Page 1

Dr. Patricio Rojas C.


INDICE INDICE ............................................................................................................................................................. 2 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................................ 4 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................ 5 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN............................................................................ 6 MODELO PEDAGÓGICO ROMÁNTICO: ............................................................................................................ 7 EL MODELO CONDUCTISTA: ........................................................................................................................... 7 EL MODELO COGNITIVO (CONSTRUTIVISTA................................................................................................... 8 EL MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL – COGNITIVO ........................................................................................... 9 ¿Qué enfoque de evaluación asumimos? ........................................................................................ 10 MODELOS PEDAGÓGICOS ...................................................................................................................... 12 ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN: CUANTITATIVO Y CUALITATIVO .......................................... 15 DIFERENCIAS ENTRE MEDICIÓN Y EVALUACIÓN. .......................................................................... 15 MEDICIÓN ................................................................................................................................................. 15 EVALUACIÓN ........................................................................................................................................... 15 ¿QUÉ NO ES Y QUÉ SI ES EVALUACIÓN? .......................................................................................... 17 BASES CONCEPTUALES DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.................................. 18 PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN.................................................................................................. 18 CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN ......................................................................................... 19 Porque se guía por un conjunto de principios, métodos, técnicas y procedimientos relativamente confiables y válidos. .................................................................................................... 19 Sencilla: ............................................................................................................................................................... 20

OBJETIVOS .......................................................................................................................................... 20 FUNCIONES ESENCIALES DE LA EVALUACIÓN ....................................................................... 21 COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................. 23 TIPOS Y FORMAS DE LA EVALUACIÓN .............................................................................................. 25 MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN ...................................................................................................... 26 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA .......................................................................................................... 26 EVALUACIÓN FORMATIVA .............................................................................................................. 28 EVALUACIÓN SUMATIVA ...................................................................................................................... 30 FORMAS DE EVALUACIÓN ................................................................................................................... 34 La autoevaluación .............................................................................................................................. 34 La coevaluación .................................................................................................................................. 34 La heteroevaluación .......................................................................................................................... 35 COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................... 37 PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN ................................................................................................. 38 PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN ................................................................................................ 39 ¿Para qué debemos evaluar? .......................................................................................................... 39 ¿Qué se debe evaluar? ..................................................................................................................... 40 ¿Cómo se debe evaluar? .................................................................................................................. 40 ¿Cuándo se debe evaluar? .............................................................................................................. 41 ¿RESUMEN DE QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR? ..................................................................... 41 COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................... 43 LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ................................................................... 45 CLASIFICACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN ................................................. 46 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ............................................................................ 46  La observación ............................................................................................................................ 46 2


Requisitos de una buena observación ............................................................................................................ 48 Clasificación de la observación ........................................................................................................................ 48 Importancia de la Observación......................................................................................................................... 49 Problemas del método de observación ........................................................................................................... 49

INSTRUMENTOS DE OBSERVACION ................................................................................................. 50 REGISTRO ANECDÓTICO ................................................................................................................ 50 Uso eficaz de los registros anecdóticos.......................................................................................................... 50 Ventajas de los registros anecdóticos ............................................................................................................. 51 Limitaciones de los registros anecdóticos ...................................................................................................... 51

REGISTRO ANECDÓTICO ..................................................................................................................... 52 LISTA DE VERIFICACIÓN ................................................................................................................. 52 LISTA DE COTEJO O CONTROL .................................................................................................... 53 LISTA DE COTEJO O CONTROL .......................................................................................................... 54 LISTA DE COMPROBACIÓN ................................................................................................................. 56 LA LISTA DE CONTROL ......................................................................................................................... 58 CONTROL DE LAS HABILIDADESD PARA LA DISCUSIÓN EN GRUPO. ..................................... 58 ESCALAS DE EVALUACIÓN ............................................................................................................ 59 CLASES DE PRUEBAS Y TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. ............... 70 LAS PRUEBAS ORALES ........................................................................................................................ 70 ¿Cómo planificar la prueba oral? ................................................................................................... 72 LAS PRUEBAS DE ENSAYO, REDACCIÓN O COMPOSICIÒN ...................................................... 75 LAS PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO .................................................................................................... 81 LAS OBJETIVAS O DE AULA .................................................................................................................. 83 DIFERENCIA ENTRE SUBJETIVO Y OBJETIVO ................................................................................. 83 OBJETIVO ..................................................................................................................................................... 84 CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS .............................................................................. 84 ANALISIS DE ALGUNOS ASPECTOS IMPORTANTES DE LAS PRUEBAS DE AULA:.............. 85 PROCESO DE PLANIFICACIÓN ........................................................................................................... 86 TIPOS DE ITEMS INFORMALES O DE AULA. .............................................................................. 86 ITEMS DE RESPUESTA ALTERNATIVA ............................................................................................. 88 ITEMS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE. ..................................................................................................... 90 LOS MAPAS CONCEPTUALES ............................................................................................................. 97 ¿Qué son los mapas conceptuales? (MC) ................................................................................... 97 ¿Cuáles son los elementos estructurales del mapa conceptual? ...................................... 100 ¿Cuáles son las características de los mapas conceptuales? ............................................. 101 ¿Los MC. sirven para aprender? .................................................................................................. 102 ¿Por qué es importante el mapa conceptual? ......................................................................... 102 ¿Cómo elaborar un MC.? ................................................................................................................ 103 LA EVALUACION DEL MAPA CONCEPTUAL ................................................................................... 105 EL PORTAFOLIO PEDAGÓGICO ....................................................................................................... 106 ESTANDARES DE AUTOEVALUACIÓN ............................................................................................ 118 ESTÁNDARES TECNOLÓGICOS PARA DIRECTIVOS ESCOLARES ......................................... 119 Liderazgo y visión: ........................................................................................................................... 119 Enseñanza aprendizaje ................................................................................................................... 120 PRODUCTIVIDAD Y PRÁCTICA PROFESIONAL:............................................................................................ 120 Soporte, administración y operaciones: .................................................................................... 121 Evaluación:......................................................................................................................................... 121 Temas sociales, legales y éticos:................................................................................................ 121 COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................. 123 BIBLIOGRAFÍA. ......................................................................................................................................... 124

3


JUSTIFICACIÓN

EXISTE CONFUSIÓN ENTRE EL NIVEL DEL DISCURSO

Y EL

NIVEL DE LA PRÁCTICA: EN LA ACTUALIDAD SE DICEN Y SE HACEN MUCHAS COSAS EN NOMBRE DE LA EVALUACIÓN, CUANDO

SIN

RECONOCIDAS SENTIDO

DUDA

SÓLO

COMO

ESTRICTO.

UNAS

PRÁCTICAS

EN

REALIDAD,

POCAS DE

PUEDEN

EVALUACIÓN

PODER

HABLAR

SER EN DE

EVALUACIÓN A PROPÓSITO DE UNA ACCIÓN DE FORMACIÓN TIENE CIERTAMENTE UNA FUNCIÓN SOCIAL DE VALORACIÓN DE ESTA ACCIÓN. PUEDE PARECER MÁS NECESARIO HABLAR DE

LA

EVALUACIÓN

QUE

HACERLA;

NO

EXTRAÑARÁ

CONSTATAR LA EXISTENCIA DE UN PROFUNDO ABISMO ENTRE LA RIQUEZA DEL DISCURSO SOBRE LA EVALUACIÓN Y LA POBREZA RELATIVA DE LAS PRÁCTICAS”. .

4


INTRODUCCIÓN La evaluación no puede analizarse ni ejecutarse al margen del conocimiento de los diversos modelos pedagógicos que históricamente son los que han orientado la concepción y la actividad práctica de todo el proceso educativo. Entonces, para ubicarnos en un enfoque de la evaluación, es necesario e indispensable realizar algunas precisiones acerca de estos modelos y, dentro de ellos, resaltar ciertas características importantes del proceso evaluativo, tanto de los fundamentos conceptuales como de las actividades operativas. Para poder tipificar los enfoques de la evaluación se ha preferido el tipo de análisis por espacios de tiempo, en vez de hacerlo por autores, porque éstos permiten determinar épocas más o menos largas para este estudio. Hacerlo por autores implica un estudio de mayor profundidad y sobre todo resulta, a la postre, reiterativo por cuanto coinciden en los elementos generales de sus enfoques. El propósito de este acápite no es hacer un estudio exhaustivo de los paradigmas, modelos o enfoques pedagógicos. ni de las tendencias evaluativas que cronológicamente fueron desarrollándose dentro de dichos modelos; y, que han servido de referente teórico - práctico de la evaluación en el quehacer educativo de todos los niveles del sistema educativo La pretensión, en este capítulo, se limita únicamente a describir los aspectos más generales y esenciales de cada enfoque evaluativo predominante en un período determinado de la historia de la educación y, luego asumir alguno de ellos para adecuarlo a la realidad. educativa de nuestra universidad. Este trabajo realizamos tomando como fuente de referencia los estudios efectuados por Flores Rafael (l995). Niño Libia (l.999) y otros estudiosos de este tema. Apunta a la formación humanista, metafísica, religiosa, mediante el buen ejemplo del maestro y la transmisión de contenidos de las disciplinas científicas, el educando aprende oyendo, observando y repitiendo muchas veces. La relación maestro – alumno es de carácter vertical, autoritaria, el alumno es transformado en un receptor cotidiano que pasivamente escucha la información emitida por el profesor y su misión es repetir lo más fielmente posible, a través de diferentes formas de pruebas. En este modelo, el enfoque de la evaluación valora la capacidad del alumno para reproducir los conocimientos transmitidos por el profesor durante un proceso de enseñanza – aprendizaje, con el propósito de decidir si el estudiante está en condiciones de ser promovido o no al siguiente curso, utilizando diversos procedimientos de cuantificación o cualificación de los resultados obtenidos en las pruebas resueltas por los estudiantes.

5


PRIMERA UNIDAD

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN

PROBLEMATIZACIÓN Es importante para los estudiantes plantearse varias preguntas: ¿Cuáles son los modelo Pedagógicos?, sus conceptos, los enfoques de evaluación ¿que debemos asumir?, luego de entender estos aspectos nos debemos preguntar: ¿Qué ser humano se aspira a formar, que metodología se debe emplear, cual es la relación profesor estudiante, ¿que aprende el alumno?, ¿como se evalúan los aprendizajes? y que instrumentos se utilizan. Cuando estudiamos los modelos pedagógicos no nos interesa la situación estática del momento, sino la parte dialéctica con el que se dan los cambios en el mundo en el que nos desarrollamos.

CUESTIONES POR CONOCER TEMAS

¿Qué es enfoques de evaluación? ¿Cuáles son los modelos Pedagógicos? ¿Cómo se originan los enfoques de la evaluación: cuantitativa y cualitativa? ¿Cuáles son las diferencias entre medición y evaluación? ¿Qué no es y qué si es evaluación? ¿Cuáles son las funciones esenciales de la evaluación? ¿Cuáles son las características esenciales de la evaluación?

   

Enfoques de evaluación. Modelos pedagógicos de evaluación. Principios de la evaluación. Funciones esenciales de la evaluación.

PRODUCTOS ESPERADOS COMPETENCIAS Los estudiantes estarán en capacidad de:  Identificar los enfoques de la evaluación.  Determinar los modelos pedagógicos en cuanto: al concepto, al enfoque, sus ideólogos y las características de cada uno de ellos.  Establecer las diferencias entre medición y evaluación.  Identificar las características y funciones esenciales de la evaluación.

Capacidad de análisis/síntesis, relacionamiento, inducción/deducción, generalización, conceptualización y aplicación práctica del conocimiento. Habilidad para trabajar en forma grupal y personal.

6


Modelo pedagógico romántico: (experiencial o naturalista) se fundamenta en la fuerza interior del sujeto, en sus potencialidades propias para asimilar el conocimiento, respetando el desarrollo espontáneo del alumno y su deseo e interés por aprender algo que a él le motiva, en contraposición con aquellos conocimientos impuestos desde el exterior en los Planes y Programas definidos sin consultar a los estudiantes; esta actitud, según este modelo atenta la libertad individual, máxima autenticidad y espontaneidad del sujeto. En este modelo, el centro de la atención es el sujeto educando y se caracteriza por la no interferencia de los adultos que “dictan, enseñan, programan, disciplinan, imponen y evalúan..., sin respetar su sensibilidad, su curiosidad exploratoria, su creatividad y comunicabilidad natural”( Niño L.38); hay que ayudarlo sólo cuando él requiera de ayuda. En este modelo lo esencial es el desenvolvimiento espontáneo del sujeto a través de sus experiencias vitales; al respecto esta misma autora dice que “la experiencia... es por sí misma valiosa, no necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de sí misma, no necesita confirmarse, ni refutarse, ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensión de verdad. Su verdad es su autenticidad misma. Además esta autora concluye indicando que el maestro “debe liberarse , él mismo, de los fetiches del alfabeto... , de la disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresión libre, original y espontánea del sujeto”. Los ideólogos más importantes de este modelo son: J.J. Rousseau, I. Ilich y A. S. Neil, el pedagogo de Summerhill. En este modelo la evaluación externa, ni la coevaluación no tienen cabida, únicamente considera la autoevaluación como la única forma de metacognición del propio sujeto. Entonces es obvio, que este modelo de autoevaluación es el mecanismo que utiliza el estudiante para analizar, valorar y asumir decisiones sobre sus avances, falencias, en función de los asuntos que desea evaluar. El modelo conductista: La base que sustenta a este modelo, es la concepción del aprendizaje como el cambio de conducta observable y medible, que exhibirá el alumno después de un proceso de adiestramiento. Los objetivos instruccionales constituyen el elemento rector de la enseñanza, son los que indican que es lo que tiene que hacer el alumno, en consecuencia deben estar redactados con precisión y contener la conducta observable; es decir, aquello que se espera que el alumno aprenda y sea capaz de demostrar en forma de comportamiento observable. El objeto de la enseñanza sigue siendo la transmisión de los contenidos científico - técnicos, organizados en materias esquematizadas, que contienen unos resultados de aprendizaje prefijados “por unos objetivos 7


que moldean su conducta y los preparan en tareas y destrezas para el trabajo”. El mundo de la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, está subordinado a las necesidades de producción del mundo de la vida” González, E. p. 24. Es decir, “los educadores para ser eficientes deberán traducir los contenidos en términos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que tengan que exhibir como evidencia de que efectivamente el aprendizaje se produjo” (Niño L: p. 38). Al modelo pedagógico conductista, algunos autores le denominan instruccional, porque se fundamenta en la naturaleza transmisionista de la enseñanza, “en la concepción externa de la adquisición del conocimiento, y en la reducción de las ciencias a la información de datos y hechos, ignorando su estructura interna, su construcción lógica; como también han ignorado las estructuras del desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes”. (González E. p. 26) La tendencia de la evaluación en el modelo conductista es el control periódico de los cambios de conducta especificadas en los objetivos, mediante la aplicación de pruebas objetivas. El dominio de estas conductas por parte de los alumnos, determinan su promoción al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido el desarrollo del sujeto de la educación es entendido como la acumulación parcelada de saberes o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser periódicamente controlados con fines de aprobación o reprobación. El modelo Cognitivo (construtivista) En esta perspectiva pedagógica se incluyen varias corrientes, entre las cuales podemos mencionar: a) Los trabajos de J. Dewey, Piaget y Colhberg; ellos sostienen que el propósito de la educación es que los estudiantes accedan al “nivel superior de desarrollo intelectual según las condiciones biosociales de cada uno” y basado en la construcción o reconstrucción de los conceptos de las ciencias por parte de los mismos estudiantes; el rol del maestro es facilitar espacios que estimulen la curiosidad para investigar y propicien el desarrollo de la capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso a estructuras cognoscitivas cada vez más complejas, propias de etapas superiores; b) La segunda corriente del modelo cognitivo destaca el contenido de la enseñanza y del aprendizaje; dentro de este enfoque se inscriben: la enseñanza y el aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner; el aprendizaje significativo propuesto por D. Ausubel, J. Novak y Hanesian; c) Una cuarta corriente cognitiva, propuesta por H. Taba, considera más importante la formación de ciertas habilidades cognitivas o habilidades del pensamiento que los contenidos científicos. Sin embargo hay que reflexionar que las habilidades no se desarrollan en abstracto sino que necesitan del contenido conceptual y a la vez “los conceptos se desarrollan 8


siempre en contextos de razonamiento y de solución de problemas... No hay que escoger entre un énfasis en contenido y un énfasis en habilidades del pensamiento”. (Resnick, 1989, p. 6). Los pedagogos cognoscitivistas a diferencia de los conductistas “empeñan su enseñanza en lograr que los alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su interioridad con el desarrollo de estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar, resolver y decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales. Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser significativos y requieren de la reflexión, comprensión y construcción de sentido”. (Flores, 1999, p. 46). La evaluación formativa que realiza el profesor es la que tiene prioridad en el modelo pedagógico cognitivo y su función es recoger oportunamente evidencias acerca de las desviaciones del alumno del proceso de búsqueda y descubrimiento de información previstos por el profesor. El objetivo de esta evaluación, en consecuencia, es obtener información sobre los descubrimientos que realiza el alumno y “el grado de apropiación de la estructura básica de la ciencia al final del proceso”. (Flores: p.44). En este modelo el profesor evalúa continuamente el aprendizaje significativo alcanzado por los alumnos; es decir, la comprensión que logran construir sobre los contenidos desarrollados, por cuanto “los sujetos cognitivos, no son receptores pasivos de información; lo que reciben lo interpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios esquemas para producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar es construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos también se les denomina constructivistas” (Flores: 47). Además, en este modelo evaluativo el rol del profesor es detectar oportunamente en qué y por qué están fallando cada alumno, para luego tomar decisiones orientadas a buscar alternativas de corrección, encaminadas a la recuperación de las falencias demostradas por los estudiantes. El modelo pedagógico social – cognitivo En este modelo el trabajo productivo y la educación están íntimamente relacionados, unidos. Su propósito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentadas en el ejercicio de los procesos de interacción y comunicación, desplegados durante la enseñanza del profesor y el aprendizaje del alumno, en el debate la crítica razonada del grupo, la vinculación lógica de teoría – práctica, la solución de problemas reales que interesan a la comunidad a través del trabajo colectivo. En la pedagogía social la motivación está implícita al interés que genera la solución de los problemas que son tomados de la realidad, éstos no son ficticios, ni responden a un currículo academicista; la comunidad es la actora de la identificación de la situación problemática y su tratamiento se realiza a través de la práctica contextualizada; el profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con sus opiniones para explicar su 9


acuerdo o desacuerdo sobre la situación o temática estudiada. En esta pedagogía se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una construcción fundamentalmente social, que se operacionaliza a través de la actividad del grupo, frente a las ideas previas individuales. En la pedagogía social cognitiva, el enfoque de la evaluación es dinámico, su propósito es evaluar el potencial de aprendizaje, “que se vuelve real gracias a la enseñanza, a la interacción del alumno con aquellos que son más expertos que él. Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zona de desarrollo próximo, que el alumno logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva la evaluación no se desliga de la enseñanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia”. (Flores: p. 51). En esta perspectiva pedagógica la evaluación, la autoevaluación y la coevaluación se erigen en el motor de todo el proceso de construcción del conocimiento. ¿Qué enfoque de evaluación asumimos? Después del análisis somero que hemos efectuado acerca de los modelos pedagógicos, surge la inquietud por saber cuál es el enfoque de la evaluación que conviene asumir durante el desempeño de la docencia. La respuesta lógica sería: el enfoque que corresponde a cada modelo que orienta el trabajo pedagógico del docente en el aula. Como en la práctica educativa es difícil encontrar modelos pedagógicos puros, la respuesta se hace más compleja. Sin embargo, la posición que debe asumir el profesor reflexivo y crítico es seleccionar los aspectos positivos que cada uno de los modelos posee y aprovecharlos o adaptarlos razonadamente en la práctica de la evaluación del aprendizaje de sus alumnos. Esta selección tiene que responder a las características de la asignatura, unidad y tema que va a evaluar; la experiencia del docente en materia de evaluación; y, sobre todo, las innovaciones didácticas introducidas por el maestro durante la administración de nuevos procesos de enseñanza – aprendizaje. En definitiva, la convergencia entre el modelo pedagógico y el enfoque de evaluación, que practica el docente en el aula, es una característica indispensable. Por ejemplo, no es racional que el profesor evalúe a sus alumnos de acuerdo con los postulados de la teoría cognoscitiva, cuando toda su tarea docente centró y desarrolló fundamentado en la teoría conductista. El análisis realizado permite hacer algunas inferencias importantes, que hay que tener presentes en el momento de implementar la evaluación del aprendizaje en el aula: La evaluación, no es únicamente una consecuencia de la lectura literal de los modelos pedagógicos, sino una respuesta práctica a las bases teóricas 10


y metodológicas que cotidianamente se operacionalizan en el aula a través del proceso de enseñanza – aprendizaje. De modo singular, ninguno de los enfoques de evaluación es perfecto, ni revela exactamente lo que ocurre en la psiquis del sujeto.; todos ellos, desde su planteamiento teórico – empírico, se caracterizan por contener aspectos positivos que hay conocer y discriminar bien para aprovecharlos efectivamente en la transformación de la evaluación que estamos practicando. El profesor motivado o incentivado por innovar su rutina evaluativa es el único llamado a seleccionar, con criterio lógico, de entre las nuevas propuestas sobre evaluación, aquellas que son factibles de incorporarlas en la práctica. Asumir un nuevo enfoque de evaluación es el resultado de un cambio de actitud fundamentado en el proceso dialéctico de acción - reflexión acción.

A continuación se presenta una matriz en la cual se pueden visualizar los diferentes enfoques de la evaluación, de acuerdo con los diferentes modelos, pero en función de otras ideas adicionales que se las ubica en la primera columna.

11


MODELOS PEDAGÓGICOS Preguntas directrices

TRADICIONAL

¿Qué ser humano se

Formar la disciplina, modelar el carácter, la voluntad, con el ideal humanístico y ético. Concepción metafísicareligiosa. Sabio -erudito

El propósito de la educación es formar el interior del alumno, a través de valores, actitudes, solidaridad, respeto. Desarrollo humanista.

El fin de la educación es modelar la conducta productiva de los individuos. Los estímulos-respuestas permiten desarrollar conductas

Capacidad que tienen los individuos para elaborar los aprendizajes, de manera progresiva, secuencial, por descubrimiento y significación para el desarrollo de la inteligencia

Qué metodología se emplea?

Existe un patrón, un modelo, ideal a seguir, el Maestro. Método academicista, verbalista, conocedorreceptor. Régimen disciplinario

Cuál es la relación profesor estudiante

Relación vertical, prioridad la enseñanza protagonista el docente. Información e inculcación de valores

La naturaleza y el ambiente libre para el aprendizaje, respeto a las diferencias, libre expresión. desarrollo natural del niño la meta y a la vez en el método de la educación El maestro es un amigo del estudiante, se convierte en animador para la libre expresión, la espontaneidad, la

Prioriza cumplimiento de objetivos instrucciónales. (precisión reforzamiento) Transmisión parcelada de conocimientos y saberes técnicos. Adiestramiento a través de la tecnología educativa. E l maestro responsable de las conductas de los alumnos, en condiciones predeterminadas de tiempo, espacio,

Estimula al desarrollo de estructura cognitivas superiores de los estudiantes .Preconizan el aprendizaje por descubrimiento y formación de habilidades cognitivas. Alumno investigador Maestro facilitador, estimulador de experiencias vitales, trascendentes. Contribuye al desarrollo de capacidades de

aspira formar?

NATURALISTA

CONDUCTISTA

CONSTRUCTIVISTA

SOCIAL COGNITIVO Desarrollo integral y sinérgico de las capacidades e intereses de los individuos. Proceso influido por la sociedad y el trabajo productivo. Educación proceso social. El desarrollo científicotecnológico al servicio de la colectividad. Trabajo en equipo, se crean y se investiga escenarios sociales para la solución de problemas como método de estudio. Favorece a la interacción y la experiencia. Trabajo interdisciplinario.. Es el guía, encauzador en la búsqueda de hipótesis, ayuda a resolver los problemas de la escolaridad y del entorno.


básicos de convivencia para la socialización y el trabajo.

originalidad y la libre elección. Relación horizontal

socializaciones, restricciones, para un modelo de comportamiento.

pensamiento y reflexión.

Qué aprende el alumno?

Se incorporan en los programas de estudio, contenidos rigurosamente obtenidos de las disciplinas de autores clásicos o de los resultados o experimentos de las ciencias.

No interesa el contenido del aprendizaje, ni el tipo de saber enseñado, lo que cuenta es el desenvolvimiento espontáneo en su experiencia natural con el mundo que le rodea

Antes que los contenidos se priorizan los objetivos terminales, expresados en términos medibles, observables, con mínimo de éxito, a los que el alumno deberá llegar mediante un control permanente.

Los contenidos de la enseñanza y del aprendizaje privilegian los conceptos y estructuras básicas de la ciencia, para destacar la capacidad intelectual. El alumno es el propio constructor del conocimiento

Cómo se evalúan los Aprendizajes

La evaluación es terminal, al final del plan de clase, del plan de unidad o del período lectivo. Tiene como fin la promoción o repetición de curso, grado o nivel. Son evaluaciones sumativas, de preferencia cuantitativas y selectivas.

La evaluación pasa a un segundo plano, porque no hay indicios de verdades absolutas. Lo Importante son los saberes auténticos valiosos para sí mismos, que no necesitan ponerse a prueba ni confirmarse.

El proceso de la enseñanza aprendizaje es considerado como un proceso de evaluación y control permanente. Siempre ligado al objetivo instruccional. El modelo considero que la evaluación del docente no era indispensable, sino podía hacerlo el mismo alumno por medio de la autoinstrucción.l

Se analizan las estructuras, los esquemas y las operaciones mentales que les permitan pensar, resolver y decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales. Propone la evaluación de procesos y la tendencia es cualitativa y multidimensional, no se buscan respuestas correctas porque el aprendizaje es pensar, construir y reconstruir el cocimiento.

Los estudiantes se organizan para realizar experimentos , buscan soluciones.

Los contenidos se obtienen de la realidad circundante, para ser elaborados en forma polifacética y politécnica. Prima el currículo flexible

Se da preferencia a la autoevaluación y coevaluación, el trabajo en equipo, el trabajo solidario es el motor de todo el proceso de construcción del conocimiento. Enseñar, aprender y evaluar son procesos inseparables. La autoevaluación le da significado , le permite crecer.

13


Qué instrumentos se aplican para evaluar

El profesor planifica, organiza, ejecuta y califica de acuerdo a su criterio. son verbales, escritas, de respuestas univocas , el valor de las respuestas esta dada por el profesor.

No se da una evaluación definida por el profesor, porque no puede condicionarlos, tiene que respetar la sensibilidad, la curiosidad, la creatividad y solo debe apoyarlo cuando es requerido.

Se requiere pruebas observables y mesurables, por lo que se privilegian las pruebas objetivas. Se elaboran escalas y cuadros para determinar avances de los objetivos alcanzados.

Se establecen criterios e indicadores de calidad, los que son evaluados con diferentes instrumentos en los que detectan los logros obtenidos y la reflexión de cómo avanzar en la consecución de los niveles propuestos.

Las técnicas y los instrumentos son diseñados por los alumnos y profesores. Se incentiva la solución de problemas.

14


ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN: CUANTITATIVO Y CUALITATIVO En el quehacer educativo los dos enfoques se manifiestan en dos términos: medición y evaluación, que generalmente son comprendidos y usados como sinónimos. A menudo se escucha decir a los profesores que los porcentajes obtenidos por los alumnos en la evaluación del rendimiento, están por debajo de la media mínima aceptable determinada en la norma. Esto demuestra que existe una confusión en la concepción de dichos términos. Para aclarar su significado es pertinente analizar con atención lo que se indica sobre medición y evaluación. 

Existe Medición cuando se determina que la superficie del tablero del escritorio es de 2 m de largo por 1,20 m de ancho.

Evaluación existe cuando se afirma que la superficie del tablero del escritorio es amplia porque caben todos los útiles de escritorio y es cómoda para realizar las tareas de dibujo.

Medimos cuando se determina que Santiago lee un texto de 280 palabras en un minuto.

Evaluamos cuando se comprueba que Santiago comprendió el mensaje del texto leído.

Medimos cuando al estudiante cuantitativa; por ejemplo, 8/10.

Evaluamos cuando reflexivamente recopilamos información sobre las causas que originaron dicha calificación para establecer juicios de valor y asumir las decisiones que sean pertinentes.

se le asigna una calificación

Ahora, lea detenidamente el cuadro comparativo sobre medición y evaluación que hemos elaborado para que, sobre la base de él y de los ejemplos que anteceden, deduzca y exprese con sus propias palabras el concepto de ambos términos; y, de esa manera, alcance lo propuesto en el objetivo específico No. 1 de esta Unidad. DIFERENCIAS ENTRE MEDICIÓN Y EVALUACIÓN.

MEDICIÓN

EVALUACIÓN 

Es un proceso más amplio, comprensivo y complejo que la medición.

Es una interpretación de una

Proporciona la información que sirve de base a la evaluación.


Tiende a cuantificar.

medida (o medidas) en relación con una norma establecida.

No llega al nivel de orientación del  sujeto.

Abarca las descripciones cuantitativas y cualitativas.

Tiene matiz solamente del pasado. 

Debe terminar en la orientación del sujeto.

Se centra en objetivos específicos,  conductuales y/o operacionales.

Tiene carácter de pasado, presente y futuro, en cuanto puede predecir y servir de retroalimentación.

Implica la mensura objetiva y  matemática del aprendizaje.

Tiene que ver con cambios amplios y profundos en la personalidad del individuo durante la actividad educativa.

Intenta determinar con precisión  ciertos aspectos específicos del aprendizaje.

Destaca el desarrollo integral del individuo mediante la experiencia y su transferencia.

Se preocupa de los productos.

Contribuye al diagnóstico de problemas individuales y grupales de diferente naturaleza.

Enfatiza en los procesos

Históricamente, la evaluación se confundió con la acción de medición de los aprendizajes, con el propósito de otorgar una calificación, una nota, que cuantifique los sistemas conceptuales memorizados por los estudiantes y reproducidos en las distintas formas de examen. En consecuencia esta acción ha degradado y corrompido el acto de aprendizaje. En síntesis, la calificación como una expresión final del aprendizaje ha viciado este proceso y ha reducido a su mínima expresión la visión holística y sistémica de esta función. En esta concepción equivocada de la evaluación, subyace la intención de utilizarla como un mecanismo o acción de control punitivo, para castigar, etiquetar, discriminar a los alumnos, en buenos y malos, excelentes y mediocres; distorsionando la naturaleza esencial de la evaluación del aprendizaje.

16


MEDIR, en educación es asignar números a personas, hechos, propiedades o fenómenos, basándose en una norma pre establecida.

EVALUAR el aprendizaje es un proceso científico dirigido a recoger información sobre conductas y contenidos propuestos en los objetivos, con lo cual se formulan juicios de valor que conducen a la toma de decisiones para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y mejorar el accionar de los docentes.

En resumen, se puede afirmar que la evaluación implica la medición, pero la supera; la medición se limita a otorgar un valor cuantitativo, la evaluación incluye también valores cualitativos fundamentados en juicios de valor sobre el objeto evaluado. La gran mayoría los profesores suponen que están evaluando cundo elaboran pruebas o aplican exámenes a un grupo de alumnos, revisan los resultados y otorgan calificaciones cuantitativas; en realidad lo que están haciendo es MEDIR el aprovechamiento académico escolar. Al respecto, el Centro Experimental Piloto, Manizales: 1998 dice que,“ la calificación así derivada, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, solo indica CUANTO sabe el alumno, pero lo deja totalmente ignorantes de QUE SABE, QUE NO SABE, COMO LO SABE y lo que es más importante, GRACIAS A QUE SABE LO QUE SABE. De ahí que la calificación sirva tan poco educativamente hablando y que sea tan estéril para orientar en el mejoramiento de la enseñanza” (p.29).

¿QUÉ NO ES Y QUÉ SI ES EVALUACIÓN?

NO ES...

SI ES...

Solamente la medición conocimientos adquiridos.

de 

Un juicio de valor acerca del nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante en lo concerniente a capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes, competencias, cualidades, procesos...

Solo el otorgamiento de una nota 

Una valoración continua de las 17


cuantitativa.

fortalezas, debilidades, oportunidades que tiene el alumno o el grupo.

Únicamente un examen que rinde el  alumno en períodos prefijados de antemano por la normativa educativa o por el maestro.

El análisis periódico, sistémico y holístico que se realiza sobre el proceso educativo.

Responsabilidad exclusiva unilateral del profesor .

y 

Una actividad reflexiva multidireccional que involucra a todos los sujetos de la institución educativa, en un contexto cualitativo.

Calificar el comportamiento

BASES CONCEPTUALES DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN

Los principios son enunciados teóricos que expresan ideas fundamentales valiosas, que explican cómo se produce la evaluación y, tienen cierto grado de aceptación y generalización. A continuación describimos algunos principios que la mayoría de autores los consideran importantes: 

La evaluación es una actividad o un elemento implícito en todo el proceso educativo y específicamente en el proceso de enseñanza – aprendizaje que tiene lugar en el aula.

La evaluación se debe considerar no como un fin en sí mismo sino como un medio para fomentar la formación y el progreso continuo del alumno, según las necesidades específicas de éstos, dentro de un contexto social.

La evaluación es integral y requiere la aplicación de diferentes técnicas e instrumentos para la recopilación de datos que posibiliten apreciar de modo objetivo el progreso de los alumnos en relación con los objetivos propuestos.

Concretar y definir con absoluta claridad qué es lo que se va a evaluar y luego seleccionar el instrumento más apropiado para conseguir este propósito.

Estar consciente de que, ni los mejores instrumentos de medición son absolutamente precisos o exactos, por el contrario, hay que tener conciencia clara de que una de sus limitaciones es proporcionar únicamente información relativa, resultados inexpresivos sobre el objeto de evaluación, que deben ser interpretados por el profesor, a través del análisis lógico.

18


No valerse de la evaluación como un fin para sancionar, castigar o recompensar al estudiante, sino como un proceso dirigido a estimular, reforzar, rectificar y mejorar, los saberes, las actitudes y los procedimientos del docente y del discente. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN En el esquema constan algunas características que luego explicaremos el significado de cada una de ellas. Educativa

Científica

Sistemátic a Funcional

Acumulativa Integral

Sencilla

EVALUACION Permanente

Interdisciplinaria Participativa

La evaluación es: Científica: Porque se guía por un conjunto de principios, métodos, técnicas y procedimientos relativamente confiables y válidos. Sistemática: Porque es un proceso que no se cumple de forma improvisada, sino que responde a una planificación previa; porque está íntimamente ligada a la acción didáctica y por lo tanto participa de todas sus actividades; y, responde a normas, criterios relacionados. Integral: En su proceso valora todas y cada una de las áreas que integran la personalidad: cognoscitiva, afectiva y psicomotora. Al proceder de esta manera evaluamos los conocimientos, valores y habilidades del alumno que corresponden, respectivamente, al saber, saber ser y saber hacer. La característica de integral implica superar la práctica de evaluación centrada exclusivamente en el saber del alumno, para comprobar o verificar qué hace con lo que sabe, es decir qué destrezas utiliza para demostrar lo que ha aprendido sobre esta área.

19


Participativa: Permite la intervención de todos los sujetos relacionados directa e indirectamente en el proceso educativo; propicia la autoevaluación, la reflexión y la crítica de los estudiantes sobre sus propios aprendizajes. Interdisciplinaria: Incluye a especialistas de distintas áreas o disciplinas que, desde el principio, aún teniendo conceptos, métodos e informaciones diferentes, trabajan conjuntamente, en un esfuerzo compartido, para lograr el desarrollo eficaz y real del proceso. Sencilla: Utiliza un lenguaje que está al alance de la comprensión de todos los involucrados en el proceso. Acumulativa: En la toma de decisiones integra la información recogida en distintas épocas, varias áreas del conocimiento y diversos instrumentos de medición. Permanente: Se realiza durante el proceso de enseñanza aprendizaje con el propósito de verificar el aprendizaje de habilidades, conocimientos, valores, que va asimilando el estudiante por efecto del proceso didáctico y, oportunamente, buscar alternativas que permitan solucionar las deficiencias o vacíos de aprendizaje encontrados en este proceso. Esta característica se configura en la práctica de las evaluaciones: diagnóstica, formativa y acumulativa que son necesarias en todo proceso educativo. Funcional: Utiliza la información investigada en el proceso educativo para el mejoramiento oportuno del proceso de enseñanza – aprendizaje. OBJETIVOS 

Valorar objetivamente los aprendizajes, individual o grupal de los alumnos, referidos a conocimientos, habilidades y actitudes propuestos en los objetivos.

Informar oportunamente al docente y discente sobre sus éxitos y fracasos obtenidos y motivarlos para la recuperación progresiva de sus falencias detectadas.

20


Permitir que el alumno, los profesores y padres de familia se percaten y comprendan en qué y cómo el alumno puede mejorar y desarrollar más su aprendizaje.

Proporcionar información válida para el análisis e innovación permanente de contenidos, metodologías y medios didácticos que utilizan los maestros durante el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Propiciar el uso de diversidad de técnicas, instrumentos, estrategias dirigidas a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes.

Inculcar en los estudiantes el hábito de la autoevaluación y coevaluación de su rendimiento educativo, con miras a que identifiquen sus falencias y adopten espontáneamente las estrategias correctivas que consideren necesarias y factibles.

FUNCIONES ESENCIALES DE LA EVALUACIÓN Orientadora: 

Proporciona información relacionada con el SABER, SABER HACER y SABER SER, orientada a la toma de decisiones que impulsen el cambio o innovación. Estos datos permiten mejorar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje y todos los elementos que conforman el sistema educativo.

Retroalimentadora: 

Es una estrategia de retroalimentación continua que permite evidenciar los contenidos y capacidades que han dominado los estudiantes, así como aquellos que necesitan adquirirlos, mejorarlos, rectificarlos mediante estudios complementarios a los que recibió en clase.

Detectar materias, unidades o temas que deben reforzarse o enseñarse de otra manera.

Analítica: 

Propicia el análisis de procedimientos, productos, resultados, actitudes, habilidades dentro de un enfoque sistémico y perspectiva holística.

Reflexiva: 

Fomenta la reflexión para la toma de conciencia sobre los aciertos conseguidos y errores cometidos que sirvan de insumos para habituar a los alumnos a la meta cognición.

Formativa:

21


Coadyuva progresivamente con el mejoramiento de la calidad de la educación, considerando los juicios de valor conseguidos a través de los procesos de evaluación.

Propicia el uso de diversidad de técnicas, instrumentos, dirigidos a la evaluación de los estudiantes.

Estratégica: 

Considera a la evaluación como una estrategia de retroalimentación oportuna que permita evidenciar los contenidos y capacidades que han dominado los estudiantes, así como aquellos que necesitan adquirirlos, mejorarlos o rectificarlos a través de estudios complementarios.

Verificadora: 

Constata si es que el proceso didáctico es eficaz y eficiente para el aprendizaje de los alumnos.

Planificadora: 

Decide el plan de apoyo pedagógico que se necesita para ayudar a los alumnos o al grupo que presenten ciertas deficiencias o falencias.

Integradora: 

Conforma grupos de trabajo de acuerdo con el nivel de dominio conceptual, procedimental y actitudinal que posean los estudiantes.

Promocionadora: 

Determina las condiciones que los estudiantes deben cumplir para su promoción de un nivel a otro en el sistema de formación profesional...

22


COMPLETE LO SIGUIENTE: 1.- ¿Qué ser humano se aspira a formar en los siguientes modelos? Tradicional……………………..................................................................................... Naturalista……………………..................................................................................... Conductista……………………................................................................................... Constructivista……………………............................................................................... Social Cognitiva……………………....................................................................................... 2.- ¿Qué metodología se emplea en los modelos? Tradicional……………………..................................................................................... Naturalista……………………..................................................................................... Conductista……………………................................................................................... Constructivista……………………............................................................................... Social Cognitiva……………………....................................................................................... 3.- ¿Qué instrumentos se aplican para evaluar en los modelos? Tradicional……………………..................................................................................... Naturalista……………………..................................................................................... Conductista……………………................................................................................... Constructivista……………………............................................................................... Social Cognitiva……………………....................................................................................... 4.- ¿Escriba 5 diferencias entre medición y evaluación? Medición Evaluación ……………………………………. ……………………………………. …………………………………….

…………………………………….

…………………………………….

…………………………………….

…………………………………….

…………………………………….

…………………………………….

…………………………………….

23


5.- ¿Escriba en forma concreta 5 principios de la evaluación? ……………………...................................................................................................... ……………………...................................................................................................... ……………………...................................................................................................... ……………………...................................................................................................... ……………………......................................................................................................

6.- ¿Ponga los siguientes conceptos? La evaluación es: Científica……………………....................................................................................... Sistemática…………………….................................................................................... Integral…………………….......................................................................................... Acumulativa……………………................................................................................... Permanente……………………...................................................................................

7.- Haga un cuadro explicativo con las siguientes funciones de la evaluación CONCEPTO: Orientadora Retroalimentadora Analítica Reflexiva Integradora

8.- Realice un cuadro resumen con los modelos pedagógicos: tradicional, naturalista, conductista, constructivista, social cognitivo, el cual debe tener las siguientes preguntas directrices: ¿Qué ser humano se aspira a formar?, ¿Qué metodología se emplea?, ¿Cuál es la relación profesor-estudiante?, ¿Qué aprende el alumno?, ¿Como se evalúan los aprendizajes?, ¿Qué instrumentos se aplican para evaluar?

24


SEGUNDA UNIDAD

TIPOS Y FORMAS DE LA EVALUACIÓN PROBLEMATIZACIÓN

El estudiante debe tener bien claro los momentos de la evaluación, preparar el diagnostico para poder iniciar la clase, con la información suficiente se examina y se detecta el saber, saber hacer y saber ser. En la evaluación formativa el proceso de monitoreo continuo y sistemático de las evidencias del rendimiento académico se debe determinar por el progreso del alumno. El ser humano en el convivir diario debe ir acumulando información sobre el nivel de logros de los objetivos determinados al final de un ciclo o nivel de estudios. El estudiante debe hacer conciencia de sus propias actuaciones, la de sus compañeros para tener un proceso que ayude a evaluar en forma concreta y sistemática.

CUESTIONES POR CONOCER TEMAS  ¿Qué es la evaluación diagnostica? ¿Qué es la evaluación formativa? ¿Qué es la evaluación sumativa? ¿Cuáles son las formas de evaluación? ¿Cuáles son las características esenciales de la evaluación?

Evaluación diagnostica: significado – objetivos – funciones – tiempo – formas y utilización de resultados. Evaluación formativa: significado – objetivos – funciones – tiempo – formas y utilización de resultados. Evaluación sumativa: significado – objetivos – funciones – tiempo – formas y utilización de resultados. Formas de evaluación: autoevaluación – coevaluación, heteroevaluación.

PRODUCTOS ESPERADOS COMPETENCIAS Los estudiantes estarán en capacidad de:  Analizar los tipos de evaluación en sus diferentes facetas.  Definir las formas de evaluación y su importancia en el proceso educativo.  Caracterizar los tipos de evaluación y vincularle al aspecto práctico de la educación.

Capacidad de análisis de los momentos trascendentes del proceso enseñanza aprendizaje. Habilidad para determinar la importancia y aplicabilidad de la evaluación: diagnostica, formativa y sumativa.

25


MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN. En el proceso de evaluación del rendimiento de los alumnos se utiliza con más frecuencia la evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa, su clasificación obedece a características formales y funcionales que adopta durante el proceso educativo. Para el estudio de cada una de los tipos de evaluación se utiliza el esquema de análisis que consta de las siguientes interrogantes: a) b) c) d) e) f)

¿Cuál es su significado? ¿Cuáles son sus objetivos? ¿Cuáles son sus funciones? ¿Cuándo se emplea? ¿Con qué instrumentos se recopila la información; y, ¿Para qué se utilizan los resultados?

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA En el argot educativo, también se le conoce con el nombre de inicial, previa, de entrada, de pre requisitos... a) Significado. En una concepción amplia el diagnóstico es el proceso que detecta y examina todo el sistema educativo para decidir qué se debe hacer. La evaluación diagnóstica es la que se utiliza con la finalidad de recabar información suficiente, que le permita al maestro comprender con fidelidad las deficiencias que tienen los alumnos y, planificar un proceso de aprendizaje congruente con los resultados detectados. En otras palabras, en evaluación del aprendizaje, el diagnóstico es el proceso mediante el cual se examina y detecta el saber, saber hacer y saber ser que posee el estudiante, como pre requisitos para la consecución de otros dominios de aprendizaje. b) Objetivos. 

Determinar cuál es el nivel cognoscitivo que posee el estudiante antes de la iniciación del nuevo curso de aprendizaje.

Orientar al profesor acerca de dónde y cómo empezar el desarrollo de un curso y la identificación de las necesidades de asistencia correctiva que requieren los alumnos diagnosticados para lograr exitosamente los objetivos propuestos en la planificación de una unidad de aprendizaje. O dicho en forma más simple, determinar el punto de partida del proceso de aprendizaje.

26


Asumir las decisiones adecuadas que hagan del hecho educativo un proceso científico, eficaz, eficiente centrado en las capacidades y posibilidades del estudiante.

c. Funciones. 

Planificar, organizar y ejecutar un proceso de enseñanza aprendizaje diferenciado que corresponda al nivel de conocimientos que poseen los alumnos y atienda las diferencias individuales.

Proporcionar elementos de juicio para agrupar o reagrupar a los estudiantes, en base a los conocimientos que poseen, en relación a los objetivos que se pretenden alcanzar.

Adecuar la tecnología de enseñanza aprendizaje a las necesidades y realidades del grupo de estudiantes.

c) Tiempo. La evaluación diagnóstica se recomienda realizar preferentemente en los primeros días siguientes a la inauguración del ciclo escolar, previamente al desarrollo de un curso específico o antes de comenzar el tratamiento metodológico de una unidad de aprendizaje; siempre y cuando, los objetivos propuestos para estos procesos ameriten el dominio de otros contenidos considerados como pre - requisitos indispensables. d) Formas de prueba Generalmente, se usan pruebas elaboradas por el maestro, estructuradas de manera que precisen la información que se desea obtener. Las pruebas que se aplican a los alumnos con fines de diagnóstico son: las objetivas, orales, de ensayo, y para ciertos propósitos son muy útiles la encuesta y la entrevista. e) Utilización de los resultados Básicamente se deben utilizarlos para: 

Planificar oportunamente la recuperación y nivelación de los alumnos que presentan fallas o deficiencias en el dominio de los objetivos evaluados.

Adecuar los procesos de enseñanza aprendizaje a las condiciones y características cognoscitivas iniciales de los alumnos.

Fundamentar el aprendizaje de los alumnos en datos reales previamente determinados y no en suposiciones arbitrarias y subjetivas. 27


Organizar grupos de trabajo cuasi homogéneos y diversificar los procedimientos de instrucción.

Esta evaluación a más de diagnosticar situaciones relacionadas con el área congnoscitiva, permite al docente efectuar otras evaluaciones sencillas como conocer problemas físicos, sensoriales, afectivos y sociales de los alumnos. En síntesis la evaluación diagnóstica, cumple su función específica y puntual a la entrada de un sistema de enseñanza aprendizaje que desea cumplir el maestro, en forma inmediata o mediata, según la amplitud de los objetivos que se proponga verificar. Además puede aplicarse este tipo de evaluación durante todo el transcurso del hecho educativo, siempre y cuando la razón para su utilización sea justificada. EVALUACIÓN FORMATIVA Se le conoce como continua, progresiva, correctiva, sucesiva, de proceso... a) Significado. A esta evaluación se la define como el proceso de monitoreo continuo y sistemático de las evidencias del rendimiento académico de los estudiantes, mientras sucede el proceso enseñanza – aprendizaje. Esta evaluación constituye, sin duda alguna una herramienta muy eficaz que el maestro debe utilizar en el transcurso de la actividad educativa, para determinar el progreso del alumno frente a los objetivos propuestos e introducir oportunamente las modificaciones necesarias para mejorar el rendimiento de los estudiantes. b) Objetivos 

Recoger periódicamente la información necesaria sobre el desarrollo del PEA, que sirva de base para comprobar su eficacia; caso contrario introducir las modificaciones pertinentes encaminadas a la ejecución eficiente de dicho proceso.

Verificar el nivel de éxito alcanzado por los alumnos en el dominio de habilidades y conocimientos, cualidades valiosas de la personalidad, especificados en los objetivos de aprendizaje y la adopción de estrategias que faciliten la superación de dificultades y la corrección de errores.

Constatar el nivel de congruencia o incongruencia entre los resultados esperados y los comprobados en el proceso de aprendizaje, de modo que el estudiante esté constantemente informado de lo que sabe y lo que no sabe, por qué sabe y por qué

28


no sabe, es decir adquiera una conciencia metacognitiva de su rendimiento académico.. c) Funciones 

Retroalimentar constantemente al proceso educativo, corrigiendo sus fallas, de acuerdo con las deficiencias detectadas.

Descubrir durante el proceso las causas de las deficiencias en el aprendizaje.

Agrupar a los alumnos para la enseñanza correctiva, programando su recuperación, en los aprendizajes que no han logrado un dominio aceptable, de los pre -requisitos básicos establecidos para proseguir con nuevos aprendizajes. Controlar el logro progresivo de los objetivos propuestos para las unidades de aprendizaje. Con esta intención el maestro planifica la enseñanza – aprendizaje de cada disciplina, dividiéndolas en pequeñas unidades secuenciales que serán desarrolladas en lapsos cortos, al finalizar las mismas se administra la evaluación formativa.

Informar a los estudiantes el resultado del aprendizaje para motivarlos al análisis y superación de las deficiencias encontradas, mediante la aplicación de planes suplementarios que ayuden al estudiante a corregir sus fallas en esa unidad antes de continuar con la unidad subsiguiente.

Hacer uso de los resultados de las pruebas sin propósitos de calificación, comparación o ubicación de los alumnos, sino utilizarlos exclusivamente para reorientar la enseñanza y mejorar el aprendizaje.

d) Tiempo Sabemos que la acción de la evaluación formativa transcurre paralela al desarrollo del proceso educativo, el momento de su aplicación decidirá el maestro, sin embargo es apropiado realizarla durante y al concluir una unidad didáctica. e) Formas de prueba Para recopilar la información que sirva de insumo a evaluación formativa se emplean técnicas e instrumentos elaborados por el mismo maestro. Generalmente se utilizan: registros de control, escalas de apreciación, redes y mapas conceptuales, pruebas objetivas, escritas, orales, otras. f) Utilización de los resultados Básicamente se debe utilizar para:

29


El diagnóstico oportuno de ciertas causas de deficiencia en el proceso de aprendizaje.

La organización de programas de corrección y recuperación del aprendizaje, seleccionando las alternativas instructivas que más se adecuen a las características del alumno y del grupo.

El continuo reajuste de programas, métodos, procedimientos aplicados en el proceso educativo.

La información a los estudiantes como un medio de motivación hacia un mejor desempeño y superación de sus dificultades.

técnicas

y

EVALUACIÓN SUMATIVA Se le conoce con los nombres de acumulativa, terminal, final, total. a) Significado. Es el modo de interpretar la información global sobre el nivel de logro de los objetivos determinados para un curso, ciclo o nivel de estudios, con miras a otorgar calificaciones utilizadas para la promoción de los estudiantes. Esta evaluación comunica un juicio global y terminal acerca del rendimiento alcanzado por el alumno al finalizar un lapso de estudios legalmente estipulado o convenido para la realización de la evaluación sumativa . Es acumulativa porque expresa en un reporte final todos los promedios conseguidos en las operaciones parciales. Estos puntajes se utilizan para comprobar la actuación del alumno con respecto a los objetivos generales del curso ; para ubicar y clasificar a los alumnos comparando sus resultados con la norma de calificación establecida oficialmente; y, para asignar calificaciones finales con el propósito de promoción o no promoción del estudiante al curso inmediato superior. b) Objetivos 

Determinar el nivel de competencia cognoscitiva, psicomotora y afectiva, adquiridas por los alumnos al final de un período, ciclo o curso de estudios previamente establecido.

Otorgar calificaciones con propósitos de promoción, mismas que son el producto de una decisión basada en continuas y sistemáticas verificaciones formativas de rendimiento.

c) Funciones

30


Ofrecer información que facilite la decisión justa frente al alumno, al programa y a procedimientos relacionados con el aprendizaje.

Calificar cuanti y cualitativamente el nivel de logro de los contenidos y objetivos requeridos para la promoción y certificación del alumno.

Procesar e interpretar los resultados globales para la formulación de juicios de valor y la toma de decisiones, al final del curso o durante los períodos prefijados para el desarrollo de este tipo de evaluaciones.

d) Tiempo La evaluación sumativa se usa de preferencia al finalizar un sistema de aprendizaje, pudiendo ser éste, un curso completo o una porción trascendente del mismo. En relación con el tiempo esta evaluación tiene lugar al finalizar un lapso determinado para un ciclo de estudios en el reglamento de “Administración de la Carrera”. e) Formas de prueba Pruebas objetivas, orales, de ensayo que respondan a una buena selección de contenidos distribuidos proporcionalmente en una tabla de especificaciones, (su técnica conoceremos en el siguiente capítulo). También son necesarios mapas y redes conceptuales, informes, los registros acumulativos, listas de control, escalas, etc. f) Utilización de resultados Básicamente se utilizan para: 

La cuantificación o cualificación de los alumnos que han alcanzado los objetivos para aprobar un curso y quienes no.

Determinar la promoción o no promoción de los estudiantes transformando las puntuaciones en calificaciones según la norma legal vigente.

En el cuadro siguiente, a través de los procesos de comparación y discriminación, análisis y síntesis se aprecia claramente las semejanzas y diferencias entre las tres funciones de la evaluación descritas anteriormente.

31


CUADRO COMPARATIVO ENTRE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA FORMATIVA Y ACUMULATIVA

TIPO DE EVALUACIÓN INDICADORES OTROS NOMBRES

CONCEPTO

OBJETIVOS

FUNCIONES

DIAGNOSTICA

FORMATIVA

ACUMULATIVA

De entrada, previa, inicial

De proceso, correctiva, continua.

De salida, sumativa.

producto,

final,

Proceso que detecta a la entrada de un sistema los dominios considerados pre requisitos para nuevo aprendizajes. .

Control continuo y sistemático de las evidencias del rendimiento académico del alumno.

Proceso que comunica cuantitativa o cualitativamente, el nivel de logro de los objetivos, al final de un sistema de aprendizaje.

Detectar los conocimientos, destrezas y habilidades que posee el estudiante a la entrada de un sistema educativo. Adecuar el PEA. a las capacidades y posibilidades del estudiante.

Verificar si los objetivos propuestos inicialmente se van alcanzando a medida que se desarrolla el proceso didáctico y realimentarlo oportunamente.

Determinar el rendimiento conseguido por el estudiante en el transcurso del PEA. con el propósito de calificar la promoción o no promoción del estudiante.

.Retroalimentación de la planificación del maestro, en concordancia con las habilidades y los conocimientos que realmente dominan los estudiantes al iniciar un nuevo PEA.

Información periódica sobre las falencias relacionadas con el saber, saber hacer y saber ser del alumno y, selección de alternativas para su recuperación oportuna.

Comprobar el nivel de discrepancia entre los objetivos deseados, propuestos en la planificación y los objetivos alcanzados verificados con la evaluación.

32


TIEMPO

A la entrada de un sistema de aprendizaje: plan de estudio de una carrera profesional. asignatura, unidad, tema.

Paralela al desarrollo de todo un PEA., o en el momento que el maestro juzgue necesario evaluar objetivos trascendente.

A la salida de un PEA: p.e. un año escolar, un semestre, un trimestre.

por el ensayo,

Instrumentos formativos elaborados por el maestro: resúmenes, esquemas, cuadro sinóptico, informes, reportes, mapas, redes, escalas, registros de observación y control.etc.

Pruebas: objetivas, ensayo, performance o desempeño, redes y mapas conceptuales, esquemas, diagramas, cuadro sinóptico, informes, listas de control. registro acumulativo...

UTILIZACIÓN DE Para conformar grupos de trabajo LOS homogéneos a la entrada del RESULTADOS sistema educativo. Para programas actividades de nivelación.

Para la recuperación de los alumnos a través de programas diferenciados, dirigidos a grupos organizados según sus deficiencias de aprendizaje.

Para tomar decisiones de promoción o reprobación, en razón de la información acumulada durante un ciclo educativo.

TIPO DE INSTRU- Pruebas elaboradas MENTOS profesor: objetivas, orales, y performance.

33


FORMAS DE EVALUACIÓN La autoevaluación De alguna manera todas las personas hemos tomado decisiones de naturaleza positiva o negativa acerca de nuestros comportamientos generales o específicos. La base para esta toma de decisiones se encuentra en la autoevaluación de sus propias actuaciones; que permite al estudiante la toma de conciencia y valoración de sus aciertos, errores, satisfacción o insatisfacción. La autoevaluación posibilita que tanto el agente evaluado (alumno) como el objeto (habilidades y conocimientos) de la evaluación conforman una unidad dialéctica que facilitan la auto reflexión, la autocrítica orientadas a encontrar soluciones factibles a sus falencias en el rendimiento académico. La importancia de esta manera de evaluación radica en que el alumno aprende a tomar decisiones en base a sus propios juicios sobre los procesos y resultados de actividades, tareas o actos encomendados a él. Además, es importante la autoevaluación porque genera criterios de autoestima, confianza en lo que hace, aprende a valorar sus acciones en contextos de actuación concretos que le exige el sistema de formación profesional universitario. Es evidente que el propósito de la autoevaluación es desarrollar en la alumno el hábito a valorar y estimular por si mismo la autocrítica, el nivel de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aprehendidas y, tener conciencia de su realidad. En resumen, un alumno eficiente es aquel que autoevalúa cotidianamente su actividad de aprendizaje y, fundamentado en sus errores y limitaciones asume la decisión de hacer los ajustes pertinentes para superar las falencias detectadas. La coevaluación La coevaluación es un proceso mediante el cual los alumnos se evalúan entre sí los procesos o productos de alguna actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje. Es una forma de evaluación en la cual el alumno tiene la oportunidad de apreciar o valorar el nivel de rendimiento conceptual, procedimental y actitudinal, alcanzado por sus compañeros de grupo o de curso que fueron planteados en los objetivos del curso; por ejemplo en el campo afectivo se puede estimar el espíritu de iniciativa, la capacidad creativa, cooperación, compañerismo, responsabilidad, liderazgo y otros valores.

34


El propósito principal de la coevaluación es que el estudiante se acostumbre a valorar el trabajo de otros y, a su vez, aceptar juicios de valor emitidos por los demás compañeros. El alumno como ser social es un permanente emisor de criterios acerca de sí mismo y sobre los demás, así como recibir criterios, observaciones, reflexiones, recomendaciones, correcciones tendentes a superar lo deficitario y robustecer aquello que es juzgado o correcto. Se recomienda no resaltar solamente lo negativo, lo incorrecto, las deficiencias del alumno con la finalidad exclusiva de sancionarlos con una baja calificación; más bien, es conveniente exaltar los asuntos positivos, los aciertos, las virtudes. La auto y coevaluación impulsa la capacidad crítica frente a sí mismo, frente a los demás y a la sociedad en general; propicia, en materia de evaluación, la independencia del alumno frente al profesor; y, estimula en gran medida el crecimiento individual y grupal al generar actividades que fomentan la: interacción, discusión en grupos, consulta democrática; exposición de puntos de vista y la reflexión continua. La heteroevaluación La heteroevaluación tiene lugar cuando una persona evalúa a otra, pero de diferente nivel y lo hace en cuanto a los procesos, capacidades, habilidades, actitudes, rendimiento. En el sistema educativo, esta evaluación es ejercida por el profesor para sus alumnos o puede ser que un grupo de profesores los practique para todos los estudiantes de una asignatura. Un requisito básico para la práctica de esta evaluación es que el profesor tenga absoluta claridad y pleno conocimiento de: qué, cómo, cuándo y para qué evaluar; caso contrario puede producirse, aversión a la asignatura, al maestro y a la misma evaluación. El Ministerio de Educación, citando a Ma. Antonia Casanova, en el Manual de Evaluación del Aprendizaje” dice: “... la elaboración y aplicación inadecuada de los instrumentos que requiere este tipo de evaluación ha provocado una serie de problemas que generan actitudes depresivas en el alumno. Se ha visto que es fácil descalificar o suspender a un estudiante. Reorientar, reforzar para que alguien aprenda lo que antes no aprendió exige ser un docente flexible e innovador, creativo, evaluador, conocedor de que muchos y distintos caminos conducen a Roma” (pág. No. 6). El propósito esencial de esta forma de evaluación es conocer lo que otros hacen, juzgar qué hace, cómo lo hacen, para qué lo hacen; y, emitir juicios valorativos acerca del proceso educativo o pedagógico que se está juzgando.

35


La heteroevaluación cuando es ejecutada tomando en cuenta los fundamentos epistemológicos de su teoría y práctica, es un medio eficaz para obtener información o datos que enriquezcan los criterios sobre el objeto evaluado y, de esta manera, formular juicios de valor ajustados a la realidad. Como hemos analizado la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación son mecanismos que permiten conocer, juzgar y valorar el aprendizaje desde diferentes ópticas; y, tomar decisiones pertinentes para robustecer lo que es correcto y rectificar lo que se considera que no esta bien.

36


COMPLETE LO SIGUIENTE: -

Realice un cuadro comparativo entre evaluación diagnostica – formativa y acumulativa con los siguientes indicadores: concepto, objetivos, funciones, tiempo, tipos de instrumentos, utilización de los resultados.

-

Elabore una ficha en donde conste la evaluación diagnostica, formativa y acumulativa, especifique las características principales de un estudiante determinado en alguna institución educativa.

-

Escriba tres características de las evaluaciones: Diagnóstica ……………………………………………………………………………………… ……………………….……………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………… Formativa…………………………………………………………………………… …………………………………….………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… …………………… Sumativa…………………………………………………………………………… …………………………………….………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………

-

Con un ejemplo práctico determine estos aspectos: la auto evaluación, la coevaluación y la heteroevaluación de un estudiante en una Institución Educativa.

-

Realice tres diferencias de las evaluaciones: Diagnóstica …………………………… ………………………. …………………………… ………………………. …………………………… ……………………….

Formativa ………………………

Sumativa

……………………… ………………………

37


TERCERA UNIDAD

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN

PROBLEMATIZACIÓN Los estudiantes deben guiarse por un plan correctamente concebido, en el cual se concretan los elementos más importantes y trascendentes que debe contener esta unidad. Hay diversidad de enfoques que va desde lo mas simple hasta lo mas complejo, es importante que no solamente tengamos como referencia este modelo, sino por el contrario se debe poner en práctica la creatividad y adelanto de la ciencia para tener una evaluación en donde se debe saber que se evalúa, el saber hacer y saber ser, valorar los conceptos, procedimientos y actitudes aprehendidas por los estudiantes. Dejar la parte tradicional, para dar énfasis a la valoración de procesos, en donde tengamos claro el concepto de enseñanza aprendizaje, las cualidades adquiridas, en el aprendizaje conceptual y sus destrezsa sociales.

CUESTIONES POR CONOCER TEMAS  

¿Para que evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Cuándo evaluar? ¿Quiénes deben evaluar?

 

Planificación de la evaluación. Que evaluar en las evaluaciones: inicial, formativa, sumativa. Cuando evaluar en las evaluaciones: inicial, formativa, sumativa. Como evaluar en las evaluaciones: inicial, formativa y sumativa.

PRODUCTOS ESPERADOS COMPETENCIAS Los estudiantes estarán en capacidad de:  Establecer los momentos más importantes de la evaluación.  Identificar que debemos evaluar.  Identificar que se debe evaluar.  Identificar como se debe evaluar  Determinar los parámetros de evaluación.

Capacidad de desarrollar las habilidades y los conocimientos esenciales relacionados con la planificación de la evaluación del aprendizaje. Analizar conceptos básicos que se debe responder en la formulación del plan general de la evaluación.

38


PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN Toda evaluación debe guiarse por un plan correctamente concebido, en el cual se concretan los elementos más importantes y trascendentes que debe contener este documento. Hay diversidad de enfoques que utilizan los autores para elaborar este instrumento de trabajo, que van desde los más simples hasta los más complejos. En este módulo seguiremos un diseño de plan que por ser de fácil elaboración es adecuado para aplicarlo en la evaluación de los estudiantes del nivel superior. Esta propuesta no implica apegarse estrictamente o seguir rígidamente lo establecido, sino por el contrario está abierta a la creatividad y buen juicio para modificarlo de acuerdo con las circunstancias específicas. Los elementos estructurales que conforman este modelo de plan de evaluación son los siguientes: 

Para qué evaluar

Qué evaluar

Cómo evaluar

Son los MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS.

Cuándo evaluar

Se refiere al TIEMPO, MOMENTOS Y SECUENCIA.

Quienes deben

Es la intencionalidad expresada en los OBJETIVOS. S

Son los CONTENIDOS (habilidades, conocimientos, valores, actitudesCOMPETENCIAS

Se refiere a las PERSONAS que intervienen en el proceso evaluativo.

¿Para qué debemos evaluar? La respuesta obvia es, para valorar los objetivos de aprendizaje relacionados con conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en clase; y, asumir las decisiones pertinentes para retroalimentar de manera individual o grupal, a los estudiantes en los casos que amerite hacer rectificaciones, correcciones o cambios en los procesos o productos de sus aprendizajes. Es obvio que los objetivos son, en este caso, el punto de partida del proceso evaluatorio, porque siendo el elemento rector del PEA constituye el referente que orienta todas las actividades de evaluación. Dicho de manera muy concreta debemos evaluar para verificar el nivel de asimilación de lo que hemos propuesto en los objetivos de la evaluación y tomar las decisiones para superar las deficiencias detectadas.

39


¿Qué se debe evaluar? De la manera más sencilla podemos responder indicando que el profesor evalúa: el saber, saber hacer y saber ser de sus alumnos o en otras palabras valora los conceptos, procedimientos y actitudes aprehendidas por los estudiante. Este nuevo enfoque de la evaluación se justifica porque tradicionalmente era primordial medir sólo el producto de la enseñanza, para otorgarle, a este producto, una calificación que determina si el alumno debía pasar o no de curso. Ahora se enfatiza la valoración del proceso aprendizaje - enseñanza, las actitudes y cualidades adquiridas, en aprendizaje conceptual y sus destrezas sociales. En forma concreta Hanks (199) , dice: “Se evalúa el progreso del alumno en adquirir las competencias necesarias, la forma en que construye sus aprendizajes durante el proceso educativo, su participación en los grupos..., el proceso de aprendizaje – enseñanza, las actitudes y hábitos de estudio del alumno, las interacciones entre los alumnos, la comunicación entre alumno y maestro, el rol del maestro como guía, el material disponibles y la organización del aula. En fi, se evalúa el proceso de aprendizaje dentro del cual el alumno participa con sus compañeros de grupo y el maestro” (p.. 23). El qué evaluar se concreta al elaborar del plan de evaluación y está implícito en los contenidos que, a su vez, están integrados por las habilidades y los conocimientos expresados en los objetivos, que son los realmente debe evaluarse. La selección de las habilidades y los conocimientos que van a ser evaluados se efectúa con la Tabla de Especificaciones, cuyo proceso de estructuración se explica a continuación.

¿Cómo se debe evaluar? En este momento hay que reflexionar profundamente para seleccionar las técnicas o instrumentos con las cuales se procederá a valorar los aprendizajes, entre éstos podemos mencionar la observación, la entrevista, las pruebas, listas de cotejo, portafolio, trabajos escritos, informes, planes, socio dramas, demostraciones, elaboración de productos, proyectos, redes, mapas conceptuales, resúmenes, cuadros sinópticos, flujogramas, estadigrafías; o cualquier otro recurso que permita al estudiante demostrar su dominio, relacionado con los ámbitos del saber, saber hacer y saber ser, adquiridos por la acción del proceso de enseñanza - aprendizaje: La reflexión nos inducirá hacer una selección de técnicas adecuadas a las características de: los alumnos, la materia, el sistema de contenidos, los objetivos de aprendizaje, el tiempo, el ambiente físico, etc.

40


¿Cuándo se debe evaluar? Se refiere a la decisión que hay que asumir para determinar el tiempo o el momento en el que se ejecutará la evaluación, depende de la información que necesita conocer el profesor y el propósito de la evaluación. En el proceso de enseñanza – aprendizaje se indicó que existen tres momentos claramente definidos: la evaluación diagnóstica que se realiza antes de iniciar el aprendizaje de un tema nuevo; la evaluación formativa que se lleva a cabo durante el desarrollo de un tema; y, la evaluación sumativa que tiene lugar al concluir el tratamiento del tema. La evaluación del rendimiento académico es un proceso continuo que tiene lugar antes, durante y al final de un proceso de aprendizaje programado por el profesor, que verifica aquellos objetivos considerados como fundamentales para resolver un problema o aplicarlos en la vida cotidiana. ¿RESUMEN DE QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR?

¿Cuándo evaluar?

¿Qué evaluar?

EVALUACIÓN INICIAL

Los esquemas de cono-cimiento pertinentes para el nuevo material o situación de aprendizaje.

Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje.

EVALUACIÓN FORMATIVA

EVALUACIÓN SUMATIVA

Los progresos, dificultades, bloqueos etc. jalonan el proceso de aprendizaje.

Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos (terminales – didácticos) a propósito de los contenidos.

Durante el proceso de aprendizaje.

Al término de una fase de aprendizaje.

41


¿Cómo evaluar?

Consulta e interpretación de la historia escolar del alumno. Registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los alumnos, ante preguntas y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje.

Observación sistemática y pautada del proceso de aprendizaje. Registro de observaciones hojas seguimiento.

las en de

Observación, registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los alumnos a las pre-guntas y situaciones que exigen la utilización de los contenidos aprendidos.

Interpretación de las observaciones.

Coll, C. En conclusión, el docente al elaborar el plan de evaluación del aprendizaje de los estudiantes, debe tomar en cuenta, por lo menos, algunos elementos básicos que aparecen en el esquema siguiente:

Seleccionar los objetivos que vamos a evaluar, ya sea de clase, unidad o asignatura.

Especificar las habilidades y los conocimientos, contenidos en los objetivos, que vamos a evaluar.

Determinar el tipo de técnica (s) e instrumento con el que vamos a evaluar

Fijar el calendario para la ejecución de las evaluaciones.

42


COMPLETE LO SIGUIENTE: -

Realice un cuadro resumen de qué, como y cuando evaluar.

-

Realice un ejemplo práctico de una Institución Educativa en donde consten los tres momentos de la evaluación: ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?, ¿Cómo evaluar?.

-

Realice un plan de clase con el tema a su elección, en donde consten los siguientes aspectos: . Seleccionar los objetivos que vamos a evaluar. . Especificar las habilidades y los conocimientos contenidos en los objetivos. . Determinar el tipo de técnica e instrumento con el que vamos a evaluar. . Fijar el calendario para la ejecución de las evaluaciones.

43


CUARTA UNIDAD

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE PROBLEMATIZACIÓN Las técnicas e instrumentos son medios o procedimientos que sirven tanto para los maestros como para los estudiantes recopilar información, es uno de los temas más importantes para la evaluación de los aprendizajes. Las técnicas son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten que se manifieste y demuestre el aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los objetos propuestos. En cambio los instrumentos son los materiales de que se sirve el evaluador para guiar o conducir una técnica, para recabar la información que es necesaria. En síntesis una técnica para recopilar información es un método de obtención de información, mientras que un instrumento es el medio concreto que se va ha usar, para obtener información.

CUESTIONES POR CONOCER TEMAS  

¿Para que sirven las técnicas e instrumentos de evaluación? ¿Cuál es la clasificación de las técnicas e instrumentos de evaluación? ¿Cuáles son los requisitos y la clasificación de la observación? ¿Cuáles son las escalas de evaluación? ¿Cuáles son las clases de pruebas y técnicas para la evaluación de los aprendizajes? ¿Qué son los mapas conceptuales? ¿Qué es el portafolio pedagógico?

    

Técnicas e instrumentos de evaluación. Clasificación de las técnicas e instrumentos de evaluación. La observación, su concepto y clasificación. Escalas de evaluación. Clasificación de las pruebas y técnicas para la evaluación de los aprendizajes. Los mapas conceptuales. El portafolio pedagógico.

PRODUCTOS ESPERADOS Los estudiantes estarán en capacidad de:  Identificar las técnicas e instrumentos de evaluación.  De conceptualizar la clasificación de las técnicas e instrumentos de evaluación.  De analizar los requisitos y la clasificación de la evaluación.  De definir las escalas de evaluación.  De elaborar las pruebas y técnicas para la evaluación de los aprendizajes.  De esquematizar los mapas conceptuales.  De elaborar un portafolio pedagógico.

COMPETENCIAS

Habilidades para analizar los fundamentos teóricos y prácticos de las técnicas e instrumentos más utilizados en la evaluación. Capacidad para organizar, planificar, construir pruebas de rendimiento e identificar las técnicas e instrumentos de evaluación.

44


LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Las técnicas e instrumentos son medios o procedimientos con los cuales recopilamos información que sirve de insumo para la evaluación del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes adquiridos por el estudiante por efecto del proceso de enseñanza - aprendizaje. Pineda 1993, manifiesta que “Las técnicas son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten que se manifiesta y demuestre el aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los objetivos propuestos. En cambio, los instrumentos son los materiales de que se sirve el evaluador para guiar o conducir una técnica y recabar en forma sistematizada la información que se obtiene de ellas”. (p. 27). Coll, C: l99 , al referirse a las técnicas de evaluación expresa que, “son cualquier instrumento, situación, recurso o procedimientos que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso” (p. ). En síntesis una técnica para recopilar información es un método de obtención de información, mientras que un instrumento de recogida de información es el medio concreto que se va a usar. Una vez que se ha optado por una técnica general se elige el instrumento concreto con el cual se recogerá la información requerida. Para decidir cómo obtener la información se debe, primero, seleccionar la técnica que se propone utilizar y, luego, el instrumento más apropiado a los objetivos que se van a evaluar. Las técnicas que comúnmente se utilizan en la evaluación son: La observación, entrevista y el cuestionario. Para evaluar el aprendizaje o rendimiento académico de los alumnos, se pueden seleccionar una sola técnica, dos o las tres; esto depende de la naturaleza de lo que vamos a evaluar y generalmente responde a las preguntas: ¿qué vamos a evaluar? Y ¿cómo debo evaluar? Un asunto de mucho impacto que hay que considera en el momento de seleccionar una técnica es que se ajuste a las características de los estudiantes, de los objetivos y del contenido de aprendizaje que se quiere evaluar así como los recursos con los que cuenta y la preparación y experiencia del evaluador. Hay diversas taxonomías o formas de clasificar los procedimientos de evaluación, mismos que responden a criterios que sustentan los autores para cumplir esta finalidad. En el siguiente cuadro presentamos una clasificación aceptada por la mayoría de los especialistas en evaluación y sobre todo porque se constituye en un referente que guía el estudio de este tema.

45


CLASIFICACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

TÉCNICAS

OBSERVACIÓN

ENCUESTA

ENTREVISTA

INSTRUMENTOS      

Registro anecdótico Lista de verificación Lista de cotejo o control Lista de comprobación Sociometría Escalas de valoración

         

Pruebas orales Pruebas de ensayo Pruebas de libro abierto Pruebas de performance o actuación Redes conceptuales Mapas conceptuales Mentefactos La “V” de Goring Modelo “T” Los informes

La guía de entrevista

La observación

La observación es un proceso senso-perceptivo orientado a captar las características, cualidades, propiedades de hechos fenómenos, situaciones, acontecimientos, conductas, comportamientos, que luego son presentados en forma de datos o informes de diferente naturaleza, que son utilizados para valorar fundamentalmente, procesos, resultados o productos relacionados con el objeto de evaluación. La observación se concibe como la actividad de mirar y escuchar y permite al profesor recabar evidencias acerca de procesos y/o productos relacionados con capacidades y competencias de naturaleza cognoscitiva, afectiva y psicomotora de los alumnos. Siendo más pertinente para recabar información sobre el comportamiento psicomotor y afectivo de las personas. Es evidente que capacidades como llevar a cabo experimentos, tocar instrumentos musicales, cantar, hábitos de estudio, actitudes, adaptación social, cualidades de liderazgo, son ejemplos de lo que no se

46


puede medir con pruebas de papel y lápiz, en cambio sí se pueden valorar muy bien a través de procedimientos de observación. La aplicación de la observación, en el ámbito de la educación, es imprescindible para evaluar los procesos relacionados con el desarrollo de habilidades, conductas, comportamientos, competencias, aptitudes, destrezas, actitudes, conocimientos, referidos al saber, saber hacer y saber ser de los estudiantes. Como se puede apreciar la observación es una técnica básica para la recopilación de informaciones al servicio del proceso evaluativo, siempre que cumpla con un objetivo previamente establecido. Hay una cantidad de asuntos, procesos, productos de la educación que pueden valorarse a través de variedad de pruebas de evaluación. Sin embargo, hay otras habilidades y transformaciones del comportamiento personal y social, como la actitud científica para indagar relaciones de causa – efecto, hábitos de trabajo creativo, actitudes sociales como el respeto a las normas y disposiciones establecidas, preocupación por los demás, performances, procedimientos y comportamientos que requieren ser juzgados mediante procedimientos de observación. Al evaluador educativo le interesa apreciar tanto el producto como el proceso o dicho de otra manera, le es muy útil comprender los efectos cuando busca la información que explica la causa de los mismos. No es muy importante registrar solo la conducta terminal sino observar las causas y condiciones en la que ésta se produce, por ejemplo la agresividad de Catty, sin comprender el por qué de este comportamiento. La observación es una técnica básica indispensable para la recopilación de información al servicio del proceso evaluativo. La naturaleza y características de esta información conduce a la elaboración de juicios de valor que fundamentan una adecuada toma de decisiones relacionadas con el sujeto u objeto que se observa. Los datos registrados en la observación constituyen la fuente de la cual se derivan decisiones hacia una efectiva evaluación integral del rendimiento durante el ciclo de estudios alumno. El maestro que verdaderamente desea tener una información cabal del rendimiento de sus discípulos debe, imprescindiblemente, recurrir a la observación sistemática de las habilidades, actitudes, destrezas, hábitos y aptitudes de naturaleza cognoscitiva, afectiva o psicomotora, que poseen los alumnos. Efectivamente, muchas conductas del sujeto que no pueden valorarse con pruebas de papel y lápiz, hay que evaluarlas usando listas de comprobación, escalas de apreciación, registros anecdóticos u otros instrumentos creados para el registro de los datos observados. La información recogida con estos instrumentos es de gran valor y ayuda, para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje. Por ejemplo la interacción entre profesor y alumno, hábitos de trabajo, responsabilidad en el cumplimiento de obligaciones, reacción ante la crítica, capacidad de 47


relacionarse con los demás, manejo de aparatos y materiales de laboratorios o talleres, demostraciones prácticas, actuaciones, constituyen muestras de lo que se puede evaluar valiéndonos de la observación. Requisitos de una buena observación En la observación, además de mirar y escuchar un acontecimiento es indispensable que se cumplan los siguientes requisitos: 

Focalizar la atención en lo que se observa y concentrar la reflexión en las características esenciales de lo que ocurre en el fenómeno observado.

Registrar solo aquellos sucesos que proveen información válida, posibiliten recordar lo sucedido y respondan a los fines propuestos para una observación determinada.

Planificar de manera sistémica todo el proceso de observación, asegura su eficacia, eficiencia y efectividad.

Monitorear oportunamente durante la ejecución del plan de observación para realizar los ajustes pertinentes.

Referirse a aspectos generales y relacionarlos con su contexto, antes que obedecer a curiosidades particulares y atomizadas de la realidad.

Interpretar y comprobar los resultados a través de diversas metodologías participativas o estadísticas, que prueben su validez y confiabilidad.

Clasificación de la observación 

Observación individual: es la que permite recoger información sobre capacidades, competencias o comportamientos de un solo individuo, a fin de poder emitir algún criterio de valor; por ejemplo, observar la actitud de respeto a las demás personas.

Observación grupal: es la que hace posible disponer de información para apreciar lo que ocurre dentro de los grupos. Los datos de esta información dependen del objetivo que se proponga el evaluador. Por ejemplo, observar a un grupo de alumnos para determinar la frecuencia, calidad de participación para solucionar un caso específico.

Observación participante: es aquella que permite la interacción, cara a cara, entre el observador y los sujetos observados y, conjuntamente indagan la información o el dato que es de interés mutuo.

Observación no participante: es el procedimiento en el cual el evaluador desempeña el papel protagónico en el proceso de recolección de información. En cambio, el rol de los evaluados es solo 48


proporcionar información sin conocer, muchas veces, cuál es el propósito de ésta. Importancia de la Observación  

Se puede evaluar aquellos asuntos que con otros procedimientos sería ineficaz, ineficiente e infructuoso. Herrera, R. Rafael, (s/f), destaca su importancia afirmando que: la observación es la base de los demás procedimientos y varias razones justifican su importancia como procedimiento evaluativo. Algunas de ellas son: 1) permiten realimentar inmediatamente el proceso enseñanza – aprendizaje; 2) no requieren un gran trabajo adicional por parte del profesor; 3) pueden medir una gran variedad de características de los alumnos; pueden utilizarse en diferentes .... (p.63) Los procedimientos de observación son de gran utilidad cuando hacen posible complementar la información obtenida por otros medios de evaluación y se constituyen en imprescindibles cuando la naturaleza de la información no es posible obtenerla por otros procedimientos.

Problemas del método de observación La aplicación del método de observación para evaluar determinadas conductas de los alumnos, plantea al maestro problemas de diversa naturaleza, que debe resolverlos oportunamente con el concurso de procedimientos apropiados que existen para estos casos. Cuando se aplica algún procedimiento de observación para la evaluación de ciertos comportamientos, se presentan problemas de diferente naturaleza que el evaluador tratará de superarlos si desea que los datos que busca, correspondan exactamente a los propósitos de su observación. Entre los problemas principales que merecen considerarse en el momento de la planificación de la observación están los siguientes: 

Determinar con exactitud qué, cuándo y para qué observa. Esta decisión es imprescindible asumir por cuanto en el salón de clase y fuera de él suceden múltiples hechos que son factibles de observarlos; sin embargo, el docente no puede registrar simultánea y sistemáticamente todos los datos de lo que ocurre en el aula. La experiencia y capacidad del maestro le permitirá superar este problema seleccionando solo aquellos fenómenos cuya información sirva para la evaluación de los alumnos.

Minimizar la influencia subjetiva del observador. La información obtenida como resultado de la observación puede contaminarse con la influencia subjetiva del observador y, los datos registrados no ser el reflejo fidedigno de la realidad observada. La tergiversación de la naturaleza de la conducta observada se origina en la distorsión de la percepción. Al respecto, Antons expresa que “... la percepción, especialmente la humana, no es un registro fotográfico de los objetos de percepción. Nuestros sentidos pueden engañarnos; están expuestos a 49


numerosas correcciones; trastornos y errores”. En consecuencia, el maestro que utiliza el método observacional para la evaluación de los comportamientos de sus alumnos debe aprender a no ejercer influencia sobre la conducta que está observando. Las causas que determinan la influencia del observador sobre el fenómeno observado, pueden ser, entre otras, las siguientes: a)

Los motivos, actitudes, intereses, valores y necesidades personales. No hay dos personas que perciban un mismo fenómeno de igual manera; por ejemplo, si varias personas observan la colisión entre dos autobuses, las versiones que cada una de ellas haga sobre este accidente, no coincidirán plenamente.

b)

Las experiencias personales, también influyen en la observación, por cuanto percibimos más cabalmente aquellos acontecimientos que sabemos percibir o aquello para lo cual estamos preparados; por ejemplo, un maestro que observa a su colega cuando está dictando clase a los alumnos de un grado, seguramente percibirá una serie de detalles que son imperceptibles para otra persona que no tenga experiencia en la docencia.

INSTRUMENTOS DE OBSERVACION REGISTRO ANECDÓTICO Es el instrumento que contiene descripciones de comportamientos o conductas específicas de los sujetos, registrados con la observación. Estas están relacionadas con actuaciones extraordinarias, incidentes significativos en el comportamiento del estudiante que pueden ser útiles, en un momento dado, para la comprensión acertada del sujeto. Los episodios examinados se hacen constar de modo exacto y objetivo, precisando qué, cómo, cuándo ocurrió determinadas conductas y en qué circunstancias fueron observadas. Sin embargo, los datos provenientes de registros anecdóticos son generalmente menos confiables que los adquiridos con la ayuda de otros instrumentos de observación. Además, es aconsejable agregar a la descripción de lo anecdótico, la interpretación de su significado así como las “condiciones reales en que se dieron las conductas, puesto que algunos actos concretos adquieren diferentes significados según las condiciones en las que ocurren” (Herrera p. 63). Uso eficaz de los registros anecdóticos Varios autores coinciden en sugerir las siguientes instrucciones que deben considerarse en el desarrollo y uso de los registros anecdóticos: 50


 

 

 

Determine con anterioridad, qué es lo que se desea observar, pero no descuide de registrar cualquier otro comportamiento poco frecuente, excepcional o notable que ocurre de modo fortuito pero proporciona datos para la evaluación Registre únicamente aquellos episodios o comportamientos que no se pueden evaluar con otros medios. El incidente ocurrido registre inmediatamente después de la observación, no deje que transcurra mucho tiempo porque puede olvidarse detalles importantes. Cada caso anecdótico descríbalo de manera clara y concisa. No concrete su atención solo en las observaciones de aspectos negativos, también son necesarios registrar los asuntos positivos del comportamiento. Hay que adquirir la habilidad de observar y la capacidad para registrar resumidamente las anécdotas. No apresurarse a formular conclusiones apoyadas en los datos de una sola observación, para ello es necesario reunir varias anécdotas de un mismo alumno. Una anécdota aislada tiene muy poco valor.

Ventajas de los registros anecdóticos 

Una de las ventajas es que posibilitan el registro de comportamientos trascendentes que sirven para interpretar y comprender el significado de rendimiento académico del estudiante.

Posibilita, en un contexto natural, recopilar evidencias objetivas de conductas espontáneas acerca del desarrollo de ciertos objetivos, “muchos de los cuales no se prestan a una medición sistemática”.

El maestro puede observar con detenimiento a un solo alumno y utilizar la información obtenida como complemento de los datos cuantitativos proporcionados por otras pruebas.

Además de la descripción exhaustiva del sujeto u objeto observado, dentro de un contexto natural, posibilita entender y orientar mejor a los estudiantes.

Limitaciones de los registros anecdóticos 

Insume un tiempo prolongado del maestro para resumir y registras observaciones realizadas a los alumnos, lo cual dificulta mantener un registro de información actualizado, sobre todo cuando el grupo es numeroso.

Los registros no revelan siempre las causas ocultas que incitan al comportamiento o incidente manifestado por el sujeto.

La tendencia a describir únicamente el incidente aislado sin considerar, ni hacer mención a cerca de la situación en la que se 51


observó la conducta. Si un incidente se lee fuera de su contexto da origen a interpretaciones subjetivas, carentes de significado verdadero. REGISTRO ANECDÓTICO

REGISTRO ANECDÓTICO Estudiante.................................................................. Curso .................... Paralelo...................... Carrera.................................................................. Fecha de observación................................... ANÉCDOTA .................................................................................................................... ......... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... Lugar........................................................................................................................ .................. Contexto: ................................................................................................................................... Interpretación hipotética . ....................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... Recomendaciones: .................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... .................................................. OBSERVADOR

LISTA DE VERIFICACIÓN Es un instrumento de observación en el que se registran ciertos comportamientos específicos en el momento mismo que ocurren los eventos observados. En esta lista constan las características, actividades, actitudes, consideradas importantes para evaluar al sujeto, mediante la observación de aquellos rasgos que están o no están presentes en la conducta del estudiante, durante un episodio previamente determinado. En resumen, las listas de verificación permiten comprobar sí las características que buscamos están o no presentes en el comportamiento de un estudiante. Para elaborar una lista de control o verificación. Tembrink, 1.983, sugiere seguir estos pasos: 

Especificar una realización o producto adecuado: en este momento se determina la información que necesitamos observar y registrar; además aseguramos que ésta esté incluida en la lista de control, con la cual evaluaremos una realización, producto o procedimiento; por ejemplo, la ejecución de un experimento, tomar la presión de un paciente, el uso del microscopio, etc.

52


Enumerar los comportamientos o características importantes: este paso posibilita desagregar o derivar los comportamientos específicos que son indispensables cumplir para alcanzar la realización, producto o procedimiento seleccionado para observar y evaluar; sí, seleccionamos la realización “tomar la presión”, las características o comportamientos importantes se ven en el cuadro siguiente.

Verificar el comportamiento observado: en este paso hay que registrar con algún símbolo la realización o producto que estamos evaluado en el alumno observando.

Lista de habilidades necesarias para tomar la presión:     

Manejo del tensiómetro Ubicación adecuada en el brazo del paciente Manipulación de la perilla para introducir aire en el tensiómetro Lectura adecuada de los valores de la presión sistólica y diastólica Ubicación de estos valores en los niveles de normalidad o anormalidad

Añadir cualquier error común: en esta fase el observador registra aquellos comportamientos poco deseables o distractores; por ejemplo, cuando estamos evaluando los comportamiento de una demostración de algo, la no previsión de los materiales necesarios, caminar exageradamente de un lado a otro en el salón de clase, usar indebidamente gestos, muletillas y amonestaciones ante los alumnos.

Ordenar la lista de comportamientos y/o productos: en este momento, es condición sine qua non, ordenar en secuencia lógica la posible ocurrencia de los asuntos que vamos a observar y deseamos evaluar. Esta secuencia ayuda al observador para registrar fácilmente los comportamientos en orden de su posible ocurrencia.

Ofrecer un modelo para utilizar la lista: el modelo de la lista de control debe ser de fácil uso; por ejemplo, debe existir un espacio donde marca el comportamiento o procedimiento; este espacio puede estar situado al lado izquierdo de cada una de las características indicadas. LISTA DE COTEJO O CONTROL Con este instrumentos se evidencia la presencia o ausencia de una característica o comportamiento demostrado por el estudiante durante el desarrollo de un procedimiento que se requiere valorar. A continuación presentamos ejemplos de este instrumento.

53


LISTA DE COTEJO O CONTROL Objeto de evaluación: Utilización del microscopio. Fecha:.....................

MARI A

LUIS

COMPORTAMIENTO

PEDR O

JUAN

ESTUDIANTES

SI N

SI N

SI N

SI N

O

O

O

O

OBSERVACIONE S

Ubica la mesa y acomoda la silla de manera apropiada para el trabajo

Prepara correctamente las placas, portaobjetos y/o cubreobjetos para observar la materia determinada

Utiliza material fresco para la observación microscópica directa.

Realiza previamente coloración para algunas bacterias específicas.

la

Sitúa el microscopio en posición y distancia cómoda para observar

Enciende la fuente de luz

Coloca las lentes oculares para que se observe una sola imagen, sin distorsión 54


Coloca una gota de aceite de inmersión en el portaobjetos sobre la materia a observar.

Coloca el portaobjetos sobre la platina del microscopio y asegura con las pinzas

Centra el objeto en el paso de luz Regula la intensidad de luz Acerca el objeto de observación a la lente objetiva de inmersión o viceversa, hasta que se toquen suavemente objeto y objetivo.

Observa por los oculares, con el botón macrométrico y separa suavemente el objeto del objetivo ( o viceversa) hasta que se observe el material claramente.

Regula , con el botón micrométrico, la imagen hasta que esté totalmente clara.

Centra la imagen y hace la observación correspondiente.

Hace la identificación de morfología y tinción de la bacteria y registra su resultado.

55


LISTA DE COMPROBACIÓN Es otro instrumento valioso para evaluar resultados o procesos, de diferente naturaleza, implícitos en el hecho educativo, a través de la recopilación de información de varias evidencias relacionadas con la interrogante ¿QUE EVALUAR? Elaboración de la lista de control 

Selección del asunto que vamos a evaluar; por ejemplo, la comunicación del ESTUDIANTE en el aula.

Definición de los indicadores que permitan la valoración global del asunto sometido a evaluación; por ejemplo, dialogo con el profesor para buscar soluciones a un problema de aprendizaje.

Determinación de la forma - cuantitativa o cualitativa - cómo vamos a valorar los indicadores seleccionados para la evaluación; por ejemplo: siempre, casi siempre, rara vez, nunca.

Graficación del instrumento, (lista de comprobación) solo como ejemplo puede servir la que consta a continuación.

Registro de la información pertinente solicitada en el instrumento.

Tabulación de los datos relacionados con la información proporcionada por el evaluando.

Análisis, interpretación y discusión final de los datos valorados, con la finalidad de encontrar alternativas para eliminar las falencias detectadas en las personas evaluadas o en el grupo.

56


LISTA DE COMPROBACIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN EL AULA Nombre estudiante:..........................................................,fecha............................

del

Instrucciones: lea cada uno de los siguientes indicadores y coloque una sola señal (X) en la alternativa que mejor identifique la manera cómo Ud. se comunica en el aula de clase.

INDICADORES

Siem pre

ASUNTOS 04

Casi Siem pre 03

Rara vez 02

Nunca

01

a. Dialogo con el profesor para buscar soluciones a un problema de aprendizaje. b. Participo a mis padres acerca de los problemas que ocurren en el aula de clases. c. Consulto la opinión de mis compañeros para solucionar alguna dificultad de aprendizaje. d. Converso espontáneamente y abiertamente cuando estamos en grupo. e. Escucho con atención los mensajes emitidos por otras personas. f. Interrumpo con frecuencia cuando alguien está hablando g. Me molesta admitir que mis mensajes no son los correctos, están equivocados. h. Pregunto a los demás cuando un contenido o mensaje no entiendo o deseo profundizar más en su explicación. i. T rato de emitir mis mensajes de manera clara, concisa y concreta. j. Establezco conjeturas a priori o antes de que la otra persona concluya su exposición. k. Considero la realimentación como un medio para ajustar con certeza los diferentes puntos de vista. l. Acepto con facilidad convertirme de emisor en perceptor y viceversa.

3.5 - 4 2.5 - 3.4 1.5 - 2.4 0.0 - 1.4

Excelente comunicación Muy Buena comunicación Buena comunicación Regular comunicación

57


LA LISTA DE CONTROL Es otro instrumento muy utilizado en la evaluación educativa en general y en la evaluación del aprendizaje, en particular. Su estructura y elaboración se fundamenta en las mismas concepciones teóricas y metodológicas de la lista de cotejo y comprobación, expuestas en párrafos anteriores. Por esta circunstancia, a continuación se presenta sólo un ejemplo de este tipo de instrumento. CONTROL DE LAS HABILIDADESD PARA LA DISCUSIÓN EN GRUPO. Tema de discusión:................................................................., Fecha................................... Instrucciones: En la casilla de intersección de la columnas A,B,C... con las características, anote términos como:, siempre, rara vez, nunca, suficientes, insuficientes u otros que considere más apropiados. Las letras representan el nombre de los alumnos; en consecuencia puede agregar las columnas que sean necesarias.

CARACTERISTICAS 1. Posee conocimientos acerca del tema 2. Expone las ideas de manera clara y organizada 3. Sistematiza correctamente las ideas sobre el tema 4. Contribuye con ideas nuevas sobre el tema 4. Responde a las interrogantes surgidas con ideas precisas 5. Acepta las ideas de los demás aunque sean contrapuestas a las propias. 6. Centra su intervención en asuntos medulares que abonen a la consecución del objetivo propuesto 7. Sintetiza o resume los puntos de vista expuestos por los participantes en la discusión 8. Acepta la crítica a sus ideas sin exaltarse 9. Estimula la participación de los compañeros durante el proceso de discusión 10. Disiente con la forma de pensar de otras personas basándose en fundamentos lógicos.. 11. Capacidad para resolver conflictos interpersonales

A

Participantes B C

D

Nombre de los participantes: A__________________________, B_________________________ 58


C__________________________, D_________________________

ESCALAS DE EVALUACIÓN Con las pruebas orales, de ensayo, objetivas no se puede evaluar muchos aspectos de la personalidad del alumno (agresividad, retraimiento, cooperación, comportamientos, actuaciones, actitudes, etc.), para estos casos se recurre a la observación de su actuación en situaciones singulares, para luego formular juicios referidos a la efectividad de esa actuación. 

Concepto Norman E.Gronlund define a la escala como “un dispositivo para registrar sistemáticamente opiniones de los observadores relativas al grado en que se presenta una cualidad o rasgo”. Tenbrink T. , anota que “una escala de evaluación normalmente consiste en un conjunto de características o comportamientos a juzgar... la cualidad, cantidad, o nivel de rendimiento observado”. Es decir, el instrumento que posibilita el registro de una actuación, comportamiento, producto o procedimiento se denomina escala, misma que es una serie numérica, gráfica o descriptiva que muestra los diferentes valores que puede tener una variable; por ejemplo, ¿organiza las ideas de forma coherente?, ¿contribuye con ideas valiosas a la discusión del grupo?, ¿coopera en el mantenimiento de la planta física, equipos, materiales?.

Sugerencias: 

Al igual que para estructura una prueba se parte de los objetivos, en la elaboración de los instrumentos escalas de la técnica de observación se debe proceder de idéntica manera. En otras palabras hay que partir de los productos específicos del aprendizaje son las dimensiones del comportamiento por observarse. “Los productos específicos del aprendizaje especifican el comportamiento que va a observarse y la escala de calificación suministra un medio conveniente de registrar nuestros juicios”. (16). Ejemplo: Campo: Práctica docente. Producto del aprendizaje: Responsabilidad del alumno maestro. Elemento de observación y registro en la escala: Preocupación por controlar la actividad de los escolares durante los recreos.

Nunca

raramente

algunas veces

con mucha frecuencia

siempre

59


Elemento de observación y registro en la escala: Participa en los juegos organizados por los escolares:

Nunca

rara vez

a menudo

siempre

Las escalas son elementos integrantes del sistema de evaluación del aprendizaje cuando se constituyen en medios de comprobación del logro de los objetivos propuestos. Las escalas que se usen para registrar observaciones aisladas de los objetivos instruccionales, tienen un valor solamente particular e inmediatista para el maestro.

Para fines de calificación es procedente, siempre que sea posible, que se combinen las calificaciones dadas por el maestro y las de otros observadores.

Las divisiones hechas en una escala están en relación directa con la naturaleza y dimensión del problema o producto del aprendizaje que deseamos discriminar. Esto significa que, cuando un elemento de observación es demasiado simple, bastará con dos o tres divisiones, si es más compleja la escala, tendrá más divisiones para registrar lo observado con más detalle.

Las calificaciones que se registren en un punto cualquiera de la escala, son el producto de observaciones fidedignas de los productos de aprendizaje de un sujeto. Por ninguna razón deben asignarse calificaciones improvisadas por diversas circunstancias, este procedimiento invalida el valor de los resultados.

La construcción y selección de escalas está sujeta a una lista de productos del aprendizaje previamente elaborada y que ameriten ser evaluados con estas técnica.

¿Qué escalas son las más útiles? Para efectos de nuestro trabajo, las escalas de calificación son las que mejor utilidad prestan para medir ciertas características psicológicas y otros productos de la educación. ¿Qué es la escala de calificación? Es el gráfico de un continuo en el que constan determinados indicadores que describen en términos cuantitativos o cualitativos los productos y procedimientos del aprendizaje que se van a observar. Todas las escalas de calificación exigen que el evaluador determine con una marca adecuada, la mayor o menor intensidad, la conducta del alumno que está evaluándose.

60


Las escalas de calificación se clasifican en varios tipos, atendiéndose a diversos criterios que al respecto tienen los autores. Para la evaluación del aprendizaje interesan las siguientes: a) Escalas numéricas : Son aquellas en las que las opciones del rasgo de conducta observado, están representadas por números, que deben marcarse de acuerdo al grado de intensidad con que se produce dicha conducta. Presento tres formas de elaborar escalas, para que sea el maestro quien seleccione la que mejor se adapte a sus propósitos: Campo: Disciplina escolar: Producto de aprendizaje: Puntualidad de asistencia a clases: Elemento de observación y registro: ¿Asiste con puntualidad a la hora de entrar a clase? 1

2

3

Los números significan, en su orden: nunca, más o menos y siempre. ¿Hasta qué punto cumple las decisiones del grupo? 1

2

3

4

Los números significan, en su orden: nunca, ocasionalmente, casi siempre y siempre. ¿Hasta qué punto participa el alumno en la toma de decisiones? 1

2

3

4

5

Los números significan, en su orden: escasamente, en forma parcial, medianamente, significativamente, en forma total. b) Escalas gráficas: Son aquellas en las que las conductas que caracterizan al observado, están escritas debajo de cada línea vertical que forman ángulo con la horizontal de la escala.. En este momento prescindimos de la definición del “Campo y del Producto del Aprendizaje” que a manera de ejemplo explicitamos en la escala numérica; y, sirven únicamente hasta adquirir la experiencia suficiente en esta forma de elaboración. En esta escala se introduce un nuevo elemento, denominado instrucción o Indicación y se conserva el elemento de observación de la conducta que no puede faltar en una escala de calificación. 61


Ejemplos: 1.

Instrucción: Lea primero la pregunta, luego las palabras escritas debajo de la línea horizontal y marque con una x, el punto que mejor describa el nivel de cooperación en el trabajo grupal. Elemento de observación y registro: Hasta qué punto coopera ene l trabajo por grupos?

nunca

rara vez

ocasionalmente frecuentemente

siempre

2. Instrucción: Marque con una x, la alternativa que más describa la solidaridad con la política del Gobierno. Elemento de observación y registro: Cómo se solidariza con la política del Gobierno?

En contra

Neutral

A favor

Para hacer más fácil la construcción de escalas, en adelante utilizaremos sólo la orden o elemento de observación y registro. Elemento de observación y registro: Con qué frecuencia el alumno dirige a sus compañeros?

Nunca

Rara vez

Siempre

c) Escalas descriptivas: en estas escalas, los rasgos de un comportamiento que deseamos observar, son descritos en síntesis mínimas debajo de los puntos de la escala. La descripción más sobresaliente se marca con una x. Ejemplo: 1. Cuando es calificado con una nota inferior al promedio el alumno:

62


Manifies ta agresivi dad protesta ndo la calificaci ón como injusta

Se encierra en un mutismo que tiene buen cuidado en mostrar que está enfadado.

Acepta la calificación con indiferencia

Busca siempre de buenas maneras y sin rencor la explicación de la calificación

2. Atención especial a los trabajos de los estudiantes: evaluación al maestro por parte del estudiante).

1

2

No presta ninguna atención a los trabajos de los estudiantes. Por regla general, los remite a otra persona para corregirlos.

3

4

5

6

Lee los trabajos pero no los comenta muy generosamente o con ánimos de ayudar.

7

Pide al profeso r qué medios pueden emplea r para superar la calificación. (Escala para

8

9

10

Da importancia y presta atención a los trabajos de los estudiantes: exámenes, cuadernos, etc.

Qué procedimiento se sigue para diseñar una escala? 

Especificar un resultado: Antes de elaborar una escala es necesario determinar, qué resultado del aprendizaje vamos a evaluar. Estos resultados son: a) procedimientos, b) productos; c) rasgos socio – personales. A su vez, estos tres grandes campos se subdividen en resultados mucho más específicos y realmente son los que se evalúan a través de las escalas. Ejemplos de resultados que pueden evaluarse mediante ESCALAS DE CALIFICACIÓN:

a) Procedimientos al:

Cantar Dibujar Jugar fútbol Tocar un instrumento Escribir a máquina Usar materiales de taller, laboratorio, etc. Hablar en público 63


Preparar una receta de cocina, etc.

b) Productos relacionados con:

c)

Calidad de una pintura Contexto de un escrito Comprensión de lo leído Adaptación a un nuevo método de aprendizaje Calidad de una comida preparada Perfección de la caligrafía Claridad, concisión en la redacción, etc.

Hacer amistad Ser perseverante Disminuir la agresividad Rasgos socio – personales Cooperar en el trabajo grupal referidos a: Saber aceptar triunfos y derrotas Demostrar generosidad, lealtad, paciencia, etc.

2. Especificar los resultados de aprendizaje: Supongamos que en el paso anterior se seleccione un procedimiento (habilidad necesaria para utilizar un computador). En este paso hay que desagregar en habilidades mucho más específicas como: (prender el computador, ubicar un archivo, grabar en el disco duro, grabar en el flash memory, bajar información del internet. Para facilitar la especificación de los resultados de evaluación, responda las siguientes interrogantes: 

Qué comportamientos son necesarios para la ejecución de una tarea?

Para especificar resultados de procedimientos.

Qué aspectos del proceso o contenido considera los más importantes del aprendizaje terminal?

Para especificar resultados.

Qué actitudes, habilidades o comportamientos se manifestarían mientras se ejecuta una tarea?

Para especificar resultados de rasgos socio – personales.

3. Seleccionar la escala que mejor se adapte a la característica en observación: En este momento escoger una escala adecuada para evaluar un producto. Un procedimiento o un rasgo socio – personal 64


es lo importante. Hay que decidir si es apropiada una escala numérica, gráfica o descriptiva para calificar resultados específicos. Con esta actitud se previene errores producidos por una impropia selección de una escala de calificación. A continuación presento ejemplos de escalas para calificar diferentes resultados: a) Escalas numéricas para evaluar: Productos: Exprese numéricamente sobre la practicidad de las técnicas de evaluación del aprendizaje. 1

2

3

4

5

Rasgos socio – personales: número que mejor describa compañeros 5 = 4 = 3 = 2 = 1 =

6

7

8

9

10

Grafique un círculo alrededor del la relación del alumno con sus excelente superior medio inferior deficiente

b) Escalas gráficas para evaluar: Productos: Al nuevo método de enseñanza se adaptan los estudiantes con facilidad.

Total Factibilidad

significativa factibilidad

poca factibilidad

ninguna factibilidad

Procedimientos: Cumple previamente con los requisitos para usar una computadora:

Nunca

pocas veces

muchas veces

siempre

Rasgos socio – personales: Con cuánta frecuencia asiste a los actos sociales organizado por la Institución:

Nunca

rara vez

ocasionalmente

con bastante

frecuente 65


frecuencia

mente

c) Escalas descriptivas para evaluar: Rasgos socio – personales: Cómo utiliza la comunicación en una sesión de trabajo:

Como un mecanismo de imposición de sus ideas

Como una Como un medio estrategia para para lograr la encarnecer a participación de los asistentes. los asistentes

Como un medio para buscar información del grupo.

Productos: ¿Qué cualidades sobresalientes hay en el dibujo?

Los colores Hay No se no son desproporción comprende la apropiados en los rasgos idea general al motivo. y dimensiones del dibujo

Tiene una gran fuerza expresiva

Es hermoso en su concepción total

4. Ordenar las escalas: Para organizar las escalas hay que considerar ciertos factores como: cronología de sucesos, secuencia de acontecimientos, profundidad de un contenido, etc. Para alternativas de respuesta en la escala se sugiere: a) Colocar las alternativas extremas ejemplo: nunca – siempre y luego llenar las alternativas intermedias, finalmente colocarlas que queden entre la media y la superior y la media y la inferior. Graficando lo dicho tenemos: 1. Colocar puntos extremos: NUNCA – TOTALMENTE (en la gráfica letras mayúsculas). 2. Colocar el punto intermedio: OCASIONALMENTE (en la gráfica se subraya). 3. Colocamos los dos puntos intermedios entre los puntos extremos y la media. FRECUENTEMENTE y RARA VEZ. (En la gráfica con letra minúscula).

66


4. Escribir las instrucciones: Son indicaciones claras y concisas que necesariamente incluyen: a) el elemento del aprendizaje que se califica; b) explicación sobre cómo marcar las alternativas de la escala; y, c) otra indicación adicional que sirva para comprender mejor lo que se quiere. Qué calificamos como una escala? Las escalas de calificación son muy útiles para la evaluación: a) De procedimientos: Estos resultados se refiere a la manera cómo “actúa o ejecuta” una tarea el alumno, por ejemplo: la capacidad de liderazgo, la facilidad para la relacionarse o no con los compañeros, la manera de trabajar en el laboratorio, las destrezas para usar apropiadamente instrumentos y materiales, cómo utiliza los procedimientos requeridos para manejar un aparato, etc. b) De productos: Estas sirven para calificar los resultados de un aprendizaje, por ejemplo: la calidad del contendido de un discurso, la calidad o estética de un dibujo, el resultado de un experimento, la calidad de la caligrafía, la exactitud en la apreciación de un evento, etc. c) Del desarrollo personal y social: Estas sirven para apreciar resultados relacionados con atributos, cualidades o características de la personalidad del educando, durante su proceso de desarrollo y maduración en interacción con su entorno social; por ejemplo: la capacidad de conseguir amistades, la responsabilidad en el cumplimiento de obligaciones, la predisposición a cooperar, la honradez de procedimientos y otros más que caen dentro de los comportamientos psicológicos y sociales. La diferencia con las dos primeras radica esencialmente en que, la calificación de procedimientos y productos se otorga mientras o inmediatamente después del período observado. En cambio, la calificación de los rasgos socio – personales se efectúa luego de un proceso más o menos largo y sistemático de observación. En el siguiente ejemplo se distinguen claramente, qué resultados corresponden calificar en cada una de estas escalas: La secretaria de una oficina tiene como tarea dirigir una comunicación al gerente de una empresa que solicita el despacho de cierta mercadería. La calificación de procedimientos se haría en base a la observación de los siguientes resultados específicos: 67


     

Prendido, lubricación y aseo de la máquina. Ubicación de la máquina en relación con el cuerpo de la secretaria. (muy cerca, muy lejos, muy alto, muy bajo, etc.) Posición del cuerpo de la secretaria. Manera de colocar el papel de impresión y el de copia. Introducción del papel en el carro de la máquina. Utilización de los dedos al escribir, etc.

La calificación de los resultados del producto se otorgaría sobre la base de:   

Claridad de la totalidad del texto. Calidad de la mecanografía (espacios entre puntos, palabras de un párrafo a otro). Correcta ortografía y sintaxis.

La calificación de los resultados del desarrollo socio – personal estaría dada por:  Deseo manifiesto de superación técnica y profesional.  La ayuda solicitada a jefes y compañeros para superar sus dificultades.  La actitud positiva de cooperación con los compañeros. NOTA: Esta lista puede ampliarse especificando muchos resultados de observación y calificación. ¿Qué ventaja ofrecen las escalas?  

Observar sistemáticamente la actuación del estudiante. Las escalas desarrollan la destreza de observación hasta convertirla en una valiosa técnica de calificación de rasgos específicos que caracterizan la personalidad del estudiante.  Las escalas capacitan al maestro en otra forma de evaluación de resultados del aprendizaje.  Las escalas complementan la información para otorgar calificaciones finales ajustadas a datos objetivos.  Las escalas de calificación permiten la formulación de juicios sobre comportamientos significativos que con otras pruebas son difíciles de apreciar.  Las escalas descriptivas deberán usarse más frecuentemente en las escuelas porque clarifican a maestro y alumnos, el progreso alcanzado en un producto del aprendizaje que se han propuesto conseguir.  Son instrumentos válidos para la autocalificación. ¿Cuáles son las limitaciones de las escalas?  

Las escalas exigen del maestro un trabajo responsable que rebasa el que cumple en la sala de clases. El seguimiento al estudiante observado requiere la participación de otros especialistas y aún la participación del mismo estudiante. 68


 

No nos permiten saber la significación precisa que hay entre una alternativa puntuada y las adyacentes de la escala. Finalmente, los resultados tienen una relativa consistencia. Es decir, aplicada una escala a un mismo aluno, en idénticas condiciones pero por dos observadores, la calificación que éstos consignan puede ser diferente. La razón puede no deberse al instrumento sino a otros factores.

Cualidades de una buena prueba

Que no sea sumamente difícil que ningún alumno obtenga la calificación más alta, ni demasiado fácil que ningún alumno obtenga cero.

Mida con cierto grado de objetividad las habilidades, conocimientos, valores aprehendidos por los estudiantes durante el ciclo del aprendizaje.

Que los items o preguntas y las correspondientes instrucciones sean claras sean claras, concisas y completas.

Que sean fáciles de aplicar, revisar y calificar.

Que permitan la menor intervención subjetiva en la valoración de las respuestas emitidas por los evaluados.

Aspectos que deben considerarse al redactar los items 

Redactarlos utilizando un vocabulario familiar, de fácil compresión para el alumno y evitando una sintaxis rebuscada que produzca confusión.

Que exista, para cada item, una respuesta aceptada por los especialistas como correcta.

El item debe referirse siempre a un aspecto importante, esencial, básico, trascendente de una asignatura y nunca a trivialidades.

Estar consciente que la respuesta de un item no sugiera o de pistas para la resolución de otros items subsiguientes.

No utilizar items o preguntas capciosas.

Evite la ambigüedad al plantear un asunto de evaluación.

69


CLASES DE PRUEBAS Y TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. El desarrollo amplio y restringido de las características de las pruebas que constan en esta Unidad, obedece al criterio aplicabilidad y vigencia que tienen en nuestro sistema y a su grado de confiabilidad y validez de sus resultados. En consecuencia, más explícitamente trataremos aquellas pruebas que son de uso común en la evaluación del aprendizaje escolar. LAS PRUEBAS ORALES a) Concepto y reflexión Son aquellas en las que el maestro formula una pregunta oral para que sea respondida de idéntica forma por los alumnos. Muestras de este tipo de pruebas son los recordados tribunales de grado oral, en lo que se reunían un grupo de profesores de distintas áreas para examinar al alumno durante un determinado tiempo para aprobarlo o reprobarlo. También están dentro de este grupo, los teatralizados exámenes finales que se efectuaban en las escuelas, ante un delegado oficial de la autoridad educativa y la presencia mayorista de padres de familia ávidos por presenciar que sus hijos sobresalgan como oradores, a veces con la única característica de los famosos “loros habladores”. Estas pruebas, son las más antiguas formas de apegarse a la evaluación del aprendizaje actual; su aplicación buscaba y busca la comprobación de determinados aprendizajes. Tradicionalmente daban más énfasis al lucimiento de maestro y alumnos al finalizar un calendario escolar que culminaba con los “exámenes orales finales” a los que concurrían los padres, para escucharles a sus hijos, en unos casos declamar un brillante discurso y, en otros avergonzarse de la memoria torpe de un sujeto que no poseía esa aptitud nemónica. En los momentos actuales, si bien han perdido el valor decisivo que tuvieron en los primeros tiempos, se siguen aplicando en modalidades como las sabatinas, lecciones orales para calificar la actuación en clase, debates, mesas redondas, etc. Por una serie de razones que no creo necesario puntualizarlas, estas pruebas han merecido la crítica acerba de pedagogos, evaluadores y padres de familia; específicamente cuando se originan en instrumentos de medida, calificación y promoción escolar. Sin embargo, no significa que son del todo malas, se aconseja su uso, con fines específicos como el desarrollo de destrezas y habilidades del lenguaje, comprensión de vocabulario, elaboración del pensamiento verbal, aplicación y fluidez del vocabulario en la expresión oral, etc. La expresión, es una cualidad que está contemplada como fundamental misión de la educación, en la formación del estudiante. Entonces, en el proceso de evaluación, no debe suprimirse totalmente sino elaborarlas acatando las recomendaciones técnicas que existen al respecto.

70


b) Sugerencias para la utilización de pruebas orales. 

Es obvio que hay que saber formular preguntas claras, concisas y concretas es cualidad inherente a todo tipo de pruebas, más aún, en la prueba oral, donde las preguntas deben generar respuestas que involucren contenidos precisos y esenciales que faciliten la puntuación y calificación de la información. Técnicas valiosas para este último propósito son las Escalas de Calificación o calidad y las Listas de control, cuya técnica de desarrollo analizaremos adelante.

Es necesario que el maestro elabore cuidadosamente inventarios de preguntas y respuestas que serán aceptadas como válidas. Esta precaución evita la improvisación del interrogatorio muy generalizado en la práctica de estas pruebas y la subjetividad al puntuar las respuestas.

Las respuestas deben recabar información trascendente, confiable y válida y no dedicarse a la investigación de contenidos fútiles. Para ello, el maestro debe guiarse por un banco de datos, de preguntas llaman otros, pero de una y otra manera el propósito es resumir conductas y contenidos propuestos en los objetivos de evaluación, los que son a su vez desagregados de los objetivos del curso y de los objetivos institucionales. Por ejemplo, es trascendente que el alumno sepa explicar con claridad las causas que condujeron a la Independencia de América, en vez de someterlo a repeticiones de fechas, nombres, datos y lugares aislados del contexto total de este proceso independiente.

Las preguntas que exigen respuesta individual deberán, en lo posible poseer un mismo grado de dificultad y profundidad para todos los alumnos. Otro requisito es que el maestro trate de adecuar la dificultad de las preguntas a las capacidades de los alumnos.

A pesar de que en este tipo de prueba predomina la subjetividad en la calificación; sin embargo, para tratar de objetivarla, hay que utilizar instrumentos de medida como las escalas de calificación, listas de control, registros de respuestas, etc.

El maestro debe elaborar sus propias normas de calificación, las mismas que variarán según el instrumento que utilice y la información que pretenda.

El maestro debe ser muy explícito al hacer indicaciones y, aclarar dudas de interpretación del asunto que requieran los alumnos.

Algunos productos del aprendizaje del aluno es apropiado juzgarlos mediante pruebas orales, puesto que no son posibles hacerlos con pruebas objetivas y escritas. Por ejemplo la expresión oral, la fonética, el canto, etc. En estos casos para minimizar la subjetividad en la calificación, es aconsejado elaborar una tabla de especificaciones que ejemplifico más adelante.

71


¿Cómo planificar la prueba oral? Las pruebas orales a igual o en más medida que otras pruebas, necesitan de una cuidadosa planificación, justamente para evitar o contrarrestar las deficiencias de la subjetividad y otras acusaciones negativas. Un proceso de planificación simple y de fácil manejo es el que sugiero a continuación: Plan para la elaboración de prueba oral: 1.

Seleccionar los objetivos para el curso.

2.

Seleccionar los objetivos motivos de evaluación.

3.

Elaboración de una tabla de especificaciones que incluya las conductas y contenidos a evaluarse.

4.

Elaborar los reactivos de prueba que recojan la información especificada en el numeral 3.

5.

Decidir el tipo de examen oral que se utilizará. Por ejemplo: -

Hacer una pregunta para que sea respondida voluntariamente por cualquier aluno del grupo;

-

Hacer una pregunta oral, para una respuesta oral de un solo alumno;

-

Hacer varias preguntas para que sean respondidas por un mismo sujeto; y,

-

Formular con anticipación un tema para que estudie un alumno y, en la fecha determinada, exponga ante sus compañeros; quienes pueden hacerle preguntas según sus intereses, igual el maestro debe hacer preguntas dirigidas a conocer los contenidos centrales del tema estudiado.

Cómo calificar estas preguntas? Este asunto es el más controvertido dentro del estudio de las pruebas orales por la cantidad de criterios que existen al respecto, los mismos que van desde los procedimientos manuales simples hasta los más complejos, como el luso de técnicas computarizadas. Para nuestras condiciones y posibilidades didácticas es pertinente elaborar una “Tabla de Especificaciones de Calificación”. A continuación sugiero un diseño que el maestro puede modificar de acuerdo a su experiencia y conocimiento:

72


CALIFICACIONES

A

La respuesta se correlaciona directamente con el núcleo de la pregunta.

19

B

C

D

E

ASPECTOS

La información que provee el alumno es clara, concisa y concreta.

15

Maneja el lenguaje del tema con soltura, precisión y propiedad.

9

Conocimiento suficiente del tema.

Utiliza ejemplos para ilustrar la información del tema.

17

19

Como se ha dado cuenta la tabla es muy simple de elaborar; en la columna de los ASPECTOS, hay que hacer constar los contenidos de respuesta que se califican y, en la fila de la derecha se anotan letras que simbolizan las alternativas de calificación. Para registrar la calificación basta con marcar una señal en la interacción del aspecto o poner en números la calificación. La clave de interpretación de la tabla es la siguiente: A = Sobresaliente – equivalente B = Distinguido equivalente 16 – 18 C = Bueno equivalente 13 – 15 D = Regular equivalente 10 – 12 E = Pobre equivalente 1 - 9

19 – 20

Calificación total: divida el total de puntos obtenidos por el alumno para el número de aspectos. En nuestro ejemplo: 19 + 15 + 9 + 17 +19 = 78 : : 5 = 15.8 Calificación total = 15.8 equivalente Distinguido. Las escalas de calificación también ayudan a objetivizar la calificación, ejemplo: Claridad en la exposición del tema:

73


Escala numérica:

1

2

3

4

5

La calificación se registra con un signo, círculo, paréntesis, etc. Se concreta la información al tema:

nada

poco

muy poco

mucho

total

Se sugiere que, cuando el examen oral se use con fines de enseñanza o evocación de un conocimiento, no debe calificarse. Si van a ser calificados anticipe con tiempo suficiente al estudiante. Lo más importante es saber seleccionar la información que va a calificar la misma que debe caracterizarse por ser: importante, trascendente y que tenga proyecciones a la vida práctica. ¿Qué ventajas ofrecen estas pruebas?

-

Determinar el progreso den los conocimientos útiles para la promoción el grado inmediato superior.

-

Permiten al estudiante practicar destrezas del lenguaje.

-

A través de la fluidez del diálogo maestro – alumno, se van encontrando variedad y calidad de informaciones.

-

La metodología del examen oral no está sujeta a normas inflexibles.

-

Los exámenes orales son muy útiles para evaluar aquellos objetivos que requieren el punto de vista, la posición crítica o el juicio valorativo del examinado. Ejemplo: desde su punto de vista explique las consecuencias sociales positivas y negativas de la Conquista Española al Continente Americano.

-

Son las económicas en cuanto a preparación y aplicación que otros tipos de pruebas.

¿Cuáles son las limitaciones principales?

-

Provocan estados de ansiedad e inhibición, debidos a la presencia cara a cara con el examinador y el público o a ciertas características inherentes al examinado que son difíciles de superar sin un conocimiento psíco – pedagógico. Este fenómeno psicológico explica el por qué alumnos que saben 74


bien la materia no pueden exponerlo en forma oral y en consecuencia siempre obtengan notas bajas en este tipo de prueba. -

Permiten que en la calificación intervengan factores subjetivo como: a) “El efecto del halo”, que consiste en asignar una nota generalmente alta asi no lo merezca- a los alumnos considerados como sobresalientes. b) “Error de generosidad”, que es la inclinación de algunos docentes a mostrarse buenos y generosos otorgando notas en exceso altas a todos los alumnos. c) “Error de rigurosidad”, que consiste en asignar notas muy bajas, en razón de adoptar normas de calificación muy altas en relación con el rendimiento medio del grupo. d) “Complejo de buen maestro”, que significa conceder calificaciones altas a todos los alumnos y de este modo ser reconocido como “buen maestro”, o reprobar a porcentajes considerables de alumnos con el propósito de que también lo consideren como “buen maestro”. En ambos casos es una pretensión absurda. -

No existe un documento probatorio de excepcionales casos en que sean grabadas.

las

respuestas salvo

-

Las respuestas son afectadas por ciertas deficiencias psico – biológicas del alumno: seudosilabeo, tartamudez, etc.

LAS PRUEBAS DE ENSAYO, REDACCIÓN O COMPOSICIÒN a) Concepto A estas pruebas también se les conoce con el nombre de: escritas, composición, redacción... a pesar de las diferentes denominaciones su propósito es el mismo, evaluar el aprendizaje mediante la expresión escrita. Las pruebas de ensayo averiguan la información que posee el estudiante sobre conocimientos amplios o restringidos de un curso de aprendizaje. Para responder la pregunta que con esta finalidad se formula, tiene que redactar un texto de mayor o menor longitud, según sea la dimensión de la (s) pregunta (s). Su uso es generalizado especialmente en los niveles medio y superior del Sistema Educativo y sirven muy bien para examinar aquella información, siempre que en la planificación y calificación se acaten las sugerencias que analizo a continuación: -

Seleccionar el contenido motivo de evaluación considerando los tópicos más importantes de la materia. Elaborar los items de acuerdo a estos contenidos seleccionados. Escoger adecuadamente los items de evaluación, sea de respuesta corta o extensa.. 75


-

-

Las preguntas no deben ser demasiado generales, ni demasiado amplias que confundan al estudiante lo que se desea como respuesta. Procurar ordenar las preguntas de acuerdo al orden de dificultad, no deben ser ni demasiado fáciles, ni muy difíciles, sino deben observar un equilibrio de acuerdo al promedio de capacidad del grupo examinado. Dosificar la extensión del contenido en relación al tiempo disponible.

¿Qué tipos de ítems de ensayo se deben construir? Hay dos tipos de ítems de esta naturaleza: 1. De respuesta concreta: Este tipo de ítems existe una respuesta corta y concisa. Su característica es solicitar una respuesta cuya información es fundamentalmente resultado de la memoria. En ensayo de respuesta restringida se adapta exactamente a la evocación de hechos específicos, descripción de pasos metodológicos, recuerdo de principios y generalizaciones, evocación de terminología. Estos reactivos permiten que el estudiante expresa libremente por escrito los conceptos de un tema indicado. Estos conceptos son estructurales de tal manera que proporcionan una información específica, que el maestro desea verificar como producto del aprendizaje. Esta especificidad de los resultados facilita la calificación, si comparamos con los ítems de respuesta extensa. En la formulación de estos ítems, las preguntas que más se utilizan son las de: a) DEFINICIÓN:

b) ANÁLISIS:

c) ELABORACIÓN DE CONCEPTOS:

d) INTERPRETACIÓN DE DATOS:

e) APLICACIÓN DE PRINCIPIOS:

Ejemplo: Define el dignificado de evaluación en educación.

medición

Ejemplo: Describe dos características evaluación del aprendizaje.

de

y

la

Ejemplo: ¿Qué criterios tiene acerca de la evaluación formativa?

Ejemplo: ¿Por qué la evaluación es necesaria en la educación?

Ejemplo: ¿Qué significa la validez de los resultados en la evaluación del aprendizaje?

76


NOTA: En el tipo de ítems de respuesta restringida no se limita la extensión de la respuesta sino se restringe el área de contenido. Estos ítems se parecen mucho a los de respuesta corta de las pruebas objetivas, su diferencia está justamente en la dimensión de la respuesta. En las objetivas, la respuesta se limita máximo a una frase, en cambio, en las de ensayo la respuesta puede extenderse hasta un párrafo. 2. De respuesta extensa: son lo contrario de los ítems anteriores; los de respuesta extensa la información se amplía o se restringe en relación directa con la profundidad o superficialidad del contenido temático. El estudiante tiene la oportunidad de ampliar su respuesta de acuerdo con el conocimiento del tema, los criterios con respecto al mismo y la capacidad para organizar y estructurar ideas. Está en libertad de “mostrar lo que sabe”. Pero esta libertad de respuesta dificulta la calificación y lo torna muy subjetiva, siendo en consecuencia carente de confiabilidad tolerable. Para contrarrestar este defecto, es necesario limitar la libertad de respuesta mediante la determinación de los contenidos en una tabla de especificaciones. Estos ítems posibilitan que el estudiante se exprese por escrito libremente, sin restricciones por esta razón, las preguntas de estos ítems son demasiado generales, amplias y no muy bien estructuradas. Ejemplo: Qué importancia tienen los instrumentos de evaluación del aprendizaje? Es obvio inferir que la respuesta puede ser enfocada de acuerdo a tantos criterios como alumnos hay en la clase, y todos tener razón en su respuesta a pesar de la varianza de las mismas. La interrogante que surge en este aspecto es ¿cuáles son los criterios de calificación que conducen a una aceptable validez y confiabilidad? Respuesta absoluta no existe hasta el momento. La forma de presentación de las respuestas de estos ítems son los llamados exámenes o disertaciones que hasta el momento se existen en los establecimientos educativos y que conllevan una cantidad de problemas que no es momento para analizarlos. ¿Cómo se planifican estas pruebas? Para la planificación de los ítems que conforman esta prueba se podrían considerar los siguientes pasos: a) Decidir qué información se necesita y qué juicios y decisiones se planea formular?. Esta tarea aparentemente fácil, implica una dimensión esencial en este tipo de pruebas y consiste en seleccionar, del conjunto de contenidos, los subconjuntos que son de más trascendencia, practicidad e importancia. Las preguntas que surgen al respecto son: para quién?, 77


para qué?. La contestación a estas interrogantes no ha logrado un consenso, debiendo ser el buen criterio del maestro el que determine la elección de contenidos correlacionando con los propuestos en los objetivos instruccionales. b) Delimitar la libertad para la respuesta: La manera de cumplir con este requisito es decidir qué restricciones se deberían imponer a la (s) respuesta (s) que darán los estudiantes. En otras palabras significa definir ciertas condiciones para la ejecución de estos ítems. Las condiciones limitantes pueden estar referidas a: 1. Limitar el tema:

(Enumere sólo las características de la evaluación).

2. Limitar la extensión:

(En no más de una carilla de papel tamaño estándar describa las ventajas de las pruebas orales).

3. Limitar las fuentes:

(Haga un cuadro sinóptico de las clases de reactivos de las pruebas objetivas, consultando únicamente el libro de N. Gronlund).

4. Límite de tiempo:

(En 30 minutos responda el siguiente cuestionario).

5. Limitar el estilo de respuesta:

(Definir si la respuesta será presentada en forma de sinopsis, esquemas, diagramas, siluetas, listas, etc.).

c) Redactar el ítem. Al respecto dos son los aspectos importantes que se deben considerar al redactar un ítem de ensayo: Ejemplo. 1.

1. Enunciado claro, conciso del Diferencia problema. evaluación 2. Descripción precisa del tipo de respuesta que se desea. 3. Enunciado ... 4. Descripción precisa ...

entre

medición

y

Elabore un cuadro de las principales diferencias entre medición y evaluación. Importancia de la percepción. Describa su carácter subjetivo, mecanismo, anomalías y educación de la percepción y su importancia en el proceso educativo. 78


d) Elabore una respuesta modelo: El maestro redacta una respuesta que contenga lo esencial de la pregunta formulada y que sirva como testigo para comparar con las respuestas dadas por los estudiantes. Para calificar estas respuestas, se toma en cuenta el grado de aproximación o semejanza al testigo o modelo de respuesta. Este modelo de respuesta tiene que contener: -

La información básica. Los conceptos y principios importantes. Las conductas específicas definidas en los objetivos.

¿Cómo se califican las pruebas de ensayo? La calificación de este tipo de prueba es el punto que mayor crítica y controversia ha fomentado, específicamente sus detractores coinciden en señalar que es mucho el tiempo que consume la calificación de estos reactivos. En las líneas anteriores se dijo que la calificación se facilita y abrevia, si preparamos adecuadamente un testigo o modelo de respuestas que sirvan de base de comparación con las posibles respuestas de los estudiantes. Esta estrategia soluciona en gran medida el problema de calificación, especialmente de los ítems de ensayo del tipo de respuesta restringida o breve. Sin embargo, el problema subsiste cuando hay que calificar los ítems de respuesta amplia en los cuales se presenta valiosa información proporcionada por los estudiantes y que no esté incluida en la clave de respuesta preparada anteriormente. En estos casos, el docente decidirá anticipadamente, si considerará esta información para ser calificada individualmente o mejor agrega a la clave de respuestas para la calificación de todos los exámenes. Para la calificación se utilizan dos métodos: a) el método por puntos y, b) el método de distribución. a) El método por puntos, para la calificación de pruebas de ensayo parece que es el más confiable; su desventaja radica en el consumo excesivo de tiempo, el mismo que se puede ahorrar utilizando otras pruebas más económicas. Su procedimiento es el siguiente: 

Elaborar previamente el modelo de respuesta que incluya toda la información objeto de calificación.

Determinar cuántos puntos vale cada ítem bien contestado; para lo cual se debe tomar en cuenta el grado de dificultad de la respuesta.

79


Corregir todas las respuestas del ítem uno, luego las de dos, tres y así sucesivamente hasta completar todos los ítems que conforman la prueba. En esta fase del proceso no es aconsejado leer el nombre de los examinados, evitando de esta manera la contaminación de la respuesta con factores subjetivos; y,

Sumar los puntos de oda la prueba y asignar la calificación total.

Las ventajas de este método son dos: a) se basa en una clave preparada racionalmente con la debida anticipación para evitar el dominio del subjetivismo; y b) no se cambia el criterio de calificación de una prueba a otra, porque la misma pregunta de todos los exámenes se califican simultáneamente. b) El método de distribución: se dice que es más rápido que el anterior pero mucho más subjetivo. Su procedimiento es: 

Determinar una escala de calificación; por ejemplo de 0 a 10;

Hacer una lectura rápida de todos los exámenes e ir seleccionando en grupos según la calificación que merezcan, un grupo de los que tienen 10, otro de los que obtengan 9 y así sucesivamente hasta distribuir todos los exámenes en tantos grupos como calificaciones hayan. Cuando hay duda para la puntuación exacta de algún examen, escribir un signo de interrogación y colocarlo en la pila de la calificación que más se aproxime. Por ejemplo, si hay indecisión de un examen vale 6 ó 7, colocarlo preventivamente de acuerdo al criterio de probabilidad;

Hacer una segunda lectura sí el maestro, cree necesario, de todos los exámenes; pero no puede prescindir de los que llevan marcado el signo de interrogación, porque en esta vez debe decidir su justa definitiva ubicación. En esta fase, al releer, el maestro puede cambiar de grupo algunos exámenes que juzgue que no estuvieron bien ubicados en la primera agrupación; y,

Finalmente, marcar la calificación de los exámenes de cada grupo.

Los problemas de calificación sea por uno u otro método son: el efecto del halo, el error de generosidad, el error de rigurosidad y el complejo de buen maestro; cuyos conceptos fueron descritos en páginas anteriores. ¿Qué ventajas ofrecen estas pruebas? 

Al relacionar con la taxonomía de los objetivos de B. Bloom, estas pruebas son apropiadas para apreciar el aprendizaje en el área cognoscitiva en sus niveles más elevados: aplicación, análisis y evaluación.

80


Estimulan la creatividad expresiva, el juicio crítico, la elaboración y aplicación de conceptos.

Forman la libertad de expresión.

Acostumbran al análisis causal (causa – efecto) de los fenómenos; que es la posición científica que debe propender la educación.

Permite que el alumno aprenda a reconocer valores positivos y rechazar los negativos, valiéndose de su propio pensamiento.

¿Cuáles son las limitaciones de estas pruebas? 

La dificultad de calificar objetivamente induce a veces a ser injustos, acarreando graves problemas de índole familiar y social, por ejemplo, se afirma que son la causa de los altos índices de deserción, repitencia, que a la postre inciden en la desocupación del sujeto.

Se consume mucho tiempo en calificar los exámenes.

Intervención de la subjetividad por diversos factores que fueron analizados en las pruebas orales, a pesar de las estrategias usadas al calificar.

LAS PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO Concepto Son una variante de las pruebas escritas. Lo esencial de esta prueba radica en que una vez explicada la tarea al alumno se le permite consultar cualquier tipo de bibliografía (libros, revistas, cuadernos, enciclopedias, documentos, etc.) para seleccionar la información que más se adecue a la respuesta que exige la tarea encomendada. El profesor Salvador Camarata dice que la prueba de libro abierto “supera visiblemente a las otras modalidades de exámenes tradicionales y en algunos casos, también a las pruebas objetivas, porque no se refiere a la exploración de la función de retentiva o memoria mecánica, tal como, de una forma y otra éstas lo hacen, sino que revelan ampliamente cómo el educando selecciona fuentes informativas, cómo investiga en ellas, cómo reflexiona sobre lo leído y, sobre todo, de qué manera generaliza esos principios hallados y los aplica en busca de una solución práctica adecuada”. Sugerencias 

Cuando se aplica esta prueba hay que cuidarse de no asignar tareas o plantear cuestionamientos que requieren únicamente la trascripción

81


textual de un libro sino, generar opinión, fomentar la formulación de juicios críticos y asumir una posición y presentar argumentos. Esta prueba es más apropiada para estudiantes del nivel secundario o superior pero se puede iniciar en los últimos años de la escuela primaria. Es preciso que el estudiante conozca técnicas de investigación bibliográfica, (fichas nemotécnicas, de resumen, de contexto, de trascripción, bibliográficas, etc.). Si se desea conseguir resultados satisfactorios en el aprendizaje que esta prueba genera, el estudiante debe poseer experiencia previa de su realización antes de someterlo a la calificación. Para que las calificaciones sean objetivas y posean un mínimo de fiabilidad, el maestro se puede guiar con una tabla de especificaciones como la siguiente: CALIFICACIONES

ASPECTOS A CALIFICAR

A

B

C

D

E

Validez de la respuesta Originalidad de la respuesta Variedad de información Conclusiones y recomendaciones Clave para la interpretación de la tabla: A B C D C

= = = = =

Sobresaliente Distinguido Bueno Regular Pobre

20 – 19 18 – 16 15 – 13 12 – 10 9–1

La calificación se obtiene dividiendo el total de puntos para el número de aspectos considerados. 

En la redacción de los ítems de la prueba hay que evitar el uso de la misma terminología que consta en los títulos de los libros de texto porque se corre el riesgo de que los alumnos copien las respuestas del texto incluido bajo este título.

Ventajas: 

Fomenta el enriquecimiento conceptual sobre el tema motivo de consulta. 82


Estimula el hábito a la lectura investigativa.

Desarrolla el pensamiento crítico y creador frente a evidencias objetivas.

Limitaciones: 

La elaboración de los ítems de test son difíciles.

El maestro que no conoce profundamente las posibles fuentes bibliográficas puede ser engañado con copias textuales.

La inseguridad de que el alumno haya respondido sin ayuda de otras personas. Si ha sido ayudado las respuestas no tienen mayor valor.

LAS OBJETIVAS O DE AULA INTRODUCCIÓN Las pruebas objetivas constituyen herramienta diaria que progresiva y permanente utilizan los maestros para la evaluación de los productos del aprendizaje determinados en los objetivos instruccionales, en forma de conductas y conocimientos que se aspira alcancen a dominar los alumnos luego del proceso de enseñanza – aprendizaje. Estos procesos son micros como los que utilizan para desarrollar una lección de cincuenta minutos; mesos como los que se requieren para completar una “Unidad Temática”; y, macros que abarcan unidades de tiempo y contenido mayores, como el necesario para culminar un curso, un año escolar o un nivel de estudios . Los términos MACRO, MESO y MICRO procesos, en este contexto se emplean con la connotación de corto, mediano y largo plazo, dentro del cual se plantean objetivos para ser alcanzados. DIFERENCIA ENTRE SUBJETIVO Y OBJETIVO Subjetivo Tratándose de evaluación lo subjetivo se presenta cuando al calificar las respuestas de los elementos o ítems que integran la prueba interviene la opinión de quien califica o su criterio personal influencia en los resultados. ES DECIR LOS RESULTADOS DEPENDEN DE LA PERSONA QUE CALIFICA. En la evaluación de los ítems de ensayo por ejemplo, se evidencia la subjetividad cuando dos o más profesores que califican la misma prueba conceden puntajes diferentes; y, aún se dan casos que un mismo profesor califique de distinta manera en momentos diferentes. Esta inconsistencia de puntajes otorgados a una misma respuesta tiene sus causas en: reacciones emocionales distintas que

83


experimentan los sujetos frente a un mismo estímulo, los sentimientos de simpatía o antipatía y otros factores de naturaleza psico – social. Lo subjetivo en síntesis se RELACIONA CON NUESTRO MODO DE PENSAR O SENTIR, Y NO AL OBJETO EN SI MISMO. Objetivo Es todo aquello cuya interpretación está en el sujeto mismo y no en el sujeto que lo interpreta. Es lo relativo al objeto en sí y no a nuestro modo de sentir o de pensar. La objetividad de una prueba se manifiesta, cuando individuos igualmente competentes para calificar obtienen los mismos resultados es decir, que en la calificación no ha influido el juicio que se forman, si la opinión que tengan quienes califican. En resumen, objetivo es todo lo que EXISTE O ACONTECE CON INDEPENDENCIA DEL SUJETO, o más simple, es todo LO CONTRARIO A SUBJETIVO. Entonces una prueba es objetiva cuando sus respuestas son precisas, claras, concretas y no den lugar a interpretaciones o apreciaciones de la persona que califica. Se caracterizan porque permiten al alumno que seleccione la respuesta correcta de entre varias alternativas presentadas, o encuentre la palabra, frase o signo que sirva para identificar la respuesta correcta. CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS Las pruebas objetivas se clasifican en dos grandes grupos: 1. Pruebas Formales o Estandarizadas; y, 2. Pruebas Informarles o no Estandarizadas. Pruebas Formales.- Denominadas más comúnmente como estandarizadas son elaboradas por especialistas o equipos de éstos, tras un largo y laborioso proceso tendiente a lograr un aceptable coeficiente de confiabilidad y validez. Estas pruebas se conocen generalmente con el nombre del test y encuentran ala venta en el mercado. Por ejemplo: Pruebas Metropolitanas de Aprovechamiento, nivel elemental y secundario, destinadas a medir: lectura, aritmética, lenguaje, ciencia, estudios sociales y habilidades para el estudio. 1970 ©. Pruebas de aprovechamiento de Stanford, nivel elemental y secundario, para medir rendimiento en: lectura, aritmética, lenguaje, ciencias, estudios sociales, habilidades para el trabajo y el estudio. La aplicación de estas pruebas no se puede generalizar por dos razones: a)

Son estructuradas respondiendo a realidades muy específicas en cuanto a objetivos de la educación, programas de estudios y características peculiares de estudiantes de un área geográfica determinada; y,

84


b)

En caso de un mismo país o región porque “estas pruebas siempre representan un término medio entre los objetivos cubiertos y el contenido de un área o el nivel de las calificaciones y, rara vez son congruentes con todos los tópicos y objetivos de la instrucción de cada maestro”. Lo dicho al respecto de estas pruebas tiene el carácter de mera información porque su estudio profundo no es materia de este trabajo.

Pruebas Objetivas Informales.- Se identifican ene lenguaje pedagógico con varios nombres como: pruebas de aula, no estandarizadas, de rendimiento escolar, del maestro, de respuesta corta, no tipificadas, y otros. El nombre en sí, no tiene importancia, sin embargo, prefiero en adelante utilizar “pruebas de aula”; porque únicamente se identifica mejor con los propósitos de uso y el ambiente donde se aplica. Las pruebas de aula pertenecen al grupo de las “no tipificadas o estandarizadas”, aunque puede haber de esta naturaleza. Son elaboradas por el maestro con la finalidad de evaluar diversos productos del aprendizaje como los conocimientos, habilidades, actitudes, hábitos, destrezas y conductas definidos en los objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores. Estas pruebas por ser de consumo diario y permanente en el salón de clase, requieren del maestro un amplio conocimiento de los objetivos, requisitos del evaluador, proceso de planificación, tipos, normas para su elaboración, ventajas, limitaciones y formas de calificación; entre otros requisitos. Este argumento se robustece más si convenimos que el maestro dedica gran parte de su tiempo a realizar evaluaciones de diverso tipo. Así por ejemplo, evalúa a sus alumnos luego de concluir una lección, una unidad de aprendizaje, un curso completo o un nivel educativo. En otras palabras el maestro utiliza en el proceso educativo la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa; cada una de ellas de acuerdo con las necesidades del curso y los propósitos del maestro. ANALISIS DE ALGUNOS ASPECTOS IMPORTANTES DE LAS PRUEBAS DE AULA: OBJETIVOS Las pruebas de aula como ya se dijo antes, sirven a varios propósitos, pero daremos prioridad, en particular a la evaluación de los objetivos de: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación, propuestos en la taxonomía de B. Bloom. REQUISITOS DEL EVALUADOR Se refiere a las cualidades personales y profesionales que el maestro debe poseer para conseguir resultados óptimos en la redacción, aplicación y cualificación de estas pruebas. En resumen estos requisitos son:

85


1. 2. 3. 4. 5.

6.

Conocimiento amplio y profundo del contenido temático. Disponer de un conjunto de objetivos técnicamente elaborados. Conocimiento necesario de la personalidad del alumno, en aspectos biológicos, psicológicos, pedagógicos y sociales. Dominio adecuado de la teoría de la comunicación verbal. Experiencia suficiente en la redacción de los tipos de ítems que conforman esta prueba y los campos del conocimiento en los cuales es pertinente su aplicación. Dominio y práctica de las buenas relaciones humanas, etc.

PROCESO DE PLANIFICACIÓN 1. 2.

3. 4. 5. 6. 7.

Selección de los objetivos de evaluación. Elaboración de la tabla de especificaciones, en la misma que estarán convenientemente distribuidos las conductas y contenidos que van a evaluarse. Redacción de los distintos ítems que conforman la prueba: respuesta breve, alternativa, selección, múltiple, pareamiento y ordenamiento. Valoración de cada uno de los ítems en razón del nivel de dificultad. Aplicación de la prueba. Calificación de la prueba. Toma de decisiones a la luz de los resultados. TIPOS DE ITEMS INFORMALES O DE AULA.

Hay numerosas clasificaciones de este tipo de prueba que abundan en la bibliografía sobre evaluación del aprendizaje que en vez de facilitar la redacción de estas pruebas mejor confunden al maestro. Por esta circunstancia, sin presumir de autoría, sino con el ánimo de proporcionar al maestro una síntesis adecuada y funcional que facilite su acción evaluadora, presento la siguiente clasificación: 1. Ítems de respuesta breve: Se llaman así, porque el alumno para responder necesita únicamente un signo, una palabra o una oración. Su propósito fundamental es la apreciación de los cambios de conducta producidos en las categorías de Conocimiento y Comprensión de la Taxonomía de Boom. Efectivamente cuando los objetivos piden que el estudiante reconozca, memorice, concluya, identifique, repita, recuerde, estamos ubicados en el ámbito de estas categorías del conocimiento. La ventaja trascendente de estos reactivos de prueba es la imposibilidad de adivinar la respuesta, como ocurre con frecuencia en los ítems de alternativa, selección múltiple y con menos posibilidad en los de pareamiento. Los ítems de respuesta breve a su vez, se subdividen en varias formas: Forma de pregunta. Cuál es el nombre del descubridor de las Islas Galápagos? 86


(_____________________________________________) Cuál es la fórmula del agua? (_____________________________________________) Forma de oración incompleta. El primer hombre que apareció en la tierra, según la Biblia se llamaba: (_____________________________________________) La primera Constitución Política del Ecuador fue aprobada el día (___________), del mes de (______________________), del año (_________). Forma de definición. Defina lo que es la calificación por normas: (___________________________________________________________ ______) Defina el adjetivo: (__________________________________________________) Forma de identificación. En la oración siguiente identifique los sujetos: La Constitución y las Leyes son las normas que rigen la vida jurídica de un Estado _______________________________________________ Sugerencias para su elaboración: a) Cuando use preguntas procure que éstas sean unívocas, claras y concisas. b) En los ítems de oraciones incompletas omítase sólo las palabras claves que dan sentido a la idea. c) Los espacios dejados para completar la oración deben coincidir aproximadamente con la extensión de respuesta, para que el alumno que sabe la respuesta la encaje sin dificultad. d) En las oraciones incompletas debe omitirse dejar muchos espacios en blanco para escribir las respuestas, basta con dos o tres. e) Las respuestas deben circunscribirse a no más de un signo o una oración corta. f) No transcribir al ítem las citas textuales del libro que usan los estudiantes para su estudio porque constituyen pistas que orientan al estudiante en la respuesta, especialmente la de memoria.

87


Calificaciones de los ítems de prueba: Los criterios que priman son dos básicos: el primero que asigna un punto por cada espacio en blanco contestado correctamente. La calificación total es la suma de los puntos alcanzados. El segundo criterio es más justo y concede un punto por cada ítem bien contestado sea que tenga uno o más espacios en blanco. El argumento de este criterio de calificación es que se evalúan ideas, conceptos, definiciones completos, que tengan sentido y no segmentos de los mismos. Para calificar prepare una clave con anterioridad, en la que consten las respuestas correctas. Ventajas a) Es fácil para su elaboración y calificación. b) Es muy adecuada y efectiva para apreciar conocimientos y comprensión como productos de la capacidad retentiva. c) Es aplicable a una amplia gama de conocimientos de los cuales se puede extraer muestras suficientes de información del contenido. d) Se reduce al mínimo posible la adivinación de las respuestas. Limitaciones a) Se reduce a la revisión de hechos, situaciones, acontecimientos como resultados importantes de la memorización mecánica. b) Es difícil elaborar ítems que determinen una sola respuesta correcta. ITEMS DE RESPUESTA ALTERNATIVA Posiblemente son los más utilizados para la evaluación del aprendizaje por la facilidad de redacción y calificación. Las respuestas son totalmente objetivas y cubren en poco tiempo muestras amplias de contenidos temáticos de un área. Estos ítems se presentan en forma de enunciados o preguntas que el alumno contesta con FALSO o VERDADERO y a veces con SI o NO. Se aplican para apreciar categorías cognoscitivas más complejas que las de respuesta breve, como la capacidad de síntesis y evaluación. El riesgo más importante es la probabilidad de adivinación al responder, la que se corrige mediante el uso de una fórmula que lo analizaremos luego. Sugerencias para la elaboración de este tipo de reactivos: a) Cada pregunta o cada enunciado no deben dar oportunidad a posiciones intermedias o dubitativas; tienen que responderse totalmente verdadero o falso.

88


b) Es preferible utilizar palabras que sean de uso corriente en el habla del estudiante, no es prudente emplear palabras rebuscadas precisamente para hacer difícil la respuesta. c) A igual que en los ítems le respuesta breve en éstos también hay que obviar preguntas o enunciados copiador del libro de texto porque inducen la respuesta. d) Evitar los enunciados negativos; ejemplo, el ser humano no puede vivir sin oxígeno. e) No hay que seguir un orden uniforme en la presentación de estos ítems; por ejemplo, uno de Verdadero uno de Falso y así sucesivamente, es mejor colocarlos indistintamente. Ejemplos de ítems de alternativa: a) La novela Cumandá escribió Juan León Mera.

F -

b) La oración gramatical se compone de sujeto y predicado.

SI - NO

c) En esta oración “La sala pequeña está limpia”; las palabras Subrayadas son modificadores directos.

V

-

V

F

Forma de calificar estos reactivos. Por su propensión a la adivinación de la respuesta hay la probabilidad de que el alumno al azar, sin saber nada de la materia de examen, contente acertadamente la mitad de las respuestas de un grupo de ítems de dos alternativas. En consecuencia el 50% de un puntaje total puede deberse al azar, con lo cual, reduce la confiabilidad de los resultados, porque el alumno que no sabe tiene la misma probabilidad de acertar que el alumno que sabe. Esta situación impide también discriminar entre los buenos y malos estudiantes. Para contrarrestar el elemento suerte o azar, el profesor Salvador Cammarata propone una fórmula que le llama corrección del “ a caso”.

Fórmula:

C = A - ___E___ n - 1

Donde: C = Calificación A = Número de cuestiones respondidas correctamente. E = Número de cuestiones respondidas incorrectamente (equivocaciones). n = Número de alternativas de la prueba de este caso 2. NOTA: Los ítems no contestados no se consideran.

89


Esta fórmula de corrección tiende a contrarrestar el efecto de la adivinación de la siguiente manera: supongamos que de 20 reactivos de F o V, el alumno no supiera ninguno y por pura adivinación responde, probablemente acertaría, más o menos diez porque como dije antes donde hay dos alternativas de respuestas, la posibilidad de acertar la correcta es de la mitad o el 50%. Aplicando la fórmula del “acaso”, los elementos de la fórmula serían: A = 10 y E = 10 C = 10 - 10 1 C = 0 Esto significa que nuestro alumno adivinante obtuvo el puntaje que verdaderamente se merece. Otra forma de contrarrestar la adivinación es reducir el número de ítems de alternativa al mínimo indispensable que no puede ser más de 10% del total de la prueba. Ventajas a) b) c)

Se pueden verificar muestras amplias de contenido en un tiempo muy corto. Son eficaces principalmente para medir objetivos de comprensión y conocimiento. Son fáciles de elaboración.

Limitaciones a) b) c)

El factor adivinación minimiza la confiabilidad de los resultados. Es difícil establecer una verdadera discriminación entre buenos y malos estudiantes, en cuanto a rendimiento instructivo se refiere. El desconocimiento de los maestros es el móvil para que cometa el error de incluir más enunciados verdaderos que falsos dentro de la prueba, acentuando así la probabilidad que tiene el alumno de adivinar correctamente.

ITEMS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE. Es otra variedad de ítems que integra las llamadas pruebas objetivas de aula. Se estructuran con tres partes infaltables. a) UNA PREMISA O TRONCO, que está constituida por una cuestión incompleta o una pregunta completa; b) UNA ALTERNATIVA, que es la respuesta correcta; y, c) LOS DISTRACTORES, que son elementos de distracción. La premisa entonces debe presentar una cuestión o pregunta clara y concisa. La alternativa correcta es la respuesta válida a la premisa o cuestión. 90


Los distractores, son las demás respuestas incorrectas. Ejemplo de premisa incompleta: PREMISA

ALTERNATIVA CORRECTA DISTRACTORES

la palabra gato es... a) adverbio b) sustantivo c) verbo d) adjetivo

Ejemplo de pregunta completa: PREMISA se Lee 1980?

ALTERNATIVA CORRECTA

Cuál de los siguientes números romanos

1. MDCCCXXIV 2. MCMLXXX MXMXLVIII

DISTRACTORES

Como es obvio inferir, la premisa presenta la cuestión o el problema al alumno, para cuando lea sepa de qué se trata y cual es la única respuesta correcta. Las alternativas deberían reforzar o aclarar lo planteado en la premisa. Estas alternativas deben relacionarse o surgir del mismo tronco; de modo que el alumno que no tiene seguridad en el conocimiento de la respuesta; vea en todas las alternativas la posibilidad de ser admisibles como correctas. Esta es la función importante que cumplen las alternativas de distracción en un ítem. Por la razón anotada, cuando las alternativas de distracción no se relacionan o son heterogéneas a la premisa, la selección de la respuesta correcta está facilitada por esta característica. Se sugiere que las alternativas tengan aproximadamente la misma extensión, que no haya alguna escrita en dos líneas mientras las demás constan de una sola palabra. Así mismo el número de alternativas no deben ser ni menos de tres ni más de cinco. Con los reactivos de elección múltiple se evalúan todo el ámbito que cubre los objetivos cognoscitivos de la Taxonomía de B. Bloom: Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación. Es decir estos ítems tienen un amplio campo de funcionalidad, al extremo que pueden estructurarse pruebas completas sólo con estos ítems; cosa que no sucede con otros ítems de prueba que necesariamente deben ser combinados para comparar los conocimientos y conductas que se deben evaluar. 91


A continuación se presenta algunos ejemplos de reactivos de elección múltiple dedicados a medir categorías específicas del área cognoscitiva. 1. Ejemplo de la categoría de CONOCIMIENTO. En qué año se firmó el tratado de Río de Janeiro? a) b) c) d)

1830 1916 1942 1985

Ejemplo de categoría de COMPRENSIÓN. La Constitución es: a) b) c) d)

El conjunto de leyes personales El artículo del Código Penal La recopilación de leyes La ley principal que rige un Estado.

Ejemplo de categoría de APLICACIÓN Cuál de los siguientes números decimales equivale al 25%? a) b) c) d)

0.0025 0.025 0.25 1.25

En el banco se depositan $. 1.500, si se gana el interés del 4% anual, el monto en un año es de... a) b) c) d)

60 50 66 55

Ejemplo de categoría de ANÁLISIS: Cuál de las siguientes siglas representa a la Asociación Latinoamericana de Libre comercio? a) b) c) d)

O.I.T. A.L.A.L. CIESPAL A.L.A.L.C.

Ejemplo de categoría de SÍNTESIS 92


El huevo es al animal lo que la semilla es ... a) b) c) d) e)

al árbol a la planta al suelo a la fruta a la flor

Ejemplo de

la categoría de EVALUACIÓN

Los siguientes son objetivos modelos que deberán alcanzar los estudiantes de pedagogía en un curso de elaboración de pruebas. Evalúe y ordene estos objetivos de acuerdo con su importancia relativa: 1. 2. 3.

Los estudiantes deberán desarrollar destrezas en la elaboración de pruebas. Los estudiantes dominarán conceptos de estadística. Los estudiantes seleccionarán formas de pruebas apropiadas para medir sus objetivos educacionales. a) b) c) d) e)

1,2,3 2,3,1 3,1,2 2,1,3 3,2,1

Sugerencias para elaborar pruebas de elección múltiple a) b) c) d) e)

La premisa o tronco debe estar definiendo el problema que desea de respuesta y l alternativa correcta debe ser una sola. Las alternativas deben ser de la misma extensión y lo más concisas posibles. No deben formularse premisas en forma negativa. No redacta ítems ambiguos o que den lugar a elegir más de una alternativa correcta. Las alternativas de respuesta no deben ser inverosímiles.

Pasos para la planificación de estas pruebas. a) b) c) d) e)

Seleccionar los objetivos de comportamiento. Seleccionar los productos del aprendizaje que son factibles apreciar con esta prueba. Distribuirlos en la tabla de especificaciones. Redactar las premisas y la alternativas correcta de cada ítems luego los distractores. Asignar el puntaje a cada ítems. 93


f)

Calificar la prueba.

Calificación de los ítems de selección múltiple; se procede de la misma manera que para la corrección de errores de adivinación aplicado en las pruebas de alternativa. La diferencia está únicamente en el denominador de la fórmula que varía según el número de alternativas Ventajas -

Es considerada como la mejor de las pruebas de aula para evaluar el aprendizaje. Se puede evaluar todas las categorías del dominio cognoscitivo. Son fáciles de calificar. Son bastante confiables y válidas debido a la objetividad de las respuestas. Son adaptables a numerosas áreas de aprendizaje. Posibilitan obtener amplias muestras de información de un curso.

Limitaciones -

Sus ítems son de difícil construcción, pero esto se vence con la experiencia. Requieren un dominio de los objetivos de comportamiento o instruccionales.

Items de pareamiento de combinación o por pares. Son una variante de las pruebas objetivas de aula; “consisten en una serie de hechos, acontecimientos o definiciones, confrontados unos con otros, que tengan relación entre sí. El alumno tiene que indicar qué acontecimientos se relaciona con determinada fecha o qué definición se relaciona con determinada palabra”. Dicho de otro modo, el ítem de pareamiento consisten en presentarle al alumno dos columnas de palabras u oraciones, ubicadas la una a la izquierda y la otra a la derecha y solicitarle que empareje lo que corresponde verdaderamente de la una columna con la otra.

Ejemplos: 1.

Sobre los puntos suspensivos de la columna de la derecha escriba la letra de identifique el nombre del autor de la novela enunciada en la columna izquierda. a) b) c) d)

El Éxodo de Yangana Cumandá Huayrapamushcas A la Costa

…Luis A. Martínez ... Agustín Cueva ... Angel F. Rojas ... Juan L. Mera 94


e)

Entre la Ira y la Esperanza

... Jorge Icaza ... Enrique Gil Gilbert

Buscar el nombre de la capital de cada provincia mencionada y colocar entre los paréntesis la letra correspondiente: CAPITALES ( ( ( ( ( (

) ) ) ) ) )

Quito Guayaquil Azogues Esmeraldas Cuenca Ibarra

PROVINCIAS a) b) c) d) e) f) g)

Esmeraldas Cañar Pichincha Guayas Imbabura Loja Azuay

Emparejar las palabras de la columna A con la parte morfológica de la columna B. Algunas de las partes se pueden emplear más de una vez. A 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

B la casa alta Juan una prisa barco

a) b) c) d)

Nombre Adjetivo Artículo Adverbio

Para emparejar se puede utilizar rayas o números con letras. Se pueden emparejar partes de un dibujo con palabras que identifiquen esas partes, etc. Terry D. Tenbrink, sugiere los siguientes tipos de emparejamientos: Causa y efecto (nicotina en la sangre – estrechamiento de las venas). Inventor e invención (Edison – La bombilla) Autor y obra (Jane Austen – Orgullo y Prejuicio) Objeto y función (polea – levantar pesos) Problema y soluciones (reducir el punto de hervor del agua – crear un vacío parcial). Síntomas y enfermedades (tos, vías nasales congestionadas – resfriado común). Ejemplos y categorías (caballo – nombre) Sugerencias. a) b) c) d)

El número de opciones de la premisa y la respuesta no debe ser igual. Las respuestas no deben presentarse en orden lógico sino al azar. Las instrucciones deben elaborarse con indicaciones claras de lo que debe emparejarse. Las combinaciones deben ser de un campo homogéneo, no mezclar fechas con definiciones o con lugares. 95


Ventajas. a) b) c) d)

Se adapta a varias disciplinas pero con más propiedad a Historia, Geografía, Literatura. Desarrolla la habilidad para correlacionar hechos, fechas, acontecimientos, causas – efectos, etc. Es de fácil administración y corrección. No utiliza la memoria de simple evocación sino la de reconocimiento.

Limitaciones. Una limitación importantísima es que no es posible medir niveles superiores del aprendizaje. Se aconseja utilizarlas en la evaluación formativa antes que en la acumulativa. Items de ordenamiento. Estos ítems tienen como finalidad hacer que el alumno ordene lógicamente hechos, fenómenos que se le presenta a propósito desordenados. La sugerencia más importante para este tipo de ítems es que deben seleccionarse aquellos contenidos que permitan la aplicación del ordenamiento. Ejemplos: Utilizando los numerales del 1 al 6, ordene los objetivos del área cognoscitiva de la taxomía de B. Bloom desde la categoría más simple a la más compleja. .................................................... Análisis .................................................... Evaluación .................................................... Conocimiento .................................................... Síntesis .................................................... Comprensión .................................................... Aplicación Enumere, en orden de sucesión cronológica, las fases del desarrollo: pubertad niñez senilidad adolescencia madurez

1. 2. 3. 4. 5.

................................................. ................................................. ................................................. ................................................. .................................................

Junto a los numerales escriba las provincias de la Sierra Ecuatoriana, ordenándolas de Norte a Sur: Loja Pichincha

1. ................................................. 2. ................................................. 96


Carchi Azuay Imbabura Cañar Cotopaxi Chimborazo Bolívar Tungurahua

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

................................................. ................................................. ................................................. ................................................. ................................................. ................................................. ................................................. .................................................

Ventajas: Entre las ventajas de estos ítems sobresalen la capacidad de observación, retención, asimilación y reflexión de conocimientos. También estimulan la memoria lógica del estudiante. Son muy objetivas, de ejecución rápida. Son adecuadas para las áreas de CC.SS., CC.NN., principalmente. Limitaciones: La limitación más sobresaliente es la dificultad de construcción que requiere una gran capacidad de síntesis del maestro. Además con estos reactivos no se puede abarcar con amplitud suficiente los contenidos importantes de un curso.

LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los especialistas en psicopedagogía están constantemente buscando estrategias pedagógicas o técnicas didácticas dirigidas a lograr que el aprendizaje sea significativo y no puramente memorístico. Para alcanzar este incuestionable propósito los pedagogos sustentan que, durante el proceso educativo, el estudiante desarrolle las habilidades indispensables para, “aprender a aprender” y el maestro centre su actividad docente en “enseñar a pensar”. Es decir, el alumno tiene que esforzarse para “aprender a aprender” y el profesor tiene que enseñar a pensar. En este nuevo enfoque educativo hacen su aparición los mapas conceptuales, concebidos como método, técnica y recurso esquemático para aprender significativamente el material de estudio correspondiente. ¿Qué son los mapas conceptuales? (MC) El mapa conceptual es la representación gráfica, esquemática y fluida donde se presentan los conceptos relacionados y organizados jerárquicamente. Esta pensado como un instrumento tanto para organizar los contenidos como para impulsar el dinamismo en la actividad constructiva del alumno. En síntesis, un MC. Es un esquema o un diagrama que representa un conjunto de significados de conceptos inmersos en un sistema de

97


proposiciones o ideas claves que deben enfocarse en una tarea específica de aprendizaje.

Al MC. también se le define descriptivamente como: -

Un gráfico.

-

Un tejido de líneas que se unen en una serie de puntos. Estos puntos de unión son términos conceptuales que están escritos dentro de una elipse o recuadro, se escriben con letra mayúscula y con negrita.

-

Las relaciones entre conceptos se realizan uniéndolos con una línea continua

-

El sentido de la relación se aclara a través de las palabras de enlace, se las escribe con letra minúscula junto a las líneas de unión.

-

La proposición está formada por dos o más conceptos unidos por las palabras de enlace.

Para comprender claramente la estructura de un MC.; hay que considerar que “que el aprendizaje significativo avanza con más facilidad cuando nuevos conceptos y significados de conceptos son clasificados bajo conceptos más amplios e inclusivos, los mapas de conceptos deberán ser jerárquicos. En consecuencia, los conceptos más inclusivos deberán estar en el tope, superior, del mapa, seguidos de conceptos de menor inclusividad, hasta llegar a conceptos que son ejemplos específicos”. (Lejter, Jeannette. p: 66)

CONCEPTOS Y PROPOSICIONES MAS GENERALES E INCLUSIVOS

Conceptos y proposiciones Intermedias, subordinadas a las generales. Conceptos y proposiciones específicas, poco inclusivas subordinadas a las demás ejems.

ejems.

Lo dicho en las definiciones anteriores se percibe en el siguiente ejemplo de mapa conceptual.

98


MAPA CONCEPTUAL

es

un

ESQUEMA VISUAL ESTRUCTURA

posee

tiene UTILIDAD

con

para PROFESOR

RELACIONES

ESTUDIANTES DIAGNOSTICO

de porque facilita su

TIPO

porque mejora el PLANIFICACION

CRUZADO

Implica

JERARQUICO

RECUERDO

APRENDI ZAJE

que posee varios

EVALUACION

de

CREATIVIDAD NIVELES

NUEVOS CONOCIENTOS

RESUMENES

de

CONOCIMIENTOS PREVIOS

PRACTICAS EDUCATIVAS

LECTURAS

TRABAJOS

INVESTIGACIONES

(Adecuación de un MC.. de Ontoria Antonio) A continuación se presenta otro ejemplo de mapa conceptual, que está íntimamente relacionado con las principales ideas de lo que es evaluación.

99


EVALUACIÓN por PROCESO Juzgar o valorar el mérito de un Alumno Docente Institución Programa

OBJETO a

que

de Orden lógico

Seleccionar alternativas

Preocupación Orientación

determina Resultados

Emisión de Juicios Valores

fin de

calidad

con

y cantidad de lo

Productos y

Aprendido Procesos

para Tomar Decisiones para Mejorar

Recuperación

Escalas para Evaluar Grado de Aceptación

Reorientar

¿Cuáles son los elementos estructurales del mapa conceptual? En la conformación de un mapa conceptual intervienen tres elementos: los conceptos, las palabras de enlace o nexos y las proposiciones; a veces se ponen ejemplos. 

Los conceptos: según Ausubel D., los conceptos son representaciones, objetos, eventos o situaciones que poseen características de criterios comunes y que son designados por signos o símbolos aceptados en cualquier cultura. Casa, triángulo, perro, paz, democracia, son algunos conceptos que a menudo usamos y que son aceptados en nuestra cultura. Novak dice que el concepto es una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algún término; por ej. planta, fútbol, perro, hombre… Ahora, describamos un poco más lo que es el concepto: -

Es cualquier objeto que existe y se puede observar;

-

es cualquier cosa que sucede o puede provocarse;

-

son las imágenes mentales que provocan las palabras;

-

son imágenes mentales que tienen elementos comunes y matices personales;

100


-

es la experiencia acumulada sobre la realidad y los sentimientos que provoca.

Resumiendo se puede afirmar que el concepto es una experiencia subjetiva porque que un mismo término provoca diferentes significados, en función de la experiencia acumulada y la pertenencia a diferentes grupos sociales. 

Las palabras de enlace o nexos: son los vocablos o términos que cumplen la función de unir, relacionar a dos o más conceptos y formar oraciones con sentido lógico; por ejemplo: es, un, el, para, los unos, más, junto, por, porque, implica, de, …

La proposición: es la unidad semántica más pequeña, tiene valor de verdad, porque afirma o niega algo de un concepto y consta de dos o más términos conceptuales. Los términos conceptuales son palabras que provocan imágenes y expresan regularidades; por ej. naranja. Los ejemplos: sirven para ilustrar un concepto; por ej. perro, león, …

Veamos un ejemplo: Proposición = Los animales domésticos son el perro, la gallina, y los salvajes son el tigre, la serpiente. Conceptos = animales, domésticos, salvajes. Palabras de enlace o nexos = son, el, la, y, los. Ejemplos = perro, gallina, tigre, serpiente. A veces un ejemplo puede convertirse en concepto, cuando no son nombres propios. ¿Cuáles son las características de los mapas conceptuales? Básicamente son tres: jerarquización, selección e impacto visual. 

Jerarquización: consiste en ordenar los conceptos partiendo desde los más importantes o inclusivos, que se ubican en la parte superior del mapa, luego se van desagregando lógicamente los de menor jerarquía hasta llegar a los más específicos. Es decir, los conceptos se organizan desde los más generales hasta los más específicos. La dirección de la jerarquización se hace con líneas continuas o con flechas. Recuerde que un concepto no pueden repetirse dentro de un mismo MC.

Selección: es la actividad a través de la cual se discrimina en el material de estudiado, cuáles son los términos conceptuales más importantes.

101


Impacto visual: esta es una característica muy importante y tiene que ver con la forma de presentación del esquema del mapa; éste tiene que ser conciso, simple y vistoso, fácil de leer e interpretar, sin muchos vericuetos o detalles intrascendentes. Los conceptos se presentan destacándolos en recuadros, con letra negrita y, si desea, sombreando el fondo, las líneas que unen a los conceptos son continuas y pueden o no terminar en flechas que indican los conceptos derivados; los ejemplos se ubican en el último lugar y no se enmarcan. Cuando haya que hacer relacionas cruzadas procure que sean claras. ¿Los MC. sirven para aprender?

Sin lugar a dudas constituyen estrategias excelentes para la construcción del aprendizaje significativo eficaz. El hecho de que el mismo alumno es el artífice de su mapa, estimula la presencia de una gran actividad cognoscitiva durante la adquisición de significados de los conceptos inmersos en un material de estudio. Si lee correctamente, está en condiciones de seleccionar fácilmente los conceptos claves, organizarlos jerárquicamente, establecer las relaciones pertinentes utilizando los nexos convenientes; y, formular las proposiciones pertinentes. En estas tareas está presente una actividad intelectual suficiente para justificar el enorme valor que tienen los mapas conceptuales para el aprendizaje individual o colectivo. Por lo expuesto es indispensable que los alumnos se acostumbren a elaborar su mapa conceptual del contenido aprehendido, al finalizar cada unidad didáctica. ¿Por qué es importante el mapa conceptual? 

Desarrolla la actividad constructiva de los conocimientos y, aviva en el alumno, la motivación espontánea para la adquisición de aprendizajes significativos autónomos.

Está centrado en el estudiante, responden a sus necesidades e intereses peculiares. y no a los del maestro.

Proporciona un resumen esquemático de los asuntos esenciales del material estudiado.

Fomenta el desarrollo de habilidades del pensamiento necesarias para el estudio crítico, creativo, productivo, en vez del culto excesivo a la repetición memorista e insignificante.

Posibilitan la socialización de aprendizajes cuando se construye un mapa conceptual en grupo, etc.

102


Diagnostica objetivamente las faltas o equivocaciones cometidas en la etapa de estudio.

Facilita realizar un estudio eficaz, eficiente y efectivo. ¿Cómo elaborar un MC.?

Hay diferentes maneras para elaborar un mapa conceptual. A continuación sugerimos un procedimiento muy fácil:

le

Primer paso: seleccione un tema específico de alguna asignatura que se propone estudiar y realice una lectura comprensiva, poniendo toda tu atención y concentración. Segundo paso: Consulte un diccionario cada vez que encuentre un término desconocido o no comprenda su significado; esta actividad permite comprender el significado de los conceptos. Tercer paso: encierre en una elipse o recuadros todos los conceptos incluidos en el texto de la lectura del tema seleccionado. Recuerde, los conceptos son las imágenes, ideas o representaciones que formamos en nuestra mente frente a una palabra o término. Por ejemplo, si en la lectura consta la palabra “profesor”; describa la imagen que se forma en su cabeza cuando lee u oye esta palabra. En cambio si encuentra el término María no es un concepto por cuanto es un nombre propio. Cuarto paso: Ahora, haga una lista de todos los conceptos que rodeó con elipses o recuadros en el paso anterior. Quinto paso: Ahora trate de jerarquizarlos, es decir, de ponerlos por orden: los más generales e inclusivos al principio y después los subordinados particulares, específicos o menos inclusivos. Por ejemplo, si tendría esta lista de conceptos: líquido, gaseoso, sólido agua, estados, hielo, vapor, laguna… su ordenamiento jerárquico sería así: AGUA ESTADO LIQUIDO SÓLIDO GASEOSO LAGUNA HIELO VAPOR. En este ejemplo el concepto general o más inclusivo es agua, por eso ocupa el primer lugar de jerarquía en la lista, luego siguen los conceptos líquido, gaseoso y 103


sólido que son menos inclusivos o subordinados, a continuación están los conceptos específicos o particulares: laguna, hielo y vapor. Sexto paso: Finalmente dibuje la estructura del mapa, utilizando los conceptos seleccionados y las palabras de enlace que sirve para relacionar o unir conceptos y formar las proposiciones lógicas pertinentes. En este caso el esquema del mapa quedaría de la siguiente forma:

AGUA Cambia de ESTADO puede ser LIQUIDO como en las

LAGUNAS

puede ser

SOLIDO

puede ser GASEOSO

como en el

HIELO

como en el

VAPOR

EJERCICIOS: -

Lea el texto de un tema de la asignatura de su preferencia.

-

Rodee con un recuadro los conceptos y subraye los nexos o enlaces que puedan ser útiles para relacionar lógicamente los conceptos anteriores.

-

Escriba en una hoja de papel todos los conceptos que haya rodeado con el recuadro.

-

Jerarquice los conceptos anteriores partiendo desde los más inclusivos o generales, a continuación los más concretos y específicos.

-

Dibuje el mapa conceptual del texto leído. No olvide rodear con un recuadro o una elipse los conceptos y explicar las conexiones con palabras de enlace.

-

Describa las proposiciones que constan en el mapa. 104


LA EVALUACION DEL MAPA CONCEPTUAL Se ha reiterado, a lo largo de este trabajo, que la evaluación es esencialmente la valoración y toma de decisiones en relación con la información investigada acerca de los procesos de enseñanza - aprendizaje. El mapa conceptual es un instrumento idóneo para cumplir este propósito, por cuanto permite la valoración y toma de decisiones sobre el QUE, COMO, CUANDO, QUIEN y PARA QUE vamos a evaluar. Al respecto, Novak y Gowin(1988) acotan que para “animar a los estudiantes para que empleen una mayor parte de su potencial humano, hay que ampliar la gama de técnicas de evaluación, con el fin de que se den cuenta de la verdadera capacidad que tienen para dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su experiencia del mundo”. En este sentido los mapas conceptuales ayudan mucho a que los estudiantes tengan plena conciencia de lo que han aprendido, en dónde están sus fallas, qué deben mejorar, etc. ¿Cómo valorar los mapas conceptuales? La posición de la mayoría de los expertos en este campo sostienen que la evaluación de los mapas conceptuales es de naturaleza cualitativa. Sin embargo, la mayoría de los sistemas educativos exigen la valoración numérica a través de escalas de puntuación, que pueden ser confeccionadas por el profesor o asumir la escala establecida en la institución educativa. Ontoria A. (1996) exhorta que es “más importante decir lo que realmente hay que valorar en ellos, en vez de poner ejemplos numéricos. a) Las proposiciones, es decir, los conceptos con las palabras de enlace apropiadas, que nos indican las relaciones válidas o erróneas. b) La jerarquización, siempre en el sentido de que los conceptos más generales incluyan a los más específicos. c) Las relaciones cruzadas, que muestran relaciones entre conceptos pertenecientes a partes diferentes del mapa conceptual. d) Los ejemplos, en ciertos casos, para estar seguros de que los alumnos han sabido comprender la expectativa de lo que es concepto y lo que no lo es. La utilidad de la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje a través de los mapas conceptuales, en la perspectiva del aprendizaje significativo, constituye un aporte valioso que esta fuera de discusión, a pesar de los problemas de diversa índole subjetiva que presenta, especialmente el momento de asignar una calificación numérica al conocimiento aprehendido por el estudiante. Por esta circunstancia es necesario que consultando a los alumnos se proceda as establecer un convenio sobre las escala de calificación.

105


EL PORTAFOLIO PEDAGÓGICO ¿Qué es el portafolio pedagógico? Es un una estrategia didáctica que beneficia tanto al profesor como al estudiante. Al profesor, a través de los trabajos que conforman este instrumento, le permite darse cuenta cómo los estudiantes van alcanzando los objetivos propuestos para una unidad de aprendizaje, curso o ciclo de estudios. Al alumno, porque le habitúa a auto evaluar los procesos y resultados de su propio aprendizaje; y, sobre todo, tener conciencia clara de lo que está ocurriendo en su mente sobre el aprendizaje de conocimientos, habilidades, valores y actitudes. En el contexto metacognitivo una estrategia cognitivos encuadrados en un plan de acción, abordar con éxito una tarea de aprendizaje” o significa “las formas de trabajar intelectualmente alumno” (1).

“es el conjunto de procesos empleados por el sujeto, para en forma general la estrategia para mejorar el rendimiento del

Es preciso entender que la metacognición es la “toma de conciencia por parte del alumno acerca de lo que está sucediendo en su mente cuando enfrenta una tarea, del por qué y para qué de los procesos cognitivos que están teniendo lugar en su cerebro, de forma tal que el mismo estudiante pueda conocer y decidir acerca del mejor uso de sus recursos cognoscitivos. Es el mismo estudiante quien utilizando y combinando esos procesos configure estrategias cognoscitivas que le van a permitir consolidar sus habilidades intelectuales” (2). Entonces, el portafolio es una estrategia didáctica porque incluye materiales aprehendidos por el estudiante, como consecuencia de procesos de asimilación y acomodación, facilitados por distintos agentes mediadores, entre ellos el profesor. De modo específico al portafolio se considera como una estrategia de evaluación, porque es un medio para registrar y acumular progresivamente los materiales que contienen evidencias tangibles de las competencias derivadas de sus actividades de aprendizaje; p.e. un mapa conceptual. El portafolio, según Oscar Barrios R., “es una acumulación ordenada por secciones, debidamente identificadas o etiquetadas, que contiene los registros o materiales producto de las actividades de aprendizaje realizadas por el alumno en un período de tiempo, con los comentarios y calificaciones asignadas por el profesor, lo que permite visualizar el progreso del alumno” (3) p. 294 El mismo autor manifiesta que el portafolio o carpeta “consiste en un archivador que incluye todo lo que hace el alumno, como: apuntes o notas de clases, trabajos de investigación, guías de trabajo y su desarrollo, comentarios de notas, resúmenes, pruebas escritas, auto evaluaciones, tareas desarrolladas, comentarios de progreso del alumno realizado por el profesor, los cuales son ordenados según determinados criterios o características de las actividades de aprendizaje”. p. 294 En síntesis, el portafolio es una colección organizada de trabajos sobre asuntos trascendentes de las asignaturas del mapa curricular, realizados por el estudiante 106


durante el desarrollo de enseñanza y el aprendizaje, que reflejan su rendimiento académico relacionado con los procesos y resultados predeterminados en los objetivos y los criterios de evaluación, previamente establecidos entre el profesor y los estudiantes. Diversos autores coinciden en sugerir que los trabajos que realizan los estudiantes sean guardados en un archivador de anillas que permita la manipulación y revisión continua, sin estropearlos. Recuerde, el portafolio no es un mecanismo para la censura o control autoritario del quehacer de los estudiantes inmersos en un PEA; al contrario, es un medio estratégico para generar comunicación interactiva, profesor – alumno, que permita el análisis oportuno del desarrollo educativo alcanzado en relación con los objetivos propuestos y, si es necesario, determinar las alternativas de retroalimentación que sean pertinentes para mejorar algunas falencias encontradas. ¿Cuáles son los objetivos? Generales:  Contribuir al mejoramiento de los procesos de adquisición y aplicación de los contenidos aprehendidos por los estudiantes como consecuencia de la observación, análisis y comentario de los trabajos que constituyen el portafolio.  Servir de puente de comunicación activa entre los actores que intervienen en el proceso educativo de los estudiantes.  Propiciar la autoevaluación de las estrategias educativas ejecutadas, como un mecanismo permanente de autocontrol y autorregulación de la actividad cognitiva del alumno.  Fomentar el desarrollo de la autoestima y actitud positiva para mejorar los procesos y productos de su propio aprendizaje. Específicos:  Analizar un modelo de portafolio pedagógico a fin de que los alumnos se familiaricen con los contenidos que podrían incluirse en sus diferentes secciones.  Incorporar el portafolio como un instrumento novedoso para la evaluación cualitativa del rendimiento académico del estudiante. ¿Qué recomendaciones hay que considerar?  La aplicación del portafolio, como estrategia para valorar críticamente el aprendizaje del alumno y la enseñanza del profesor, requiere un esfuerzo sostenido de ambas partes y, sobre todo, una voluntad férrea para romper paradigmas impuestas por evaluación tradicional.  No confundir o convertir las bondades de este instrumento en una onerosa obligación, ni en una abrumadora carga que desestimule la voluntad de autoevaluación. Esto ocurre cuando indiscriminadamente se pretende incorporar al portafolio todas las actividades realizadas en el transcurso de la administración de una asignatura.  La revisión de los trabajos que conforman el portafolio, no es una labor unilateral; más bien, es una actividad de de reflexión interactiva entre el 107


profesor y el estudiante, orientada al mejoramiento substancial de los procesos y productos del aprendizaje. La fijación de normas claras referidas a: tipos de trabajos, fechas de revisión, tutorías, instrumentos y formas de valoración.

¿Cómo se estructura? Hay diferentes criterios para la organización de un portafolio, éstos dependen de los objetivos que nos proponemos conseguir con este instrumento. Los elementos estructurales del portafolio son el resultado de la negociación y convenio establecidos con los alumnos; por ejemplo, se puede estructurar por secciones, asignaturas, temas, cronológicamente. Además hay que determinar qué trabajos de investigación, instrumentos de evaluación debe contener. Sin embargo, el estudiante espontáneamente podría incluir otros trabajos que consideren pertinentes para verificar los aprendizajes que ha logrado. En el gráfico 1 se presenta la estructura del portafolio que asumimos para efectos del presente trabajo. Partimos del precepto que el aprendizaje significativo es un proceso interactivo, entre profesor y estudiante, que posibilita el desarrollo de competencias necesarias para la construcción y reconstrucción de conocimientos referidos al campo conceptual, procedimental y actitudinal. La competencia es la categoría integradora de habilidades, conocimientos, valores y actitudes, declarados en los propósitos u objetivos establecidos para un ciclo de estudios. Según esta posición, lo que hay que evaluar es la capacidad que tienen los estudiantes para aplicar los conocimientos, habilidades y las cualidades interpersonales, en la solución de problemas que se presentan durante el proceso de formación académica o preprofesional. En el presente trabajo asumimos la organización del portafolio integrado por dos secciones, A y B.

108


Gráfico 1. ESTRUCTURA DEL PORTAFOLIO PROFESOR

interacción

ALUMNO

APRENDIZAJE PROPOSITOS

COMPETENCIAS

SECCIÓN B 5

EVALUACION

SECCIÓN B 4

PORTAFOLIO

SECCIÓN B 3 SECCIÓN B 2 SECCIÓN B 1

SECCIÓN B

SECCIÓN A

En la sección A, constan datos e informaciones generales que, a criterio del profesor, son necesarios para conocer ciertos antecedentes del alumno, la familia y el profesor. La sección B, es catalogada como la más importante de este instrumento, porque allí se archivan progresivamente los trabajos que evidencien el esfuerzo de la actividad cognitiva desplegada por el estudiante para aprehender el objeto de estudio y que serán motivo de evaluación. SECCIÓN A DATOS GENERALES Del estudiante:  Apellidos ………….……………………….., Nombres……………………  Lugar y fecha de nacimiento: Provincia, ……...................año,………. Mes ……………..día …………. Dirección domiciliaria: Ciudad ………………., Barrio……………………... Calle………………., Número…………..,Telf………..…,Fax…………….. 1.4. Resultados de exámenes psicológicos:  Test: C.I …………………… C.E……................................................ Del profesor: Apellidos……………………………, Nombres……………………………  Dirección domiciliaria: Ciudad………..…….., Barrio……........................... Calle……………...., Número………, Fono………….., Fax………………. 109


Del padre de familia: Apellidos, ………………………….…, Nombres…………………………….  Dirección domiciliaria: Ciudad ……………., Calle ...……Número……, Telf……, Fax……….  Nivel de instrucción: Primaria……….Bachillerato………… Licenciatura……, Otros……………, Ingreso mensual $…………….. Condiciones socioeconómicas de la familia.  Ingreso mensual: $............................................................................. SECCIÓN B TRABAJOS ESPECÍFICOS: Índice Presentación del portafolio  Anotar características estructurales, teleológicas y axiológicas, valorativas del portafolio Autorretrato del alumno  descripción sucinta de rasgos característicos del su personalidad estudiante Resúmenes escritos  Redes semánticas, mapas mentales, mapas conceptuales, diagramas, esquemas, ensayos cortos, modelos, maquetas, bocetos, colage, Análisis de textos  Ensayos y comentarios de textos leídos Reflexiones diarias sobre el trabajo ejecutado Anotar algo anecdótico, extraordinario, curioso que haya ocurrido en relación con el desarrollo de su aprendizaje que le estimule a mejorar este proceso. Trabajos de investigación  Informes de investigaciones que haya realizado: bibliográfica, descriptiva, de campo, etnográfica, investigación acción, investigación participativa … Trabajo en equipo  Comentarios positivos y negativos sobre la importancia y el valor del aprendizaje cooperativo. Pruebas de rendimiento  Instrumentos utilizados para la evaluación del rendimiento académico; p.e: pruebas escritas, objetivas, de actuación, cuestionarios, guías de entrevista, organizadores gráficos, epítomes, mapas mentales, mapas conceptuales… Resúmenes de observación o pasantías realizadas  Reconstruir individualmente los conocimientos y experiencias aprehendidos en este tipo de actividades. Reflexiones sobre la autoevaluación  Redactar comentarios sobre la experiencias de autoevaluación como mecanismo de reflexión y retroalimentación continua de sus procesos de aprendizaje. Espacios para trabajos especiales

110


Aquí se consignan aquellos trabajos autónomos generados por el estudiante, con la finalidad de reforzar o profundizar el desarrollo de algunos competencias o temas, tanto a nivel individual como grupal. Buzón de sugerencias  Incorporar las sugerencias, recomendaciones, anotaciones, criterios emitidos por los profesores y/o estudiantes para mejorar los proceso de enseñanza y de aprendizaje Recuerde, las secciones del portafolio contienen, como se indicó antes, una colección conformada por los trabajos más importantes, que sistemáticamente el alumno va organizando durante el desarrollo del proceso educativo y que constituyen evidencias para valorar su aprendizaje. El alumno, orientado por el profesor, es el que selecciona y clasifica los trabajos más importantes que deben incluirse en cada sección del portafolio, tomando en cuenta la utilidad, trascendencia y criterios de evaluación cualitativa y/o cuantitativa, previamente establecidos en los objetivos. ¿Cómo evaluar los trabajos del portafolio? Antes de abordar en forma específica el estudio de este tema, es oportuno responder a dos interrogantes básicas: ¿Quién evalúa el rendimiento del alumno? ¿Qué oportunidades tienen los estudiantes de reflexionar y cualificar su actividad cognitiva? La respuesta a la primera pregunta es obvia, el único que evalúa a los alumnos es el profesor; él delimita: para qué, qué, cómo, cuándo, y dónde evaluar. Generalmente la contestación a estas interrogantes son autoritarias y reduccionistas; por ejemplo, a la pregunta ¿para qué evaluamos al estudiante? se emiten repuestas como: conocer el aprovechamiento logrado por el alumno, asignar una calificación, aprobarlo o reprobarlo de un ciclo de estudios a otro. cumplir con disposiciones legales, etc. En cuanto a la segunda interrogante, como consecuencia de la anterior, se colige que los alumnos no tienen espacios concretos ni posibilidades planificadas para reflexionar sobre los procesos de asimilación de los contenidos y los resultados de su aprendizaje. Esto significa que, con los estudiantes, no se desarrollan procesos metacognitivos que contrarresten los efectos negativos de las respuestas dadas a las preguntas antes señaladas. Cuando el estudiante analiza, reflexiona, critica y, establece juicios de valor sobre el proceso seguido para aprender a aprender, está en condiciones idóneas de encontrar alternativas que le ayuden a solucionar los problemas de aprendizaje y rendimiento académico detectados. Hay que recalcar que la valoración del portafolio se inscribe en el enfoque de la evaluación cualitativa, con propósitos específicos de naturaleza formativa. La valuación del portafolio se ubica dentro de la concepción de meta aprendizaje o aprender a aprender, que propicia la construcción autónoma del conocimiento por parte del mismo estudiante.

111


En la valoración de los trabajos que constan en el portafolio se prioriza la autoevaluación realizada por propio alumno. Además, puede complementarse con la coevaluación entre compañeros de aula, y aún la. heteroevaluación del profesor. Es pertinente anotar algunas “ideas fuerza”a tomarse en cuenta en la evaluación de los materiales incluidos en las diferentes secciones del portafolio:  El profesor debe estar convencido de que el portafolio de trabajo del alumno es una estrategia didáctica, a través de la cual se evalúa el proceso de adquisición de los aprendizajes especificados en los objetivos.  El análisis de los trabajos del portafolio proporciona al alumno una idea completa, clara y objetiva de qué y cómo está aprendiendo; en consecuencia pondrá todo el empeño y esfuerzo para valorar los procesos y resultados, tanto en términos cualitativos como cuantitativos. En otras palabras, visualizará su progreso académico y entenderá más detalladamente sus aprendizajes.  La revisión de los materiales del portafolio hay que realizar frecuentemente, de acuerdo con los tópicos y las fechas acordadas con los alumnos.  La misión esencial del profesor es orientar al estudiante en la autoevaluación de los materiales seleccionados para las diferentes secciones. Con este propósito es indispensable facilitarle algunos instrumentos válidos para esta evaluación; por ejemplo, listas de cotejo, escalas de apreciación, guías de talleres, guías de trabajo autónomo, mapas mentales, redes y/o mapas conceptuales…  La evaluación de los trabajos del portafolio tiene un propósito esencialmente formativo y orientador. La práctica constante de la metacognición conlleva al estudiante a tener conciencia de sus fortalezas y debilidades relacionadas con su propio aprendizaje.  Es importante que el profesor al iniciar un ciclo de estudios explique minuciosamente, la naturaleza, objetivos y secciones que integran el portafolio; de esta manera el alumno comprenderá cual debe ser su desempeño frente a esta tarea. También es necesario que el profesor presente un ejemplo de un portafolio a fin de que el alumno tenga una idea cabal de la estructura de este instrumento; analice su contenido, haga las preguntas que estime conveniente para aclarar dudas y realizar un trabajo de calidad.  “La evaluación esta enfocada a los aspectos que integran el portafolio, el alumno debe ser consciente de que esta evaluación analizará y emitirá juicios generales o globales de las distintas partes del portafolio y de su interacción con los distintos elementos incorporados. Es importante considerar las explicaciones, argumentos o fundamentos del alumno frente a los distintos elementos de su portafolio, lo que permite al profesor conocer la interacción alumno-portafolio y al mismo tiempo el nivel de aprendizaje logrado en relación a los objetivos” (Oscar Barrios Ríos p. 300).  Al introducir esta estrategia de evaluación se presentan dificultades, pero cuando el alumno se habitúa a utilizarlo con propiedad y pertinencia, le resulta una tarea amena y gratificante, porque le orienta a tomar decisiones autónomas en beneficio la calidad de su aprendizaje.  Es una fuente de reflexión continua y sistemática sobre el aprendizaje y su evaluación, de manera que este razonamiento conduce a los estudiantes a 112


tener una conciencia cabal de los éxitos o fracasos, inherentes al proceso autónomo de aprender a aprender. ¿Qué instrumentos son utilizados en evaluación? Los instrumentos son medios para recopilar información pertinente relacionada con el nivel de competencia alcanzado por el estudiante, que fueron planteadas oportunamente en los objetivos formulados para un ciclo de estudios. Si la información es clara precisa y objetiva permitirá elaborar juicios de valor y tomar decisiones congruentes para reajustar los procesos de enseñanza y/o aprendizaje. La selección o elaboración de instrumentos para la recopilación de información relacionada con las competencias y implícitas en los objetivos, sometidos a evaluación, deben ser válidos y confiables. Estos instrumentos son herramientas que coadyuvan a solucionar el problema de “con qué o cómo buscar información para la autoevaluación, la evaluación entre pares (coevaluación) y la heteroevaluación. En este sentido, la evaluación, a través del portafolio, constituye una estrategia necesaria para constatar las competencias indispensables que poseen los estudiantes para el correcto ejercicio de la profesión que aspiran ejercer. Si no se garantiza el ejercicio de una evaluación bien hecha, no puede acreditarse una buena formación profesional. A continuación se pone a consideración ejemplos de estos instrumentos: Instrumento 1. LISTA DE CONTROL PARA EVALUAR EL USO DEL PORTAFOLIO ESCALA

N 1

P 2

M 3

A 4

MA 5

ASUNTOS 1. Nivel de objetividad del portafolio 2. Participación del alumno en los proceso de evaluación. 3. Posibilidades de relacionarse entre profesor y alumno. 4. Variedad de instrumentos utilizados para la evaluación integral 5. Variedad de competencias usadas para la evaluación integral. 6. Posibilita la comunicación y reflexión interpersonal. 7. Facilita la realimentación con fines formativos. 8. Hay congruencia de qué, cómo, cuándo y para qué evaluamos el proceso de enseñanza – aprendizaje. 113


9. Prioriza la cuantitativa cualitativa

valoración sobre la

EQUIVALENCIAS: N = Nada, P = Poco, M = Medianamente, A = Alto, MA = Muy Alto. EL instrumento 2, se muestra otro ejemplo para evaluación de la organización del portafolio, sugerida por Oscar Barrios R. p. 298 Instrumento No.2 ESCALA DE APRECIACIÓN: ORGANIZACIÓN DEL PORTAFOLIO ASPECTOS A EVALUAR

Deficiente (requiere mejorar)

Regular (modificar algunos elementos)

Bueno (puede ser mejorado)

Excelente (Cumple totalmente)

1. Organización e identificación de secciones. 2. Materiales seleccionados adecuadamente 3. Materiales insertados en la sección correspondiente. 4. Existe una ordenación coherente en los materiales de cada sección. 5. Presenta comentarios del alumno con relación a los materiales de cada sección. 6. Presenta los análisis de las evaluaciones incluidas en las secciones. 7. Incluye nuevos materiales por iniciativa del alumno 8. Agrega anécdotas o eventos importantes relacionados. 9. Crea algunos materiales o cuadros resúmenes. 10. Comentario

114


Además, la evaluación de cualquiera de los trabajos que integran el portafolio se realiza a través de diversos instrumentos seleccionados para el efecto. La pertinencia de esta selección depende de algunos factores: motivación o deseo de cambio del evaluador, actitud positiva hacia la autoevaluación, formación en conocimientos y habilidades de evaluación, experiencia en estructuración y aplicación de instrumentos de evaluación, competencia para introducir técnicas innovadas para la evaluación… Debemos tener conciencia clara de que para la evaluación del portafolio no existen recetas fijas, el éxito depende de la iniciativa y capacidad de innovación que posea el evaluador. En el instrumentos 3, se presenta un ejemplo de ficha para la evaluación de uno de los trabajos que conforma el portafolio, en este caso, un mapa mental elaborado por el estudiante. Instrumento 3 Ficha de auto evaluación del “Mapa Mental” NOMBRE DEL ALUMNO:……………………………………… UNIDAD:…………………………………………………………… OBJETIVO:………………………………………………………. IDEA O PALABRA CENTRAL: ……………………………….

CORRECTO ESCALA INDICADORES El planteamiento de la idea o palabra central del mapa mental es: La selección y organización de las ideas asociadas al mapa metal es: La desagregación de las ideas asociadas y su ramificación en idea secundarias: El mapa mental en su conjunto refleja los conceptos claves del tema en estudio La estructura del Mapa Mental evoca claramente los conocimientos y habilidades que posee el estudiante sobre el tema central es: Las asociaciones o encadenamientos derivados o ramificadas de la palabra o idea

POCO INCORRECTO CORRECTO

115


central es: La capacidad de análisis y síntesis y las relaciones que se efectúan en la elaboración del mapa mental es: La representación gráfica del mapa mental permite la interpretación lógica y coherente de su mensaje.

Luisa Suárez y María García Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Maracay, Venezuela (1999), presentan otro instrumento para evaluar mapas mentales construidos por los estudiantes luego de haber desarrollado un tema, unidad, asignatura, curso… CRITERIOS PARA EVALUAR EN UN MAPA MENTAL (Se considera SI) Representatividad: Los estudiantes seleccionaron las teorías y/o conceptos fundamentales de la unidad temática seleccionada. ( ) Análisis y síntesis: Los estudiantes extrajeron de manera jerárquica las ideas ordenadas básicas de la información. ( ) Creatividad: Los estudiantes al realizar el mapa, utilizaron el punto anterior como trampolín para el pensamiento creativo. ( ) Ideas propias: El estudiante establece conexiones entre teorías y conceptos y sus propias ideas. ( ) Cartografía: Los estudiantes usan estrategias de la cartografía, tales como color, flechas, etc. ( ) Para evaluar el mapa mental se utiliza la siguiente escala de estimación: NIVEL ALTO NIVEL MEDIO NIVEL BAJO

Cuatro puntos Dos puntos Un punto

Los trabajos contenidos en el portafolio facilitan la autoevaluación (metacognnición) de los alumnos, a fin de que éstos sean conscientes de sus logros, limitaciones y formas de comunicación desarrolladas durante el proceso de enseñanza – aprendizaje. La evaluación del portafolio implica que los estudiantes, de un carrera, curso o una asignatura, demuestren el nivel de dominio: del sistema de conocimientos 116


inherentes a una asignatura (saber); del sistema de habilidades o destrezas pertinentes y necesarias para aprender a aprender y resolver problemas (saber hacer); y, del conjunto de valores trascendentes fomentados e inculcados durante la formación profesional (saber ser). Hasta que la metacognición se incorpore como actividad rutinaria en el trabajo del alumno, la información proporcionada por los instrumentos seleccionados para la recopilación de información y, la concomitante evaluación, deben analizarla conjuntamente alumno y profesor. Esta actividad posibilita visualizar cuál es la situación del alumno frente a los objetivos y, en consecuencia, acordar mecanismos de recuperación en base a su metaaprendizaje. Una vez establecido el diagnóstico es viable abrir caminos que permitan afrontar los desafíos que la evaluación inevitablemente plantea. ¿Qué ventajas ofrece el Portafolio como estrategia de evaluación?  Habitúa a las personas a autoevaluarse y conocerse a si mismo, lo cual implica tener conciencia de lo que he aprendido o desaprendido. Esta forma de evaluación permite la conciencialización de tres asuntos claves: 1) los valores positivos que han estado funcionando en mi personalidad durante las interacciones sociales, para robustecerlos, y los antivalores que debo corregirlos, p e: el odio, el rencor, la envidia, el engaño, la mentira, el fraude, la corrupción…; 2) el nivel de dominio de los conocimientos indispensables para desarrollar la competencia científica en una ciencia determinada; y, 3) las habilidades, destrezas o procedimientos tecnológicos adquiridos, que garantizan que puedo hacer bien las cosas para solucionar problemas inherentes al desempeño preprofesional o profesional.  La autoevaluación es una estrategia a través de la cual se llega a la autovaloración, entendida como el valor que yo concedo a los actos de mi persona: por ejemplo, cuanto valor concedo a los procesos desarrollados para aprender a aprender; cuanto valor doy a los errores que he cometido y qué es lo que he aprendido de ellos; que valor doy a las prácticas empleadas para el aprendizaje…  Fomenta la conciencia crítica de la autoestima como consecuencia de la autoevaluación. “En situaciones críticas, la autoestima es como una voz interior que nos moviliza con el grito: ¡Tú puedes!, ¡No te rindas! La autoestima es generadora de confianza, certeza y dirección. La autoestima es una competencia que necesita un esmerado cuidado y una gran atención”. (4) Duran Patricio.  En consecuencia el portafolio como estrategia básicamente de evaluación , es un instrumento válido y confiable para el desarrollo, y a la vez, valoración de competencias incorporados a la personalidad, mismas que se manifiestan en las actitudes cotidianas.  En el ámbito de la autoevaluación, esta estrategia induce a la reflexión continua sobre logros, frustraciones, experiencias de aprendizaje y enseñanza, hasta alcanzar un equilibrio racional en la línea de ganar – ganar, yo gano, tú ganas, yo bien tu bien.

117


ESTANDARES DE AUTOEVALUACIÓN Al finalizar el presente módulo deseamos presentar algunas ideas sobre el empleo de las Nuevas Tecnologías de Comunicación e Información NTICs, para que los maestrantes procedan a autoevaluarse sobre la incorporación de ellas, en su rol de maestros o en su papel de estudiantes. Los aspectos sobre los que se van a evaluar los indicamos como proposiciones, que cada uno de ustedes puede convertirlo en una lista de verificación. De conformidad con los resultados obtenidos, usted se hará el firme propósito de modificar su comportamiento en torno a lo presentado, seleccionando las mejores estrategias para ello. Los Nueve Estándares de la Competencia en Manejo de Información. Estos estándares están clasificados en: Utilización de la Información: Estándar 1: El estudiante competente en el manejo de información accede a ella de manera eficiente y efectiva. Estándar 2: El estudiante competente en el manejo de información la evalúa crítica e idóneamente. Estándar 3: El estudiante competente en el manejo de información la utiliza de manera creativa y precisa. Independencia del aprendizaje: Estándar 4: El estudiante que aprende independientemente es competente en el manejo de información y se interesa por información relacionada con sus intereses personales.

Estándar 5: El estudiante que aprende independientemente es competente en el manejo de información y valora la literatura y las otras formas de expresión creativa. Estándar 6: El estudiante que aprende independientemente es competente en el manejo de información y se esfuerza por alcanzar la excelencia en la búsqueda y generación de conocimiento. Responsabilidad social: Estándar 7: El estudiante que contribuye positivamente a la comunidad de aprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de información y reconoce la importancia ella en una sociedad democrática.

118


Estándar 8: El estudiante que contribuye positivamente a la comunidad de aprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de información y se comporta de manera ética en lo que respecta al empleo de las NTICs. Estándar 9: El estudiante que contribuye positivamente a la comunidad de aprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de información y participa efectivamente en grupos que buscan y generan información. Estos estándares fueron adaptados de American Association for School Librarians (AASL).Extractado del capítulo 2 del libro "Information Literacy Standards for Student Learning"Copyright Ó 2002

A continuación presentamos: ESTÁNDARES TECNOLÓGICOS PARA DIRECTIVOS ESCOLARES Los que se han agrupado en seis dimensiones: Liderazgo y visión: 

Los lideres educativos son los inspiradores de una visión compartida para la integración de la tecnología y promueven un ambiente y una cultura conducentes a la realización de esa visión.

Los Directivos Escolares 

Facilitan entre los grupos interesados en la escuela el desarrollo de una visión compartida sobre el uso de la tecnología y comunican ampliamente esa visión.

Mantienen un proceso inclusivo y cohesivo para desarrollar, implementar y monitorear un plan sistemático, dinámico y de largo alcance para alcanzar la visión.

Promueven y alimentan una cultura responsable de toma de riesgos y abogan por políticas que promuevan la continúa innovación con tecnología.

Toman decisiones basadas en información.

Apoyan prácticas efectivas en el uso de la tecnología que estén basadas en investigaciones.

Se comprometen, en los niveles municipales, regionales y nacionales, con políticas, programas y oportunidades de obtención de recursos que apoyen la implementación de programas tecnológicos a nivel educativo. 119


Enseñanza aprendizaje: 

Los directivos escolares se deben asegurar que el diseño curricular, las estrategias de instrucción y los ambientes de aprendizaje integran apropiadamente las tecnologías para maximizar el aprendizaje y la enseñanza.

Los directivos Escolares: 

Identifican, utilizan, evalúan y promueven las tecnologías adecuadas para enriquecer y apoyar la instrucción y el currículo basado en estándares que conduzcan a niveles altos de logro en los estudiantes. Facilitan y apoyan ambientes de colaboración enriquecidos por la tecnología que conduzcan a innovaciones para mejorar el aprendizaje. Procuran que los ambientes de aprendizaje centrados en los aprendices que utilicen tecnología puedan atender las necesidades individuales y diversas de los estudiantes. Facilitan el uso de tecnologías para apoyar y mejorar métodos de instrucción que desarrollen el pensamiento de orden superior, la toma de decisiones y la capacidad para la solución de problemas Proporcionan y aseguran que profesores y administradores se beneficien de oportunidades de aprendizaje profesional de calidad para mejorar el aprendizaje y la enseñanza con tecnología.

Productividad y práctica profesional: 

Los líderes educativos aplican la tecnología para mejorar su práctica profesional y para aumentar su productividad propia y la de otros.

Los Líderes Educativos:   

 

Modelan el uso rutinario, intencionado y efectivo de la tecnología. Emplean la tecnología para la comunicación y colaboración entre colegios, personal, padres, estudiantes y la comunidad en general. Crean y participan en comunidades de aprendizaje que estimulan, alimentan y apoyan a profesores y administradores en el uso de la tecnología para aumentar la productividad. Se comprometen a largo plazo en programas de mejoramiento profesional relacionado con su trabajo utilizando recursos tecnológicos. Están atentos a las tecnologías emergentes y su potencial uso en educación. Utilizan la tecnología para realizar avances en el mejoramiento organizacional.

120


Soporte, administración y operaciones: 

Los líderes educativos aseguran la integración de la tecnología para apoyar sistemas productivos de aprendizaje y administración.

Los Líderes Educativos:     

Desarrollan, implementan y controlan políticas y lineamientos para asegurar la compatibilidad de las tecnologías. Implementar y utilizar sistemas administrativos basados en tecnología y sistemas operativos. Ubicar recursos humanos y financieros para asegurar la implementación completa y a largo plazo del plan de tecnología. Integrar planes estratégicos, tecnológicos y otros planes de mejoramiento y políticas para alinear esfuerzos y optimizar recursos. Implementar procedimientos que generen el mejoramiento continuo de los sistemas tecnológicos y para apoyar ciclos de reemplazo de tecnología.

Evaluación: 

Los líderes educativos hacen uso de la tecnología para planear e implementar sistemas comprensivos de evaluación efectivos.

Los Lideres Educativos: 

Utilizan una multitud de métodos para valorar y evaluar la adecuada utilización de los recursos tecnológicos para el aprendizaje, la comunicación y la productividad. Usan la tecnología para obtener y analizar datos, interpretar resultados y comunicar hallazgos con el fin de mejorar las prácticas educativas y el aprendizaje de los estudiantes. Evalúan el conocimiento, competencia y desempeño de su personal en el uso de la tecnología y usan los resultados de la evaluación para facilitar programas de capacitación de buena calidad y para tomar mejores decisiones sobre el personal. Utilizan la tecnología para valorar, evaluar y manejar sistemas administrativos y operacionales.

Temas sociales, legales y éticos: 

Los líderes educativos entienden los temas sociales, legales y éticos relacionados con la tecnología y demuestran que toman decisiones responsables sobre estos temas.

Los Lideres Educativos: 

Aseguran la equidad en el acceso a los recursos tecnológicos que capaciten y empoderen a todos los estudiantes y educadores.

121


   

Identifican, comunican y sirven de modelo en las prácticas sociales, éticas y legales que promuevan el uso responsable de la tecnología. Promueven y refuerzan la privacidad y la seguridad relacionadas con la utilización de la tecnología. Promueven y refuerzan prácticas saludables y ambientalmente seguras en el uso de la tecnología. Participan en el desarrollo de políticas que refuerzan claramente la ley de derechos de autor y dan crédito explicito a la propiedad intelectual desarrollada con recursos externos (municipales, gubernamentales, nacionales, internacionales).

Estos estándares son propiedad del proyecto colaborativo TSSA (Technology Standards for School Administrators) y no pueden ser alterados sin autorización escrita. La siguiente leyenda debe acompañar todas las reproducciones de estos estándares: “Este material se produjo originalmente como un proyecto colaborativo para los Estándares Tecnológicos para Directivos Escolares.

122


COMPLETE LO SIGUIENTE: -

Especifique los instrumentos de las siguientes técnicas: observación, encuesta, entrevista.

-

Realice un cuadro sinóptico de la clasificación de la observación, ponga un resumen de concepto de cada uno de ellos.

-

Realice un ejemplo práctico de cualquier Institución Educativa, utilizando el registro anecdótico, especificando su uso, las ventajas, las limitaciones, un cuadro donde consten los principales datos, la lista de verificación, la lista de control, la lista de comprobación en el aula.

-

Realice un ejemplo práctico de las escalas de evaluación, de cualquier Institución Educativa en el que debe constar: concepto, sugerencias, escalas mas utilizadas, escalas numéricas, escalas gráficas, el procedimiento para diseñar una escala, que calificamos como una escala, que ventajas ofrece las escalas.

-

Realice ejemplos prácticos de las siguientes pruebas, mínimo 10 ítems, por cada una de ellas, puede hacerlo de cualquier asignatura: pruebas orales, pruebas de ensayo, pruebas de libro abierto, pruebas de respuesta alternativa, pruebas de selección múltiple, pruebas de ordenamiento.

-

Elabore un mapa conceptual con un tema a su elección.

-

Estructure un portafolio pedagógico con un tema a su elección.

123


BIBLIOGRAFÍA. 1. Chrobach Ricardo. La metacognición y las herramientas didácticas, Universidad Nacional de Camahue B. Aires p.1. 2. Séller Miriam El arte de enseñar con todo el cerebro, Ed. Biosfera, Caracas , Venezuela. 3. Barrio R. Oscar. Estrategia del portafolio del alumnado, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago de Chile. P.249. 4. Proaño Duran Patricio. Liderazgo de excelencia en el micro y meta liderazgo. Paradigma del liderazgo aplicado, ed. 2005, 1ª. Edición, Quito – Ecuador: 5. Astocóndor Juan, Orna Mario. Visión pedagógica de los mapas mentales y la UVE de Gowin, editorial San Marcos s/ed. Lima – Perú. 6. Tapia Franklin E. Modulo de Evaluación de los Aprendizajes.

124

Modulo de diseño y evaluación de los aprendizajes  

Patricio Rojas

Modulo de diseño y evaluación de los aprendizajes  

Patricio Rojas

Advertisement