A Formação de Professores do Ensino Fundamental sobre a Dislexia

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS-UEMG Campus Belo Horizonte Faculdade De Educação

Ana Maria Morato Azevedo Gabriela Martins Campos De Lourenço Juliane Melo Silva Canton

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE A DISLEXIA

Belo Horizonte Maio/2014

Ana Maria Morato Azevedo Gabriela Martins Campos de Lourenço Juliane Melo Silva Canton

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE A DISLEXIA

Monografia apresentada à Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais, como requisito parcial para conclusão da graduação em Pedagogia, sob a orientação Prof. Dr. Marilza de Oliveira Santos.

Belo Horizonte Maio/2014

Ana Maria Morato Azevedo Gabriela Martins Campos De Lourenço Juliane Melo Silva Canton

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE A DISLEXIA Monografia apresentada à Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais, como requisito parcial para conclusão da graduação em Pedagogia, sob a orientação da Dra. Marilza de Oliveira Santos.

Belo Horizonte, 12 de Maio de 2014.

________________________________________ Profa. Dra. Marilza de Oliveira Santos.

Professora da Faculdade de Educação – FaE/UEMG

________________________________________ Prof. (Nome do professor avaliador) Professora da Faculdade de Educação – FaE/UEMG

Belo Horizonte, 12 de Maio de 2014.

RESUMO A pesquisa teve como objetivo saber quais os conhecimentos e/ou capacitações as professoras do terceiro ano do ensino fundamental têm a respeito da Dislexia. Para isso, utilizamos o método estudo de caso, ao qual foram aplicadas entrevistas semiestruturadas em dez professoras de escolas públicas (Estado e Prefeitura).

Analisamos essas entrevistas de acordo com os princípios de Patrick Charaudeau sobre Análise de Discurso. Foram apresentados alguns conceitos de Dislexia, porém, nos apropriamos do conceito de Morais (1986) para nos servir de alicerce quanto aos conceitos obtidos nas entrevistas. Então, a Dislexia é um transtorno manifestado na aprendizagem da leitura na qual a criança disléxica não apresenta distúrbios a nível sensorial ou físico, emocional ou desvantagens socioeconômicas, culturais ou instrucionais (MORAIS, 1986). Ao fim das análises de discurso das entrevistadas observou-se que pouco é oferecido em relação à capacitação acerca da Dislexia e que, também, a maioria das entrevistadas não possui o conceito correto de Dislexia, dificultando, assim, uma possível identificação de um aluno com tal transtorno. Apesar da Dislexia não ter cura é possível viver com o transtorno sem maiores dificuldades.

Mas, para que isso ocorra é preciso ter um acompanhamento de uma equipe multidisciplinar, o que inclui o pedagogo como atuante direto no processo do tratamento.

Palavras Chave: Análise de Discurso, Dislexia, Transtorno de Aprendizagem.

ABSTRACT The research aimed to find out what knowledge and / or training teachers of the third year of Primary School have about Dyslexia. For this, the case study method was used in which semi-structured interviews were applied in ten teachers at public schools (of the state and the city). These interviews were analyzed according to the principles of Patrick Charaudeau on Discourse Analysis. Some concepts of Dyslexia have been presented, however, to serve as the foundation to the definitions given on the interviews, the concept of Morais (1986) was used. Thereby, Dyslexia is a disorder manifested in reading learning process in which the dyslexic child has no sensory, physical or emotional disturbances, neither socio-economic, cultural nor instructional disadvantage (Morais, 1986). At the end of the discourse analysis of the interviewees it was noted that little is offered in relation to the training about Dyslexia and also, most interviewees do not have the correct concept of Dyslexia, thus hampering a possible identification of a student with such disorder. Despite Dyslexia has no cure it is possible to live with the disorder without major difficulties. But for that to happen it is need a follow up of a multidisciplinary team, which includes the educator as a direct active in the treatment process.

Keywords: Discourse Analysis, Dyslexia, Learning Disorder.

SUMÁRIO SUMÁRIO......................................................................................................................................................6 INTRODUÇÃO...............................................................................................................................................8 1 METODOLOGIA........................................................................................................................................10 2 MARCO TEÓRICO.....................................................................................................................................16 3 CONCEITOS..............................................................................................................................................18 4 QUEM SÃO ESSAS PROFESSORAS?..........................................................................................................23 5 ANÁLISE DE DISCURSO DAS ENTREVISTAS...............................................................................................25 CONCLUSÃO...............................................................................................................................................47 REFERÊNCIAS..............................................................................................................................................51

8 INTRODUÇÃO Essa monografia em um primeiro momento tinha como temática o letramento, e até o início do sexto período nossos estudos foram direcionados a esse tema, após alguns momentos de conversa e divergências quanto ao assunto, decidimos trocá-lo.

Então, optamos pela dislexia. Tínhamos feito um trabalho sobre esse tema e foi muito enriquecedor poder conhecer um pouco mais sobre um conteúdo até então pouco conhecido por nós. Os momentos de pesquisa para esse trabalho e, também, o momento posterior a ele, percebeu-se que não se ouvia falar muito sobre dislexia no curso de Pedagogia.

Atualmente alguém com inteligência normal que não consegue ler se torna incompreendido pela sociedade, já que as relações estabelecidas entre as pessoas, em sua maioria, dependem da leitura e da escrita. Além disso, segundo Moojen e França (2006, p.178) há um reconhecimento da sociedade de que a leitura e a escrita são habilidades importantes para o sucesso profissional. Isso prejudica aqueles com tal incapacidade, os deixando à margem da sociedade. Para Santos (1986 – introdução) essa dificuldade de entender o que está escrito e, também, de escrever o que se pensa claramente é o problema do disléxico.

Este trabalho tem o objetivo de compreender qual o conhecimento que os professores têm sobre a dislexia, bem como se recebem capacitação para lidar com alunos disléxicos e até mesmo se conseguem reconhecê-los em sua prática na sala de aula, já que estes estão em relação direta com as crianças e percebem com maior facilidade as dificuldades de aprendizagem de cada um. Hout e Estienne (2001, p. 266) relatam o quão o sistema escolar é deficiente na formação do educador, desestimulando o aluno disléxico. A dislexia não é ensinada na formação dos professores, justamente os que deveriam ser informados para orientar os pais, são os menos informados.

Geralmente o primeiro diagnóstico acontece na escola nas séries iniciais e por isso é importante o professor estar capacitado para saber lidar com a situação e dar os devidos encaminhamentos e orientações à família do aluno. Ao percebermos que a Dislexia é uma dificuldade diretamente relacionada à leitura e a escrita e que é, no dia a

9 dia escolar que se pode perceber os primeiros indícios, decidimos focar nosso trabalho em pesquisar sobre os conhecimentos de Dislexia dos professores do terceiro ano do ensino fundamental da Rede Pública de Minas Gerais, a fim de compreender se eles tem esses conhecimentos e quais são eles; e se são oferecidos cursos de especialização sobre esse tema nessas mesmas instituições públicas onde eles lecionam. Buscamos identificar também se esses professores já tiveram ao longo de sua vida profissional contato com alunos que foram diagnosticados com Dislexia, quais eram as características desses alunos e se eles eram encaminhados pra algum tipo de tratamento e como era esse tratamento, bem como saber como acontece esse tratamento.

Para isso organizamos esse trabalho em cinco capítulos. O primeiro capítulo intitulado Metodologia, no qual abordaremos os métodos utilizados para elaboração deste trabalho; o segundo nomeado de Marco Teórico, irá fazer um breve relato sobre o surgimento da Dislexia e seus percalços; o terceiro capítulo denominado Conceitos, tem o objetivo de mostrar os conceitos sobre a Dislexia de alguns teóricos; o quarto capítulo proporciona um maior conhecimento sobre quem são as professoras entrevistadas, tem como título Quem são essas professoras; o quinto capítulo denominado Análise de Discurso das Entrevistas, buscamos analisar os discursos dessas professoras para saber quais são seus conhecimentos e capacitações acerca da Dislexia; e finalmente apresentamos as considerações finais.

No próximo capítulo iremos falar da metodologia utilizada no trabalho e como iremos proceder ao analisar os dados.

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METODOLOGIA Nosso objetivo geral é compreender qual o tipo de formação/conhecimentos

que os professores da rede pública têm sobre a temática da dislexia e como lidam com isso no cotidiano da escola. Traçamos alguns objetivos específicos para que o objetivo geral fosse alcançado. Em um primeiro momento é necessário identificar se os professores recebem capacitação, se recebem, como é essa capacitação; a partir do momento que o professor detecta em um aluno as características da dislexia devemos identificar se há um encaminhamento e, por fim relacionar qual o conhecimento que os professores têm sobre à dislexia.

Ao problematizarmos a questão do conhecimento e capacitação dos professores em relação à dislexia optamos por utilizar métodos que fariam com que chegássemos a resultados claros e objetivos. Primeiramente mostraremos algumas definições de método para que nos familiarizemos com o “como fazer” uma pesquisa.

Além disso, faremos uma pesquisa bibliográfica com intuito de “conhecer as diferentes formas de contribuição científica que se realizaram sobre a Dislexia” (OLIVEIRA, 2004 p.119). Esta pesquisa se faz necessária para que os conhecimentos acerca do assunto se formem clara e objetivamente para os pesquisadores. Optou-se pelo método de estudo de caso como forma de captação de dados. Por fim, falaremos sobre o método utilizado para analisar os dados: a análise de discurso.

Para Oliveira (2004, p.57) através do método é possível conhecer determinada realidade, produzir determinado objeto, desenvolver certos procedimentos que nos leve a identificar a forma pela qual alcançamos determinado objetivo. Cruz e Ribeiro (2004, p.45) também destacam a importância do método para descobrir a regularidade dos fatos e, que para isso é necessário um conjunto de etapas e processos na investigação.

Através desses conceitos percebemos que método é todo o processo utilizado durante a pesquisa para chegarmos ao resultado. A definição do método a ser utilizado é de extrema importância para que a pesquisa alcance a sua finalidade, ou seja, obtenção da verdade ou apenas conhecer determinado fenômeno ou objeto. Para tanto, dependemos da natureza do objeto, dos recursos materiais disponíveis, do nível

11 de abrangência do estudo e, sobretudo da inspiração filosófica do pesquisador. A partir da escolha apropriada do método, o pesquisador obtém condições para buscar respostas ou até mesmo solucionar o problema proposto inicialmente.

A princípio devemos escolher qual será a natureza do método da pesquisa.

Podemos classificá-la em dois grandes métodos: quantitativo ou qualitativo. A forma de abordagem do problema é que vai definir qual método devemos utilizar. A busca pelo “como”, a preocupação em entender os fenômenos humanos apreendidos são características do método qualitativo que se encaixam na nossa pesquisa, pois decorrem do ambiente natural da escola. Segundo Turato (2005, v. 39, p. 510): Primeiramente, o interesse do pesquisador volta-se para a busca do significado das coisas, porque este tem um papel organizador nos seres humanos. O que as "coisas" (fenômenos, manifestações, ocorrências, fatos, eventos, vivências, ideias, sentimentos, assuntos) representam, dá molde à vida das pessoas. Num outro nível, os significados que as "coisas" ganham, passam também a ser partilhados culturalmente e assim organizam o grupo social em torno destas representações e simbolismos. [...] Segunda propriedade do método: o ambiente natural do sujeito é inequivocamente o campo onde ocorrerá a observação sem o controle de variáveis. Terceiro ponto: o pesquisador é o próprio instrumento de pesquisa [...]. Quarto atributo: o método tem maior força no rigor da validade (validity) dos dados coletados, já que a observação dos sujeitos, por ser acurada, e sua escuta em entrevista, por ser em profundidade, tendem a levar o pesquisador bem próximo da essência da questão em estudo. Quinta característica: se a generalização não é a dos resultados (matematicamente) obtidos, pois não se pauta em quantificações das ocorrências ou estabelecimento de relações causa-efeito, ela se torna possível a partir dos pressupostos iniciais revistos, ou melhor, dos conceitos construídos ou conhecimentos originais produzidos. Caberá ao leitor e consumidor da pesquisa usá-los para examinar sua plausibilidade e utilidade para entender casos e settings novos.

Ao revermos as bibliografias que tem a Dislexia como tema, buscamos todas as informações possíveis. É neste momento que vimos quem escreveu sobre o tema, quais assuntos abordados, se era possível a nossa problematização se encaixar nas várias pesquisas já desenvolvidas e se tínhamos embasamento teórico para ir adiante com as questões que tanto nos intrigaram acerca do conhecimento e capacitações dos professores em relação à dislexia.

Optamos pelo método Estudo de Caso, pois ele pode nos ajudar a compreender melhor esse fenômeno social complexo que é a dislexia. Segundo Yin (2005, p. 20-21), o estudo de caso permite uma investigação para se preservar as características holísticas e significativas dos acontecimentos da vida real – tais como,

12 ciclos de vida individual, processos organizacionais e administrativos, mudanças ocorridas em regiões urbanas, relações internacionais e a maturação dos setores econômicos. A nossa pesquisa se encaixa no primeiro exemplo, ciclos de vida individuais. Yin (2005) também diz que o diferenciador do estudo de caso é sua capacidade de lidar com uma ampla variedade de evidencias (documentos, artefatos, entrevistas e observações), além disso, em algumas situações, como na observação participante, pode ocorrer manipulação informal.

A fragilidade e preconceitos deste método é que por ser um único caso, alguns estudiosos não vêm nele a possibilidade de generalização científica. Mas, Yin (2005, p.20) nos diz que na verdade, fatos científicos raramente se baseiam em experimentos únicos; baseiam-se, em geral, em um conjunto múltiplo de experimentos que repetiram o mesmo fenômeno sob condições diferentes, estudo de caso múltiplos.

Já o sociólogo Howard S. Becker (1999, p.117), diz que o termo estudo de caso vem de uma tradição de pesquisa médica e psicológica, onde se refere a uma análise detalhada de um caso individual que explica a dinâmica e a patologia de uma doença dada, este método supõe que podemos adquirir conhecimento do fenômeno adequadamente a partir de um único caso. Nas Ciências Sociais não é estudado um único indivíduo, é estudado uma organização ou sociedade. No nosso caso, podemos considerar a comunidade/sociedade que lida com os disléxicos. Assim como é proposto por Becker (1999, p.119-120), nós também faremos ligação com outros métodos mais estruturados, assim como entrevistas semiestruturadas – que serão realizados com os professores do terceiro ano do primeiro ciclo do ensino fundamental – além disso, questionários serão aplicados e, a observação é um bom método para alcançar dados que não estavam previstos no início da exploração.

Becker (1999, p.118) faz menção aos objetivos do estudo de caso. Neste tópico ele relata que o estudo de caso tem um propósito duplo: 1) tenta chegar a uma compreensão abrangente do grupo em estudo (Quem são seus membros? Como elas se relacionam umas com as outras e como o grupo está relacionado ao resto do mundo?); 2) tenta desenvolver declarações teóricas mais gerais sobre regularidades do processo e estruturas sociais.

13 Caso não seja alcançada a meta que se criou com o estudo de caso, não podemos dizer que ele foi inútil, pois ele irá nos preparar para lidar com descobertas inesperadas, além de reorientar o estudo à luz de tais desenvolvimentos.

Optamos por realizar entrevistas - de acordo com Appolinário (2006, p.134) é um procedimento de coleta de dados que envolve o encontro de duas pessoas, entrevistador e entrevistado - com os(as) professores(as) pois, como nossa abordagem é de caráter qualitativo é o melhor método para apurar a realidade dos fatos. Ainda com esse objetivo, organizamos nossa entrevista de forma semiestruturada, nesse tipo de entrevista temos um roteiro a seguir, ou seja, previamente estabelecido, mas com espaços para qualquer elucidação que possa surgir ao longo da entrevista, como os imprevistos e informações extras por parte do entrevistado (2006, p.134).

Para analisar as entrevistas de forma mais detalhada nos embasamos em Patrick Charaudeau1 (1983) e sua teoria semiolinguistica da análise de discurso.

Escolhemos a teoria semiolinguistica, pois traz a ideia de Charaudeau (1983) sobre o contrato de comunicação, seria a realização de qualquer ato de comunicação a partir de condições que independem da forma de apresentação oral ou escrita. Para que ocorra o “Ato de Comunicação” - direito recíproca a fala e construção de sentido – algumas condições de comunicação se fazem necessárias, Charaudeau vai expô-las em quatro princípios: de alteridade; pertinência; influencia e regulação. São esses princípios que irão nos nortear quanto à análise de discurso das entrevistas. Observase a presença de alguns princípios nos discursos das professoras entrevistadas, e isto nos permitirá fazer algumas considerações acerca do objeto em questão, que é a formação e conhecimento que estas possuem sobre a Dislexia. Traremos agora os conceitos de Charaudeau (1983) sobre os princípios.

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As ideias trazidas por Charaudeau sobre análise de discurso das quais nos apropriamos nesse trabalho foram retiradas de dois textos que se encontram no site do próprio autor na internet - http://www.patrick-charaudeau.com/. O primeiro texto se

chama Uma análise semiolingüística do texto e do discurso. In: PAULIUKONIS, M. A. L. e GAVAZZI, S. (Orgs.) Da língua ao discurso: reflexões para o ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005, p. 11-27., 2005. O segundo texto é um artigo escrito pelo próprio Patrick Charaudeau intitulado "O discurso entre a ação e a comunicação" tradudizido por Wander Emediato, escrito em 2002. O primeiro e segundo textos podem ser encontrados respectivamente nas seguintes endereços eletrônicos: http://www.patrick-charaudeau.com/Uma-analise-semiolinguistica-do.html; http://www.patrick-charaudeau.com/O-discurso-entre-a-acao-e-a.htm.

14 Segundo o autor o princípio da alteridade irá fundamentar o ato de comunicação em seu aspecto contratual, pois para que o ato seja considerado válido é preciso que os participantes do processo estejam engajados nele de forma a reconhecer o outro numa interação que o legitima enquanto tal, ou seja, apesar de não ter uma relação simétrica entre os parceiros, estes se dialogam quanto aos elementos que precedem a este discurso, tendo em comum os universos de referência e finalidades. Não podemos esquecer que desempenham papéis diferentes (emissorprodutor), mas, que também se reconhecem em suas diferenças, tudo isso proporciona a troca proposta pelo ato de comunicação dentro do princípio da alteridade.

O princípio da pertinência, em consonância com o de alteridade, destaca a questão das referências. Nesse princípio os parceiros compartilham dos mesmos saberes, independe se adotam eles ou não. Então, são saberes sobre o mundo, saberes psicológicos e sociais, comportamentos etc, que devem ser adotados dentro do contexto discutido.

O princípio da influência está relacionado às finalidades dos processos, o sujeito que produz o ato de linguagem tem a intenção de fazer seu parceiro agir assim como ele, esse último sabe que é alvo de influência tanto emocional como em orientação de pensamento. Esse princípio exercita o poder que ambos (emissorprodutor) tem no rumo que o discurso poderá levar, pois eles podem adotar estratégias de fala que desencadeiam novas influências – assunto do próximo princípio.

Por último, teremos o princípio da regulação, que como já foi dito anteriormente, trata de novas influências, contra ou a favor do discurso, isso acontece ao adotar novas estratégias de finalidade. Nota-se que esses quatro princípios são indissociáveis, formando assim o contrato de comunicação proposto por Charaudeau (1983).

Para que se entenda o processo a ser feito na análise de discurso do nosso trabalho, é importante expor outra ideia de Charaudeau sobre a linguagem. É próprio da análise de discurso, comportamentos linguageiros, esses comportamentos são reflexos das condições psicossociais a partir das situações contratuais que serão ditadas, pela ocorrência ou não, dos princípios por nós relatados anteriormente. Ou seja, em todo o processo de análise nota-se o dispositivo sócio-linguageiro, que são comportamentos

15 que nos levam a perceber as constantes reunidas no texto, construindo características próprias a esse corpo textual que fornecem condições desse contrato de comunicação, o que leva a interpretações dos discursos e o funcionamento das estratégias da fala do sujeito, sendo elas conscientes ou não.

A partir dos dados coletados elencamos cinco categorias de análise a saber: •

Capacitação sobre Dislexia

•

Conteúdos dos cursos de Dislexia

•

Identificação do aluno Disléxico em sala de aula

•

Tratamento Pedagógico dos alunos Disléxicos

•

Conceitos sobre a Dislexia

No próximo capítulo abordaremos os primeiros conceitos sobre a Dislexia e seus precursores.

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MARCO TEÓRICO Apresentaremos neste capítulo o marco teórico acerca da Dislexia, quais

foram os precursores, as primeiras evidências e as heranças que foram deixadas para os novos pesquisadores da área.

Os séculos XIX e XX trouxeram uma grande contribuição para as crianças que apresentavam problemas de leitura. Segundo Carvalhais e Silva (2007, p.22) podese dizer que a primeira evidência do surgimento do distúrbio foi em 1877 com a apresentação do paciente do Dr. Kussmaul. O paciente perdeu a capacidade de ler, porém, apresentava inteligência; linguagem oral e visão perfeita. Cegueira Verbal foi o termo utilizado para definir o transtorno. À medida que novas experiências com esse tipo de distúrbio surgiam várias formas de identificar e teorizar apareciam. Morais (1986, p.54) diz que foi neste século também, mais especificamente em 1896, que James Kerr relata pela primeira vez sobre o distúrbio da leitura.

Além deste, tivemos Pringle Morgan em 1896, que diagnosticou um paciente com o que ele chamou de “Cegueira Verbal Congênita”. Com uma visão normal, mas com dificuldades de ler e escrever, o adolescente de 14 anos apresentava um desenvolvimento defeituoso no giro cerebral localizado no lóbulo temporal, que é responsável pela leitura.

Em 1928 o neurologista Orton também deu sua contribuição. De acordo com Fletcher (2009, p.27) Orton definiu esse déficit na leitura como sendo uma incapacidade do hemisfério cerebral esquerdo, ou seja, as crianças trocavam as letras pela falta de dominância do hemisfério esquerdo no processamento dos símbolos linguísticos. Essa teoria não resistiu aos testes do tempo. No entanto, as pesquisas de Orton influenciaram tanto para uma mobilização de grupos em busca de resposta sobre o novo transtorno como para as conceituações atuais dos transtornos de aprendizagem (TORGESEN apud FLETCHER et al, 2009, p.27).

Morais (1986) relata alguns outros termos que se constituíram de acordo com as teorias dos pesquisadores. Em 1950 Halgreen descreve a “Dislexia Genética”, suas pesquisas o levaram a pensar que a dislexia se apresenta de forma hereditária e que

17 assim ela se distingue de outras formas de dificuldades de leitura. Distúrbios Psiconeurológicos foi o termo utilizado por Johnson e Mykeblust em 1983, para eles a Dislexia era uma disfunção cerebral. Estudos realizados a partir de 1975 chegaram a um termo “Dislexia Específica de Evolução”.

Nossos estudos se concentraram nas definições de dislexia expressadas por esse termo. A linha de pensamento que defendemos em relação à definição de dislexia é compatível com Dislexia Específica de Evolução e, portanto, trataremos dela com mais profundidade no capitulo seguinte, no qual abordaremos os conceitos da Dislexia.

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CONCEITOS Neste capítulo a nossa preocupação foi delimitar qual linha de pensamento

iríamos seguir em relação à definição de dislexia – observou-se que há grande divergência quanto ao seu conceito como foi apresentado no capitulo anterior.

Resolvemos nos ater a chamada “Dislexia Específica de Evolução”. A seguir traremos ideias de alguns pesquisadores em relação a esse distúrbio.

Para Rubino (2008, p.86) é importante definirmos o porquê que o conceito de Dislexia está indissociavelmente atrelado ao pressuposto da especificidade. Para tanto, voltaremos na etimologia da palavra: Dislexia vem do grego dys que significa mal e, lexis que significa palavra ou frase (Taylor apud Santos, 1987, p.3). Portanto, temos aqui um sentido amplo da palavra. Essa amplitude propicia àqueles com dificuldade no aprendizado da leitura por mau comportamento; deficiência na visão; problemas sociais etc (causas não-específicas), a serem considerados disléxicos. Quando utilizamos a palavra “específica” restringimos a sua abrangência. Santos (1987, p.3) diz que o termo em sentido estrito, ou seja, a Dislexia Específica de Evolução, designa somente as dificuldades relacionadas à leitura e à escrita. Então, para Pinheiro citada por Rubino (2008, p.86-87) temos dois polos. Em um estão àquelas crianças que apresentam as causas não-específicas e, em outro estão “as crianças que apresentam condições para um bom desempenho na tarefa de aquisição da leitura mas, surpreendentemente, não o conseguem”.

Em 1994 a seguinte definição de Dislexia foi desenvolvida e revisada pelo Comitê de Pesquisa da International Dyslexia Association (Fletcher et al, 2009, p.118119):

A Dislexia é um transtorno específico de aprendizagem, de origem neurobiológica. Ela se caracteriza por dificuldades com o reconhecimento preciso e/ou fluente de palavras e por poucas habilidades de ortografia e de decodificação. Essas dificuldades geralmente resultam de um déficit no componente fonológico da linguagem, que costuma ser inesperado em relação a outras habilidades cognitivas e à existência de instrução efetiva na sala de aula. Suas consequências secundárias podem envolver problemas na compreensão leitora e pouca experiência com leitura, que impedem o crescimento do vocabulário e do conhecimento geral.

19 Em sua terceira edição o Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais (DSM – III, 1980) conceituou de forma distinta os Transtornos de Aprendizagem (TA’s). O novo formato apresentava uma classificação que satisfaz os TA’s de acordo com suas características de aprendizagem e comportamentos. Têm-se, então, as seguintes definições: “Transtorno Específico do Desenvolvimento” e “Transtorno de Déficit de Atenção”. No entanto, na quarta edição do DSM – IV - TR (2002) teremos o conceito de Dislexia do Desenvolvimento ligado ao transtorno específico de aprendizagem (citado no DSM –III). Segundo o DSM – IV – TR (2002, p.82) Dislexia do Desenvolvimento é um transtorno específico de aprendizagem caracterizada por desempenho escolar na leitura/escrita inferior ao esperado para a idade cronológica, escolaridade e ao nível cognitivo/intelectual do indivíduo.

De acordo com a Classificação Estatística de Problemas e Doenças Relacionados à Saúde – CID-10 (2008, p.240) os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares têm em suas subcategorias o transtorno especifico da leitura e assim o define: “é um comprometimento especifico e significativo do desenvolvimento das habilidades de leitura, não atribuível à idade mental, a transtornos de acuidade visual ou escolarização inadequada”. A esta inclui o caso de Dislexia do Desenvolvimento.

O CID-10 (2008, p 240-241) apresenta diretrizes diagnósticas para o Transtorno específico de leitura, mas relata que “o desempenho é melhor avaliado por meio de um teste padronizado de exatidão e compreensão de leitura, administrado individualmente”.

Já o DSM –IV - TR (2002, p. 82) utiliza-se de três critérios para definir o transtorno de leitura (Dislexia). No primeiro critério, chamado de critério A, tem como característica o rendimento da leitura ser inferior ao esperado para idade cronológica, a inteligência e a escolaridade. O critério B é caracterizado quando a dificuldade da leitura interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida cotidiano que exijam habilidades da leitura. O critério C se caracteriza pela associação de um excesso das dificuldades da leitura com o déficit sensorial.

Se utilizando desses critérios o DSM – IV – TR (2002, p.83) estabelece os critérios de Diagnostico para o Transtorno da Leitura:

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A) O rendimento em leitura, medido por testes padronizados, de correção ou compreensão da leitura, administrados individualmente, está acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica, a inteligência medida e o nível escolar próprios da idade do indivíduo.

B) A perturbação no critério A interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida diária que exigem habilidades de leitura.

C) Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem as geralmente a este associadas.

Outra informação importante que o DSM – IV – TR (2008, p.83) apresenta é a de que raramente um transtorno de leitura é diagnosticado antes do final da pré-escola, pois o processo formal de ensino da leitura não acontece antes disso. E, por fim diz, também que, há um padrão familiar, ou seja, o Transtorno pode se apresentar com maior prevalência entre os parentes biológicos em primeiro grau.

Segundo Critchley (1975) citado por Ellis (1995, p.106) a “World Federation of Neurology” afirma que a Dislexia é um transtorno manifestado por dificuldade na aprendizagem da leitura, apesar de instrução convencional, inteligência adequada e oportunidade sócio-cultural.

O autor, também, reforça o que alguns conceitos já nos apresentaram, ou seja, para Ellis (1995, p. 105-106) são os problemas inesperados de leitura que dão a ideia central do conceito de Dislexia e que, portanto, só é reconhecida a Dislexia quando a criança não apresenta fraca audição ou visão, baixa inteligência ou oportunidade educacionais adequadas.

Para Condemarin e Blomquist (1986, p.21) a Dislexia Específica ou de Evolução apresenta premissas que as diferencia das dificuldades de leitura, pois a criança disléxica é incapaz de ler como as outras crianças; isso se deve a uma disfunção parietal ou parietal occipital, que em sua maioria é hereditária. Esse transtorno normalmente vem acompanhado de outros transtornos de aprendizagem – escrita, ortografia, gramática e redação.

As premissas as quais Condemarin e Blomquist (1986, p.21) fazem referência, são levantas por Critchley em 1966 no seu livro “Dislexia da Evolução”. São quatro premissas: 1)a dificuldade para ler persiste até a idade adulta; 2)os erros na leitura e na escrita são de natureza peculiar e específica; 3)existe uma incidência

21 familiar de tipo hereditário da síndrome; 4)a dificuldade se associa, também, à interpretação de outros símbolos.

Percebe-se então, que os autores acima concordam em um ponto, assim como Morais (1986, p.58) a criança disléxica não apresenta distúrbio a nível sensorial ou físico, emocional ou desvantagens socioeconômicas, culturais ou instrucionais. A exclusão dessas áreas torna o diagnóstico da Dislexia muito complexo. Morais (1986, p.60-61) cita algumas classificações de teóricos para a Dislexia: Johnson e Myklebust a diferencia em dois tipos – Dislexia Auditiva e Dislexia Visual; Boder a classifica em três grupos diferentes – Dislexia Disfonética, Dislexia Diseidética, Dislexia Mista. Mas, para o autor Nieto (Nieto apud Morais, 1986 p. 61) é quem tem a classificação mais abrangente. Nieto se baseia nos diferentes níveis do processo de ler e escrever dividindo-o em três níveis:

1) O nível dos processos mecânicos, que engloba as associações entre sons e letras.

Neste nível a autora apresenta duas sub-divisoes: a) o primeiro sub-nível é o dos automatismos unitários que se referem a cada letra [...] b) o sub-nível dos automatismos sequenciais referem-se à ordem de sucessão dos sons e das letras nas palavras.

2) O nível dos processos de integração: caracterizando-se pela existência de trocas entre palavras com o mesmo significado, problemas de separação de palavras ao escrever, dificuldades em compreender o que se leu e ausência de vocabulário.

3) Desintegração total fonêmica-grafíca: impossibilidade de ler e escrever.

Moojen e França (2006, p.166-167) apresentam uma visão fonoaudiológica e psicopedagógica da Dislexia. Ao caracterizarem a Dislexia os autores usam o termo “vulgarização” para indicar a forma como as informações são veiculadas no meio científico e de comunicação social devido a não uniformização dos critérios de abrangência da Dislexia, gerando uma confusão tanto no meio acadêmico quanto no clínico. Os tipos de dislexia apresentados por Moojen e França (2006, p.169-170) são originários do Modelo Dual (versão de Jorm e Share apud Moojen e França). Esse modelo descreve duas vias independentes que possibilitam o reconhecimento de uma palavra escrita: a via léxica (conexão direta entre a forma visual da palavra, a pronúncia e o significado na memória lexical); via fonológica (conexão indireta, aplicação de um

22 conjunto de regras de conversão letra-som). A partir desse modelo Moojen e França (2006, p.170) classificam a Dislexia em três tipos:

1) Dislexia Fonológica: dificuldade relativa para operar a rota fonológica durante a leitura [...] com frequência os problemas residem no conversor fonemagrafema e/ou em uma palavra completa. Sendo assim, as dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras não-familiares, sílabas sem sentido ou pseudo palavras, mostrando melhor desempenho na leitura de palavras já familiarizadas. Considerando o grande esforço que fazem para reconhecer as palavras, portanto, para manter uma informação na memória de trabalho, são obrigados a repetir os sons para não perdê-los definitivamente. Como consequência, toda essa concentração despendida no reconhecimento das palavras acarreta em dificuldades na compreensão do que foi lido.

2) Dislexia Lexical: as dificuldades residem na operação da rota lexical (preservada ou relativamente preservada a rota fonológica) afetando fortemente a leitura de palavras irregulares. Nesses casos, os disléxicos leem lentamente, vacilando e errando com frequência, pois ficam escravos da rota fonológica, que é morosa em seu funcionamento. Diante disso, os erros habituais são silabações, repetições e retificações e, quando pressionados a ler rapidamente cometem substituições e lexicalizações; as vezes situam incorretamente o assento prosódico das palavras.

3) Dislexia Mista: nesse caso, os disléxicos apresentam problemas para operar tanto com a rota fonológica quanto com a lexical. São assim situações mais graves e exigem um esforço ainda maior para atenuar o comprometimento das vias de acesso léxico.

Obteve-se na pesquisa diversos conceitos sobre a Dislexia com os quais trabalharemos na análise de discurso dos professores entrevistados. Considera-se então que Dislexia é um transtorno de aprendizagem específico de leitura e escrita, em que devemos desconsiderar as desvantagens sociais, econômicas, emocionais, e/ou qualquer tipo de distúrbio sensorial (auditivo e visual).

O próximo capítulo apresentará quem são as professoras que concederam as entrevistas para esse trabalho.

23 4

QUEM SÃO ESSAS PROFESSORAS? Nesse capítulo faremos uma breve apresentação das professoras que foram

entrevistadas para essa pesquisa. Ao todo foram entrevistadas dez professoras do terceiro ano do ensino de nove anos, de quatro instituições diferentes, sendo todas públicas (Estado e Prefeitura). Ressaltamos que os nomes das professoras foram preservados, ou seja, os nomes que aqui colocamos são fictícios.

As professoras têm de 30 a 54 anos com uma média de 45 anos, 90% estudaram em instituições particulares. Das professoras entrevistadas 70% tem formação em pedagogia, 20% tem duas graduações, sendo uma em pedagogia e letras e outra em pedagogia e historia; 10% tem formação em normal superior; 10% têm formação específica em matemática e 10% tem formação específica em geografia e 40% tem especialização, como História do Brasil, Gestão Escolar, Pedagogia Empresaria e na área Afetivo Sexual. Todos os profissionais entrevistados são funcionários que prestam serviço ao serviço público, sendo 20% para a prefeitura e 80% para o estado. Segue o quadro abaixo para melhor visualização do perfil das professoras.

QUADRO 1- Perfil das Professoras Entrevistadas

NOME

Nathalie Julia

IDADE

INSTITUIÇÃO

INSTITUIÇÃO

TEMPO DE

DE FORMAÇÃO

DE

PROFISSÃO

TRABALHO Instituição

ESPECIALIZAÇÃO

15 anos

39

Faculdade de

anos

Barretos

47

FEEM/UNITINS

Pedagogia e Letras

Estadual

UNI-Ub

Pedagogia

Instituição

anos Isadora

FORMAÇÃO

48

Pedagogia

Estadual

anos Alice

38

PUC /

Pedagogia e

Ágatha

anos 48

Unimontes PUC

História Pedagogia

PUC

Geografia

Instituição

__ História do Brasil

anos Nina

46

Krystal

anos 30

09 anos 26 anos

Estadual Instituição

20 anos

Estadual Instituição

22 anos

Esatdual

UNI – BH

Pedagogia

Gestão Escolar

Instituição da

28 anos

Pedagogia

Prefeitura Instituição da

09 anos

24

Elisa

Laura

anos 54

UEMG-

anos

49

Normal

Empresarial

Prefeitura Instituição

Veredas/Izabela

Superior/

Estadual

Hendrix

Licenciatura

UFMG

em música Pedagogia

UNI – BH

Matemática

Instituição

anos Isis

50

18 anos

Estadual Afetivo Sexual

anos

Instituição

22 anos

Estadual

O próximo capítulo tratará sobre o discurso feito por essas professoras durante as entrevistas2.

2

As entrevistas, na íntegra, estão no Anexo deste trabalho.

25 5

ANÁLISE DE DISCURSO DAS ENTREVISTAS Esse capítulo visa analisar os discursos que as professoras fizeram durante

as entrevistas. O conceito apresentado por Morais (1986) sobre a Dislexia, no qual ele diz que esta é um transtorno manifestado por dificuldade na aprendizagem da leitura na qual a criança disléxica não apresenta distúrbios a nível sensorial ou físico, emocional ou desvantagens socioeconômicas, culturais ou instrucionais, foi o conceito que apropriamos para nos orientar na análise. Os princípios propostos por Charaudeau (1983) no Capítulo 1 deste trabalho, também será utilizado neste capítulo, que tem como objetivo saber quais são os conhecimentos destes profissionais quanto ao tema.

5.1

Capacitação Sobre A Dislexia Segundo Freire (1996, p.53) o professor deve ser um profissional da

Educação em busca constante de ser mais, sempre em busca de caráter permanente por conhecimentos que possibilitem análises críticas do seu comprometimento com a Educação, verificando a validade de novas formas de atuar e livrando-se de preconceitos. Capacitar-se profissionalmente é buscar desenvolver/aprimorar a consciência crítica, que tem como características o anseio de profundidade na análise de problemas, amor ao diálogo e reconhecimento de que a realidade é mutável.

Sabe-se o quão importante é a capacitação dos profissionais da educação, pois as experiências educacionais são vivenciadas em sua maior parte do tempo pelo professor, esses são os que podem ter maior oportunidade de perceber qualquer dificuldade na aprendizagem do aluno, e aqui se destaca a Dislexia.

As perguntas que foram feitas em relação à capacitação revelam que grande parte dos professores entrevistados não tiveram, nem através das instituições que atuam ou por busca pessoal, nenhuma capacitação específica em Dislexia.

Destacamos aqui alguns trechos das entrevistas nas quais, nenhuma das profissionais tiveram qualquer capacitação específica. Das dez professoras entrevistadas, nove não fizeram nenhuma capacitação em Dislexia. Como podemos ver a seguir nos enunciados das entrevistas que competem a essa categoria:

26

Entrevistadora: E aqui na escola ou na escola do estado, você teve algum curso de capacitação sobre dislexia?

Professora Krystal: Não, esse tema específico não.

(Entrevista Professora Krystal, En. 45-47).

Entrevistadora: Aqui na escola tem algum curso de capacitação sobre dislexia, você já teve algum curso que trabalhasse a dislexia?

Professora Nathalie: Não. Elvina, eles deram uma apostila uma vez sobre dislexia não foi? Você não lembra disso não, mas não foi curso não, curso próprio não, às vezes a gente conhece as dificuldades do aluno e eles vão falando o que deve ser a gente não teve nada disso não.

(Entrevista Professora Nathalie, En. 14-19).

Entrevistadora: Pois é, eu só to tendo acesso agora por causa da monografia. É defasado mesmo. Aqui na escola, é, você já fez algum curso de especialização sobre dislexia?

Professora Júlia: Não, não. Teve curso de capacitação, mas voltado pra outras coisas. Não direcionado pra dislexia.

(Entrevista Professora Júlia, En. 32-36).

Entrevistadora: Aqui na escola você teve algum curso de capacitação sobre dislexia?

Professora Isis: Não Entrevistadora: Já fez algum fora da escola?

Professora Isis: Também não, só respondi um questionário de uma doutoranda da UFMG no ano passado.

(Entrevista Professora Isis, En. 30-35).

Entrevistadora: Aqui na escola já teve um curso de capacitação sobre a dislexia?

Professora Isadora: Não.

Entrevistadora: Já fez algum fora da escola?

Professora Isadora: Olha... como eu já trabalhei em escola especial, eu já fiz vários cursos que incluía, mas nada assim direcionado.

Entrevistadora: especifico de dislexia?

Professora Isadora: É, especifico não!

(Entrevista Professora Isadora, En. 40-47) Entrevistadora: E aqui na escola você teve algum curso de capacitação que trata a dislexia?

Professora Elisa: Específico não, porque você esta bem direta né? Às vezes eles colocam assuntos dentro de contextos.

Entrevistadora: Você já fez algum curso fora da escola que falasse sobre a dislexia?

Professora Elisa: Não. Eu já fiz vários cursos. Eu faço muitos cursos. Que tipos de cursos especificamente você quer saber?

Entrevistadora: Que fala especificamente da dislexia.

Professora Elisa: Não. Só na pós, igual eu te falei. Eu tenho uma criança dislexia. Mas eu falei pra ela, a mãe justifica vários déficits dela por causa disso.

Eu falei com ela, não faça isso, não faça isso porque nós temos ai pessoas assim cientistas, pessoas graduadas que foram disléxicos.

(Entrevista Professora Elisa, En. 54-66)

27

Entrevistadora: Aqui na escola você teve algum curso de capacitação sobre dislexia?

Professora Alice: Não, nenhum.

Entrevistadora: Já fez algum fora da escola?

Professora Alice: Já fiz por conta.

Entrevistadora: Por sua conta?

Professora: É por minha conta.

Entrevistadora Alice: E qual foi o conteúdo?

Professora: Nossa não lembro, eu sou ruim pra dar essa entrevista viu (risos) eu teria que está olhando o certificado.

(Entrevista Professora Alice, En. 53-64).

Entrevistadora: Aqui na escola você teve algum curso de capacitação sobre dislexia?

Professora Ágatha: Não. Tem em outras áreas.

Entrevistadora: E sobre outros temas?

Professora Ágatha: A não sei de vez em quando tem alguma coisa, mais na área da alfabetização pacto (Alfabetização na idade certa). Ano passado fez.

Uma vez por semana de 8:00 às 17:00 horas.

(Entrevista Professora Ágatha, En. 21-27).

Entrevistadora: Aqui na escola já teve alguma capacitação sobre dislexia?

Professora Laura: Especificamente não. O que eu participei foi a resposta de um questionário de alunas da UFMG sobre dislexia.

(Entrevista Professora Laura, En. 20-26).

Entrevistadora: Na escola, na sua prática, você teve algum curso de capacitação sobre a Dislexia?

Professora Nina: Não, foi capacitação pessoal, pessoal.

Entrevistadora: Na escola?

Professora Nina: Não Entrevistadora: Foi fora da escola?

Professora Nina: Sim Entrevistadora: Qual o conteúdo?

Professora Nina: Dislexia, Dislalia do Desenvolvimento, TDAH, Déficit de Atenção e hiperatividade.

(Entrevista Professora Nina, En. 34-43).

As perguntas que foram feitas em relação à capacitação revelam que grande parte das professoras entrevistadas não tiveram, nem através das instituições que atuam ou por busca pessoal, nenhuma capacitação específica em Dislexia. Das dez professoras entrevistadas, nove não fizeram nenhuma capacitação em Dislexia. Como podemos ver a nos enunciados que competem a essa categoria nos trechos de entrevistas acima.

Percebe-se na fala da professora Nathalie, quando perguntada se já fez algum curso de capacitação sobre Dislexia, que ela parece desconhecer que houve um

28 curso acerca da Dislexia na escola chegando a questionar outra professora sobre o curso, percebeu-se isso através da sua resposta na qual ela diz que “Não. Elvina, eles deram uma apostila uma vez sobre dislexia não foi? Você não lembra disso não, mas não foi curso não, curso próprio não [...].” A professora Alice ao responder a mesma pergunta diz não saber quais cursos fez.

Observa-se aqui no processo o Princípio Da Alteridade descrito por Charaudeau, à medida que se nota o uso da autorreferência “EU”, na resposta da maioria dos docentes, principalmente na fala da professora Elisa. A professora Nathalie faz uso da expressão “a gente” e busca apoio na professora Elvina para responder às entrevistadoras.

29

5.2

Conteúdos Dos Cursos De Dislexia Como vimos na se seção anterior, sobre capacitação de professores, é

importante formar docentes que busca permanentemente se atualizarem. Vários são os conteúdos abordados nos cursos de capacitação oferecidos pela rede pública – objeto desta pesquisa – e privada. Percebe-se nos discursos das professoras, que todas, em algum momento, já fizeram um curso de capacitação por interesse próprio ou oferecido pelas instituições em que trabalham, como é o caso da professora Ágatha, quando perguntada se já havia feito cursos de capacitação sobre Dislexia, a docente diz não ter feito, pórem, menciona o curso de capacitação PACTO, vejamos a seguir o trecho da sua entrevista.

Entrevistadora: Aqui na escola você teve algum curso de capacitação sobre dislexia?

Professora Ágatha: Não. Tem em outras áreas.

Entrevistadora: E sobre outros temas?

Professora Ágatha: A não sei de vez em quando tem alguma coisa. Mais na área da alfabetização pacto (Alfabetização na idade certa).Ano passado fiz.

Uma vez por semana de 8 as 17 horas.

Entrevistadora: Qual foi o seu último curso de capacitação?

Professora Ágatha: O pacto e o ultimo, ele tem continuidade esse ano.

(Entrevista Professora Ágatha, En. 21-29)

Assim como esse tema é importante a Dislexia também o é à medida que professores capacitados promovem intervenções significativas capazes de melhorar o desempenho dos alunos disléxicos (MOOJEN e FRANÇA, 2006 p.173).

A seguir analisaremos alguns trechos que se destacaram nas entrevistas realizadas Entrevistadora: Aqui na escola você teve algum curso de capacitação sobre dislexia?

Professora Alice: Não, nenhum.

Entrevistadora: Aqui na escola não?

Professora Alice: Não, nada, nenhum mesmo.

Entrevistadora: Já fez algum fora da escola?

Professora Alice: Já fiz por conta.

Entrevistadora: Por sua conta?

Professora Alice: É por minha conta.

Entrevistadora: E qual foi o conteúdo?

Professora Alice: Nossa não lembro, eu sou ruim pra dar essa entrevista viu (risos) eu teria que está olhando o certificado.

30 (Entrevista Professora Alice, En. 53-64)

A professora Alice diz ter feito cursos de capacitação por conta própria, mas quando questionada sobre o conteúdo relata não se lembrar - “Nossa não lembro, eu sou ruim pra dar essa entrevista viu (risos) eu teria que está olhando o certificado” – observa-se nessa fala que a docente não se importou com o curso feito ou não realizou nenhum curso de capacitação.

Já a professora Laura (Entrevista Professora Laura, En. 13-18 em Anexo) ao responder a pergunta de capacitação sobre Dislexia relata um contato com o tema através de palestras, “Foi falado, através de palestras o curso da UFMG [...]”. Na seguinte fala “Já trabalhei com criança com síndrome de Irlen...”, percebe-se, também, que a docente evidencia sua experiência com outros tipos de deficiências, deixando a entender, pela entonação da qual ela se utilizou que, como trabalhou com crianças com outras deficiências saberia sobre Dislexia.

A seguir observe um trecho da entrevista da Professora Nina:

Entrevistadora: Na escola, na sua prática, você teve algum curso de capacitação sobre dislexia?

Professora Nina: Não, foi capacitação pessoal, pessoal.

Entrevistadora: Na escola?

Professora Nina: Não.

Entrevistadora: Foi fora da escola?

Professora Nina: Sim Entrevistadora: Qual o conteúdo?

Professora Nina: Dislexia, Dislalia do Desenvolvimento, TDAH, Déficit de Atenção e Hiperatividade.

Entrevistadora: Carga horária do curso?

Professora Nina: Não... eu sempre estudei sozinha.., então não foi um curso especifico.

(Entrevista Professora Nina, En. 35-47)

Entende-se pela fala da docente acima que, em um primeiro momento, fez capacitações

fora

do

ambiente

escolar

abrangendo

alguns

Transtornos

de

Aprendizagem incluindo a Dislexia. Porém, em seguida quando perguntada da carga horária dos cursos ela se contradiz ao dizer que “Não... eu sempre estudei sozinha.., então não foi um curso especifico”; nota-se que na verdade a professora não realizou

31 cursos de capacitação com certificação de alguma instituição, mas sim estudos autônomos.

No discurso da Professora Júlia (Entrevista Professora Júlia, En. 37-45 – Anexo F) ela relata ter feito cursos de capacitação, mas não com a temática Dislexia, nem mesmo na faculdade ele teve muito contato com o assunto. Percebe-se neste trecho a seguir “Não tinha uma disciplina específica pra tratar isso não. Pode ser que no curso de Pedagogia tenha, oh.. quer dizer no curso de Psicologia tenha, mas no de Pedagogia não tem não” (En. 29-31), a opinião da docente que, o tema Dislexia, deve ser abordado em cursos de Psicologia. Contudo, como já vimos no início desta seção, é importante a abordagem desta temática na formação de professores.

Na entrevista da professora Elisa percebe-se uma grande tendência a embromar as respostas, rodeia outros assuntos, não é direta em suas respostas, seu discurso é de falas longas e confusas, como podemos ver a seguir no trecho que corresponde a esta seção:

Entrevistadora: Você já fez algum curso fora da escola que falasse sobre a dislexia?

Professora Elisa: Não. Eu já fiz vários cursos. Eu faço muitos cursos. Que tipos de cursos especificamente você quer saber?

Entrevistadora: Que fala especificamente da dislexia.

Professora Elisa: Não. Só na pós, igual eu te falei. Eu tenho uma criança dislexia. Mas eu falei pra ela, a mãe justifica vários déficits dela por causa disso.

Eu falei com ela, não faça isso, não faça isso porque nós temos ai pessoas assim cientistas, pessoas graduadas que foram disléxicos. Não vem com essa história não, o negocio dela é outro. O seu problema é que você esta deixando ela dominar a casa, aqui quando ela tá calada e quieta sem mexer em muita coisa ela copia tudo direitinho, porque escrever ela ainda não tem escrita, o problema dela é a falta de atenção, porque as vezes ela tem que concentrar as vezes não. Isso não tem nada a ver com a dislexia. Dislexia não é falta de atenção, não é déficit de atenção. Ela é uma questão cerebral, controle motor.

E ela tem que prestar atenção, porque quando ela tá calma, quietinha, as coisas tudo funciona. Tem hora que não. Porque também pudera, mexe o tempo todo, mexe no sapato, mexe com o vizinho. Então eu falei com a mãe, pode tirar da ideia que essa criança pode vir a ter algum problema por que eu te aponto, o engraçado foi o que a mãe dela falou comigo, nossa engraçado, porque a fono dela falou isso pra mim, falei quantos cientistas, gente renomada, gente de uma mente intelectual importantíssima, avançado no conhecimento cientifico e foram Disléxicos. Se permanece eu não sei, eu não sei se a Dislexia, se só um pedaço da vida ou não. O pouco que eu entendo, que eles ensinaram pra gente é não se desesperam quando a gente vê a criança escrevendo espelhado. Eles trabalharam muito isso com a gente, porque logo depois dos sete anos se continuar é pra procurar um especialista antes não.

32 Porque eu já trabalhei muito com infância, já dei aula particular muitos anos e as crianças tendem a fazer isso, ate que eles entendem que a nossa língua portuguesa é da esquerda pra direita, ai eu falo pensa os outros povos que é de cima para baixo, da esquerda pra direita, então até ele entender tudo isso na passagem da escrita ele pode ficar confuso pra que lado ele direciona aquela escrita dele. Então após trabalhar esses eventos ele vai construir a escrita dele na posição correta. Ate então o que se prevê, após os sete anos se permanece tem que procurar uma ajuda, caso contrario não.

(Entrevista Professora Elisa, En. 58-92)

Por fim, no discurso da Professora Isadora (Entrevista Professora Isadora, En. 47-55 – Anexo D) ao ser perguntada se já fez algum curso de capacitação com o tema Dislexia, a docente relata ter feito cursos que incluíam o tema, pois já trabalhou em escola especial, mas nada específico – “[...] eu já fiz vários cursos que incluía, mas nada assim direcionado [...]”. Observa-se, também, um discurso sincero ao relatar sobre qual último curso de capacitação havia feito “Não, não lembro, não vou mentir pra você ,não lembro”.

A professora Nina afirmou estudar sozinha sobre a temática e relatou não ter feito nenhum curso sobre o tema.

Em relação aos conteúdos dos cursos de capacitação nota-se que a maioria dos docentes não se lembram dos conteúdos abordados. Nesse sentido percebe-se que há um desconhecimento dos docentes sobre a temática.

33

5.3

Identificação Do Aluno Disléxico Em Sala De Aula Segundo Moojen e França (2006, p. 173) “É no ambiente escolar que as

dificuldades aparecem de forma crucia [...]”. Além disso, os autores dizem, também, que a sociedade preza por pessoas que tenham uma habilidade em leitura e escrita para garantir o sucesso profissional. No caso do portador de Dislexia é importante a identificação das dificuldades o quanto antes, para que outras habilidades, além das habilidades básicas, sejam desenvolvidas e este alcance o sucesso profissional (2006, p.178). Para Morais (1986, p. 24) o professor é indispensável no processo de identificação do aluno disléxico, como podemos ver a seguir: Nesse processo de diagnóstico o professor é um elemento que possui um papel de destaque. A ele cabe o reconhecimento das crianças com dificuldades de aprendizagem, já que é o primeiro elo no processo ensino-aprendizagem. Feito este reconhecimento inicial, a criança deve ser encaminhada a um profissional especializado com o objetivo de se determinar a causa real do “não aprender”.

Com isso, ao analisarmos a fala da professora Alice (Entrevista Professora Alice, En. 82-105 – Anexo B), percebe-se que ela consegue identificar alunos com dificuldades, como podemos ver no trecho que a seguir no qual ela diz “A descoberta foi no dia a dia né, acompanhando o aluno, aquele aluno disperso [...] trazer aquele aluno pra realidade [...]”. Além disso, a docente relata que já teve um aluno disléxico, presume-se então que ela saiba alguma das características desse distúrbio, porém, ao responder dessa forma “Eu consigo perceber assim, pelo distanciamento do aluno da realidade, você entendeu? Ele não tá naquele mundo real, você olha assim ele tá viajando [...]” sobre as reações comportamentais desse aluno em sala de aula, a professora aparenta não saber exatamente, quais características deve observar para identificar um aluno disléxico.

Para Moojen e França (2006, p. 171) o aluno com quadro de dislexia apresenta algumas características específicas, vejamos a seguir algumas citadas por esses autores: Desempenho inferior nas tarefas de habilidades fonológicas; Déficit na nomeação rápida; Dificuldade em aprender a ler e a escrever;

34 Memória verbal de curto prazo deficiente; Dificuldade de aprender sequências comuns (dias da semana, meses do ano); Dificuldade em língua estrangeira.

Pode-se perceber que nenhumas das características utilizadas pela professora se relacionam com as citadas pelos teóricos. Já na fala da professora Krystal, como podemos ver a seguir: Entrevistadora: Por exemplo, você percebe alguma coisa? Algumas dificuldades dos alunos?

Professora Krystal: Por exemplo, ele tem dificuldade, não estava acompanhando a turma, vamos supor em português, ele não da conta de fazer as mesmas questões que os outros colegas estão fazendo ai eu passo para a coordenação... Ai ela fala vamos ver, vamos acompanhar, vamos fazer algumas avaliações diagnósticas, como esse menino tá, ate nisso pra registrar, não adianta só eu falar, tenho que registrar e mostrar. A gente elabora algumas questões, ditados semanais, a gente acompanhando esse aluno. E diante do resultado, diante disto, desta parte escrita né, que a gente tem como comprovar a dificuldade dele, eu passo para Regiane, a gente chama os pais e conversa com os pais para falar da dificuldade dele, que não esta acompanhando a turma, se tem algum problema em casa, outras questões que a gente não sabe, e igualmente com os pais, a gente não tem esse retorno. Mas quando vêm, eles também não sabem muita coisa, a gente acaba tendo que resolver aqui mesmo.

Então os alunos que tem mais dificuldade a gente indica para o contra turno, que é um projeto de intervenção pedagógica, ele vem de manha, esse aluno que tem mais dificuldade, ele é encaminhado para o PIP, ele vem de manhã e tem uma professora que fica com ele todos os dias num horário só, trabalhando as mesmas questões que eu trabalho em sala, fazendo revisões de conteúdos anteriores, para poder ir e voltar com ele a tarde ele vem para a sala, aula normal em torno dele regular, isso ajuda muito, mas a gente tem um problema de mandar o aluno para o PIP e ele não frequenta o PIP. (Entrevista Professora Krystal, En. 85-106)

Observa-se que ao identificar qualquer dificuldade no aluno, a docente repassa o problema para a coordenação, ficando a cargo deles a orientação para a melhor ação pedagógica a ser utilizada com o aluno. O principio da alteridade (CHARAUDEAU, 1983) fica evidente nas repetições das palavras “eu” e “a gente”, modo de reconhecimento, da professora, como sendo parte do processo de identificação do aluno disléxico.

A docente Laura ( Entrevista Professora Laura, En. 32-34 – Anexo H) diz não ter identificado nenhum aluno com Dislexia, entretanto, sabe superficialmente

35 características desses alunos, como se pode perceber no seguinte trecho: “E importante o laudo, pois os professores não são capacitados às vezes a troca de letra somente não quer dizer que o aluno tenha dislexia. Precisa de um conhecimento maior”.

Assim como a professora Laura, as docentes Ágatha, Isadora, Júlia e Isis, também, não identificaram nenhum aluno com Dislexia. No entanto, a Ágatha diz que, quando é identificada qualquer defasagem no aluno, este é encaminhado para um possível diagnóstico, exigindo um retorno das condições da criança para futuras intervenções (Entrevista Professora Ágatha, En. 29-34 – Anexo A). Outro relato que chama a atenção é o da professora Isadora, quando perguntada se já identificou ou teve algum aluno disléxico, ela diz: Que tenha sido comprovado não, às vezes até achava, mas assim, você chama a família, você procura..., às vezes a família não aceita, então também você não pode entrar muito, E muito do que eu aprendi nos cursos de ensino especial era isso. Às vezes até médico falava com a gente, que a gente é profissional, nós somos professores e né, você procura ali uma ajuda e se a família não aceita, então assim, já aconteceu, mas a família não aceita e, agente não ir atrás.

(Entrevista Professora Isadora, En. 74-80).

Percebe-se que há pouco interesse, por parte da docente, em abordar os pais com as explicações corretas sobre as dificuldades de aprendizagem – e aqui falamos em todas, pois, os docentes realmente lidam com essas situações diariamente.

O entendimento dos pais, quanto ao problema enfrentado pelo filho é de grande importância para a um tratamento eficaz, assunto da próxima categoria.

Na entrevista da professora Elisa (Entevista Professora Elisa, En. 100-123 – Anexo C) ela menciona ter um aluno Disléxico, mas este não foi identificado por ela, à mãe foi quem levou o diagnostico. Durante seu discurso é observada algumas contradições, como quando ela diz “[...] se eu fosse mãe eu levaria para o médico desde bebê para resolver [...]”, logo em seguida fala “[...] Até os seis anos eu vejo, mas não posso falar que vejo. Porque eu não posso falar: isso é uma Dislexia [...]”. Infere-se que a docente não se posiciona em relação a uma identificação em tempo correto do distúrbio.

36 Em consonância com o discurso acima está o da professora Nathalie. A docente também diz ter um aluno disléxico em que o diagnóstico foi levado pela mãe, ou seja, a identificação não foi feita por ela. E mesmo sabendo dessa dificuldade do aluno, afirma não poder dar a devida atenção para ele, veja no trecho a seguir: Entrevistadora: Você já identificou algum aluno com Dislexia? Na sua turma já teve?

Professora Nathalie: Não, tinha um menino que eu acho que a mãe falou que tem, que ele era da minha turma no ano passado, que ela começou a falar que ele tem, nem sei que ano ele constatou que ele tem, assim... a gente identificou que ele tem algum problema mas o que é, a gente não sabe. Porque a irmã dele já é comprovado que ela tem Dislexia. [...]

Entrevistadora: Com esse aluno você teve alguma reação específica quando você recebeu ele assim, como que foi pra você trabalhar com ele?

Professora Nathalie: Ah...como as salas são lotadas, então, assim, é difícil trabalhar separadamente né. Então, eu via que ele escrevia tudo junto, e na prova ele não fazia nada, mas quando era oral, ele que respondia tudo, tudo ele sabe, em ciências ele dá show – quando é sobre animais e essas coisas, mas se você põe no papel ele não dá conta, ele não consegue, entendeu.

Entrevistadora: Então o problema dele é com leitura?

Professora Nathalie: É... ele é bem fraquinho, fraco mesmo na leitura, não sei esse ano, esse ano ele não é meu aluno não, foi dois anos meu aluno, agora eu não sei como ele está não.

(Entrevista Professora Nathalie, En. 33-53)

No relato da professora Nina percebe-se que ela já identificou aluno com Dislexia. E que alguns procedimentos foram realizados pela escola, como, pedido de diagnóstico, acompanhante de inclusão. Porém, a docente não diz quais foram as características percebidas para que fosse encaminhado esse aluno para um diagnóstico. Vejamos a seguir o seu relato: Entrevistadora: Na sua prática pedagógica você já identificou algum aluno com dislexia?

Professora Nina: Sim, já...

Entrevistadora: Na sua escola você tem algum aluno disléxico?

Professora Nina: Tenho, inclusive com acompanhamento...

Entrevistadora: Pois é, o diagnostico já veio pronto ou você percebeu?

Professora Nina: Não, no caso aqui é a escola que percebeu, pediu o diagnóstico, a própria acompanhante de apoio de inclusão também percebeu, o professor percebe né, e ai vem o apoio de inclusão da regional.

(Entrevista Professora Nina, En. 56-64)

37 Nos enunciados dos docentes podemos perceber que algumas delas, tais como, a professora Alice, identifica o aluno disléxico “pelo distanciamento da realidade”, outra como a docente Ágatha relata que é necessário um laudo.

A professora Nathalie afirma que os docentes não são capacitados para identificar a dislexia nos discentes. A professora Isadora relata ter um aluno disléxico em acompanhamento, que é feito pelo apoio de inclusão da regional.

Como mencionado no início desta seção, o professor é indispensável no processo de diagnóstico da Dislexia, é na sala de aula que essas dificuldades se mostram, portanto, o ideal é que os professores fiquem atentos às dificuldades dos discentes, tornando viável uma identificação segura do aluno que apresenta características de um disléxico.

38

5.4

Tratamento Pedagógico Dos Alunos Disléxicos

Segundo Moojen e França (2006, p. 168) o tratamento de um portador de Dislexia se baseia na relação tratamento, família e escola. Essa abordagem exige uma equipe multidisciplinar (neurologista, fonoaudiólogo, psicopedagogo e/ou psicólogo) em harmonia para que o tratamento ocorra de forma eficaz.

No ambiente escolar, onde se encontram o psicopedagogo e/ou psicólogo, os alunos com a Dislexia, precisam de diferentes práticas que estimulem suas potenciais habilidades. De acordo com Smith e Strick (2001, p.134) essas práticas são indispensáveis para o domínio de habilidades básicas para a leitura e escrita, podendo ser utilizados materiais didáticos especializados que prezem, sempre, o incentivo de habilidades básicas e o desenvolvimento de novas habilidades.

A seguir analisaremos a parte da entrevista realizada com as professoras na qual é falado sobre o tratamento que elas oferecem ou podem oferecer aos disléxicos.

Entrevistadora: Existe uma forma de tratar o aluno disléxico diferente de um aluno não disléxico? Na sua prática do dia a dia, igual você falou que tinha esse aluno, existia uma forma diferente de tratar ele dos outros?

Professora Alice: Olha, o único método que eu utilizei, foi assim, fazia um trabalho diferenciado com esse aluno né, ter mais paciência com esse aluno assim, sentar do lado você entendeu, tentar trazer esse aluno pra realidade, e isso aqui é assim, então, mas pra gente professor de escola pública é complicado, porque a gente não tem assistência, eu peguei uma sala com 25, 30, até 35 alunos, não tem como você ficar dando um suporte individual pra cada aluno, mas a gente tenta na medida do possível tratar de forma diferente.

(Entrevista Professora Alice, En. 106-115)

Entrevistadora: E tem algum tratamento especial pra esse aluno disléxico?

Professora Elisa: Assim eu não entendo né? Porque dessa área eu não entendo nada. Eu deixo tudo por conta do acompanhamento dela e por exemplo assim, dizer que ela avançou muito ou não, que eram tão bons quanto ela e não avançaram. E alunos que não eram bons e não avançaram tanto. Ou alguns que avançaram de mais, então isso pra mim não tem nada a ver. Poderia ser um menino que esta no grupo A, não tem motivo. Mas eu achei bom que ele avançou né? Não sei se foi depois do tratamento, quando ele chegou pra mim, logo no começo do ano a mãe já trouxe esse assunto. Que o menino é assim.

Mas ele chegou pra mim ele não sabia nenhuma letra do alfabeto, agora as

39 letras do alfabeto ele já sabe todas. Ele ainda não tem uma consciência fonológica pronta, mas tem, por exemplo, você fala com ele assim, p com u ele não fala fa, ele sabe que é pu. Então breve ele vai,a consciência fonológica vai chegando. Mas é mais lento, fica por causa da doença, doença não, por causa do diagnostico. Porque eu tive outros alunos que ficaram e não tiveram problema nenhum, ela avança porque ela sabe todo o alfabeto. Já desenvolveu toda a consciência fonológica. E você sabe que é a partir da consciência fonológica que a gente alfabetiza, se ela nem soubesse a própria letra do nome a gente ia ficar com o pé atrás. Eu acho que igual eu falei pra mãe, vocês família que tem que acabar com esse negócio de exames, leva ela pra essa consulta dela como se tivesse indo para o cabeleireiro, não põe isso como motivos, de repente ela pode achar que isso é uma arma pra ela, então eu não sei.Igual eu falei: _ Oh irmã, você não vai mais apanhar dela. Porque se você apanhar dela você vai estar prejudicando sua irmã. Quem sabe com o tempo o pai vai...

Entrevista Professora Elisa, En. 162-186)

Entrevistadora: Você acha que existe alguma forma diferente de tratar o aluno disléxico do não disléxico?

Professora Isis: Acho que a gente tem que dar uma atenção maior pra ele.

Quando ele começa a trocar as letras a gente tem q ver a causa daquilo. Se realmente é disléxico, ou se não conhece o alfabeto, tem que dar uma atenção especial ora eles.

(Entrevista Professora Isis, En. 51-56)

Entrevistadora: Qual foi sua reação ao perceber esse aluno?

Professora Nina: Tranquilo, a primeira coisa a se pensar foi o seguinte, por exemplo, com uma aluna minha né, quando eu percebi a dislexia fiz o seguinte, eu pensei que a melhor forma de abordar seria com amor, cuidado e não repreensão, então a partir daí a prática de atividades lúdicas né, e chamar a família pra dar um acompanhamento. O primeiro momento foi pegar um livro de fácil entendimento sobre o que é dislexia e entregar para a família, ler junto né, e a partir daí a gente faz um trabalho bem especifico meu caso com a Ana, por exemplo, ela conseguiu ser alfabetizada, conseguiu ler fluentemente, a letra é linda e tem desenvolvido muito bem, hoje atualmente esta numa escola do estado, tem acompanhamento permanente da família, o apoio que ela recebeu da família foi muito bom, a família não tratou como doença, como coitadinha, não pelo contrário, viu a necessidade e nós trabalhamos juntos o tempo todo sabe, tinha a troca de letras, troca de sílabas, a gente ria, brincava qual a palavra que deu? Né? Vão ler de novo? Ela mesma percebia e ria. Uma coisa que a gente percebeu que o nível de ansiedade estava alto, então trabalhávamos o estresse também com outras atividades sabe. É uma família de gente simples, mas gente que busca esclarecimento.

(Entrevista Professora Nina, En. 65-82)

40 Observa-se nos relatos acima que as professoras Alice, Elisa, Isis e Nina reconhecem que a criança com Dislexia precisa de um tratamento diferenciado, podemos ver isso exemplificado no discurso, a seguir, da professora Alice, no qual ela diz “[...] o único método que eu utilizei, foi assim, fazia um trabalho diferenciado [...] mas a gente tenta na medida do possível tratar de forma diferente.”

As falas, também, sinalizam que as docentes não conhecem quais as diferentes formas de tratar um aluno disléxico, à medida que não é relacionada nenhuma proposta de ação pedagógica condizente com o tratamento da Dislexia.

Moojen e França (2006, p. 174) apresentam uma relação de itens como proposta de ação pedagógica que tem o objetivo de melhorar as capacidades do aluno disléxico, relacionamos aqui alguns desses itens: “resumo de anotações; uso de meios informáticos; uso de gravadores; materiais que permitam a visualização (figuras, gráficos, ilustrações); evitar o uso excessivo de cópias de textos”.

As professoras Nathalie e Isadora não mencionam que tais crianças necessitam de cuidados e suporte diferenciados.

Entrevistadora: Você tem alguma forma de tratamento diferente pra esses alunos disléxicos? Assim algum acompanhamento ou coisa parecida?

Professora Nathalie: Não, agora assim pelo menos a tarde a mãe dele não trouxe o laudo, eu acho que ele não tem laudo, acho que ele não tem, então não tem diferenciamento não, agora de manha eu não sei...

Entrevistadora: Mas se tiver laudo, é diferente né?

Professora Nathalie: Há quando tiver laudo tem, igual quando o menino tem problema, a Elvina que é eventual acompanha né, de manha tem uma que tem problema de visão, ai tem acompanhamento, então assim o governo demora mas dá o apoio.

(Entrevista Professora Nathalie, En. 61-70)

Entrevistadora: Existe alguma forma de tratar o aluno não disléxico do aluno disléxico?

Professora Isadora: Pra te ser sincera, eu não vou saber te responder. Isso sabe, porque gente vê tanta coisa que vem pra gente Ultimamente sabe, vou mudando tanto coisa, você deve fazer, fazer aquilo, mas não, no meu caso não.

Entrevistadora: então não há uma mudança na sua pratica?

41 Professora Isadora: Não, não, porque eu não posso falar assim, que eu tive com certeza, porque se eu tivesse, igual essa criança com síndrome de dow, a gente sabe, tá na cara né, é outra maneira que você tem que trabalhar, você tem 20 alunos normais né, e você tem um que tem que ter um jogo de cintura pra poder trabalhar que não chame a atenção do resto da sala e nem da própria criança né, e a gente não tem ajuda, no estado você não tem nenhuma.

(Entrevista Professora Isadora, En. 87-99)

Nota-se no discurso da professora Nathalie a importância do laudo para o início da intervenção pedagógica. Contudo, a docente valoriza esse documento a ponto de não iniciar nenhum procedimento mesmo reconhecendo as dificuldades do aluno. A professora Isadora, não consegue fazer a identificação do aluno e, por isso, não realiza nenhuma ação. Chega a citar a Síndrome de Down como sendo mais fácil de identificar pois “tá na cara né”.

O tratamento pedagógico que as docentes relatam quando descobrem que tem um aluno disléxico são os mais variáveis possíveis, desde um trabalho diferenciado como narra a professora Alice “sentar do lado”, até o uso de práticas lúdicas e contatos familiares, como relata a professora Nina quando diz “então, a partir daí a prática de atividades lúdicas né, e chamar a família para dar um acompanhamento”. É importante que os profissionais da educação, envolvidos diretamente com as crianças disléxicas, sejam capazes de efetuar uma ação pedagógica consistente, afim de, desenvolver habilidades que gerem uma segurança para o aluno e este se sinta confortável para desenvolvê-las.

42

5.5

Conceitos Sobre Dislexia Na análise dos conceitos de Dislexia, das professoras Isadora e Laura, nota-

se que estas não sabem, nem superficialmente, o que é a Dislexia, vejamos os trechos a seguir: Entrevistadora: Então Isadora, pra finalizar nossa entrevista, eu queria que você desse o seu conceito, da sua percepção, da sua vivência da sua prática pedagógica, do que você já leu, do que você já estudou qual o seu conceito de dislexia?

Professora Isadora: A eu não sei bem te falar o que , eu acho que a gente precisava e eu acho que a escola particular até deve ter , a prefeitura também, mas eu não sei, mas eu acho que o professor em si, todos nós aqui, não é falando em nome de todos, mas eu acho que o que vocês vão ouvir sabe, a gente também precisaria de uma ajuda de fora, pra gente poder trabalhar, porque se acontecer dentro de sala é muito complicado a gente trabalhar sozinha, gostaria assim que tivesse uma ajuda, viesse de algum lugar, igual quando eu estava no ensino especial, apesar de não ter nada a haver com que você esta me perguntando, foram 8 anos no ensino especial, e 8 anos que eu tinha curso direto, ou que fosse com médico, não interessava de quem, mas sempre você estava ali entendeu, então assim, na rede pública é muito complicado, você tem que correr atrás sozinha, você tem que ir na internet e tem que procurar, vê como e que você vai trabalhar entendeu, e você e Deus , e a colega do lado que você bate na porta e pergunta como e que eu faço, entendeu, mas é isso, acho que eu não pude te ajudar muito não, mas é isso ai, quase todas as escolas estão mais ou menos nesse nível, o professor tá meio perdido com muita coisa, sabe a gente tem experiência, ce corre ali, corre aqui, mas como é que eu vou fazer, como é que vou procurar...

(Entrevista Professora Isadora, En. 122-143)

Entrevistadora: Pra você o que é dislexia?

Professora Laura: E meio complicado falar assim, sem ter embasamento agente sabe o que que é, mas é melhor um aprofundamento para dar a definição.

Entrevistadora: Mas pra você? O que você pensa que seja a dislexia?

Professora Laura: Prefiro não dar a minha opinião Entrevistadora: Ok, muito obrigada.

Professora Laura: De nada.

(Entrevista Professora Laura, En. 35-41)

43 As docentes Alice e Elisa ao responderem sobre o conceito do tema dizem ter q recorrer à pesquisa científica para dar sua opinião. Assim, elas dizem: Entrevistadora: Então pra finalizar a nossa entrevista, eu queria que você me desse o seu conceito de dislexia, o que é dislexia pra você, no que você já estudou, na sua prática do dia a dia da sala de aula, como que você como professora, enxerga a dislexia? Um conceito bem seu, não quero nada acadêmico, nada cientifico, como você descreveria a dislexia.

Professora Alice: É... Mesmo porque não tenho nada acadêmico e até gostaria de ter pra mim entender, porque talvez eu esteja fazendo um diagnóstico talvez nem seja a dislexia você entendeu...mas o que eu percebo é o seguinte, o que eu consigo perceber nesse aluno que eu julgo assim disléxico é essa...essa... ausência mesmo do real...entendeu, aquele aluno apático, aquele aluno que tá... que dislexia não é aquele aluno sonso, aquele aluno amuado na minha concepção entendeu...é aquele aluno que tá viajando, que você tem que a todo momento buscando aquele aluno pra realidade entendo, parece que ele tá....eu já falei pra você e repito eu costumo falar pra ele assim seu corpo tá aqui mas a sua mente tá lá na sua casa... Entendeu... Eu não sei nem se eu to certa, se seria isso, gostaria até de aprender muito sobre sabe... Mas eu penso que a base disso ai seria a família, pois a criança que é dislexia na escola ela é em casa também. É isso!

(Entrevista Professora Alice, En.173-190)

Entrevistadora: Então pra você o que é dislexia?

Professora Elisa: Olha, eu entendo muito pouco do que é a dislexia. Não tenho um conhecimento muito pleno disso não. Eles dizem que é déficit, eles dizem né? Mas eu não posso falar porque eu nunca estudei. Porque eu acho que é assim, pra você falar isso, você tem que fazer pesquisas. Eu nunca pesquisei a área. Até mesmo por exemplo, quando a gente discute isso tudo em sala de aula eles deixavam tão claro pra gente que não é o momento da gente tá tão assim, sabe? E a gente fala com os pais, vocês são pais, igual eu falo se eu tivesse um filho levava bebê, é pro pai tá atento pro filho que tem, não é pra esperar pelos outros. Eu não sei, mas quem sabe essa dislexia não tem uns outros, por exemplo essa mãe que já levou. Garanto que atou não foi, mas ela nunca me relatou. Ela só me falou que ela começou a perceber que a filha fazia as coisas de forma contraria as outras, e ela tem a irmã como parâmetro feminino, que fazia tudo correto e depois vê a outra fazendo tudo ao contrario então ela faz uma comparação.

(Entrevista Professora Elisa, En. 213-227)

A professora Krystal tem um conceito de Dislexia que se relaciona com memorização como se pode ver no trecho da entrevista a seguir:

44 Entrevistadora: Então Krystal eu gostaria que você me falasse o seu conceito de dislexia, uma definição sua, da sua pratica de vivencia desses anos todos de profissão. Como você define dislexia?

Professora Krystal: Pra mim eu acho que é bem essa dificuldade do aluno mesmo de tá ali dentro do dia a dia que a gente faz dentro de sala e ele não acompanha, é essa questão de memorização mesmo que não têm em alguns alunos, que a gente fala várias vezes, repete varias vezes, ai você pergunta pra ele agora o que que você falou e ele não sabem te responder, questão de numeração também, você vai seguindo a sequência numérica, daqui a pouco você pede pro menino fazer e ele não da conta, eu acho que é essa dificuldade dele de memorizar as coisas, de ta acompanhando dentro daquilo que é pra ele ta fazendo, dentro da idade dele, eu mais ou menos isso..

(Entrevista Professora Krystal, En. 175-186)

Já s professoras Isis, Nina e Júlia descrevem como conceito da Dislexia uma de suas características a troca de letras, vejamos os conceitos trazidos por elas: Entrevistadora: pra finalizar a nossa entrevista Isis, gostaria que você me desse o seu conceito de dislexia, como que você vê a dislexia?

Professora Isis: eu acredito que a dislexia seja uma troca de letras, o aluno não entende, ele escreve e, é palavras erradas porque não conhece as letras, não tem um visual melhor das letras, ele não sabe fazer a colocação porque ele não entende as letras, nem por som nem por visão.

(Entrevista Professora Isis, En. 80-85)

Entrevistadora: Agora pra fechar nossa entrevista, gostaria que você deixasse do seu conceito de dislexia então! Uma coisa bem sua.

Professora Nina: Eu acho que dislexia é uma troca de letras, de silabas que faz parte do desenvolvimento de algumas crianças, acredito que não de todas, como a dislalia do desenvolvimento acontece com algumas crianças, penso que a dislexia também é assim, não acho que a dislexia seja uma doença, mas como um processo natural de algumas crianças, normal de algumas crianças, assim como tem crianças que aprendem num piscar de olhos outras demoram um pouquinho mais, a gente não sabe o histórico dessas crianças, né então não vejo dislexia como doenças, não vejo como transtorno, se for é temporário, passa, porque nos casos que eu já tive até hoje todos venceram, então nesses 28 anos, as crianças daquela época são pessoas bem sucedidas, fizeram universidades, não trocam as letras mais. A Aninha é um exemplo claro pra mim, é uma criança que superou e hoje graças a Deus com o apoio da família foi fundamental, pois a família ter consciência de que é um processo que passa que é preciso trabalhar na hora que precisa, o problema é deixar pra lá, que não é problema do professor, que se agente trabalhar na hora certa, dá certo, eu acredito no nosso trabalho!

(Entrevista Professora Nina, En. 151-166)

45 Entrevistadora: Pra finalizar, o que é dislexia pra você?

Professora Júlia: Pra mim é quando o aluno apresenta troca de letras, dificuldade na fala e na escrita e provavelmente deficiência na audição. Mas eu posso tá enganada.

(Entrevista Professora Júlia, En. 76-79)

No discurso da professora Nathalie nota-se que ela nega o conceito que ela própria diz inicialmente. Observa-se uma insegurança ao relatar que a criança com Dislexia tem um distúrbio que não a deixa passar as coisas para o papel, vejamos sua fala na íntegra: Entrevistadora: É verdade, então só pra finalizar, para você o que é dislexia? O quê que você acha que é?

Professora Nathalie: Acho que é um distúrbio né, acho que é um distúrbio assim mental? Não sei, sei lá, é um distúrbio que ela tem que não consegue passar para o papel né ela fica nervosa não tem confiança, são super inseguros vai ver pela criança.

(Entrevista Professora Nathalie, En. 133-138)

Por fim, a professora Agatha descreve um conceito pertinente quando ela responde a seguinte pergunta: Entrevistadora: O que é dislexia para você?

Professora Ágatha: Um distúrbio que a criança apresenta que dificulta na leitura, escrita e na compreensão de texto.

(Entrevista Professora Ágatha, En. 38-40)

Este discurso é aceitável em relação às premissas trazidas por Critchley citado por Condemarin e Blomquist (1986, p. 21) em que os erros dos disléxicos na leitura e na escrita são de natureza peculiar e específica e, também, há uma dificuldade na interpretação de símbolos.

Ao analisar essa categoria percebemos que a maioria das docentes não tem um conceito sobre o que é a Dislexia, nota-se a presença de algumas características da

46 Dislexia no discurso de das docentes, como vimos na resposta da professora Ágatha.

Porém, nenhum conceito claro foi apresentado.

O conceito se torna importante, pois, é a partir dele que a profissional da educação pode identificar um aluno com Dislexia. Segundo Morais (1986, p. 58) a Dislexia é um transtorno manifestado por dificuldade de aprendizagem da leitura em que a criança disléxica não apresenta distúrbios a nível sensorial ou físico, emocional ou desvantagens socioeconômicas. Ou seja, só as características não servem de subsídio para apontar aquele aluno como sendo disléxico, há fatores - distúrbios a nível sensorial ou físico, emocional ou desvantagens socioeconômicas - que devem ser eliminados para que o aluno seja considerado portador do distúrbio.

Em geral, também, observou-se nos discursos das docentes durante as entrevistas, o princípio de Influência, isso se apresenta quando a professora Nina (Entrevista Professora Nina, En. 151-169, Anexo J) ao falar sobre Dislexia provoca no entrevistador uma resposta afirmativa ao seu discurso, ou seja, depois do entrevistado descrever o seu conceito de Dislexia, o entrevistador concorda dizendo “Eu também”.

Nota-se, então, que a professora pode ter influenciado o entrevistador com seu discurso.

Em relação ao princípio da Pertinência observamos ao decorrer dos discursos a tendência das professoras a responder as perguntas de maneira que o entrevistador concluísse que estas estavam sendo verdadeiras em suas respostas, quando na verdade, diziam aquilo que achava pertinente, por poder ou não ser dito, como sendo uma obrigação de demonstrar que sabiam tudo o que falavam. Podemos exemplificar isso na entrevista da professora Nina Professora Nina. En. 34-55 – Anexo J), na categoria capacitação. A docente, a todo o momento quer demonstrar ter feito cursos de Dislexia, quando na verdade são apenas leituras autônomas e/ou outros cursos de capacitação, como, por exemplo, o de Estudos em Religião, nota-se durante o processo de entrevistas que a professora mesmo não tendo feito nenhum curso sobre Dislexia, apresenta um curso diferente para dizer que fez o curso, como se tivesse que dizer e apresentar para os entrevistadores como uma docente que faz capacitações.

No próximo capítulo elencamos nossas ideias apreendidas durante o percurso de elaboração e os resultados obtidos com essa pesquisa.

47 CONCLUSÃO Com o objetivo de compreender qual o conhecimento que os professores detêm sobre a Dislexia, também, uma possível capacitação acerca do assunto, optouse por realizar um estudo de caso contendo entrevista semiestruturada, aplicadas a dez professoras do terceiro ano do Ensino Fundamental da rede pública. Escolhemos esta fase da escolarização, pois é nela que se encontram, em sua maioria, alunos com dificuldades de aprendizagem já diagnosticadas.

Como a análise de discurso das professoras foi subdividida em categorias, iremos iniciar a conclusão a partir das mesmas, não necessariamente obedecendo a ordem em que se encontram no trabalho, são elas: Capacitação sobre a Dislexia; Conteúdos dos cursos de Dislexia; Identificação do aluno Disléxico em sala de aula; Tratamento Pedagógico dos alunos Disléxicos e Conceito sobre a Dislexia.

Em relação aos conceitos percebemos que a maioria das professoras não tem um conceito formado sobre a temática, no qual tomamos como conceito a ideia trazida por Morais (1986, p. 58), ou seja, a Dislexia é um transtorno manifestado por dificuldade na aprendizagem da leitura na qual a criança disléxica não apresenta distúrbios a nível sensorial ou físico, emocional ou desvantagens socioeconômicas, culturais ou instrucionais. O que as professoras apresentaram, quando perguntadas sobre o conceito de Dislexia, foram as características dos disléxicos. Porém, dizer que esses alunos são portadores do distúrbio da Dislexia apenas embasados nas características dessa patologia, não permite uma comprovação segura que este aluno tem algum distúrbio ou não, pois ele pode apresentar as características (troca de letras, dificuldade na leitura e escrita, entre outras) e estas estarem ligadas a uma preguiça e/ou falta de motivação do aluno. Portanto, é preciso eliminar alguns fatores estabelecidos nos conceitos da Dislexia, como distúrbios a nível sensorial ou físico, emocional ou desvantagens socioeconômicas. Só assim pode se ter uma identificação segura do aluno portador de Dislexia.

A falta de um conceito definido deste distúrbio e, também, de qualquer outra dificuldade de aprendizagem, afeta diretamente a a identificação desses alunos por parte das professoras. Para Smith e Strick (2008, p. 63-67) há alguns sinais de alerta

48 para que a identificação possa ocorrer, tais como atrasos desenvolvimentais; desempenho inconsistente; perda do interesse pela aprendizagem; baixo desempenho inesperado, comportamentos ou problemas emocionais persistentes; declínio na confiança e na autoestima. Moojen e França (2006, p. 71), também, destacam algumas características frequentes aos alunos disléxicos, como: desempenho inferior nas tarefas de atividades fonológicas; déficit na nomeação rápida; dificuldades para ler e escrever, entre outros.

No entanto, as professoras entrevistadas não relacionaram as características do distúrbio com o conceito de Dislexia. Conclui-se que, aquelas que identificaram ou possivelmente irão identificar um aluno disléxico, farão isso de forma menos conclusiva do que se tivessem feito à junção conceito-características.

Em relação à capacitação envolvendo a Dislexia como tema, pode-se dizer que esta categoria está pouco presente na formação das professoras entrevistadas e, que em se tratando de capacitação certificada, especificamente com a Dislexia como tema principal, nenhuma das entrevistadas possui qualquer curso.

Quanto aos conteúdos, quer seja via acadêmica ou pelos cursos de capacitação, poucas foram aquelas que disseram ter visto o tema na faculdade ou em cursos com outras abordagens. Podendo, assim concluir que, os estudos sobre Dislexia não ocorreram para algumas docentes, e quando abordado – algumas professoras citaram ter visto superficialmente na faculdade - o tema teve pouco destaque para elas, deixando de ser eficaz para um real conhecimento adquirido.

Na categoria tratamento, concluiu-se que a maioria das professoras sabe que é necessário um tratamento diferenciado para os alunos disléxicos, mas não sabem o modo correto de desenvolvê-lo, pois em seus relatos não dão indícios desses processos.

Concordamos quando Cuba (1987, p.93-94) fala sobre a precariedade do sistema educacional em relação à formação de profissionais capacitados para reeducar os disléxicos. O educador deve, primeiramente, conhecer a síndrome, isso se resume em ter ciência do quadro clínico pedagógico (relação conceito-característica); do quadro patológico (neuropsiquiátrico e psicológico); ideias sobre a causa da dislexia e sua evolução. A partir disso, agregando o conhecimento de técnicas que possibilitem o

49 disléxico a superar as dificuldades em algumas habilidades e, possivelmente, desenvolver outras, o educador conseguirá resultados satisfatórios, sempre almejando o bem-estar, não discriminando e promovendo sua autoestima deste aluno.

Desenvolver as potencialidades do disléxico é importante, visto que suas habilidades básicas (escrita e leitura) são precárias e, em contrapartida, sua inteligência em outras áreas, pelo fato de “possuírem o hemisfério direito do cérebro mais potente que o esquerdo” (GALABURDA, 1985 apud FONSECA, 2007, p. 150) apresentando, assim, tendências a talentos nas “competências visuoespaciais; visuoconstrutivas e visiográficas; holísticas de pensamento, musicais, etc”. (Ibdem, p.150) Com isso, a escola assume um papel crucial na formação desse aluno.

A escola, como instituição de ensino, tem como tarefas relevantes o aprender, o ensinar. Há crianças que executam estas tarefas com louvor, mas, também, existem aquelas que mesmo com potencial de aprendizagem normal, não aprendem por meio de instrução convencional, como é o caso dos disléxicos. Cabe ao ambiente escolar e aos profissionais responsáveis, como o psicopedagogo, garantir a esse aluno uma série de adaptações para que amenizem as frustrações que os disléxicos já estão expostos.

A partir das entrevistas analisadas observou-se que há uma defasagem quando se trata da capacitação e conhecimento acerca da Dislexia no ambiente escolar. Ou seja, aqueles que são capazes de oferecer um ensino de qualidade a todos, já que isto é um direito de todos, não realizam. Pois, as devidas capacitações não são oferecidas pela rede pública.

Entretanto, pensamos que os profissionais envolvidos com a educação devem se manter atualizados, independente da oferta pública de cursos. Não só a Dislexia, mas todas as dificuldades de aprendizagem estão presentes e se mostram com mais facilidades na instituição de ensino. Ter pessoas capacitadas, e/ou ser capacitado para atender a essa demanda é de extrema importância para atender as questões legais, garantidas na legislação. Um dos objetivos da escola é proporcionar ao aluno a aprendizagem, isso só ocorrerá para o disléxico se houver as adaptações pedagógicas necessárias para lhe atender.

50 Não podemos esquecer que todo o processo de tratamento não depende só do professor, tem que se ter uma equipe multidisciplinar trabalhando mútua e harmoniosamente.

A abordagem desta pesquisa assume um papel remediatista. Porém, queremos expor uma forma preventiva proposta por Fonseca (2007, p.160) que compete aos pais. A estes cabe a responsabilidade de reconhecer em seus filhos padrões de desenvolvimento diferentes do normal, isso ocorre nas observações diárias.

Se assim o fizerem, a possibilidade de redução e minimização dos efeitos da Dislexia torna-se mais real. .

A pesquisa teve o intuito de demonstrar que essa defasagem na capacitação e conhecimento da dislexia deixa uma lacuna no processo de ensino-aprendizagem, proposto pela Educação, que deve ser preenchida. A capacitação de profissionais nessa área é a solução para que alunos sejam encaminhados corretamente e assim, possa ser oferecido a eles o tratamento pedagógico correto, possibilitando o desenvolvimento de suas habilidades em potencial e não prejudicando seu sucesso educacional e profissional ao longo da vida.

51

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