителів навесні 2010 року понад 50 % із них були переконані: у переході школи на 12-річне навчання зацікавлені лише міністерські чиновники, які, мовляв, отримують гроші на розробку нових навчальних програм і підручників, а дітям, батькам і вчителям користі від цього ніякої. І тільки 22 % опитаних не погодилися із цією думкою, решта респондентів вагалися з відповіддю). Найбільше, що дозволяє собі освітянська наука, це в міру можливості впливати на рішення органів влади з питань освіти. Але такий канал впливу на її стан і розвиток попри позірну всемогутність вельми ненадійний, адже влада змінюється, а зі зміною влади часто відходять у небуття й освячені нею підходи до розвитку освіти, її реформування. Набагато надійнішим каналом, хоч і таким, що вимагає значно більших зусиль, є вкорінення наукових ідей в освітянському середовищі й суспільній свідомості загалом. Отже, на часі докорінне підвищення ролі освітянської науки в системі взаємодії освіти і суспільства. Для цього, на нашу думку, потрібно: • покласти початок систематичному розробленню питань взаємодії освіти із су­ спільством як спеціального розділу педагогічної теорії; • переорієнтуватися з обслуговувальної на проектувальну парадигму. Пріоритет має віддаватися ідеям проектування в освітньо-

2011

му процесі «інноваційної людини», творчої особистості, а не розробкам з рутинних проблем педагогічної діяльності. Такі розробки, звісно, потрібні, ніхто не заперечує їх значення, йдеться саме про пріоритети, а не про «валові» показники наукової діяльності; • докорінно посилити зв’язки освітянської науки з громадськістю, забезпечивши всі необхідні для їх розвитку умови – аж до створення відповідних структурних підрозділів на рівні НАПН, а в подальшому і її наукових установ; • разом з представниками інших людино- і суспільствознавчих наук домагатися зміни критеріїв державного оцінювання інтелектуального продукту, який виробляють ці науки, у тому числі й освітянська, та показників його впровадження. Необхідно зрештою довести, що ці критерії та показники, засновані на технократичному підході, не відповідають специфіці соціогуманітарного знання, яке принципово відрізняється від науково-технічного зокрема іншим статусом продукованих ідей. На відміну від технічних наук, де ідея втілюється не інакше, як у формі певної розробки, соціогуманітарні науки можуть упроваджувати свої ідеї також безпосередньо в людську свідомість. І саме в цьому сенсі говорять, що ідеї оволодівають масами. Тому ефективність освітянської науки треба оцінювати не лише за одіозним показником довідок про впровадження, а, можливо, виходячи передусім з того, чи змінюється в бажаному напрямі свідомість педагогічної спільноти і суспільства в цілому. Адже якщо наших ідей не приймають ні освітяни, ні суспільний загал, то гріш ціна і нашим розробкам. На завершення наголосимо, що висловлені міркування та пропозиції є відверто дискусійними. Але ми й не намагалися згладжувати «гострі кути», оскільки переконані, що широка дискусія з порушених проблем давно назріла і може стати плідною як для педагогічної та суспільної практики, так і для освітянської науки, її дальшого розвитку.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

19

Література 1. Кремень В. Г. Філософія людиноцентризму в стратегіях освітнього простору. – К.: Педагогічна думка, 2009. – 520 с. Національна доктрина розвитку освіти України // Професійно-технічна освіта. – 2002. – №3. – С. 2–8.

2. Оссовський В. Л. Громадська думка: спроба соціологічної інтерпретації / НАН України, Ін-т соціології. – К., 1999. – 137 с.

3. Плетка О. Т. Соціально-психологічні особливості образу школи в педагогічних та учнівських колективах загальноосвітніх шкіл // Наукові студії із соціальної та політичної психології: Зб. статей. – К.: Міленіум, 2009. – Вип. 23 (26). – С. 198­–207.

4. Слюсаревський М. М. «Ми» і «Я» в сучасному світі: Вибрані твори. – К.: Міленіум, 2009. – 340 с.

5. Сурмин Ю. П. Теория общественного мнения: Курс лекций / Межрегион. акад. упр. персоналом. – К., 1999. – 69 c. Філософський словник / За ред. В. І. Шинкарука. – 2-ге вид., перероб. і доп. – К.: Гол. ред. УРЕ, 1986. – 797 с.

6. Юревич А. В. Социология психологического знания // Психол. журн. – 2010. – Т. 31, № 1. – С. 3–14.

Резюме • Зроблено спробу розглянути проблему взаємодії суспільства й освіти передусім щодо правомірності її постановки. Виокремлено основні рівні та окреслено (в першому наближенні) соціально-психологічні чинники взаємодії суспільства з освітою. Окрему увагу приділено такому потужному чинникові, як громадська думка з питань освіти. Обґрунтовано тлумачення освітянської науки як рефлексивної підсистеми суспільства і освіти, що покликана забезпечувати їх ефективну взаємодію.

• Предпринята попытка рассмотреть проблему взаимодействия общества и образования прежде всего с точки зрения правомерности ее постановки. Выделены основные уровни и очерчены (в первом приближении) социально-психологические факторы взаимодействия общества с образованием. Особое внимание уделено такому мощному фактору, как общественное мнение по вопросам образования. Обосновано толкование науки образовательного профиля как рефлексивной подсистемы общества и образования, призванной обеспечивать их эффективное взаимодействие.

• The attempt to discuss the problem of society and education interaction was made. First and foremost this problem is treated from the point of rightfulness of the way of its formulation. The main levels are defined; socio-psychological factors of society and education interaction are outlined. Special attention is paid to such an important factor as public opinion concerning education. The scientific education interpretation as a reflexive sub-system of society and education which is aimed at providing their effective interaction is grounded.

20

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

УДК 1. 128

Культура життєтворчості особистості як філософська проблема

Наталія Богданова Ключові поняття: особистість, культура, творчість, життєтворчість особистості, культура життєтворчості особистості.

Єдино можливим простором, де збігаються філософські і естетичні способи освоєння світу, є людина, творець, художник, філософ. Життєві сенси, цінності і пристрасті людини, забарвлюючи цей світ, роблять його, передусім, світом людини. І якщо об'єктом філософського роздуму є Універсум, як «все суще», то, природно, що людина як «мікрокосм», стає першим і головним об'єктом філософської антропології, що шукає відповіді на всі ключові філософські питання через призму вчення про людину [7, 82].

2011

© Н. Богданова. 2011

дебільшого людина розглядається як активний суб’єкт, який є не продуктом розвитку зовнішніх обставин, або діяльності вищих сил. З часів встановлення панування антропоцентричного світогляду людина створює власне життя. Так, із розвитком суспільства дедалі актуальнішою постає проблема визначення культури життєтворчості особистості як способу взаємодії людини із навколишнім світом. Культура життєтворчості особистості розглядається, з одного боку як вибір власного шляху та створення умов для його реалізації у запропонованих умовах, а з іншого, як втілення в процес самоздійснення творчого початку, який зумовлює і створення себе, і творче перетворення навколишніх обставин. Поняття життєтворчість складається з двох субстанційних для визначення його суті понять: життя та творчості. Життя в цьому сенсі розглядається не як біологічна, а як філософська категорія, яка втілює весь онтологічний зміст поняття буття у світі. Окрема людина – це відносно невеликий

З

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

21

і нетривало існуючий організм, який змушений прокладати свій шлях серед планетарних і космічних сутностей, незмірно переважаючих його своїми розмірами і енергіями. Кожна індивідуальність є відносно незалежна органічна цілісність, де багато сил динамічно взаємодіють за визначеним зразком, визначаючи життєве призначення і зв'язок з іншими цілісностями у Всесвіті. Індивідуальність, по-суті не може відрізнятися від організованого Цілого-Всесвіту, тому кожен з нас – частковий аспект цього цілого. Більш того, кожна людина – конкретний аспект людського роду; з’являється у звичному для нас світі у відповідь на якусь потребу людства. Але якщо хтось сприйме себе незалежним від людства як цілого, то навряд чи він здатний усвідомлювати свою значимість у всьому багатоманітні природних потреб та енергій [2, 37]. Творчість – це процес людської діяльності, що створює якісно нові матеріальні і духовні цінності. Творчі компоненти є у людини і у складі чуттєвих уявлень, і в системі понятійних образів, як в живому спогляданні, так і в емпіричному і теоретичному. У свідомості людини функціонують багато понять ідеального типу, спрямовані на майбутнє. Але є і чуттєві уявлення, що є продуктом абстрактного мислення, які містять образ майбутнього, виступають як уявлення-цілі; вони – теж ідеальне, тобто ідеальне для уявлень. На них замикаються багато бачень лише відбивного типа; інакше кажучи, чуттєве віддзеркалення неабиякою мірою визначається практикою, майбутнім, тими новими творчими образами, в яких втілюється майбутнє [1, 336]. Найвідоміші мислителі-гуманісти не випадково вважали творчість провідним початком життя. Культурна творчість люд­ ства – спроба гармонізувати природнокосмічну і природно-історичну необхідність і виявити третю позицію, власне її і можна з повним правом назвати позицією культури, це живе, особисто усвідомлене, вільне прагнення людини до збирання, відновлення розірваної цілісності Універсуму як в собі самому, так і на зовнішньому світі [14, 391].

22

Вміти творчо мислити – означає вміти розв’язувати проблеми, вміти розв’язувати проблеми – означає вміти ставити та відповідати на питання. Розв’язання передбачає пошук, а отже і неоднозначність шляхів вирішення, і висування одночасно кількох гіпотез, і зіткнення різних, а часом і протилежних думок. Внаслідок цих особливостей творчого пошуку вміння ставити питання та відповідати на них обумовлюють результативність міркувань. Не випадково у школах давньогрецьких філософів прийнято було вести бесіди з учнями (Платон, Сенека) [3, 185]. Перетинання життя та творчості, вияв головуючої ролі творчості у житті людини спрямували дослідження такого феномену, як життєтворчість. Життєтворчість – це вищий прояв сутнісних сил, життєвого та творчого потенціалу особистості; духовно-практична діяльність людини, спрямована на свідоме, самостійне й творче визначення (проектування) та здійснення власного життя як індивідуально-особистісного життєвого проекту. Життєтворчість передбачає свідоме й цілеспрямоване ставлення до основних вузлових життєвих проблем, характерних для кожного етапу життєвого шляху особистості [11, 395]. Цю практику не можна назвати новою; у якомусь сенсі вона є історично однією з найбільш древніх. Водночас у всіх раніше відомих формах вона виступала як розчинена в інших видах практики (психотерапевтичної, педагогічної, релігійної, організаційно-діяльнісної тощо) і була невіддільна від них [9, 100]. Сьогодні така практика є невід’ємним елементом культури. Також культура життєтворчості особистості розглядається як спосіб життя людини, що відрізняється характеристикою існування людини як істоти, яка відтворює сама себе. Причому це відтворення стосується всіх характеристик, що вважаються загальнолюдськими. Культура життєтворчості особистості визначається фахівцями як цілісність вияву її адаптивної, творчої та суб'єктної активності, яка регламентується мотивацією надлишку й спрямована на реалізацію

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

цільових і смислових аспектів власного життя, при цьому, під мотивацією надлишку розуміється мотивація, спрямована на реалізацію буттєвих потреб людини [15, 11]. Особистість завжди виступає автором власного життя, розглядається як суб’єкт життєтворчості, який робить своє життя предметом власної волі та свідомості. Необхідною умовою цього є формування в людині під впливом внутрішніх або зовнішніх чинників таких технологій життєтворчості, основу яких становить певна послідовність виявлення та усвідомлення стадій процесу їх формування. Очевидно, для того щоб стати суб’єктом власного життя, як найкраще використовуючи всі ті можливості, які надаються життям, необхідне підвищення життєвої активності, що не можливе без усвідомлення передусім своїх ціннісних орієнтацій, пріоритетів, цілей та ідеалів, які визначають життєві орієнтації та підлягають рефлексії, аналізу, оцінці, вихованню, формуванню і корекції. Процес усвідомлення, тобто рефлексія власного життя, уможливлює послідовне емоційно-когнітивне відображення свого актуального життєвого світу в його загальному ціннісно-світоглядному аспекті [6, 11]. Життєтворчість особистості у всезагальному сенсі може розглядатися, як проектування та здійснення особистістю власного життєвого шляху. Але згідно із екзістенціально-онтологічною ідеєю створення для цього потрібна ідея, образ, що передує існуванню, сутність, яка випере­джає існування. Карл Ясперс вважав, що екзестенційна філософія – це мислення, яке виходить за межі об’єктивного знання, але це мислення, за допомогою якого людина хоче стати самою собою [2, 423]. Питання щодо буття людини зовсім не однозначне, адже людина завжди більше того, що вона знає про себе. Людина – це шлях; людина не лише існування встановлене як перебування, а ще й можливість, притаманна їй. Завдяки свободі, людина в своєму фактичному існуванні вирішує що вона є. Для здійснення процесу життєтворчості

2011

необхідне створення чи усвідомлення образу, ідеалу життєвого шляху. Тобто людина із самого початку власного свідомого процесу життєтворчості починає конструювати образ життя, бажаний ідеальний тип, який можна сформулювати тільки за допомогою рефлексії. Розвиненість особистості визначається тим вище, чим більш самостійний вибір вона здійснює. Якщо особистість повністю сприймає готові, запропоновані суспільством життєві шляхи й некритично втілює, здійснює їх, то такий спосіб не вміщує в собі рефлексії та є тільки репродуктивним, пасивним, таким типом соціальної поведінки, яку Г. Тард назвав наслідуванням [5, 229]. Наслідування – це просте повторення різних форм буття. Річ у тому, що соціум у тому конкретному чaci i конкретних історико-економічних умовах, коли в нього приходить й icнує дана особистість, досить жорстко детермінує вияв i розвиток одних здібностей i призупинення та нереалізованість інших [10, 5]. Тому, якщо особистість жорстко детермінована суспільством, процес життєтворчості майже вилучає з свого контексту власне творчість. У протилежність цьому інша форма поведінки, яка потребує вищої здатності до рефлексії та відповідає активному типу життєтворчості. Це вже не наслідування, а відкриття. Відкриття обумовлюють три основних процеси в суспільстві: повторення відкриттів (завдяки наслідуванню), протистояння (опозиція, що може бути конструктивне та деструктивне), пристосування (адаптація). Опозиція – це фактично суперництво наслідувань, тому що індивід, навіть якщо він у чомусь винахідник, в іншому – дістає винайдене іншим. Отже, члени суспільства поставлені перед вибором, що наслідувати. Боротьба за право власного вибору породжує конфлікти, співробітництво або дискусію. Однак, якими б не були відносини, на етапі опозиції конфлікт приводить до відновлення соціальної рівноваги і настає етап адаптації. Ступінь наявності творчого компоненту залежить від ступеню власного вибору. З позиції екзис-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

23

тенціалізму, власний вибір постає взагалі найголовнішою складовою визначення особистості. Наприклад, Ж.-П. Сартр заперечує існування об’єктивно заданої чи апріорної системи цінностей та норм. Людина сама визначає для себе цінності, тлумачить знамення, визначає значущість власних відчуттів, тобто її вибір завжди має індивідуальний характер, навіть якщо він стосується всього людства [13, 325-326]. Отже, людина несе абсолютну відповідальність за власний вибір, тому постає єдиним та необмеженим суб’єктом життєтворчості. Теорія культури життєтворчості вивчає суб’єктність особистості на власному життєвому шляху, міру та форму його внутрішньої детермінації. Її цікавить взаємоперехід, взаємодія об’єктивних (зумовлених біологічною та соціальною природою особистості, суспільним впливом на неї) та суб’єктивних (пов’язаних з індивідуальними життєвими цінностями, принципами, цілями, планами, ресурсами; загалом, – з життєвим проектом) чинників визначення та здійснення життєвого шляху. Адже пізнавши їх ми будемо спроможні допомогти людині у оптимальному самопізнанні, самовизначенні та самоздійсненні. Отже, поняття «модель життя» – це одна з провідних категорій теорії культури життєтворчості. У широкому значенні, поняття «модель життя» можна мислити як характеристику загального для багатьох людей стійкого, тривалого способу життєздійснення осмислення, постановки та вирішення життєвих завдань), який репрезентує життєву стратегію особистості й рівень розвитку її життєвої компетентності. Вирішення життєвих завдань є змістом життєздійснення, яке, також, є засобом побудови життєвого шляху. Модель життя, як спосіб визначення й вирішення життєвих завдань, визначає та здійснює весь життєвий шлях особистості [4, 12]. Категорія «модель життя» виступає як загальний образно-ідеалістичний зміст життєтворчої культури. З іншого боку існує практичне втілення цього ідеального образу в життєтворчість, у такому сенсі використовують поняття «життєвий шлях» особистості.

24

Життєтворчість, як будь який складний соціальний прояв, має вираження у кількох іпостасях. Тобто розглядати життєтворчість можна як соціальний феномен, як процес, як цінність, як спосіб життя. Розгляд життєтворчості як соціального феномену полягає у визначенні поняття феномену, як прояву речей, що з’являються людині, за визначенням І. Канта апостеріорне. Людина, приходячи у світ стикається із різноманіттям досвіду, який опановує через практику. Конструкти, що містяться у навколишньому світі об’єктивні стосовно індивіда, який є суб’єктом пізнання цих феноменів. Суб'єкт, що пізнає, на думку І. Канта, це не конкретний індивід, а деяке абстрактне уявлення, що концентрує в собі лише пізнавальні здібності людини і джерела його знання. Сукупність цих здібностей, які існують у свідомості людини, допомагають їй упорядковувати навколишній світ за допомогою апріорних форм чуттєвості і розуму. Це не означає, що людина не має індивідуальних, особових характеристик, але вони не повинні відігравати провідну роль у процесі пізнання [1, 133]. Суб'єкт чуттєво сприймає дію на нього деякої речі, предмета або явища. Це породжує різноманіття відчуттів, які упорядковуються за допомогою апріорних форм споглядання. Але на цьому етапі знання залишається суб'єктивним. Далі в справу вступає розум, який облаштовує наявні знання у форму понять, тобто виявляє в них щось загальне. Тому врешті решт, лише суб'єкт, що пізнає, об'єднуючий сприйняття і розум, створює єдність, яку можна вважати знанням. Суб’єкт життєтворчості, за допомогою апріорних форм споглядання та апостеріорних форм життєвого досвіду формує уявлення про феномени життєтворчості. Як процес, поняття життєтворчість повинно розглядатися з боку системного підходу, де життєтворчість розглядається як головна керуюча система, а життєвий шлях та спосіб життя – керована частина системи. Обидві частини системи перебувають також у взаємозв'язку і єдності із

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

природносоціокультурним середовищем. Середовище ж задає, формує й затвер­ джує критерії оптимального керування й корекції системи (критерії ефективності її життєдіяльності) [8, 133]. Процес життєтворчості це складна послідовність дій, що може носити лінійний або циклічний характер, залежати від вікових, соціальних або психічних якостей особистості (залежно від того, в рамках якої науки відбувається визначення цього процесу), та розподілятися на певні етапи. Як цінність, поняття життєтворчості розглядається як гуманістичне надбання. Визначення цінності людського життя як найвищої спрямувало увагу до самого процесу життя, життєвого шляху. В аксіологічному сенсі розглядається і поняття культури життєтворчості. Отже, людський індивід у своєму прижиттєвому розвитку відтворює досягнення історії людської культури та цивілізації. І

процес цей є якісно і культурно своєрідним, він істотно відрізняється від онтогенезу тварин: властивості, що склалися в результаті еволюції тварин, визначаються морфологічними особливостями організму, які в змінах спадково фіксуються; досягнення ж в розвитку людини фіксуються в результатах їхньої діяльності, в створених ними знаряддях виробництва, в мові, традиціях, звичаях, у наукових працях, літературі, мистецтві тощо. Від моменту народження людина знаходиться в світі собі подібних, в соціально-економічних, соціально-психологічних, етнопсихологічних, соціокультурних умовах, серед предметів, наповнених людським змістом, що мають соціальні функції, забарвлені національною специфікою [12, 5]. Отже, культура життєтворчості особистості залежить від соціуму не меншою мірою, ніж від самого індивіда.

Література 1. Алексеев П. В. Философия: Учебник. – 3-е изд., переаб. и доп. / П.В. Алексеев, А. В. Панин. – М.: Велби, Проспект, 2004.

2. Вандишев В. М. Філософія: Екскурс в історію вчень і понять / В.М. Вандишев. – К.: Кондор, 2006.

3. Дуткевич Т. Аналіз психологічних досліджень періодизації розвитку творчості особистості / Т. Дуткевич // Творчість як засіб особистісного росту та гармонізації людських стосунків: Матер. міжнар.нак.-практ. конф. 22-23 квіт. 2005 р. – Київ – Житомір: Держ. фонд фундаментальних дослідж. МОН Укр.

4. Єрмаков І. Г. Життєтворче моделювання та моделі компетентного випускника 12-річної школи / І.Г. Єрмаков, Д. О. Пузіков // Моделі компетентного випускника 12-річної школи: сутність, пріоритети, пошук відповідей на виклики ХХІ століття: Матер. всеукр. наук.пошук. конф. 16-17 трав. 2007 р. – Т.1. – Київ — Донецьк: Акад. пед. наук Укр., ін-т педагогіки АПН Укр.

– 2007.

5. Захарченко М. В. Історія соціології (від античності до початку ХХ століття) / М. В. Захарченко, О. І. Погорілий – К.: Либідь, 1993.

6. Іванцев Л. І. Становлення особистості майбутнього вчителя як суб’єкта життєтворчості: Автореф. дис. ... канд. психол. наук 19.00.07 / Л. І. Іванцев – Ін-т психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2003.

7. Курьянова И. А. Философская антропология как основание постижения феномена творца в нестабильной культуре / И. А. Курьянова // Культура народов Причерноморья. – 2005. – № 63.

8. Латишева Т. Культура здоров’я старшокласника (ліцеїста-медика) / Т. Латишева, Г. Манжелєєв, М. Тарапата, Б. Попов та ін. // Донецький вісник Наук. тов-ва ім. Т. Шевченка. – Т. 20. – Донецьк: Донецьке відділення НТШ. – 2008.

9. Леонтьев Д. А. Жизнетворчество как практика расширения жизненного мира / Д. А. Леонтьев // 1-я Всерос. Науч.-перакт. конф. по экзистенциальной психологии: матер. сообщ. : Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. С. Мазур, А. И. Сосланда. – М.: Смысл, 2001.

10. Максименко С. Д. Теоретичні проблеми само здійснення особистості / С.Д. Максименко, К. С. Максименко // Проблеми сучасної психології: Зб. наук. праць Кам’янецьПодільського нац. ун-та ім. І. Огієнка, Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої. – Вип. 5. – Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2009.

11. Мурашкіна О.В. Модель школи життєвої компетентності / О. В. Мурашкіна // Моделі компетентного випускника 12-річної школи: сутність, пріоритети, пошук відповідей на виклики ХХІ століття: Матер. всеукр. наук.-пошук. конф. 16-17 трав.

2007 р. – Т.1. – Київ-Донецьк: Акад. пед. наук Укр., ін-т педагогіки АПН Укр. – 2007.

2011

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

25

12. Орбан-Лембрик Л. Е. Етнопсихологічні особливості соціально-психологічної компетентності особистості /Л. Е. Орбан-Лембрик // Зб. наук. праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: ВДВ ЦІТ, 2007. – Вип.12. – Ч.ІІ.

13. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм – это гуманизм / Жан Поль Сартр // Сумерки богов. – М. : Политиздат, 1989.

14. Трофимова Е. А. Инновационный потенциал культурологии и её функции в системе гуманитарного знания / Е. А. Трофимова // Матер. Второго Собрания Росс. культурологич. об-ва и науч.-практ. семинара 7-8 апр. 2008 г. – СПб: РХГА, 2008.

15. Ямницький В. М. Психологічні чинники розвитку життєтворчої активності особистості в дорослому віці: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07 / В. М. Ямницький; Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова.

– К., 2005.

Резюме • У статті життєтворчість особистості розглядається як процес утвердження індивідом власного життя на підставі особисто сформованого ідеалу.

• В статье жизнетворчество личности рассматривается как процесс утверждения индивидом собственной жизни на основе лично сформированного идеала.

• In the article lifecreation of personality is regarded as the strengthening of individual life based on personally generated ideal.

26

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

УДК 172. 30

Феномен екологічної свідомості в царині сучасного наукового дискурсу

Валерій Акопян Ключові поняття: свідомість, екологічна свідомість, форми екологічної свідомості, типи екологічної свідомості.

© В. Акопян. 2011

кологічна свідомість як складова загальної свідомості має багато форм і проявів, що вимагає розробки різних підходів до її аналізу в рамках філософії, екології, соціології, психології та таких міждисциплінарних наукових напрямів, як екологічна філософія, екологічна етика, соціальна екологія, екологічна психологія. Різноманітність аспектів та підходів ускладнює вироблення універсального визначення поняття «екологічна свідомість». Зокрема, В. Медвєдєв та А. Алдашева складність аналізу цього поняття пов’язують з небезпекою його надмірного розширення, вказуючи на велике число публікацій, що вводять у поняття екологічної свідомості багато феноменів, які насправді не пов'язані з нею [4, 12]. Аналізуючи сучасні уявлення про екологічну свідомість, О. Романова відзначає наявність суперечливих тенденції щодо тлумачення даного поняття. Одна з них заснована на поширеній думці, що поняття екологічної свідомості все ще не вироблене людством, але його формування необхідно прискорити, виходячи з усвідомлення небезпеки глобальної екологічної катастрофи. Інша тенденція, навпаки, виходить з того,

E

Упровадження екологічної парадигми в усі сфери індивідуальної і суспільної життєдіяльності людей потребує підготовки суб’єкта, здатного провести її в життя, дотримуватись вимог, норм, принципів. Однією зі складових вирішення цього питання є формування екологічної свідомості людей. На жаль, в Україні цей сегмент духовного розвитку людини розгорнутий ще не достатньо ефективно. Тому насамперед необхіно визначити сутність поняття «екологічної свідомості» в контексті сучасного наукового дискурсу.

2011

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

27

що екологічна свідомість була властивою людському суспільству в усі історичні періоди його розвитку, внаслідок того, що взаємини людини з природою завжди були важливою складовою змісту свідомості як такої. Третя тенденція об'єднує думки про те, що екологічна свідомість – це всього лише нова назва старого явища, тобто в цьому відносно новому понятті приховано відношення людини до природи, що існувало ще з прадавніх часів і змінювалося з розвитком суспільства [5]. На основі аналізу різних трактувань поняття «екологічна свідомість» Ю. Саунова дійшла висновку, що екологічна свідомість охоплює кілька спрямувань: світоглядне, в основі якого лежить матеріалістичне осмислення єдності суспільства і природи; екологічне, основу якого творить положення про визначальне значення способу виробництва матеріальних благ залежно від рівня розвитку виробничих сил і характеру виробничих відносин; морально-естетичне, характеризоване певними моральними нормами, які регулюють поведінку людини у спілкуванні з природою; правове, що визначається нормативними актами природоохоронного законодавства, у яких відображені інтереси всього суспільства [7, 8]. В найширшому сенсі екологічна свідомість являє собою сферу суспільної і індивідуальної свідомості, пов'язану з віддзеркаленням природи як частини буття. Формування специфічного сприйняття світу природи і своєрідного відношення до цього світу сприяє з часом (це характерно як для суспільства в цілому, так і для окремого індивіда) розвитку екологічної свідомості. Також, сформована екологічна свідомість має істотний вплив як на своєрідність сприйняття природних об'єктів і явищ, так і на специфіку відношення до них [8, 86]. Розглядаючи екологічну свідомість як один з базових елементів світогляду, В. Медвєдєв та А. Алдашева дають загальне визначення екологічної свідомості як сформованої у вигляді понятійного апарату системи відношення людини до його зв'язків із зовнішнім світом, до можливостей і результатів зміни цих зв'язків на користь людини або людства, а також поширення існуючих концепцій і уявлень,

28

що мають соціальну природу, на явища і об'єкти природи і на їх взаємні зв'язки з людиною [4, 5-6]. На думку О. Салтовського, в загальному вигляді екологічна свідомість є відтворенням людьми екологічних умов життя та відносин між людьми і природою в процесі регулювання системи «суспільство – природа» у формі екологічних теорій, ідей, уявлень, спільних для певних груп, що відображають їх ставлення до природи в дану історичну епоху [6, 107]. У колективній монографії «Концептуальні виміри екологічної свідомості» екологічна свідомість визначається як сформована і усвідомлена система уявлень про стан природного оточення, здібність (індивідуальна або колективна) до адекватного розуміння органічного зв'язку між людиною і природою і використання екологічних знань і переконань у всіх без винятку сферах практичної діяльності [3, 11]. Специфіка екологічної свідомості проявляється також у її характерних особливостях та рисах. До таких особливостей, на думку О. Салтовського, треба віднести: 1) комплексний характер, що враховує особливості об’єкту відображення, і екологічно мисляча людина повинна володіти вмінням не лише усвідомлювати взаємозв'язок окремих явищ природи й наслідків людської природоперетворюючої дальності, а й прослідковувати, в якому взаємозв'язку вони знаходяться з іншими явищами більш широкої системи, ніж та, яка безпосередньо розглядається; 2) вміння охоплювати об'єкт відображення й пізнання у всій його різноякісності, гетерогенності та побачити за цією багатоманітністю деяку сутнісну єдність, важливу в екологічному відношенні; 3) здатність бачити не тільки найближчі зміни, що здійснюються в природі, а й наслідки більш віддаленого порядку і бачити не тільки прямі, а й зворотні зв'язки змін, що відбуваються в природі та суспільстві [6, 109]. Різноманітність проявів екологічної свідомості потребує також певної їхньої класифікації та структурування. С. Дерябо й В. Ясвін, типологізуючи екологічну свідомість, виокремлюють її антропоцентричний та екоцентричний типи

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

[2, 7-13]. Для антропоцентричної екологічної свідомості характерними є наступні особливості.

1) Людина представляє вищу цінність, є самоцінною, все інше в природі цінне лише настільки, наскільки воно може бути корисне людині, що шкодить йому – антицінно. Природа оголошується власністю людства, причому, як само собою зрозуміле, вважається, що воно має на це право.

2) Ієрархічна картина світу, згідно з якою на вершині піраміди стоїть людина, дещо нижче – речі, що створені людиною і для людини, ще нижче розташовуються різні об'єкти природи, місце яких в ієрархії визначається корисністю для людини. Світ людей протиставляється світу природи.

3) Метою взаємодії з природою є задоволення тих або інших прагматичних потреб, виробничих, наукових тощо, – здобуття певного «корисного продукту». Сутність його виражається словом «використання».

4) Характер взаємодії з природою визначається свого роду «прагматичним імперативом»: правильно і дозволене те, що корисно людині й людству.

5) Природа сприймається лише як об'єкт людських маніпуляцій, як знеособлене «довкілля».

6) Етичні норми і правила діють лише в світі людей і не поширюються на взаємодію зі світом природи.

7) Подальший розвиток природи мислиться як процес, який має бути підпорядкований процесу розвитку людини.

8) Діяльність з охорони природи продиктована далеким прагматизмом: необхідністю зберегти природне середовище, щоб ним могли користуватися майбутні покоління. Водночас для екоцентричної екологічної свідомості властиві такі характерні риси.

1) Вищу цінність представляє гармонійний розвиток людини і природи. Природне визнається спочатку самоцінним, таким, що має право на існування «просто так», незалежно від корисності або даремності й навіть шкідливості для людини. Людина не власник природи, а один із членів природного співтовариства.

2) Відмова від ієрархічної картини світу. Людина не визнається такою, що володіє яки-

2011

мись особливими привілеями на тій підставі, що має розум, навпаки, її обізнаність покладає на неї додаткові обов'язки по відношенню до природи, що оточує її. Світ людей не протиставляється світові природи, вони обидва є елементами єдиної системи.

3) Метою взаємодії з природою є максимальне задоволення як потреб людини, так і потреб всього природного співтовариства. Дія на природу змінюється взаємодією.

4) Характер взаємодії з природою визначається свого роду «екологічним імперативом»: правильно і дозволено лише те, що не порушує екологічну рівновагу, яка існує в природі.

5) Природа і все природне сприймається як повноправний суб'єкт у взаємодії з людиною.

6) Етичні норми і правила рівним чином поширюються як на взаємодію між людьми, так і на взаємодію зі світом природи.

7) Розвиток природи і людини мислиться як процес коеволюції, взаємовигідної єдності.

8) Діяльність з охорони природи продиктована необхідністю зберегти природу заради неї самої. В. Медвєдєв й А. Алдашева виокремлюють чотири типові форми екологічної свідомості. В основі першої з них лежить заперечення. Її сутність визначається феноменом «мене це не стосується» й полягає в тому, що інформація про характер і зміст екологічних зв’язків, їх значущість для сучасної і майбутньої людини і суспільства, яка надходить або через безпосередні сенсорні контакти з чинником або умовами, що змінюються, або опосередковано через понятійну комунікацію, відкидається свідомістю як те, що не має відношення до суб'єкта або до тієї групи, в колективну свідомість якої ця інформація надходить. Друга форма, навпаки, пов’язується з гіперболізацією екологічних проблем. Її основною ознакою є виражена і не відповідна реальній ситуації гіперболізована оцінка екологічних проблем незалежно від того, чи мають вони пряме або непряме відношення до людини. При цьому, найбільш типовою є гіперболізована оцінка загрозливих людині екологічних ситуацій, тоді як оцінка сприятливих змін або адекватна, або навіть дещо занижена. Третя форма – егоїстична екологічна свідомість. Вона характеризується тим, що

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

29

формуються тією чи іншою мірою адекватні дійсності концептуальні моделі стосунків між людиною і природою і людиною і суспільством, яке виступає у формі нормативноправових і етичних обмежень, але у вирішенні всіх проблемних питань, як і у виборі форм екологічної поведінки, пріоритет віддається інтересам суб'єкта. Нарешті, четверта форма визначена авторами як адекватна екологічна свідомість, характерною рисою якого є майже повний збіг концептуального образу зовнішнього середовища і взаємовідношення людини з цим середовищем, з об'єктивною дійсністю, з результатами, що отримуються при використанні методів наукового аналізу. Такий аналіз, що проводиться з використанням наукових знань, імовірно, лежить в основі адекватної свідомості і дає змогу подавити ті елементи егоїстичного відношення до природи, які можуть виникнути в тому або іншому конкретному випадку. Саме тому адекватну екологічну свідомість можна розглядати як науково обґрунтовану свідомість [4, 136 — 150]. О. Варго пропонує розглядати такі типи екологічної свідомості: • зацікавлений, виникаючий у суспільстві, коли воно знаходиться в процесі становлення промислового виробництва і порушення природного середовища стають явними; • тривожний, який виявляється під час виникнення реальної загрози і її усвідомлення; • пристосувальний, що становить розвинуту екологічну свідомість, яка дає можливість розширювати сферу власних оцінок в умовах нової екологічної реальності; • об'єднуючий, що виникає на стадії соціальної адаптації, при якій відбувається інтеграція набутого досвіду; • екофільний тип свідомості, який характеризується усвідомленням пріоритетності екологічних проблем, високим рівнем особистої відповідальності за долю природи і діяльну участь у її захисті [1, 16]. Структура екологічної свідомості представлена різними рівнями та формами. О. Салтовський за гносеологічним критерієм виокремлює такі її рівні: 1) буденна екологічна свідомість, в якій

30

відображаються щоденне життя людини, її безпосередня взаємодія з оточуючим природним середовищем. Знання про особливості взасмовідносин суспільства з природою знаходяться в несистематизованій формі і вплетені в безпосередню практичну діяльність, в безпосереднє буття людей. Вони можуть бути логічно неузгодженими, суперечливими; 2) спеціалізована (теоретична) екологічна свідомість, що більшою частиною включається до наукового екологічного знання, в якому відбувається рефлексія масової свідомості. Знання про взаємозв'язок суспільства та природи на цьому рівні знаходяться в спеціалізованій, теоретичній формі. Вони завжди повинні бути систематизованими, несуперечливими, логічно узгодженими. За критерієм носія в екологічній свідомості, за О. Салтовським, можна виділити такі форми: 1) індивідуальна екологічна свідомість, тобто сукупність уявлень, відчуттів, знань про особливості взаємодії суспільства й природи, що притаманні окремому індивіду і виражають його унікальність та неповторність. Індивідуальна екологічна свідомість може мати як побутовий, так і спеціалізований, теоретичний рівень; 2) масова екологічна свідомість – відображає притаманні певному суспільству чи великій соціальній групі (класу, нації, віковій групі тощо) уявлення про особливості взаємовідносин в системі «суспільство-природа». Масова екологічна свідомість не є середньою арифметичною індивідуальних екологічних свідомостей усіх членів суспільства чи соціальної групи, а виражає домінуючі, пануючі погляди. Зазвичай, теоретичний рівень їй не властивий [6, 110]. В. Скребець, розглядаючи співвідношення індивідуальної та суспільної екологічної свідомості, до складу першої форми відносить цінності, особистісні сенси, домінуючи установки, соціальні стереотипи, особистісні бажання, намагання тощо. Структура суспільної екологічної свідомості представлена узагальненими судженнями, ідеями, уявленнями та стереотипами, що відображають відношення великих соціальних груп або суспільства в цілому до явищ та проблем екології. Якщо індивідуальна екологічна свідомість, хоча й не

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

позбавлена внутрішніх протиріч, у відношенні до певних екологічних проблем є однозначною й чітко визначеною або амбівалентною, то суспільна екологічна свідомість виявляється у співставленні, а іноді й у зіткненні різних поглядів та позицій, у схваленні, підтримці або запереченні й засудженні форм судження, ліній поведінки, норм [9, 32]. Ю. Саунова в структурі екологічної свідомості виокремлює такі її показники, як: інтереси, потреби, установки на екологічну діяльність; знання, що розкривають теоретичні основи екологічної свідомості; уміння діяти в практичних екологічних ситуаціях і творчо розв’язувати екологічні проблеми; новизна й оригінальність рішень; рефлективність й креативність дій; ініціативність, самостійність, емоційна сприйнятливість, оцінка й самооцінка природоохоронної діяльності. Від ступеня вираження цих показників залежать рівні сформованості екологічної свідомості (низький, середній, високий). На нижчому рівні ієрархії перебуває базова (загальна) ак-

тивна екологічна свідомість, на середньому – науково-обґрунтована екологічна свідомість, на вищому – активна, творча (професійна) екологічна свідомість [7, 8-9]. М. Хроленко розрізняє такі компоненти екологічної свідомості, як пізнавальноемоційний, інтелектуальний, компонент спрямованості та діяльнісно-поведінковий. Пізнавально-емоційний компонент охоплює основні пізнавальні процеси (відчуття, сприйняття, пам’ять, мислення, уявлення), за допомогою яких збагачуються знання та емоційно-вольова сфера. Інтелектуальна складова – це сукупність теоретичних положень, отриманих на основі зібраної й переробленої інформації про взаємодію суспільства і природи. Компонент спрямованості є системою цінностей, ідеалів, установок, стереотипів, цілей, мотивів, що визначають загальну стратегію екологічної діяльності та поведінкии [10, 8]. Діяльнісно-поведінкова складова виявляється програмою дій щодо реалізації зазначених компонентів.

Література 1. Варго О. М. Екологічна свідомість як умова становлення екологічного суспільства: автореф. дис. ... канд. філософ. наук: 09.00.03 / О. М. Варго. – Харків, 2006. – 17 с.

2. Дерябо С. Д. Экологическая педагогика и психология : [Учеб. пособие для вузов] / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. – Ростов н/Д.: Фенікс, 1996. – 476 с.

3. Концептуальні виміри екологічної свідомості: [Монографія] / М. М. Кисельов, В. Л. Деркач, А. В. Толстоухов та ін. – К.: Вид. Парапан, 2003. – 312 с.

4. Медведев В. И. Экологическое сознание: Учебное пособие / В. И. Медведев, А. А. Алдашева. – М.: Логос, 2001. – 384 с.

5. Романова Е. Н. О проблеме дефиниций экологического сознания / Е. Н. Романова [Електронний документ] // Ноосфера и цивилизация. – 2006. – № 3. – Режим доступу до журн.: http://www.nbuv.gov.ua/ portal/Soc_Gum/Niz/2006_6/romanova.htm 6. Салтовський О. І. Основи соціальної екології / О.І. Салтовський. – К.: МАУП, 1997. – 166 с.

7. Саунова Ю. О. Формування екологічної свідомості студентів природничих факультетів у процесі навчально-виробничої практики: автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Ю. О. Саунова. – Кіровоград, 2007. – 20 с.

8. Ситаров В. А. Социальная экология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров, В.В. Пустовойтов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 280 с.

9. Скребец В. А. Экологическая психология / В. А. Скребец. – К.: МАУП, 1998. – 144 с.

10. Хроленко М. В. Формування екологічної свідомості майбутніх вчителів початкових класів: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / М. В. Хроленко. – К., 2007. – 20 с.

Резюме • У царині сучасного філософського дискурсу, що аналізується у статті, екологічна свідомість розглядається як складова загальної свідомості.

• В контексте современного философского дискурса, анализируемого в статье, экологическое сознание рассматривается как составляющая общего сознания.

• In the field of contemporary philosophical discourse which is being analyzed in the article, ecological consciousness is considered as a part of general consciousness.

2011

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

31

УДК 123. 1

Розуміння свободи в реаліях ХХІ століття

Олексій Івченко Ключові поняття: особистість, громадянське суспільство, свобода, свобода волі, відповідальність.

© О. Івченко. 2011

стотно збагатився зміст поняття свободи, філософ­ський дискурс зафіксував нові, часом вражаючі людську уяву, явища свободи, її численні іпостасі. В контексті загальнофілософської теорії особливого сенсу набуває проблема індивідуальної, особистісно визначеної і здобутої свободи, а також проблема вибору людиною свободи як форми і засобу її самореалізації. Свобода особистості – один з визначальних критеріїв вільного суспільства, сутнісний визначник цивілізаційного підходу до соціуму як в його ретроспективі, так і в перспективному баченні. Однією з провідних рис сучасності цивілізації є значне посилення особистісного, відповідального виміру людського буття, що й актуалізує традиційну філософську проблему свободи саме в суб’єктивному сенсі. Водночас «вільна особистість виступає основою демократичного громадянського суспільства» [1, 164]. Свобода значною мірою є цілісним, мало диференційованим показником розгортання суспільної сутності людини, мірою розвитку духовних засобів освоєння світу суспільством або навіть цивілізацією.

І

Проблематика свободи особистості є засадничою для класичної і сучасної філософії, бо належить до «вічних» проблем людського буття. Створюючи через це одну з осей інваріантів філософської культури, та й духовної і соціальної культури взагалі, свобода як ідея та ідеал, цінність і норматив, суспільна реалія і характеристика практичної життєдіяльності соціуму і окремого індивіда, набула на початку ХХІ століття нового звучання.

32

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

У філософському словнику, свобода визначається як особистісна можливість діяти на власний розсуд, відсутність неволі, рабства, приниження [2]. Усвідомлення свободи за схемою відносин «роблю, що хочу» властиво зазвичай підлітковій свідомості. Кожна людина, тією чи іншою мірою, проходить у своєму розвитку через таке розуміння свободи, але людина – істота соціальна, тому її життєдіяльність неминуче пов'язана з іншими людьми, що також, веде до необхідності обмеження та контролю власних бажань. Свобода виявляється в людській життєдіяльності, адже духовність є специфічною властивістю людського існування, що становить взаємодію духовних (свідомих і несвідомих) і природних (тілесно-біологічних) чинників. Тому свобода виявляється в усвідомленні можливих меж людської поведінки, які залежать від конкретних умов існування. Атрибутивними ознаками свободи як духовного феномена є вибір (оскільки духовний «простір» є плюралістичним «полем можливостей») і відповідальність [3, 570]. У філософії виділяють поняття «свободна воля», «свободна причина», «свободний вибір». Крім того, «свобода» виступає як теза у ряді антиномій: свобода – необхідність, свобода – насильство, свобода – детермінізм. Залежно від ролі, що відводиться свободі в існуванні особистості і світу, виділяють різні філософські підходи до її розгляду. Серед них – концепції об'єктивного детермінізму, фаталізму, індетермінізму і волюнтаризму, екзистенціалізму. Найчастіше свобода протиставляється «необхідності», яка визначається у філософії як «те, що обов'язково повинно відбутися в даних умовах» [4]. Під свободою волі, навпаки, розуміється, повна або часткова незалежність людських волевиявлень від умов, у яких вони виникають. Отже, свобода не стільки протилежна необхідності, скільки виступає як подія або випадок, що не відноситься до явищ, описуваних у її термінах. Історико-філософський підхід до проблематики свободи особистості і ви­бору й самореалізації індивіда потребує з’ясування принципового питання про співвідношен-

2011

ня класичної історико-філософської спадщини з новітніми філософськими працями, які присвячені темі свободи особистості та її самореалізації. Людська свобода, за Платоном, усвідомлюється як певний оформлений стан розумності, який потенційно закладений в людській душі і який людина повинна реалізувати протягом свого життя. На відміну від пізніших уявлень про свободу, яка мислиться як невід’ємний атрибут людської душі як такий, платонівська свобода визначально не притаманна людині – вона є станом, якого людина лише повинна досягнути. Але чому тоді всі люди не є розумні й вільні. Відповідь треба шукати у тому ж таки тричленному характері платонів­ської душі. Людина вільна обирати між розумом і невіглаством, адже сама ситуація вибору вкорінена у конфлікті між різними частинами душі. Саме в цьому сенс платонівської інтермедії про візничого, в якій ми отримуємо формулу принципового протистояння морального розуму та нерозумних нижчих потягів. Платон у питанні про свободу втілив методологічні настанови своєї філософії, розглядаючи внутрішню якість мотивів людини, а не «свободу» як таку; відтак платонівське розуміння свободи набувало явних аксіоцентричних рис, а свобода трактувалася досить інтелектуалістично – як свобода від чуттєвих потягів, тобто як певний стан людської душі. Діапазон розуміння цього поняття надзвичайно широкий – від повного заперечення самої можливості вільного ви­ бору (біхевіоризм), до «втечі від свободи» (Е. Фромм), в умовах сучасного цивілізованого суспільства. У російській філософській традиції категорія свободи співвідносилася з поняттям «волі» чи «вольниці». Поняття свободи народилося в християнстві, як вираження ідеї рівності людей перед Богом і можливістю для людини вільного вибору на шляху до Бога. Гуманісти-італійці слідом за Франческо Петраркою засуджували політичний аскетизм, захищали ідею всебічного розвитку особистості, заперечували тиранію. Леонар-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

33

до Бруні створює теорію республіканізму – найсправедливішого, на його думку, устрою суспільства, що є найголовнішою умовою реалізації свободи волі як свободи особистості. У XV ст. політичну ідеологію раннього гуманізму розвивають інші італійські мислителі, поглиблюючи поняття свободи особистості як громадянської свободи, як політичного права обирати і бути обраним до владних структур, як рівність громадян перед законом, як визнання необхідності існування представницьких органів, виконавчої системи й авторитетного суду. На думку Дж. Лока, держава є штучне, культурне утворення, яке створюється волею і діяннями людей. «Природна свобода людини полягає в тому, що вона вільна від будь-якої влади на землі, яка піднесена над нею, – пише філософ. – Вона не підкоряється волі або законодавчій владі іншої людини і керується лише законом природи. Свобода людини в суспільстві полягає в тому, що вона не підкоряється жодній іншій законодавчій владі, крім тієї, яка встановлена за згодою в державі, і не перебуває у підпорядкуванні будь-якій волі, і не обмежена будь-яким законом за винятком тих, що будуть встановлені цим законодавчим органом відповідно до наданої йому довіри» [5, 198]. З цього випливає, що генезис держави повторює генезис самої культури, а форми держави відповідають тим або іншим формам культури. Свобода як одна з основних філософ­ ських категорій характеризує сутність людини і сутність людства, їх існування. В історії філософської думки це поняття пройшло тривалу еволюцію – від «негативного» (свобода від) до «позитивного» (свобода для). Філософія свободи була предметом роздумів Канта і Гегеля, Шопенгауера і Ніцше, Сартра і Ясперса, Бердяєва і Соловйова [6; 7; 8; 9; 10; 11; 12]. В історії філософської думки свобода трактувалася різноманітно: по-перше, як результат природної і надприродної детермінації (Бог, Абсолют); по-друге – як рефлексивна сила, що визначає весь життєвий процес людини. Свобода особистості визначається почасти генетично, почасти ви-

34

ховується навколишнім середовищем, входячи в структуру характеру особистості [13]. Щоб зрозуміти сутність феномена свободи особистості потрібно розібратися в суперечностях волюнтаризму і фаталізму, визначити рамки необхідності, без якої немислима реалізація свободи. Свобода вважається сліпою нерозумною першоосновою, особливо, якщо реалізація свободи призводить до росту нерівності і несправедливості. Проблема співвідношення свободи і рівності, яка не переростає у придушення і зрівнялівку, постає перед кожним суспільством і державою. Розв’язуючи її, так чи інакше необхідно орієнтуватися на ту чи іншу систему культурних норм і цінностей. Говорячи про становлення уявлень про цінність людини, потрібно наголосити, що це поняття універсальне і не зводиться до «корисності» людини для суспільства. Спроби поділяти людей на «потрібних» і «непотрібних» аморальні за змістом, тому що їхня реалізація неминуче породжує сваволю, що призводить до деградації і людини, і суспільства. Цінність людської особистості вище всього того, що робить чи говорить дана людина. Діяти в дусі волюнтаризму – значить не сполучатися з об'єктивними умовами буття, із законами природи, видаючи свою сваволю за вищу мудрість. Фаталізм навпаки визначає споконвічно весь хід життя людини і її вчинків, пояснюючи це долею, чи волею Бога, чи детермінізмом замкнутої системи, де кожна наступна подія твердо пов'язана з попередніми. Тут, по суті, не залишається місця для вільного вибору, тому що немає альтернатив. Е. Фромм пропонує концепцію, в якій аналізує питання «чим є свобода для сучасної людини» [14, 272]. Свобода визначає людське існування, причому поняття свободи змінюється разом із ступенем усвідомлення людиною себе самої як незалежної і самостійної істоти. Процес розвитку свободи, наголошує Е. Фромм, носить діалектичний характер: з одного боку – це розширення комунікаційної сутності людини, з іншого – посилення ізоляції, що призводить до посилення відчуття безсилля та відчаю.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

Що ж означає свобода для сучасної людини? Людина стає автономнішою до зовнішніх умов існування, стає індивідуальністю, проте не поглиблює особисту (індивідуальну) свободу, а пристосовується до загальноприйнятого сприйняття дійсності, що зумовлює викривлене відображення її особистісної сутності. Всупереч своєму благополуччю, сучасна людина пригнічена глибоким відчуттям безсилля, здебільшого пасивно зустрічає катастрофи, що насуваються на цивілізацію. Зв'язок між індивідом і зовнішнім світом слабшає в результаті поглиблення процесу індивідуалізації особистості, що призводить до відокремлення індивіда в окреме ціле. Однак свобода від зовнішнього світу може стати надбанням тільки тоді, коли внутрішні умови існування і розвитку особистості дають змогу усвідомити і прий­няти власну індивідуальність. В іншому ж разі, пристосовуючись до суспільного зразка, незважаючи на вагання і сумніви щодо потреб власної сутності, можна розширити свої власні можливості, але ціна висока: відмова від своєї індивідуальної свободи. Чи можливий стан індивідуальної свободи, в якому індивід існує як незалежна особистість, але не ізольована, а у взаємодії зі світом, іншими людьми і природою? Е. Фромм вважає, що цей стан можливий через самореалізацію і самоствердження особистості. На думку ідеалістів, самореалізація індивіда досягається тільки завдяки зусиллям інтелекту, коли розум пригнічує і оберігає людську сутність [14, 95]. Однак при цьому розум стає в'язнем, і обидві сторони (розум і відчуття) завдають шкоди один одному. Індивідуальна свобода полягає у аксіоматичній, внутрішньоспонтанній активності цілісної структури особистості. Адже при будь-яких проявах спонтанної діяльності індивід взаємодіє з зовнішнім світом, та при цьому його індивідуальність стає сильнішою, оскільки вона діяльна [15, 252]. Отже, індивідуальна свобода як самореалізація особистості передбачає: безумовне визнання унікальності індивіда; що особистість є центром і метою власного буття; роз-

2011

виток індивідуальності особистості. Формування та розвиток індивідуальної свободи – це основна мета самореалізації особистості, яка не може бути підпорядкована іншим. Ще у першій половині ХХ ст. М. Бердяєв виокремив тему свободи особистості як центральну проблему філософської думки і запропонував шляхи її розв’язання. Філософія М. Бердяєва має персоналістичний характер; він прихильник цінностей індивідуалізму. «Істинне вирішення проблеми свободи, проблеми особистості – ось справжнє випробування для всякої філософії. Свобода для мене первинне буття. Своєрідність мого філософського мислення в тому, що я взяв за основу філософії не буття, а свободу. Свобода й особистість становлять основу мого світовідчуття і світобачення» [6, 23]. Автор онтологізує свободу, виводить її за рамки звичайних проблем філософії. Свобода, що своїм корінням сягає ірраціональної і трансцендентної безструктурності, є для нього початковою і визначаючою реальністю людського існування. Адже свободу не можна ні з чого вивести, в ній можна лише перебувати. М. Бердяєв визначає особистість, як ноуменальний центр Всесвіту, що реалізовується через виявлення нескінченності й усеосяжності духу конкретної людини. Тобто розвиток особистості можливий лише тоді, коли індивід, прислухаючись до внутрішніх потреб, власних цінностей формує індивідуальну свободу, яка відображає його сутність при взаємодії із зовнішнім світом. Дж. Ролз пропонує концепцію свободи, скоординовану із сучасним розумінням двох принципів рівності. Свобода як можливість рівної свободи для всіх і неоднаковість свободи як цінності залежно від різних і статусних і інших можливостей індивідів. Засадничою є й концепція свободи І. Берліна, яка базується на твердженні, що не усяка свобода сумісна з рівністю, справедливістю, правом. За Берліним існує два поняття свободи – «позитивне» і «негативне». Первісним, на його переконання, є «заперечна» свобода, свобода від зовнішнього примусу, тобто свобода вибору. «Позитивна» свобода не розширює її рамки, а звужує.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

35

Ступінь відповідності діяльності особистості власним сутнісним силам у першу чергу залежить від рівня особистісної свободи – отже, і форми самореалізації особистості правомірно, на нашу думку, розрізняти за рівнем особистісної свободи. Максимальна внутрішня свобода досяжна у процесі гри – самореалізації заради самореалізації. Й. Гейзінга, чиї роботи вважають класикою лудологічних розбудов, під грою розумів добровільну поведінку чи зайняття в установлених рамках часу й простору згідно з добровільно взятими на себе, але безумовно обов’язковими правилами, з метою, яка полягає в самому зайнятті [16, 45]. Максимальна свобода самореалізації у формі гри забезпечена тим, що в такому випадку людина не обмежує себе зайвою метою, яка передбачає рамки діяльності. Будь-яка конкретна мета стає додатковим правилом гри і звужує простір особистісної творчості (важливішого надбання людини, ніж одиничний результат). У процесі гри не одна частина людини пригнічує іншу (свобода – волю, воля – фантазію тощо), а вся людина перевершує саму себе [17, 58]. Єдине обмеження – це правила гри, але знання їх особистістю дає змогу при необхідності змінювати й їх. Відомі представники західної ліберально-демократичної думки К. Поппер, Г. Арендт пов'язують з поняттям «свобода» свідоме протистояння соціальному тиску. Так, К. Поппер вважає, що особистість стає вільною лише у «відкритому» суспільстві [18, 55]. Відкрите суспільство може бути визначене як форма суспільної організації, що забезпечує найбільший ступінь свободи особистості відповідно до правил і норм, над якими не тяжіє держава. Воно забезпечує достатні можливості для існування й функціонування громадянського суспільства і приватного сектора, незалежного від держави [19, 98]. На думку Г. Арендт, вільна життєдіяльність в умовах суспільства розгортається лише в тому разі, коли людина виявляє себе в тій частині соціуму, яка належить їй особисто. Відторгнення людини від власності створює основу для обмеження свободи

36

особистості та виникнення тоталітаризму, за умов якого людина втрачає свою індивідуальність [20, 287]. Сучасний світ ставить багато важливих питань перед людиною, яка замислюється та рефлексує з приводу швидкісних змін, які відбуваються з нею та з навколишнім світом. Одним із незаперечних досягнень сучасності є свобода. Однак вона створює багато ускладнень та небезпек. Подальший розвиток можливий тільки у разі прийняття ідеї свободи особистості як однієї з базових та узгодження всіх інших цінностей так, щоб вони могли існувати в діалектичній взаємодії. Чи можна мати свободу і водночас, наприклад, почуватися в безпеці? Подібні питання постають перед сучасною людиною. «Тепер у нас є всі підстави припускати, що повне примирення та безконфліктне співіснування свободи та безпеки – це недосяжна мета. Однак не менш серйозні підстави вважати, що основна загроза як свободі, так і безпеці полягає у відмові від самого пошуку умов їх співіснування або в послабленні енергії, з якою ведеться цей пошук» [21, 57]. Феномену свободи в наш час приділяється все більше і більше уваги власне у контексті соціальної взаємодії. Постають питання про те, як соціальні умови впливають на наше життя та поведінку, де ті сфери, в рамках яких за означенням людина є повноцінним суб'єктом самої себе, як можна збалансувати нашу індивідуальність з вимогами суспільності, які ми в багатьох випадках відчуваємо. Постають питання про те, які форми набуває ідея свободи в наш суперечливий час. Наявність значної кількості різного роду суспільних інтерпретацій свободи дає певні підстави стверджувати, що загалом вона «тлумачилась скоріше як загальносоціальне явище, здатність людини до вільної діяльності, ніж як духовна основа особистості, культури, соціуму» [22]. Однак загальна поширеність соціально орієнтованого тлумачення свободи ще зовсім не означає наявності реального аналізу соці-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

альної сутності свободи не лише як певної протилежності свободі індивідуальній, а й такої, що має свій власний індивідуальноорієнтований зміст. Проблема особистості – це й проблема її свободи, оскільки духовне за визначенням є вільне в ній. Свобода виявляється самовизначенням духу людини, її ціннісним пріоритетом. У психологічному ракурсі свобода – це інтенція людини приймати розумне рішення, робити доцільний вибір, це можливість бути і стати. Вона є своєрідною рушійною силою активності суб'єкта. Можна трактувати свободу волі, яка виходить з власного «Я», як прояв індетермінізму. Проте треба при цьому враховувати сутність «Я» – чи воно егоцентричне, чи в ньому переважають соціально значущі пріоритети. У першому випадку отримуємо свавілля, у другому – свідому вільну дію [23]. Особистість – це така сутність, яка протистоїть будь-якому насильству. Свобода людини пов'язана з почуттям її гідності, яка має досить сильне вираження. Приниження гідності надзвичайно вразливе для людини. Кожна людина прагне до незалежності від насильства, і вільна та, яка досягає. Свобода особистості багатьма течіями нині широко пропагованого екзистенціалізму зводиться лише до спонтанності (тобто самодовільності, внутрішньої причинності), саморуху її розвитку. Відома теорія самоактуалізації А. Маслоу не приймає ніяких обмежень особистісної свободи і, визнаючи всі цінності відносними, спонукає нас прийняти всі вибори як однаково правильні. Тут філософські уявлення про свободу зі згаданими характеристиками безпосередньо переносяться в план психології, накладаються на найбільш загадкову і своєрідну психічну реальність. Однак закони розвитку людського духу – це не просто відображення законів будь-якого cталого розвитку [23]. Розвиток особистості, безперечно, має бути вільним, без насильства і примусу, оскільки особистість і свобода – це дві сторони медалі. Адже людина як суб'єкт вільної (доцільної, свідомо мотивованої)

2011

діяльності й кваліфікується – особистість. Це означає, що у вихованця має сформуватися переконання не про свободу взагалі, а про свободу його волі [23]. Відомо кілька моделей взаємовідносин особистості і суспільства щодо свободи та її атрибутів: • найчастіше це прояв боротьби за свободу, коли людина вступає у відкритий, часто непримиренний конфлікт із су­ спільством, прагнучи досягти своєї мети за будь-яку ціну. Це шлях не лише важкий, а й небезпечний; • це втеча від світу, коли людина, яка не може здобути свободу серед людей, утікає в монастир, у скит, у себе, у свій «світ», щоб там мати свободу самореалізації; • здебільшого людина адаптується до світу, жертвуючи чимось у своєму прагненні отримати свободу, йдучи у добровільну підлеглість аби здобути новий рівень свободи у модифікованій формі; • можливий також варіант певного збігу інтересів особистості й суспільства в набутті свободи, що має прояви в країнах з розвинутими формами демократії. Отже, свобода – це складний і глибоко суперечливий феномен життя особистості та суспільства. На основі всього сказаного можна виділити варіанти визначення свободи, дані у наведених підходах. У більшості визначень міститься одна і та ж видова властивість поняття свободи, що полягає в здатності людини починати причинно-наслідковий ряд із себе, виступати як суб'єкт, автор своїх дій. Проте вони не співпадають у виділенні її родової приналежності: свобода розглядається як характеристика, властивість особистості й суб'єкта, рівень буття, дія або причиннонаслідкова закономірність. Однак у більшості наведених визначень акцентується функціональний аспект поняття свободи; вона виступає як певна ознака активності. Свобода передбачає такий стан об’єктивної реальності, коли має місце розмаїтість і наявність низки можливостей, що ведуть до появи нового. Свободі тому властиві такі фундаментальні характеристики. По-перше, наявність

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

37

розмаїтості, тобто різних можливостей розвитку. Де суцільна однаковість, там не може бути і свободи. У самій реальності кореняться сховані тенденції до появи розмаїтості, до подолання стандарту, мертвої уніфікації, що створюють у суспільстві стояче болото, а не умови для вільної діяльності. По-друге, наявність вибору, тому що у філософському плані свобода тісно зв'язана з можливістю, вона і є можливість вибору, а вибір там, де є розмаїтість. Однак, якщо розмаїтість є, а можливості вибирати ні, якщо з-поміж різних можливостей визначена якась одна, то про свободу не може бути і мови. Так буває тоді, коли причина і наслідок зв'язані в кожному випадку і створюють однозначне поєднання подій. Отже, вибір необхідний для того, щоб виникло нове. Для появи нового необхідний мінімум свободи, а цей мінімум там, де немає чіткої регламентації, де діють статичні, а не тільки динамічні закони. Третьою фундаментальною характеристикою свободи є її зв'язок з необхідністю, із закономірністю. Цей зв'язок полягає в тому загальному, що мають свобода і необхідність, а загальне ж у них одне: і свобода і необхідність об'єктивні, тому що свобода як первісний базис має необхідність. В іншому ж вони протилежні. Необхідність відбиває інваріантне, стійке, що зберігається, упорядковане. Це закони збереження, вони утримують світ від розпаду й у цьому їхня основна роль. Свобода відбиває розвиток, появу нового, різноманітного, нових можливостей щодо дійсного, щодо необхідності. Необхідність відбиває наявне, показує, який є світ; свобода, майбутнє, яким має бути цей світ. Свобода багатолика, але сутність її одна –

наявність різноманітних можливостей, а стосовно до суспільства й особистості – створення можливостей для справжнього розквіту творчих сил людини і людства. Вона водночас і процес, і ідеал. Тобто свобода завжди буде розглядатися: як найбільша цінність особистості, рівна цінності життя; як умова і результат історичного прогресу, тому що прогрес суспільства є не що інше як процес звільнення суспільства від стихійних соціальних сил; як належне, тобто як такий ідеал, якого потрібно досягти і досягнення якого штовхає до формування нового ідеалу, ще в більшому ступені утримуючого свободу; як умова і результат соціалізації нової людини; як іманентна мета людства. Отже, свобода – полісемантичне і багатозначне поняття. І це не лише показує суперечливу природу даного феномена, але й виключає можливість її єдиного «правильного» визначення. Розмаїтість розуміння людської свободи іманентна самій свободі. Також теоретична і практична потреба визначення сутності свободи особистості вимагає певного узгодження уявлень про неї. Одним із засадничих принципів такої узгодженості є вагома історико-філософська ідея про те, що свобода одного індивіда закінчується там, де вона наштовхується на свободу іншого. Саме ця ідея «межі свободи» – одне із тих наскрізних положень філософії свободи особистості, яке увиразнює своєрідну єдність історико-філософських поглядів на свободу індивіда. Нагальність зазначеної ідеї для сучасного вкрай суспільного та особистого буття не потребує особливого доведення.

Література 1. Подолянко Л. А. Свобода особистості як форма її самореалізації (історико-філософський аспект): Дис. ... канд. філос. наук: 09.00.05 / Інститут філософії ім. Г. С. Сковороди НАН України. – К., 2002.

2. Философский словарь. – 3-е изд., испр. – Минск: Книжный дом, 2003. – 1280 с.

3. Філософський енциклопедичний словник / За ред. В. І. Шинкарука. – К.: Абрис, 2002. – 743 с.

4. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. – 5-е изд. – М.: Политиздат, 1987. – 590 с.

5. Локк Дж. Два трактата о правлении // История политических и правовых учений. – Харьков, 1999.

6. Бердяев Н. А. Философия свободного духа / Н. А. Бердяев. – М., 1994.

7. Гегель Г. Энциклопедия философских наук / Г. Гегель. – М., 1977. – Т. 3. – 379 с.

8. Кант И. Новое освещение первых принципов метафизического разума : соч. в 6 т. / И. Кант.

– М. : Мысль, 1963. – Т. 1. – С. 263 – 314.

9. Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое. Книга для свободных умов : соч. в 2 т. / Ф. Ницше.

– М., 1997.

38

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

10. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто / Ж.-П. Сартр // Человек и его ценности : в 2 ч. – М. : ИФАН, 1988. – Ч.

1. – С.98 – 117.

11. Соловьев В. С. Оправдание добра. Нравственная философия / В. С. Соловьев. – М. : Мысль, 1988. – 362 с.

12. Ясперс К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс ; пер. с нем. – 2-е изд. – М. : Республика, 1994. – 527 с.

13. Крамар Т. Індивідуальні виміри свободи особистості // Вісник КНТЕУ Гуманітарні дослідження, 2009. № 3.

14. Фромм Э. Бегство от свободи. Человек для себя / Э.Фромм. – Минск, 1998. – 272 с.

15. Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер.– 3-е междунар. изд. – СПб. : Питер, 2003.

16. Хейзинга Й. Homo ludens; Статьи по истории культуры / Перевод, сост. и вступительная статья Д. В. Сильверстова. – М.: Прогресс-Традиция, 1997. – 416 с.

17. Сигов К. Б. Человек вне игры и человек играющий // Философская и социологическая мысль. – 1990. – № 10. – С. 46 – 62.

18. Поппер К. Відкрите суспільство та його вороги / К. Поппер. – К.: Основи, 1994. – 494 с.

19. Борисенко С. О. Свобода особистості: від суспільної регламентації до особистісного дозування / С. О. Борисенко // Наукові записки Харківського університету Повітряних Сил. Соціальна філософія, психологія. – 2006. – Вип.1(25). – С.96 – 102.

20. Арендт Х. Vita aktiva, или о достойной жизни / Х. Арендт. – СПБ.: Алетейя, 2000. – 437 с.

21. Губерський Л. Культура. Ідеологія. Особистість : методолого-світоглядний аналіз / Л. Губерський, В. Андрущенко, М. Михальченко. – К. : Знання України, 2002. – 364 с.

22. Корх О. М. «Екзистенціально-індивідуаційні» метаморфози вітчизняної філософії / О. М. Корх // Філософія, культура, життя: міжвуз. зб. наук. пр. – Дніпропетровськ : Наука і освіта, 2003. – Вип. 20. – С. 8 – 15.

23. Бех І. Д., Особистість у духовно-ціннісному вимірі // ВІСНИК Житомирського державного університету імені Івана Франка (9). С. 60 – 62.

Резюме • У статті розглядається громадянське суспільство, що розвивається і функціонує на підставі розуміння свободи не тільки як творчої діяльності особистості за законами культури, а й як відповідального «виходу» за її межі.

• В статье рассматривается гражданское общество, развивающееся и функционирующее на основе понимания свободы не только как творческой деятельности личности по законам культуры, а и как ответственного «выхода» за ее границы.

• The article deals with civil society, which develops and operates on the basis of thinking about freedom not only as a creative individual activities under the laws of culture but also as a responsible “exit” beyond its limits.

2011

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

39

Відповідність часу — визначальний пріоритет діяльності Національного гірничого університету

Анатолій Шидловський

© А. Шидловський. 2011

Україні потрібно здійснити комплекс заходів, спрямованих на підвищення конкурентоспроможності національної науки й освіти з метою повернення країні ролі потужного генератора нових знань, виробника конкурентоспроможних видів техніки та високих технологій, виходу з цією продукцією на внутрішній і зовнішні ринки. Ці два сектори мають переглянути свої завдання, структуру й основні принципи діяльності відповідно до світових вимог і потреб суспільства. Доцільно з широкого спектра наукових досліджень і напрямів підготовки кадрів виділити такі, де є відповідні умови для створення «островів прориву» (потужні наукові школи, матеріальна база, лідерські позиції тощо). На цих напрямах (в Україні є не більше десяти) необхідно сконцентрувати кращі людські й потужні фінансові ресурси, здійснити адміністративну підтримку, забезпечити інтеграцію дослідницького та університетського сегментів. Організаційна форма для такої інтеграції ґрунтується на ідеї дослідних університетів, що створюють спільне освітньо-наукове середовище, в якому наука передає для навчання останні досягнення, формуючи передовий зміст освіти, освітня ж компонента наповнює наукову сферу талановитою молоддю з метою підготувати майбутніх учених, які володіють

В

У XXI столітті на всі сфери життєдіяльності людини посилюють свій вплив загальноцивілізаційні тенденції. Це, зокрема, глобалізація суспільного розвитку, що характеризується зближенням націй і держав та створенням спільного економічного й інформаційного простору, а також тенденція переходу від індустріальних до науково-інформаційних технологій, які значною мірою базуються на інтелектуальній власності та знаннях як субстанції виробництва.

40

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

сучасною методологією науки. У таких університетах практично зникає межа між дослідженням і дипломною чи курсовою роботою, між викладачем і вченим. Одним з потужних державних технічних ВНЗ України, що органічно поєднав у своїй діяльності фундаментальність і системність знань, науково-дослідну роботу й інновації, є Національний гірничий університет, заснований у 1899 році. Його динамічний розвиток сприяв становленню в Україні інженерної освіти та створенню в системі Національної академії наук України наукових шкіл світового рівня. Легендарні навчальні корпуси все ще зберігають пам’ять про видатних учених, які не лише зробили вагомий внесок у подальший розвиток науки і техніки, а й були взірцем освіченості, світлого розуму, високої культури. В університеті працювали визнані вчені, академіки О. М. Динник, Л. В. Пісаржевський, М. С. Поляков, О . І . Б р о д с ь к и й , М . М . Ф е д о р о в , М. М. Протодьяконов, В.Н. Потураєв, В . А . Л а з а р я н , О . М . Те р п и г о р є в , М. О. Павлов, Л. Д. Шевяков, В. П. Нікітін. У розвиток науки зробили вагомий внесок члени академії О. З. Широков, К. Ф. Тяпкін, Д. П. Коновалов, Ф. О. Абрамов, Е. І. Єфремов, Г. Г. Півняк, А. Ф. Булат. Вони забезпечили становлення потужного професорського корпусу, створили визнані у світі наукові школи: хімії, фізики, математики, механіки, геотехнологій, геології, геофізики, економіки, металургії, електроенергетики, збагачення корисних копалин, транспорту, машинобудування, медицини. На всіх етапах існування НГУ невпинно розвивається, масштаби й обсяги наукових здобутків безперервно розширюються. Власне, історія розвитку ВНЗ відображає економічний стан держави та регіону, рівень науково-технічного прогресу, суспільнополітичного і культурного життя. Саме гірничий університет став базою створення 20 вищих навчальних закладів та дев'яти науководослідних інститутів системи Національної академії наук України, що в історії розвитку вітчизняної вищої освіти можна оцінити як явище унікальне. Основні завдання, що реалізує НГУ в контексті стратегії розвитку вищої освіти України: створення інноваційного простору на основі освітньої і наукової підтримки молоді;

2011

адаптація до норм і стандартів європейського простору вищої освіти; забезпечення соціального аспекту. Сьогодні НГУ – це сучасний науковоосвітній центр, самоврядний (автономний) дослідницький національний університет країни, для якого характерні фундаментальність і системність знань, комплексне поєднання освіти, науки й інновацій, багатогранність міжнародних зв’язків. За оцінкою ЮНЕСКО НГУ входить до трійки провідних технічних університетів України. Відповідність часу – визначальний пріоритет його діяльності. Дослідний університет кардинально відрізняється від звичайного. Тут працюють професійні дослідники, пріоритети — якість досліджень і відповідних публікацій. У дослідних ВНЗ професори навчають студентів на основі власних відкриттів, що інтегровані у найостанніші здобутки науки. Модель дослідного університету дає змогу НГУ забезпечити підготовку фахівців для наукоємних галузей, інноваційний розвиток економіки, побудованої на знаннях. Гірничий університет спрямовує свою діяльність на забезпечення прогресивного розвитку економіки через створення розвинутої бази ресурсів України та наукоємних технологій їх ефективного використання. Прагнення до формування фахових якостей випускників на базі глибокої фундаментальної підготовки залишається характерною ознакою його навчальної діяльності. До базових складових НГУ входять 9 факультетів, 4 інститути (електроенергетики, економіки, заочно-дистанційної освіти, безперервної освіти), 4 коледжі та технікуми. Загалом тут навчається близько 20 тис. студентів за 48 спеціальностями з 30 напрямів підготовки. Якісний європейський рівень освіти і науки в НГУ гарантується потужним професорськовикладацьким корпусом (біля 180 докторів наук, професорів); впровадженням інноваційних освітніх технологій та гуманітарної підготовки; розвинутою інфраструктурою сучасного забезпечення навчального процесу. Визначальним чинником забезпечення високої якості підготовки фахівців в університеті є формування змісту освіти з урахуванням вимог часу та тенденцій су­спільного розвитку. Це гарантується ретельністю у розробці навчальних програм, регулярністю моніторингу та періодичністю перегляду цих програм, забезпечуючи їх актуальність і попит.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

41

У НГУ здійснюються підготовка електронних підручників і навчальних посібників, методичних матеріалів для самостійної роботи студентів, презентації лекцій на веб-порталі вищого навчального закладу. За підтримки ректорату створено Інститут гуманітарних проблем, де діють чотири дослідні кафедри, лабораторії, комп'ютерний комплекс, Центр культури української мови імені Олеся Гончара, Центр естетичного розвитку, Центр здорового способу життя, Психологічна служба, Міжнародний центр інженерної педагогіки. Поглиблення фундаментальних досліджень, активне використання наукових знань, високих технологій та інформації, співпраця з місцевою владою й бізнесом, формування інноваційних структур в умовах ринкових перетворень – ознаки, властиві сучасній науковій діяльності НГУ. Реалізуючи пріоритети держави у науково-технологічній сфері, адекватно відповідаючи на вимоги часу, гірничий університет ефективно реалізує сучасну модель наукової діяльності, спрямовану на підвищення рівня наукових досліджень, залучення до науки студентів, фінансову підтримку наукової молоді. Враховуючи виклики сьогодення, вченими гірничого університету розроблено технологічні концепції енергохімічного підприємства з видобутку й переробки пластів твердого палива з урахуванням геологічних і техногенних чинників у безпечному екологічно чистому циклі при утилізації і переробці димових газів, шламу і золоуносу ТЕС, ТЕЦ та котельних. Ці технології базуються на новому техніко-економічному рівні з виключенням забруднення навколишнього середовища при видобуванні, комплексній переробці вугільних пластів на місці їх залягання, з отриманням високотехнологічних продуктів у вигляді електричної, теплової енергії та хімічної сировини. Актуальними є розробка й розвиток когенераційних і теплонасосних технологій використання викидного тепла на гірничих підприємствах. На вугільних і рудних шахтах існують потужні джерела викидного тепла, такі як компресорні та котельні установки, установки для кондиціонування повітря, шахтна вода, вихідний вентиляційний струмінь та інші. Результати досліджень свідчать, що від

42

вихідного вентиляційного струменю в умовах однієї шахти може бути використано до 10…14 МВт теплової потужності та отримано до 520 тис. грн на рік економічного ефекту. Вперше в Україні створено відповідну теплонасосну установку, що працює сьогодні на шахті «Благодатна» ВАТ «Павлоградвугілля». Це спільний проект НГУ з компанією ДТЕК. Висока енергетична й економічна ефективність розглянутих технічних рішень вказує на перспективність їхнього застосування на гірничих підприємствах. В гірничому університеті розроблено наукові основи аналізу і синтезу систем енергопостачання гірничо-металургійних підприємств і їх технологічних об'єктів з врахуванням чинників ресурсо- і енерго­збереження, охорони довкілля. Розвинуто теорію електромагнітних процесів при несиметричних пошкодженнях в розподільних мережах напругою 6 — 35 кВ. Створено теоретичні основи децентралізованих систем управління технологічними процесами гірничо-металургійного виробництва з використанням принципів колективного управління. Фундаментальні дослідження вчених університету дали змогу впровадити комп'ютерні засоби управління в енергетиці, нові електротехнології для гірничо-металургійної і машинобудівної промисловості, джерела живлення для електроприводу, транспорту і споживачів з особливим характером навантаження. Розроблено і упроваджено нові засоби захисту й управління, системи електропостачання в гірничій і металургійній промисловості, що забезпечують високу якість електроенергії і необхідний рівень електробезпеки, оригінальна система підземного безконтактного електричного транспорту, що реалізовує принцип електромагнітної передачі енергії великої потужності на підвищеній частоті. НГУ разом з ДП «Дондіпровуглемаш» виконано цикл досліджень з наукового обґрунтування, створення й освоєння серійного виробництва високопродуктивних вугледобувних комплексів нового покоління. Роботу спрямовано на вирішення теоретичних і практичних завдань, що пов’язані зі зростанням видобутку вугілля в Україні за рахунок істотного збільшення навантаження на вибій в умовах зменшення майже удвічі загальної кількості видобувних дільниць і працівників. Запропоновано і впроваджено методи пара-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

метричної, конструктивної та функціональної адаптації видобувного комплексу до конкретних гірничо-геологічних умов, при яких збільшено середньодобове навантаження на очисний вибій у 1,5 — 2,5 рази порівняно з кращими вітчизняними й закордонними аналогами. Разом з УкрНДІВЕ гірничим університетом виконано важливі дослідження з проблем створення й освоєння серійного виробництва комплексу вибухозахищеного електрообладнання нового покоління для виробництв з вибухо-, пожежонебезпечним та агресивним середовищем. Основою роботи є відкриті нові явища фізико-хімічних реакцій у рудниковій атмосфері та дослідження електромагнітних процесів для забезпечення показників надійності і рівня безпеки гірничого обладнання при застосуванні підвищеної напруги живлення (660, 1140, 6000 В). Це реалізується шляхом використання нових технологій діагностики устатку­вання, його енергозабезпечення й управління виробничими процесами. Відкрито нову закономірність розвитку високошвидкісних фізико-хімічних реакцій в рудниковій атмосфері, що зумовлена об'ємними і поверхневими процесами у нерівноважній низькотемпературній плазмі газового розряду. Обґрунтовано механізм впливу нерівноважної низькотем­пературної і вторинної плазми у проміжку між електродами на стійкість хіміч­них зв'язків молекул, що дало можливість розв’язати проблему негативного впливу дугогасильних процесів у вибухозахищених оболонках на надійність електричних апаратів. Розроблено нові технічні рішення, що допомогло створити й освоїти виробництво потужних вибухозахищених джерел живлення і систем при застосуванні високих рівнів напруги. Робота має загальнодержавне значення. Створено наукову базу і технічні рішення, прийнятні для інших галузей, насамперед у хімічній промис­ловості, на підприємствах видобутку і транспортування нафти, газу тощо. В гірничому університеті розвинуто перспективні дослідження сучасних геоінформаційних систем, зокрема виконано розробку геоінформаційних технологій інтегрованого аналізу різнорідних і різнорівневих геоданих. Основна особливість технології полягає в тому, що на відміну від більшості існуючих аналогів вона дає змогу на базі єдиних мето-

2011

дичних підходів вирішувати широке коло завдань — майже поза залежністю від характеру досліджуваних просторових явищ і процесів. Створено наукові засади і комп’ютерну технологію вивчення земної поверхні за допомогою матеріалів космічних зйомок. Технологія базується на оригінальних методах та алгоритмах сегментації знімків, автоматичного визначення й аналізу лінійних, кільцевих, дугових та радіально-кільцевих структур. Вона дає можливість виконувати прогноз родовищ корисних копалин й геологічних ситуацій, а також оцінювати території щодо потенційної геоекологічної небезпеки. Вивчаються теоретичні аспекти оцінки, моніторингу і прогнозування стану ландшафтів гірничопромислових регіонів за даними дистанційного зондування землі. У наукових роботах учених гірничого університету досліджено системи автоматизації складних електроенергетичних комплексів та ефективного енергозабезпечення, електромеханічні системи складної структури, автоматизованого електроприводу технологічних установок. Розроблено наукові основи створення інформаційних технологій та інтелектуальних систем у гірничо-металургійному виробництві; досліджено проблеми надійності енергозабезпечення, ефективності електропостачання при видобутку вугілля, у тому числі в періоди обмежень електропостачання і контролю рівня енергоефективності; оцінено електромагнітні й теплові процеси, температурні деформації в електротехнологіях індукційного нагріву; запропоновано когенераційні і теплонасосні технології використання викидного тепла на гірничих підприємствах. Результати досліджень стали основою для переоснащення підприємств ГМК синхронними комплектними електроприводами нового покоління підвищеної надійності й економічності. В гірничому університеті виконується комплекс досліджень по створенню нових матеріалів та нанотехнологій. Вивчається технологія високоенергетичної обробки матеріалів, виконуються теоретичні дослідження стійкості хімічних зв'язків. Уперше запропоновано методику квантово-механічних розрахунків і здійснено теоретичну оцінку елементарних хімічних процесів, що протікають між компонентами повітряної атмосфери та зарядженими частинками плазми. Здійснено дослідження фазових і струк-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

43

турних перетворень у вугіллі під дією слабких електричних і магнітних полів. Встановлено найбільш ефективні фізичні парамет­ри (тиск, температура, напруженість полів, час витримки, фракційний склад, пористість і вологість вугілля), що впливають на структурні характеристики ву­гілля та приводять до ініціювання фазових перетворень «газ — тверда фаза — ву­ гілля». Зосередження наукового потенціалу ВНЗ на актуальних проблемах економіки країни, наявність сучасної технологічної бази, тісні зв’язки з виробництвом і бізнесом обумовили подальший розвиток наукових шкіл гірничої науки, геології, механіки, машинобудування, електроенергетики, інфокомунікацій, екології, економіки. Для підтримки, реалізації і промислової перевірки результатів інноваційної діяльності та трансферу технологій на базі НГУ створено підрозділи, що спрямовані на забезпечення діяльності у форматі трикутника знань: «освіта – наука – інноватика». Протягом останніх 5 років створені й успішно діють п’ять навчально-науково-виробничих комплексів (ННВК): «Вугілля», «Енергія», «Машинобудування», «Інфокомунікації» та «Безпека». Ці комплекси поєднали передові вищі навчальні, науководослідні заклади, бізнес і високотехнологічне виробництво країни. На їх базі впроваджуються інновації науковців, проводяться перепідготовка й підвищення кваліфікації спеціалістів університету, виробничі практики студентів, виконується цільова підготовка кадрів. Справді це потужний інноваційний технологічний центр університету, що передбачає проведення актуальних наукових досліджень, враховує принципи ринкових відносин, розвиток інновацій у наукоємних галузях і, так, реально забезпечує якість освіти в НГУ. Активно Центр діє разом зі створеним бізнес-інкубатором університету. Така модель потребує забезпечення навчального процесу науковопедагогічними кадрами найвищої кваліфікації, професурою, яка має потребу вести цікаві дослідження, а також необхідну практичну підготовку. Запропонований підхід має вагоме матеріальне забезпечення. Основна перевага таких центрів у тому, що вони, як відомо зі світової практики, стають «саморегульованими системами». Для їх створення спочатку необхідні певні преференції держави: надання державних грантів, додат-

44

кове фінансування університетських лабораторій, зменшення навчального навантаження провідних учених заради розвитку дослідницької діяльності. Ці преференції надає дослідний університет. Згодом матеріальна підтримка держави стає непотрібною. Інноваційний бізнес, що може бути розгорнутий з участю університету, стає не просто самоокупним, а прибутковим! Головне питання не у фінансових ресурсах, а в бажанні професури і викладачів гірничого університету реалізовувати реформи, забезпечувати реальні пріоритети розвитку науки й освіти. Авторитет гірничого університету формувався самовідданою працею численних поколінь професорів, співробітників і студентів, а справжню йому славу здобули наукові й науково-педагогічні школи світового рівня. У цьому визначальна роль належить ректору Національного гірничого університету Г. Г. Півняку. Його енергійна діяльність як ученого й організатора вищої освіти протягом майже 30 років дала можливість НГУ стати одним з визнаних технічних університетів у світі. Багаторічні зарубіжні контакти академіка НАН України Г. Г. Півняка (Німеччина, Австрія, Польща, Велика Британія, США, Канада, Росія, Швейцарія, Франція, Іспанія, Китай, Японія) дали змогу йому набути великий досвід виконання міжнародних наукових проектів, розвитку інтеграційних зв'язків науки, освіти й інновацій. Це створює йому необхідні умови для успішного виконання місії експерта Комітету зі стійкої енергетики ЄЕК ООН. Г. Г. Півняк – засновник наукової школи гірничої та металургійної електроенергетики, який збагатив науку дослідженнями, що мають першорядне значення для розвитку енергетики, створення сучасних технологічних комплексів і устаткування. Наукова діяльність Г. Г. Півняка присвячена розв’язанню фізикотехнічних проблем перетворення і регулювання параметрів електромагнітної енергії, розробці наукових основ створення нових технологій, устаткування та засобів управління, що забезпечують ефективність і безпеку гірничо-металургійного виробництва. У цьому науковому напрямі виконано фундаментальні дослідження й отримано результати, що визнані в Україні і за кордоном. Створено загальну теорію, принципи побудови і методи синтезу потужних систем електромагнітної передачі енергії підвищеної частоти.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

Широке впровадження результатів досліджень забезпечує розвиток і якісне функціонування енергокомплексу України, стало основою розробки Енергетичної стратегії України і стратегії розвитку вугільної промисловості на період до 2030 р. Значну увагу Г. Г. Півняк приділяє проблемам стратегічного розвитку паливно-енергетичного і мінерально-сировинного комплексів України. З ініціативи і сприяння ректора в НГУ створено розвинуту інноваційну інфраструктуру: Науково-освітній центр (НОЦ) як грант США, Науково-навчальний центр (ННЦ) як грант МОН, кафедри і лабораторії, інститути і центри (разом з НАН і НАПН України), Центр інноваційного розвитку, навчальнонауково-виробничі (інноваційні) комплекси, міжнародні науково-інноваційні центри, лабораторії унікального наукового обладнання, центр трансферу технологій, бізнес-інкубатор. На базі НГУ діють Дніпропетровський центр наукового парку «Київська політехніка», Міжнародний університет ресурсів (IUR), Міжнародний центр інженерної педагогіки. З метою інтеграції вишівської та академічної науки, широкого залучення провідних учених НАН і НАПН України до співпраці з НГУ з активною участю ректора діють інститути і науково-освітні центри подвійного підпорядкування як його структурні підрозділи: Навчально-науковий Інститут гірничої та металургій­ної електроенергетики, Інститут еконо­міки промислового розвитку, Інститут гуманітарних проблем, регіональне відділення Інституту козацтва Інституту історії України НАН України, Інститут педагогіки вищої технічної освіти. С ь о г о д н і Н а ц і о н а л ь н и й г і р н и ч и й університет має стійкі відносини з понад 100 зарубіжними партнерами з 40 країн Європи, Азії, Америки. Він – активний член багатьох престижних освітніх і наукових організацій: Міжнародного товариства з інженерної педагогіки (IGIP), Європейського товариства з інженерної освіти (SEFI), Міжнародної асоціації з економії електроенергії (IAEE), Міжнародного товариства зі збагачення корисних копалин, Міжнародного товариства з геомеханіки (ISRM), Міжнародної конфедерації маркетингу, Ук р а ї н о - П о л ь с ь к о - А м е р и к а н с ь к о г о

2011

консорціуму з удосконалення бізнес-освіти (CEUME), Всесвітнього гірничого кон­гресу, Європейської мережі гірничих, металургійних та нафтових університетів. Університет є членом визнаних між­народних організацій: Велика Хартія Університетів, Мережа університетів країн Чорноморського регіону (BSUN), Євро­пейська асоціація геовчених і інженерів (EAGE), Євразійська асоціація університетів. НГУ – фундатор і активний учасник Міжнародного університету ресурсів (IUR). Відповідно до програм співробітництва виконуються спільні міжнародні інноваційні проекти з проблем геотехнологій, інфокомунакацій, економіки, електроенергетики та надрокористування. Стратегічна мета НГУ – зміцнення потенціалу й ресурсів університету, соціального захисту студентів і співробітників; досягнення високої якості навчального процесу шляхом упровадження новітніх освітніх технологій на базі фундаментальних і прикладних наукових досліджень, інноваційної діяльності, відповідного кадрового забезпечення; перетворення університету на міжнародно визнаний потужний науково-освітній центр країни з розвинутою інфраструктурою; утвердження позицій НГУ в системі дослідних університетів Європи. НГУ прямуватиме шляхом знань, мудрості, виховання інженерів-професіоналів гідного рівня культури та духовності. Величезний досвід й науково-освітян­ські традиції дають можливість університету працювати на випередження часу, що передбачає не тільки матеріально-технічне, інформаційне забезпечення високої якості навчання, а й індивідуальний підхід, партнерські відносини викладачів і студентів. Університет удосконалює систему забезпечення якості освіти: зміцнення матеріально-технічної бази й дослідницького потенціалу науки, підвищення соціального захисту працівників і студентів, залучення студентів до наукової діяльності, сприяння мобільності викладачів і студентів, упровадження сучасних інформаційних джерел, розширення міжнародної кооперації. Такі визначальні складові діяльності НГУ. Рік у рік завдяки випускникам, таланту і зусиллям колективу гірничий університет впевнено прямує у майбутнє.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

45

Час реформ: методологія і методика освітнього процесу УДК 1:316.61:378.15/67

Освіта, навчання, виховання й соціалізація як поняття й процеси та рамки осягнення ними особистості Володимир РЯБЧЕНКО © В. Рябченко. 2011

Ключові поняття: особистість, студент, цілісність, автономія, розвиток, освіта, навчання, виховання, соціалізація, парадигма, педагогіка, вища школа, вищий заклад освіти (ВЗО), виховне середовище.

Вочевидь, що вітчизняна вища школа знаходиться в полоні традиційної парадигми навчально-виховного процесу [9, 13]. Причому, такого процесу, який має тенденцію до спрощення й примітивізації, що є наслідком його бюрократизації, формалізації, технологізації, віртуалізації. Це багатоаспектна проблема, яку неможливо осягнути й усебічно висвітлити у форматі однієї публікації.

46

ому зосередимо увагу на одному із цих аспектів, щодо концептуальних засад діяльності вищої школи, що мають світоглядно-методологічний характер. На нашу думку, саме через усвідомлення сутності цих засад, а саме, «освіти», «навчання», «виховання», «соціалізації» як понять і процесів та їхньої здатності осягнути особистість, яка постає й розгортається як соціальний феномен у просторі й часі в межах життя людини, і можна побачити не лише вузькість та обмеженість педагогічної парадигми вищої школи, а й розбіжності між належним і наявним результатом цього надзвичайно важливого й безальтернативного соціального інституту суспільства, що функціонує в умовах ноосфери. Для здійснення аналізу зазначеної проблеми сформулюємо основні питання, які потребують з’ясування, зокрема: 1. Ступінь розмежування й ототожнення розбіжностей у дефініціях та інтерпретаціях сутності понять «освіта», «навчання», «виховання» і «соціалізація»; 2. Часові й просторові рамки розгортання

Т

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

процесів освіти, навчання, виховання, соціалізації стосовно особистості людини від її народження до смерті; 3. Концептуальні засади особистості, які мають бути визначальними у дослідженні й розв’язанні зазначеної проблеми; 4. Сутність і межі контексту особистості й соціокультурного середовища ВЗО та їхня сумірність у часово-просторових вимірах; 5. Можливості педагогічної парадигми в осягненні особистості студента та здійсненні впливу на її розвиток; 6. Визначення шляхів розширення меж осягнення особистості студента та можливостей впливу на її розвиток. Актуальність першого питання поза сумнівом. Адже й сьогодні має місце плутанина не лише в застосуваннях, а й у дефініціях таких концептуальних понять, як «освіта», «навчання», «виховання» і «соціалізація». Причому це спостерігається як на рівні буденної, так і в теоретичній свідомості. Для того щоб у цьому переконатись, достатньо пересічного аналізу численних публікацій, які присвячені освіті й розвитку особистості. Найбільше, проблема розмежування й ототожнення сутності цих понять актуалізується у понятійнотермінологічних словниках і, навіть, енциклопедіях [4]. А це вже є ознакою і симптоматикою облудності теоретичної свідомості, яка визначає й задає відповідний формат суспільної свідомості. Крізь таку плутанину як павутину наша свідомість споглядає, сприймає й рефлексує оточуючий світ. Якщо це павутиння не знімати своєчасно зі свідомості, то розуміння світу, у якому ми живемо, навряд чи буде адекватним. А як відомо, від світорозуміння й світобачення залежить відношення людини до світу. Попри такий критичний заспів, треба віддати належне, що з виходом у світ сучасної української Енциклопедії освіти [3], у цьому відношенні з’явились окреслені відповідні демаркаційні лінії між зазначеними поняттями. Можна сказати, що в цьому сенсі почало розвиднятись, але до ясного світанку, поки що, справа не дійшла. Це очевидно не лише зі статей, які не стосуються інтерпретації зазначених понять, але є певні суперечності в самих дефініціях «освіти», «виховання», «со-

2011

ціалізація». Статті «навчання» в енциклопедії немає. Але є стаття «навчальна діяльність», яку треба сприймати й тлумачити як синонім поняття «навчання», принаймні, на це орієнтує ремарка в контексті цієї статті, зроблена її автором [3, 536]. Не будемо детально аналізувати з виокремленням фраз чи словосполучень із різноманітних контекстів, а також посилатися на конкретних авторів, щоб проілюструвати наявні суперечності чи розбіжності в тлумаченні й сприйнятті «освіти», «навчання», «виховання», «соціалізації» як понять і процесів. Коли це системне й типове явище, його немає необхідності аналізувати на прикладах кількох авторів, оскільки це, як мінімум, некоректно. А аналізувати сотні чи, навіть, тисячі публікацій, щоб підтвердити очевидні типові суперечності, безглуздо. Тому проілюструємо ці суперечності найбільш типовими словосполученнями й фразами, які кожен за бажанням може побачити в сучасних наукових публікаціях, зокрема: «освіта й навчання»; «освіта й виховання»; «освіта й соціалізація»; «освіта – це навчання в системі навчальних закладів»; «освітньо-виховний процес»; «освітньовиховні ідеали»; «вищий навчальний заклад»; «навчання й соціалізація»; «виховання й соціалізація»; «функції освіти органічно поєднуються з функціями навчання – освітньою, розвивальною і виховною»; «функції освіти і навчання»; «викладання, навчання і виховання» тощо. Достатньо не поглибленого, а дотичного логічного аналізу, щоб переконатись у наявних і очевидних суперечностях та розбіжностях у сприйнятті й використанні понять «освіта», «навчання», «виховання», «соціалізація». Наприклад, словосполучення «освіта й навчання» засвідчує рівнозначність і нетотожність цих понять, що передбачає їхнє смислове протиставлення чи розмежування. Аналогічна смислова колізія закладається й у словосполученні «освіта й виховання». А в цілому із цих лише двох словосполучень випливає, що «освіта» є третє поняття, яке не охоплює «навчання» і «виховання». Таке твердження, як «освіта – це навчання в системі навчальних закладів» зрівнює між собою в обсязі й ототожнює в смисловому

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

47

наповненні поняття «освіта» і «навчання». А назва «вищий навчальний заклад» (ВНЗ) передбачає, що поняття «навчання» має не лише більший обсяг і смисл ніж «освіта» і «виховання», а й вміщує їх як складові елементи. Логічним, щодо усунення зазначеної смислової суперечності, є вживання назви «вищий освітній заклад» (ВОЗ) чи «вищий заклад освіти» (ВЗО). Саме до останнього варіанту поняття автор запобігає в цій публікації, щоб бути послідовним у здійснюваному семантичному аналізові. Але зміна чи заміна понять, які введені у вживання, – це проблема не лише логіки й відповідності смислів, а й конвенціоналізму. Тому, для того щоб відбулась офіційна заміна некоректного в семантичному сенсі поняття «вищий навчальний заклад» на логічно несуперечливу назву «вищий освітній заклад» чи «вищий заклад освіти» має відбутися щодо цього порозуміння й спільна згода в співтоваристві фахівців, які переймаються теоретичними й практичними проблемами вищої освіти. Якщо словосполучення «навчальновиховний процес» не викликає сумнівів щодо своєї коректності й не має смислового протиріччя, то цього не можна стверджувати стосовно визначника «освітньо-виховний процес». Адже останній зводить освіту до одного лише навчання. Уживання терміна «викладання» на одному рівні з поняттям «навчання», як відокремленого поняття, виводить його за рамки останнього й робить «навчання» синонімом «учіння», тобто того, що позначає діяльність учня або студента. Отже, розчленування поняття «навчання» на дві складові «викладання» й «учіння», є логічним, оскільки позначає два цілком різних, за суб’єктами, види діяльності. Однак, це розрізнення потребує додаткової акцентуації у визначенні та інтерпретації таких понять, як «самоосвіта», «самовиховання» і «самонавчання». Адже в цих процесах зовнішнього суб’єкта викладання й виховання немає. Звідси постає логічне питання – як у самонавчанні розмежовується в одній особистості суб’єкт «викладання» і суб’єкт «учіння»? Якщо все зводиться до одного лише учіння, тоді поняття «самонавчання» є некоректним. Аналогічна смислова супер-

48

ечність закладена й у поняттях «самоосвіта» і «самовиховання», особливо, щодо окреслення предмета педагогіки, до з’ясування якого ми звернемось нижче. А тепер про не повністю педагогічний процес – соціалізацію, яка педагогікою сприймається за пасинка. Це не лише метафора, а й реальність. Насправді, у педагогічній літературі як науковій, так і навчальній просліджується тенденція урізання й обрізання смислового наповнення поняття «соціалізація», яке позначає процес, що не вміщається в предметний простір педагогіки й виходить далеко за його рамки. Автор не має підстав стверджувати, що це робиться в педагогіці навмисно, але звертає на себе увагу якась залишковість змісту, який вкладається педагогікою в поняття «соціалізація». Складається таке враження, що до соціалізації відноситься лише те, що не здатні собою осягнути виховання й навчання. У педагогічних інтерпретаціях просліджується підпорядкованість «соціалізації» «вихованню» і «навчанню» як більшим за обсягом поняттям і процесам, що мають цільове покладання й керованість із боку стороннього суб’єкта у відношенні до особистості, яка виховується й навчається. Принаймні, у педагогічній літературі не визнається виховання й навчання складовими соціалізації особистості. Саме в цій суперечності, на нашу думку, полягає не лише смислова, а й методологічна колізія, без усунення якої неможливо вибудувати системний підхід до розвитку особистості, оскільки виховання й навчання як поняття й процеси не дають змогу осягнути її в соціальному часі й просторі. Тому перейдемо до другого питання, і з’ясуємо часові та просторові межі розгортання процесів освіти, навчання, виховання й соціалізації стосовно особистості людини за період її життя. Спираємось в нашому аналізі на очевидне й неспростовне, тобто на те, що не потребує доказів. Особистість людини постає й розгортається як соціальний феномен у часі, що обмежується її народженням і смертю, і в просторі соціального буття, під впливом якого особистість знаходиться, і з яким вона взаємодіє як суб’єкт творення цього бут-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

тя, здійснюючи повсякчас ті чи інші життєві вияви. Особистість у своєму започаткуванні, становленні й подальшому розвитку зумовлюється й постає як реальна індивідуальність під впливом власного генотипу, а також соціального, природного й техногенного середовища, інших значущих у цьому сенсі факторів, що втручаються в контекст її простору протягом життя. Особливо значуще зовнішнє середовище впливає в перші роки життя людини, коли започатковується особистість й у період її становлення. Інтегральними ознаками особистості є її цілісність як системна властивість, і автономія як здатність робити власний індивідуальний вибір у здійсненні своїх життєвих виявів, а не бути пасивним об’єктом впливу зовнішніх чинників. На початковому етапі життя людини в започаткуванні її особистості вирішальну роль відіграє виховання як основна педагогічна концепція, що передбачає цільове покладання й керованість суб’єктів виховання, якими у відношенні до дитини виступають батьки та інші члени родинного оточення. Саме на цьому етапі «виховання» як визначальне педагогічне поняття і як процес може претендувати на найбільше осягнення особистості. На етапі започаткування особистості, що відбувається в ранньому дитячому віці, «виховання» підпорядковує «навчання» й, певною мірою, «соціалізацію». Вирішальне значення в цей відрізок життя відводиться сімейній педагогіці, яка постає більшою мірою практикою, що спирається на досвід та інтуїцію. Але, вже, починаючи з раннього віку, особистість дитини потребує автономії й можливостей для набуття власного соціального досвіду й пізнання оточуючого її світу. А це передбачає відхід від прямої керованості вихованням і навчанням дитини й перехід на опосередковане керівництво цими процесами, створюючи цим самим сприятливі умови для індивідуального виявлення можливостей особистості у своєму становленні. Продуктивними в цьому сенсі мають бути такі педагогічні концепти, як «виховне середовище» і «виховальні відносини» та «виховуюче навчання», які мають створювати суб’єкти виховання та підкріплювати їх власним прикладом, стилем і способом життя.

2011

І ось, на цьому, самому ранньому, етапі життя людини, коли особистість лише зароджується, логічно поставити сакраментальне питання відносно рамок ототожнення, розмежування й сумірності «виховання», «навчання» і «соціалізації» як понять і як процесів. При всій повазі до виховання й виховуючого навчання, через їхню визначальну значимість у започаткуванні особистості, недостатньо логічних підстав підводити під визначення цих понять ті процеси, які здійснює малюк самостійно, без стороннього втручання й керування дорослих, пізнаючи навколишній світ по-своєму, буквально на власний дотик, відчуття, бачення, коли він перероблює цей світ на власний розсуд без усвідомленого власного, а тим паче, без стороннього педагогічного цільового покладання. Адже всім достеменно відомо, що дитина здійснює колосальний обсяг такої власної діяльності, саме тієї діяльності, без якої становлення її особистості унеможливлюється, скільки б досвідчених і професійних вихователів не взялося за її виховання. І цю діяльність дитини, тим більше, не можна позначити такими поняттями як «самовиховання», «самонавчання» чи «самоосвіта» в академічному педагогічному тлумаченні їхніх дефініцій. Залишається лише одне поняття, яким можна коректно й адекватно позначити самостійну, невпинну діяльність дитини – це «соціалізація». Для когось це слово може здатись лайливим, оскільки воно співзвучне із соціалізмом. Якщо комусь саме слово «соціалізація» не подобається, тоді з позицій конвенціоналізму треба залучити інше для позначення процесу, який охоплює весь життєвий цикл людини. Але чи варто до цього вдаватися. Адже, щоб бути послідовними в цьому сенсі, тоді треба буде відмовитись від багатьох слів, де коренем є «соціал». Щоб зійти з позицій авторитарної педагогіки, яку ми теж засудили, від народження людини пріоритет треба віддавати особистості дитини й під неї лаштувати концептуальні педагогічні поняття й терміни. Якщо розуміти під соціалізацією процес, у якому особистості як цілісності відводиться не пасивна роль об’єкта, а активного суб’єкта, який користується своєю автономією й через власний

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

49

вибір сприймає зовнішнє середовище і його впливи, тоді треба віддати перевагу поняттю «соціалізація» й розглядати «виховання» та «навчання» як засоби й складові соціалізації. Значимість педагогіки як практики й теорії від такого компромісу не зменшиться, а, навпаки, зросте, оскільки в неї з’являться шанси ввійти в більший соціальний контекст, а не обмежувати цей контекст і себе своїм предметним полем. Так, логіка ієрархізації концептуальних понять педагогіки стає очевидною, починаючи з огляду на ранню вікову стадію людини, коли започатковується її особистість. На нашу думку, для підтвердження цієї логіки немає потреби вдаватися до інтерпретації співвіднесеності виховання, навчання, соціалізації як понять і процесів у різних стадіях віку, зокрема: дошкільному, молодшому шкільному, підлітковому й ранньому юнацькому. Достатньо екстраполяції в цьому сенсі, щоб переконатись у тому, що з віком роль виховання, яке передбачає цільове покладання та керованість у безпосередній взаємодії вихователя з вихованцем весь час зменшується й зводиться до спорадично епізодичних безпосередніх впливів не системного й не систематичного характеру у вищому закладі освіти, коли особистість переходить у пізній юнацький вік. Між іншим, ця екстраполяція є коректною на відміну від екстраполяції моделі дошкільного чи раннього шкільного виховання у вищу школу. З віком зростає автономія особистості та її простір, яким вона взаємодіє із зовнішнім світом. У цей же період становлення особистості істотно зростає роль навчання, яке в керованості істотно вчителів і батьків має тенденцію до зниження. Особистість студента є вже сформованою й продовження її навчання, особливо, виховання здійснюється на інших концептуальних засадах, ніж це робиться в школі. Тому, у вищій школі «навчання» і «виховання» як поняття й процеси в академічній педагогічній парадигмі є куцими, як і колишні шкільні штанці, в яких ходили вчорашні школярі, а нинішні студенти. Особистість студента випадає із цих двох понять і процесів, оскільки вони не здатні її осягнути. Спираючись лише на ці два поняття, що

50

позначають навчально-виховний процес, неможливо вибудувати системну роботу зі студентами, навіть, за умови якщо цей процес буде вдосконалюватись, а не формалізуватись, спрощуватись й примітивізуватись, тенденція чого спостерігається у вітчизняній вищій школі. Але це, поки що, передчасний висновок. Далі буде зроблено обґрунтування цього твердження. А тепер перейдемо до з’ясування третього питання. Особистість – це опорне поняття не лише педагогіки, а й інших соціальногуманітарних наук. Не будемо запобігати до цитування чисельних дефініцій цього поняття, оскільки в даному разі це не є завданням здійснюваного аналізу. Зробимо лише акцент на тому, що, зазвичай, у багатьох публікаціях, де центральне місце відводиться особистості, залишається поза увагою, так би мовити, за кадром дослідження, або чим взагалі нехтують у сприйнятті особистості. Саме нехтування інтегральними властивостями особистості й породжує методологічні суперечності й колізії в освіті, у цілому, та педагогіці, зокрема. Наприклад, концептуальною є супе­ речність між визнанням, а точніше декларуванням, цілісності особистості та функціоналізмом, фрагментарністю, інструменталізмом, технологізмом, урешті, технократизмом у розробці методів і підходів до її розвитку через навчання й виховання. Якщо інструменталізм і технології є неминучими й доцільними методами в навчанні, то функціональність, фрагментарність і дискретність у вихованні особистості студента, викликають великі сумніви щодо своєї результативності. Але позначення такої «виховної роботи» у ВЗО створює переконання, що виховання особистості можна здійснити таким собі функціонально спеціалізованим способом, на кшталт підготовки водія автомобіля. Якщо зануритись в незчисленні публікації різних обсягів і форматів, що присвячені вихованню студентської молоді, то особистість студента асоціюється, власне, із самим автомобілем, яку можна зібрати із запчастин, розібрати на окремі деталі, модернізувати, щось у неї залити чи засипати, підкрутити, загвинтити, викрутити, зробити в залежності від бажання й мети необхідний тюнінг тощо.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

Друга концептуальна суперечність простежується між декларуванням автономії особистості, її свободи вибору та інтенцією чи, навіть, проголошенням установки на керованість її виховання вихователем, що у своїй сутності зберігає традиції авторитарної педагогіки, від якої ми вже начебто відхрестилися, принаймні, публічно. На практиці в сучасній вищій школі такі виховні заходи, мають, зазвичай, не індивідуальний і систематичний, а фронтальний і спорадично-епізодичний характер. Якщо мета індивідуалізоване особистісно-орієнтоване виховання студентів у відповідності з педагогічними концепціями, то у вищому закладі освіти його неможливо забезпечити, хоча б тому, що не знайдеться достатньої кількості суб’єктів такого виховання. Але, коли б і була така можливість штатнофінансового забезпечення вищої школи, то непотрібно забувати за рівень вихованості вихователів і вихованців та моральне право наставляти й виховувати. Студентам бракує знань, носіями яких є викладачі відповідних навчальних дисциплін. Тому в суто професійному відношенні викладачі грамотніші від своїх студентів, що дає їм право навчати. Але не все так однозначно з вихованням. Не коректно й не етично вважати, що кожен викладач вищої школи за визначенням, оскільки він займає такий статус, є вихованішим від своїх підопічних студентів і може слугувати для них якщо не взірцем, то прикладом для наслідування в ціннісно-моральному вимірі, культурі своєї поведінки, ставленні до людей, зокрема, студентів тощо. Ці та інші суперечності методологічного характеру, які мають місце в сучасній вищій школі через неадекватне сприйняття особистості студента актуалізують розгляд четвертого питання нашого аналітичного дослідження. Традиційна педагогічна парадигма вищої школи розглядає особистість студента в контексті соціокультурного середовища, яке за визначенням має впливати на її розвиток. Але ми рідко замислюємось, ще рідше теоретично чи суто гіпотетично розглядаємо й зовсім не враховуємо в розгортанні практичної діяльності, виходячи з концепції соціокультурного середовища ВЗО в контексті особистості студента. Пра-

2011

вомірність такої концепції легко, логічно й переконливо обґрунтовується в часовопросторових параметрах. «Особистість студента» як словосполучення й поняття за визначенням дійсне в житті людини, приблизно, 4 — 5 років. Вічних студентів не буває. Тому в часі свого перебування до вступу у ВЗО й після його закінчення особистість виходить за рамки контексту його соціокультурного сере­довища. І в просторі як фізичному, так, ще більше, і соціальному особистість студента виходить теж за межі соціокультурного середовища ВЗО. Більше того, навіть знаходячись у фізичному й соціальному просторі (в гуртожитку, навчальному корпусі) свого ВЗО, особистість студента може бути як під позитивним, так і негативним впливом інших соціальних середовищ, і взаємодіяти з ними. Вихід із традиційної педагогічної парадигми вищої школи дає змогу дещо під іншим кутом зору подивитись на проблему розвитку особистості студента. Через часовий вимір більш окреслено актуалізується порівняння – з яким особистісним потенціалом студент приходить у соціокультурне середовище ВЗО, як це середовище сприяє актуалізації й розвитку його особистості, і з яким рівнем розвитку чи деградації власної особистості він покидає це середовище. Є беззаперечним лише одне надбання особистості студента – це знання, уміння, навички за певним фахом. Все ж інше залишається під знаком питання [2, 30 — 31]. Зазвичай, ми дуже багато говоримо й пишемо про гармонійність особистості студента, яка має розвиватись всебічно шляхом актуалізації під впливом соціокультурного середовища ВЗО. Але це, по-перше, не є юридичною нормою, за невідповідність якій особа позбавляється можливості отримати диплом про вищу освіту. А по-друге, у цьому сенсі ми кривимо душею й грішимо номінальністю, а скоріше декларативністю, коли належне видається чи проголошується як дійсне. Щоб зняти маску такого лицемірства щодо можливостей актуалізації гармонійного розвитку особистості студента аргументів більш ніж достатньо. Але обмежимось лише кількома. Розростання ринку освітніх послуг усе частіше дистанціює навчальний процес далеко

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

51

за межі соціокультурного сере­довища ВЗО, який їх надає. Заочна освіта, визнання дистанційної вищої освіти як рівноцінної тій, що отримується за денною формою навчання, де-факто підтверджують необов’язковість гармонійного розвитку особистості студента, яким, начебто, переймається вища школа. Адже освітні послуги, що надаються в таких формах, зводяться до одного лише навчання, яке, до того ж, у наших суспільних умовах може спрощуватись до примітивізму. Критичний аналіз власне самого соціокультурного середовища, його інфраструктури в наших ВЗО, де постійно перебувають студенти денної форми навчання, лише підтвердить його обмеженість у цьому сенсі. Крім кількох стандартних формально заорганізованих творчих колективів чи то студентських клубів за інтересами та спортивних секцій, якими охоплено незначний відсоток студентів, реально широкий загал студентів позбавлений можливостей актуалізувати свою особистість іншими (крім навчальної) видами діяльності, які б сприяли їхньому розвитку. А з витісненням діалогу з навчання в сучасній вищій школі, для тих студентів, які поза навчальним процесом більшу частину свого часу проводять у гуртожитку чи поряд із ним, домінуючими стають кімнатно-кухоннокоридорні й вулично-барні соціокультурні комунікації в колі їхніх референтних груп. Тому перед нашою вищою школою разом із завданням, що передбачає гармонійний розвиток особистості студента, актуалізується завдання-мінімум, як уберегти молоду людину, що вступає до вищого закладу освіти від деградації за межами навчального процесу. Але й навчальний процес у сучасній вищій школі, ураховуючи ті системні зміни, які в ньому відбуваються під приводом чи прикриттям усіляких реформувань, стає все менш здатним потужно впливати на актуалізацію, а значить, і на розвиток особистості студента. Зокрема, тестування знань студента, яке в нашому виконанні запроваджено у ВЗО під прапором Болонського процесу, є тому наочним прикладом. За таких умов наші студенти будуть не лише «німими» у навчальному процесі, але можуть розучитися й писати, а будуть лише вгадувати фрагментарні знання, якими

52

мають володіти системно. Особливо згубними такі процедури є в опануванні гуманітарних дисциплін. Фахівцям із навчальних технологій відкрилось широке проблемне поле дослі­джень і з’ясувань, як досягти того, щоб наші тестування відповідали тим тестуванням, звідки ми їх калькуємо. Але, навіть якщо ми й досягнемо цього, то змінити наші ментальність і соціокультурне середовище, у контексті яких вони застосовуються, навчальні технології, бодай, і самі досконалі, не зможуть. А якби таке диво й трапилось на шляху нашого суспільного розвитку, то все одно ми цим нововведенням не компенсуємо те, що втрачає наша вища школа. Адже не лише ми, а й західний цивілізований світ визнавав певні переваги радянської вищої школи над їхніми університетами, під які ми зараз лаштуємось. До концептуальних засад, на яких базувалися ці переваги, без сумніву можна віднести фундаментальність, системність, діалогічність навчального процесу, якими традиційно вирізнялася у світі вітчизняна вища школа. Зазначений спектр проблем автором висвітлено окремо [5; 6; 7]. Тому, погляд на соціокультурне середовище ВЗО в контексті особистості студента дає змогу по-іншому подивитись і на навчальний процес як такий. Зазвичай, управління цим процесом у ВЗО вибудовується відповідно до обсягу і специфіки робіт, які виконує викладач, виходячи з його навчальних дисциплін і чисельності студентів, з якими йому доводиться працювати. Але в цьому управлінні зовсім не береться до уваги, – з якою кількістю викладачів доводиться мати справу студенту за період свого навчання, які, проходячи транзитом через його особистість, скидають у його свідомість фрагменти, у кращому випадку, підсистеми знань, які він має інтелектуально «переварити» і синтезувати в систему знань за фахом. Адже саме це і є реальним результатом діяльності вищої школи – знання, опановані випускником ВЗО. А не знання у своїй потенційності, коли вони розгорнуті у відповідних підручниках, посібниках, чи коли їхніми носіями є викладачі. Те, що відбувається в цьому сенсі, в сучасній вітчизняній вищій школі можна назвати неконтрольованою й нерегульованою стихією,

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

яка мала б бути в предметному полі педагогіки й психології вищої школи як надзвичайно актуальна проблема для дослідження та її практичного врегулювання. За останні півтора десятиліття кількість навчальних дисциплін у навчальних планах, у рамках ОКР «Бакалавр» і «Магістр», порівняно з навчальними планами рівня «Спеціаліст» зросла від 40 — 50 до 80 — 100, тобто подвоїлась. Тенденція цього зростання зберігається. У гонитві за формою, а не за змістом і, тим більше, не за системністю цього змісту, та за обсягами кафедральних навантажень здійснюється необґрунтоване множення та штучне запровадження надуманих навчальних дисциплін, які не мають чітко окресленого й відмежованого самостійного предмета, оскільки є фрагментами чи розділами більших і самостійних дисциплін. Таке корпоративне втручання в структуру навчальних планів спеціальностей, а це значить систему фахових знань, не є епізодичним, спонтанним, ненавмисним. Воно, хоча й має, на перший погляд, стихійний характер, але це є дією певного механізму, який за багато років сформувався в наших вищих закладах освіти й функціонує об’єктивно, незалежно від доволі ясного усвідомлення основними суб’єктами діяльності ВЗО його існування та негативної оцінки наслідків його дій. Саме цей механізм чи не найбільше сприяє штучному збереженню застарілих знань, невиправданому збільшенню навчальної інформації, при чому не завжди актуальної. Основна суть і рушійна сила цього механізму полягає в штатно-фінансовому забезпеченні кафедр, яке знаходиться в прямій залежності від закріплених за ними обсягів педагогічного навантаження. І чим більше навчальних дисциплін введено до навчального плану, чим більше кафедр залучено до підготовки фахівця, тим сильнішим буде цей негативний вплив при такій залежності. Доки буде зберігатись ця пряма залежність, такий механізм буде існувати й виконувати гальмівну функцію в усіх процесах, що пов’язані з реструктуризацією змісту навчання як необхідною умовою вивільнення простору й часу для нових актуальних знань. Іншими словами, цей діючий механізм у вищо-

2011

му закладі освіти треба сприймати як наявну системну властивість, що істотно посилює інерцію ВЗО як соціальної системи в процесах, пов’язаних із заміною та осучасненням знань. Цей же системний фактор зумовлює перетримування студентів у пасивному стані сприйняття знань, а не їх здобування, оскільки в основі зазначеного механізму закладені кількісні критерії, що вимірюють обсяг навчальної роботи не студента, а викладача, який змушений його виконувати й тримати в цей час біля себе студента переважно в ролі об’єкта свого впливу, а не суб’єкта взаємодії в навчальному процесі. Актуалізація особистості студента в навчальному процесі в умовах сучасної вітчизняної вищої школи визначально залежить від викладача й системи контролю знань, яку той застосовує, оскільки науково-пошукова діяльність, робота за майбутнім фахом, мотивація досягнення в навчанні не мають системного впливу на широкий загал наших студентів. За таких умов, те, що і як дає та вимагає в навчанні викладач від студентів, коли ті вивчають його дисципліну, є тією програмою-мінімум і програмою-максимум, за якою актуалізується особистість студента не лише в навчальному процесі, а можна вважати, що, взагалі, у нашій вищій школі. Викладач виступає як основний суб’єкт взаємодії зі студентом. Тому від професіоналізму й актуалізації його особистості в навчальному процесі залежить, наскільки актуалізованою буде особистість студента. Адже на широкий загал, наші студенти, що є очевидним у сьогоденні, не вмотивовані вимагати щось більше, аніж те, що пропонує в їхньому навчанні вищий навчальний заклад, і, тим паче, не прагнуть знати понад те, що вимагають від них викладачі. Проблема професіоналізму, умотивованості, актуалізації особистості викладача є надзвичайно гострою й актуальною для сучасної вітчизняної вищої школи. Вона теж багатогранна й потребує окремого висвітлення [8]. Парадокс ситуації в тому, що всезростаючі вимоги до професіоналізму викладача сучасної вітчизняної вищої школи відбуваються на фоні зниження його мотивацій та зменшення

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

53

можливостей бути адекватним цим вимогам. Тому, гармонізацію мотиваційного механізму життєдіяльності викладача відповідно до сучасної місії вищої школи треба розглядати як одну із ключових соціально-етичних проблем державної політики й менеджменту ВНЗ, успішне розв’язання якої створить передумови

до подолання інших проблем, що з нею тією чи іншою мірою пов’язані. Ця ключова проблема вищої освіти не може бути розв’язана педагогічним просвітництвом і вихованням тих суб’єктів, від яких залежить її успішне вирішення.

Література 1. Андрущенко В. П. Роздуми про освіту: Статті, нариси, інтерв’ю. – К.: Знання України, 2004. – 804 с.

2. Гершунский Б. С. Философия образования для ХХІ века (В поисках практико-ориентированных концепцій). М., 1997. – 697 с.

3. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В.Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008.

– 1040 с.

4. Луговий В. І. Освіта, навчання, інформація, компетентність: канонізація понять (теоретикометодологічний дискурс) // Модернізація вищої освіти в Україні і світі: десять років наукового пошуку: колектив. моногр. / Акад. пед. наук України; Ін-т вищої освіти України; за заг. ред. В. П. Андрущенка, В. І. Лугового, М. Ф. Степка. – Харків: Вид-во НУА, 2009. – С. 178 — 210.

5. Рябченко В. І. Фундаментальність підготовки фахівців у вищій школі як передумова випереджувальної модернізації суспільства. // ПЕРСПЕКТИВИ. НАУКОВИЙ ЖУРНАЛ 2 (34) / Серія: філософія, історія, соціологія, політологія. – Одеса, 2006. – С.137 — 143.

6. Рябченко В. І. Концептуальні перешкоди своєчасного оновлення змісту підготовки фахівців у вищій школі: управлінський аспект проблеми // Вища освіта України. – 2006. – Додаток 3 (3). — Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до Європейського освітнього простору». – С. 228 — 236.

7. Рябченко В. І. Проблема діалогу як засобу актуалізації особистості студента в сучасній вищій школі. — Вища освіта України. — 2009. – № 4. — Додаток 1(4). – Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». – С. 254 — 262.

8. Рябченко В. І. Викладач як основний суб’єкт взаємодії зі студентом у вищій школі: проблема професіоналізму // Гілея. – 2006. — № 6. – С. 202 — 217.

9. Філософські абриси сучасної освіти: Монографія / Авт. кол.: Предборська І., Вишинська Г., Гайденко В., Гамрецька Г. та ін.; за заг. ред. І. Предборської. – Суми: ВТД «Університетська книга», 2006. – 226 с.

Резюме • Поняттєво-термінологічний апарат є своєрідною мовою певної науки чи комплексу наук. Коли в ключові поняття наукової мови закладаються суперечливі смисли, тоді виникають не лише семантичні бар’єри в комунікаціях відповідного наукового співтовариства, а й створюються методологічні колізії в пізнавальній діяльності та суспільній практиці. Такий висновок спирається на семантичний аналіз понять «освіта», «навчання», «виховання» і «соціалізація», що й висвітлено в цій публікації.

• Понятийно-терминологический аппарат есть своеобразным языком определенной науки или комплекса наук. Когда в ключевые слова научного языка закладываются противоречивые смыслы, тогда возникают не только семантические барьеры в коммуникациях соответствующего научного сообщества, но и создаются методологические коллизии в познавательной деятельности и общественной практике. Такой вывод базируется на семантическом анализе понятий «образование», «обучение», «воспитание» и «социализация», что и освещено в этой публикации.

• Concepts and terminology set is a peculiar language of definite science or complex of sciences.

When contradictory sense is put in key concepts of scientific language, semantic barriers in scientific society communication appear as well as methodological collisions develop in cognitive activity and public practice. Such conclusion bases on semantic analysis of concepts «education», «study», «behavior» and «socialization» that is covered in this publication.

54

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

УДК 37.018.32

Організація навчальної роботи в школахінтернатах у період їх становлення

Віталій Покась Ключові поняття: освіта, людина, діти з особливими потребами, інтернатна освіта, навчальний процес, виховання, культура.

Серед проблем дидактичного, виховного, методичного характеру провідне місце у школах-інтернатах займали питання забезпечення оптимального поєднання загальноосвітньої підготовки, виховних і виробничих заходів; взаємозв’язку навчального і виховного процесів. Особливо важливого значення набувало визначення змісту освіти, організація позанавчальної виховної роботи, трудової та професійної підготовки вихованців.

2011

© В. Покась. 2011

остійне перебування учнів у школі-інтернаті протягом доби, тижня, місяця, навчального року давало змогу створити систему навчально-виховної роботи та забезпечити єдність педагогічного процесу і впливу на вихованців як на уроках, так і в позаурочний час. Це зумовлено педагогічно виправданим режимом дня і правилами внутрішнього розпорядку, постійною роботою педагогів з вихованцями, єдиними вимогами до учнів педагогічного колективу. Важливою перевагою школи-інтернату над іншими типами загальноосвітніх закладів є те, що в ній надані всі умови для позаурочної системи навчання, індивідуальної роботи вчителів з учнями, здійснення трудової підготовки, здобуття певної професії. Навчальна робота в школах-інтернатах складалася з уроків, самостійної навчальної роботи та різної позакласної роботи, спрямованої на поглиблення набутих знань та удосконалення умінь і навичок застосовувати ці знання на практиці. Оскільки школи-інтернати працювали за навчальними планами, програмами і підручниками масової загальноосвіт­ньої

П

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

55

школи, то кількість уроків на тиждень у кожному класі збігалася з кількістю уроків масової школи. Навчальна робота на уроках організовувалася і здійснювалася учителями. Також навчальною роботою в школахінтернатах займалися не тільки вчителі, переважно нею займалися і вихователі. За Положенням про школи-інтернати, затвердженим постановою Ради Міністрів УРСР № 615 у 1957 р., вихователі зобов’язані були керувати підготовкою учнями домашніх завдань і надавати систематичну допомогу своїм вихованцям в опануванні знаннями, уміннями та навичками. У школі-інтернаті, де учні постійно перебували, навчалися, працювали і відпочивали, створювалась можливість організувати навчально-виховну роботу на уроках і в позаурочний час так, щоб уроки і підготовка домашніх завдань зливалась у єдиний потік. Цим досягався високий рівень засвоєння учнями знань основ наук і повністю ліквідовувалась неуспішність. Особливістю організації навчальної роботи в школі-інтернаті було те, що учні домашні завдання виконували організовано, у визначений режимом час і під керівни­ цтвом педагога-вихователя або учителя. Повсякденний діловий зв’язок учителя і вихователя в умовах роботи шкіл-інтернатів став важливим чинником у боротьбі за підвищення рівня навчання і якості знань учнів. Педагог завжди мав повне уявлення про характер прогалин у знаннях, уміннях і навичках учнів і визначав свої завдання під час навчального процесу. Наступність у роботі учителів і вихователів забезпечувала подальше здійснення єдиних педагогічних вимог, а це позитивно позначалося на організації навчально-виховного процесу. Починаючи з 1956/1957 н. р., був затверджений певний режим дня для проведення навчально-виховної роботи та організації дозвілля у школах-інтернатах. Для навчання учням 1 — 4 класів відводилося щодня по 4 — 5 год., а для учнів 5 — 10 класів по 5 — 6 год. на день. На виконання домашніх завдань – учням 1 — 4 класів – 1 — 1,5 год., учням 5 — 8 класів 2 — 2,5 год. і учням 9 — 10 класів – від 2 до 3 год. щоденно [1].

56

Між навчанням у школі і виконанням учнями домашніх завдань передбачалася перерва від трьох до чотирьох і більше годин. Цей час учні використовували на обід, відпочинок, різні ігри на свіжому повітрі тощо. В окремих школах у молодших класах підготовка домашніх завдань переносилась на першу половину дня. Учні три уроки навчалися в школі, годину відпочивали на свіжому повітрі і другий раз снідали, а потім 1 — 2 уроки готували домашні завдання, які були задані на перших трьох уроках. На перші уроки виносилися предмети, що вимагають від учнів більшого напруження (мова, арифметика). Інші уроки — з фізичного виховання, праці, співів, малювання — переносилися на другу половину дня і проводилися в період підготовки домашніх завдань учнями старших класів. Проводили ці уроки вихователі або вчителі-предметники. Така побудова режиму дня дала змогу більш ефективно організовувати навчання з основних предметів, досягти високої успішності учнів. Вихованці шкіл-інтернатів повністю забезпечувались підручниками, картами, зошитами та іншими навчальними посібниками. Вони мали змогу систематично користуватися приладами і наочними посібниками навчальних кабінетів, майстерень, бібліотекою, систематичною допомогою вчителів і вихователів. Школи-інтернати в організації навчальної роботи з учнями мали широкі можливості щодо маневрування – уроки проводити не тільки в першій, а й у другій половині дня, а підготовку домашніх завдань переносити з другої на першу половину дня. У перші роки діяльності шкіл-інтернатів уроки для педагогів не викликали труднощів тому, що вони проводились в основному так само, як і в масових школах. Зате в організації і методиці підготовки домашніх завдань було багато непорозумінь. Досвід роботи шкіл-інтернатів на початковому етапі їхнього існування показав, що в масових школах був значний розрив між навчальною роботою на уроках і під час підготовки домашніх завдань. На уроках учителі давали домашні завдання, які

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

інколи були не лише непосильними, незрозумілими і великими за обсягом, а й відірваними від тієї навчальної роботи, що проводилась на уроці. З такого скрутного становища деякі учні масових шкіл виходили просто – вони не виконували цих завдань, а в школах-інтернатах такого не могло бути. Для цього створювалися всі умови: у режимі дня відводився спеціальний час на ці завдання, підготовкою яких керував педагог-вихователь. У педагогічних колективах шкілінтернатів уже з перших років їхнього існування почалася творча робота щодо удосконалення всієї системи навчальної роботи – уроків, підготовки домашніх завдань, роботи з учнями, які відставали у навчанні тощо. Так, у Запорізькій школі-інтернаті № 1 було організовано спеціальне вивчення досвіду вчителів, того, як вони задають і перевіряють домашні завдання, а вихователі – організовують їх виконання. Внаслідок такого вивчення було виявлено чимало істотних недоліків. Учителі, захоплюючись перевіркою знань учнів, затягували опитування і цим самим скорочували час на виклад і вивчення нового матеріалу, на навчання учнів працювати самостійно з підручниками і посібниками. Частина навчальної роботи, яку вчителі не встигали виконати на уроці, переносилася на домашні завдання. На уроках залишалось обмаль часу на тренувальні вправи, на пояснення домашніх завдань. У результаті робота учнів над домашніми завданнями під час самопідготовки тривала довше. Незадовільне виконання домашніх завдань у багатьох школах-інтернатах непокоїло педагогів і керівників, і вони почали шукати як нових організаційних форм, так і методів роботи. Гостра дискусія з цього питання відбулася на конференції з обміну досвідом на курсах керівників шкілінтернатів у Центральному інституті підвищення кваліфікації керівних працівників народної освіти України в 1957 р. [2, ]. Згідно з положенням про школуінтернат підготовкою домашніх завдань передбачалось керувати вихователю. Так і

2011

було в більшості шкіл. Учитель вів уроки, давав учням домашні завдання, а керували їх підготовкою вихователі. Таким чином, навчальний процес роздвоювався між учителями і вихователями. Без відповідної узгодженості в їхній роботі результати були не завжди позитивні. У зв’язку з цим уже в перші роки існування шкіл-інтернатів було поставлене, а в ряді шкіл практично і розв’язане, питання про зосередження уроків і підготовки домашніх завдань у руках одного педагогавчителя. Виникла єдність у роботі вчителя і вихователя, в основному в початкових класах. Часто вчителі поєднували уроки і підготовку домашніх завдань і цим самим підвищували якість навчально-виховної роботи. Починаючи з 1957/1958 н. р., педагоги низки шкіл-інтернатів Харківської та Чернівецької областей застосували новий підхід у вирішенні цих питань. Учитель вів не всі уроки, а лише з тих предметів, з яких задаються дітям домашні завдання – математика, мова. В розкладі на ці предмети було відведено по 3-4 уроки, а 4-5 урок відводився на виконання домашніх завдань, а такі предмети, як фізичне виховання, співи, малювання і праця, були передані вихователям. Уроки з цих предметів були перенесені на другу половину дня і проводилися вихователями під час підготовки домашніх завдань учнями середніх і старших класів [2, 69]. Така організація навчальної роботи в початкових класах дала змогу зосередити навчання дітей з основних предметів у руках одного педагога, поєднати урок і підготовку домашніх завдань, скоротити час на перевірку знань, умінь і навичок учнів, раціональніше проводити уроки. Ця система швидко поширювалась у новостворених школах-інтернатах і давала змогу у стислі терміни ліквідувати різнобій у підготовці вихованців, які прийшли з різних шкіл, навчити їх самостійно виконувати домашні завдання, підвищити якість знань, умінь і навичок учнів. Дослідження засвідчили що при такій організації навчальної роботи працездатність учнів

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

57

на різних етапах їх навчальної діяльності набагато вища, ніж при організації, коли всі уроки проводяться у першій половині, а підготовка домашніх завдань у другій половині дня. Доцільність такого режиму схвалили медики [3, 46]. За такою системою пізніше почало працювати чимало шкіл-інтернатів Донецької, Луганської, Миколаївської, Чернівецької областей і м. Києва. Отже, в перші роки існування шкілінтернатів з метою підвищення якості навчальної роботи учнів значна частина педагогічних колективів основну увагу звертала не на урок, а на підготовку домашніх завдань. На перший погляд це було правильним. Урок у школах-інтернатах будувався так само, як і в масових школах, а домашні завдання учні виконували не самостійно, а організовано, в колективі, у визначений режимом час і під керівництвом вихователя. Оскільки це було новим для педагогів, над ним і працювали в основному вчителі і вихователі шкіл-інтернатів. З проблеми раціональної організації підготовки учнями домашніх завдань у школах-інтернатах згодом з’явилось багато статей, збірників, монографій. Для подальшого розвитку самостійності та ініціативи учнів у навчальній роботі в багатьох школах-інтернатах була застосована так звана «кабінетна система» підготовки домашніх завдань. Ініціаторами цієї системи були педагоги Кадіївської школиінтернату № 3 Луганської області. «Запровадивши кабінетну систему підготовки домашніх завдань, – пише директор цієї школи, – ми надали кожному вихованцеві можливість вирішувати самостійно, з якого предмета починати виконання домашніх завдань і як розподілити відведений на це час. Це дало змогу кожному учневі витрачати на виконання завдання з того чи іншого предмета стільки часу, скільки йому потрібно для того, щоб завдання виконати добре чи навіть відмінно» [ 9]. Проте педагоги шкіл-інтернатів звернули увагу на те, що успіх навчання дітей вирішують не домашні завдання, а саме урок.

58

Досвід показав, що якість виконання учнями домашніх завдань великою мірою залежить від того, як був побудований і проведений урок, яку участь у його проведенні брали учні, як вони зрозуміли матеріал, що вивчався на уроці, які були дані домашні завдання і як вони їх зрозуміли. Педагоги переконані, що в боротьбі за поліпшення якості навчальної роботи, зміцнення знань, умінь і навичок учнів у школах-інтернатах головну увагу потрібно звертати на урок, його підготовку і проведення, на форми і методи роботи вчителя і учнів на уроці, на навчання учнів самостійно працювати над підручником. Підготовка домашніх завдань тісно пов’язувалась з уроками і навпаки, уроки — з домашніми завданнями. Це, зокрема, змусило знаходити шляхи спільної роботи вчителя, який проводить уроки, з вихователем, що керує підготовкою домашніх завдань. Отже, уроки і підготовка домашніх завдань у школах-інтернатах становили єдиний педагогічний процес, який здійснювали вчителі і вихователі разом. Повсякденний діловий зв’язок учителя і вихователя став важливим чинником у підвищенні рівня навчання і якості знань учнів. Наступність у роботі, постійний зв’язок учителів і вихователів забезпечили подальше дотримання єдиних педагогічних вимог, а це позитивно позначилося на роботі всього навчального процесу. Велика увага у школах-інтернатах приділялася трудовому навчанню та трудовій підготовці учнів. Для цього створювалися належні умови. Будувались навчальні майстерні, організовувалися навчально-дослідні господарства, обладнувалися кабінети. Основним видом трудової підготовки, з яким діти ознайомлювалися з перших днів життя в школі-інтернаті, була обслуговуюча праця. Заняття з ручної праці відбувалося двічі на тиждень. Програма цих занять тісно пов’язувалася з шкільною програмою трудового навчання. Якщо учні молодших класів займалися здебільшого обслуговуючою працею, то для учнів 5 — 7 класів проводились занят-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

тя у шкільних майстернях та на дослідних ділянках. В обладнаних столярних, слюсарних, швейних майстернях під керівництвом учителя виготовляли нескладні вироби з дерева, металу, тканин, ремонтували меблі. Для учнів старших класів запроваджувалось виробниче навчання. У 1958 р. Міністерство освіти України розробило і затвердило на колегії «Заходи щодо дальшого поліпшення трудового навчання та виховання в школах-інтернатах Української РСР», якими передбачалося протягом 1958/1959 н. р. вдосконалити навчальний план для шкіл-інтернатів, орієнтовний режим для учнів, розробити і видати програму «Основи трудового навчання та виховання у школах-інтернатах», а також зобов’язало обласні відділи народної освіти організувати та обладнати в усіх школах-інтернатах робочі кабінети та майстерні, забезпечити ці заклади земельними ділянками для створення пришкільних навчально-дослідних ділянок та підсобних господарств. Для належного обладнання майстерень «Укршкілпостачем» виділялось 100 швейних машинок, 280 верстаків, 165 верстатів по металу та дереву. За цей період було створено у школахінтернатах 39 швейних, столярних та слюсарних навчальних майстерень [5, 17 — 18]. З 1 вересня 1959 року починається практична перебудова навчального процесу в школах-інтернатах відповідно до прийнятого Закону про школу. У 1959/1960 н. р. запроваджуються нові навчальні плани і програми в 1 — 4 класах усіх загальноосвітніх шкіл-інтернатів. 7 i 8 класи почали працювати за перехідними, а 9 — 10 класи – за старими навчальним планом і програмами. Тривалість навчального року була визначена для 1 — 3 і 10 класів — 34,5, а 4 — 9 – 35 тижнів. Для учнів 5 — 9 класів введено навчально-виробничу практику: для 5 — 8 класів – два тижні і для 9 – чотири тижні на рік. Для проведення навчальних занять з іноземної мови, практичних занять у майстернях, навчально-дослідному господарстві та виробничого навчання, а також під

2011

час навчально-виробничої практики у 5 — 10 класах запроваджувався поділ на 2 підгрупи за наявності не менше 20 осіб у класі. У 7 — 10 класах уроки фізкультури проводяться окремо для хлопців і дівчат [6, 4]. У 1960/1961 н. р. всі класи шкілінтернатів України перейшли на навчання за новими навчальними планами та програмами. Ці зміни значною мірою удосконалили всю систему навчально-виховного процесу в школах-інтернатах, підвищили рівень навчальної роботи, поліпшили умови проведення уроків, практичних занять, зняли надмірне навантаження з учителів та учнів. Рік у рік вносилися відповідні корективи до навчальних планів та програм, збільшувалась кількість годин на виробниче навчання та навчально-виробничу практику в старших класах. Педагогічні колективи шкіл-інтернатів систематично працювали над удосконаленням форм і методів навчальної роботи, дбали про піднесення ефективності уроку, домагалися високої якості знань учнів, розв’язували такі актуальні питання, як активізація розумової діяльності учнів на уроці, формування навичок роботи з підручником, методика проведення занять у навчальних майстернях, зв’язок викладання основ наук з практикою. Вони були ініціаторами запровадження кращих досягнень педагогічної науки і передового досвіду. Так, колективи шкіл-інтернатів Кіровоградської області широко використовували лекційно-практичну систему навчання, зміст якої полягав у тому, що заняття з кожної теми розглядалось як єдине ціле, а уроки – як органічно зв’язані між собою його частини. Удосконаливши цю форму роботи, вчителі почали застосовувати принцип багатоступеневого навчання, в основу якого був покладений диференційований підхід до кожного учня [7, 142]. Педагоги шкіл-інтернатів широко застосовували різні форми організації самостійної роботи учнів на уроках. Так, у фізикоматематичній школі-інтернаті м. Києва учитель пропонував учням вивчити за певний

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

59

час одну з тем, передбачених навчальною програмою. Потім він викликав учнів і перевіряв рівень засвоєння матеріалу, глибину його розуміння, вміння визначати основне. З одного питання відповідало кілька учнів, клас доповнював їхні відповіді. Завдяки такій організації роботи учні свідомо засвоювали навчальний матеріал, а вчитель мав уявлення про те, як вони підготовлені до вивчення теми. Додаткові запитання вчителя допомагали правильно визначити обсяг знань класу. Самі ж учні, слухаючи відповіді товаришів, переконувалися, що не завжди можна легко засвоїти матеріал, якщо його не пояснюють. Природно, що на наступних уроках кожен учень уважніше виконував завдання, прагнув глибше зрозуміти головне і відповісти на вузлові питання [7, 148]. Разом з поліпшенням навчальної роботи в загальноосвітніх школах-інтернатах значних якісних змін зазнав навчальний процес й у спеціальних школах-інтернатах. Так, відповідно до Закону про зміцнення зв’язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в Українській РСР, який було ухвалено у 1959 р., встановлено нові терміни навчання у спеціальних школах-інтернатах. У школах для сліпих і слабозорих дітей – 9 років замість 8, для туговухих дітей І відділення – 10 років замість 9, і ІІ відділення — замість 11 років. З метою завершення професійної підготовки учнів у школах-інтернатах для глухонімих дітей термін навчання продовжувався на один рік і також зберігався підготовчий клас. Відповідно до наказу Міністерства освіти УРСР № 227 від 30 грудня 1960 р. переведення на нові терміни навчання відбувалось: • для неповних середніх шкіл для сліпих дітей з 1960/1961 н. р.; • для неповних середніх шкіл для слабозорих і туговухих дітей з 1961/1962 н. р.; • для шкіл глухонімих дітей з 1961/1962 н. р. [8, 13]. У зв’язку з цим у 1961 році були розроблені нові навчальні плани і положення про спеціальні школи-інтернати. Педагогічні колективи спеціальних

60

шкіл-інтернатів досягли позитивних результатів у підвищенні успішності, якості знань, умінь і навичок учнів та у підготовці їх до практичної діяльності. Вживалися заходи для поліпшення змісту навчання дітей з вадами розумового та фізичного розвитку, підвищення їх трудової підготовки. Так, значних зрушень у навчально-методичній і в професійній підготовці учнів досягли колективи Київської № 1, Львівської № 103, Одеської № 88, Чернівецької, Хотинської та інших спеціальних шкіл-інтернатів. Педагогічні працівники шкіл-інтернатів Дніпропетровської області проводили відповідну роботу, спрямовану на вивчення індивідуальних особливостей дітей з психофізичними вадами, вели журнали й зошити спостережень за учнями (Дніпропетровська школа-інтернат для слабкозорих дітей, Дніпродзержинська, Нікопольська, Чкаловська допоміжні школи). Вчителі цих шкіл планували свою роботу з урахуванням особливостей розвитку дітей, уроки проводили на високому методичному рівні, об’єктивно підходили до виявлення та оцінювання знань учнів. Особлива увага приділялася корекції вад дітей, забезпеченню охоронно-педагогічного режиму, організації логопедичної допомоги дітям та індивідуальних занять з виправлення дефектів, здійснювалось диференційоване навчання [9, 15, 17; 10, 7; 11, 9-10]. В деяких школах-інтернатах було організовано вивчення, узагальнення й поширення досвіду роботи кращих педагогічних працівників, обговорення на методичних об’єднаннях та педагогічних радах шкіл. У період становлення таких закладів поряд із значними здобутками у навчальній роботі допускалися й прорахунки. Це неодноразово засвідчували комісії, які аналізували навчально-виховну роботу шкілінтернатів, та засідання низки колегій Міністерства освіти України. Так, восени 1959 р. комісією, що перевіряла школи-інтернати Дніпропетровської та Сумської областей, встановлено, що успішність і якість знань вихованців залишається незадовільною. Успішність учнів шкіл-інтернатів Дні-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

пропетровської області у 1958/1959 н. р. становила 94 % (найнижчий показник серед областей України), а в школі-інтернаті № 3 м. Дніпропетровська успішність вихованців за І чверть 1959/1960 н. р. сягнула лише 69 %. Низький рівень знань учнів з математики виявлено в Охтирській, Білопільській школах-інтернатах Сумської області та школах-інтернатах № 1 м. Дніпродзержинська і № 8 м. Дніпропетровська. Мали місце серйозні недоліки і в організації виробничого навчання. Зокрема, у школах-інтернатах № 1 м. Кривого Рогу та № 1 м. Дніпродзержинська за наявності достатньої матеріальної бази і відповідних кадрів не було організовано виробничого навчання учнів. Типовим недоліком у навчальній роботі вважалося те, що вчителі неналежно готуються до уроків, нечітко визначають місце кожного уроку в системі роботи з опрацювання програмного матеріалу, допускають помилки під час подання фактичного матеріалу. Це призводило до зниження знань вихованців та значного переобтяження дітей домашніми завданнями [12, 9]. У 1961/1962 н. р. перевірялися і школиінтернати м. Києва, де також було вказано на недопрацювання в системі навчальної роботи, на недостатній рівень знань, практичних умінь і навичок вихованців з основ наук і особливо математики. Було виявлено непоодинокі випадки нераціонального використання часу уроку, вчителі не урізноманітнювали форми і методи навчання, не спонукали учнів до активного сприймання програмного матеріалу, не використовували на уроках наочні посібники та технічні засоби навчання. Перевіркою було встановлено, що в деяких київських школах-інтернатах мали місце грубі порушення державних програм з окремих навчальних предметів. Так, у п’ятих класах школи-інтернату № 3 з 12 обов’язкових робіт була прове-

2011

дена лише одна практична робота з арифметики. Не підготовлено практичних робіт з географії. У багатьох школах-інтернатах не виконувався передбачений мінімум письмових самостійних і контрольних робіт, украй незадовільно була поставлена робота над аналізом учнівських помилок з мов та математики, порушувалися єдині вимоги орфографічного режиму. Не забезпечувався зв’язок у викладанні основ наук з виробничим навчанням. Вихованці мали недостатні навички користування таблицями, лічильними приладами, креслярськими інструментами. Успішність і якість знань учнів перевірених шкіл-інтернатів була значно нижча порівняно з 1958/1959 н. р. Наприклад, у школі-інтернаті № 3 успішність наприкінці ІІІ чверті становила 94 % проти 97 % у попередньому році. Такий стан успішності був і в школі-інтернаті № 1: на «5» і «4» в цій школі навчалося 119 учнів, проти 140 в минулому році. Про низький рівень знань учнів з мов та математики свідчили підсумки конт­ рольних робіт. З 246 учнів школи-інтернату № 1, які писали контрольні роботи, лише 9 учнів отримали оцінку «5», а 91 учень мав «незадовільно» [13, 7, 8]. Колегія Міністерства освіти України, яка відбулася в листопаді 1962 року, констатувала помітне зниження успішності учнів шкіл-інтернатів Донецької області. Так, у 1961 — 1962 н. р. встигало лише 93 % учнів, а в першій навчальній чверті 1962 — 1963 н. р. у 36 школах-інтернатах успішність знизилась ще на 7 %. У Краснолиманській, Донецькій № 2, Докучаєвській, Горлівській № 5 вона становила лише 80 — 83 % [14, 5-6]. Отже, поряд із позитивними результатами у підвищенні успішності, якості знань, умінь і навичок учнів та у підготовці їх до практичної діяльності в навчальній роботі допускалися й прорахунки, котрі потрібно було усунути.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

61

Література 1. Положення про школи-інтернати. – К., Б.в., 1957. – 32 с.

2. Бондар А. Навчально-виховна робота в школі-інтернаті. – К.: Рад. школа, 1966. – 129 с.

3. Заликин Г. Гигиеническое воспитание учащихся в школах-интернатах. – М.: Просвещение, 1962. – 214 с.

4. Берещенко О. Кабінетна система навчальних занять і вільна самопідготовка учнів // З досвіду роботи шкіл-інтернатів Української РСР: 3б. статей. – К., Б.в., 1965. – 83 с.

5. Заходи щодо подальшого поліпшення трудового навчання та виховання в школахінтернатах: Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти УРСР. – 1958. – №16.

– С.17-18.

6. Пояснювальна записка до навчального плану для школи-інтернату з українською мовою навчання на 1959/1960 н. р.: Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти УРСР. – 1959. – № 15. – С. 4.

7. Кобзар Б. Педагогічні проблеми розвитку шкіл-інтернатів і шкіл подовженого дня. – К.: Рад. школа, 1968. – 295 с.

8. Про строки навчання у спеціальних школах-інтернатах: Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР. – 1961. – № 3. – С.13.

9. Про стан навчально-виховної роботи у спеціальних школах-інтернатах: Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти УРСР. – 1965. – № 9. – С.15, 17.

10. Про поліпшення роботи спеціальних шкіл-інтернатів: Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти УРСР. – 1965. – № 20. – С. 7.

11. Про стан навчально-виховної роботи та професійно-трудової підготовки учнів у допоміжних школахінтернатах УРСР: Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти УРСР. – 1965. – № 21. – С. 9 — 10.

12. Про хід виконання постанови «Про заходи щодо розвитку шкіл-інтернатів в УРСР на 1959 /1965 роки»: Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти УРСР. – 1960. – № 9. – С. 9.

13. Про роботу шкіл-інтернатів м. Києва: Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти УРСР. – 1960. – № 13. – С. 7, 8.

14. Про стан виховної роботи у школах-інтернатах Донецької області: Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР. – 1963. – № 2. – С. 5 — 6.

Резюме • У статті аналізується ефективність організації навчально-виховної роботи в інтернатних закладах у період їх становлення.

• В статье анализируется эффективность организации учебно-воспитательной работы в интернатных учреждениях в период их становления.

• The article analyzes the effectiveness of educational work in boarding schools during the period of their formation.

62

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

УДК 378.147

Лідія Кожедуб Ключові поняття: підтекст, імпліцитна інформація, лінгвостилістичні засоби, розуміння, художній текст.

У процесі навчання читання на старшому ступені мовних вищих навчальних закладів (МВНЗ) студенти повинні не лише навчитися розуміти ідею твору, вилучати естетичну і соціокультурну інформацію художнього тексту (ХТ), а й оволодіти навичками смислової інтерпретації, в результаті якої відбувається розуміння підтексту (імпліцитного авторського коментарю).

2011

Розуміння підтексту як передумова адекватного сприйняття художнього тексту у процесі підготовки майбутніх філологів © Л. Кожедуб. 2011

озуміння підтексту є основою адекватного розуміння ХТ, особливо драматичного, в якому не можливо виразити особисте ставлення автора до всіх описуваних подій експліцитно. Проте на старшому ступені навчання студенти все ще не вміють на достатньому рівні розкривати високий естетичний, виховний і розвиваючий потенціал ХТ, який міститься в ХТ імпліцитно. Сукупність зазначених чинників зумовлює актуальність цієї статті. Аналіз сучасних досліджень і наукових публікацій дає змогу зробити висновок про те, що багато видатних учених не оминули своєю увагою питання функціонування в ХТ лінгвостилістичних засобів (Е. М. Антипенко, Н. В. Безсмертна, І. Ф. Борисова, І. С. Грибчук, С. М. Іваненко, Ю. М. Лотман, Н. А. Мостова, М. О. Рудяков та ін.), а також питання адекватного сприйняття студентами лінгвостилістичних засобів ХТ, зокрема тих, що містять імпліцитну інформацію (І. В. Арнольд, Л. В. Бутенко, Л. Г. Васильєв, Т. О. Вдовіна, Є. П. Дупленко, Л. С. Журавльова, А. А. Залєвська, Л. І. Крас­нова, Т. П. Ніфака та ін.). Досліджуючи ХТ як вербальне повідомлення, яке передає предметно-логічну, естетичну,

Р

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

63

образну, емоційну, інформаційну, оцінну інформацію, науковці розглядають ХТ як об’єкт діяльності читача – складний матеріалізований у графічній формі «сигнал» для діяльності мислення із синтезом форми та змісту повідомлення [2, 16]. Вважається, що підтекст є суто лінгвістичним явищем, породженим здатністю речень формувати додаткові смисли завдяки різним структурним особливостям, своєрідності їх сполучення [4, 44-45]. Більшість дослідників поділяють думку про те, що читач має самостійно зрозуміти та інтерпретувати приховану інформацію, адже ХТ доволі часто лише натякає на ту чи іншу авторську оцінку [1, 112]. З точки зору сприйняття ХТ підтекст активізує творчу діяльність читача, а осмислення підтексту дає можливість глибше зрозуміти ідею автора. Отже, читач-студент є не лише споживачем вербально вираженої, графічно закодованої інформації, а й учасником її створення, оскільки завершальним етапом процесу розуміння ХТ є його творче переосмислення. Тобто, відбувається співтворчість читача з ХТ [2, 16]. Проте недостатньо дослідженим є такий аспект проблеми як розкриття підтексту в процесі творчого переосмислення лінгвостилістичних засобів ХТ. Адже підтекст може залишитися непоміченим, якщо читач не впізнає наявних в тексті сигналів, які демонструють неявну оцінку автора, що негативно впливає на адекватне розуміння ХТ студентами. При цьому важливо навчити студентів розуміти різницю між тим, що відповідає реальному розвитку подій ХТ і тим, що є його інтерпретацією. Метою статті є дослідження творчої діяльності читача у процесі розуміння підтексту та розкриття імпліцитної інформації ХТ на підставі аналізу лінгвостилістичних засобів драматичних художніх творів. Дослідити розкриття підтексту та творчої діяльності читача у процесі читання дає змогу вивчення лінгвостилістичного потенціалу та процесів смислової обробки інформації драматичних творів, оскільки саме в творах цього літературного жанру більшість інформації міститься у підтексті. Імпліцитний авторський коментар може бути виражений як у мові персонажів (дійових осіб), так і в структурі ХТ. Мова дійових осіб, як і мова автора в епіч-

64

них творах, зумовлює розкриття глибинного ідейно-естетичного змісту ХТ. Мова дійових осіб є відкритою системою, тобто, інформація, закладена в ній, сприймається читачем безпосередньо [7, 11-12]. Проте мова дійових осіб містить лінгвостилістичні засоби, в яких закодована інформація про характери, внутрішній світ героїв, мотиви їхних вчинків тощо. Отже, мова дійових осіб містить як експліцитну, так і імпліцитну інформацію, розуміння якої зумовлює розуміння підтексту ХТ. Висновок про необхідність розуміння підтексту, що міститься у мові дійових осіб, був зроблений нами на основі лінгвостилістичних досліджень, проведених М. Н. Горюновою [5] та І. С. Грибчук [6], які виділяють такі лінгвостилістичні засоби як мовні алогізми, словесні парадокси, метафори, фра­зеологізми, іронію, несподіване закінчення висловленої думки тощо. Мовні алогізми — це лінгвостилістичні засоби ХТ, які ґрунтуються на порушенні принципів формальної логіки. В лінгвістиці їх прийнято називати «алогічними сполуками» (unlogische Verbindungen), або просто «алогізмами». Ці порушення можуть бути як лексичного, так і лексико-синтаксичного характеру. Рідше алогізм може виникнути в поєднанні речень. В сучасній літературі алогізм є одним із важливих засобів гумору і сатири. Алогізмам може бути притаманний деякий елемент абсурду, який виникає в результаті використання багатозначності слів. За кожним алогізмом і парадоксом криється глибокий філософський зміст, ідея, яка, можливо, не дійшла б до свідомості читача такою мірою, якщо вона була б виражена в драматичному творі традиційним способом [6, 111 — 116]. Наприклад: — «Ich bin so unschuldig, dass ich verhaftet war» («Я настільки невинний, що мене заарештували») [8, 79]. З психологічної точки зору алогізми є засобом спонукання читача до роздумів, оскільки потребують аналітичного сприйняття. Словесні парадокси — це вислів або думка, що різко розходиться з загальноприйнятим, вже звичним, традиційним уявленням. Але якщо алогізм виникає на основі свідомого, навмисного порушення логічного зв’язку в мові шляхом поєднання між собою змістовно невідповідних одне одному слів, виразів

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

або цілих речень, то парадокс, навпаки, не порушує принципів формальної логіки в мові. Він утворюється в результаті ствердження думки, яка різко заперечує загальноприйняті уявлення чи норми, що виробились в процесі суспільно-історичного розвитку [6, 136 – 139]. Наприклад: «Wenn ihr nicht arbeiten wollt, k nnt ihr nicht betteln» («Якщо ви не хочете працювати, то ви не зможете й жебракувати») [8, 65]. Парадокс містить у собі великий філософський смисл, що стимулює логічне мислення студентів, оскільки дає змогу читачу, зайнявши позицію спостерігача, обрати іншу, ніж у персонажів, оцінку семантики їх висловлювань. Зрозуміло, що адекватне сприйняття студентами алогізмів і парадоксів корелює не тільки з їх мовленнєвою підготовкою, але й вимагає відповідних фонових знань. Так, алогізми і парадокси в мові дійових осіб спонукають читача до роздумів і дають можливість в умовах відсутності авторської оцінки визначити характери героїв, їхніх внутрішній світ, мотивацію їхніх вчинків тощо. Розуміння метафор вимагає від читача домислювання, «розгадування» ХТ, оскільки цей лінгвостилістичний засіб ґрунтується на переносному вживанні слова або виразу на основі аналогії та порівняння. Адекватне розуміння переносного значення слів корелює з поняттям багатозначності слів, що треба враховувати при створенні вправ. Сприйняття фразеологізмів, у яких не порушено поєднання слів, зазвичай, не викликає у читача труднощів, проте відіграє важливу роль для вилучення естетичної та соціокультурної інформації з ХТ. Розуміння студентами метафор і фразеологізмів сприяє розкриттю підтексту та визначенню головної ідеї ХТ, в зв’язку з чим метафори і фразеологізми можна розглядати як «шлях» до розуміння підтексту. Наприклад: «Ich kann aus hundert Briefen von dir abnehmen, wie Nachrichten dieser Art dein brüderliches Herz durchbohren m ssen» (F. Schiller «Die R uber») – («Із сотні листів від тебе я можу зрозуміти, як такі новини просвердлюють твоє братерське серце»). Метафора виникає завдяки другорядному значенню дієслова «durchbohren» (просвердлити). Наведемо ще один приклад: традиційна форма фразеологізму

2011

«Das lass mir nur machen. Geld regiert die Welt» [8, 36]. – «Ordnung regiert die Welt», але така заміна, викликана загальною ідеологічною спрямованістю драматичного твору, створює елемент несподіваності сприйняття знайомих лексичних одиниць, що сприяє зацікавленості студентів, спонукає до роздумів, забезпечує розуміння підтексту, дає можливість визначення життєвої позиції персонажів. Наступний лінгвостилістичний прийом, якийможнавіднестидооб’єктивноїскладності ХТ — іронія, яка часто використовується для характеристики персонажів. Іронія – це «така форма вираження будь-якої думки або будь-якого твердження, коли слово чи вислів набувають протилежного буквальному смислу значення або ж такого, що заперечує його» [6, 143]. Наприклад: «Sein Leben h ngt an einem br chigen F dchen. Und was hat er im Kopf, der Bursche? M dchen» — «Його життя висить на тонкій волосині. А що у хлопця в голові? Дівчата» [8, 67]. У читача виникають емоційні реакції, які стимулюють процес смислового сприйняття ХТ, сприяють проникненню в духовний світ персонажів, викликають естетичне задоволення. Такий стилістичний прийом як несподіване закінчення висловленої думки також може спричинити складність розуміння. Сутність цього прийому полягає в тому, що кінець висловленої думки суперечить тому, що стверджувалося на початку. За задумом автора це має здивувати читача та спонукати його до роздумів, що сприяє розумінню підтексту та авторської позиції. Наприклад: «So, eine Verbrecherschlampe ist sie geworden. Das ist sch n. Das ist angenehm» («Он в яку повію вона перетворилася. Це добре. Це приємно».); «Ewig: das ist ewig, das ist ewig – das siehst du ein; nur ist es aber wieder nicht ewig, und das ist ein Augenblick, ja ein Augenblick» (G. B chner «Woyzeck») – («Вічно: це вічно, це вічно – ти це бачиш; і ось це знов не вічно, і це миттєвість, так, миттєвість») [8, 33]. Порівняння часто доповнюються в ХТ розгорнутим, стимулюючим мислення поясненням [6, 146], що сприяє розумінню підтексту та характерів дійових осіб: «Einige gl ckliche Unternehmungen, und wir k nnen uns auf ein kleines Landhaus zur ckziehen, ebensogut wie Herr Shakespeare, den unser Vater so sch tzt» («Кілька вдалих справ, і ми

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

65

зможемо переїхати в маленький заміський будинок, такий же гарний, як у пана Шекспіра, якого так цінує наш батько») [8, 35]; «… und der Mond war ganz d nn, wie ein Penny, der schon abgegriffen ist» («… і місяць був зовсім тоненький, як пенні, що вже стерся») [8, 45]. Вставні слова та вирази, які часто зустрічаються, зокрема, в мові персонажів ХТ, не мають безпосереднього зв’язку з контекстом [6, 149]. Це, зокрема, питальні слова або вирази: «Warum?», «Habe ich recht?», різноманітні репліки, вставні слова: «tats chlich», «eigentlich». Питальне слово ставиться, зазвичай, після констатації якого-небудь факту чи висновку з цього факту і обов’язково перед його поясненням. Це дає змогу автору не тільки якоюсь мірою переривати розвиток емоцій в читача, але й закликати його до уваги, до роздумів над висловленою думкою, що сприяє розумінню авторської позиції та підтексту. Реалії в ХТ сприяють вилученню соціокультурної інформації, відтворенню в читача відчуття місця подій та часу, в який відбуваються події. Адекватне розуміння цих лінгвостилістичних прийомів студентами потребує відповідних фонових знань. Наприклад: «Die Herren haben mich wirklich ganz blau geschlagen, und dann haben sie mir Ihre Gesch ftskarte gegeben» («Ці пани побили мене майже до смерті, а потім дали мені Вашу візитну картку») [8, 11]; «Nat rlich, jetzt gerade vor der Krönungsfeierlichkeit wollen Sie eingestellt werden: die einzige Zeit in einem Menschenalter, wo eine Kleinigkeit her­auszuholen w re» («Звичайно, Ви хочете стати до роботи саме перед коронацією, адже ці святкування – єдина у житті нагода неабияк заробити») [8, 12]. В ХТ широко використовується прийом контрасту, який побудований на антитезі (протиставленні) семантичних значень певних слів та словосполучень. Наприклад: gr nes Wasser der Themse (зелені води Темзи) та Leute fallen um (люди гинуть), schöner Sonntag (чудова неділя) та toter Mann (мертвий чоловік) тощо [8, 7]. У такий cпосіб автор демонструє невідповідність між реакцією суспільства на вчинки злодія і викликає у читача справедливе обурення, тобто, викликає у нього емоційну

66

реакцію, що сприяє розумінню підтексту. Для розуміння деяких прийомів контрасту читачу необхідно володіти певними фоновими знаннями, розуміти слова в переносному значенні. Структура драматичного твору пред­ ставляє собою специфічну складність для смислового сприйняття в процесі читання. Адже мовлення в драматичних творах структурно й функціонально відрізняється від мовлення в ХТ інших жанрів. Такі лінгвостилістичні засоби драматичних творів, а отже, показники складності стилю драматичного ХТ, як прологи, епілоги, вставні пісні, розрив зв’язку між діями п’єс, чергування прози з віршем тощо переривають рівномірний і послідовний хід розвитку подій і викликають у читача критичне ставлення до зображуваної проблеми, спонукають його до мислення. Читач має можливість дослідити та проаналізувати конфлікт в драмі «вслід за автором», адже, спостерігаючи за виникненням і розвитком конфлікту, читачі дістають уявлення про героїв, мотиви їхніх вчинків, що сприяє розумінню головної ідеї ХТ. Розглянемо зазначені лінгвостилістичні засоби більш детально. Пролог в його класичному розумінні це окремий розділ або глава художнього твору, звідки читач дізнається про ті факти і ситуації, що мали місце задовго до початку подій, що описуються в творі. Пролог в драматичних творах служить для повідомлення читачеві тієї проблеми, яка розв’язуватиметься в драмі. З психологічної точки зору такий лінгвостилістичний засіб як пролог сприяє зацікавленості читача, спонукає його до більш уважного сприйняття ХТ. Епілог у драматичних творах засто­ совується для того, щоб закликати читача до критичного осмислення ХТ, спонукати його сформувати свою власну думку і прийняти відповідне рішення по проблемі конфлікту, яка розв’язувалась у драмі [6, 173]. Чергування прози з віршованою формою також виконує в драмі важливі функції. Одноманітний діалог не спонукає читача до раціонального мислення, бо присипляє його увагу та гальмує пильність. Але застосування прози і віршованої форми в драматичних творах має певну систему і закономірність.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

Віршем, зазвичай, говорять ті персонажі, які підлягають аналізу читача [6, 182 – 183], на що треба звернути увагу студентів. Отже, такий лінгвостилістичний прийом, як чергування прози з віршем сприяє розумінню авторської позиції щодо зображуваних героїв та їхніх вчинків. Коментуючі ремарки — це своєрідні монологи від автора, які за своєю суттю є лінгвістичними засобами «епізації» драми, тобто своєрідною монологізацією діалогічного тексту твору, якщо ці два терміни розуміти таким чином: «монологізацію» — як прагнення автора сказати від себе більше, ніж це можуть зробити персонажі в діалогах, а «діалогічний текст» — як текст драми взагалі [3, 9]. Авторські ремарки пояснюють ситуацію, коротко описують місце події, що сприяє розумінню авторської позиції щодо зображуваних подій і персонажів, в той час як діалог персонажів містить у собі всю інформацію про події та характери дійових осіб. Коментуючі ремарки за своїм змістом значно відрізняються від звичайних авторських указівок щодо оформлення сцени та гри акторів, наприклад: «Die Bande kehrt zur ck, die Herren tragen jetzt elegante Abendanz ge, bewegen sich aber leider im folgenden nicht dementsprechend» [8, 19]. Вживаючи слово «leider» («на жаль»), автор демонструє своє ставлення до зображуваних подій. Отже, завдяки коментуючим ремаркам автор отримує можливість будь-коли «втручатися» в художню дію і безпосередньо (експліцитно), а не лише через художні образи (імпліцитно), давати свою оцінку зображуваним подіям, підсумовувати й коментувати їх, спонукаючи тим самим читача до аналітичного сприйняття тексту [3, 10]. Коментуюча ремарка може складатися лише з одного речення: «Um der zunehmenden Verh rtung der Menschen zu begegnen, hatte der Gesch ftsmann J. Peachum einen Laden er ffnet, in dem die Elendesten der Elenden jenes Aussehen erhielten, das zu den immer verstockteren Herzen sprach» [8, 9], або навіть одного слова: «Trommelwirbel» [8, 65]. Деякі з ремарок складаються з багатьох речень і становлять собою невеличкі тексти – метатексти – у тексті. Тобто, коментуючі ремарки, руйнуючи традиційну

2011

структурну й змістовну цілісність тексту п’єси, утворюють водночас іншу, монологічну структурну систему, поряд з головною, діалогічною. Отже, структура драматичного твору значно відрізняється від структури традиційного ХТ, що ускладнює процеси розуміння та дозволяє вирішувати завдання подальшого розвитку вмінь, пов’язаних з розумінням більш складних ХТ. Для досягнення повного розуміння та інтерпретації ХТ у читача виникає необхідність синтезувати, групувати й узагальнювати окремі факти, визначати між ними зв’язок. З психологічної точки зору наявність в тексті драми коментуючих ремарок може як ускладнювати, так і полегшувати сприйняття. Дуже часто коментуючі ремарки знаходяться перед традиційною авторською настановою, що підсилює їх прагматичне значення в процесі розуміння ХТ та сприяє глибшому проникненню в ідейний зміст. Наприклад: «F r Peachum, der die H rte der Welt kennt, bedeutet der Verlust seiner Tochter dasselbe wie vollkommener Ruin.

Peachums Bettlergarderoben Rechts Peachum und Frau Peachum. Unter der T r steht Polly in Mantel und Hut, ihre Reisetasche in der Hand» [8, 31]. У наведеному прикладі коментуюча ремарка, в якій автор дає свою оцінку зображуваним подіям, передує традиційній авторській настанові і спонукає читача до аналізу очікуваного змісту. Функція коментуючих ремарок в драматичному творі полягає не у попередньому переказі наступної сцени, а, насамперед, у коментуванні очікуваного змісту, бо тексти цих настанов часто не є контекстуально синонімічними до тексту сцени, а постають, скоріше, контекстуально антонімічними щодо нього [3, 10 — 19], тобто спонукають читача до раціонального, аналітичного сприйняття ХТ, допомагають зрозуміти характери дійових осіб, позицію автора ХТ, а отже, сприяють вирішенню завдань навчання читання та підвищенню рівня культури читання у студентів. Вставні пісні (хори і зонги) є різновидом коментуючої ремарки. Вони виконують функцію коментування подій драматичного твору, їх оцінки, а також закликають до раціонального мислення, до критичної думки щодо зображуваного. Вставні пісні в драматичному

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

67

творі служать для того, щоб прокоментувати важливий факт, подію, направити критичні роздуми читача по правильному шляху [6, 176 — 179]. Вставні пісні вказують читачу на правильну поведінку, запрошують його скласти собі певну думку про хід подій, звернутись при цьому до свого досвіду, піддати контролю те, що відбувається. За допомогою такого лінгвостилістичного прийому автор має можливість, не втручаючись у розвиток дії, висловити свою позицію. Отже, вставні пісні (хори і зонги) у ХТ сприяють розумінню подій драми, авторської оцінки, а також закликають читача до раціонального мислення, до критичної думки щодо зображуваних подій, тобто, до аналітичного сприйняття ХТ. Наприклад: «MAC: Sicher wartet die Schlampe schon drau en. Das werden sch ne Tage werden bis zur Hinrichtung.

Ihr Herrn, urteilt jetzt selbst, ist das ein Leben?

Ich finde nicht Geschmack an alledem Als kleines Kind schon h rte ich mit Beben: Nur wer im Wohlstand lebt, lebt angenehm!»

[8, 53]. Для дослідження процесів сприйняття імпліцитної інформації, що міститься у лінгвостилістичних засобах драматичних творів, необхідно з’ясувати, що є вставні пісні відносно тексту драми і які функції вони виконують. Треба зазначити, що дослідники вважають вставні пісні складовою частиною сюжету [3, 20]. В нашому дослідженні ми скористалися висновками Н. В. Возненко, яка розробила класифікацію вставних пісень (зонгів) і довела, що відносно діалогічного тексту драми зонги поділяють на три групи: 1) текстодоповнюючі зонги (приблизно 25 — 27%) є безпосереднім продовженням діалогів або монологів дійових осіб і містять у собі додаткову інформацію щодо наявних подій з минулого персонажів, сприяють більш детальному усвідомленню загального смислу і головної ідеї ХТ; 2) текстопродовжуючі зонги (10 — 12 %) провіщають про подальший розвиток драматичної дії, тобто продовжують зміст попередніх діалогів. Семантика мовлення таких зонгів є контекстуально синонімічною щодо змісту наступних сцен. Текстопродовжуючі зонги спрямо-

68

вані на емоційне сприйняття ХТ, спонукають читача до критичної думки стосовно зображуваного; 3) текстокоментуючі зонги (55 — 60 %) виступають відвертими контекстуальними антонімами до попередніх діалогів та монологів. Унаслідок цього такі зонги ніби «випадають» з художньої картини п’єси, утворюючи «текст у тексті». Текстокоментуючі зонги виконують функцію «переривання дії» і зупиняють драматичну течію подій, закликаючи читача до раціонального мислення. В зонгах саме цієї групи неприховано подається ставлення автора до зображуваних подій, і саме ця група зонгів спрямована безпосередньо на раціональне, а не на емоційне сприйняття драматичного ХТ читачами [3, 39], а отже, сприяє розумінню підтексту. Таким чином, розуміння підтексту передбачає готовність студентів до самостійного пізнання, розвиток культури аналізу ХТ та інтерпретації текстової інформації. Варто зазначити, що закодовану інформацію ХТ можуть містити не лише інтралінгвістичні (внутрішньолінгвістичні) засоби ХТ, які, крім свого прямого значення, несуть додаткову інформацію про національність, професію, культурний рівень персонажа, ступінь його розуміння і оцінки навколишньої дійсності, а й екстралінгвістичні (що лежать за межами лінгвістики), які пов’язані з обставинами його створення, а також зі змістом та структурою самого тексту. Екстралінгвістичні засоби ХТ залежать від комунікативного наміру автора, адже комунікативне призначення ХТ – образне пізнання і переживання світу, демонстрація життя в його ідейно-емоційному осмисленні. Але будь-який акт комунікації може досягти своєї мети тільки якщо співрозмовники є рівними в розумінні інформації, тобто мають спільні, або «фонові» знання, пов’язані з культурою, історією, соціальною єдністю тощо. Тому для правильного розуміння ХТ, студентам необхідно володіти певними фоновими знаннями, історичнокультурними реаліями того часу. Висновки: 1) розуміння підтексту є основою адекватного розуміння ХТ, оскільки лінгвостилістичні засоби ХТ, крім свого прямого значення, несуть додаткову інформацію про національ-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

ність, професію, культурний рівень персонажа, ступінь його розуміння і оцінки навколишньої дійсності тощо; 2) розуміння лінгвостилістичних засобів потребує від читача аналітичного сприйняття, домислювання, розгадування імпліцитної інформації, що передбачає готовність студентів до самостійного пізнання, розвиток культури аналізу ХТ та інтерпретації текстової інформації; 3) адекватне розуміння імпліцитної інформації ХТ у процесі читання передбачає оволодіння студентами певними фоно-

вими знаннями, а також ознайомлення з історично-культурними реаліями, які пов’язані з обставинами створення, зі змістом та структурою ХТ. Подальші дослідження проблеми розуміння підтексту ХТ у процесі підготовки майбутніх філологів будуть спрямовані на пошук найбільш раціональних шляхів формування готовності студентів до самостійного пізнання у процесі читання, а також шляхів розвитку культури аналізу лінгвостилістичних засобів різножанрових ХТ.

Література 1. Белянин В. П. Психолингвистика: [учебн.] / Валерий Павлович Белянин. – М.: Флинта, 2003. – 232 с.

2. Вдовіна Т. О. Методика навчання майбутніх учителів іноземної мови читання англійських художніх текстів : дис. ... кандидита. пед. наук: 13.00.02 / Вдовіна Тетяна Олександрівна. – Дрогобич, 2000. – 254 с.

3. Возненко Н. В. Стилістика сонгів у Бертольта Брехта: дис. ... кандидата філол. наук: 10.02.04 / Возненко Наталя В’ячеславівна. – Запоріжжя, 2002. – 186 с.

4. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / Илья Романович Гальперин. – М.: Наука, 1981. – 139 с.

5. Горюнова М. Н. Лингвостилистические особенности немецкоязычной драматургии ХХ столетия: дис. … кандидата филол. наук: 10.02.04 / Горюнова Марина Николаевна. – К., 1996. – 150 с.

6. Грибчук І. С. Очуження та мовно-художні засоби його вираження в п’єсах Бертольта Брехта: дис. ... кандидата філол. наук: 10.02.05 / Грибчук Іван Семенович. – Львів, 1972. – 220 с.

7. Сіваченко О. О. Навчання аудіювання англомовних драматичних творів студентів старших курсів мовних спеціальностей: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання: германські мови» / О. О. Сіваченко. – К.: КНЛУ, 2009. – 20 с.

8. Brecht B. Die Dreigroschenoper / Bertolt Brecht. – Leipzig: Verl. Philipp Reclam, 1968 – 2. Aufl. – 128 S.

Резюме • У статті проаналізовано процеси розуміння підтексту та розкриття імпліцитної інформації оригінального художнього тексту на основі аналізу лінгвостилістичних засобів німецькомовних драматичних художніх творів в аспекті творчої діяльності читача у процесі читання; обґрунтовано необхідність розвитку у студентів культури аналізу як передумови адекватного розуміння художнього тексту.

• В статье проанализированы процессы понимания подтекста и раскрытия имплицитной информации оригинального художественного текста на основе анализа лингвостилистических средств немецкоязычных драматических художественных произведений в аспекте творческой деятельности читателя в процессе чтения; обоснована необходимость развития у студентов культуры анализа как предпосылки для адекватного понимания художественного текста.

• The article analyzes the processes of understanding the connotations and implicit disclosure of information of the original literary text by analyzing of linguistic means of German dramatic works of art in the aspect of the creative activity of the reader in the reading process, the necessity of developing the students’ cultural analysis as a prerequisite for an adequate understanding of a literary text.

2011

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

69

Гуманізація освіти і виховання УДК 168.522:37.013.75

Романтизм та діалектика естетичного

Тетяна Андрущенко Ключові поняття: людина, культура, естетичне, романтизм, художня творчість, індивідуальне начало.

Термін «романтизм» першорядно застосовувався здебільшого в літературі романо-германських народів, а пізніше охопив музику та образотворче мистецтво. Це дало можливість трактувати романтизм як переважно художній напрям. Однак уже в ХІХ ст. починають говорити про «романтичні тенденції» у філософії, «економічний романтизм», «романтичні ілюзії» в соціалізмі, тобто трактувати його як загальнокультурний рух, а не лише напрям чи стиль.

70

© Т. Андрущенко. 2011

е, що романтизм об’єднував різноманітні явища, напрями (прогресивний й реакційний, «епіко-міфологічний» та «лірико-іронічний», національні форми романтизму тощо) – утруднює виділення в ньому сталого інваріантного ядра. Однак існують фундаментальні фактори цілісності романтизму, що знайшли відображення у спільності його істотних ознак. Це передусім – спільність соціокультурної ситуації, спільність світосприйняття та світосвідомість. Для романтичного світогляду, як «індивідуалістичний суб’єктивізм», – риса, живлена усвідомленням глибокої самотності людини у ворожому світі. Як давно помічено, романтизм є самотність, усе одно збунтована вона чи підкорена. Властиве культурі Нового часу визнання високого ціннісного рангу особистості виливається в романтизмі в ідею її унікальності і неповторності. Тим самим романтизм може розглядатися як продовження новочасової традиції і переносу принципів вільної конкуренції, особистої свободи й

Т

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

ініціативи в царину моралі, мистецтва, духовного життя в цілому. Особливо високо цінується, поряд з великими, неабиякими особистостями, особистість художника. Отже, суб’єктивізм, вище втілення індивідуального начала стають істотною і узагальнюючою ознакою естетики романтизму. Проте, песимізм, що запанував в останні десятиріччя терору і епохи Реставрації династії Бурбонів, призвів до того, що в романтизмі, а особливо в його пізніх формах, формується трагічне світосприйняття, в якому романтик відчуває дисгармонію і відчуженість себе у світі. Відтоді знаком світосприйняття романтиків стає пошук втраченої гармонії, пошук цілісності буття творчої людини. Тому славнозвісний романтичний розлад ідеалу й дійсності, пошук самого ідеалу й ідеального буття стає своєрідним онтологічним принципом концепції романтизму. Тому далеко не випадковими виявляються в романтизмі естетизація всього світогляду, його здебільшого художнє втілення, що контрастує з духом моралізуючої культури попередньої епохи. З емоційноособистісною інтонацією пов’язана і інша ознака романтизму – надзвичайне різноманіття часто несхожих між собою форм і варіацій. Так, французький романтизм, рвучкий і волелюбний, виявив себе насамперед у жанровому живописі – історичному і побутовому, в романістиці. Сентиментальний і почуттєвий англійський романтизм дав найвищі зразки поезії і пейзажного живопису. Німецький романтизм, серйозний і містичний, систематично розробляв теорію, естетику романтизму, одночасно породжуючи шедеври в музиці, літературі тощо. Так, внутрішня єдність романтизму реалізовувалася надзвичайно різноманітно. Далеко не випадково тому саме в романтизмі з’являється згадувана на початку ідея «синтезу мистецтв». Адже, так вирішувалося конкретне завдання забезпечення максимальної життєвості і природності художнього враження, повноти відображення життя. Також вона служила глобальній меті: мистецтво колись розвивалося як

2011

сукупність окремих видів, різних шкіл, подібно тому як суспільство розвивалося як сукупність «атомарних» індивідів. «Синтез мистецтв» – це прообраз подолання розірваності людського «Я», розірваності людського суспільства. Серед найважливіших джерел можна справедливо вказати на філософію Фіхте з її абсолютизацією творчої свободи. Однак, як уже зазначалося вище з реальної абсолютизації романтизм переходить до абсолютизації свободи уявної. Порівнюючи з філософією Шеллінга, треба зазначити, що у нього через митця говорить не просто сама природа, а саме буття, звертаючись до природи в собі, митець дає відповіді на суспільні завдання, опановує суспільством, тоді як у романтиків природа протиставляється суспільству і цей дисонанс є нездоланним, стаючи ж на бік природи, романтичний «творець» втікає від суспільних проблем. Тому в романтиків знаходимо значно більше близького з некласичною філософією А. Шопенгауера з ідеєю сліпого, нерозумного бажання, що створює світ свавілля. Ці ідеї були не просто цікавими та близькими романтикам, як ідеї Шеллінга, але відображали їх світовідчуття, яке виявлялося відмінним від Шеллінгового. Тому романтичні шукання широкого кола музикантів, живописців, у творчості яких пробивалися паростки нової естетики мали з Шеллінгом спільне у баченні світу та завдань мистецтва. Саме мистецтво, де панує свобода творчої фантазії, творчого самовираження індивідуальності, і для Шеллінга, і для романтиків є тим жаданим ідеальним світом, гармонійним цілісним буттям, якого вони прагнуть досягнути. Для Шелінга, як і для Тіка, Новаліса, братів Шлегелів, Гофмана та багатьох інших мистецтво є вищою формою духовної діяльності людини, що перевершує і глузд і розум. В мистецтві розкривається повна рівновага свідомої й безсвідомої діяльності, в ньому збігаються світ чуттєвий і світ духовний; воно є завершенням світового життя, найзакінченішим явищем «Я», що становить першооснову будь-якої діяльності. Однак, якщо для

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

71

Шеллінга такий збіг є гармонійним і реальним за умов тотожності ідеального і реального, то для романтиків він можливий лише в окремій реальності самого творця, яка виявляється чужою для суспільства, не приймається ним і тому буття творця у суспільстві з необхідністю має трагічний характер. З онтологічної ролі мистецтва і виникає принцип його елітарності, а значить і особливого, виняткового суспільного значення художника. Однак, для Шеллінга ця елітарність дійсна, а для романтиків – прихована. Для них митець – носій справжнього, але таємного знання, доступного лише для обраних, утаємничених. Невипадково, що ці ідеї знайшли своє відображення в літературному романтизмі: з’являється новий своєрідний жанр – оповідання про молодих ентузіастів, художників, музикантів, мандруючих по світу в пошуках пристанища в ідеальному світі мистецтва [4, 281]. Такі пошуки не можуть завершитись: для Шеллінга тому, що не може завершитись, зупинитися творення світу, а для романтиків – тому що світ не сприймає ідеалу, бо сам не ідеальний. Така доля, наприклад, у композитора Йозефа Берглінгера В. Вакенродера, художника, улюбленця Дюрера, Франца Штернбальда Л.Тіка або капельмейстера Крейслера. Для них, а особливо для Крейслера, мистецтво є єдиною справжньою реальністю, в якій творець мистецтва трактує кожний свій твір як реалізацію своєї унікальної індивідуальності. Отже, романтизм як мистецтво постає швидше як системне трагічне переосмислення основних ідей німецької класичної філософії. Саме завдяки цьому, незважаючи на свою виняткову складність і супе­ речливість, романтизм у цілому має низку визначальних властивостей та ознак. На місці єдності морального й естетичного, яка викликає почуття володаря світу в романтизмі виявляється її непевність та негарантованість у реальному житті, а тому романтизмові притаманна так звана «світова скорбота», єдності пластів ідеального і реального естетичного німецької класики

72

романтизм протиставляє «два світи», які не можуть зійтися, інтерес до суб’єкта як творця світу у німецькій класиці підміняється підкресленим інтересом лише до внутрішнього світу людини, а для дійсності властиве її гротескно-сатиричне зображення. Романтична «світова скорбота» була одним з виражень глибокого розчарування в результатах французької революції і пов’язаного з нею Просвітництва. Відомо, що більшість ідеологів Просвітництва щиро вірила в близьке настання царства розуму та загального добробуту. Майбутнє буржуазне суспільство вимальовувалося їм у найрайдужніших барвах. Результати ж французької революції, що на неї покладалися такі величезні сподівання, цілковито перекреслили ілюзії більшості просвітителів. Проповідуване ідеологами Просвітництва царство розуму, загального добробуту й миру обернулося на практиці нескінченими загарбницькими війнами, царством гендлярства, бездушності та егоїзму. Так, через невдачу однієї революції романтики відкинули взагалі ідею перетворення світу. Тоді як німецька класична філософія обґрунтовувала не одну історичну подію, а революційність самої соціальної дійсності, яка лише потребує осмислення і прийняття. Саме це є ідеологією модернізаційного суспільства: ні одна революція не розв’яже суспільних проблем, потрібне постійне революційне оновлення, творення світу. Саме внаслідок нерозуміння масштабності цього завдання розчарування романтиків набуло особливої гостроти, почало переростати у настрої цілковитої безнадії та глибокого відчаю – у «світову скорботу». Цей відчай пояснювався передусім втратою уявлень про перспективи суспільного розвитку: стан внутрішнього бродіння та хаосу сприймався як закономірний для світу, а шляхи розвитку цього несталого світу – таємничими й непізнаванними. Відчуття «світової скорботи», зокрема, вело до романтичного відчуття двох світів – переконаності у цілковитому розладі мрії та реальності. Замість ідеї та її реалізації романтики говорять про світ як такий,

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

що відторгає ідеї. Вони втрачають бачення світу як створеного і фетишизують його у негативній версії – як ворожий, незрозумілий і непередбачуваний. Замість творення нових ідеалів романтики звертаються до їх пошуків: нові позитивні ідеали романтики шукають в історії та мистецтві, релігії і народній творчості, у природі та екзотичних країнах – скрізь у тому, що різко контрастує з безбарвністю й убогістю сучасної дійсності. Не розуміючи дійсність як створену людиною, вони не бачили можливостей її вдосконалення. Заперечуючи класицизм, романтики відкидають і просвітницький реалізм, приписуючи останньому таку саму регламентацію та умоглядність. Романтики прославляють самоцінність окремої людської особистості, її цілковиту внутрішню свободу, тоді як німецька класика дає таку свободу лише людині як представнику людства. Відштовхуючись від Шекспіра, романтики розкривають дивовижну складність і суперечливість людської душі, її одвічну невичерпність як щось самоцінне, а не як вияв родової сутності людини. Заглибленість у внутрішній світ особистості, пильний інтерес до могутніх пристрастей та яскравих почуттів, до всього надзвичайного, тяжіння до інтуїтивного та неусвідомленого [142, 192]. Однак, пошук цього надзвичайного нерідко виливається у підміну реальної людини її художнім образом як вищою реальністю. Якщо теоретики класицизму виходили з прагнення наслідувати природу, німецька класична філософія – реалізувати природу у тій своєрідній формі, яку вона набуває в людині, то романтики виходять з прагнення перетворити природу, не досліджуючи її. Вони створюють свій, особливий світ, на їхню думку, величніший і прекрасніший, ніж світ реальний. У цьому й полягає суть їхнього учення про два світи. З уявленням про два світи пов’язаний полум’яний захист романтиками цілковитої творчої свободи митця від будь-яких регламентацій і будь-яких норм. Свобода німецьких класиків обертається таким чином на свій антипод – сваволю, яка швидко робить людину рабом пошуків гострих відчуттів.

2011

Надзвичайно своєрідним явищем у поетиці романтизму була й так звана романтична іронія, головними теоретиками якої виступали такі письменники, як Ф. Шлегель, К. Зольгер і Ж.-П. Ріхтер. До методу романтичної іронії широко вдавалися майже всі провідні романтики, а згодом і деякі представники критичного реалізму, наприклад А. Франс. В основі романтичної іронії лежить різке контрастне підкреслення відносності всіх і будь-яких обмежень в особистому та в суспільному житті. Усі ці обмеження романтики зображують як бездумне насильство над природним плином життя, як результат глупоти та дурості людей. Тим самим втрачається бачення невипадковості цих обмежень, яке обґрунтовує німецька класика. Кожне з цих обмежень – справді відносне і заслуговує на іронію, але не вбивчу іронію, адже воно не абсолютно відносне, а співвіднесене з певною сутністю, яка й надає йому значущості у єдності всіх відносностей щодо цієї суті. Природний рух життя ламає усі ці штучні перепони, і той, хто намагається втиснути природний плин в закам’янілі рамки, сам опиняється, на думку романтиків, у смішному становищі. Однак не менш смішно і навіть трагічно виглядає той, хто слідом за романтиками взагалі відмовляється від будь-яких рамок і випадає з соціальних часу і простору. Таке випадіння неминуче веде до втрати осмисленості існування. Звертаючись до власне митецького погляду на романтизм, знаходимо в ньому певні системні характеристики. Так, заперечуючи нормативність у художній практиці, основними рисами поетики романтиків стали: уява, яка була не тільки вимислом, фантазією, а й засобом сприйняття світу й художньою реалізацією цього пізнання; тяжіння до символу та символіки як до першорядних засобів художнього вираження, адже головним стає виявлення духовного та душевного змісту, тобто змісту, позбавленого матеріального буття. Виділяють такі загальні риси романтичного типу творчості [Ошибка: источник перекрестной ссылки не найден, 308-309]: прагнення до суб’єктивізації процесу творчості, усвідом-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

73

лення власної інакшості щодо «юрби», що живе примітивними інтересами та вважає себе господарем світу; тяжіння до екзотичного, надзвичайного фону зображення, до неймовірних ситуацій і неординарних героїв, що часто відображають авторську особу; міфологізація дійсності через звернення до форм символізації, гротеску, фантастики; усвідомлення катастрофічної роздрібленості, «розірваності» Нового часу і «втеча» від нього в світ ілюзії, мрії, казки; звідси – інтерес до фольклору, національної історії і національного колориту як до засобів, що допомагають повернути стан дитячої цілісності і живописної безпосередності. Романтизм зруйнував нормативну систему жанрів і змінив її на культ живописного синтезу протилежних ознак [3, 282 — 283]. Так виникли ліро-епічний і ліро-епіко-драматичний жанри (Байрон, Шеллі). Зацікавленість у фольклорі призвела до створення літературної казки (Тік, Гофман, Андерсен). Зацікавленість у всьому оригінальному, неповторному призвела до відкриття колориту, а зацікавленість в історичному колориті – до створення жанру історичного роману (Скотт). Традиційний погляд на психіку викликали у романтиків іронічне ставлення. Вони звертали увагу передусім на неймовірні злети і падіння, на патологічні прояви (роздвоєння особистості, галюцинації). І ці моменти досліджували дуже глибоко (Гофман, Клейст). З абсолютною впевненістю можна сказати: романтики зробили великий внесок у розвиток художнього психологізму, розкривши людську душу як непояснюваний, непідвладний раціональному аналізу феномен. Однак тут особливо виявилась розбіжність з німецькою класикою, яка прагнула обґрунтувати всезагальне, а не шукати винятків. Варто згадати також внесок Шеллінга в аналіз поняття символу, до якого часто звертаються у своїй творчості романтики. На думку вітчизняної дослідниці О. Куровської, німецька класична філософія подає нам «символ» у двох видах, визначаючи його як експресивно-виражальний засіб і зображувально-об’єктивний [2]. Однак, у

74

Шиллера, на нашу думку, ці дві сторони – суб’єктивна і об’єктивна – нерозривно поєднані, адже він визначає «символ» як діалектичне співвідношення між духом і матерією, формою і реальністю, нескінченністю і скінченністю. Гегель надає символу об’єктивно-природнього навантаження. І виходить з того, що реальні предмети навколишнього світу є нескінченними і невичерпними. Як зазначає Гегель: «У символі ми насамперед маємо фігуру, образ, які вже самі по собі викликають у нас уявлення про щось безпосередньо існуюче» [8, 16]. Філософ зазначає, що символ є неоднозначним поняттям. У ньому ми повинні розрізняти смисл і вираження цього смислу. Перший є уявленням, а другий – чуттєвим існуванням або образом. Філософія німецького романтизму пропонує нове бачення символу, розкриваючи його з позицій романтичної естетики, культури і філософії. Для Шеллінга ж витвір мистецтва поставав як символ універсуму, результат діяльності і абсолютного творчого начала. Сама природа була символічною. Це ріднило його з мистецтвом романтизму, однак знак рівняння між їх позиціями ставити не можна. Символізм природи для Шеллінга не був чужим символізму су­спільного життя, тоді як романтики зазвичай вдавалися у цій ситуації до протиставлення. У «Філософії мистецтва» Ф. Шеллінг субстанційну основу символу вбачає в ідеї абсолютного і нескінченого, яка постає як тотожність ідеального і реального: «Символічне є синтезом загального і особливого, де ані загальне не позначає особливого, ані особливе – загального, але обидва суть абсолютно одне» [4, 114]. Ця абсолютна єдність і була світоглядно чужою романтикам, для яких світ є розколотим. Специфіка ставлення до естетичного у німецькій класичній філософії пов’язана з баченням його як певної цілісності, яка поєднує в собі діалектично особистісне і суспільне, ідеальне і реальне, свободу і порядок, прекрасне і моральне. Така єдність досягається завдяки специфічному погляду на поняття суб’єкта як джерела не про-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

сто активності, але творчої і продуктивної діяльності, що істотно перетворює світ. Естетика як учення про творчість стає тому одним з центральних предметів розгляду німецької класичної філософії. Активність естетичної практики і продуктивної творчої уяви формує особливу естетичну свідомість, відмінну своєрідністю естетичного відношення до дійсності, в якій ідеально поєднуються цілісність, творчість, творення. Це естетичний ідеал, формування якого є результатом розвитку всіх форм естетичної діяльності і передусім мистецтва. У певному значенні естетичний ідеал є духовною метою естетичної практики, що усвідомлюється. Слово «ідеал» грецького походження (від «ідея», «поняття», «образ», «уявлення»). На відміну від ідеалів етичного, політичного або суспільного, які можуть існувати у вигляді абстрактних понять, естетичний ідеал знаходить своє втілення в чуттєвих формах – він тісно пов’язаний з емоційним, чуттєвим відношенням людини до світу. У цьому полягає його специфіка. Саме в естетиці Георга Вільгельма Фрідріха Гегеля ідеал стає фактично центральною естетичною категорією, яку він визначає як ідею, в якій виражена дійсність, відповідна своєму поняттю. Хоча Гегель і проголошує у своїх «Лекціях з естетики» вихідною категорією категорію прекрасного, однак доволі швидко з’ясовується, що її конкретизація приводить нас до поняття естетичного ідеалу. Адже прекрасне у природі є лише результатом існування поняття прекрасного як такого. У природі ідея прекрасного затьмарена матеріальними речами і виявляється лише у певних відношеннях речей, таких як гармонія, симетрія, закономірність. Наступною стадією розвитку прекрасного є прекрасне у мистецтві. Тут створюється видимість ідеї, їй надається чуттєво-споглядальна форма, яка, втім, має на меті очищення ідеї від усього матеріального. Вдала реалізація цієї мети і дає нам естетичний ідеал. Спеціальною сферою вияву естетичного ідеалу Гегель, вважав мистецтво, а відпо-

2011

відну естетичному ідеалу форму мистецтва бачив в античності. Мистецтво Давньої Греції він характеризував як класичне мистецтво ідеалу. В цьому Гегель близький як до класицизму, так і до філософії Просвітництва. У Гегеля зустрічаємо дуже оригінальний підхід до проблеми зв’язку ідеалу з дійсністю: естетичний ідеал лише на перший погляд постає тут як недосяжний зразок, протилежний реальності. Насправді питання полягає у пізнанні тієї сутності, яка стоїть за естетичним ідеалом. Такою сутністю є Абсолютний дух. Його пізнання для звичайної свідомості, емпіричного суб’єкта є справою насправді нездійсненною. Однак, у своїй праці «Феноменологія духу» Гегель вказує шлях розвитку людини від суб’єктивного духу (свідомості, самосвідомості) через дух об’єктивний (мораль, право) до духу абсолютного (мистецтво, релігія, філософія) [6]. Для Гегеля естетичний ідеал являє собою одну з форм вираження об’єктивної дійсності у свідомості: для нього у художніх творах, у мистецтві важливим є саме міра втілення цього ідеалу – не самі твори і мистецтво, а ті зміни у свідомості, які вони викликають. Таке естетичне вираження дійсності як і пізнання наукове є для Гегеля не пасивним, а творчим, активним, завжди пов’язаним з умінням відкидати випадкове, наносне, неістотне і проникати в саму суть предмета. Отже, естетичний ідеал є вираження суті предмета, причому суті найглибшого порядку, що містить у собі вищу форму розвитку реальності – в її абсолютній єдності. Такою вищою формою розвитку дійсності є Абсолютний дух, хоча спосіб її вираження є соціальним, а носієм її виступає людина як особистість. Естетичним ідеалом конкретного суспільства конкретної доби (стадії розвитку Абсолютного духу) є «чуттєвий ідеал», тобто такий, що знаходить свій вияв через окрему людину з її чуттєвістю і водночас цей ідеал виражає у почуттях головні, визначальні суспільні відносини цього суспільства (мораль і право), а досягається єдність цих різних пластів реальності завдяки сприйняттю світу як абсолютної єдності. У мистецтві, так, в

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

75

ідеальному вигляді моделюється вся поведінка людини, зокрема і її праця, яка своє вище призначення має також у прагненні до Абсолютного духу через форми соціальності. Отже, естетичний ідеал є діалектична єдність абсолютної, об’єктивної і суб’єктивної сторін реальності. Абсолютна сторона означає здобуття єдності й гармонії з усім світом, яка досягається у конкретний історичний момент, однак набуває надісторичної значущості. Саме у цьому сенсі «мистецтво – вічне». Об’єктивна сторона означає, що ідеали зароджуються і реально існують насправді саме як тенденція су­спільного розвитку, незалежно від того, чи усвідомлюють їх люди або не усвідомлюють у такій якості. Вища мета естетичного ідеалу залишається однаковою в усі епохи, однак вона досягається через відмінні мораль і право (а не всупереч ним), які є специфічними для кожної епохи. Тому естетичні ідеали виявляються в житті з більшою або меншою повнотою, що залежить від конкретно-історичних умов, тобто відповідності втілення ідеалів через панівні соціальні норми. З суб’єктивної сторони ідеали являють собою сукупність цілей, ідей, носіями яких виступають окремі особистості, які мають усі шанси стати героями епохи. Тому Гегель називав наприклад Наполеона Абсолютною ідеєю. Для нього прекрасне втілене передусім у людині, а не в її творах. Справді, естетичний ідеал повинен спочатку хоч би в зародку виникнути в самому житті, перш ніж він буде потім усвідомлений у формі різних естетичних уявлень і отримає відображення у мистецтві. Естетичні ідеали фіксують перспективу розвитку, відображають інтереси і потреби розвитку Абсолютного духу, суспільства і людини. А раз так, то дійсність не повинна «підтягуватися» до ідеалу, як прийнято було думати у романтизмі, а розвивається в ідеал. І передумови цього розвитку закладені в ній самій. Розвиток естетичної теорії німецької класичної філософії йшов від тлумачення людини у якості трансцендентального суб’єкта як творця естетичної цілісності (І. Кант), через розуміння людського «Я», як

76

такого, що визначається етико-вольовими елементам свідомості деміурга (Й. Фіхте), до естетичних концепцій, в яких стверджувалася перевага естетико-емоційного (Ф. Шеллінг) та логіко-раціонального (Г. В. Гегель). Частково у вітчизняній традиції вже розглядалась ґенеза і розвиток поняття самосвідомості [1], однак лише частково вона була осягнута у її естетичному значенні. Й. Фіхте джерелом будь-якої реальності вважав людське «Я». Істинна мета існування людини – розумне становлення через волю, яке полягає в об’єднанні людства, в тому числі завдяки естетичним засобам, а тому призначення людини – вдосконалювати себе і суспільство. А це може зробити людина тільки на основі розвинення своєї самосвідомості. Інакше ставить питання про сутність самосвідомості Ф. Шеллінг. Те, що у Й. Фіхте було результатом діяльності людського «Я», у Шеллінга – результат розвитку природи. Свій вищий розвиток природа досягає в людині. Людина є, за Шеллінгом, першопричиною всього існуючого, її деміургом лише у тому сенсі, що вона має від природи свободу духу і самосвідомість – у їх естетичній єдності. Шиллер, зокрема, подає картину вдосконалення людини і суспільства в історії у напрямі естетичної свідомості, а отже і завдяки їй. Поєднати у діалектичній єдності самосвідомість людини та творчу силу природи як невід’ємні складові естетичної свідомості у філософії «абсолютного духу» Г. В. Ф. Гегеля. Він показав діалектику становлення людини в індивідуальному, історичному і світовому розвитку. «Людина, – пише Гегель, – за своїм безпосереднім існуванням є сама по собі дещо природне... тільки через вдосконалення свого тіла і духу, а головним чином, завдяки тому, що її самосвідомість розуміє себе як вільна, вона... стає власністю самої себе» [5, 24]. Для Гегеля сам світ – це не зовнішній щодо людини світ природи і культури, а, насамперед, «світ Людини» – світ людини, яка має розвинену самосвідомість, світ людини-творця світу. Однак, Гегель, на відміну від романтиків, не надавав людині як особистості прав

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

деміурга – лише як носій Абсолютного духу людина стає на позицію справді естетичного світоспоглядання. Рівень же самосвідомості Гегель у «Феноменології духу» характеризує як «безумство самовпевненості». Якщо ж така особистість прагне абсолютної свободи, то результат є не стільки естетичним, скільки загрозливим і для неї, і для суспільства. «Абсолютна свобода і жах» – так називається «Феноменології духу» параграф, де революція і диктатура виводяться як практичний результат теоретичних ідей і принципів Просвітництва, а політичний терор оцінюється як абсолютний пункт відчуження. Великий діалектик не тільки виявився глибоко правим, осмислюючи – на досвіді французької революції – свою сучасність, а й прозорливо дивився у майбутнє, коли вказував на однобічність якобінського (тим самим будь-якого ліворадикального) принципу «абсолютної рівності», як наслідку абсолютизації принципу особистої свободи. Називаючи таку рівність «абстрактною», Гегель писав, що єдиним результатом його може бути тільки «найхолодніша, найвульгарніша смерть, що має значення не більше, ніж якщо розрубати капустину або проковтнути ковток води». Так, Гегель виступає за свободу, за війни та революції, але проти того, щоб усю свободу віддавати конкретній особистості, а всі революції замінити однією – на всі часи. Ідеал може втілюватися в життя лише поступово, наближення до нього потребує роботи і зміни себе. Дослідники філософії Гегеля називають естетичний ідеал «синтезом сьогодні і завтра», адже естетичний ідеал тісно пов’язаний і з суспільним і з етичним ідеалами, естетичний ідеал не лише виражає суть естетичного, прекрасного, а й суть самої історичної доби. Так само, як і суспільний чи етичний ідеали, естетичний ідеал історично міняв свій зміст, оскільки він зумовлений розвитком людства в цілому, а також розвитком естетичної діяльності у сфері мистецтва зокрема. Так, Гегель розрізняє три форми мистецтва – символічну, класичну і романтичну, яким відповідали, на його думку, три різні епохи – панування

2011

східного мистецтва, панування мистецтва античності та панування християнського мистецтва [7, 383 — 388]. У символічному типі мистецтва не досягається гармонії між формою і змістом, оскільки недостатній розвиток ідеї не дає можливості змісту набути належної форми. Для античності естетичним ідеалом виступає образ довершеної, ідеальної людини, в якому гармонійно злиті воєдино прекрасне внутрішнє і прекрасне зовнішнє, гармонія душі і тіла. Тому античне мистецтво Гегель розглядає як класичне, в якому збалансовані форма і зміст. Романтична ж форма мистецтва втрачає гармонію форми і змісту, домінування змісту виливається в те, що він переростає естетичну форму і починає прагнути до набуття форми релігійної. Отже, за Гегелем, з точки зору історії людство вже подолало власне естетичну стадію свого розвитку і мистецтво виявляється вже орієнтованим не на естетику, а на релігію. Водночас Гегель високо підносить значення класичної стадії розвитку мистецтва, яка дає змогу кожній людині і сьогодні опановувати у власному розвитку сферу естетичного. Тоді як символічне мистецтво, втілене у мистецтві Сходу, для Гегеля має лише історичне значення – як попередня щодо античної ступінь розвитку мистецтва. Отже, Гегель водночас і підносить романтизм як вищу стадію розвитку мистецтва і вказує на його позаестетичну спрямованість. На нашу думку, справді така спрямованість є, однак, вона не стільки релігійна, скільки модернізаційна. Адже відмінність християнства як релігії полягає у спрямуванні як людини, так і суспільства до самовдосконалення, тобто модернізації. Щоправда критерії такої модернізації християнство визначає доволі догматично, тоді як мистецтво романтизму прагне подолати будь-яку догматичність. Запозичивши у християнства ідею самовдосконалення, воно надає їй універсальної значущості. Саме тому, попри хибність повного ототожнення естетичної теорії німецької класичної філософії з теорією романтизму, їх ріднить розуміння людини як творця світу.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

77

Тому ж, значною мірою, заслуги романтиків у розвитку світового мистецтва важко переоцінити, як важко переоцінити заслуги німецької класичної філософії перед філософією світовою. Нехай і негативно світоглядно (песимістично) вмотивовані, романтики розширили й оновили старі художні форми, розробили жанри історичного роману, фантастичної повісті, ліроепічної поеми, нові форми драми, досягли небувалої майстерності в ліричній поезії. Поряд з художніми відкриттями великої античної літератури від Гомера до Овідія, що наснажили геній титанів пізнього середньовіччя та доби Відродження (Данте, Шекспіра, Рабле, Сервантеса), проклали шлях до художнього дослідження діалектики душі, разом з художніми відкриттями

французького класицизму та доби Просвітництва, романтизм – спадкоємець кращих традицій літератури минулого, багато в чому сприяв великим досягненням мистецтва критичного реалізму, магічного реалізму, неоготики, а також різновидам модернізму. Тією мірою як прямо, чи у якості об’єкта критики романтизм сприяв розвитку сучасного мистецтва, естетична теорія німецької класичної філософії сприяла збереженню царини естетичного як самодостатньої у добу численних і перманентних модернізацій, завдяки чому ця царина і сьогодні виступає у якості одного з надійних критеріїв людиномірності будь-яких суспільних трансформацій.

Література 1. Єрескова Т. В. Генезис феномену самосвідомості в історії філософії // Мультиверсум: філософський альманах. – 2004. – № 42.

2. Куровська О. С. Поняття «символ» у конкретно-історичному вимірі // Мультиверсум: філософський альманах. – 2006. – № 52.

3. Шаповалова М. С. Історія зарубіжної літератури. – Львів: Вища школа, 1982. — 439 с.

4. Шеллинг Ф. В. И. Философия искусства. – М.: Мысль, 1966.

5. Гегель Г. В. Ф. Философия духа // Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: в 3-х тт. – М., 1977.

– Т. 3. — 471 с.

6. Гегель Г. В. Ф. Феноменология Духа. – М.: Наука, 2000.

7. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. – М.: Мысль, 1977. – Т. 3. – 472 с.

8. Гегель Г. В. Ф. Эстетика: в 4-х т. – М., 1969. – Т. 4. – 673 с.

Резюме • У статті аналізується онтологія естетичного в романтизмі та її виховний вплив на особистість.

• В статье анализируется онтология эстетического в романтизме и ее воспитательное влияние на личность.

• The article analyzes the ontology of aesthetic in Romanticism and its educational influence on personality.

78

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

УДК 17.032.2+37.017.92

ДО ПИТАННЯ СУЧАСНОЇ ОЦІНКИ ГЕНІЇВ І ГЕНІАЛЬНОСТІ

Костянтин КОРСАК Ключові поняття: геній, геніальність, ноотехнології, особистість

Навіть побіжний погляд на процес накопичення знань і технологій усім людством на межі нового тисячоліття свідчить про те, що позитивні зрушення охоплюють не тільки найвищі технологічні уклади, що стосуються перших кроків у створенні науковцями засобів досконалого управління природними процесами на квантовому рівні (це ноотехнології – «мудрі» способи життєзабезпечення [10]), а й об’єктивніших і повних знань як про історію підвиду Homo Sapiens [6], так і про особливості його представників [11; 15; 18]. Будемо сподіватися – не тільки зі середньостатистичної більшості, а й про тих унікальних, яких називають «геніями».

2011

© К. Корсак. 2011

сучасній вітчизняній науково-педагогічній літературі значну увагу звернуто на пошуки шляхів підвищення ефективності навчальновиховного процесу і забезпечення якості українських атестатів і дипломів в умовах «комп’ютерної» стадії науковотехнічної революції, зокрема, засобами точнішої діагностики здібностей і спроможностей учнів та підтримки елітарної частини нашої молоді ([7; 8; 16]. Та загалом не ставиться завдання «пошуку геніїв» й організації цілеспрямованої роботи саме з ними, хоч непоодинокими є випадки звернення до подібних питань в окремих елементах різних публікацій. Для автора цієї статті безпосереднім поштовхом до звернення до теми «геніїв» стало надмірне поширення не лише в ЗМІ, а й у науково-популярних виданнях критичнопринижувальних висловлювань щодо природи геніальності та індивідуально-психічних рис «кандидатів у генії». Обмежимося одним-єдиним прикладом узагальнення подібних висловлювань, яке належить росіянці, кандидату біологічних наук (дані на середину 2005 р.) Т. А. Горєловій, автору кількох статей у провідному часопи-

у

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

79

сі «Человек» і монографії «Еволюція етики: від «етики» природи до космічної етики» [3]. У статті «Домінанти моральної свідомості і поведінки: еволюційний аспект» [4], що є розгорнутою анотацією цієї монографії, Т. А. Горєлова стверджує: «Науковий підхід до вивчення структури моральності (рос. нравственности) однозначно свідчить про єдність людського, тобто родової спільності людськості у представників різних рас, культур, традицій, основи якої слід шукати у природних джерелах і спільності культурної еволюції людства. Але людина існує в суспільстві, а в процесі соціалізації воно здійснює на нього зворотний вплив. Вихід на периферію соціального життя зумовлює появу девіантних типів – аморального чи, навпаки, геніального, а бездумне запозичення соціальних установок породжує конформістів» [4, 80]. Досить категорично вказано: хочете зустрітися зі справжнім генієм – розшукуйте його серед осіб, які виштовхнуті із соціального життя і відзначаються якомога більшою кількістю «девіантних» рис. А от ті, хто «утримався в соціумі» – тотальні конформісти, а тому й не треба затрачати на них час у сподіванні зустріти геніїв. Якщо ж спробувати «від себе» оцінити поняття «геній», то в людей старшого віку, світогляд і лексикон яких сформувалися у часи існування Радянського Союзу, це слово зазвичай сприймається як дуже позитивна характеристики історичної особистості, значно рідше – когось із сучасників. Витоки подібних уявлень легко помітити з текстів радянських педагогічних і філософських енциклопедій і словників. У першому томі «Педагогічної енциклопедії» 1964 р. видання вказано чітко і недвозначно: геніальність – найвищий можливий рівень обдарованості. До того ж, геній – працьовитий, плідний і «суспільно важливий» тип, адже кожного разу започатковує нову епоху в царині власної творчості. Як і очікувалося, з міркувань ідеології стаття «Геніальність» закінчується так: «Геніальна людина нерозривно пов’язана з народом, завжди виражає соціальний прогрес, чим і пояснюється колосальна ефективність генія» [13, 488]. Таке визначення геніальності як вершини

80

талановитості і здібностей характерне для усіх пострадянських українських педагогічних словників і енциклопедій, а от у Росії крах ідеї побудови комунізму в одній окремій державі спричинив повне зникнення слів «геній» і «геніальність» у подібних виданнях. Своєрідний ренесанс настав з початку ХХІ ст., коли ці терміни знову зрідка стали фігурувати у довідкових творах. Досить суперечлива ситуація спостерігається у філософських словниках і енциклопедіях. В останньому виданні великого радянського «Філософського енциклопедичного словника» 1989 р. доволі відчутний позитивний вплив періоду «перестройки и гласности» – стаття «Геніальність» порівняно велика і насичена урівноваженою науковою інформацією. Для подальшого викладу особливо цінним є таке твердження: «З психологічної точки зору геній не може розглядатися як особливий тип особистості. Усі спроби виокремити особливі психологічні чи психопатологічні риси геніальності виявилися невдалими; сам творчий процес генія також принципово не відрізняється з психологічної точки зору від творчого процесу інших обдарованих осіб» [17, 115]. Слушно відзначено, що ще з Античності геній і геніальність оцінювалися позитивно, досягнувши піку пошани в романтичній естетиці. Наприкінці вказано, що ще з ХІХ ст. до вивчення геніальності доклали руки психіатри. На нашу думку, краще б вони утрималися від цього. Можливо, були науковці і до Ч. Ломброзо, але саме його багаторічна праця у закладах для осіб з порушенням психіки стала, мабуть, безпосереднім поштовхом до пошуків бодай мінімальних ознак психічних відхилень у поведінці і діяльності значної кількості відомих геніїв і надзвичайно талановитих осіб. Добре, що його велика і насичена багатьма прикладами і порівняннями загальновідома праця «Геніальність і божевілля: Паралель між великими людьми і божевільними» [12], створена ще в 1863 р., стала легкодоступною в Україні лише в 1995 р. Неуважний читач легко пропустить під час ознайомлення з нею коротку фразу «Було і є безліч геніальних людей, у яких неможливо відшукати навіть найменших ознак божевілля, за винятком деяких ненормальностей у сфері чутливості» й

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

отримає чималий стрес від сотень наступних сторінок, які автор оцінює як власне намагання якомога ґрунтовніше знищити ті «світлі та райдужні ілюзії», утвердилися під час оцінки не стільки особистісних рис того чи іншого генія, скільки його малярського, музичного, літературного чи якогось іншого доробку. У нас не було можливості (не стільки джерел, скільки часу) простежити достатньо уважно за своєрідним змаганням між ідеалізованим і нігілістично-критичним баченням геніїв і геніальності. Зазначимо, що ні соціологія, ні постмодерністична філософія узагалі цим не цікавилися, концентруючись на «масах» і критиці традиційних суспільно-економічних уявлень. Набагато складніша ситуація, що відзначалася емоційним зіткненням різних поглядів, характерна для психології (як клінічної, так і педагогічної). Багатий матеріал для роздумів і здійснення важливих висновків надає велика за обсягом праця «Безумные грани таланта: Энциклопедия патографий» [1], створена російським науковцем О. В. Шуваловим на основі значної кількості джерел, серед яких особливе місце займають багатотомний часопис «Клінічний архів геніальності та обдарованості», опублікований у Свердловську між 1925 і 1930 рр. зусиллями Г. В. Сегаліна. Досить суперечливою рисою книжки є спроба автора поставити власний психіатричний діагноз згаданим у ній особистостям на основі наведеного та іншого матеріалу. З цього приводу автор «Передмови» завідувач кафедри психіатрії Рязанського державного медичного університету, професор С. С. Петров висловлюється так: «Психіатричний діагноз не константа, він може змінюватися залежно не тільки від часу його створення, а й від країни, де це відбувається, й від фахівця, його ідей і пристрастей. Зрештою, немає нічого більш красномовного, як факти. Хотілося б застерегти читача від моральноетичного підходу до клінічного матеріалу. Хворий не може бути «поганим» або «гарним» залежно від свого діагнозу. Він може бути лише більш-менш «важким» або «легким». Тому не треба розглядати наявність будь-якого одіозного розладу (наприклад, алкоголізму) як

2011

спробу «кинути тінь» на ту або іншу особистість. «Якщо психіатрія є наукою, то вона має повне право за будь-яких умов застосовувати ці наукові дані там, де для цього є підстави, незважаючи на те, що той або інший об'єкт є улюбленцем богів або людей» (Ланге, 1928). Так само, як і наявність якихось патологічних змін психіки не звільняє людей влади від відповідальності за свої вчинки, якщо вони згубно відбиваються на долях інших, залежних від них людей» [1, 6]. Важливість щойно наведених поглядів об’єктивного науковця переоцінити важко, адже він дає нам підстави виключно критично оцінювати і праці та висновки Ч. Ломброзо, і майже всі психіатричні діагнози О. В. Шувалова щодо понад 700 геніальних чи дуже обдарованих осіб, яких згадано в укладеній ним книжці. Треба спокійно й без особливих емоцій розглядати також досить цікаві дані, які він у табличній формі наводить в оглядовій частині книжки (див. таблицю на наступній сторінці). О. В. Шувалов робить застереження щодо приблизного характеру отриманих результатів з трьох причин: 1) подібна заочна діагностика досить умовна в силу своєї абсолютної залежності від наявних анамнестичних даних (з опитувань і свідчень інших людей та розповідей самого хворого); 2) досліджувана особистість могла хворіти впродовж життя різними, по-різному освітленими в біографічній літературі психічними розладами, тому не завжди легко визначити серед них «основне»; 3) деяка частина персоналій не обмежувалася проявом своїх талантів тільки в одній якій-небудь царині, а поєднувала, на перший погляд, досить непорівнянні: філософію й поезію, хімію й музику тощо. Та попри все це, отримані результати вкрай цікаві, тому що виявляють домінування певних психічних розладів різних специфічних талантів. Наприклад, шизофренія і маревні розлади частіше трапляються серед художників, афективність – серед композиторів, а от письменники і поети найчастіше виявляються жертвами алкоголізму і різних форм наркоманії.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

81

Залежність провідного психопатологічного синдрому від виду творчості % від числа персоналій в обраній категорії обдарованості

вшановують хоч ɬɚ ɹɤɨɸɫɶ ɩɚɬ Доцільно також доповнити подібні твердɜɤɚɡɭɽ: зумом» „ɇɟ ɛɭɥɨі доволі ɜɢɹɜɥɟɧɨрідко ɡɜ’ɹɡɤɭ ɦɿɠ ɝɟɧɿɚɥɶɧɿɫɬɸ якоюсь повагою. ження О. В. Шувалова баченням геніальності ɯɜɨɪɨɛɥɢɜɿɫɬɸ” [14, 118]. створений на основі ɛɟɡɭɦɰɿɜ” Ⱥ.ȼ та особистісних рис геніїв укладачами за- Ɉɫɶ Використаємо ɬɚɤ: ɡ ɟɧɰɢɤɥɨɩɟɞɿʀ ɩɪɨнами „ɬɚɥɚɧɨɜɢɬɢɯ ɜɢɩɥɢɜɚɽ ɨɛɨɜ’ɹɡɤɨɜɿɫɬɶ ɹɤɨɝɨɫɶграфік ɡ ɱɢɫɥɟɧɧɢɯ даних зарубіжних джерел розподілу ɩɫɢɯɿɱɧɢɯ ɜɿɞ гальновідомої «Психологічної енциклопедії» ɩɨɬɪɚɩɥɹɧɧɹ ɭ ɝɪɭɩɭ та ɝɟɧɿʀɜ, ɚ ɡ статі ɚɦɟɪɢɤɚɧɫɶɤɨʀ ɩɫɢɯɨɥɨɝɿɱɧɨʀ ɟɧɰɢ осіб чоловічої жіночої за таким важР. Корсіні та А. Ауербахом. У статті «Геніальɱɭɽɦɨ ɩɪɚɤɬɢɱɧɨ ɩɪɨɬɢɥɟɠɧɟ.як «загальний інтелект ливим показником, ність», автором якої є Е. Б. Пратт, наголоɩɨɡɢɰɿɸ – ɜɢɪɿɲɭɜɚɬɢ ɱɢɬɚɱɚɦ.

(GI)». Шкала ɨɛɪɚɬɢ його вимірювання лежить між 0 Ⱥ ɦɢ ɜɢɫɥɨɜ шується на тому, що майже сторічне дослід- əɤɭ ɩɨɹɫɧɟɧɧɹ ɬɨɝɨ, ɱɨɦɭ ɫɩɪɚɜɠɧɿгеніальність). ɝɟɧɿʀ ɧɚɞɦɿɪɧɨ ɱɚɫɬɨ ɨɩɢɧɹɸɬɶɫɹ ɫ (дебілізм) і 100 (яскрава ження багатьма психологами більшості відоɜɿɞɯɢɥɟɧɧɹɦɢ”, ɫɟɪɟɞ ɬɢɯ, ɤɨɝɨ ʀɯɧɿ ɜɜɚɠɚɸɬɶ „ɨɛɞɿɥɟɧɢɦ З малюнка випливає тойɫɭɱɚɫɧɢɤɢ доволі відомий мих світових історичних особистостей запеɞɨɜɨɥɿ ɪɿɞɤɨ ɜɲɚɧɨɜɭɸɬɶ ɯɨɱ ɹɤɨɸɫɶ ɩɨɜɚɝɨɸ. речило багато сформованих уявлень про них. факт, що «справжня геніальність» є виразно ɫɬɜɨɪɟɧɢɣ ɧɚ знав ɨɫɧɨɜɿ ɞɚɧɢɯ ɡɚɪɭɛɿɠɧɢɯ ɞɠ чоловічою рисою, адже ɧɚɦɢ світ не жодної Найчастіше вони походили із сімей, що відзна- ȼɢɤɨɪɢɫɬɚɽɦɨ ɪɨɡɩɨɞɿɥɭ ɨɫɿɛ ɱɨɥɨɜɿɱɨʀ ɿ ɠɿɧɨɱɨʀ ɫɬɚɬɿ ɡɚ ɬɚɤɢɦ ɜɚɠɥɢɜɢɦ ɩɨɤ чалися високим для того часу освітнім рівнем, жінки, яка була б усіма визнаною як геніальний „ɡɚɝɚɥɶɧɢɣ ɿɧɬɟɥɟɤɬ (GI)”. ɒɤɚɥɚ ɣɨɝɨ ɜɢɦɿɪɸɜɚɧɧɹ ɥɟɠɢɬɶ ɦɿɠ 0 (ɞɟ вирізняючись здоров’ям і стійким характером. філософ, композитор чи винахідник. Досить (ɹɫɤɪɚɜɚ ɝɟɧɿɚɥɶɧɿɫɬɶ). Е. Б. Пратт указує: «Не було виявлено зв’язку помітні успіхи жінок у поезії, малярстві і між геніальністю та якоюсь патологією або хворобливістю» [14, 118]. Ось так: з енциклопедії про «талановитих безумців» О. В. Шувалова випливає обов’язковість якогось з численних психічних відхилень для потрапляння в групу геніїв, а в американській психологічній енциклопедії ми читаємо практично протилежне. Яку позицію обрати – вирішувати читачам. А ми висловимо власне пояснення того, чому справжні генії надмірно часто опиняються серед «осіб з відхиленнями», серед тих, кого їхні сучасники вважають «обділеними роɁ ɪɢɫɭɧɤɚ ɜɢɩɥɢɜɚɽ ɬɨɣ ɞɨɜɨɥɿ ɜɿɞɨɦɢɣ ɮɚɤɬ, ɳɨ „ɫɩɪɚɜɠɧɹ ɝɟ 82 ɜɢɪɚɡɧɨ ɱɨɥɨɜɿɱɨɸ ɪɢɫɨɸ, ɚɞɠɟ ɫɜɿɬ ɧɟ ɡɧɚɜ ɠɨɞɧɨʀ ɠɿɧɤɢ, ɹɤɚ ɛ ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1 2011 ɜɢɡɧɚɧɨɸ ɹɤ ɝɟɧɿɚɥɶɧɢɣ ɮɿɥɨɫɨɮ, ɤɨɦɩɨɡɢɬɨɪ ɱɢ ɜɢɧɚɯɿɞɧɢɤ. Ⱦɨɫ ɭɫɩɿɯɢ ɠɿɧɨɤ ɭ ɩɨɟɡɿʀ, ɦɚɥɹɪɫɬɜɿ ɿ ɳɟ ɤɿɥɶɤɨɯ ɩɨɞɿɛɧɢɯ ɡɚɧɹɬɬɹɯ ɩɨɦɿɪɧɢɦ ɭɫɩɿɯɨɦ ɭɫɟ ɠ ɡɦɚɝɚɸɬɶɫɹ ɡ ɛɚɝɚɬɶɦɚ ɬɚɥɚɧɨɜɢɬɢɦɢ ɱɨɥɨɜɿɤ ɋɟɪɟɞ ɤɿɥɶɤɨɯ ɦɨɠɥɢɜɢɯ ɩɨɹɫɧɟɧɶ ɰɢɯ ɬɚ ɿɧɲɢɯ ɮɚɤɬɿɜ ɫɭ ɜɤɚɡɭɸɬɶ ɧɟ ɬɿɥɶɤɢ ɦɨɡɤɨɜɭ ɚɫɢɦɟɬɪɿɸ ɨɛɨɯ ɫɬɚɬɟɣ, ɚ ɣ ɜɿɞɦɿɧɧɨ ɛɿɨɥɨɝɿɱɧɢɯ ɡɚɜɞɚɧɧɹɯ (ɱɢ ɩɪɢɡɧɚɱɟɧɧɿ). Ɂɧɚɱɧɿ ɿɧɞɢɜɿɞɭɚɥɶɧɿ ɜɿɞɦ

ще кількох подібних заняттях, де вони з помірним успіхом усе ж змагаються з багатьма талановитими чоловіками. Серед кількох можливих пояснень цих та інших фактів сучасні науки вказують не тільки мозкову асиметрію обох статей, а й відмінності у вищих біологічних завданнях (чи призначенні). Значні індивідуальні відмінності між чоловічими особинами є непорушним законом біосфери для всіх біологічних видів, які розмножуються статевим шляхом і перебувають у нестабільному природному середовищі. Відсоток чоловіків з екстремальними відхиленнями від середнього набагато більший, ніж серед жінок. Причина цього полягає в тому, що саме чоловіча стать має своїм головним завданням забезпечувати можливість не ультрапоступових, а сальтаційних (стрибкоподібних) змін даного виду. Завданням жіночої статі є збереження «кращого» для даного виду, вища життєва стійкість і (часто) більша тривалість життя. Така асиметрія завдань обох статей стала причиною значних відмінностей у кривих розподілу, подібних до вказаних на малюнку. Невипадково рекордні досягнення і в інтелектуальній діяльності, і в багатьох інших заняттях належали і належатимуть чоловікам. Геніальна особистість отримує свої видатні спроможності у дарунок від природи (хтось може сказати – від Бога). Але для їх виявлення і розвитку вона повинна мати щастя перебувати хоча б у мінімально сприятливих умовах: у разі математичних спроможностей – серед достатньо освічених батьків і рідних, у приміщеннях з книжками чи іншими джерелами інформації. Наскільки необхідне сприятливе середовище для розвитку музичної чи малярської геніальності – загальновідомо. Життя «справжнього генія» серед багатьох осіб, які набагато поступаються йому, досить складне і дуже рідко позбавлене серйозних проблем. Серед безлічі можливих висловлювань різних осіб про геніїв і геніальність ми обрали думку французького філософа-матеріаліста К. Гельвеція: «Геніальна людина мислить

2011

самостійно. Її погляди суперечать іноді загальноприйнятим поглядам: вона ображає марнославство більшості. Але щоб не ображати нікого, треба мати лише ті ідеї, які мають усі. У цьому випадку у вас не буде генія, але зате не буде й ворогів» [2, 101]). Хоча з часу смерті К. Гельвеція минуло два з гаком сторіччя, але ця оцінка становища генія лишається дуже точною. Інтелектуальна перевага геніальної людини над своїм оточенням цілком помітна для всіх, викликаючи в більшості зрозумілу заздрість. Легкість бачення майбутнього і висока спроможність створювати і використовувати нові поняття аж ніяк не полегшує генію трансляцію своїх думок ровесникам і старшим особам. Серед слухачів є усього кілька відсотків тих, хто порівняно легко сприймає нові поняття та ідеї, намагаючись усвідомити і використати їх. Абсолютна більшість реагує не стільки вороже, як індиферентно. У цій ситуації геній найчастіше не припиняє своїх спроб – іншого шансу для виступу може й не бути, — посилює експресивність, намагаючись переконати інших у тому, що відкрив чи придумав самостійно. На жаль, зазвичай подібні дії викликають образу всієї чи частини аудиторії, відтак – доволі агресивні контрвипади. Ця ескалація взаємного нерозуміння відбувається аж до заключного акорду – відвертих чи прихованих звинувачень і повного розриву взаємодії. Поширення інформації про даний випадок спілкування генія із слухачами практично завжди має спотворений характер, а його індивідуальність оцінюється як неврівноважена, ба, психічно хвора. Як підкреслив К. Гельвецій, «ображена більшість» залишить для історії відверто викривлений і тенденційний портрет геніальної людини. Сучасники рідко виявляють толерантність і мінімум тактовності під час своїх висловлювань про «надмірно» талановитих осіб. Не випадковими є твердження про реальні чи придумані відхилення і ненормальність – багатющий матеріал для О. В. Шувалова та інших науковців, які недостатньо

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

83

критично враховують тенденційність оцінки геніальних митців чи літераторів їхніми сучасниками. У розвиток сказаного наведемо ще три висловлювання про геніїв і геніальність, що належать відомим особам. А. Шопенгауер: «Геній не може бути нелюдом, тому що злість є вираженням неприборканого бажання, що вимагає всього інтелекту для задоволення його потреб, а це виключає можливість чистого споглядання. Нелюд може мати великий розум, але він використовує його тільки на те, що має відношення до волі. Тому зла людина може бути великим завойовником, державним діячем і т. п. У неї, нарешті, може бути навіть талант. Це слово, як відомо, в стародавності означало гроші, а тепер їм позначають такі здатності, якими здобувається схвалення юрби, а отже, і гроші». «Між генієм і божевільним подібність у тому, що обидва живуть в іншому світі, як усі інші люди». Б. Шоу: «На жаль, кожний геній вміщений у звичайне тіло і звичайний мозок, які дискредитують його дурістю і негарними вчинками». Існує статистика (звичайно, не цілковито точна): у середньому серед мільйона ново­ народжених буде принаймні десять — дванадцять відзначених «іскрою божою». У минулому не усім їм щастило реалізувати свій потенціал, про що можна лише пошкодувати. У наш час у разі хорошої роботи систем освіти відсоток реалізованих талантів досить високий. Зусилля з його подальшого підвищення виправдані тим, що суспільство мало б значний зиск з того, що кожен з цих 10 — 12 досягне можливих вершин свого професіоналізму і прискорить матеріальний і культурний про-

грес усього людства. Для досягнення подібної мети було б корисним вибачати «справжнім геніям» їхні помилки і навіть якісь «негарні вчинки» (звісно, не йдеться про грубі порушення законів), підтримуючи вогник творчості й можливість створювати ніким ще не бачене і не уявлене. Та більш продуктивним ми вважаємо здійснення ідеї індивідуальноакцентованої освіти за умови використання для підвищення ефективності навчання новітніх досягнень кількох молодих наук, які поглиблено вивчають ментальні та інші спроможності людини ([9] та ін.). Наприкінці слід указати, що питання того, наскільки часто трапляються «справжні генії» належить до дискусійних. Наприклад, у створеній у Росії науковцем з українським прізвищем (С.М. Грінченком) глибокій і по-справжньому енциклопедичній книжці «Метаеволюція (систем неживої, живої і соціально-технологічної природи)» [5], скрушно підкреслено той факт, що попри швидке збільшення абсолютної чисельності науковців-професіоналів (їх нині близько 10 млн осіб) і осіб з науковими ступенями, реальна кількість геніїв, спроможних на найвищі інтелектуальні звершення, лишається аж ніяк не вищою, як за часів Античності чи Відродження. Отож, дуже цікаво простежити за тим, чи виявить себе відомий з діалектичної філософії закон про «перехід кількості у якість» – чи сприятиме постійне підвищення середнього освітнього рівня усього населення Землі принципово-якісним змінам у моральних засадах індивідуальної і колективної поведінки та появи великої кількості геніїв? Сподіватимемося на позитивну відповідь.

Література 1. Безумные грани таланта: Энциклопедия патографий / Авт.-сост. А. В. Шувалов. — М. : ООО «Издательство ACT» : ООО «Издательство Астрель» : ОАО «ЛЮКС», 2004. – 1212, с. [4] .

2. Ворохов Э. Энциклопедия афоризмов: Россыпи мыслей. – М.: ООО «Издательство ACT», 2001. – 716 с.

3. Горелова Т. А. Эволюция этики: от «этики» природы к космической этике. – М., 2003.

4. Горелова Т. А. Доминанты морального сознания и поведения : эволюционный аспект // Человек. – 2005. – № 6. – С. 78 — 86.

5. Гринченко С. Н. Метаэволюция (систем неживой, живой и социально-технологической природы). — М.: ИПИРАН, 2007. — 456 с.

6. Даймонд Дж. Зброя, мікроби і харч: Витоки нерівностей між народами / Дж. Даймонд ; пер. з англ. та наук. ред. Т. Цимбал. — К. : Ніка-Центр, 2009. — 488 с., [32] с.

84

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

7. Дубовий К. В. Феномен здібностей та основні напрямки його дослідження у зарубіжній психологічній науковій думці // Вища освіта України. – Додаток 3, том ІІ (9). – 2008. – Темат. вип. «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». – С. 206 — 210.

8. Ковальова В. І. Формування творчих та пізнавальних здібностей учнів з використанням технології розвитку критичного мислення / Компетентнісно орієнтована освіта: досвід, проблеми, перспективи // Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. у м. Донецьку, 5-6 лист. 2008 р.: рос. та укр. мовами. — У 3 т. — Т. 1.

— Донецьк: Каштан, 2008. – С. 436 — 444.

9. Корсак К. Педагогіка нового століття // Рідна шк. – 2001. — № 10. – С. 13 — 16.

10. Корсак К. В.Технології майбутнього або «Четверта хвиля» // Наук. світ. – 2010. — № 10. – С. 8 — 10.

11. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология / Ги Лефрансуа. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 576 с.

12. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство: Параллель между великими людьми и помешанными / Пер. с итал. К. Тетюшиновой.— К. : Україна, 1995.— 276 с.

13. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И. А. Киров. — Т. 1. А — Е. – М., Сов. энцикл., 1964. – 831 с.

14. Психологическая энциклопедия. — 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. – СПб.: Питер, 2003. – 1096 с.

15. Современная психология: Справ. рук. – М.: ИНФРА-М, 1999. — 688 с.

16. Теоретико-методичні основи виховання творчої особистості в умовах позашкільних навчальних закладів: Зб. матеріалів наук.-практ. конф. / Кол. авт. — Ч. 1, 2, 3. – К. : АПН, Грамота, 2006 17. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичёв и др. — 2-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 815 с.

18. Rossano M.J. Evolutionary Psychology: The Science of Human Behavior and Evolution. – USA, John Wiley & Sons, Inc., 2003. – 488+XI p.

Резюме • Доведено помилковість критично-нігілістичної оцінки геніїв і геніальності в наукових публікаціях і ЗМІ, а також висловлено гіпотезу про причини цього явища. Пояснено вищу поширеність геніальності серед чоловіків і запропоновано нові підходи до роботи зі здібною молоддю.

• Доказана ошибочность критически-нигилистической оценки гениев и гениальности в научных публикациях и СМИ, а также высказана гипотеза о причинах этого явления. Объяснена более высокая распространенность гениальности среди мужчин и предложены новые подходы к работе со способной молодежью.

• The inaccuracy of a critically-nigilistic estimation of geniuses and genius in scientific publications and mass-media is proved, and also the hypothesis about the reasons of this phenomenon is stated.

Higher prevalence of genius among men is explained and new approaches to work with gifted youth are offered.

2011

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

85

УДК 304. 42

Теоретичні засади дослідження демократії як форми народовладдя Микола Бойчук Ключові поняття: демократія, народовладдя, модель демократії. © М. Бойчук. 2011

Стародавній Греції, яка стала протягом першої половини І тис. до н. е. епіцентром принципово нового варіанта політичного розвитку, цим словосполученням позначали «державний лад, за якого вирішальна роль у прийнятті рішень і врядуванні належала народним зборам і голосуванню» [9, 22]. Притому підставою нової концепції порядку на противагу пірамідально-ієрархічним суспільним відносинам стає ідея ісономії – рівної участі усіх громадян у врядуванні. Усі громадяни полісу, наскільки різними вони не були б за походженням, матеріальним станом й родом занять, сприймаються як «по­дібні» і «рівні» один одному, як такі, хто має однакові права участі в усіх аспектах су­ спільного життя [18, 12]. З приводу античної демократії дуже слушно висловися грецький історик Геродот: «Щодо народного правління, то воно передусім має перевагу над усіма (іншими) вже в силу свого прекрасного ім’я – «ісономія». Потім народ-правитель не творить нічого з того, що дозволяє собі самодержець. Адже народ управляє, (роздаючи) державні посади за жеребом, й ці посади відповідальні, а усі рішення залежать від народних зборів» [4, 164].

У

Слово «демократія» перекладається з давньогрецької (demos – народ, cratos – влада) як «народовладдя».

86

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

Отже, в умовах античної демократії політична воля не могла відчужуватися й передаватися комусь. Кожен громадянин мав право й був зобов’язаний брати особисту участь в управлінні: передусім через безпосередню участь у ньому на народних зборах прямим способом, а також непрямим способом через практику «почергового» виконання адміністративних функцій кожним членом спільноти незалежно від його професійної підготовки [18, 14]. Як висловився афінський стратег Перікл: «Ми називаємо себе демократією, оскільки наше управління перебуває в руках багатьох, а не кількох» [9, 22]. Значний внесок у інтерпретацію феномену давньогрецької демократії належить Платону і Арістотелю, які, до речі, крайні форми такого державного ладу не схвалювали. Зокрема, Платон указує на те, що оскільки в умовах демократії ніхто «ніскільки не піклується про те, хто від яких занять переходить до державної діяльності», то це призводить до панування «нахабства, розгнузданості й розпутства» [12, 345], й в кінцевому підсумку з «крайньої свободи виникає найбільше й жорстокіше рабство» [12, 352]. А Арістотель розумів демократію як «такий устрій, коли вільно народжені й неімущі, становлячи більшість, матимуть владу в своїх руках» [2], яку здійснюють в інтересах виключно заради себе самих, протиставляючи її політії — збалансованого правління більшості, що відібрана на основі цензу заради загального блага. Таке ставлення до демократії з боку видатних філософів античності зумовлено, між іншим, і тією обставиною, що навіть у Стародавній Греції поняття «демос» розуміли неоднаково. «Темосом» переважно називали й спільноту, зібрану в ekklesia – народні збори, й народ у цілому, й більшість (polloi), й чернь (ochlos) [2, 224]. Високо оцінили можливості демократії як форми народовладдя набагато пізніше. Як зазначає Ю. Хабермас, демократія не знайшла рішучих прихильників серед філософів ні в часи античності, ні в Новий час (Moderne) аж до Руссо. Видатний мислитель епохи Просвітництва Жан Жак Руссо, висуваючи теорію суспільного договору, розуміє свободу як автономію народу, як рівну участь

2011

усіх у практиці законодавства, якої народ дає закони самому собі. Пізніше І. Кант визнавав, що Руссо вперше «по-справжньому розвинув» ідею, яка виражається у Канта таким чином: «Законодавча влада може належати тільки об’єднаній волі народу… тільки узгоджена і об’єднана воля всіх у тому сенсі, що кожен відносно всіх і всі відносно кожного ухвалюють одні й ті самі рішення, може бути такою, що дає законодавство» [19]. Французький мислитель Шарль Луї Монтеск’є у своїй праці «Про дух законів» чимало уваги приділяє республіканській формі правління, яку він разом з монар­хією вважає помірною формою правління на противагу непомірному деспотизму. Республіку мислитель розуміє як таку форму правління, за якої верховна влада перебуває в руках або всього народу, або його частини [3, 39]. Притому Монтеск’є був упевнений, що природа правління залежить не лише від числа тих, хто тримає в своїх руках верховну владу, а й від того, яким чином ця влада здійснюється, а також від відчуття, без якого вона не може бути стабільною і процвітаючою. Така чеснота республіки, вважає мислитель, заснована на пошані до законів, на відданості індивідуума колективу. У своїх роздумах про республіку Монтеск’є звертався до досвіду античних демократій та сучасної йому аристократичної Англії, де він міг спостерігати здійснену повною мірою представницьку владу. Вважаючи демократичну й аристократичну республіку помірними формами правління, мислитель на порядок вище ставив другу. Більш того, він проводив різку грань між владою народу і свободою громадян, оскільки вважав, що неодмінною умовою дотримання законів і захисту гарантій громадян виявляється те, що жодна влада не має бути необмеженою [3, 51]. До того Ш. Л. Монтеск’є висловлював сумніви щодо реальної здатності народу до управління. «Народ здатний контролювати діяльність інших осіб, але не здатний вести справи сам» [8, 171]. На порядок вище можливості демократії як форми народовладдя оцінили ті соціальні мислителі й політики, які з кінця XVIII ст. принципи демократії втілювали в життя.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

87

Всесвітньо популярною стала інтерпретація демократії американським президентом А. Лінкольном, яку він уперше висловив у Гестисбурзькому зверненні 1863 р. Поняття демократії він тлумачив як «управління народу народом і для народу». Хоча, зазначає М. І. Сазонов, така формула Лінкольна з усією її зовнішньою привабливістю, не витримує наукового аналізу, оскільки не розкриває внутрішнього механізму народного правління [13, 223]. Проте відповідний механізм розкривається в концепціях і практиці попередників Лінкольна. Зокрема, в концепції демократичного правління автора Декларації незалежності Томаса Джефферсона механізм народного правління розкривається через поняття «суверенітету народу». У розумінні мислителя це не просто юридична формула або політико-філософський принцип, а цілком дієздатний спосіб побудови держави. Він природним чином випливає для Джефферсона з його ставлення до людей, довіри до їхнього розуму, досвіду, моральних почуттів. «Я упевнений, зазначав мислитель в одному з листів періоду революції, — що людям можна довірити управляти самими собою та не мати хазяїна» [10, 38]. «Кожна людина й кожна спільнота, що мешкає на землі, — писав він у праці «Особлива думка з питання про те, чи має місцеперебування уряду перенесено на Потомак», — має право на самоправління. Вони отримують його разом з життям з рук природи. Особистість реалізує це право через свою індивідуальну волю, спільнота людей – через волю більшості, оскільки закон більшості є природним законом для кожної людської спільноти» [10, 29]. Отже, зазначає А. Г. Ситін, суверенітет народу, на думку Джефферсона, має виражатися в політичному управлінні. В реальному управлінні на рівні держави провідну роль відіграють певні органи влади. А оскільки будь-яка влада має тенденцію до узурпації, вільного розширення своїх повноважень, продавлення підвладних, корупції й в кінцевому підсумку до тиранії, Т. Джефферсон пропонує низку заходів, спрямованих на противодію цим тенденціям. Серед них розподіл влади на загальнодержавному рівні,

88

контроль над владою з боку народу, право народу на повстання проти тиранічної влади та регулярні вибори. Проте головний засіб проти можливих зловживань владою Джефферсон убачав у безпосередній участі народу в політичному управлінні, діяльності усіх трьох гілок влади через розумне співвідношення прямої та представницької демократії [16, 157 — 159]. Варто зазначити, що така ідея про нормативне співвідношення прямої та представницької демократії у державі була висловлена до Джефферсона вже згадуваним Ш. Л. Монтеск’є. У своєму відомому творі «Про дух законів» філософ стверджував, «народ, якому належить верховна влада, має зробити сам усе, що його стосується; а те, чого він не в змозі виконати, він має робити через посередність своїх уповноважених» [8, 70]. Пізніше ця ідея набула втілення в громадсько-політичному принципі субсидіарності, згідно з яким на наступному, вищому рівні влагоджуються тільки ті справи, які неможливо настільки ж добре влагодити на нижчому рівні [11, 99]. Проте повертаючись до відомого трактату Ш. Л. Монтеск’є, треба зазначити, що його автор, як вже зазначалось вище, висловлював сумніви щодо реальної здатності народу до управління. На відміну від французького мислителя американський філософ і політичний діяч Т. Джефферсон не лише відверто вірив у «вирішення питань самим народом, де це можливо, — й органами влади – лише там, де це сугубо необхідно» [10, 36], а й наочно уявляв функціонування такої системи влади. Згідно з Джефферсоном, система управління державою полягала єдності різних рівнів: 1) загальної федеральної республіки для всіх питань, що стосуються зовнішньої і федеральної політики; 2) республіки штату, що має відношення виключно до наших громадян; 3) окружної республіки, що займається справами та інтересами округу; 4) районної республіки для дрібних, але в той самий час важливих місцевих питань… Й все це разом узяте, вважав він, — поєднується завдяки тому, що кожному громадянину особисто доручається управління народними справами» [1, 119].

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

Механізм народного правління розкриває й французький мислитель А. де Токвіль у праці «Про демократію в Америці». Він був переконаний у тому, що «в наші дні принцип народовладдя повно втілюється в життя лише в Сполучених Штатах…», де він себе «починає виявляти в найрізноманітніших формах: то народ у повному складі, як це було в Афінах, сам установлює закони; то депутати, обрані на засадах загального виборчого права, представляють цей закон від його імені й під його безпосереднім контролем» [17, 61]. «Суспільство діє тут цілком самостійно, керуючи собою саме, продовжує свою думку французький мислитель. Влада виходить тільки з нього; практично не можна зустріти людину, яка наважилася б уявити собі й особливо висловити міркування про те, щоб шукати її в якомусь іншому місці. Народ бере участь у створені законів, обираючи законодавців; бере участь у втіленні в життя цих законів – шляхом обрання представників виконавчої влади. Можна сказати, що народ сам керує країною, бо права надані урядові, вельми незначні й обмежені; уряд постійно відчуває свій первісний зв’язок з народом і кориться тій силі, яка створила його. Народ… початок і закінчення всього сутнього; все виходить від нього й усе повертається до нього» [17, 61-62]. Разом із Джефферсоном та іншими американськими просвітителями корені такого устрою А. де Токвіль убачає у тому, «політичне й адміністративне життя зосереджене в трьох основних центрах діяльності, які можна було б порівняти з різними центрами нервової системи, що керують рухами людського тіла» [17, 63]. Зауважимо, на першому рівні, перебуває громада, в якій, на думку А. де Токвіля, «полягає сила свободи народу» [17, 64], далі – округ, потім — штат. Завдяки первинності громади в цій системі «кожна людина володіє рівною частиною влади й кожна однаковою мірою бере участь у керівництві державою». При цьому мислитель визнає, що вже на рівні громади людина підкоряється суспільству. Це відбувається не тому, що «менш за інших здатна керувати державними справами, а тому, що визнає корисним

2011

для себе союз із собі подібними й розуміє, що цей союз не може існувати без влади, яка підтримує порядок» [17, 67]. У пізньокапіталістичному, масовому та індустріальному суспільстві виникають нові так звані посткласичні моделі демократії, засновані на працях М. Вебера, Й. Шумпетера та інших. Зокрема, німецький соціолог М. Вебер демократію розглядає вже не як ту чи іншу форму народного правління, а передусім як систему вибору політичних еліт у межах певних електоральних механізмів «масової політики» [18, 53]. Закінченої форми нова парадигма демократії отримує в конкурентній моделі демократії видатного австрійського економіста Й.А. Шумпетера, яка викладена ним у праці «Капіталізм, соціалізм, демократія». Згідно з Й. Шумпетером, визначенню демократії як «народного правління» бракує точності. Навіть визначення демократії як «влади, схваленої народом» учений не може прийняти. Й не лише тому, що часи прямої демократії минули. «Поза прямою демократією, зазначає вчений, існує безліч можливих форм, де «народ» може брати участь в управлінні державою чи впливати на тих, хто фактично керує, чи контролювати їх. Жодна з цих форм не має ніякого очевидного чи виняткового права називатись владою народу… коли якась форма претендуватиме на таке право, то вона це зробити лише через розважливу угоду, що визначить як розуміти термін «правити». Така угода, звичайно, завжди можлива: народ ніколи фактично не править, але він завжди може це зробити через визначення». Правові теорії демократії, що розвинулись у XVII–XVIII ст. в умовах, коли «короновані особи швидко втрачали атрибути освяченої Богом влади» [20, 307], саме й були спрямовані, на думку Шумпетера, дати це визначення через концепти «делегування» й «представництво». Виступаючи з критикою класичної доктрини демократії та філософії демократії XVIII ст. Й. Шумпетер пропонує власне трактування демократії, яку він визначає як «інституціональну система для прийняття політичних рішень, у якій окремі громадяни здобувають право вирішувати, змагаючись за

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

89

голоси виборців» [20, 334]. Зокрема, Шумпетер висловлює сумніви щодо самостійності електорального вибору: «вибір електорату (який ідеологія гучно назвала голосом народу) не впливає з власної ініціативи: його формують, і це формування є суттєвою частиною демократичного процесу» [20, 350]. Так, як зазначив, О. Фісун, ліберальні принципи ринкових відносин переносяться Шумпетером до сфери політичного: кожен політик виносить на продаж свій «товар», а виборець вільний зробити свій вибір як споживач. Такий підхід максимально звужує поняття демократії, трактуючи її як певний метод, процедурний засіб здійснення політичної влади в суспільстві через встановлення формальних правил відкритої політичної конкуренції еліт у боротьбі за владу [18, 55-56]. Сучасний американський дослідник Л. Даймонд називає Й. Шумпетера родоначальником мінімалістських дефеницій демократії, підкреслюючи той факт, що з часом шумпетерське формулювання вимагало все нових доповнень. Ці доповнення послідовно висловлювали прихильники так званої плюралістичної моделі демократії (Р. Даль, Д. Трумен, С. М. Липсет, Д. Рисмен та інші), Зокрема, С. М. Ліпсет демократію визначав як «політичну систему, що забезпечує постійні конституційні можливості для заміни правлячих осіб. Вона є соціальним механізмом для розв’язання проблеми прийняття соцієтальних рішень серед конфліктуючих груп інтересів шляхом надання можливості максимально великої частині населення впливати на ці рішення через вибір серед альтернативних суперників, що вступають у боротьбу за державні посади [21, 71]. Найбільший вплив серед «дороблених» визначень демократії, зазначає Л. Даймонд, набула висунута Р. Далем концепція «поліархії», яка вимагала не лише широкої політичної конкуренції та участі, але й солідні рівні свободи (слова, друку тощо) й плюралізму, що дозволяли людям виробляти та виражати свої політичні переваги значущим чином [5, 11]. У праці «Про демократію» Р. Даль на прикладі асоціації, що налічує кілька сотень членів, виокремлює критерії демократії, які

90

свідчать про те, що усі члени асоціації мають рівні права у виробленні рішень відносної її політики. Серед них, ефективна участь, рівне голосування, розуміння, що засноване на інформативності, здійснення контролю за порядком денним та включення у життя суспільства [7, 41-42]. Хоча наведені критерії, за Р. Далем, цілком адекватно застосовувати по відношенню до управління державою, «в жодній державі ніколи не було форми правління, яка повною мірою відповідала б критеріям, що визначають демократичний процес» [7, 45]. Також учений переконаний у тому, що варто відстоювати демократичні начала в управлінні державою, вказуючи на те, що «у порівнянні з будь-якою можливою альтернативою демократія має принаймні десять переваг» [7, 48]. Цими перевагами є, за Р. Далем, позбавлення від тиранії, дотримання основних прав і свобод, свобода особистості, самовизначення, моральна автономія, можливість розвитку особистості, захист ключових інтересів особистості, політична рівність, а також прагнення до миру і процвітання. Термін «поліархія» Р. Даль вводить у сучасну політичну науку разом з Ліндбломом у книжці «Політика, економіка і добробут». «Ми вважали, зазначає він в одній з своїх більш пізніх публікацій, що в деяких суспільствах демократичні цілі все ще розмиті і дуже приблизні в тому сенсі, що нелідери здійснюють відносно сильний контроль за лідерами. Систему соціальних процесів, які роблять це можливим, ми назвали поліархією» [6]. На думку Р. Даля, високий ступінь контролю громадян над своїми політичними лідерами може бути встановлений лише в тому випадку, коли дії політиків обмежуються двома ключовими механізмами: регулярними виборами і конкурентною змагальністю політичних партій, зацікавлених груп і лідерів. Автор наголошує, що хоча вибори і політична конкуренція не встановлюють правління більшості, проте вони значною мірою збільшують число та різноманітність меншин, чиї переваги обов’язково беруться до уваги політичними лідерами при здійсненні політичного курсу [7, 58]. З Р. Далем полемізує відомий сучасний теоретик демократії Дж. Сартрі, який вва-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

жає, що сучасна демократія має здійснювати не лише вибір (елекцію) політичних еліт, а й їхній відбір (селекцію), тобто нести в собі не лише кількісні, а й якісні характеристики. «Визначаючи демократію лише як виборну поліархію, пише Дж. Сарторі про позицію Р. Даля, ми упускаємо питання про «майстерне» функціонування системи, оскільки електоральна конкуренція не забезпечує якість результатів, а лише їх демократичний характер. Усе інше – переваги кінцевого продукту залежать від якості лідерства». Тому сучасна демократія повинна бути не просто виборною (елективною), а й головне такою, що здійснює відбір (селективною) поліархією чеснот [22, 169 — 171]. Сьогодні, зазначає американський дослідник Л. Даймонд, (на відміну, наприклад, від 1960-х і 1970-х рр.) більшість дослідників вбачають у демократії систему політичної влади й не зумовлюють її наявністю тих чи інших соціальних та економічних характеристик. У чому вони досі розходяться фундаментально, так це у питанні про діапазон і масштаби політичних атрибутів демократії. При цьому сучасні мінімалістські концепції демократії, які Л. Даймонд називає електоральною демократією (на відміну від демократії ліберальної) – зазвичай визнають потребу в певному наборі громадянських свобод, необхідних, щоб змагальність та участь мали реальний зміст [5, 11]. Інший сучасний дослідник Д. Растоу визначає демократію як систему правління тимчасової більшості [14, 7]. Основа демократії згідно з Д. Растоу не максимальний консенсус, але тонка грань між наявною одноманітністю (що виходить з якогось роду тиранії) та непримиренною ворожне-

чею (що руйнує співтовариство через громадянську війну або сецесію)… Суть демократії у звичці до постійних спорів та примирень з питань, що постійно змінюються, та за розташування сил, що також постійно змінюються [14, 15]. Можна навести ще чимало визначень та інтерпретацій феномену демократії, які належать сучасним дослідникам, котрі часто-густо відходять або впритул наближаються до тлумачення демократії як форми народовладдя. Водночас саме як форма народовладдя демократія протягом історії людства залишається ідеалом, що ґрунтується на таких цінностях як свобода, рівність і справедливість, до здійснення якого прагнуть багато держав і народів. Проте реальна демократія ніде і ніколи не була владою народу. У кращому випадку вона була владою більшості, здійсненою не інакше як добре організованою меншістю [13, 226]. Але останнім часом, на думку деяких теоретиків кібердемократії (Г. Рейгольда, Л. Пела, Б. Бабера, Р. Роудза та ін.) з’явились реальні можливості народовладдя завдяки інформаційоно-комунікативним технологіям. У цьому контексті сучасні дослідження демократії акцентують увагу на різних формах участі громадян у прийнятті публічно-владних рішень – інтерактивній взаємодії громадян з органами управління різного рівня, заміщення місцевих і державних представницьких органів спільнотами, що самоорганізуються [15, 8]. Крім того, елементи так званої «електронної демократії» вже сьогодні впроваджуються в окремих країнах і лише час покаже наскільки вони здатні реалізувати ідею народовладдя.

Література 1. Американские просветители. Избранные произведения. – Т. 2. – М., 1969.

2. Аристотель. Политика // Собрание соч. В 4 тт. Т 4 . – М.: Мисль, 1984. – С.375 — 644.

3. Арон Р. Этапы развития социологической мысли / Раймон Арон. [ Общ. ред. и предисл. П.С. Гуревича]. – М.: Издательская группа «Прогресс» – «Политика», 1992. – 608 с.

4. Геродот. История. – М.: Наука, 1993.

5. Даймонд Л. Прошла ли «третья волна» демократизации / Л. Даймонд // ПОЛИС. – 1999. – № 1. – С.

10 — 25.

6. Даль Р. Полиархия, плюрализм и пространство / Р. Даль // Вопросы философии. – 1994. – № 3. — С. 37 — 49.

7. Даль Р. О демократии [Пер. с англ. А. С. Богдановского; под ред. О. А. Алякринского] / Роберт Даль.

– М.: Аспект Пресс, 2000. – 208 с.

2011

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

91

8. Монтескье Ш.-Л. О духе законов. Книга вторая. Глава первая. – Монтескье Ш.-Л. Избранные произведения. – М., 1955.

9. Основи демократії: Навч. посібник для студентів вищ. навч. закладів / Авт. колектив: М. Бессонова, О. Бірюков, С. Бондарук та ін.; За заг. ред. А. Колодій; М-во освіти і науки, Ін-т вищої освіти АПН України, Укр.канад. Проект «Демократична освіта», Інститут вищої освіти. – К.: Вид-во «Ай Бі», 2002. – 684 с.

10. Падовер С. Томас Джефферсон о демократии / С. Падовер. – СПб., 1992.

11. Панченко Т. В. Субсидіарність як доктринальний принцип: витоки, сутність, особливості застосування / Т. В. Панченко // Вісник Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна «Питання політології». – 2007. — № 785. – С.98 — 104.

12. Платон. Государство // Собрание соч. В 4 тт. Т.3. – М.: Мысль, 1994. – С.79 — 420.

13. Політологія: Навч. посібник для вузів / Упоряд. та ред. М. Сазонова. – Харків: Фоліо, 1998. – 735 с.

14. Растоу Д. А. Переходы к демократии: попытка динамической модели / Д.А. Растоу // ПОЛИС. – 1996. — № 5. – С. 5 — 15.

15. Руденко В. Н. Новые Афины, или электронная республіка / В.Н. Руденко // ПОЛИС. – 2006. — № 4. – С. 7 — 16.

16. Сытин А. Г. Политическая философия демократии: вклад Томаса Джефферсона / А. Г. Сытин // ПОЛИС. – 2008. — № 1. – С.153 — 168.

17. Токвіль, Алексіс де. Про демократію в Америці. У двох томах / Алексіс де Токвіль [Переклад з французької Григорія Філіпчука та Михайла Москаленка. Передмова Андре Жардена]. – К.: Видавничий дім «Всесвіт», 1999. – 590 с.

18. Фисун А. А. Демократия, неопаримрнализм и глобальные трансформации: Монография/ А. А. Фисун. – Харьков: Константа, 2006. – 352 с.

19. Хабермас Ю. Философский спор вокруг идеи демократии. — (Лекция вторая) Москва, Институт философии, апрель 1989 г. Режим доступу: http://kant.narod.ru/habermas.htm (2.07.2008).

20. Шумпетер Й. А. Капіталізм, соціалізм і демократія [Пер. з англ. В. Ружицького, П. Таращука]. – К.: Ін-т державного управління та місцевого самоврядування при Кабінеті Міністрів України, Вид-во «Основи», 1995. – 528 с.

21. Lipset S. M. Some Social Requisites of Democracy: Economic Development and Political Legitimacy // American Political Sciences Review. – 1959. – Vol. 53. – No. 1. – P. 69 — 105.

22. Sartory G. The Theory of Democracy Revisited / G. Sartory. – Chatham: Chatham House Publishers, 1987.

Резюме • У статті демократія розглядається як форма народовладдя з огляду на її тлумачення в працях видатних філософів і політологів.

• В статье демократия рассматривается как форма народовластия, ориентируясь на ее трактовку в трудах выдающихся философов и политологов.

• In the article Democracy is regarded as a form of popular government taking into account its interpretation in the works of prominent philosophers and political scientists.

92

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

УДК 140.8:378

Формування світоглядної культури студентів як основа управління процесом становлення їхньої системи цінностей Влада Білогур Ключові поняття: людина, особистість, навчання, виховання, світогляд, цінності, культура, управління

Аналіз наукових джерел із проблематики формування і дії світогляду (напряму філософії, психології, соціології, педагогіки тощо) підтверджує, що потреба у світоглядній культурі є однією з фундаментальних духовних потреб особистості, яка виникає в процесі духовно-практичної і перетворюючої діяльності людини та пов’язана із внутрішньоособистісним механізмом регуляції і саморегуляції. Вона виступає внутрішнім, суб’єктивним джерелом активності, що визначає процес засвоєння діючого в суспільстві світогляду, перетворення категорій суспільної свідомості на поняття і образи свідомості індивідуальної, вироблення власних переконань. © В. Білогур, С. Макаренко 2011

2011

Світлана Макаренко ажливим моментом є та обставина, що ця потреба детермінує не лише саме засвоєння особистістю знань і духовних цінностей суспільства, а й здатність до створення нових знань і цінностей, до самовдосконалення, тобто підтримує і спонукає творче ставлення до розвитку власної індивідуальності. У філософському розумінні світогляд – це форма духовно-практичного освоєння світу особистістю, через яку вона сприймає, осмислює та оцінює навколишню дійсність як світ свого буття й діяльності, визначає (сприймає) своє місце й призначення в ньому. У світогляд входять узагальнені уявлення про світ і саму людину, про спрямованість ходу подій у світі, про смисл людського життя, історичну долю людства тощо, а також система переконань, принципів та ідеалів [1]. Зрозуміло, що потреби матеріальної перетворювальної діяльності відображаються у світогляді не безпосередньо, а через систему історичних суспільних відносин, що надають цим потребам конкретно-історичного змісту. Не менш складним для розуміння є й поняття «культура». Сучасна філософія оперує численними (понад 1500) визначеннями цього поняття. Не зупиняючись на їхній інтерпретації, відзначимо, що з цим поняттям ми пов’язуємо ті надбання (як результат людської діяльності), які сприяють розвиткові сутнісних сил людини, освоєні нею відповідно до їхнього загальнокультурного змісту, введені людиною в предметне поле її практики, увійшли в життя, звички, в її повсякденну поведінку. Поняття «світоглядна культура» охоплює повний змістовий спектр понять «світогляд» і «культура», однак не зводиться до їхньої про-

В

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

93

стої суми, а є новим якісним утворенням, яке не лише відображає світ у його людському вимірі, а й зумовлює його діяльне освоєння, реалізацію цього виміру на всіх рівнях організації і соціального самовияву. Світоглядна культура зумовлює споглядально-оцінне і водночас діяльне, перетворювальне, творче ставлення людини до світу. При цьому споглядальність (як розуміння) є вихідним пунктом освоєння світу. Зокрема, його перетворення (творення) ми розглядаємо як технологію цього освоєння, як засіб і механізм передачі набутих знань, досвіду, культури прийдешнім поколінням. Характерний змістовий контекст цього світогляду і творення: гуманістичний, високоморальний, людиноцентричний. Центром світоглядної культури є людина, причому не як абстрактна істота, а як особистість, індивідуальність, тобто в усій повноті її ставлення до світу, до іншої людини і до самої себе. Завдяки культурі раціо­нальний, чуттєвий і вольовий компоненти перебувають у стані взаємодоповнення, збагачення, розвитку. Оволодівши світоглядною культурою, вчитель несе з собою (в собі) не тільки потужний світоглядний і культурний потенціал, а й світо- і людинотворчий, який передається дітям. Сучасний педагогічний університет – а саме в ньому формуються педагогічні кадри держави – практикує різноманітні форми становлення, виховання і самовиховання світоглядної культури майбутнього вчителя. Найбільше навантаження зокрема припадає на зміст навчального процесу. Його трансформація відповідно до вимог епохи, новітніх здобутків сучасної науки, культури і соціальної практики є першим і основним завданням підвищення ефективності процесу формування світоглядної культури майбутнього вчителя. Означені вимоги зумовлені: — зовнішніми факторами – тенденціями світової глобалізації та антиглобалізму; переходом від індустріального до пост­ індустріального розвитку; – становленням інформаційного су­ спільства; новими соціально-політичними, гуманітарними і моральними реаліями світової соціокультурної динаміки;

94

– утвердженням високих технологій і стратегічного значення інтелектуального ресурсу цивілізаційного поступу; — принциповою зміною наукової картини світу; — активізацією соціальної ролі позанаукового й окультного знання, ірраціональної складової людської духовності; – внутрішніми трансформаціями (економічними, політичними, соціокультурними) українського соціуму, серед яких на перший план виходять процеси утвердження державності, активізації ринкових і демократичних перетворень; – становлення відкритого громадянського суспільства; – відродження національної культурноісторичної традиції; – входження України у європейський і світовий культурний контекст. Означені процеси, обставини, фактори можна повною мірою розглядати як опорні категорії нової (новітньої) світоглядної культури майбутнього вчителя. Звісно, в навчальному процесі сучасного педагогічного університету вони ще не реалізуються повною мірою. Для цього необхідно створення певних умов у навчальному процесі, потрібен час. Саме тому серед вимог до методу проектів на першому етапі важливо здійснити теоретичну і педагогічну (дидактичну) інтерпретацію означених категорій, привести їх зміст до конкретної площини (програма, підручник) навчального процесу, провести перепідготовку науково-педагогічних кадрів. Адже нині актуальним і є проектування педагогічних систем різних типів навчальних закладів. Основною метою цього проекту є вивчення процесу формування і розвитку свідомої особистості з громадянською позицією, готовою до конкретного вибору свого місця в житті, здатною змінити на краще своє життя і життя своєї країни. В нових історичних умовах відбувається, як зазначає В. І. Малімон, формування соціокультурних орієнтацій студентської молоді, що являють собою сукупність економічних, політичних, соціальних, культурних і духовно-моральних життєвих орієнтацій, які корелюються між собою, втілюються в сус-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

пільну й індивідуальну практику, створюючи своєрідну субкультуру студентів, що має свої особливості. Студентське середовище володіє властивою тільки йому культурою зі своїми соціальним і культурним простором-часом. Вона підтримує цілісність і своєрідність студентського середовища, забезпечує його інваріантне відтворення, захищаючи його від непевностей, випадковостей та нігілізму. Провідною життєвою орієнтацією сучасного студентства стає орієнтація на отримання якісної і престижної освіти як фактора підвищення власної конкурентоспроможності в системі ринкових відносин, утвердження свого статусу в колективі та соціального престижу. Водночас простежується зростання потреби у постійному оновленні та примноженні знань, потреба, яка конкретизується відповідно до необхідного інформаційного забезпечення. Потреба у світоглядній культурі поєднує зовнішні умови діяльності і внутрішній світ особистості, інтегрує суб’єктивні й об’єктивні моменти в ході формування індивідуального світогляду і тому слугує невід’ємною складовою процесу перетворення знань в особисті переконання. Змістом цієї потреби у вузькому розумінні є інтелектуальний і емоційно-психологічний стан суб’єкта, що відображає необхідність таких орієнтирів і регуляторів, які здатні виконати роль методологічних засад при визначенні ставлення до оточуючого світу і виробленні принципів взаємодії з ним [2]. Задоволення цієї потреби забезпечує нормальне функціонування і розвиток особистості в суспільстві за умови, що сформований власний світогляд відповідає об’єктивному змісту умов життєдіяльності в певному суспільстві, тобто світогляд, як система внутрішніх регуляторів, є надбанням духовного світу особистості лише за формою, індивідуальноособистісним механізмом, тоді як джерелом його смислоутворення є зовнішнє, суспільне. Отож вінцем, що завершує формування цілісного світогляду особистості, способом внутрішнього впорядкування взаємозв’язків індивідуального та соціального суб’єктів є світоглядна культура. Якщо світогляд – це духовно-практичний спосіб освоєння дій-

2011

сності і самовизначення людини в світі, який завжди реалізується в конкретному світовідношенні, то світоглядна культура – це поняття, що відображає певну градацію рівнів розвитку світоглядної свідомості, співіснування її зразків, що відповідають вимогам суспільства і менш прийнятних її варіантів. При розгляді світоглядної культури особистості як світогляду вищої якості, як внутрішнього регулятора усієї життєдіяльності людини, визначено її функції: 1) освітньо-пізнавальна – забезпечує формування у свідомості особистості молодої людини сучасної наукової картини світу, культури мислення; 2) визначально-детермінуюча – зумовлює спрямованість світогляду суб’єкта, відповідність його інтересам особистості, її життєвому самовизначенню; 3) регулятивно-корегуюча – полягає у регулюванні ставлення людини до світу, сприяє формуванню цілісної та стійкої життєвої позиції особистості; 4) діагностично-прогностична – забезпечує глибоке розуміння, усвідомлення суті і взаємозв’язку явищ дійсності та можливість передбачення тенденцій їхнього розвитку; 5) виховна – сприяє розвиткові гуманістичних поглядів особистості, прилученню її до надбань світової культури, до збагачення духовних цінностей, формуванню життєвої і соціальної позицій, соціальної компетентності; 6) розвивальна – свідчить, що світоглядна культура особистості є фактором її подальшого розвитку, стрижнем життєтворчості; 7) соціально адаптивна – орієнтує на гармонійне узгодження соціальних, групових і особистісних поглядів, інтересів, запитів, на гуманізацію стосунків між людьми. У дисертаційному дослідженні О. А. Ша­­ по­вал стверджує, наприклад, що світоглядна культура як системна організація внутрішнього світу людини, її орієнтацій в природному та соціальному середовищі, змін на основі розкриття об’єктивних законів буття формується протягом усього життя людини, а особливо активно – на етапі її особистісного становлення [3]. З цим можна погодитися. Як справедливо визначає О. А. Шаповал, підлітковий період є вирішальним у форму-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

95

ванні світогляду особистості, юність же є сенситивною у становленні світоглядної культури особистості, оскільки сформований світогляд починає втілюватися у практичну діяльність, у систему відносин молодої людини зі світом. Юність характеризується різноманітністю фізичних, психічних і соціальних новоутворень; відзначається динамічними змінами у світовідчутті, світосприйманні, загалом у світоставленні особистості. Оскільки світоглядна культура є особистісною і її формування потребує активних суб’єктних зусиль, то важливого значення набуває організація діяльності студентів (навчальної, соціальної, самотворчої, спілкування тощо), яка сприяє світоглядному пошуку. Дослідником було виявлено чинники, які зумовлюють труднощі у формуванні світоглядної культури, серед них такі: випереджаюче формування системи цінностей особистості; нерівномірність розвитку інтелектуальної, спонукально-мотиваційної та дієвопрактичної сфер особистості; відмінності наукових знань як складова наукового світогляду і світоглядної культури особистості та фактори суб’єктивного світу людини; суперечності світоглядного становлення особистості, які охоплюють, такі системи як «особистість – світ»; «особистість – внутрішнє «Я»; «особистість – особистість». Неврахування цих особливостей, причин і факторів породжує низку негативних наслідків. Зокрема – утворення в студентській свідомості світоглядних стереотипів, які заважають критичному сприйняттю інформації й тим самим збагаченню його самосвідомості; формування і співіснування у світогляді суперечливих, а інколи й взаємовиключаючих поглядів та ідей; неможливість розвитку цілісної особистості. Так, процес формування світоглядної культури повинен бути систематичним і цілеспрямованим, причому першорядне значення тут має відіграти навчальний заклад, який спроможний забезпечити повноцінну реалізацію науково-методичних основ світовизначення. Серед важливих умов, які сприяють ефективному формуванню світоглядної культури студентів, пріоритетною є наявність системності у змісті світоглядної освіти.

96

Оскільки, на нашу думку, поняття світоглядної культури є багатомірним і складним, підтримаємо думку О. А. Шаповал і розглянемо такі аспекти світоглядної культури як: пізнавальний, оцінно-ціннісний, діяльнісний, які можуть слугувати визначенням рівня сформованості світоглядної культури студента.

I. Пізнавальний аспект – наявність і свідоме засвоєння світоглядних знань, зокрема знань про природу, суспільство, людину, світ; розуміння різних світоглядних понять, систем відношень «людина ó природа», «людина ó людина», «людина ó суспільство», «людина ó світ», «людина ó Всесвіт»; наявність умінь і навичок філософського тлумачення сутності різних природних і суспільних явищ та процесів, зробити узагальнення і власні висновки; застосування різних наукових методів пізнання навколишньої реальності; розвиток логічного, абстрактного мислення та інше.

II. Оцінно-ціннісний аспект – усвідомлення особистістю студента його ставлення до світоглядного змісту навчального матеріалу; до подій і явищ, які відбуваються в суспільстві й у світі в цілому; ціннісні орієнтації, цінності, ідеали; переконання. Оцінно-ціннісний критерій охоплює перераховані нижче показники: а) узагальнені світоглядні оцінки фактів, явищ, подій, процесів (власні чи запозичені); б) погляди особистості на об’єктивний світ, природу, суспільство (сформовані чи аморфні); в) розуміння спрямованості власних світоглядних знань (свідоме, недостатньо свідоме, відсутнє); г) готовність до засвоєння світоглядних ідей (достатня, низька, відсутня); д) переконаність у необхідності вдосконалення і поповнення знань про природу, суспільство, людину (стійка, нестійка, відсутня); е) переконаність у необхідності саморозвитку і самовдосконалення (стійка, нестійка, відсутня); є) вибір конкретних аксіологічних орієнтирів як оптимальних у пізнанні навколишнього світу (свідомий чи випадковий); ж) мотивація використання знань (зовнішня чи внутрішня).

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

III. Діяльнісний аспект – готовність особистості до реалізації власних світоглядних переконань у практичній діяльності; визначає життєву активність і соціальну позицію студента, його світогляд у дії; вмотивованість діяльності, його соціальну компетентність. Показниками критерію є: а) сформованість умінь пояснювати закономірності і взаємозв’язки в розвитку природи, суспільства, свідомості людини; умінь відстоювати й обґрунтовувати власну світоглядну позицію; «уміння мислити протиріччями»; б) оволодіння засобами самоаналізу, самооцінки, самовизначення, самореалізації; в) повторюваність поглядів особистості в адекватних обставинах (постійна, ситуативна, відсутня); г) соціальна компетентність (сформована, несформована, у процесі розвитку, відсутня); д) готовність до перенесення світоглядних знань у ситуації діяльності та втілення їх у особистісне ставлення до світу (стійка, низька, відсутня); е) сформованість умінь будувати життєві плани, робити власний життєвий вибір, оволодівати мистецтвом життєтворчості. Характеристику світоглядної культури узагальнено подаємо в табл. 1. (див. наступну сторінку). Отже, на підставі викладеного, можна зробити висновки: 1. Наразі особливого значення набула проблема формування світогляду, світо­ глядної культури особистості, яка в ідповідає сучасній трансформаційні й добі культурно-історичного розвитку. Вирішення цієї проблеми сприятиме про цесу особистісного становлення молодої людини, яка сьогодні, живучи в умовах різних світоглядних систем, змішаного простору цінностей, плюралістичних ціннісних орієнтирів, відчуваючи багато­ факторний світоглядний вплив, має право на вільний вибір світоглядних поглядів, на вироблення власного світорозуміння, світосприймання. Ми розглядаємо світоглядну культуру як системну організацію внутрішнього світу особистості, її орієнтації в природному та соціальному середовищі; як спосіб вн

2011

утрішнього впорядкування взаємозв’язків індивідуального та соціального суб’єктів. Формування світоглядної культури дає змогу особистості виробити об’єктивне ставлення до навколишнього світу, до самої себе, здійснити світоглядний вибір, орієнтований на загальнолюдські й національні цінності.

2. Формування світоглядної культури особистості відбувається упродовж життя людини. Однак юнацький вік, який характеризується більш інтенсивним стано­ вленням самосвідомості особистості, її світогляду і стійкого образу «Я», є стрижневим і найбільш сприятливим у її формуванні. Вироблення критичного погляду на дійсність зумовлює динамічні зміни у світовідчутті, світосприйманні, світорозумінні, загалом у ставленні молодої людини до світу, визначає її місце в оточуючому природному і соціальному середовищі, ціль і мету її власного життя.

3. Згідно з системно-змістовим і струк турним розглядом предмета дослідження нами визначено сутність та структурні особливості світоглядної культури колишніх старшокласників, а нині студентів, основні суперечності та можливі шляхи її формування. Поняття «світоглядна культура» є складним утворенням, що об’єднує змістовий, психо­ логічний і соціальний аспекти, реалізація яких дає змогу робити висновок про ефективність її формування. Світоглядна культура містить такі складові як – комплекс знань про природу, людину, суспільство, метод мислення, що ґрунтується на використанні цих знань, світоглядні цінності і світоглядну активність особистості. Ми бачимо світоглядну культуру таким складним утворенням, основними компонентами якого є: пізнавальний, оцінноціннісний, діяльнісний.

4. З’ясовано, що предметно-розрізнене вивчення шкільних дисциплін, яке склалося в сучасній школі, не забезпечує сьогодні повною мірою формування світоглядної культури особистості. Такий стан зумовлений відсутністю світоглядної цілеспрямованості у вивченні шкільних предметів; їхньою ізольованістю в реалізації світоглядних

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

97

Інтегральна характеристика світоглядної культури студентів

можливостей, втілених у змісті окремих навчальних дисциплін; неефективним застосуванням форм і методів навчання. Тому світоглядна перспектива особистості є «тонким» моментом у становленні особистості майбутнього фахівця під час навчання у системі вищої професійної освіти.

5. Визначено, що пріоритетною умовою формування світоглядної культури майбутнього фахівця є наявність системи у змісті світоглядної освіти. Ли­ ше узгодження світоглядного змісту навчальних програм, підручників створює основу для ефективного формування світоглядної культури майбутніх фахівців.

6. Досліджено, що задовольнити умови ефективного формування світоглядної культури особистості майбутнього фахівця доцільно шляхом реалізації її пізнавального, оцінно-ціннісного та діяльнісного ком­ понентів. Пізнавальний компонент передбачає наявність і свідоме засвоєння особистістю світоглядних знань, зокрема, знань про природу, людину, суспільство, світ; розуміння

98

різних світоглядних понять, систем відношень «людина – природа», «людина – людина», «людина – суспільство», «людина – світ», «людина – Всесвіт»; наявність умінь і навичок дає змогу витлумачити з філософських позицій сутність різних природних і суспільних явищ і процесів, зробити узагальнення і власні висновки. Оцінно-ціннісний компонент забезпечує усвідомлення особистістю майбутнього фахівця його ставлення до світоглядного змісту навчального мате­ріалу; до подій і явищ, які відбуваються у суспільстві й у світі загалом; ціннісні орієнтації, цінності, ідеали. Величезна роль тут належить гуманітарному блоку навчальних дисциплін, серед яких найбільш продуктивними є філософія, політологія, культурологія, етика та естетика. Намагання скоротити викладання їх у ВНЗ «спричинить удар» по формуванню саме світоглядних засад особистості. Діяльнісний компонент полягає у готовності особистості до реалізації власних світоглядних переконань у практичній діяльності; визначає життєву активність і

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

соціальну позицію майбутнього фахівця, його світогляд у дії. Значний резонанс тут викликає суспільно-громадська практика студентів, оскільки знання, що отримані в аудиторії проходять перевірку і закріплення на практиці у формі набутого соціальнополітичного досвіду.

7. З’ясовано, що активізації інтеграційного процесу світоглядних знань про природу, людину, суспільство у цілісну систему сприяє реалізація його змістового, організаційнометодичного і психологічного аспектів. Змістовий аспект передбачає інтеграцію знань навколо провідних науковосвітоглядних ідей з метою забезпечення їх цілісності та світоглядної визначеності і охоплює базові та методологічні знання. Організаційно-методичний аспект інтеграції забезпечує формування системного мис-

лення майбутніх фахівців на основі світоглядних понять, вироблення умінь комплексного використання знань, удосконалення навичок оперування способами пізнання дійсності. Психологічний аспект інтеграції полягає у досягненні особистістю заданого рівня розуміння світоглядних завдань і проблем, у формуванні пізнавальної відкритості, у стимулюванні особистості до самопізнання, самовдосконалення.

8. Встановлено, що реалізувати інтегративний підхід до формування світоглядної культури майбутніх фахівців доцільно через упровадження в навчальний процес інтегрованих курсів, які забезпечують засвоєння провідних світоглядних ідей з опорою на конкретні наукові знання і факти і перетворення їх на власні переконання [4].

Література 1. Жадько В. О. Проектна педагогіка як засіб формування світоглядної культури та історичної пам’яті майбутнього вчителя // Нова парадигма : Журнал наукових праць / Гол. ред. В. П. Бех. – Вип. 59. – К. : Видво НПУ імені М. П. Драгоманова, 2006. – 232 с.

2. Див.: Малімон В. І. Національне виховання як соціально-педагогічна проблема і важливий чинник формування соціокультурних орієнтацій студентської молоді // Нова парадигма: Журнал наукових праць / Гол. ред. В. П. Бех. – Вип. 52. – К. : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2006. – С. 32 — 37.

3. Формування світоглядної культури старшокласників у процесі засвоєння знань про людину і суспільство : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.09 [Електронний ресурс] / О. А. Шаповал ; Ін-т педагогіки АПН України. – К., 2000. – 19 с.

4. Шаповал О. А. Формування світоглядної культури старшокласників у процесі засвоєння знань про людину і суспільство : Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.09 / Державний ун-т ім. Лесі Українки. – Луцьк, 1999.

Резюме • У статті аналізується світоглядна культура студентів, що розглядається як основа становлення системи їхніх цінностей та орієнтацій.

• В статье анализируется мировоззренческая культура студентов, рассматриваемая как основа становления системы их ценностей и ориентаций.

• The article analyzes the philosophical culture of students, which is considered as a basis for the formation of their values and ​​ attitudes.

2011

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

99

УДК 378

Євген Скулиш Ключові поняття: відомча освіта, професійна підготовка співробітників правоохоронних органів, гуманістичний підхід, модель освітньої підготовки.

РЕАЛІЗАЦІЯ СУЧАСНИХ ОСВІТНІХ ПІДХОДІВ ТА ГУМАНІСТИЧНИХ МОДЕЛЕЙ У ПРОЦЕСІ РЕФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ СПІВРОБІТНИКІВ ПРАВООХОРОННИХ ОРГАНІВ УКРАЇНИ © Є. Скулиш. 2011

ині навіть дуже ґрунтовних знань і вмінь недостатньо, аби успішно протистояти глобальній економічній, екологічній, духовній й іншим кризам. Потрібні фахівці і просто громадяни з широкими за обсягом і глибокими за змістом знаннями та вміннями, які здатні їх застосовувати в нетиповій ситуації і водночас прагнуть до критичного осмислення буття, тобто є всебічно компетентними в галузі своєї професійної діяльності та суспільного життя. Нові життєві обставини вимагають орієнтації вищої освіти на всебічний розвиток особистості фахівця у процесі його підготовки. Така зосередженість на особистості студента, зокрема, зумовлює мету Болонського процесу з формування привабливого й конкурентоспроможного Європейського простору вищої освіти. Проблема реформування відомчої освіти в Україні сьогодні постає вкрай гостро. В умовах сучасних освітніх трансформацій, потужної світової економічної кризи країні

Н

Соціально-економічний розвиток, науково-технічний прогрес, інтенсивний розвиток науки і швидке впровадження одержаних результатів у життя, ставлять перед людиною все нові й нові вимоги. На думку Президента Національної академії педагогічних наук України академіка В. Кременя, розв’язання нагальних і складних проблем вимагає концентрації зусиль учених і практиків на модернізації системи підготовки фахівців, розвитку особистості студента у вищій школі.

100

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

як ніколи потрібні високоосвічені фахівці із питань забезпечення державної безпеки, що може бути реалізовано лише за рахунок їх якісної освітньої підготовки. У Концепції реформування Служби безпеки України, затвердженої Указом Президента України від 20 березня 2008 року № 249/2008 зазначено, що метою такого реформування є створення ефективної, динамічної та гнучкої в управлінні, укомплектованої високопрофесійними фахівцями, забезпеченої сучасними матеріальними й технічними засобами спеціальної служби, приведення завдань, функцій і напрямів її діяльності відповідно до сучасних потреб забезпечення національної безпеки, захисту людини й громадянина, суспільства й держави від зовнішніх і внутрішніх загроз у контексті реалізації державної політики національної безпеки та інтегрування в європейські структури безпеки [12]. Зазначені вимоги мають стосуватись і сфери професійної підготовки відповідних кадрів. І першорядним завданням реформування відомчої освіти має стати перегляд наявних концептуальних підходів, моделей професійної підготовки. Проблемами концептуального обґрунтування реформування й розвитку відомчої освіти сьогодні займається багато науковців. Важливі теоретико-методологічні положення щодо загального функціонування і розвитку спеціальної військової освіти викладені у працях [3; 5; 6; 10] М. Нещадима, В. Сідака, В. Картавцева, В. Настрадіна, В. Ягупова, В. Ященка та інших. У цих роботах порушується питання сучасних методологічних засад професійної підготовки співробітників спеціальних відомств, виявляються суперечності, властиві сучасній професійній підготовці спеціальних військових кадрів, пропонуються вагомі концептуальні ідеї з удосконалення діючої системи професійної освіти на всіх її рівнях. Проте гостро стоїть проблема недостатньої відповідності теоретико-методологічних засад сучасної відомчої освіти вимогам сьогодення. Водночас, досі, є недостатньо вивченим питання реалізації у спеціальній відомчій освіті компетентнісного підходу та відповідних гуманістичних моделей професійної підготовки, що знаходять все більше відображення у сучасній світовій освітній практиці.

2011

Метою даної статті є аналіз існуючих у світовій практиці та обґрунтування можливостей використання сучасних підходів, моделей освітньої підготовки, побудованих на принципах гуманістичного підходу, у процесі підготовки кадрів для правоохоронних органів України. Основним завданням реформування вищої освіти правоохоронних органів є підготовка висококваліфікованих фахівців шляхом створення такої системи освіти, яка дала б можливість поліпшити якість підготовки відповідно до вимог суспільства й потреб практики. Першим етапом цього процесу має бути обґрунтування відбору змісту освіти й навчання. Для оновлення змісту освіти й навчання вирішального значення набуває компетентнісний підхід, який розкриває механізм реалізації вимог суспільства до особистості правоохоронця. Розглянемо його детальніше. На думку вчених [1; 2; 5; 7; 11; 13; 14] компетентнісний підхід: • гарантує високий рівень і результативність підготовки фахівця; • сприяє оновленню змісту вищої освіти; • озброює студентську молодь чітко визначеною системою професійних компетенцій, яка об’єктивізується характером, рівнем і тенденціями розвитку економіки, науки, освіти, культури – всіх сфер і видів життєдіяльності людини і суспільства як в нашій країні, так і в європейському просторі; • посилює практичну орієнтацію освіти, вийшовши за рамки обмежень тріади знання, уміння та навички; • забезпечує спроможність випускника вищої школи відповідати новим запитам ринку, мати відповідний потенціал для практичного розв’язання життєвих проблем, пошуку свого «Я» в соціальній структурі; • звертається в освітньому процесі до людини, з опорою на антропологічні й аксіологічні засади її розвитку (світогляд, критичність мислення, відношення до праці, професії, до себе і партнерів, здатність до самооцінки свого внутрішнього світу); • орієнтує на побудову навчального процесу відповідно до очікуваного чи бажаного результату освіти (що буде знати і уміти студент «на виході»); • використовує специфіку особистісно-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

101

орієнтованого підходу на противагу знаннєвоорієнтованому підходу як умови модернізації вищої освіти та ін. Бажання України брати участь у Болонському процесі потребує прийняття західної освітньої термінології. Якщо для західної європейської поняттєвої системи категорія компетентністного підходу є природною, що виникла еволюційно в останні чотири десятиліття, то для вітчизняної освітньої традиції, що використовує для опису професіоналізму іншу систему понять, зокрема знамениту категоріальну тріаду «знання, уміння, навички», використання компетентністного підходу, порушило проблему своєрідного перегляду всієї категоріальної системи в педагогіці, визначення місця нових категорій і їх взаємодії з тими категоріями, які вже стали традиційними. Отже, перехід до компетентнісного підходу потребує опрацювання нового теоретичного базису, ідентифікації поняттєвого фонду європейської педагогічної термінології, зрозумілої всім учасникам освітнього процесу. Нині активно ведеться дискусія щодо визначення понять «компетенція» та «компетентність» в освіті. Більшість учених трактує «компетентність» як здатність особистості, що набута в процесі навчання та охоплює знання, уміння, навички, цінності, ставлення і може бути реалізована у практичній професійній діяльності. «Компетенція» розуміється як коло питань щодо яких індивід може бути обізнаний або певна сфера діяльності, в якій він повинен володіти компетентністю. У трактуванні Ради Європи компетентність є «загальною здатністю, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, які індивід набув у процесі навчання. Компетентності не можуть бути зведені до фактичних знань; бути компетентним не є у всіх випадках синонімом бути вихованим або освіченим» [13]. Рада Європи запропонувала перелік з п’яти груп ключових компетентностей, якими мають володіти молоді європейці [13]: • політичні й соціальні компетентності – здатність брати на себе відповідальність, брати участь у групових дискусіях, розв’язувати конфлікти мирним шляхом, брати участь у розбудові демократичного суспільства; • компетентності, пов’язані з життям у багатокультурному суспільстві – для того, щоб

102

ліквідувати расизм і ксенофобію, розвивати толерантність, освіта повинна озброювати молодь такими компетентностями, як уміння визнавати та приймати відмінності, поважаючи інших, вміння жити з людьми інших культур, мов та релігій; • компетентності, що стосуються володіння усним і письмовим спілкуванням, включаючи знання більш ніж однієї мови; • компетентності, пов’язані із розвитком інформаційного суспільства – володіння новітніми технологіями, розуміння можливостей і шляхів їх застосування, сильні та слабкі сторони, здатність критично сприймати інформацію, яка поширюється ЗМІ; • уміння вчитись є базисом для навчання протягом життя як у професійному, так і соціальному контекстах. Істотним внеском у поглиблення уявлень про компетентісний підхід до науковопедагогічного осмислення стратегій реформування сучасної освіти вважається доробок федерального статистичного департаменту Швейцарії та Національного центру освітньої статистики США й Канади, що здобутий у рамках упровадженої в 1997 році програми «Визначення й вибір компетентностей: теоретичні та концептуальні засади» (зі скороченою назвою «DeSeCo»); експертами цієї програми були представники освіти, бізнесу, праці, здоров’я. Зокрема, на думку експертів організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР), узагальнення досвіду багатьох країн у визначенні та доборі ключових компетентно стей дає змогу виокремити низку сприятли вих умов для набуття особистісно необхідних к о м п е т е н т н о с т е й п р о т я г о м ус ь о г о життя, з-поміж яких – продуктивність та конкурентоспроможність на демо­кратичних засадах суспільства. До речі, експерти програми «DeSeCo» вважають за доцільне під компетентністю розуміти здатність особистості успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, виконувати поставлені завдання. На їхню думку, кожна компетентність побудована «на комбінації (поєднанні) взаємовідповідних пізнавальних ставлень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, всього того, що можна мобілізувати для активної дії» [11].

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

Аналіз дискусійних матеріалів Організації економічного співробітництва та розвитку, здійснений вітчизняними дослідниками (зокрема, О. Овчарук), свідчить про основне теоретичне узагальнення на підставі демократичних принципів: у контексті інтернаціональних міркувань для вміння діяти в сучасному суспільстві доцільно розглядати три категорії ключових компетентностей. Ними є: автономна дія (здатність захищати та піклуватися про відповідність, права, інтереси інших; складати та реалізовувати особистісні проекти; діяти у «значному» контексті), інтерактивне використання засобів (спроможність інтерактивно застосовувати мову, символіку та тексти; знання й інформаційну грамотність; нові інтерактивні технології), вміння функціонувати в соціально гетерогенних групах (здатність успішно взаємодіяти з іншими; співпрацювати; вирішувати конфлікти). Поняття «компетентність» у дослідженні «Визначення та відбір компетентностей» Організації економічного співробітництва й розвитку ґрунтується на функціональному підході, який, на думку експертів, дає можливість ефективно інтегрувати зовнішні потреби, індивідуальні характеристики (охоплюючи етичні та ціннісні) й контекст, який є необхідним елементом для реалізації кожної компетентності. У цьому вимірі компетентність трактується як комбінація взаємопов’язаних когнітивних і практичних умінь, знань, мотивації, ціннісних і етичних характеристик, ставлень, емоцій та інших соціальних і поведінкових компонентів, які разом можуть бути мобілізовані для ефективної діяльності у конкретному контексті [14]. Важливим внеском проведеного дослідження стала також розробка ідеї рівневої природи компетентностей – уперше була проголошена ідея про те, що при аналізі володіння індивідуумом компетентностями, до уваги потрібно брати не факт володіння або не володіння тією чи іншою компетентністю, а визначати рівень оволодіння тією чи іншою компетентністю, що заклало підвалини для наукових розвідок у царині оцінювання набуття компетентностями. Не менш важливим для подальшого розвитку компетентнісного підходу стало визна-

2011

ння того, що компетентності є такими, яких можна навчити, та які можна набути під час навчання. Це відповідно поставило питання відповідальності змісту освіти за формування компетентностей у молоді та про відбір пакету ключових компетентностей, які повинні набути молоді люди по закінченні формальної освіти. Більшість досліджень реалізують це переважно емпірично, застосовуючи методи опитування й консультацій із зацікавленими сторонами – студентами, випускниками, роботодавцями, викладачами. Загальні компетентності розділено на три групи: інструментальні, міжособистісні та системні. Кожна з компетентностей характеризує ту чи іншу реалізаційну здатність людини – здатність до самореалізації, реалізації життєвої мети й завдань, розв’язання певних проблем. Різні підходи до сприйняття і тлумачення поняття «компетентністний підхід» і набору ключових компетентностей, як наголошують учені, пов’язані з особливостями суспільно-економічного розвитку кожної держави, національними традиціями, притаманними кожному народові, особливостями формування і розвитку системи освіти. Аналіз поглядів українських і зарубіжних учених щодо поняття «компетентнісний підхід» знаходимо в працях Н. Бібік, О. Пометун, О. Овчарук, О. Локшиної, В. Лугового, О. Онопрієнко, Н. Побірченко та ін. Найбільш зрозуміло обґрунтована концепція компетентністного підходу українськими вченими (Н. Бібік, О. Овчарук, О. Пометун, О. Локшина, О. Савченко, С. Трубачева, Л. Таращенко та ін.) під час розробки міжнародного проекту «Освітня політика та освіта «рівний – рівному» (Національна академія педагогічних наук України). Під поняттям компетентнісний підхід розробники розуміють спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості, результатом якого буде формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості. Така характеристика має сформуватися у процесі навчання і містити знання, вміння, ставлення, досвід діяльності й поведінкові моделі особистості [2].

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

103

На думку академіка В. Лугового більш системно й науково обґрунтовано можна було б визначити та згрупувати компетентності, враховуючи види людської діяльності, на які вона розщеплюється в системі суб’єктоб’єктних і суб’єкт-суб’єктних відносин. У такому разі можна теоретично дійти висновку про існування п’яти видів компетентностей: інтелектуально-знаннєвих, творчоінноваційних, ціннісно орієнтаційних, діалого-комунікаційних і художньо-творчих [7]. Крім того, заслуговує на увагу розгляд компетентностей як здатностей, що мають трискладову психологічну будову, яка забезпечує здійснення діяльності й синтетично складається з потреб (мотиватор будь-якої діяльності), здібностей (психічні механізми задоволення й розвитку потреб) та вмінь (способи реалізації й розвитку здібностей). Останнє, між іншим, зумовлює для формування компетентностей застосування педагогіки особистісного розвитку. Україна в основу розробки державних стандартів вищої школи поклала компетентністний підхід, визначивши пріоритетними такі компетентності: соціальноособистісні, загальнонаукові, інструментальні, професійні (загально-професійні, спеціально-професійні). Принцип опори на результати навчання і компетентності й створює умови для забезпечення орієнтації освітніх програм на особистість студента, тобто акцент у навчанні зміщується з того, що знає, хоче й може викладач, на те, що потрібно студентові, адже освітню програму відтепер треба орієнтувати на результати навчання, формування компетентностей студента. Отже, компетентнісний підхід передбачає особистісно-діяльнісну орієнтацію у процесі підготовки випускника до його майбутньої діяльності, при цьому результати повинні відповідати вимогам, що закладені в освітньокваліфікаційній характеристиці. Загальні та спеціальні компетенції визначають зміст навчання і його структуру, а потім уже здійснюється вибір технологій навчання. В Національній академії СБ України відбувся перехід на підготовку фахівців для Служби безпеки на основі компетентнісного підходу. З цією метою розроблено галузеві складові державних стандартів освіти

104

(освітньо-кваліфікаційні характеристики та освітньо-професійні програми) з урахуванням рекомендацій МОН України та компетентнісної моделі підготовки фахівців. Нині активно розробляються засоби діагностики якості підготовки фахівців освітньо-кваліфікаційних рівнів «Бакалавр» та «Магістр». На підставі проведеного аналізу літературних джерел та узагальнення практичного досвіду можна зробити висновок, що компетентнісний підхід є основою для розробки нових стандартів, оновлення змісту освіти й розробки моделі неперервної професійної підготовки майбутніх фахівців правоохоронних органів, організації навчальновиховного процесу, структурування змісту навчання й навчальних програм, упровадження активних та інтерактивних форм і технологій навчання для якісної підготовки сучасних конкурентоспроможних фахівців відповідно до вимог суспільства і європейських стандартів. В рамках компетентнісного підходу важливого значення набуває реалізація гуманістичних підходів і моделей підготовки фахівців. У роботі відомих вітчизняних дослідників у галузі професійної освіти [5] зазначається, що сьогодні в освітньому просторі України наявні три основні підходи до цілей і цінностей освіти. Вони представлені трьома базовими концепціями освіти: традиційною, раціональною та гуманістичною [5, 28]. Традиційна освіта ставить за свою мету оволодіння базовими знаннями, вміннями і навичками, а також морально-етичними цінностями певної сфери діяльності. Раціональна освіта (що є найбільш поширеною в Україні) реалізує прагматично-адаптивну ідею щодо цілей освіти загалом і професійної підготовки зокрема. Метою професійної підготовки за такого підходу є оволодіння ефективними способами діяльності, відпрацювання професійної поведінки, професійна адаптація до певних соціальних умов. Сенс гуманістичної освіти – особистісне самоствердження людини, відповідно освіта має найбільш повно і адекватно відповідати природі людської особистості. Не важко помітити, що відомча освіта України сьогодні реалізує переважно другий підхід, наголошується на підготовці до певного фаху професійної діяльності. Зви-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

чайно такий підхід є виправданим за умов сталого суспільного розвитку, вирішенні типових професійних завдань. Коли від працівників вимагається лише систематичне виконання певних професійних обов’язків, освіта не потребує розвитку їх професійної свідомості, виразності індивідуальності, актуалізації особистих потреб. Однак сучасний світ стає все більш динамічнішим. Постійно з’являються нові сфери діяльності, технічні й інформаційні засоби, оновлюється характер комунікацій. Акцент на підготовці до реалізації суто професійних функцій, особливо їх типової реалізації вже не може забезпечувати становлення нового типу професійного співробітника, здатного до свого динамічного розвитку, самостійного розв’язання актуальних проблем. Внаслідок цього виникає потреба у розгляді можливості реалізації у спеціальній військовій освіті елементів гуманістичного підходу за рахунок використання відповідних освітніх моделей. Основні ідеї гуманістичного навчання викладені у роботах зарубіжних дослідників А. Маслоу [4] та К. Роджерса [8]. Основною особливістю такого навчання є концентрація на тому хто навчається, орієнтація на його самоактуалізацію та особистісне зростання. Особистісний підхід може розглядатися як «побудова особливого роду педагогічного процесу (із специфічними цілями, змістом, технологіями), який зорієнтований на розвиток і саморозвиток власне особистісних властивостей індивіду» [9]. У цій науковій роботі [5, 239-240] наводиться цікаве обґрунтування структури гуманістичних освітніх моделей, які розташовані за зменшенням свободи особистості та за збільшенням ролі зовнішнього управління.

1) вільна модель («свобода індивідуального вибору») – самостійний вибір учнем траєкторії навчальної дисципліни; 2) особистісна модель («цілісне особистісне зростання») – забезпечення загального розвитку учнів – пізнавального, емоційновольового, морального і естетичного; 3) розвиваюча модель («способи діяльності») – розвиток теоретичного мислення, рефлексії, здатності навчатися; 4) активізуюча модель («пізнавальний інтерес») – підвищення рівня пізнавальної ак-

2011

тивності учнів через введення проблемних ситуацій, опору на пізнавальні потреби і естетичні почуття; 5) формуюча модель («розумна дія») – цілеспрямоване управління процесом засвоєння знань і умінь, програмоване і алгоритмічне навчання. Окреслимо основні вимоги до реалізації кожної моделі, що можуть бути використані у спеціальній відомчій освіті. При цьому ми будемо рухатись від більш формалізованої, формуючої моделі до моделі вільного вибору. Формуюча модель потребує урахування як загальних закономірностей психічної діяльності тих, хто навчається, так і індивідуальних особливостей сприйняття та опрацювання ними навчальної інформації. Згідно з цією моделлю процес навчання має бути чітко структурованим, технологічним, який забезпечує гарантоване досягнення поставленої мети. Особливе значення для реалізації такої моделі має використання сучасних інформаційних систем, що забезпечують більш якісне та структуроване пред’явлення інформації, мають додаткові переваги в плані її опрацювання. Активізуюча модель реалізується як через спеціальні прийоми активізації навчальної діяльності, так і за допомогою використання спеціальних активних методів навчання. Сьогодні є перспективним введення в процес професійної підготовки співробітників правоохоронних органів методів дискусій, колективної розумової діяльності, кейсів, ділових ігор, тренінгів, проектів тощо. Розвиваюча модель потребує оволодіння способами і прийомами інтелектуальної, творчої діяльності, формування розумових здібностей, комунікативних умінь та навичок. Особливе значення для забезпечення такого розвитку мають дисципліни гуманітарного циклу, зокрема педагогічні, які передусім спрямовані на розвиток здатності суб’єктів навчання до самоосвіти, самовдосконалення. Особистісна модель підготовки також потребує забезпечення цілісного, особистіснопрофесійного контексту. У змісті кожної дисципліни мають бути виділені цілі особистісного розвитку. Особливого значення набуває реалізація принципів індивідуалізації та диференціації у навчальному процесі. Певна

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

105

увага має приділятись постановці та реалізації індивідуальних освітніх та професійних цілей, використанню індивідуального стилю навчальної діяльності. Реалізація вільної моделі підготовки найбільше відповідає ідеалам гуманістичного навчання. Проте її реалізація у сфері спеціальної військової освіти є найбільш проблематичною. Справді, неможливо побудувати процес навчання лише на реалізації індивідуальних цілей і потреб. Водночас при побудові конкретної навчальної траєкторії цілком можливо врахувати особливі професійні потреби окремих співробітників. Цей принцип може бути успішно реалізований через організацію модульного навчання, коли для тих, хто навчається, стає можливим вільний вибір окремих змістових компонентів чи послідовності їх вивчення. Вважаємо, що реалізація таких моделей цілком можлива й у процесі професійної освіти співробітників правоохоронних органів. Вибір тієї чи іншої моделі може бути зумовлений конкретним змістом професійної підготовки та етапом процесу навчання. На перших курсах перевага може віддаватися формуючій та активізуючій моделям особистісно-професійного розвитку, коли процес навчання будується з урахуванням властивостей психічної діяльності тих, хто навчається. Надалі все більшого значення можуть набувати розвиваюча та особистісна моделі, процес навчання наповнюється не лише професійним, а й особистісним контекстом підготовки, використовуються технології інтенсивної пізнавально-інтелектуальної діяльності, навчання відбувається на високому рівні свідомості, охоплює обов’язкову рефлексію, зворотний зв’язок та самокорекцію. Модель вільного вибору може бути реалізована частково в процесі додаткової професійної освіти співробітників правоохоронних органів, які можуть брати участь у визначенні змісту та методів такої освіти. Серед критеріїв якості освітніх систем сьогодні виділяють: наявність гуманітарної підготовки, особистісний підхід, використання сучасних інтерактивних технологій, перевага самостійних форм організації навчальної діяльності студентів, впровадження рейтинговомодульної системи контролю і оцінювання

106

успішності навчання [4; 5]. Вважаємо, що особливе значення для реалізації зазначених моделей має збереження та розвиток гуманітарної складової спеціальної військової професійної освіти. Сьогодні ми можемо спостерігати негативну тенденцію зменшення обсягу гуманітарних дисциплін у вітчизняній відомчій освіті. Така тенденція суперечить принципам гуманістичного підходу, оскільки обмежує цілі освіти підготовкою до виконання суто професійних функцій, заважає реалізації цілісного особистісно-професійного розвитку. Вирішення завдання гуманізації військової спеціальної освіти актуалізує ще один аспект – належну професійну підготовку науковопедагогічного складу. Не всі викладачі спроможні сьогодні з достатнім розумінням сприйняти ідеї гуманістичного підходу і розпочати ефективно працювати в особистісно-зорієнтованій моделі освіти. Особливо гострою ця проблема є у сфері правоохоронної освіти, оскільки викладацький склад у цій сфері в основному має фахову юридичну освіту при недостатній педагогічній підготовці. Ця проблема активізує потребу в організації додаткової професійної освіти викладацького складу відповідних ВНЗ. Отже, проведений аналіз дає змогу зробити певні висновки. У вищій відомчій освіті поступово відбувається здійснення реформ відповідно до сучасних напрямів реформування вищої освіти в Україні та Європі. Звичайно, реалізація зазначених шляхів не може бути забезпечена одномоментно і одночасно за всіма напрямами. Необхідною є планомірна і послідовна політика реформування, зваженість кожного кроку, урахування людського фактора. Реформи не мають бути декларативними, здійснюватись без урахування конкретних умов. Велике значення має приділятись упровадженню компетентнісного підходу й гуманістичних освітніх моделей, підвищенню педагогічної кваліфікації викладачів, пошуку власних резервів удосконалення навчального процесу. Обов’язковим є достатнє викладання гуманітарних, зокрема, педагогічних, дисциплін протягом усього терміну підготовки. За цих умов підготовка кадрів правоохоронних органів зможе набути сучасного характеру і забезпечити реалізацію провідних державних вимог до професійної відомчої освіти.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

Література 1. Ван Дер Ванде М. К. Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе /М.К. Ван Дер. Ванде // Высшее образование в Европе. – 2000. – № 3. – Том ХХV. – 486 с.

2. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий підхід та українські перспективи. – К.: К.І.С., 2004. – 111 с.

3. Концептуальні засади професійно-освітньої діяльності в СБ України / [Картавцев В. С., Щуровський А. М., Ященко В. А., Старожицький С. В.] // Науковий вісник. – К.: Вид-во НА СБ України, 2001. – № 13. – С. 185 — 197.

4. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. / А. Маслоу; пер. с англ. Г. А. Балл (общ.ред.). – М.: Смысл, 1999. – 425 с.

5. Неперервна професійна освіта: філософія, педагогічні парадигми, прогноз / [Андрущенко В. П., Зязюн І. А., Кремень В. Г. та ін.]; під ред. В. Г. Кременя. – К.: Наукова думка, 2003. – 854 с.

6. Нещадим М. І. Військова освіта України: Історія, теорія, методологія, практика: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / М. І.Нещадим – К., 2004. – 56 с.

7. Реалізація європейського досвіду компетентнісного підходу у вищій школі України: матеріали методологічного семінару. – К.: Педагогічна думка, 2009. – 360 с.

8. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс. [Текст]: науч. изд. / пер. с англ. М. М. Исениной; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. – М.: Прогресс: Универс, 1994. – 480 с.

9. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 272 с.

10. Сідак В.С. Про стан і шляхи вдосконалення професійної підготовки співробітників, наукової та виховної роботи у навчальних закладах СБ України / В. С. Сідак // Науковий вісник. – К.: Вид-во НА СБ України, 2001. – № 12. – С. 3 — 22.

11. Стратегія реформування освіти в Україні: рекомендації освітньої політики. – К.: К.І.С., 2003.

12. Указ Президента України від 20 березня 2008 року № 249/2008 «Про Концепцію реформування Служби безпеки України». http://ssu.kmu.ua/sbu/control/uk/publish/articlt?

13. Hutmacyer walo. Key competencies in Europe // Report DECS/SE/STC – (96) – 43 of the Symposium (Berne, Switzerland, 27 — 30 March? 1996). A Secondary Education for Europe Project. Council for Cultural Cooperation, Strasbourg, France, 1997. – 72 p.

14. UNESCO. JBE. Nanzhao Zhou. Competencies in Curriculum Development, 2006. – 6 p.

Резюме • Стаття присвячена проблемам концептуального обґрунтування змісту відомчої освіти на засадах компетентнісного підходу. Обґрунтовуються можливості використання в процесі професійної підготовки співробітників правоохоронних органів України сучасних моделей освітньої підготовки, побудованих на принципах гуманістичного підходу до освіти. Окреслюються основні вимоги до реалізації таких моделей та відзначається значущість збереження гуманітарної компоненти в умовах реформування відомчої освіти.

• Статья посвящена проблемам концептуального обоснования содержания ведомственного образования на основе компетентностного подхода. Показаны возможности использования в процессе профессиональной подготовки сотрудников правоохранительных органов Украины современных моделей образовательной подготовки, построенных на принципах гуманистического подхода к образованию. Раскрыты основные требования к реализации таких моделей и отмечается значимость сохранения гуманитарной компоненты в условиях реформирования ведомственного образования.

• The article is devoted to the problems of conceptual ground of maintenance of department education. Possibilities of the use in the process of professional preparation of employees of law enforcement authorities of Ukraine of modern models of educational preparation are shown, built on principles of humanism approach to education. The basic requirements are exposed to realization of such models and meaningfulness of saving of humanitarian is marked components in the conditions of reformation of department education.

2011

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

107

Зарубіжний досвід УДК 37.013.74(438)

Основні напрями та форми українськопольської академічної співпраці

Фабіан Андрушкевич Ключові поняття: освіта, інтеграція освіти, академічна співпраця, транскордонна академічна співпраця.

© Ф. Андрушкевич. 2011

реба сказати, що перелік ВНЗ, які здійснюють польськоукраїнську співпрацю, так само як тематика спільних проектів і програм сьогодні є далеко неповним і пошук нових форм та суб’єктів міжвузівської спів­ праці триває. Як приклад можна навести факт, що 21 — 27 березня 2010 р. під девізом «Разом для якості освіти» відбулися презентації 16-ти польських університетів у Дніпропетровську (Національному гірничому університеті, Дніпропетровському національному університеті ім. Олеся Гончара, Дніпропетровському університеті економіки і права), Донецьку (Донецькому національному технічному університеті та в Донецькому національному університеті), Харкові (Харківському національному університеті імені В. Н. Каразіна, Національному технічному університеті «Харківський політехнічний інститут») з метою ознайомити з можливостями отримання освіти в університетах Республіки Польща та обговорити на круглих столах напрями наукового

Т

Однією з найважливіших є безпосередня співпраця між університетами України та Польщі, яка має різні форми, ступені широти та спирається на давні традиції. Здебільшого, така співпраця здійснюється між с пільного галузевого спрямування – політехніками, школами економіки, вишами гуманітарного спрямування, університетами класичного типу тощо.

108

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

співробітництва, співпраці студентських організацій, мобільності студентів та викладачів [8]. Очевидно, що велике значення мають програми транскордонної академічної співпраці, до виконання яких історично відносно підготовлені заклади науки та освіти з обох боків кордону розширеного ЄС. Парадокс у тому, що цю роль повинні і будуть змушені взяти на себе регіональні ВНЗ, яких ані галузева бюрократія, ані центральна влада не розглядали як основних партнерів західних освітньо-наукових закладів. На противагу цьому, важливість попередніх контактів і досвіду співпраці між університетами України і нових членів ЄС – Польщі, Словаччини й Угорщини посилюватиметься спільним інтересом до успішного розв’язання нагальних проблем нового прикордоння ЄС, що неминуче потребуватиме використання потенціалу місцевих університетів та інших ВНЗ на цих територіях [5, 125]. Як відомо, з Україною межують два польські воєводства: Люблінське і Підкарпатське, а з Польщею – Львівська і Волинська області. Як приклад співпраці на місцевому рівні можна навести початок реалізації проекту «Підтримка суспільно-економічних трансформацій на прикордонних територіях Польщі й України» (липень 2002 р.). Концепцію цього проекту розробив економічний факультет Жешувського університету Польщі. Справді, наразі на міждержавному рівні Республіка Польща реально і доволі активно заохочує українських студентів, насамперед із західних областей, до навчання у своїх ВНЗ, особливо на факультетах туризму і бізнесу. Така співпраця вважається вигідною для обох країн – адже, вона сприяє усуненню історично існуючої неприязні між українцями та поляками, а також – відкриває можливості щодо спільного розвитку туристичного бізнесу, зокрема в Карпатському регіоні. Серед польських бізнесових кіл туристична індустрія українських Карпат розглядається як досить вигідна для майбутніх інвестицій, для чого й потрібні місцеві фахівці, в тому числі і непольського походження [3].

2011

Тож окрему увагу доречно звернути на регіональний аспект програм наукової та освітянської співпраці, ширше залучати до них не лише державні установи освіти і науки, а й недержавні, зокрема – регіональні аналітичні центри, сформовані в останнє десятиріччя. Увага до регіональної географії підтримки ЄС та окремих його країнучасниць, зацікавлених у партнерстві з Україною в царині наукових досліджень та освітянської діяльності, дасть змогу максимально ефективно залучати регіональний потенціал української науки і освіти до такої співпраці. І третім важливим кроком для інтеграції або наближення вітчизняної освітянської та наукової спільноти до ЄС є індивідуальна й колективна участь українських наукових і освітніх закладів та окремих науковців у інтернаціональних загальноєвропейських наукових проектах та програмах. Адже «повноправним членом» Болонського процесу, окрім сорока шести держав, є Європейська Комісія, яка, до речі, фінансує чимало пов’язаних із реформою ініціатив. Так, 2004 р. під значним впливом настанови Болонського процесу, з’явилася навчальна програма Erasmus Mundus, що вже заснувала понад сто європейських міжнародних магістерських програм, відкритих для студентів усього світу. Erasmus Mundus (і в її складі проект «Вікно зовнішньої співпраці Erasmus Mundus») — програма співпраці та мобільності у сфері вищої освіти, що через підтримку високоякісних європейських магістерських курсів забезпечує студентів і науковців з усього світу можливістю отримати ступінь магістра, продовжити навчання або провести дослідження у європейському університеті, а також заохочує поїздки європейських студентів і науковців до України. Щоправда, складна процедура доступу до участі у програмі засвідчує те, що багато країн, на словах підтримуючи ідею зростання студентської мобільності, насправді приймає у власні ВНЗ дуже невелику кількість студентів. Водночас, в Україні студентам не завжди автоматич-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

109

но зараховують періоди навчання за кордоном. Програма продовжена і на період 2009 — 2013 рр., і буде поширена на рівень докторських програм. Іншим цікавим прикладом фінансової підтримки болонських принципів є програма Tempus (Транс’європейська програма мобільності для навчання в університетах) освітня програма Європейського Співтовариства, що підтримує модернізацію вищої освіти та створює простір для співпраці з сусідніми країнами. Україна приєдналась до програми Tempus у 1993 році. Наразі реалізовано три її етапи. Із 2008 розпочато програму Tempus ІV, що фінансує 2 види проектів: спільні проекти між ВНЗ ЄС та країн-партнерів (спрямовані на розробку та модернізацію нових навчальних планів, методик, удосконалення системи управління ВНЗ) та структурні заходи (спрямовані на розвиток і реформування систем вищої освіти країн-партнерів). Нею встигло скористатися чимало національних навчальних закладів. Насамперед, це Київський, Одеський і Харківський національні університети, Тернопільська академія народного господарства та інші відомі в Україні ВНЗ. Оскільки з розпадом СРСР і загальним занепадом системи фінансування наукових інститутів НАН України саме університети та інші класичні вищі навчальні заклади за наявності належної кадрової бази були змушені перейняти на себе турботу про розвиток частково фундаментальних і, значно більшою мірою, прикладних наук, не кажучи вже про гуманітарні науки. Якраз у царині виконання програм «Темпус» деяким ВНЗ вдалося налагодити продуктивні науково-освітні контакти з колегами з університетів Західної і Центральної Європи, навчатися сучасного менеджменту дослідницькими та освітніми проектами, перейняти вкрай потрібний досвід управлінської діяльності у сфері освіти і науки. До так званих «консультативних членів» Болонської реформи входять європейські організації: Рада Європи і ЮНЕСКО, а також п’ять впливових пан’європейських університетських асоціацій: Європейська

110

університетська асоціація, Європейська асоціація інституцій вищої освіти, Європейський студентський союз, Європейська асоціація забезпечення якості у вищій освіті, Міжнародна освітня пан’європейська структура. З 1 січня 2007 р. набрала чинності Сьома рамкова програма Євросоюзу (РП7), основною метою якої є прискорення економічного зростання й підвищення конкурентоспроможності об’єднаної Європи в знаннях, інноваціях, у використанні людського капіталу. Як і Шоста рамкова програма, вона призначена для розбудови Європейського дослідницького простору (European Research Area – ERA). Бюджет нової програми (до 2013 р.) майже втричі перевищує попередню і становить 50, 5 млрд. євро, що свідчить про велику увагу, яка приділяється науці у Європейському Союзі. Крім того, додаткові 2,7 млрд. євро виділені Європейським Союзом для фінансування ядерних досліджень у рамках програми «Євроатом» РП7 з 2007 по 2011 рр. Механізми функціонування програми відкривають широкі можливості для міжнародної співпраці. При цьому відносини України з ЄС офіційно та цілком обґрунтовано проголошуються пріоритетними. Європейський Союз у багатьох своїх офіційних документах, а також у двосторонніх угодах з Україною визнає нашу державу важливим суб’єктом міжнародних економічних відносин і своїм стратегічним партнером [4]. Проте для усіх цих трьох напрямів Українсько-європейської академічної співпраці в цілому, й Українсько-польської співпраці зокрема, існують певні інфраструктурні перешкоди та системні проблеми, які потребують розв’язання. Поперше, це проблема набуття українськими вищими навчальними закладами реальної автономії. У доповіді «Університетська автономія і реформа вищої освіти. Ситуація в Україні», тогочасного міністра освіти України І. Вакарчука 8.12.2008 р. у Варшаві на міжнародній конференції «Еліти, публічний діалог і реформа вищої освіти», він передусім наголосив на тому, що існує безпосередній зв’язок між якістю вищої осві-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

ти та збільшенням університетської автономії і відповідальності вищих навчальних закладів за результати власної діяльності [2]. Нині рамки автономії вищих навчальних закладів визначає Закон України «Про вищу освіту». З метою значного розширення цих рамок Міністерство освіти і науки України на початку грудня 2008 року розробило законопроект змін до закону. У законопроекті, зокрема, говориться, що права державного університету як бюджетної установи не можуть бути обмежені при ухваленні інших законів. Згідно із новим законопроектом, збільшення університетської автономії містить у собі кілька складових. Це, насамперед, розширення фінансової автономії університетів. Законопроект передбачає надання університетові права самостійно розпоряджатися коштами, отриманими за надання платних освітніх послуг, авторизувати об’єкти інтелектуальної власності, відкривати банківські рахунки і користуватися банківськими кредитами. Також перевага фінансової автономії університету – це можливість самостійно затверджувати штатний розклад, визначати обсяги навантаження для науковопедагогічних працівників та самостійно вносити зміни до власного кошторису. Крім того, важливим положенням є надання університетам права ухвалювати остаточне рішення про присудження наукових ступенів та вчених звань. Також випускники університетів мають отримувати дипломи не лише державного зразка, а й дипломи конкретного навчального закладу, котрі мусять свідчити не лише про державне, а й суспільне визнання того чи іншого університету. Згідно із новим законопроектом, змін зазнає підготовка кадрів за третім освітнім циклом. Університети присуджуватимуть ступені докторів філософії у певній галузі (PhD), при цьому значно зміниться структура і обсяг підготовки аспірантів та вимоги до дисертаційної роботи. Підготовка за третім освітнім циклом буде здійснюватися винятково в режимі денної форми навчання. Окрім того, новий законопроект містить положення про

2011

забезпечення академічної мобільності студентів та викладачів, зокрема при реалізації спільних з іноземними університетами академічних програм [2]. Незважаючи на те, що у 2009 р. було ухвалено у першому читанні законопроекти щодо внесення змін у Закон України «Про вищу освіту», які стосуються надання ширших повноважень студентському самоврядуванню, а також можливості ВНЗ створювати господарські підрозділи, і ухвалено Закон України «Про дослідницькі університети», це не вирішує комплексно питання автономії українських ВНЗ у європейському розумінні. Як зазначається у «Рішенні Комітету науки та освіти ВРУ про стан і перспективи співробітництва Комітету Верховної Ради України з питань науки і освіти та Комісії Сейму Республіки Польща з питань освіти, науки і молоді у галузі вищої освіти та науки» для цього необхідно внесення змін до Бюджетного Кодексу України, Законів України «Про Державний бюджет України», «Про освіту», «Про вищу освіту» тощо [9]. По-друге, серед перешкод академічної співпраці на тлі інтеграції європейських освітніх систем, існує системний чинник, пов’язаний із необхідністю перебудови української освітньо-наукової системи в цілому. Історично склалося, що в багатьох європейських країнах наука розвивалася здебільшого на базі університетів, де сформувались відомі наукові школи, розвинулась мережа науководослідних кафедр і лабораторій. В Україні ж освітньо-наукова сфера має більш складну структуру, в якій взаємодіють академії наук, НДІ, та університети. Специфіка науково-освітньої системи України полягає в тому, що науковий потенціал лише частково зосереджено в університетах (за структурою бюджетного фінансування доля вищих закладів освіти становить останніми роками 7 — 10 %). Водночас університети України мають усталені традиції масштабної спільної наукової діяльності із системою державних академій наук: Національною академією наук, Національної академією педагогічних наук, Академією медичних наук, Академією аграрних наук, Академією правових наук,

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

111

Академією мистецтв. Також державні Академії наук мають у своєму складі структури, які готують фахівців і наукові кадри вищої кваліфікації (кандидатів і докторів наук). Тому стосовно України поняття науковоосвітньої системи охоплює значно ширші складові, ніж тільки університети. По-третє, варто відзначити порівняно низький рівень володіння не лише польською, а й англійською мовами, які є базовими для участі українських студентів та науковців у програмах українсько-польської академічної співпраці. Є інформаційні та матеріально-фінансові чинники низької академічної мобільності – викладачі ВНЗ не завжди можуть брати участь у освітніх заходах за кордоном як з мовної причини, так і у зв’язку з відсутністю доступу до інформації про такі заходи, браку коштів у ВНЗ на передплату іншомовних бібліотечних ресурсів і на міжнародні відрядження [1, 56]. Незважаючи на те що, Наказ МОН від 16. 10. 2009 «Про запровадження з 2009/2010 н. р. у ВНЗ України Європейської кредитно-трансферної системи (ЄКТС)» та її ключових документів («Аплікаційна форма студента», «Угода про навчання», «Угода про практичну підготовку та зобов’язання про якість», «Академічна довідка», «Додаток до диплома європейського зразка) [6] формально покликані розширити мобільність українських студентів, мовний бар’єр є серйозною перешкодою для реального переведення академічної співпраці на якісно новий рівень. І по-четверте, навіть якщо кошти за програму учасники сплачують самостійно або організатори надають грант, виникає чимало організаційних проблем. ВНЗ часто відмовляються сприяти і оформлювати, наприклад, направлення на навчання за кордон, що найкраще б узгоджувалося з українським законом. Хоча «Положення про умови матеріального забезпечення осіб, направлених за кордон на навчання», затверджене Кабінетом Міністрів України» [7], є досить прогресивним для вирішення більшості організаційних питань. На нашу думку, подолання Україною вказаних перешкод на тлі тенденції до зростання міжнародної активності українських студен-

112

тів, науковців, вищих навчальних закладів сприятиме поглибленню українськопольської академічної співпраці. Варто пам’ятати, що саме цей напрям співпраці в галузі освіти є запорукою її розвитку в ракурсі сучасних цивілізаційних тенденцій і може істотно поліпшити гармонізацію науково-освітніх зв’язків української держави. Резюмуючи, треба наголосити, що академічна співпраця між Польщею та Україною набуває особливої важливості з огляду на такі обставини. Наукові й академічні контакти між нашими країнами спираються на давні історичні традиції, притому його форми були змістовно різними протягом окремих історичних етапів, і є відображенням історичної долі наших держав, яка має багато спільного і є грунтом для взаєморозуміння на сучасному етапі відносин. Реформування польської системи освіти відбувалося раніше, мало більш системний і завершений характер, і зважаючи на початкову подібність систем освіти та науки наших держав, може надати позитивного поштовху для завершення Болонського процесу в Україні. Академічна співпраця між Польшею й Україною актуалізовалася із вступом Польші до ЄС і нині є прикладом не лише двостороннього співробітництва, а й може стати ефективною моделлю для поглиблення партнерства з Європейськими інституціями в цілому. Співпраця між ВНЗ має особливе значення на сучасному етапі, де університетам відводиться надзвичайна роль за умов змін у європейській системі освіти, адже саме реальна академічна мобільність, спільні проекти, науково-педагогічні дослідження, інноваційні розробки стають більш важливим показником розвитку освітньої системи держави, ніж формальні документи та міждержавні домовленості. Зважаючи на тенденції розвитку освіти в глобальному середовищи, саме співробітництво в галузі освіти та інновацій здатне стимулювати економічний розвиток України, гармонізувати стан транскордонних регіонів, слугувати зміцненню її становища на європейському континенті й у світі в цілому.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

Література 1. Бєляков О. О. Впровадження ідей Болонського процесу: чого бракує Україні? / О. О. Бєляков // Вчені записки університету «Крок». – 2008. – Вип. 18. – Т. 1. – С. 50–58.

2. Вакарчук І. Університетська автономія і реформа вищої освіти. Ситуація в Україні / Доповідь міністра освіти і науки І. Вакарчука Електронний ресурс. // Офіційний сайт МОН України. – Режим доступу : http://www. mon.gov.ua/ministry/head/vakarchuk/speeches/08_12_2008_universytetska_avtonomiya_reforma_vyschoi_osvity. doc 3. Жосан О. Особливості українсько–польських стосунків на сучасному етапі // Олена Жосан // Форум націй. – 2009. – № 9 (88). – Електронний ресурс. – Режим доступу : http://forumn.kiev.ua/2009–09–88/88– 07.htm 4. Згуровський М. Україна – Європа: що завадить інтеграції в науці? / Михайло Згуровський Електронний ресурс //Дзеркало тижня – № 25 (704). – 5 – 11 липня 2008. – Режим доступу: www.dt.ua/3000/3300/63449/ .

5. Круглашов А. Співпраця України та Європейського Союзу в галузі освіти і науки / А. Круглашов // Політичний менеджмент. – 2005. – № 4 (13). – C. 115–126.

6. Наказ Міністерства освіти і науки України від 16.10.2009 № 943 «Про запровадження у вищих навчальних закладах України Європейської кредитно–трансферної системи» Електронний ресурс. // Офіційний сайт МОН України. – Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/newstmp/2009_1/12_11/nakaz_mon_943.pdf 7. Положення про умови матеріального забезпечення осіб, направлених за кордон на навчання / Кабінет Міністрів України. / І.О. Вакарчук (ред.) // Студент у законотворчому просторі вищої освіти. – К. : Знання України, 2008. – С. 317–320.

8. Презентація 16-ти польських університетів під девізом «Разом для якості освіти» / Інф. департаменту міжнародного співробітництва НТУУ «КПІ» // Київський полiтехнiк. – 2010. – № 14. – Електронний ресурс. – Режим доступу : http://kpi.ua/1014.

9. Рішення Комітету науки та освіти ВРУ про стан і перспективи співробітництва Комітету Верховної Ради України з питань науки і освіти та Комісії Сейму Республіки Польща з питань освіти, науки і молоді у галузі вищої освіти та науки Електронний ресурс. // Офіційний сайт Комітету науки і освіти ВРУ. – Режим доступу : http://kno.rada.gov.ua/komosviti/control/uk/publish/article?art_id=46261&cat_id=45822&search_par am=%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%97&searchForum=1&searchPublishing=1

Резюме • У статті аналізуються основні напрями та форми українсько-польської академічної співпраці – обмін студентами і викладачами, проведення наукових форумів і спільних досліджень, наукове стажування і захист дисертацій тощо.

• В статье анализируются основные направления и формы украинско-польского академического сотрудничества — обмен студентами и преподавателями, проведение научных форумов и совместных исследований, научная стажировка и защита диссертаций и т. п.

• The article analyzes the main trends and forms of the Ukrainian-Polish academic cooperation exchange of students and teachers, scientific forums and joint research, scientific training, defense of dissertations and so on.

2011

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

113

УДК 352 (71)

ВИЩА ОСВІТА В КАНАДІ: ДЕЯКІ ВРАЖЕННЯ ПРО УНІВЕРСИТЕТИ ОТТАВИ І ТОРОНТО

Галина КОЗЛАКОВА Ключові поняття: вища освіта, університет, Канада, діаспора, міжнародна співпраця

Систему вищої освіти в Канаді започатковано у 1789 р., коли у Новій Скотії було відкрито Королівській коледж як перший вищій навчальний заклад (ВНЗ).

114

© Г. Козлакова. 2011

1. Історична довідка про вищу освіту в Канаді Більшість нових канадських ВНЗ створювалися у ХІХ столітті і контролювалися церковними установами. Істотно, що у франкомовних провінціях коледжі і університети створювалися за зразком французьких, проте в англомовних – за зразком британських. Наприкінці ХІХ ст. та з середини ХХ ст. на організацію навчання у канадських університетах відбувається все більший вплив системи віщої освіти США. Після Другої світової війни спостерігається різке кількісне зростання і зміни у структурах канадських вищих шкіл. Університети та інститути активно нарощують свій дослідницький потенціал і саме так впливають на соціальне і громадське життя країни. Із часом вони набувають тісних контактів з університетами США, Франції, Великої Британії та утворюють значну частину сучасної світової системи вищої освіти. Канадські університети мають значну автономію. У країні відсутній єдиний центральний орган щодо управління вищою школою. Офіційно ВНЗ підпорядковані адміністраціям 10 провінцій і трьох автономних територій, у яких працюють міністерства або департаменти, що відповідальні за освіту.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

На практиці ВНЗ окремих провінцій об’єднані у самокеровані системи, тобто створюються асоціації і ради, до яких входять ректори університетів і директори коледжів. Найавторитетнішим координуючим органом є Асоціація університетів і коледжів Канади, яка слугує основним джерелом інформації про канадські вищі школи. Щороку ця Асоціація видає англійською і французькою мовами довідники про канадські університети, інститути і коледжі та статистичну інформацію про них. Видається щомісячний часопис з проблем університетського життя. Існують також загальні канадські асоціації та об’єднання, до яких входять представники окремих спеціальностей, наприклад: Асоціація медичних коледжів, Асоціація деканів радіотехнічних (або інших споріднених за фахом факультетів), Асоціація завідувачів кафедрами математики тощо. Така взаємодія забезпечує канадським університетам принципову єдність у важливих аспектах діяльності при децентралізації управління ними, визначенні змісту і вимог до вищої професійної освіти. За даними [ 1 ] на початок 90-х р. минулого століття в Канаді було 300 вищих навчальних закладів, серед них 83 є найбільшими і потужними за науково-технічним потенціалом, які об’єднані до Асоціації університетів і коледжів Канади. Лише у 64 з них присуджувались академічні та наукові ступені. Крім того, у 61 ВНЗ навчання здійснюється англійською мовою, у 17 – французькою, та лише 5 університетів є двомовними. Усього у Канаді 58 університетів, що є провідними у системі вищої освіти країни. Найбільшими вважаються університети міст Монреаля і Торонто, в яких навчаються до 15 — 20 тисяч студентів і працюють по кілька тисяч викладачів, але вони менші за відомі американські Каліфорнійській університет або Массачусетський технологічний інститут. У вересні 2009 року автору статті вдалося відвідати університети міст Оттави і Торонто, про що йтиметься далі з метою поширення відомостей про особливості запровадження і надання вищої освіти у Ка-

2011

наді та обговорення можливостей спільних проектів щодо вдосконалення вищої освіти в Україні.

2. Адміністрування вищої освіти у Канаді Вищою управлінською структурою в канадських університетах і коледжах вважається Наглядова рада. До 60-х рр. ця рада складалася тільки з представників місцевого населення, та єдиним представником університету в ній були ректор або директор коледжу. Пізніше до складу Наглядової ради стали обирати невелику кількість студентів і викладачів для представництва інтересів цих колективів. В основному Наглядова рада розглядає питання фінансування університету, а також за рекомендацією ректора призначає або звільняє деяких представників персоналу. Академічні справи доручаться Сенату університету, який в основному складається з професорів, викладачів, а також представників місцевого уряду та адміністрації. До Сенату університету обов’язково входять проректори, декани, директор бібліотеки, керівники інших підрозділів університету. Офіційним головою університету вважається канцлер, який звичайно входить до Наглядової ради. Ця посада є почесною, іноді за призначенням, іноді за вибором випускників університету. Головною виконавчою особою в університеті є ректор, якого називають також віце-канцлер, президент або принципал. Ректор призначається на термін 5 — 6 років, за умови успішної праці може бути обраним на 2-3 терміни. У структурі більшості канадських університетів є факультети на чолі з деканами, які керують адміністративними справами. На посаду декана призначають за вибором, але частіше просто призначають за рекомендацією спеціальної комісії (аналог нашої кадрової комісії). Факультети мають у своєму складі департаменти, які очолюють завідувачі, призначені за рекомендацією спеціальної комісії. Департамент вважається основною структурною одиницею в університеті, де готуються пропозиції щодо змін у навчальних планах, змісті навчання і визначенні тематики наукових досліджень.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

115

Департаменти в канадських університетах, як і в американських, є більш численними ніж кафедри у західноєвропейських університетах, вони забезпечують більш гнучку і різноманітну навчальну діяльність. Серед викладачів жінки становлять до 15 %. Середня заробітна платня викладача університету в Канаді понад 45 тисяч доларів на рік. Фінансування канадських університетів здійснюється з різних джерел, проте на початок 90-х рр. минулого ст. державне асигнування становило майже 85 %. Плата студентів за навчання залежить від розташування університету та обраної спеціальності. Наприклад, на гуманітарні та природничі спеціальності вона може бути від 570 дол. у франкомовній провінції Квебек і до 1750 дол. у провінції Нова Шотландія. Витрати на підручники становлять до 500 дол./ рік, проживання у гуртожитку і харчування – до 3500 дол./ рік, на одяг і транспорт – до 2000 дол./рік. Для покриття своїх витрат канад­ські студенти мають різні джерела, зокрема це сімейний бюджет, університетські стипендії, урядові субсидії і позики, заробітна плата під час канікул тощо. Вступити до університету можна лише після 12-річного навчання у середній школі. Тільки у провінції Квебек, навчання ведеться французькою мовою, а повний цикл навчання у середній школі становить до 13 років. У Канаді немає загальних правил прийому до ВНЗ. Кожен університет, або навіть факультет чи департамент визначають свій порядок комплектування контингенту студентів. Раніше прийом до університетів здійснювали за результатами екзаменів, що їх проводили відповідні установи у провінціях і складали абітурієнти. Але поступово університети відходили від такої практики і стали зараховувати студентів на підставі оцінок в документах про завершення середньої школи. Деякі університети зараховують на навчання осіб, які не мають повної середньої освіти, а виявили певні здібності і практичні навички.

116

3. Карлетонський університет в Оттаві Столицею Канади є місто Оттава, що розташована у провінції Онтаріо, де зустрічаються річки Оттава і Рідо, які розділяють провінції Онтаріо і Квебек. Порівняно з мегаполісом Торонто (3,9 млн населення) відносно невелике місто Оттава налічує понад 300 тис. мешканців (із пригородами – до 900 тис.). Селище засноване британцями, які прибули із США приблизно у 1800 р. Місто Оттаву визначено столицею Канади у 1867 р. Оттава виконує роль політичного центру Канади, тут розташований комплекс будівель Канадського парламенту, постійне представництво Королеви Великої Британії, резиденція генерал-губернатора Канади, багато музеїв і національних парків. Оттава є культурно-науковим центром, у місті розташовано три університети – Карлетонський університет, Університет міста Оттави, Квебекський університет. Найбільшим із названих університетів є Карлетонський університет, що має статус столичного університету. Навчальний рік тут (як і в інших канадських закладах освіти) розпочинається не 1-го вересня, а на першому тижні після початку вересня. Наприклад, у 2009 р. це було після відзначення державного свята Дня праці 4 вересня. Дуже приємно було бачити молодих людей різних національностей, які радісно зустрічалися після літніх канікул і з’ясовували плани на осінній семестр. Багато з них відвідували університетський книжковий магазин, де купували необхідну навчальну літературу, першокурсники дізнавалися про розташування факультетів і гуртожитків та умов оплати подальшого навчання в Інформаційному центрі. Неймовірна гостинність відчувалася у великому університет­ському холі, де було представлено прапори усіх держав, студенти з яких навчаються в Карлетонському університеті. Університетське містечко (кампус) розташоване компактно, майже кожен факультет має свій корпус (архітектурний, біологічний, соціальних наук, комп’ютерних наук, фізичної культури, технологічний і тренінгів центр, бібліотека тощо).

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

Куріння дозволяється лише в окремих відповідно обладнаних зонах. До центру міста з університету можна дістатися окремим потягом з трьох червоних вагончиків. Серед особливостей університету варто відзначити розташування гімназії на території кампусу, дослідницькі центри з проблем дикої природи (National Wild Life Center), холоду (Ice House), наук про життя (Life Sciences Research Building), двох картинних галерей тощо. Більш докладну інформацію про умови навчання в університеті, кількість спеціальностей, студентів і викладачів університету можна знайти за адресою www. carleton.ca 4. Університет міста Торонто Торонто – це найбільше місто Канади, розташоване на березі озера Онтаріо, що дало назву провінції Онтаріо. Місто має доступ до Атлантичного океану та через низку Великих Озер – до американських індустріальних центрів. Це уможливило ствердження міста Торонто («місце зустрічей» мовою аборигенів) як великого транспортного вузла і міжнародного фінансового центру. Ігор Козюра у праці характеризує Торонто як «Чисте, безпечне в будь-який час доби, одне з найзеленіших міст у світі» [ 2, 42 ]. З такою оцінкою повністю погоджується автор цієї статті і додає власні враження про доброзичливість жителів міста, спокій і неквапливість у їхній поведінці і в очах, упевненість не лише у стабільності власного перебування у даному місті, а також у забезпеченні соціального захисту кожної людини Канадським урядом і державою у цілому. Найбільшими освітніми закладами у Торонто є Університет Торонто (УТ), Йоркський університет і Райєрсонський політехнічний інститут. На прикладі Університету Торонто можна пересвідчитися у тому, як живуть і навчаються канадські студенти, для яких створено побутові зручності і доступні умови проживання в інститутському готелі середнього класу. Для студентів забезпечено усі необхідні умови навчання і відпочинку, зокрема для осіб з обмеженими можливостями.

2011

Понад 180 років (заснований у 1827 р.) Університет Торонто стверджується як дослідницька установа світового класу, що має 17 шкіл і факультетів, 13 навчальних клінік, 19 інститутів и понад 75 PhD програм. Серед випускників університету чотири Прем’єр-міністри Канади та шість лауреатів Нобелівської премії. Загальна кількість студентів в УТ сягає 70 тис., серед яких 6 тис. студентів з інших країн світу. Навчальний заклад продовжує свій розвиток як найбільший дослідний університет Канади та національний лідер вищої освіти. Університет Торонто має високий міжнародний рейтинг і посідає гідне місце серед найкращих 25 університетів світу. Навчання в УТ здійснюється у трьох кампусах – Mississauga, St. George, Scarbo­ rough, серед яких найбільш урбанізованим вважається St. George. Цей кампус розташований у центрі старого міста (Downtown), він надає багато навчальних і культурних програм (undergraduate programs) у чотирьох найстаріших факультетах, створених ще у 1827 р.: Наукитамистецтв, Прикладних наук та інженерії, Музичної освіти, Фізичної освіти і здоров’я. Тут також розташовані кілька факультетів професійної підготовки. Студенти при вивченні усіх дисциплін мають можливість вибору власних програм навчання та занять у спортивних секціях і клубах за інтересами. Факультет Прикладних наук та інженерії являється найбільшою у Канаді інженерно-технічною школою, має багато спеціалізацій, що пов’язані з різними галузями промисловості, зокрема: Х і м і ч н а інженерія, Цивільне будівництво, Ком­ п’ютерна інженерія, Електрична інженерія, Інженерні науки, Промислова (системна) інженерія, Гірнича інженерія тощо. Загальна кількість студентів становить понад 4600, кількість навчальних програм – 10. Детальніша інформація на сайті [10].

5. Особливості педагогічної підготовки вчителів Понад сто років у складі Університету Торонто працює Ontario Institute for Studies in

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

117

Education (OISE), що є міжнародним лідером у запровадженні освітянських досліджень і навчання, пов’язаного з наданням педагогічної освіти. Для вступу до OISE необхідно мати академічний ступінь бакалавра або магістра (повний університетський ступінь). Тобто у Канаді немає спеціальних університетів для підготовки педагогів різного рівня від дошкільної освіти до університетських викладачів. Щоби стати вчителем середньої школи або викладачем університету в Канаді необхідно спочатку вивчитись на бакалавра певної галузі знань, наприклад, математики або хімії, а потім вступати до OISE для набуття педагогічної освіти й опанування методики викладання саме цієї дисципліни. Докладну інформацію можна знайти на сайті www.oise.utoronto.ca Назвемо кілька наукових проектів, що виконуються у цьому Інституті та представлені у щорічному часопису «Освіта для вчителів-початківців» (Initial Teacher Education) за 2009 р. [5]. Основна тема випуску – «School Improvement and Teacher Education: Collaboration for Change». Видання здійснюється за редагуванням головного редактора Carol Rolheiser, professor, Director of Teachers Advancement, University of Toronto. На нашу думку, для українських педагогів можуть бути цікавими представлені у даному випуску проекти: Fostering Aboriginal Awareness in Social Studies (Jean-Paul Restoule); Transition to Teaching: Negotiating First Year Experience in Іinner City School Contexts (Leslie Rose, Janet Marcus, Jeff Kugler); Building Reflective Practice among Beginning Secondary School Mathematics and Science Teachers (Judith Burt, Sue Wessenger); Infusing Interactive Whiteboard Technology into Initial Teacher Education (Nobuko Fujita, Cathi Gibson-Gates, John Duwyn).

6. Спілкування в українській діаспорі Про життя української громади в Канаді докладно розповідається у виданні [ 2 ] в окремому розділі. Автор даної статті мала можливість зібрати інформацію про кілька українсько-канадських груп, що функціонують

118

у регіоні Оттави і брали участь у конференції 1995 — 1996 рр. Усього таких груп 21, серед них найбільш наближені за цілями і видом діяльності до освіти лише шість. Ініціатором конференції був Михайло Костюк, який пропонує усім бажаючим електронний зв’язок за адресою ae356@freenet.carleton.ca На нашу думку, для подальших між­ народних контактів можуть бути цікавими такі колективи: 1) Canadian Friends of Ukraine, president J. Woychyshyn, address – 75 Leopolds dr., Ottawa, Ontario, K1Y 7E2 ; 2) League of Ukrainian Canadians, president Mike Sikorsky, address – 913 Carling Avenue, Ottawa, Ontario, K1Y 4E3 ; 3) Shevchenko Scientific Society, Canada, president Zenon Yankovsky, address – 57 Castlethorpe Cr. Nepean, Ontario, K2G 5P8; 4) Ukrainian Canadian Professional and Business Association of Ottawa, president Michael Kostiuk, 913 Carling Avenue, Ottawa, Ontario, K1Y 4E3. Ці колективи працюють на громадських засадах, збираються раз на місяць або за встановленим розкладом, деякі з них мають свій друкований орган (газету). Українці, які мешкають і працюють у Канаді, підтримують соціальні зв’язки з метою збереження рідної мови, дотримання релігійних обрядів і свят, встановлення і розвитку бізнесових і професійних зв’язків з колегами в Україні та за її межами.

7. Перспективи міжнародної співпраці в галузі освіти На сайті Міністерства освіти і науки України www.mon.gov.ua завжди присутня інформація про міжнародні угоди, що укладено університетами України з університетами інших країн, зокрема Канади. Спонсором багатьох з цих угод виступають різні фонди, наприклад, Munk Center, CIDA тощо. Проте після повернення із закордонних наукових вояжів доводиться часто відповідати на запитання: «Яку для себе користь Ви маєте після відвідання чужоземних університетів?» Перед поїздками до Канади багато наших громадян сподіваються на палкий прийом в осередках і сім’ях колишніх українців,

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

які начебто бажають підтримувати зв’язки з батьківщиною і готові вкладати гроші в будь-які, зокрема освітянські проекти. На жаль, це не так, тому що в умовах нового світу сформувалися зовсім інші стосунки у сім’ях, між колишніми друзями, між іншими громадянами, які навіть стали колегами по бізнесу і професії. Усюди панує один суворий закон виживання – як не втратити роботу, як не порушити баланс щомісячних доходів і витрат, як забезпечити лікування непередбачених хвороб і старість. Отже усі намагання започаткуватибільштісніконтакти,ніжпросто обмін досвідом педагогічної праці, зводяться до проблеми – хто і як фінансово забезпечить ваші пропозиції та участь канадських колег. Довелося почути і про нестабільність нашої економіки, неспроможність узгоджених дій Президента і Уряду (був вересень 2009 р.), високі ризики від можливих інвестицій тощо.

Проте кілька реальних пропозицій зацікавили керівництво OISE, зокрема: проведення спільної науково-методичної конференції з проблем ефективної підготовки вчителів-предметників; взаємне стажування учених-педагогів, викладачів і аспірантів (на умовах самоокупності); організація перекладу українською мовою і підготовка до видання в Україні представленого вище видання OISE; та організація перекладу англійською мовою і підготовка до видання в Канаді одного із часописів Інституту вищої освіти НАПН України, наприклад «Вища освіта в України». Плани реалізації даних задумів мають бути оформлені у вигляді науково-дослідницьких проектів, підготовлені до участі у конкурсах відповідних Фондів, а можливо і до участі у конкурсі наукових робіт Міністерства освіти і науки України на наступний рік.

Список використаних джерел 1. Канада. / У кн. : Системы высшего образования стран Запада : Справочник. Часть 1. – М. : Изд-во УДН, 1991. – 164 с.

2. Козюра Ігор. Місцеве врядування в Канаді. – К. : Вид-во УАДУ, 2001. – 156 с.

3. University of Toronto. View Book 2010/2011. – Toronto, Canada, University of Toronto, 2009. – 46 p.

4. Carleton now. – Carleton University monthly community newspaper. – Volume 7, Іssue 7, September 2009.

– P. 8.

5. OISE Initial Teacher Education. Partnerships for Professional Learning Literacy and Numeracy Initiatives / Edited by Carol Rolheiser. – 2009. – Toronto, Canada: University of Toronto, OISE, 2009. – 88 p.

6. Восточная Канада. Путеводитель / Оле Хельмхаузен. – М. : Аякс-пресс, 2008. – 96 с.

7. www.geont.ru 8. www.americantravel.ru 9. www.turismeottawa.ca 10. www.utoronto.ca, www.engineering.utoronto.ca 11. www.carleton.ca 12. www.oise.utoronto.ca

Резюме • У статті представлено узагальнення досвіду функціонування установ вищої освіти у Канаді, опис деяких навчальних програм Університету Торонто і пропозиції щодо перспектив наукової співпраці та спільної підготовки науково-педагогічних кадрів з представниками української діаспори в Канаді.

• В статье представлено обобщение опыта деятельности высших учебных заведений в Канаде, описаны некоторые учебные программы Университета Торонто, а также предложения перспективного научного сотрудничества и совместной подготовки научно-педагогических кадров с представителями диаспоры в Канаде и Украине.

• The author represents some facts from activity of Canadian Higher Education System, describes several training programs of Toronto University and propositions on science collaboration and study of

2011

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

pedagogical personal in Canada and Ukraine.

119

Сторінка молодого науковця УДК 37.011.3:37.035.6

Виховання як чинник відтворення ментальності підростаючого покоління Оксана Артюшенко Ключові поняття: людина, нація, ментальність, виховання, родина, глобалізація.

Виховання відіграє значну роль у формуванні ментальності кожного народу. Про це згадували видатні письменники в своїх творах у різні історичні епохи. Виховання є складним і суперечливим процесом, який формує людину від раннього дитинства до її зрілого віку.

120

© О. Артюшенко. 2011

иховання розпочинається в сім'ї, саме звідти дитина черпає всі уявлення про навколишній світ, опановує всі цінності, які закладені в цій родині. Cлово «виховання» в українців, очевидно, пішло від слова «ховати», тобто уберегти від хвороби, небезпеки. Незабаром воно набуло узагальненого змісту, виражаючи процес систематичного впливу на формування моральних принципів, світогляду підростаючого покоління. Родина для дитини є водночас і місцем проживання, і виховуючим середовищем. Сім'я для дитини має величезне значення. Саме в сім'ї формуються основи характеру людини, її ставлення до праці, найважливіші моральні й культурні цінності, відбувається розвиток інтелекту, творчих та пізнавальних здібностей, первинного досвіду трудової діяльності, естетичної та фізичної культури. Сім'я забезпечує наступність традицій. Родина здійснює важливі соціальні функції, готуючи дітей до життя в суспільстві як патріота, майбутнього сім'янина, активного члена суспільства, законослухняного і соціально активного члена суспільства. Сім'я істотно впливає на вибір дітьми майбутньої професії. Отже, вплив сім'ї на дитину, особливо на почат-

В

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

ковій стадії її життя, набагато перевищує інші виховні впливи. Про це говорить і Б. Цимбалістий: «Вплив культури на індивідуальний характер, на ментальність та вдачу людини відбувається у її ранні роки через родину, що відтворює культурне середовище етногрупи» [1, 26]. З родини йде життя людини — мудро наставляє народна приказка. Кожна дитина підсвідомо повторює своїх батьків, копіює їхню поведінку. Діти несуть у собі заряд соціального колективу, яким є сім’я. «Батьки і діти! Діти і батьки! Нерозділиме і одвічне коло», – говорить Б. Олійник. Але останнім часом, у період ринкових відносин і технічної революції, яка спостерігається в нашій державі і в світі в цілому, родина вже не є тим сильним стрижнем, де відбувається передача дітям від батьків традицій, домашнього побуту, фольклору. Сьогоднішні батьки більше зосереджені на роботі і менше часу приділяють спілкуванню із дітьми. «Спілкування з дітьми, – вважає С. Русова, – своєю мовою веде до підвищення свідомості, формує гідність, високі моральні почуття» [2, 39]. Соціологічне опитування Інституту соціології НАНУ України за 2005 р. показало, що «домінанта ціннісної ментальності громадян України не виходила за межі індивідуального та групового виживання у скрутні часи суспільних перетворень. Вона обмежувалася тільки чотирма цінностями: «міцне здоров'я», «міцна сім'я», «благополуччя дітей», «матеріальний добробут». Отже, тільки родина зможе підтримати, допомогти, саме в ній можна знайти спокій та затишок. Наші предки передавали всі свої надбання дітям, вчили їх мудрості, поважати старших, любити навколишній світ. Сучасна генерація обділена тими знаннями про звичаї, традиції і побут нашого народу, якими володіли їхні батьки. Кожен історичний період ставить свої вимоги до «виховного ідеалу» нації. Століттями складалися традиції українського родинного виховання, вироблялися основні його принципи. Прадавня українська назва людської сім'ї – родина. А головним охоронцем ладу в родинних взаєминах виступав звичай, що був законом буття. Звичаєві

2011

правила стояли на сторожі непорушності підвалин роду і зобов'язували кожного члена сім'ї знати власний родовід до сьомого коліна. Людина, яка не знала своїх предків, не могла розраховувати на повагу. А якщо такими були юнак чи дівчина, то їм заборонялося одружуватися і мати своїх дітей – продовжувати рід. Саме в родині дитина мала отримати перші уроки любові до батьків, землі, звичаїв. Незнання дерева роду свого, за переконанням пращурів, обертається в наступних поколіннях бідою. Щоб такого не сталося, батьки й матері, дідусі і бабусі повинні розповідати своїм маленьким нащадкам про історію їхньої родини, бо одвічною рисою української ментальності є шанування своїх предків [3, 21]. Ще за часів Київської Русі створювалися педагогічні праці. Наприклад, «Повчання Володимира Мономаха», яке він склав для своїх синів. Це трактат про родинне і громадське виховання, в якому мудрий князь пропонує взяти його думки до серця і керуватися ними у вихованні своїх дітей. У праці багато посилань на моральні звичаї народу [4, 454 — 462]. Ці мудрі істини діти мали засвоювати від батьків у родині. Основну роль народна мораль відводить трудовому вихованню, яке було основою традиційного родинного виховання. Обов’язком батьків було прищепити дитині не лише трудові навички, а й любов до праці, нетерпимість до ледарства та байдикування. Для цього застосовували різні засоби, серед яких було і слово. Вже мамина колискова пісня вводила дитину в трудову атмосферу народного життя. Головний герой цього епосу – котик, він весь час працює: колише дитину, замітає хату. До трудової діяльності дитину спонукали веселі дитячі пісеньки, казки, герої яких за сумлінну працю одержували винагороди. Виховне значення мали дитячі ігри. Наразі всі ці надбання минулих століть відходять за плином свого часу, і підростаюче покоління все менше і менше вчиться на здобутках своїх пращурів. У родині дбали не тільки про виховання розумово і фізично здорових добрих господарів та господинь, а й про їхні морально-етичні принципи. Згідно з нормами християнсь-

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

121

кої моралі, брутальне поводження дітей з батьками є найтяжчим гріхом перед людьми і Богом. Пошана до батьків вважається однією з найбільших доброчинностей. У багатьох родинах був звичай цілувати руку батькам і родичам. Українці змалечку привчали дітей молитися за батьків, шанувати старших людей. Виявом такої шани було узвичаєне звернення на «Ви». Нині цей стереотип у глобалізованому суспільстві стирається і діти звертаються до батьків, дідусів та бабусь на «Ти». Діти ніколи не дозволяли собі в присутності старших брутальних висловлювань і непристойних розмов, не те, що відбувається тепер. Батько й мати своєю поведінкою подавали своїм дітям приклад взаємної любові, поваги і розуміння, чистоти стосунків, уваги до дітей. Треба завжди пам'ятати, що дитяче серце постійно потребує родинного тепла і доброти. Родина, в якій немає доброго батьківського слова, материнської ласки, не буде для дитини першою моральною школою доброти і любові. А це дуже важливо з самого малечку виховати в дитині такі почуття. Про це слушно сказав І. Музичка : «Розум і знання можемо розвивати всюди, але наша душевна чутливість мусить плекатися в родині» [5, 20]. Як зауважує Й. Сележан: «Сьогодні виникає велика необхідність створення нової системи виховання – виховання через мистецтво. Мистецтво як могутній емоційний вплив на неусталену свідомість може правильно спрямувати підліткову ідентифікацію, що допоможе в подальшому позитивному закріпленні соціального статусу молодої людини» [6, 199]. Саме мистецтво в змозі достукатися до юної душі, спрямувати її в правильне русло. Ще Я. Коменський говорив, що «мистецтво – це спроба дійти до самого потаємного» [7, 137]. Роль матері в процесі виховання — основна, її завдання – бути серцем родини, створювати затишок у сім'ї. «Хоча в цілому жінка займала залежне від чоловіка становище, все ж навіть в умовах патріархальної сім'ї вона зберігала певну самостійність і мала визнані народом права. З одного боку, казали: жіноча дорога від печі до порога, проте з іншого:

122

жінка за три кути хату держить, а чоловік за один» [8, 154]. Жінка-матір в житті українців особлива. Її правове становище полягало у веденні господарства. Жінка значну роль відігравала у веденні польових робіт, а коли помирав чоловік, то на її плечі лягала відповідальність за бюджет сім'ї, навіть тоді, коли в родині вже були дорослі сини. Ось чому образ жінки, неньки, розсудливої, доброї, лагідної, хазяйновитої посідає один із центральних у художній літературі нашого народу. «Все упованіє моє На тебе, Мати, возлагаю. Святая сило всіх святих, Пренепорочная, благая! Молюся, плачу і ридаю…» Так лагідно і з любов’ю висловлювався про матір Т. Г. Шевченко. Коли запитаємо українця про його дитинство, то він відразу згадує матір, її тепло, любов і ласку. Будучи дорослим, і тепер хочеться послухати і мамину добру казку, і колискову, яку вона колись співала. Нова ґенерація навряд чи згадає про це у зрілому віці. Наразі жінка XXI століття більше уваги приділяє кар’єрі, ніж родині. Вона – підприємець, вона – вчений, вона – керівник. Сьогодні жінка за кермом вже спокійно сприймається чоловічою статтю. «Жінка – репозиторій емоційного життя і всіх нераціональних елементів людського досвіду. Вона інколи – свята, інколи – диявол, але завжди з необхідності виступає протилежністю чоловічому самовизначенню як чисто раціональній істоті» [9, 12]. Ділові якості сучасної жінки аж ніяк не заважають їй, щоб про неї писали, її звеличували та обожнювали. І як тут не пригадати слова поета М. В. Шевченка: «Красива жінка, Господи, красива! І ти мене судити не берись – Лише за неї я тобі й моливсь». Ще М. Бердяєв в свій час писав: «Нехай жінкам буде відкритий доступ у всі сфери життя, до всіх благ культури, нехай вона буде освіченою, як чоловік, нехай їй будуть надані політичні права…» [10, 255]. Жінка сьогодення бере активну участь у громадському та політичному житті країни. Вона рівна в своїх правах із чоловіками. Тут

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

буде доречним пригадати, що «у 1980 році Україна ратифікувала конвенцію ООН «Про ліквідацію всіх форм дискримінації щодо жінок». Цим вона підтвердила необхідність утілення в життя ідеї рівноправності між жінками і чоловіками в усіх сферах економічного, політичного, соціального, культурного, громадянського життя» [11, 7]. Якщо подивитися в минуле, то «творчість більшості жінок була репрезентована за фахом «декоративно-прикладне мистецтво», тоді як чоловіків – «живопис» і «скульптура». Жінки спеціалізувалися здебільшого на перекладах, літературі для дітей, поезії й дуже рідко – прозі» [12, 178]. З нагоди 100-річчя від дня народження Лесі Українки було ухвалено рішення про те, що літературну премію її імені треба відзначати не «кращі твори року в прозі, поезії, драматургії, перекладі, а присуджувати її за кращий твір для дітей» [13, 520]. Як бачимо, роль жінки у розвитку суспільства не те, що була мінімальною, а те, що цю роль ніхто не цінував, ніхто не звертав уваги на те, що жінка може бути не тільки берегинею роду, чуйною матір’ю, а й талановитим митцем, громадським діячем. «Статистика показує, що, наприклад, майже із 240 столичних вулиць, площ, провулків, котрі названі на честь реальних чи вигаданих людей, менше 20-ти найменовано на честь жінок» [14]. Хоча скільки в нас жінок, які жертвували своїм життям у роки війни, витримали мужньо голодомор, внесли значний вклад у розбудову держави, і невже вони не достойні того, щоб про них говорили, писали, називали на їх честь вулиці. Пригадаємо К. Білокур, О. Телігу, М. Раскову, Лесю Українку, Л. Костенко та ін. Сьогодні ситуація змінилася накраще і жінки займають чільне місце в нашому суспільстві. Вони працюють у різних сферах, у різних країнах, зазвичай кинувши напризволяще свою родину, бо вони хочуть дати своїм дітям гідну освіту, адже держава неспроможна це дати. З одного боку, це є велике досягнення, що жінка може обійняти будь-яку керівну посаду в суспільстві, а з іншого, вона, як мати, менше уваги приділяє вихованню своєї дитини. «Коли жінка буває до кінця

2011

жінкою, вона становить більшу цінність, аніж тоді, коли грає роль чоловіка». До такого висновку дійшов ще Ж.-Ж. Руссо [15, 266]. Тоді вплив батька на виховання дитини був значно менший, ніж матері, тому і риси характеру в українців у ті добрі часи були добрими, щирими, привітними і сердечними. Сьогоднішні умови змушують жінку грати роль не тільки берегині роду й матері, а й працівника, господарки. При всьому цьому увага на виховання дитини приділяється замала. Сучасна дитина виховується інформаційними технологіями, ось чому молоде покоління все більше демонструє нам свою черствість, замкнутість, жорстокість, байдужість, бездушність. «Характерною рисою українського народу в усі часи була повага до думки шанованої в товаристві людини, нама­ гання вислухати кілька точок зору на проблемне питання і вже потім, додавши до почутого своє власне бачення, прийняти виважене і здебільшого правильне рі­ шення» [16, 167]. Сьогодні в родині від­ бувається зовсім інше ставлення до батьків, до старших, не цінуються поради батьків, забувається свій рід, сповідується нігілізм. Можливо це спричинене гонитвою бать­ ків за самоствердженням, а від цього — страждають діти. Батьки не повинні забувати, що найцінніше – це духовний зв’язок із дітьми, який з’явиться в тому родинному середовищі, де пануватимуть любов і злагода, зберігатимуться націо­ нальні традиції, де батьки завжди зна­ ходитимуть час для задушевних бесід з дітьми. Тільки в родині дитина навчиться і виплекає в своєму серці такі чесноти, як повага до старших, щирість, милосердя, працьовитість, любов до свого роду і народу. Дитина з самого початку бере з родини ті цінності, які там закладені. З ними вона і піде в світ. Держава повинна підтримати родину, якщо та живе в достатку, то, звичайно, батьки будуть приділяти дітям більше уваги, передавати всі ті знання, які колись їм передали їхні батьки, а їм, у свою чергу, дідусі і бабусі. Ще в XVIII столітті в промові під назвою «Вдячний Еродій»

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

123

Г. Сковорода в образі Еродія говорив, що виховання залежить від успішного виконання трьох умов: «1) благо породити; 2) зберегти пташаті молоде здоров'я і 3) навчити вдячності». Перша умова вимагає від батьків серйозного морального ставлення до народження дітей, цнотливого порядного життя та усвідомлення своєї відповідальності перед майбутньою дитиною і, отже, абсолютно справедливо ставить усе виховання дітей у залежність від життя та моральності батьків. Другій умові Г. Сковорода також надає належного значення і підкреслює важливість правильного фізичного розвитку, необхідність зберігати чистоту та міцність тіла. Усе виховання повинно завжди бути в злагоді з природою і полягати в основному у формуванні відомих добрих звичок, котрі і відповідають незіпсованій природі людини: «народженого до добра не важко навчити добру» [17, 43]. Мудрі слова, нічого не скажеш. Г. Сковорода вважав головним знанням для кожного пізнання самого себе. Сучасні глобалізаційні процеси шліфують встановлені правила, традиції, виховання, а, отже, і нашу з вами ментальність. І відбувається це з неабиякою швидкістю, що ми тільки за цим ледь встигаємо помічати. А фіксуємо результати інформаційних і глобалізаційних процесів уже на підростаючому поколінні, бо саме молоде покоління швидко поглинає технологічні новинки. Йдучи в ногу з сучасними технологіями, ми самі стаємо заручниками інформаційних і глобалізаційних процесів, які відбуваються сьогодні у нашому суспільстві, і пізнати самого себе у новому тисячолітті дуже важко, адже сучасна людина рідко сьогодні задумується над філософськими питаннями, бо глобалізаційні процеси змушують її більше діяти, а ніж роздумувати над питаннями буття. Людина сьогодення, опанувавши технікою сучасності, рухається вперед для того, щоб здолати нові і нові вершини. Вона охоплена вчинками, які змушують її боротися, виживати, конкурувати в цьому світі. Очевидно сучасна людина, яку я назвала б homo-technical, пізнає не себе, а свої можливості в цьому світі, і за всім

124

цим їй не вистачає часу на такі дрібниці, як «пізнати себе». Прикро, що всі ці процеси б’ють по самому найсокровеннішому, найсвятішому — це родині. Діти, які напризволяще кинуті у коловорот часу, вчаться не на мудрості і доброті батьків, а на бездушній техніці. Цю бездушність і черствість вони потім демонструють у дорослому житті. Хочеться згадати слова видатного філософа сучасності Бертрана Рассела: «Я звертаюся до вас як людська істота до інших людських істот: пам’ятайте, що ви люди, і забудьте про все інше – якщо ви зможете це зробити, перед нами відкриється шлях до нового раю, якщо ні, то чекати нічого, крім спільної смерті» [18, 464]. Отже, не треба забувати про один із основних чинників розвитку молодої людини, виховання, бо воно відіграє важливу роль у подальшому формуванні нашої ментальності. В якому дусі ми виховуємо наступне покоління, як підготуємо його до життя в суспільстві, наскільки глибокі знання і досвід зможемо передати їм, таке й отримаємо майбутнє. Щоб дитина оволоділа цим багажем знань, потрібно більше часу проводити зі своїм чадом. Прочитана казка чи проспівана колискова набагато більше користі принесуть дитині, ніж час, проведений за комп’ютером, бо спілкування з технікою хоч і розвиває дитину, але не вчить високому, духовному та не замінить теплоту і ласку батьків. Хоча дитина і стає інтелектуалом, але це не говорить про те, що вона стане інтелігентом, бо бездушність не навчить доброті та чуйності. Щоб виховати майбутнього інтелігента, потрібно докласти чимало зусиль, щоб закласти в душу і серце підростаючого покоління зерно вихованості, культури, освіченості, щоб виховати таку ґенерацію, яка в складному глобалізаційному світі буде гордо нести пам’ять про своїх пращурів, про свої традиції та звичаї. Щоб ментальність майбутнього українця не розчинилася у вирії спокус глобалізаційного суспільства, потрібно вже сьогодні робити кроки для удосконалення себе як нації.

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

Література 1 Храмова В. До проблеми української ментальності // Укр. душа. — К. : МП «Фенікс», 1992.

2. Плівачук К. В., Шахрай Б. Ц. Софія Русова і проблеми соціокультурного формування особистості в суспільних умовах // Науково-методичний посібник. – Біла Церква, 2006. – 80 с.

3. Науково-методичний журнал «Мова і література в школі». – 2000. – № 4.

4. Літопис Руський. — К., 1989.

5. Музичка І. Родина – перша школа. – Брюссель, Лондон, Мюнхен, Нью-Йорк, Торонто, 1974.

6. Сележан Й. Основи національного виховання (Українознавство: історичний, філософсько-релігієзнавчий аспекти) \ Хрестоматія. — Чернівці: Книги-XXI, 2005. — 360 с.

7. Коменский Я. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982.

8. Пономарьов А., Артюх Л., Косміна Т. та ін. Українська минувшина: Ілюстрований етнографічний довідник. – 2-е вид., К.: Либідь, 1994. – 256 с.

9. Fee E. Women’s Natute and Scientific Objectivity // Women’s Nature. – N.Y., 1983.

10. Бердяев Н. Метафизика пола и любви // Русский эрос или философия любви в России. – М., 1991.

11. Костицький В. Українська жінка заслуговує кращої долі. – К.: ЗАТ «НІЧЛАВА», 1997.

12. Аніщенко О. В. Професійна освіта і самореалізація жінок в Україні: історія та Сучасність. – Ніжин, 2003.

13. Стяжкіна О. В. Культурний простір жіночого буття в Україні в 50 — 90 роки // Жінка в Україні / за ред. А. І. Комарової та ін. – К., 2001. — Т. 23.

14. Жіноче лідерство // Посібник. Теорія. — К. : ЖК ННД – США, 1997.

15. Чепига М. П. Плекаймо інтелектуальну еліту. Навч. посібник – Л.: Тріада плюс, 2007.

16. Шаян Л. Pro суспільні комунікації. – К.: ТОВ «Група компаній «Динаміка», 2008.

17. Софія Русова. Виховні ідеї Г. С. Сковороди // Дивослово. – 1996. – № 8.

18. Афанасенко В. С., Горлаг М. І. Соціальна філософія : Підручник для вищ. шк. — Х. : Прапор, 2007.

Резюме • У статті аналізується процес виховання підростаючого покоління в контексті викликів глобалізаційних та інформаційних процесів.

• В статье анализируется процесс воспитания подростающего поколения в контексте вызовов глобализационных и информационных процессов.

• The process of education of the younger generation in the context of the challenges of globalization and information processes is analyzed in the article.

2011

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

125

Інформація. рецензія. повідомлення

Система — проти суржику П. П. Куляс. Система — проти автоматизму суржику: редакторський погляд: Навчальний посібник. — К.: ІВО АПН України, 2009. — 180 с. За останні роки в навчальних планах факультетів і відділень журналістики, видавничої спра­ви та редагування з’яви­лася дисципліна «Типологія помилок». Зрозуміло, що во­на ще мало забезпечена навчальними посібниками, методичними матеріалами. Цю прогалину дещо заповнює нова книжка доцента кафедри журналістики НПУ імені М. П. Драгоманова Павла Куляса. Вона аналізує одну з найклопітніших проблем редакторської практики в ЗМІ України — побутування в них суржику. Автор розробив власний варіант кур­су, забезпечив його різноманітним ди­дак­тичним матеріалом, серед яко­го найцікавішою, інноваційною є та­бли­­­ця девіацій сучасного писемного та усного дискурсу, а також словник най­­поширеніших помилок у ЗМІ ви­даний 2006 року. Все це випробувано в педагогічній практиці автора в НПУ імені М. П. Драгоманова та Університеті «Україна». Тема суржику розглядається протягом усього курсу, однак їй і спе­ціально присвячено один із модулів дисципліни. Автор ретельно проаналізував тенденції побутування суржику і його негативний вплив на стан літературної мови. Найважливішим доробком цього аналізу є: — доволі успішна спроба структуризації суржику: з глибокою диференціацією лексичних кальок, морфологічних дериватів, запозичених і спотворених фразеологізмів, синтаксичних конструкцій (з такою докладністю явище суржику з редакторського погляду, здається, в нашій літературі ще не висвітлювалося); — системне виокремлення помилко­небезпечних місць у редагованих текстах, їх типологія; що оснащує майбутнього редактора методами, прийомами аналізу тексту та редагування. Цінними для редактора, наприклад, є корекційні таблиці скалькованих з російської мови фразеологізмів — цілих «асоціацій», побудованих на словосполуках з прийменниками і певними ключовими словами; — дохідливий і переконливий спосіб викладу, в якому поєднано розгляд причин виникнення помилок (історичний генезис, соціально-політичні обставини); врахування їх поширеності, частотності (а в аналізі автора — понад 10 тисяч фрагментів текстів); застосування мнемонічних прийомів: відбір анекдотичних («при­кольних») помилок, обернені переклади, подання контробразів тощо. Все це характеризує працю П.П. Куляса як цінний дидактичний матеріал, який забезпечуватиме ефективність навчального процесу на спецалізаціях видавничої справи і редагування, сприятиме системному оволодінню теорією різноманітних комунікативних (здебільшого мовних) відхилень і методикою їх усунення, тобто осмисленого, професійного редагування текстів — не навпомацки, не методом спроб і помилок. Комплект посібників буде корисним і для студентів усіх філологічних спеціальностей (а можливо, й не тільки філологічних). Його особливість у тому, що редакторська «технологія» не зашорює авторського погляду на проблему. Важлива тут філософія, розуміння живої стихії мови, сучасних соціальних і політичних чинників, які впливають на мовні процеси. І це виразно акцентовано в праці. Автор прагне активно долучитися до формування високої національної свідомості майбутнього українського інтелігента, сприяти вихо­ванню дійового типу особистості, яка буде не байдужим споживачем готових форм мови, а активним творцем мовної дійсності. І такою є вся спрямованість рецен­зованої науково-педагогічної праці. Вона вчить бачити причини явища девіативного мовлення у нас, в Україні; бути зіркими в усьому, що стосується процесів, які відбуваються в мові, розуміти політичну підоснову ситуації. Вона закликає свого читача-студента повертати до життя всі багатства української мови, випалені в ній політикою лінгвоциду. © Л. Мацько. 2011

126

Любов Мацько

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

2011

Про авторів Акопян Валерій Григорович — кандидат філософських наук, доцент Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Андрушкевич Фабіан – здобувач Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Андрущенко Віктор Петрович – доктор філософських наук, професор, академік НАПН України, член-кореспондент НАН України, ректор Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Андрущенко Тетяна Іванівна – доктор філософських наук, завідувач кафедри етики та естетики Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Артюшенко Оксана Миколаївна – аспірант Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Білогур Влада – кандидат педагогічних наук, доцент Дніпропетровського державного Інститут фізичної культури і спорту. Богданова Наталія – кандидат філософських наук, доцент, Слав’янськ. Бойчук Микола – кандидат політичних наук, докторант НПУ імені М. П. Драгоманова. Івченко Олексій Григорович – кандидат економічних наук, доцент, народний депутат України. Кожедуб Лідія Георгіївна – кандидат педагогічних наук, асистент кафедри теорії і практики перекладу з німецької мови Інституту філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка. Козлакова Галина Олексіївна – доктор педагогічних наук, професор, головний науковий співробітник Інституту вищої освіти НАПН України. Корсак Костянтин Віталійович – доктор філософських наук, кандидат фізикоматематичних наук, завідувач відділу теорії і методології природничої та інженерної освіти Інституту вищої освіти НАПН України, директор Київського інституту освітньої політики. Кремень Василь Григорович – доктор філософських наук, професор, академік НАН України, президент Національної академії педагогічних наук Макаренко Світлана Олегівна – кандидат філософських наук, Інститут обдарованої дитини НАПН України. Мацько Любов Іванівна – доктор філологічних наук, академік НАПН України, професор, завідувач кафедри Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Покась Віталій Петрович – кандидат педагогічних наук, професор, директор Інституту природничо-географічної освіти та екології Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова Скулиш Євген Деонізійович – доктор юридичних наук, доцент, генерал-майор, заслужений юрист України. Слюсаревський Микола Миколайович – член-кореспондент НАПН, директор Інституту політичної психології НАПН України. Шидловський Анатолій Корнійович — Почесний директор Інституту електродинаміки НАН України, академік НАН України, член Наглядової ради Національного гірничого університету.

2011

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ, № 1

127

Вища Освіта України Теоретичний та науково-методичний часопис Державне інформаційно-виробниче підприємство видавництво «Педагогічна преса» Директор видавництва Олександр ОВЧАР

Головний редактор Віктор АНДРУЩЕНКО

Заступник директора з виробництва Валентина МАКСИМОВСЬКА

Над номером працювали: Леся ЯВОРСЬКА (відповідальна за випуск) Олександр ХРИСТЕНКО (комп’ютерна верстка) Ірина ВАСИЛЬЦОВА (коректор) Анна МОРОЗОВА (комп’ютерний набір)

Адреса видавництва: 01054 Київ, вул. Дмитрівська 18/24. Тел. 234-52-55, 486-69-52 E-mail: 2345255@ukr.net

© Усі права захищені. Жодна частина, елемент, ідея, композиційних підхід цього видання не можуть бути копійованими чи відтвореними в будь-якій формі і будь-якими засобами — електронними і фотомеханічними, зокрема через ксерокопіювання, запис чи комп’ютерне архівування без письмового дозволу видавця. Підписано до друку 08.04.2011 Формат 70 х 100 1/16 . Папір офсет. Друк офсет. Умовн., друк. арк. 10,4 Обл.-вид. арк. 11,0. Наклад 540 пр. Зам. № 86

Видрукувано ТОВ «Колофон» м. Васильків, вул. Грушевського, 15