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PLURIVERSIDAD, recreación desde el “Ñawpa Pacha”

La pedagogía de la pregunta y el ‘día después del desarrollo’ (I Parte) Pág.5

La polifonía de Platón: de la universidad a la pluriversidad reforma universitaria y modernización Pág. 24

Mayo - Agosto del año colonial 2014

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi

CONTENIDO Director: Dr. Luis Fernando Sarango, Pushak /Presidente de la Pluriversidad Amawtay Wasi

- EDITORIAL: Pluriversidad, Pág. 3 recreación desde el “Ñawpa Pacha” ante la crisis civilizatoria y de la universidad

Consejo Editorial: Luis Macas Carlos Pérez Jorge García José de Souza Silva (Brasil) Anna Meiser (Alemania) Skye Stephenson (U.S,A)

- La pedagogía de la pregunta y el ‘día después del desarrollo’ (I Parte)

Pág. 5

- La polifonía de Platón: de la universidad a la pluriversidad reforma universitaria y modernización

Pág.24

Diseño: Tatiana Carcelén Departamento de Comunicación de la Pluriversidad Amawtay Wasi

- La crónica de una entrevista en la Universidad Intercultural Amawtay Wasi

Pág. 39

- Moción de Apoyo a la Pluriversidad Amawtay Wasi

Pág. 44

- Vida de la Pluriversidad

Pág. 45

Visítanos en: www.pluriversidadamawtaywasi.org https://www.facebook.com/pluriversidad.wasi Colaboraciones, sugerencias y comentarios a: pushak1@yahoo.com tatianacarcelen@gmail.com PLURIVERSIDAD “AMAWTAY WASI” Calle Francisco Robles E2-35 entre Pedro de Valdivia y Ulpiano Páez Teléfono: (593 2) 2905203 Kitu, Chinchaysuyu / Ecuador

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EDITORIAL: PLURIVERSIDAD, RECREACION DESDE EL “ÑAWPA PACHA” ANTE LA CRISIS CIVILIZATORIA Y DE LA UNIVERSIDAD Para dar contestación a esta interrogante, miremos algunos conceptos de UNIVERSIDAD. “Del latín universĭtas, la universidad es una institución de enseñanza superior formada por diversas facultades y que otorga distintos grados académicos. Estas instituciones pueden incluir, además de las facultades, distintos departamentos, colegios, centros de investigación y otras entidades”.

“Se conoce como Universidad al establecimiento educacional dedicado a la enseñanza superior y a la investigación de un tema particular, el cual además está facultado para entregar grados académicos y títulos profesionales”.

Por: Luis Fernando Sarango PUSHAK / PRESIDENTE nDE LA PLURIVERSIDAD AMAWTAY WASI pushak@amawtaywasi.org

En la Europa medieval, a inicios del II milenio, se crea expresamente y como institución la UNIVERSIDAD. Así, se fundan las universidades de Bolonia en 1.088 y Salamanca en 1.218 por ejemplo. Realmente, la UNIVERSIDAD ha sido una de las pocas instituciones que ha durado mucho tiempo, casi todo el II milenio, quizá por la importancia relevante que le ha significado históricamente para el propio Paradigma Civilizatorio Occidental, al concebirla y categorizarla como la institución de Educación Superior desde donde se emana lo “científico” como aval irrefutable de LA VERDAD, que antes era atributo exclusivo de la iglesia cristiana; y, por el papel preponderante que jugó y juega esta en la época del capitalismo y de la globalización, como la entidad que se preocupa de que su producto final (graduados/profesionales) sean eficientes, eficaces y competitivos y su marca o etiqueta encarnada en los títulos profesionales y grados académicos sean de los más prestigiosos, medidos por el parámetro mercantilista de “Calidad”. Y con mucha razón, algunas universidades miden su “calidad” por su antigüedad, como el vino por ejemplo, mientras más viejo, mejor.

De donde proviene el concepto y praxis de UNIVERSIDAD?.

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“Una Universidad es una institución de enseñanza superior, dividida en facultades según las especialidades de estudio que la misma pueda ofrecer. El término, además, se aplica para el edificio destinado a la enseñanza superior. La Universidad moderna nació en Europa occidental en el siglo XIII como una comunidad autónoma de maestros y discípulos que se reunían para compartir instalaciones académicas y alojamiento. La palabra universidad constituía una abreviatura de la expresión latina universitas magistrorum et scholarium (gremio —o unión— de maestros y estudiantes), organizada para el beneficio mutuo y la protección legal de este colectivo”.

Según estos conceptos, la palabra UNIVERSIDAD, proviene a su vez de la expresión latina UNIVERSITAS. Pues, bien, averigüemos qué significa UNIVERSITAS?.

“La palabra “Universidad” procede del latín UNIVERSITAS, nombre abstracto formado sobre el adjetivo UNIVERSUS-A-UM (“todo”,”entero”, “universal”), derivado a la vez de UNUS-A-UM (“uno”). En el latín medieval UNIVERSITAS se empleó originariamente para designar cualquier comunidad o corporación considerada en su aspecto colectivo. Cuando se usaba en su sentido moderno denotando un cuerpo dedicado a la enseñanza y a la educación requería la adicción de un complemento para redondear su significado “UNIVERSITAS MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM”…”

Con estos antecedentes, ahora sabemos que UNIVERSIDAD, proviene de la expresión latina UNIVERSITAS, abstracción de UNIVERSUS-

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Mayo - Agosto del año colonial 2014 A-UM (“todo”,”entero”, “universal”), derivado a la vez de UNUS-A-UM (“uno”). Esta última parte, para nosotros es la clave.

Filosóficamente hablando, UNUS-A-UM (“uno”), dentro de la lógica del Paradigma Civilizatorio Occidental, es plenamente explicable que quiere decir: UN solo dios; Un solo rey como representante de dios en la tierra; UNIverso, fuente única; UNIversalidad; UNI como única verdad. Está claro entonces que por razones teológicas y ontológicas no admiten ni admitirán jamás lo DIVERSO, están en permanente tensión irreconciliable la UNIversalidad frente a la DIversidad. El UNUS-A-UM (“uno”), UNI, corresponde a la lógica del Paradigma Civilizatorio Occidental y lo Diverso, la Diversidad y por extensión la PLURIVERSIDAD, corresponde a la lógica del Paradigma Civilizatorio de Abya Yala.

Para nosotros, es importante resaltar que el viejo concepto y praxis de UNIVERSIDAD, no está suelta o desligada de una realidad, corresponde como hemos dicho y es creatura del Paradigma Civilizatorio Occidental en su expresión más antihumana, antiética, insostenible, crítica y final como es el capitalismo. La UNIVERSIDAD es la institución más longeva e instrumental en la construcción de la hegemonía capitalista. Antes era la iglesia cristiana, luego fue la UNIVERSIDAD la encargada de avalar la UNICA verdad porque ella pasó a ser la dueña de lo científico.

Ahora el Paradigma Civilizatorio Occidental a todas luces se encuentra en una profunda y terminal crisis estructural, estamos al frente de una crisis civilizatoria, sus principales indicadores: crisis económica de los países “desarrollados”, cierre de bancos, se revienta la burbuja inmobiliaria, desempleo masivo, guerras de rapiña, calentamiento global, caída del mundo unipolar, etc., etc., pues bien, si el capitalismo neoliberal y globalizador cayó en crisis terminal, la UNIVERSIDAD, su más preciada creatura con la cual impusieron su régimen de verdades, - por lógica elemental -, también se encuentra en crisis terminal. Si cae su paraguas que es el Paradigma Civilizatorio Occidental expresada hoy en el capitalismo a quien va seguir sosteniendo?. Para quien va seguir pensando y elaborando su santa cientificidad?. En estas condiciones, ya no tiene sentido seguir sosteniendo como tal a la vieja UNIVERSIDAD como instrumento del capitalismo a nivel mundial y peor aún en Abya Yala, campo de extracción y colonización de ese capitalismo. En la llamada América Latina,

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Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi la misma UNIVERSIDAD reclama un cambio de paradigma que por lo pronto implique una desobediencia epistémica de la hegemonía que hoy se cae en pedazos.

Es por este y otros motivos más, que los pueblos originarios de Abya Yala, recurrimos al Ñawpa Pacha para recrear nuestros espacios propios que de manera comunitaria y bioética nos permitieron construir y producir sabiduría. A este tipo de espacios que de ninguna manera son iguales, homogéneos o idénticos como quiere occidente, les llamamos PLURIVERSIDAD. Entenderemos por pluriversidad, a la Institución Originaria Intercultural de Educación Superior (IOIES). Espacio comunitario - académico de aprendizajes mediante el diálogo de saberes y ciencias desde los diversos paradigmas civilizatorios en igualdad de condiciones (Tinkunakuy), es decir, con equidad epistémica con el fin supremo de llegar a la Sabiduría.

Así, damos inicio a una nueva etapa de fundamentación filosófica de nuestro espacio comunitario de construcción y desarrollo de sabidurías llamado PLURIVERSIDAD. Institucionalidad originaria que bien puede servir de alternativa para enfrentar la crisis civilizatoria en la que nos encontramos.

Alternativa de producción de pensamiento inspirado en la vida y para la vida desde los orígenes de Abya Yala o de Nuestra América como lo llamó Martí para dotarnos de identidad propia después de más de 500 años de imposición epistémica. Alternativa de los diversos pueblos para aportar con nuestras sabidurías hacia la vida plena de la humanidad.

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La pedagogía de la pregunta y el ‘día después del desarrollo’:

Hacia la educación contextualizada para el buen vivir en el mundo rural latinoamericano1 (I Parte) José de Souza Silva2 Red Nuevo Paradigma para la innovación institucional en América Latina

Introducción La colonización cultural, el poder de la pregunta y el ‘día después del desarrollo’ La idea de desarrollo es ya una ruina en nuestro paisaje intelectual, pero su sombra… oscurece aún nuestra visión… el 20 de enero de 1949…el Presidente de los Estados Unidos, Harry Truman, en su discurso inaugural ante el Congreso, definió a la mayor parte del mundo como “áreas subdesarrolladas”. […] la nueva visión del mundo fue anunciada de este modo: todas las gentes de la Tierra tendrían que recorrer la misma senda y aspirarían a una sola meta: el desarrollo. […] No es una coincidencia que el Prólogo a la Carta de las Naciones Unidas (“Nosotros, los pueblos de las Naciones Unidas…”) haga eco a la Constitución de los Estados Unidos (“Nosotros, los pueblos de los Estados Unidos…”). Hablar de desarrollo no significa otra cosa que proyectar el modelo de sociedad norteamericana al resto del mundo. […] ¿Existió alguna vez un objetivo de Estado más fervoroso? De ahí en adelante se produjo un florecimiento sin precedentes de agencias y administraciones “guiadas” por numerosas teorías, para dirigir todos los aspectos de la vida, para contar, organizar, intervenir insensatamente y sacrificar, todo en nombre de la salida del subdesarrollo. […] El desarrollo no tiene contenido, pero posee una función: permite que cualquier intervención sea santificada en nombre de una meta más alta y evolucionada3.

No se puede educar ni transformar la realidad con respuestas sino con preguntas.

La mayoría de las respuestas existentes son Amawtay

constitutivas de la realidad insatisfactoria que queremos superar. Por ejemplo, el actual estado de vulnerabilidad y desigualdad que deteriora el paisaje natural y el tejido social en América Latina no puede ser superado a partir del mismo régimen de verdades que puso a la región en el podium de la más desigual del planeta. Siendo falsas dichas verdades, son falsas las promesas e inadecuadas las soluciones de sus modelos globales impuestos a la diversidad de nuestras realidades locales. Este orden de cosas resultó de la colonización cultural que penetró nuestros imaginarios a través de la educación para hacernos rehenes de respuestas que existen siempre en ciertos idiomas, son creadas siempre por ciertos actores y nos llegan siempre desde ciertos lugares, que nunca coinciden con nuestros idiomas, actores y lugares.

Históricamente, en América Latina, vamos a la escuela memorizar respuestas para preguntas que son concebidas lejos de nuestras realidades y sin compromiso con nuestro futuro, para aprender a pensar como Ellos para ser como Ellos, los 1. Documento de apoyo a la presentación del autor el día 8 de julio de 2010, en el “III Congreso Nacional de Educación Rural” realizado en Barranquilla, Colombia.

2. Ingeniero Agrónomo brasileño con Maestría en Sociología de la Agricultura y Ph.D. en Sociología de la Ciencia y la Tecnología. Es filósofo del desarrollo, sociólogo de la tecnociencia y estratega de la innovación institucional. Fue Extensionista Rural de la Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural do Estado da Paraíba (EMATER-PB), y Gerente de la Secretaría de Gestión y Estrategia (SGE) de la Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA). Es actualmente investigador de EMBRAPA para las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-innovación (CTSI), formador en gestión de la innovación institucional y líder de la Red Nuevo Paradigma para la innovación institucional en América Latina.

3. Wolfgan Sachs, en el capítulo “Arqueología de la Idea de Desarrollo” de su libro Planet Dialectics: explorations in environment and development (Sachs 1999: 3, 5, 7; el subrayado es nuestro).

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Mayo - Agosto del año colonial 2014 autodenominados “superiores” que en el pasado se presentaron como “civilizados” y en el presente como “desarrollados”.

Una idea fue concebida para camuflar la dicotomía del superior-inferior, la ‘idea de progreso/desarrollo’. Propuesto como meta, el progreso/desarrollo idealiza e institucionaliza un modelo único y perfecto de sociedad al cual todos los pueblos deben aspirar y pueden lograr, desde que trillen los caminos promovidos por aquellos que ya están cerca de la perfección prometida, que fueron las sociedades civilizadas del pasado y son las sociedades desarrolladas del presente. No por coincidencia, las sociedades civilizadas de ayer y las sociedades desarrolladas de hoy comparten la intención de dominación para la explotación inescrupulosa de mercados cautivos, materia prima abundante, mano de obra barata, mentes obedientes y cuerpos disciplinados de los pueblos “inferiores”, para lo que están dispuestos a violar lo humano, lo social, lo cultural, lo ecológico y lo ético.

Por eso, el mundo rural tropical es el más afectado, por ubicarse en el Sur, por su agricultura tropical y por el color de la piel de sus pueblos. El orden del discurso del progreso/desarrollo define que la fuente de la modernidad es el Norte (al inicio, apenas Europa occidental con su clima templado), que la ciudad es el locus de dicha modernidad, y que el varón, blanco, cristiano, anglosajón, es el portador de estos atributos y calidades. Así, el mundo rural tropical experimenta una triple exclusión del proyecto moderno/colonial occidental: no está en el Norte, su modo de vida no es urbano y su gente no es blanca. De las tres condiciones, la tercera es la peor. Por la noción de raza usada por los imperios europeos para la clasificación social de la humanidad, la raza blanca es la superior y tiene el derecho a la dominación; las demás razas son inferiores y tienen la obligación de la obediencia. De todo eso resultaron violencias, desigualdades e injusticias que nuestra educación colonial “naturaliza” a partir de la premisa de que unos nacen favorecidos y otros desfavorecidos. Los pobres nacen, no se hacen. Eso dicen Ellos.

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Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi Sin embargo, existen preguntas sin contestar, entre ellas: ¿Por qué nuestra educación adopta la idea de desarrollo como meta, si ésta disfraza la dicotomía superior-inferior que en el pasado nos clasificó en civilizadosprimitivos y hoy nos divide en desarrolladossubdesarrollados? Si nuestra educación no es relevante para construir comunidades ni sociedades felices con modos de vida sostenibles, ¿por qué se insiste que lo único que falta a esta educación es que sea de calidad, cuando, en términos de anterioridad, la relevancia precede a la calidad? ¿Por qué la educación fue concebida a partir de la pedagogía de la respuesta y no de la pregunta, forjándonos como seguidores de caminos existentes, meros receptores de ideas, conceptos, teorías, paradigmas y modelos foráneos localmente irrelevantes? ¿Por qué no elegimos el día a partir del cual paramos de memorizar respuestas ajenas y pasamos a formular nuestras propias preguntas y respuestas, pensando como nosotros para ser nosotros mismos? Éste será el ‘día después del desarrollo’4.

La ‘educación—universal—para el desarrollo’

4. La expresión ‘el día después del desarrollo’ corresponde al título de un artículo de Eduardo Gudynas publicado en la revista América Latina en Movimiento – ALAI, en Junio de 2009.

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Mayo - Agosto del año colonial 2014 descontextualiza—homogeneiza—la complejidad y diversidad de la realidad y justifica la importación de modelos globales para solucionar problemas locales. Esta educación establece una aridez mental que esteriliza la fertilidad para germinar el pensamiento crítico, creativo y propositivo propuesto, por ejemplo, por Antonio Gramsci, que pensó la escuela transformadora para revolucionar el proceso de formación, Simón Rodríguez que enunció, desde la región, “o inventamos o erramos”, y Paulo Freire que promovió el poder liberador de la pregunta. En el paisaje mental desértico que resulta de la colonización cultural, lo único que se desarrolla a la perfección es el mimetismo cultural, epistémico, político, económico, tecnológico e institucional. El mimetismo promueve la homogeneización imprescindible al “éxito” de los modelos universales de las “sociedades superiores”.

Sin embargo, como la realidad no es homogénea, fracasan los modelos globales impuestos sobre la diversidad de historias, desafíos, potencialidades, experiencias, saberes, pasiones y sueños locales.

Pero nosotros no tenemos que aceptar este orden de cosas, que los ecuatorianos ya intentan cambiar a partir de su nueva Constitución, donde el desarrollo ya no existe como meta:

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Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi Nosotras y nosotros, el pueblo soberano del Ecuador, reconociendo nuestras raíces milenarias, forjadas por mujeres y hombres de distintos pueblos, celebrando a la naturaleza, la Pacha Mama, de la cual somos parte y que es vital para nuestra existencia, invocando el nombre de Dios y reconociendo nuestras diversas formas de religiosidad y espiritualidad, apelando a la sabiduría de todas las culturas que nos enriquecen como sociedad, como herederos de…luchas sociales de liberación frente a… las formas de dominación y colonialismo, [comprometidos] con el presente y el futuro, decidimos construir una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el sumak kawsay […]5. ¿Desarrollar o no desarrollar? Esta no es la cuestión. Después de cinco siglos de progreso y seis décadas de desarrollo, la humanidad nunca estuvo tan desigual y el planeta tan vulnerable. En este contexto, desde la década de 1990, América Latina es la región más desigual del mundo. Si éste es el estado actual de la región, como reflejo de la historia del progreso en el pasado y de la historia del desarrollo en el presente, ¿qué futuro aspirar para América Latina? El 5. Extracto del Preámbulo de la Constitución de la República del Ecuador, retirado del texto integral sometido a referéndum el día 28 de septiembre de 2008. Las palabras en negrita constan en el original.

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“Si aspiramos al buen vivir—y no al desarrollo—como fin en el mundo rural” paisaje— natural, social e institucional— devastado por el “progreso”, bajo su disfraz actual, el “desarrollo”, indica que se nos agota el tiempo para imaginar, negociar y construir otro futuro relevante, que se inicia el día después del desarrollo, como propone la osada Constitución de la República del Ecuador al reemplazar el “desarrollo” como meta por el ‘buen vivir’—sumak kawsay— como fin.

La superación de la aridez mental dominante en nuestro escenario educativo incluye tanto una deconstrucción cultural como una descolonización epistemológica.

Mientras la deconstrucción hace visibles las verdades—culturalmente invisibles—que inspiran nuestras ‘decisiones y acciones de desarrollo’, la descolonización revela la génesis histórica, intención política y consecuencias epistemológicas de dichas ‘verdades del desarrollo’. La deconstrucción y la descolonización deben incorporar el marco de la etnografía institucional que analiza críticamente a las relaciones entre poder (política) y saber (ciencia) que afectan la vida (ética) cotidiana de las personas comunes (Smith 2005). El enfoque ha sido usado exitosamente por pensadores desobedientes de América Latina, como el Antropólogo colombiano Arturo Escobar en La Invención del Tercer Mundo: …la etnografía institucional [pone] al descubierto el trabajo de las instituciones para prepararnos en la tarea de ver lo que culturalmente hemos aprendido a ignorar…la participación de las prácticas institucionales en la construcción del mundo […] nos prepara para discernir cómo vivimos e incluso nos producimos…dentro de los espacios conceptuales y sociales tejidos, como una fina telaraña, por la monótona pero eficaz labor de instituciones de todo tipo. Una labor etnográfica como ésta trata de explicar la producción de la cultura que hacen instituciones que son en sí mismas Amawtay

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi el producto de una cultura determinada (Escobar 1998:218; subrayado nuestro).

En su corriente crítica, la etnografía institucional (Smith 2006) identifica el discurso hegemónico (fuente de realidad) y los dispositivos concretos y subjetivos que viabilizan dicho discurso: reglas políticas (fuente de poder), roles epistemológicos (fuente de verdades), significados culturales (fuente de sentido), arreglos institucionales (fuente de patrones de comportamiento) y prácticas institucionales (fuente de cambios).

En esta perspectiva, el trabajo: (i) revisita la historia de la Revolución Científica que parió el paradigma clásico de innovación de la ciencia que viabilizó la implementación de la idea de progreso en el pasado y de la idea de desarrollo en el presente, para viabilizar globalmente el capitalismo expansionista; (ii) hace una deconstrucción cultural y descolonización epistemológica de la dicotomía superiorinferior disfrazada en la idea de progreso durante el colonialismo imperial y bajo la idea de desarrollo en el imperialismo sin colonias actual, revelando sus implicaciones para la descontextualización de la educación rural; y (iii) comparte premisas para la desobediencia epistemológica imprescindible a la construcción del día después del desarrollo.

Concluimos que, si aspiramos al buen vivir—y no al desarrollo—como fin en el mundo rural, la escuela transformadora de Antonio Gramsci, el pensamiento creativo de Simón Rodríguez y la pedagogía de la pregunta de Paulo Freire ofrecen caminos prometedores.

El capitalismo, la Revolución Científica, la visión mecánica de mundo y la descontextualización de la experiencia humana El periodo—1450-1690—que testimonió el desarrollo del capitalismo como el método dominante de producción también testimonió el desarrollo de la experimentación y del cálculo [matemático] como el nuevo método de la ciencia natural (Bernal 1971:373).

El desarrollo es un proyecto tanto económico (capitalista e imperial) como cultural.

Es cultural en dos sentidos: surge de la 8

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“Toda época histórica establece su hegemonía a través de la institucionalización de una visión de mundo—régimen de verdades— sobre la naturaleza y dinámica de la realidad. ” experiencia particular de la modernidad Europea; y subordina a las demás culturas y conocimientos, las cuales pretende transformar bajo principios occidentales. El desarrollo privilegia el crecimiento económico, la explotación de recursos naturales, la lógica del mercado y la búsquela de satisfacción material e individual por sobre cualquier otra meta (Escobar 2009:26) La visión de mundo y el sistema de valores que están en la base de nuestra cultura, y que tienen de ser cuidadosamente reexaminados, fueron formulados…en los siglos XVI y XVII. Entre 1500 y 1700, hubo un cambio drástico en la manera como las personas describían el mundo y en todo su modo de pensar. La nueva mentalidad y la nueva percepción del cosmos propiciaron a la nuestra civilización occidental aquellos aspectos que son característicos de la era moderna. Ellos se transformaron en la base del paradigma que dominó nuestra cultura en los últimos trescientos años, y está ahora prestes a cambiar (Capra 1982:49).

Toda época histórica establece su hegemonía a través de la institucionalización de una visión de mundo—régimen de verdades— sobre la naturaleza y dinámica de la realidad.

La época histórica del industrialismo, gestada en las entrañas del capitalismo occidental, desarrolló su hegemonía entre los siglos XVI y XVIII, la consolidó en el siglo XIX, la deterioró en el siglo XX y va a perderla antes del final de la primera mitad del siglo XXI. Junto con el Estado, la ciencia moderna fue la institución más instrumental en la construcción de dicha hegemonía.

No es posible comprender la naturaleza de los aportes del paradigma clásico de investigación a la educación (neo)colonial sin entender el contexto cambiante que parió Amawtay

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi la ciencia moderna en Europa occidental antes, durante y después de la Revolución científica gestada en los siglos XVI y XVII. El capitalismo mercantil en expansión tenía muchas necesidades (Bernal 1971); entre ellas, una visión de mundo, desde la perspectiva del dominador, para instituir un nuevo orden natural, un nuevo orden social y un nuevo orden moral, para “normalizar”—en la experiencia humana—la superioridad de su racionalidad sobre la del sistema feudal (Busch 2000).

El capitalismo emergente exigía un modo de innovación que transcendiera la dimensión técnica de la transformación de la realidad material, para cambiar también la concepción de mundo de la sociedad feudal; para que ésta aceptara como necesarias, positivas y “naturales” las condiciones que serían creadas para facilitar el desarrollo y éxito de un sistema cuyo objetivo único es apenas acumular, siempre más, a cualquier costo, ad infinitum. Por ejemplo, la premisa teológica de que es más fácil un camello pasar por el ojo de una aguja que un rico entrar en el reino de Dios condenaba a la usura, lo que no interesaba al capitalismo emergente que necesitaba legitimar la acumulación ilimitada como fin, el lucro máximo como criterio y el crecimiento económico como su estrategia para viabilizar todo lo anterior (Polanyi 2001). Para instituir un nuevo orden mundial amigable al capitalismo, algunos actores formularon propuestas concretas, sintetizadas por el Sociólogo estadounidense Lawrence Busch en The Eclipse of Morality: science, state and market: “Francis Bacon propuso un mundo ordenado por la ciencia natural, Thomas Hobbes, un mundo ordenado por la ciencia del Estado y Adam Smith, un mundo ordenado por la ciencia de la economía. […] Desde tiempos inmemoriales, los seres humanos se han preocupado con el problema del orden. El deseo por orden no es limitado a ninguna forma particular de conocimiento.

El orden natural, el orden social y el orden moral necesitan igualmente de explicación, clarificación y seguridad” (Busch 2000:3, 5).

Para crear un nuevo orden de cosas a su 9

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favor, el capitalismo movilizó fuentes de innovación: del Renacimiento italiano a la Reforma alemana, de las guerras religiosas en el Viejo Mundo a las navegaciones para la conquista del Nuevo Mundo, de la Restauración inglesa a la Ilustración francesa, y de la Revolución (económica) Industrial a la Revolución (política) Francesa. Pero la fuente de innovación preferida del capitalismo fue la ciencia moderna occidental (Bernal 1971). El historiador francés Alexandre Koyré evaluó los cambios conceptuales esenciales de la Revolución Científica como la más profunda revolución alcanzada o sufrida por la mente humana desde la antigüedad Griega, y el historiador Inglés Herbert Butterfield juzgó que la Revolución Científica relució más que cualquier acontecimiento desde la emergencia de la Cristiandad y redujo el Renacimiento y la Reforma al rango de meros episodios (Shapin 1998:1).

El orden científico establecido por dicha revolución instituyó un régimen de verdades que fue diseminado a lo largo y ancho del planeta (Basalla 1967), influenciando los órdenes natural, social y moral dominantes en los últimos siglos. La implementación de estos ordenes exigió del capitalismo la estrategia de crear redes de corrupción Amawtay

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para establecer la complicidad local sin la cual su penetración y éxito sería imposible, La acumulación ocurre siempre con concentración de la riqueza. Como consecuencia, la pobreza aumenta porque la mayoría que aporta al crecimiento económico es sistemáticamente excluida de sus beneficios por la extrema desigualdad del proceso de generación, distribución y apropiación de la riqueza. La producción de la riqueza no es un fenómeno independiente del fenómeno de la pobreza; este último es un sub-fenómeno del primero, es la peor consecuencia de su racionalidad indiferente a lo humano, lo social, lo cultural, lo ecológico y lo ético.

La Revolución Científica de los siglos XVI y XVII, representada por la separación entre la Iglesia católica y la ciencia occidental emergente, tuvo como pensamiento dominante el de la burguesía capitalista ascendente en su época.

La visón de mundo de la Iglesia perdió fuerza y glamour para una concepción mecanicista y mercantil. Después, el crecimiento del nuevo orden capitalista trajo consigo el proceso de industrialización para el cual la ciencia debería dar respuestas y soluciones prácticas en el campo de la técnica. La noción de verdad pasó a depender necesariamente de la legitimación de la ciencia, y el método científico se transforma en la medida de la verdad. Sólo 10

Mayo - Agosto del año colonial 2014 hay una verdad: la verdad científica (Bernal 1971; Capra 1982; Shapin 1998).

Sin embargo, la naturaleza y aportes del paradigma clásico de innovación a la educación tampoco pueden ser aprehendidos a partir de un listado de sus características.

Es imprescindible conocer la génesis histórica, intención política y consecuencia epistemológica de las ideas esenciales que lo constituyen. Como es extensa la lista de los protagonistas de la Revolución Científica (Shapin 1998), apenas algunos fueron seleccionados entre los que generaron las premisas constitutivas de la ciencia moderna, como Galileo, Bacon, Descartes y Newton, además de otros que aportaron a la penetración y consolidación del paradigma clásico en otros campos del conocimiento, como Locke en la política, Comte en las ciencias sociales y Taylor en la administración.

Algunas ideas esenciales de la Revolución Científica

“Algunos actores contribuyeron a la creación de la nueva visión de mundo, del nuevo pensamiento hegemónico y del nuevo orden internacional que el capitalismo emergente exigía”. […] figuras claves, a finales del siglo XVI y [durante] el siglo XVII, expresaron…que ellos estaban proponiendo algunos nuevos [e] importantes cambios en el conocimiento de la realidad natural y en las prácticas a través de las cuales el conocimiento legítimo era asegurado, evaluado y comunicado. Ellos se identificaron como ‘modernos’, contrarios a los ‘antiguos’ modos de pensamiento y práctica (Shapin 1998:5). […] quisiera empezar con una genealogía del modo como las ciencias comenzaron a pensarse a sí mismas entre 1492 y 1700 […] en esa época…emerge el paradigma epistémico que todavía es hegemónico en nuestras universidades…durante esta época se produce una ruptura con el modo como Amawtay

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi la naturaleza era entendida […] Si hasta antes de 1492 predominaba una visión orgánica del mundo, en la que la naturaleza, el hombre, el conocimiento formaban parte de un todo interrelacionado, con la formación del sistema-mundo capitalista y la expansión colonial de Europa esta visión orgánica empieza a quedar subalternizada.

Se impuso…la idea de que la naturaleza y el hombre son ámbitos antológicamente separados, y que la función del conocimiento es ejercer un control racional sobre el mundo […] El conocimiento ya no tiene como fin último la comprensión de las ‘conexiones ocultas’ entre todas las cosas, sino la descomposición de la realidad en fragmentos con el fin de dominarla (CastroGómez 2007:81, 82).

Según Bernal (1971), el mecanicismo de la ciencia moderna empezó a ser gestado antes de la Revolución Científica. El Renacimiento italiano proyectó a Leonardo da Vinci, un apasionado por los artefactos mecánicos que podían tener utilidad militar. Era un maestro también en Hidráulica y Mecánica, pero su genio era muy avanzado para su época. Todavía no había el conocimiento cuantitativo sobre dinámica y estática que viabilizara la producción material de la mayoría de sus propuestas innovadoras, que se quedaron inmortalizadas en sus dibujos.

Concretamente, él nunca logró ultrapasar los límites de las prácticas tradicionales de los artesanos de la época, pero difería de ellos en su exuberante creatividad, desde el pensamiento mecánico. En este período, el capitalismo emergente innovaba el pago en dinero de los salarios, lo que generó turbulencias en el sistema feudal que cultivaba el trabajo forzoso. Era necesario crear un sistema de valores que legitimara la agenda innovadora del capital mercantil, bajo el cual los trabajadores se libertarían de la tierra para ser aprisionados por el salario, que sería supuestamente alto para premiar la eficiencia, pero que era lo suficiente apenas para garantizar la reproducción de la fuerza de trabajo (Bernal 1971). Fue en este contexto que algunos actores contribuyeron a la creación de la nueva visión de mundo, del nuevo pensamiento hegemónico y del nuevo orden internacional que el capitalismo 11

Mayo - Agosto del año colonial 2014 emergente exigía.

Galileo Galilei (1564-1642) La Revolución Científica tuvo inicio realmente cuando Nicolau Copérnico (14731543) se opuso a la concepción geocéntrica del universo, de Ptolomeo y de la Biblia, aceptada como un dogma por más de mil años. Con su astronomía heliocéntrica, Copérnico destronó la Tierra del centro del universo, y la puso entre otros planetas que circundan el Sol, un astro secundario en la frontera de un número infinito de galaxias.

Como consecuencia, también destronó al hombre de su arrogante posición central en la creación de Dios (Bernal 1971).

Cierto de que su teoría tendría un gran impacto en la consciencia religiosa, retardó su publicación hasta el año de su muerte, 1543. Aún así la presentó como mera hipótesis. Menos prudente que Copérnico, Giordano Bruno (1548-1600) fue quemado por la Inquisición romana por promover la teoría heliocéntrica de Copérnico. Pero fue Galileo Galilei quien descalificó a la vieja cosmología cuando estableció la hipótesis de Copérnico como teoría científica válida.

Galileo Galilei, el Padre de la Ciencia Amawtay

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi Moderna, fue el primero en combinar la experimentación científica con el lenguaje matemático para formular las leyes de la naturaleza (Capra 1982). Para él: “La filosofía está escrita en este grande libro [la naturaleza] que permanece siempre abierto frente a nuestros ojos; pero no podemos entenderla si no aprendemos primero el lenguaje y los caracteres en que ella fue escrita. Este lenguaje es la matemática, y los caracteres son triángulos, círculos y otras figuras geométricas” (Capra 1982:50).

Para que la naturaleza fuera descrita científicamente, Galileo postuló que los científicos deberían restringirse al estudio de las propiedades esenciales de los cuerpos materiales, sus cantidades, formas y movimientos, que podían ser medidas y cuantificadas. La sensibilidad, la estética, los valores, la calidad, la subjetividad, los sentimientos, los motivos, las intenciones, la consciencia, el espíritu, todo desapareció del paisaje científico, incluso la experiencia humana dependiente de sus sentidos. Esta contribución de Galileo llevó a la obsesión de los científicos por la medición y la cuantificación en los últimos cuatrocientos años. Bajo el enfoque cuantitativo de la 12

Mayo - Agosto del año colonial 2014 matemática y de la geometría, la falta de interés por las relaciones, significados y prácticas constitutivos de la historia social de la humanidad y de su contexto institucional dejó de instigar la curiosidad científica hacia otras dimensiones invisibles a los “instrumentos” científicos, los protagonistas del nuevo proceso de “producción” de verdades, ahora nombradas “verdades científicas”.

Francis Bacon (1561-1626) Mientras Galileo realizaba sus ingeniosos experimentos en Italia, en Inglaterra Francis Bacon describía el método empírico de la ciencia, formulando por la primera vez una teoría clara de los procedimientos del proceso inductivo: realizar experimentos para sacar de ellos conclusiones generales a ser testadas otra vez por nuevos experimentos. Desarrolló la Filosofía Experimental, y fue el primer a dar una nueva dirección a la ciencia emergente hacia el progreso de la industria material.

Para él, la idea de entender la naturaleza era la única forma de controlarla para el lucro de los emprendimientos humanos. Saber es poder, dijo Bacon, pero solamente cuando es útil al lucro y a la acumulación, pensaba él (Bernal 1971).

En su novela ficción Nueva Atlántida, Bacon presentó su ideal para la organización de la ciencia, La Casa de Salomón, que más tarde inspiró la creación de sociedades e institutos científicos en Europa. Ahí propuso un ‘mundo administrado’ en el cual los científicos informan al Estado qué conocimiento es bueno y qué es malo. También propuso que la ciencia debe controlar la naturaleza para hacerla útil al hombre, y que los científicos deben eliminar la emoción y dejarse manejar sólo por la razón:

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi transoceánicos para “descubrir” nuevos continentes. El colonialismo occidental se legitimó con su obra. Éste ideólogo del mundo-máquina también reveló una actitud patriarcal que marcó la emergencia de la ciencia moderna. La naturaleza para Bacon era una mujer a la espera de ser violada; sus secretos deberían ser arrancados mediante tortura—el experimento—con la ayuda de instrumentos mecánicos. El antiguo concepto de la Tierra como Madre nutriente desapareció por completo en los escritos de Bacon (Capra 1982).

Reducida a un depósito pasivo de recursos útiles al apetito voraz del capitalismo emergente, la naturaleza perdió su importancia para la relación simple de causaefecto que dispensa otras preocupaciones con las demás variables del contexto. La descontextualización de la realidad gana un adepto en Bacon. Bajo la dictadura de la razón, él no solamente pensaba apenas que el saber es sinónimo de poder; él pensaba que los hombres racionales eran verdaderos Dioses, como hoy los biólogos moleculares piensan que son Dioses porque descubrieron y pueden alterar el código de la vida, proponiendo “fabricar” una segunda Naturaleza (que ya no sería, entonces, “natural”), incluyendo ahí la “fabricación” de nuevos seres humanos (¿superhombres?).

Rene Descartes (1596-1650)

“Para vencer la naturaleza es preciso obedecerla. Para vencer es preciso obedecer, y para obedecer es preciso disciplinar la mente, eliminar todos los subjetivismos” (Filho e Chaves 2000:70).

Desde su utilitarismo y objetivismo, Bacon en Novum Organum quería destronar a Aristóteles y el pensamiento de otros “antiguos”, para que una Nueva América de conocimiento fuera posible, viabilizando viajes Amawtay

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Mayo - Agosto del año colonial 2014

“Toda la filosofía es como un árbol. Las raíces son la metafísica, el tronco es la Física y los ramos son todas las otras ciencias” René Descartes, el Padre de la Filosofía Moderna, tuvo que luchar en contra del sistema medieval de pensamiento consolidado en las universidades oficiales de Francia, lo que no le impidió de desarrollar el método deductivo de investigación. Rompió con el pasado y consolidó un conjunto de conceptos para argumentar sobre el mundo material en términos exclusivamente cuantitativos y geométricos. Obsesionado por la duda, Descartes propuso un mundo ordenado y previsible: “…rechazamos todo conocimiento que es meramente probable y consideramos que sólo se debe creer en aquellas cosas que son perfectamente conocidas y sobre las cuales no puede haber dudas…. Toda ciencia es conocimiento cierto y evidente” (Filho y Chaves 2000:71) Como consecuencia de su concepción mecánica del universo, Descartes valorizó solamente a la parte física de la realidad.

Ignoró la dimensión moral y redujo la experiencia sensorial a la Mecánica y a la Geometría. El foco de la ciencia pasó a ser todo lo que es cuantificable, que resulta ser el conjunto de las calidades primarias de la realidad. Con su famosa premisa, “Cogito ergo sum” (Pienso, luego existo), él privilegió la mente—res cogitans—sobre la materia— res extensa—asumiendo la independencia de ambas. Descartes desarrolló su método analítico, que consiste en descomponer la realidad (un problema, un pensamiento) en sus partes constitutivas, para rearticularlas en un proceso semejante a la descomposición y recomposición de un reloj.

Su método consistía en la combinación de Amawtay

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi cuatro reglas: (i) la regla de la evidencia, que evita los preconceptos y cualquier precipitación, para acoger apenas ideas claras y distintas; (ii) la regla del análisis, bajo la cual los problemas deben ser divididos en el mayor número posible de partes para mejor resolverlos; (iii) la regla de la síntesis, que distingue las verdades más simples de las más complejas, lo que presupone la ordenación de las partes según el criterio de la relación constante entre ellas de modo que pueden ser comparadas con base en la misma unidad de medida; y (iv) la regla de enunciación, bajo la cual se debe seleccionar exclusivamente lo que fuera suficiente para la solución de un problema. La coherencia de este conjunto de reglas emergió de la visión cartesiana de un mundo mecánico a ser descubierto por la Física. Para él: “Toda la filosofía es como un árbol. Las raíces son la metafísica, el tronco es la Física y los ramos son todas las otras ciencias” (Capra 1982:63).

Con su método analítico—reduccionista, mecanicista, racionalista—Descartes descontextualizó el mismo contexto de la práctica científica. Como consecuencia directa, descontextualizó a todas las decisiones y acciones derivadas o inspiradas en los resultados de la investigación científica.

Isaac Newton (1643-1727) El golpe final de la Revolución Científica en la visión de mundo y el pensamiento de los antiguos fue dado por Isaac Newton: la Ley de la gravitación universal. El universo Newtoniano era un inmenso sistema mecánico funcionando según leyes matemáticas exactas, bajo la influencia determinante de la fuerza de la gravedad, la Ley natural que explicaba y sostenía el patrón de los movimientos de los cuerpos celestes. Sin embargo, temiente del poder de la Iglesia, Newton explicaba que esta máquina perfecta implicaba en un creador externo, el Dios monárquico que gobernaba el mundo a partir del alto, imponiéndole su Ley divina. Pero, él no hablaba que los fenómenos físicos eran divinos y, poco a poco, lo divino fue desapareciendo de sus escritos hasta que fue creado un vacío espiritual en su ciencia 14

Mayo - Agosto del año colonial 2014 mecánica. Desapareció el Dios celestial, y se quedaron apenas los monarcas terrenales administrando el mundo-máquina de Newton.

Con Newton, el método cartesiano se transformó en sinónimo de método científico, los aportes a la Física Mecánica fueron perfeccionados y sintetizados desde el sistema de Copérnico hasta la racionalidad cartesiana, y las leyes mecánicas para la consagración del mundo-máquina fueron institucionalizadas en ecuaciones matemáticas. Newton finaliza el proceso de “sustitución de la antigua imagen de un mundo cualitativo, orgánico, limitado y religioso, heredado de los Griegos y canonizado por los teólogos de la Iglesia, por otro, cuantitativo, mecánico, infinitamente grande, ilimitado y desacralizado” (Carvalho 1991:48-49). Él desarrolló una formulación matemática de la concepción mecánica de la naturaleza, en una impresionante síntesis de las obras de Copérnico, Kepler, Bacon, Galileo y Descartes. Creó un método nuevo—Cálculo Diferencial—para describir el movimiento de los cuerpos sólidos, y fue brillante cuando unificó la experimentación sistemática de Bacon (método inductivo) con el análisis matemático de Descartes (método deductivo). Según él, tanto los experimentos sin interpretación sistemática como la deducción a partir de principios sin evidencia experimental no conducían a una teoría confiable.

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Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi Establecida científicamente la visión mecánica de mundo en el siglo XVIII, la Física se transformó “naturalmente” en la fuente de referencia de todas las ciencias. Si el mundo es realmente una máquina, la mejor manera de descubrir como ella funciona es recurriendo a la Física newtoniana (Capra 1982), para la cual el mundo-máquina existe y funciona independiente de la historia y del contexto. Como consecuencia de la síntesis newtoniana, la Física Mecánica se transformó en el verdugo racionalista que, con golpes matemáticos y con movimientos geométricos precisos, exterminó la historia y el contexto del paisaje científico, des-historializnado la existencia. Cuando la Física de Newton fue institucionalizada como el paradigma a ser emulado por todas las demás ciencias, la naturaleza y dinámica de todos los campos del conocimiento pasaron a responder a sus premisas, descontextualizando todo con su “toque” matemático y geométrico.

Otras ideas relevantes El espacio del documento no comporta una exploración profunda ni más amplia de las ideas de otros pensadores que contribuyeron directamente a la Revolución Científica, lo que fue realizado por otros autores (Bernal 1971; Shapin 1998).

Tampoco hay espacio para incluir algunos actores que contribuyeron principalmente a la consolidación, perfeccionamiento y

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Mayo - Agosto del año colonial 2014 diseminación de las ideas esenciales de dicha revolución. Sin embargo, debemos citar tres pensadores que hicieron aportes críticos a ciertas características propias del paradigma clásico de investigación en otras áreas de interés para el tema abordado aquí.

Este es el caso de John Locke, Auguste Comte y Frederick Winslow Taylor. Locke aportó a la ciencia política (o El Arte del Estado), el segundo a las ciencias sociales y el último a la ciencia de la administración, con implicaciones directas para la educación, en general, y, como consecuencia, para la educación rural.

John Locke (1632-1704) La teoría de Newton del universo y el enfoque racional de los problemas humanos tuvieron un impacto tan grande sobre las clases medias del siglo XVIII que este periodo histórico recibió el nombre de Ilustración, o Iluminismo, la era de las luces. Uno de los atores más influyentes de esta era fue el Filósofo británico John Locke, adepto del pensamiento de Descartes y Newton, a partir del cual desarrolló una concepción atomística de la sociedad, describiéndola en términos de su componente básico, el ser humano. Locke redujo los patrones observados en la sociedad al comportamiento de los individuos. El análisis de la naturaleza humana de Locke fue derivada del pensamiento del Filósofo Thomas Hobbes para quien la percepción sensorial es la base del conocimiento. Inspirado en esta teoría, Locke propuso la metáfora de la Tabula Rasa para comparar la mente humana, en el nacimiento. Como en una Tábula Rasa, donde nada existe al inicio, la mente humana “graba” el conocimiento adquirido a través de la experiencia sensorial6. Él estaba también convencido de que las leyes de la naturaleza gobernaban la sociedad humana, leyes semejantes a las que gobiernan el universo físico. Sus ideas fueron la base del movimiento de la Ilustración y tuvieron influencia en el desarrollo del pensamiento económico y político. Los ideales de individualismo, libre mercado, gobiernos representativos y derecho de propiedad son atribuidos a él, influenciaron el pensamiento de Thomas Amawtay

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“Comte asumió el orden

natural como referencia para el estudio de la sociedad, que llamó Física Social y, después, Sociología ” Jefferson y están reflejados en la Declaración de Independencia y en la Constitución de los Estados Unidos de América (Capra 1982).

Transferida para el mundo de la educación en general, y al proceso de aprendizaje en el mundo rural particular, la Tábula Rasa de John Locke y su concepción mecánica de la naturaleza humana significan la más devastadora descontextualización histórica, cognitiva, social, ecológica y emocional constitutiva del pensar de los educadores y educandos.

Auguste Comte (1798-1857) Como conservador interesado en mantener el orden burgués vigente, Comte creó una corriente de pensamiento denominada Positivismo, la tradición filosófica que monopolizó la consolidación de la ciencia moderna, extendiendo la influencia del régimen de verdades de su paradigma de investigación al ámbito de las relaciones humanas, condicionando el desarrollo de las ciencias sociales. Su propuesta de una nueva filosofía y de una reforma de la ciencia tenía como objetivo sustentar ideológicamente el poder conquistado por la clase burguesa. Para él, el conocimiento es basado en la observación de los hechos y en las relaciones entre ellos. Estas relaciones son las descripciones de las leyes que rigen el fenómeno. El conocimiento sólo es posible cuando se observa lo concreto. Solamente lo que puede ser comprobado por medio de la experiencia es considerado científico. Los términos “útil”, “cierto”, “preciso”, “positivo” 6. Más tarde, pero sin la participación de Locke, eso tuvo profundos efectos indirectos en la dimensión pedagógica de la educación. Su metáfora de la Tabula Rasa sugiere que si el Alumnum (en Latin, ‘sin luz’) no sabe nada, entonces el profesor sabe todo. El acto—mecánico—de enseñar asegura el acto— mecánico—de aprender. Por lo tanto, el aprendizaje no requiere interacción con el contexto ni con otros, es una acto individual donde el transmisor “transfiere” el conocimiento mientras el receptor lo “absorbe” de forma cumulativa, en un proceso mecánico—linear—de comunicación que Paulo Freire llamó educación bancaria.

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Mayo - Agosto del año colonial 2014 y “neutral” describían ciertas calidades del conocimiento “producido” bajo la filosofía de Comte (Filho e Chaves 2000).

Según Comte, las ciencias deberían usar un método único, el positivo. En dicho método, el rigor metodológico, la estandardización de las condiciones de la experimentación, la posibilidad de la repetición de las experiencias, la neutralidad científica basada en la objetividad (el abandono de la subjetividad), la definición operacional del “objeto” de la investigación, la ordenación y precisión de los datos, todo era condición sine qua no para la práctica correcta de la investigación científica. Comte asumió el orden natural como referencia para el estudio de la sociedad, que llamó Física Social y, después, Sociología (Filho e Chaves 2000).

Para el Positivismo, la sociedad es regida por las mismas leyes naturales, mecánicas, invariables e independientes de la voluntad y de la acción humana, y puede ser estudiada por los mismos métodos y procesos empleados por las ciencias de la naturaleza.

Comte quería ver en la sociedad el mismo orden inmutable que percibía en la naturaleza.

Obsesionado con la cuestión del orden, él contribuyó a la institucionalización de la “idea de progreso” vinculada a la cuestión del orden social. Creía que solamente a través del orden era posible el progreso. “Orden y Progreso” es el lema que propuso para el Positivismo.

La doctrina positivista fue tan diseminada, y la influencia de su idea de progreso a través de la ciencia fue tan profunda que su lema— orden y progreso—está en la bandera de Brasil. La idea de progreso es asociada a la imagen de una línea continua, como un río siguiendo su curso siempre hacia adelante.

El progreso asume que una civilización se mueve hacia un modelo perfecto de vida en sociedad donde el mayor número de individuos es feliz. Sin embargo, Comte y sus seguidores no contestaron a las preguntas ¿Qué es la felicidad? ¿Puede el progreso garantizar la felicidad? Los positivistas que intentaron hacerlo, asumieron la felicidad como sinónimo de mayor comodidad material y mayor acceso a los productos y servicios del progreso científico y tecnológico (Bernal 1971).

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La promesa de su “administración científica” era controlar con precisión matemática el trabajo de los obreros industriales en particular y de las empresas en general.

Frederick Winslow Taylor (1856-1915) Taylor no fue un filósofo, no fue un científico, no participó de la Revolución Científica y ni aportó a su consolidación.

Sin embargo, es el nombre fuerte asociado a la penetración de algunas de las premisas de dicha revolución en el mundo de la administración, con efectos en la investigación en gestión, y en la gestión de fábricas y de organizaciones, programas y proyectos de desarrollo. Era muy interesado en la gestión de la producción industrial y en el control de los obreros, sus cuerpos, sus movimientos. En 1872 viajó a Europa para familiarizarse con la administración de las fábricas en Europa, y principalmente para comprender la ciencia moderna, positivista. Lo más atractivo para Taylor fue la metáfora del mundo-máquina cultivada por grandes nombres de la ciencia occidental, como Rene Descartes, de quien fue un admirador obsesionado por su método analítico, que descomponía la realidad en sus partes constitutivas para controlarla con su marco racionalista y reduccionista (De Souza Silva 2007).

En 1909, dictó una conferencia en la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard donde comparó su método a una organización militar. Sus principios de la administración científica, resultantes de su método de investigación y gestión, representan la penetración de las premisas de la ciencia moderna, y de sus verdades sobre la naturaleza y dinámica de la realidad, así como sobre el ser humano, la sociedad y sus instituciones, en el mundo de la administración pública y de la gestión privada. Su influencia continúa a través de modelos racionalistas disfrazados bajo etiquetas de moda, como planificación 17

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estratégica, calidad total y reingeniería (Boje y Winsor 1993). La promesa de su “administración científica” era controlar con precisión matemática el trabajo de los obreros industriales en particular y de las empresas en general. Taylor cultivó la razón instrumental que se manifiesta en su fe en la eficiencia, la tecnificación de la planificación, la organización de los factores de producción y la división de trabajo entre los que planifican y deciden y los que ejecutan. Rehén de la visión mecánica de la realidad heredada de la ciencia moderna, Taylor percibía a los obreros como autómatas biológicos. En el Congreso de los Estados Unidos le preguntaron su concepto del trabajador ideal, aquel que llenaría todos los principios de su “administración científica”.

Comte contestó así: “Mi concepto del trabajador ideal es el de ‘hombre buey’, que es fuerte, sumiso y estúpido: fuerte para producir mucho, sumiso para obedecer órdenes sin cuestionarlas y estúpido para no percibir que era sobre explotado. Además, el ‘hombre buey’ es tan imbécil que no se presta para otro tipo de trabajo” (De Souza Silva 2007:36).

Por lo tanto, el paradigma clásico de innovación de la ciencia moderna emerge principalmente a partir de la realidad matemática y geométrica de Galileo, del utilitarismo y empirismo mecanicista de Bacon, del racionalismo y reduccionismo cartesianos, de la Física del mundomáquina de Newton y de la ciencia objetiva, Amawtay

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neutral y positiva de Comte. En el campo del “desarrollo”, se puede adicionar para el caso de la educación la Tábula Rasa de Locke, que descontextualizó la realidad educativa y el proceso pedagógico, el positivismo de Comte, que descontextualizó los saberes locales de educadores y educandos para establecer el monopolio absoluto del saber científico, y el concepto de “hombres bueyes” de Frederick W. Taylor, que fueron promovidos a “recursos” humanos, descontextualizando las historias de vida de educadores y educandos.

El paradigma clásico de innovación de la ciencia moderna Si queremos comprender la naturaleza de los aportes del paradigma clásico de innovación de la ciencia moderna a la educación en general y a la educación rural en particular, es imprescindible entender qué es un paradigma. La mayoría de los profesionales, incluyendo a la mayoría de los educadores, ni siquiera está consciente de que la naturaleza y la dinámica de su práctica son influenciadas por premisas— verdades—que el paradigma clásico propuso sobre lo qué es y cómo funciona la realidad y, por lo tanto, sobre lo qué es y cómo funciona la educación en general y el proceso de aprendizaje en particular.

Es crítico pues entender el concepto de paradigma. Si las verdades ontológicas, epistemológicas, metodológicas y axiológicas de un paradigma definen la 18

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naturaleza y dinámica de la realidad, el paradigma clásico de la ciencia moderna gestada en la Revolución Científica desarrollada por los imperios de Europa occidental definió lo qué es el mundo, la naturaleza, la educación, el ser humano, etc., e incluso todo lo vinculado a la idea de progreso/desarrollo.

Paradigma: el concepto y sus dimensiones constitutivas A partir de la publicación en 1962 de La Estructura de las Revoluciones Científicas, de Thomas Khun, un Físico, Filósofo e Historiador de la Ciencia, el concepto de paradigma ganó inmensa popularidad al trascender las fronteras del imaginario científico y técnico e invadir los imaginarios técnico y social. En general, un paradigma es un marco que articula una constelación de “reglas” para influenciar la forma de ser, sentir, pensar, hacer y hablar de una comunidad de seguidores.

Para Kuhn (1970), un paradigma científico define para las comunidades de sus seguidores los valores culturales a cultivar, los temas relevantes a investigar, las preguntas críticas a contestar, las teorías apropiadas a adoptar, las reglas metodológicas a seguir, los ejemplos paradigmáticos de investigación realizada a emular, y hasta la naturaleza de los resultados a lograr. Bajo estas condiciones, ocurre lo que Kuhn llama ciencia normal, Amawtay

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi cuando la coherencia del conocimiento generado está en correspondencia con las premisas constitutivas del paradigma, y la dinámica de su avance es de carácter cumulativo. Pero tarde o temprano, anomalías en los resultados de la investigación emergen contradiciendo ciertas premisas del paradigma, desplegando una crisis irreversible del mismo, que pierde su credibilidad como fuente de inspiración y orientación, como ocurrió con el paradigma geocéntrico de la astronomía cuando ciertos resultados de investigación demostraron que la Tierra no era fija ni el centro del universo. Éste fue el paradigma desafiado y superado por el paradigma heliocéntrico de Copérnico. Esta crisis pare lo que Khun considera una revolución científica, que transforma el pensamiento científico dominante y abre espacio para la construcción de candidatos a paradigma, uno de los cuales, en competencia con los demás, sustituirá aquel en el cual la comunidad científica perdió la confianza.

A pesar de que Khun atribuye excesiva autonomía a la comunidad científica en el proceso político de sustitución de paradigmas, ignorando la influencia de la sociedad en estas materias, su teoría es robusta para explicar que el avanzo del conocimiento científico no es acumulativo y que los paradigmas científicos no son eternos. Rupturas y emergencias caracterizan mejor la historia paradigmática del conocimiento científico en cualquier dimensión de la experiencia humana.

Un paradigma es construido necesariamente a partir de una visión de mundo—concepción de realidad—que es la fuente de coherencia que articula un conjunto de premisas— verdades—que éste propone para explicar la naturaleza y dinámica de la realidad. Este conjunto de verdades se transforma en el lente cultural a través del cual individuos, familias, comunidades, grupos sociales, sociedades y civilizaciones interpretan la realidad y en ella actúan para transformarla.

Como una premisa es una creencia, y como una creencia es una verdad que no necesita ser demostrada, una visión de mundo— concepción de realidad—es un régimen de 19

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Mayo - Agosto del año colonial 2014 verdades sobre qué es y cómo funciona la realidad.

Entonces, derivado de una visión de mundo, un paradigma es el vehículo conceptual a través del cual una concepción de realidad es implementada en su plenitud. Todo candidato a paradigma concibe verdades en la forma de respuestas a preguntas críticas vinculadas a las dimensiones— ontológica, epistemológica, metodológica y axiológica—que le son constitutivas: • Dimensión ontológica. Se refiere a la naturaleza de la realidad, y su pregunta crítica es: ¿qué es la realidad? Cuando uno pregunta qué es y cómo funciona la investigación, la gestión, el desarrollo, hace una pregunta de carácter ontológico.

• Dimensión epistemológica.

Se refiere a la naturaleza del conocimiento y del proceso para su generación y apropiación; la pregunta crítica en esta dimensión es: ¿qué es relevante conocer en la realidad, a través de qué proceso?

• Dimensión metodológica. Se refiere al método y la naturaleza del indagar; su pregunta crítica es: ¿cómo conocer lo que es relevante conocer en la realidad?

• Dimensión axiológica. Se refiere a los valores éticos y estéticos y a la naturaleza de la intervención; su pregunta crítica es: ¿qué valores éticos y estéticos deben prevalecer en la intervención para conocer lo que es relevante conocer en la realidad?

Para el paradigma clásico de la ciencia moderna, la fuente de coherencia para las respuestas a estas preguntas críticas, a que todos los candidatos a paradigma deben contestar, es la visión mecánica de mundo que le inspira, construida en la Revolución Científica de los siglos XVI y XVII. En esta visión, el universo es un engranaje perfecto, el mundo es una máquina regular, precisa y objetiva, y puede ser conocido, controlado y traducido al lenguaje matemático y a caracteres geométricos, sin ninguna Amawtay

“El perfil de un paradigma emerge de sus respuestas a las preguntas críticas que emanan de sus dimensiones ontológica, epistemológica, metodológica y axiológica” alusión a la historia o al contexto, a la subjetividad o a la emoción, y mucho menos al potencial transformador de la experiencia humana sobre la realidad, a través de otras percepciones, decisiones y acciones.

Es a partir de premisas como estas que el perfil del paradigma clásico de innovación de la ciencia occidental puede ser delineado para revelar sus profundas implicaciones para la emergencia y consolidación de la educación descontextualizada que tenemos en la mayoría de los países de África, América Latina y Asia.

El

paradigma clásico de innovación: su perfil

El problema del ‘modo clásico’ de innovación no es necesariamente su origen europeo sino el hecho de que, siendo una concepción particular, desarrollada desde cierto lugar, por ciertos actores y en ciertos idiomas, haya sido impuesto a todos como el único modo posible para la innovación del desarrollo Si el ‘modo clásico’—eurocéntrico—no ha resultado satisfactorio para promover el bienestar inclusivo, ha llegado la hora de innovar nuestra forma de innovar7.

Para Descartes, como para Newton, el universo material es como una máquina en la que no hay vida, ni telos, ni mensaje moral de ningún tipo, sino tan sólo movimientos y ensamblajes que pueden explicarse de acuerdo con la disposición lógica de sus partes. No sólo la naturaleza física, sino también el hombre, las plantas, los animales, son vistos como meros autómatas, regidos por una lógica maquínica. Un hombre enfermo equivale simplemente a un reloj descompuesto, y el grito de un animal herido no significa más que el crujido de una rueda 20

Mayo - Agosto del año colonial 2014 sin aceite (Castro-Gómez 2007:82, 83).

El perfil de un paradigma emerge de sus respuestas a las preguntas críticas que emanan de sus dimensiones ontológica, epistemológica, metodológica y axiológica.

El paradigma clásico mantuvo el absoluto monopolio de las respuestas construidas durante la Revolución Científica e instituidas como las únicas válidas durante la Revolución Industrial que el capitalismo emergente estableció para su expansión. Otros paradigmas específicos fueron concebidos reflejando las premisas del paradigma clásico de innovación incorporado a la realidad de la industria capitalista en ascenso. Dichos paradigmas fueron aplicados en todos los campos del conocimiento y en todas las esferas de la experiencia humana donde la cultura occidental prevaleció de forma hegemónica.

El monopolio de las respuestas instituidas pelo paradigma clásico fue asegurado por una única tradición filosófica, el Positivismo, para la cual sólo existe una ciencia, la que aplica ‘el método’ científico, el único suficiente y capaz de “producir” conocimiento válido para toda la humanidad.

Las respuestas del paradigma clásico a las preguntas paradigmáticas, que persistieron en los últimos cuatro sécalos, pero cuyo monopolio ya no existe, son: • ¿Qué es la realidad? La realidad— el mundo—es una máquina constituida de partes; para conocer el todo basta descomponerlo en sus partes constitutivas, hasta conocer la menor de todas (el átomo,

“La realidad es concreta,

como un reloj; puede ser desmontada para ser conocida, y recompuesta para ser controlada.”

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi en el caso del universo, o gene no caso da vida), para recomponerlo o reconfigurarlo.

La realidad es concreta, como un reloj; puede ser desmontada para ser conocida, y recompuesta para ser controlada. Esta respuesta des-historializa al mismo tiempo que descontextualiza a la realidad y principalmente a la experiencia humana.

Bajo esta percepción, las políticas públicas y la educación son concebidas de forma abstracta, desvinculadas de la diversidad, diferencias y contradicciones propias de la complejidad de las múltiplas realidades locales en cualquier continente, región, país o comunidad.

• ¿Qué es relevante conocer en la realidad? Sólo hay una realidad concreta y conocible, que es objetiva e independiente de nuestra percepción. Lo relevante es conocer las leyes universales e inmutables que rigen su funcionamiento, a través de la descomposición del todo, para que sus partes y elementos constitutivos sean sistemáticamente analizados y sus relaciones sean traducidas al lenguaje matemático y caracteres geométricos. El conocimiento es objetivo porque su “producción” es inspirada en leyes universales y es orientada por el método científico. Dichas leyes y método condicionan la naturaleza y la dinámica de la investigación y su gestión, para asegurar su objetividad y neutralidad. La esencia de esta respuesta es que, si las leyes que rigen la dinámica de la realidad son universales, las historias, experiencias y saberes locales son eclipsados bajo el efecto homogeneizador de leyes excluyentes de la complejidad y diversidad de la realidad.

• ¿Cómo conocer lo que es relevante conocer en la realidad? Como la realidad existe de forma independiente de la percepción humana, el método ideal separa el investigador del “objeto” de la investigación, para que valores e intereses humanos no distorsionen la realidad, permitiendo que ésta sea descrita como realmente es. El método científico debe 7. Arturo Escobar; Prefacio: ¿Por qué innovar nuestra forma de innovar?; en De Souza Silva et al. (2005: 18, 19).

Amawtay

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Mayo - Agosto del año colonial 2014 separar también el objeto de la investigación de su “contexto”, una inconveniencia que tiene más variables que lo necesario para determinar la relación de causa-efecto en un fenómeno o proceso. Como ésta es una relación simple, ya que para cada efecto sólo hay una causa, donde A causa B, uno necesita apenas proponer una hipótesis sobre qué causa qué, para aislar la causa y su efecto en un lugar controlado para estudiar, manejar, describir y controlar sus relaciones de forma sistemática. La interacción del investigador con los actores humanos y no-humanos del contexto de la investigación es innecesaria, y si ocurre es una inconveniencia, porque puede contaminarlo con valores e intereses humanos. Igualmente, la complejidad del contexto de la investigación es una inconveniencia. Si A causa B, en una relación simple de causa-efecto, la investigación no necesita estudiar más allá que las relaciones entre A y B. Esta doble separación intenta realizar dos proezas imposibles. Por un lado, intenta separar el investigador del contexto de la investigación, la realidad de la cual es parte constitutiva desde el momento que inicia a pensar en interpretarla para en ella intervenir con su método de observación y

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Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi con su marco cultural para describirla. Por otro lado, el mismo método intenta separar el problema del contexto que lo generó.

Pero es este mismo contexto el qua hace emerger el problema en la forma como si manifiesta (y no de otra forma), contexto del cual es parte constitutiva, y que también ofrece pistas únicas para distinguir entre opciones de solución aquella cuyo grado de coherencia está en el mayor grado de correspondencia con el conjunto de las circunstancias históricas, materiales, culturales, socioeconómicas, políticas, ecológicas, institucionales y éticas, la solución más relevante localmente.

• ¿Qué valores—éticos y estéticos— deben prevalecer en el proceso para conocer lo que es relevante conocer en la realidad? La dimensión axiológica es innecesaria en la práctica de la investigación.

El método científico hace una asepsia político-ideológica para alejar los valores e intereses humanos que podrían contaminar la realidad. Además, el método científico tampoco permite que el contexto contamine el “objeto” de la investigación, porque éste es reducido a las únicas variables

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Mayo - Agosto del año colonial 2014 participantes de la relación simple de causaefecto, que son controladas en un ambiente apropiado—descontextualizado—para la aplicación rigurosa de los procedimientos metodológicos y los instrumentos científicos. No hay necesidad de discutir ni negociar valores. La respuesta indica que la investigación científica dispensa la discusión sobre valores. En la concepción positivista de la ciencia, el método científico esteriliza cualquier vestigio de vida humana y nohumana que pudiera interferir o distorsionar los resultados de la investigación. Esta es la razón por la cual, los objetos y el contexto de la investigación prescinden de cuidado ético. La dimensión axiológico no existe en un mundo vacío de valores, sueños, en fin, vacío de emoción.

Gestadas en el vientre de la metáfora del mundo-máquina, las respuestas del paradigma clásico a las preguntas paradigmáticas comparten la visión del universo como un engranaje perfecto; la universalidad del conocimiento científico, la existencia de leyes naturales, mecánicas e inmutables que rigen el funcionamiento de la naturaleza y de la sociedad; la jerarquía constitutiva del orden natural; el mecanicismo del funcionamiento de la realidad; el reduccionismo “natural” del proceso analítico para estudiar apenas las

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Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi “partes” de la realidad; y la singularidad, objetividad y neutralidad del conocimiento “producido” a partir de la aplicación rigurosa— descontextualizada—del método científico.

En este orden de cosas, se puede concluir que el paradigma clásico de investigación se presenta como universal en sus posibilidades, es mecánico en su abordaje de la dinámica de la realidad y reivindica ser neutral cuanto a sus impactos. Su lógica instrumental elimina los espacios para la historia y el contexto, la complejidad y la diversidad, las diferencias y las contradicciones, la emoción y todo lo vinculado a la subjetividad y a lo espiritual. Lo humano, lo social, lo cultural, lo ecológico y lo ético están ausentes del foco del paradigma, porque lo que no es cuantificable no existe, no es verdad o no es relevante. Por lo tanto, no debe constituir sorpresa la generalizada descontextualización de todo lo que es penetrado, influenciado o condicionado por el paradigma clásico de innovación de la ciencia moderna, de la concepción de políticas a la ejecución de proyectos, de la formulación de programas educativos a la ejecución de prácticas pedagógicas.

Sin embargo, en el contexto de la crisis de la civilización occidental, sus instituciones y su sistema capitalista (Wallerstein 1999), están bajo cuestionamiento su idea de progreso (Dupas (2006), su idea de desarrollo (Attali et al. 1980), su ciencia (Restivo 1988), su método (Feyerabend 1975), sus modelos de gestión (Boje et al. 1996) su educación, criticada por Paulo Freire, e incluso su investigación científica (Nowotny et al. 2001).

Es bajo estos y otros cuestionamientos afines que las contribuciones del paradigma clásico de innovación a la educación en general y a la educación rural en particular deben ser reinterpretadas. ¿Qué premisas constitutivas de la idea de progreso/ desarrollo influyeron y continúan condicionando la naturaleza y dinámica de la educación rural?

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LA POLIFONÍA DE PLATÓN: DE LA UNIVERSIDAD A LA PLURIVERSIDAD REFORMA UNIVERSITARIA Y MODERNIZACIÓN1 Napoleón Saltos Galarza Docente de las Carreras de Sociología y Política Director del Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica de la UCE. Quito, noviembre de 2013

¿Dónde iremos a buscar modelos?

La América Española es original.

Originales han de ser sus instituciones y su gobierno.

Y originales los medios de fundar unas y otro.

O inventamos o erramos.

SIMÓN RODRÍGUEZ

POLIFONÍA La historia de Occidente quedó marcada por la visión aristotélica de la armonía monofónica: la perfección del círculo y de las esferas.

En La Caverna, Saramago (2000) retoma el mito presentado por Platón y traza la absorción del mundo del trabajo, de la artesanía y del campo por la maquinaria de la gran industria, de la metrópoli, del capital, y descubre el secreto de la producción en serie, no sólo de objetos, sino de seres humanos, que, atrapados en la caverna, ven la realidad únicamente por las sombras proyectadas en el muro. Tiene un desenlace optimista con la fuga de la familia Algor fuera de los límites de la ciudad y del mega-mall.

Hay otro texto de Platón sobre la polifonía espacial, “donde cada planeta es asistido por una Sirena, que canta un sonido una nota, y de todos ellos, los ocho, surge un acorde de una sola armonía.” (Libro VII de La República en FERRIS, 2012, 79) Aristóteles señaló que esta teoría, “pese a la gracia y originalidad con que ha sido formulada,es sin embargo falsa,” (En el cielo, en FERRIS 2012, 80) y presentó una Amawtay

visión del mundo ordenado, monofónico, con esferas concéntricas en torno a la tierra. Tolomeo trazó la visión aristotélica.

Se requirieron 19 siglos para derribar esta visión en la astronomía, con el giro copernicano.

Kepler estaba con Platón, partió de la concepción de que “los movimientos de los cielos no son más que una cierta polifonía (inteligible, no audible) eterna.”( Las armonías en el Mundo, en FERRIS, 2012, 81) Pasó de las órbitas regulares de las circunferencias y las esferas aristotélicas a des-cubrir que “la órbita de cada planeta describe una elipse, uno de cuyos focos ocupa el Sol.” Y luego a la Segunda Ley, a la variación de la velocidad de los planetas conforme a la distancia del Sol, la relación entre tiempo y espacio. (FERRIS, 2012, 85) El Renacimiento expresó el paso a la polifonía en diversos campos. La música se adelantó. Las fugas de Bach suplantaron “el canto llano y las melopeas de las catedrales medievales (…) por la polifonía, la música de muchas voces.” (FERRIS, 2012, 81) Y en el campo de las ciencias se abrió un diálogo con los des-cubrimientos matemáticos, médicos, astronómicos que venían desde Oriente.

Todavía por un tiempo nuestra América pudo ensayar la posibilidad de otra modernidad en torno al ethos barroco, (ECHEVERRÍA, 2008) la superposición de las visiones de Occidente y de Oriente.

Pero finalmente se impuso la racionalidad de la modernidad capitalista: el imperio del valor de cambio sobre el valor de uso, de la cantidad sobre la calidad, de la uniformidad sobre la diversidad, Apolo sobre Dionisio. El 1. Ponencia presentada en el Congreso “Universidad en el camino de la innovación pedagógica”, realizado en Quito del 21 al 22 de noviembre de 2013, y organizado por el Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica de la Universidad Central del Ecuador.

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eurocentrismo como la razón de la historia.

2012, 110)

El fundamento a la modernidad capitalista está en la instauración sistémica de la división entre el trabajo manual y el trabajo intelectual, entre “los que saben” y “los que no saben”, la privatización del saber, la vinculación del saber al poder. Una revolución educativa empieza por romper esta fractura, abrir un diálogo de saberes diferentes, de papeles diferentes en el saber. Una ruptura que implica la formación de intelectuales orgánicos contrahegemónicos,ubicados en el campo de la praxis, de la juntura entre teoría y práctica, del procesamiento de los saberes prácticos, de las experiencias y experimentaciones para elaborarlos teóricamente, por el cauce de la abstracción, y retornar al concreto de pensamiento como una totalidad compleja contigua a la realidad que se conoce.

Ante la crisis civilizatoria de Occidente, el salto es hacia un diálogo de saberes entre los aportes de Occidente y los aportes de otras visiones civilizatorias; la superación del eurocentrismo no está en la negación de los aportes de Occidente, sino en su apertura al diálogo con los otros auces civilizatorios; apertura que se opera por el lado de la potenciación y recuperación del hilo crítico acallado en cada etapa de la propia modernidad occidental por el poder dominante, por el saber oficial. En este nuevo mundo complejo, nuestra América se presenta como un campo de búsquedas alternativas.

La historia del eurocentrismo está marcada con sacrificios humanos a los dioses del capital, pero que salta una y otra vez a terrenos y cielos nuevos: la condena de la Inquisición a Galileo desplazó el salto de la ciencia hacia el Norte de Europa en donde la Reforma abrió nuevos campos de pensamiento. “La física del universo copernicano sería dilucidada por Isaac Newton, nacido en Woolsthorpe, Lincolnshire, el día de Navidad de 1642, el año de la muerte de Galileo.” (FERRIS, Amawtay

El tiempo histórico se mueve en múltiples órbitas elíptica en espiral. El capital busca imponer su orden en torno a la reproducción y la acumulación ampliadas. Ha pasado de la soberanía territorial al biopoder, al disciplinamiento de los cuerpos y las personas y al control de las poblaciones.

La forma final es la segurización del poder.

En tiempos de crisis estructural como los que vivimos, el capital “retorna” en espiral a lasformas extremas: la depuración del valor de cambio de toda forma de valor de uso, para moverse en la autonomía especulativa del dinero y el capital financiero. El “retorno” a la acumulación originaria, a la 25

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La disputa entre un modelo monofónico, que gira en esferas en torno a un centro que piensa, vigila y controla, en nombre del discurso de la excelencia y la calidad, con satélites dependientes, y apunta a una modernización funcional de la educación superior. Una universidad jerarquizada, con centros encargados de la producción de conocimiento, ciencia, y con periferias prescritas a partir del orden generador.

“acumulación por desposesión”: el capital rentista como soporte del capital financiero.

Y en el campo de la política, la depuración del poder como dominación de toda forma de acuerdo, para moverse en la relación amigo-enemigo.

Un tiempo de paradojas. La historia abierta a nuevas polifonías y los arrebatos del capital para imponer su razón monofónica, a la fuerza. Y sin embargo una y otra vez salta la polifonía, la vida, las complejidades estructurales, las sociedades abigarradas, sobre todo allí en donde hay una mayor distancia, una desconexión, del centro.

UNIVERSIDAD EN DISPUTA Hoy uno de los campos principales de disputa es el campo del conocimiento y, con ello, el campo de la universidad. “El universitario es un tipo peculiar de producción y enseñanza del saber que pertenece a lo mejor que trajo consigo la civilización moderna, (…) sobre todo por el hecho de que va siempre acompañado, de manera esencial, por un momento autocrítico. Es un saber que al mismo tiempo que contribuye a la modernidad es un crítico implacable de ella.” (ECEHEVERRÍA, 2009). La disputa no es únicamente en torno a la producción del conocimiento, sino a una forma específica, el conocimiento y pensamiento crítico. El conocimiento abarca diversos campos: Amawtay

Y un modelo polifónico que traza la armonía en la diversidad, aún más, que busca pasar de la armonía de la convergencia, a la armonía de la disonancia, de la superposición de voces. Una especie de armonía de los sonidos de la calle y la plaza, en un diálogo entre la cultura alta y baja, que son reconstruidos en una nueva sensibilidad sin predominancias; o la superación de la centralidad de la propia armonía, para pasar al ritmo y a la intensidad. Y con ello empezar a descubrir nuevas formas de conocer y hacer ciencia, nuevos modelos de educación y pedagogía. El paso de la universidad a la pluriversidad, no tanto en la simple coexistencia de la primera fase del ethos barroco, sino en la construcción de diálogos de saberes, conocimientos, sabidurías para un nuevo cauce civilizatorio.

La disputa actual se da en el marco del debilitamiento de la fuerza utópica del iluminismo liberal, de la fuerza del saber y de la educación, para pasar a un tiempo de la “razón cínica” (SLOTERDIJK , 2004), la subordinación del saber al poder, a la voluntad: la actuación a pesar del saber, el predominio ya no sólo del ethos realista, sino del ethos pragmático.

Una disputa a tres bandas: la vieja universidad mercantilizada, la universidad modernizada y la universidad reformada.

Esta disputa parte de la presencia de “realidades ambivalentes, fundadas en el progreso técnico, (que) aparecen continuamente y reeditan el conflicto de lo innovador con lo obsoleto. (…)

El enfrentamiento tan característico de 26

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la modernidad entre lo moderno y lo tradicional, encarnada en una lucha siempre renovada entre el partido de los “vándalos” y el de los humanistas.” Esta contradicción está atravesada por “un conflicto que la modernidad tiene consigo misma o una inconsistencia o contradicción inherente a la modernidad misma: como si la modernidad establecida o “realmente existente” tratase de conciliar dos proyectos de sí misma, incompatibles el uno con el otro.”

(ECHEVERRIA, 2008) “El primer proyecto (…) acepta la doble incitación -cuantitativa y cualitativa- de transformación civilizatoria y plantea toda una reconstrucción de la

con su obsesión productivistaabstracta, puramente cuantitativa; capital que no es en verdad sino la objetivación enajenada y cosificada del mismo sujeto social. Es un destino que además, en segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, condena al “valor de uso” de los objetos del mundo de la vida a existir subordinado bajo el “valor de cambio” de los mismos, es decir, condena a la subsunción de la “forma natural” de los objetos de ese mundo bajo la “forma de valor” que tienen ellos mismos en la economía mercantil (un valor económico que está siempre, incesantemente, en proceso de auto-valorizarse).” (ECHEVERRÍA, 2008).

“La universidad ha perdido la exclusividad o la preeminencia en la producción del conocimiento y en la formación de los cuadros de la sociedad.”

Esta contradicción pasa por diferentes ciclos. Actualmente los resultados de la “tercera revolución científico-técnica”, reactualizan la relación entre la naturaleza y la sociedad y, con ello, reactualizan la contradicción interna de la modernidad: o la continuidad de una modernidad dominada por la lógica del capital, bajo nuevas formas sometidas por el capital financiero y rentista; o una modernidad basada en el retorno del sujeto social emancipado y del sentido de la vida y del valor de uso.

humanidad del ser humano en medio de la naturaleza. El segundo,interesado en mantener la estrategia civilizatoria del Occidente mercantil, acepta sólo la incitación cuantitativa de transformación y plantea una potenciación del dominio humano sobre la naturaleza, mediada por el modo de producción capitalista de la riqueza social.”

(ECHEVERRÍA, 2008).

La historia de Occidente no es lineal. Hay una lucha permanente, a pesar del predominio de la forma capitalista se presenta un hilo subterráneo de visiones críticas en cada fase. “En la modernidad “realmente existente” prevalece (…) una especie de destino ineluctable que condena a la primera de las dos posibilidades de modernización del mundo a estar sometida o subordinada bajo la otra. Se trata de un destino que condena, en primer lugar, a la subordinación de la capacidad política del sujeto social concreto o “natural” -preocupado por la dimensión cualitativa de sí mismo y del mundo de su vida- bajo la “voluntad cósica” de un pseudo-sujeto sustitutivo, el capital, Amawtay

A partir de este dilema, la disputa sobre la universidad se mueve en tres campos principales: el rol de la universidad en las nuevas condiciones de la globalización de la sociedad del conocimiento; el nivel de democratización hacia abajo de la educación superior de calidad; y la constitución del sujeto del cambio universitario.

EL ROL DE LA UNIVERSIDAD La universidad vive actualmente un doble asedio tanto global como local: desde el mercado y desde el Estado, desde la apropiación privada del conocimiento y desde el control del poder sobre el conocimiento. Ya no se trata únicamente de la lucha ante el dominio del mercado del período neoliberal; sino que hay una nueva batalla ante el dominio de una modernización disciplinaria promovida desde arriba, desde el dominio del Estado.

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Mayo - Agosto del año colonial 2014 A partir del siglo XIX la universidad se presenta como el principal campo de producción y difusión del conocimiento, en particular, de la ciencia.

El asedio global se presenta bajo dos formas: la ruptura de la hegemonía de la universidad en la producción y difusión del conocimiento y en la formación de los productores de conocimiento y de los líderes de la sociedad. Y las nuevas formas de la división internacional del trabajo intelectual, que se expresa como jerarquización: universidades e instituciones de investigación, encargados de la producción legitimada de ciencia, conocimiento y tecnología, y universidades encargadas de su difusión y reproducción ampliada.

Esta no es una batalla local, es una batalla global, no se trata de una batalla de corta duración sino que viene desde atrás. Se dirige en contra de la función y la naturaleza misma de la Universidad.

Amawtay

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi La universidad ha perdido la exclusividad o la preeminencia en la producción del conocimiento y en la formación de los cuadros de la sociedad. La crisis de hegemonía (SANTOS, 2007) de la universidad implica que ya no es el único, ni el principal centro de producción de conocimiento y de formación; está asediada por los mass media, la opinión pública, el grupo de pares, los centros empresariales.

En el caso de la universidad pública se añade la combinación del discurso de la ineficacia de lo público con el asedio de las universidades privadas de “calidad”.

El triunfo del neoliberalismo significó una derrota estratégica de las fuerzas revolucionarias, y esta derrota impactó en la educación. “El desembarco invisible”, bajo el mando del FMI, para “el cambio de paradigma en la educación pública desde una filosofía de derecho social y gratuito hacia una concepción mercadocéntrica”, opera desde los años 80. (BÁEZ, 2009)

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Esta batalla está ligada al rediseño de la división del trabajo intelectual, bajo las nuevas condiciones del capital mundial.

La combinación de modelos de mercado y la extrañación del papel de la universidad por una deformación de la autonomía y la sobrepolitización, desembocó en una crisis profunda de la universidad ecuatoriana, que afectó no sólo a su funcionamiento interno, sino a la legitimidad ante la sociedad.

A este proceso René Báez denomina “el desembarco invisible”, la funcionalización de la universidad ecuatoriana. La universidad es trazada bajo el paradigma de la empresa privada, la educación se convierte en una mercancía: “se trataría, en suma, de vincular la formación de nuestros profesionales conforme a las necesidades del capital mediante la homogeneización del proceso formativo y de sus “productos”, facilitar su circulación como cualquier otro bien, abrir ‘paquetes educativos’, equiparar títulos y diplomas, etc.” (Báez, 2009).

“La mano invisible del mercado buscó construir la universidad a su imagen y semejanza: la universidad mercadocéntrica, la universidad-empresa, encargada de producir mano de obra homogéneaintercambiable a nivel global, dotada de competencias, con calificación técnica suficiente para triunfar en el mercado global profesional. Introdujo la división internacional del trabajo intelectual entre las grandes universidades de los países centrales, con capacidad de producir conocimiento, ciencia y tecnología; y las universidades de las periferias, encargada de expandir la fórmula extraña en paquetes tecnológicos recubiertos de atrayentes envolturas de publicidad y marketing.” (SALTOS, 2009 b).

En los 90 llega un s egundo “desembarco” mucho más sofisticado, bajo el timón del Banco Mundial y una red de Universidades sobre todo europeas. Ya no se trata únicamente de la presión del mercado, sino de la articulación de la reforma educativa a la reforma del Estado,bajo una doble línea de paradigmas: la eficiencia y la meritocracia, de un lado, y la gobernanza y la participación Amawtay

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“La batalla por la universidad

se polariza entre el dominio del mercado y el poder del capital, frente a la búsqueda de enlazamientos de la educación con la liberación.”

ciudadana institucionalizada, de otro.

En el centro se coloca la reforma curricular: la igualdad y la equidad se convierten en homologación para la movilidad de carreras, estudiantes y docentes, el enfoque se centra en la educación por competencias, la traducción en el campo de la educación del concepto de la gobernanza.

La visión banco- mundialista y las diversas variantes de modernización “refleja” operadas en los países periféricos, se basan en la fractura final entre ciencia y tecnología, para poder diferenciar entre universidades del onocimiento y universidades de formación de profesionales. Aquí reside el punto clave para responder a la pregunta, Universidad, ¿para qué?

Empero, la universidad sigue siendo el centro de una forma especial de producción y enseñanza-aprendizaje de conocimiento y saberes: la vinculación con el pensamiento crítico, la proyección universal de los mismos.

En los otros campos, particularmente en la ligazón con los mercados o los Estados, los objetivos inmediatos y los intereses instrumentales coartan las perspectivas de universalización y el poder de crítica del pensamiento.

Si se trata de privilegiar la “formación de profesionales de calidad”, la solución es simple: la importación de modelos exitosos, con alguna adaptación local, flamantes formas de neocolonialismo cultural.

Pero si el tema es “producir conocimiento bajo sus diferentes formas – ciencia, cultura, tecnología – y pensamiento crítico” y sobre esta base orientar la “formación de 29

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los estudiantes para la vida”, la perspectiva es compleja: está ligada a la construcción de un proyecto de soberanía nacional y regional, desde el Sur, a la creación de condiciones para un diálogo intercultural entre lo más avanzado de la ciencia y la docencia de Occidente y los aportes desde la originalidad del Sur, desde la originalidad de nuestra América.

En la crisis de la universidad se refleja también la responsabilidad de las fuerzas que dominaron la vida estudiantil en la décadas de los 70 a los 90, y en la ausencia de un proyecto alternativo capaz de disputar la educación superior en una perspectiva diferente.La universidad se ubica en el cruce de la producción y difusión de la ciencia, y su organización. (WALLERSTEIN, 2006).

La tendencia global hasta los setenta fue el disciplinamiento de las ciencias: la diferenciación de las “tres culturas”, humanidades, ciencias naturales y ciencias sociales; y la demarcación de campos específicos de las disciplinas. Y sobre esta base la organización de universidades por facultades, con un variación posterior en torno a la organización por departamentos.

A partir de los 70 se abren dos direcciones contradictorias: la superposición de campos disciplinares y la especialización.

Empezamos a pasar del “desencantamiento” del mundo a un nuevo “reencatamiento” (PRIGOGINE y STENGERS, 1983) desde el conocimiento. De una perspectiva de separación de las disciplinas empezamos a pasar a la articulación de las ciencias en campos transdisciplinarios y a la superación de las “tres culturas”: un reencuentro de las ciencias naturales y las ciencias sociales, que implica superar la visión de la neutralidad de la ciencia y la introducción del tiempo y el espacio como categorías trasversales.

La batalla por la universidad se polariza entre el dominio del mercado y el poder del capital, frente a la búsqueda de enlazamientos de la educación con la liberación. De un lado, en el núcleo están las presiones por la modernización globalizadora, los rankings de las universidades, a partir de parámetros controlados por las redes de universidades Amawtay

e instituciones calificadoras, ubicadas en los países centrales. Y de otro, las búsquedas de nuevas formas de conocimiento y de educación: la pedagogía liberadora de Paulo Freire o la investigación-acción de Flas Borda. América Latina ha vivido esta historia bajo formas reflejas, con momentos de recuperación de la identidad.

La Reforma de Córdoba abre espacios de cambio a partir de una reorganización de la universidad, orientada a la producción de ciencia y conocimiento comprometidos con la sociedad.

Los intentos de reforma han pasado por un enfrentamiento al poder: “Si en nombre del orden se nos quiere seguir burlando y embruteciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a la insurrección.”

(CÓRDOBA, 1918).

La reforma en nuestra América se mueve en una lucha anticolonialista, la lucha contra “el ‘mimetismo intelectual’ evidenciado en la repetición acrítica de modelos científicos con la finalidad de repetir o confirmar lo que se hace en otras latitudes, así como el riesgo a confundir “neutralidad valorativa” con objetividad científica.” (HERRERA, 2013).

En nuestro país, el intento más importante es la Segunda Reforma Universitaria, encabezada por Manuel Agustín Aguirre.

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Mayo - Agosto del año colonial 2014 La derrota de este intento abre las puertas a la mercantilización y decadencia de la universidad ecuatoriana.

LA MODERNIZACIÓN REFLEJA Darcy Ribeiro (1978) distingue dos formas de modernización: la modernización refleja, funcional a las variaciones cíclicas del sistema; y una modernización con reformas, orientada a la liberación nacional y social.

No está en discusión la necesidad del cambio y de la transformación estructural de la Universidad; el debate está sobre qué tipo de cambio.

Ante la “fuga neoliberal”, surgió el consenso sobre la necesidad de un cambio profundo de la educación superior. Asistimos a una reorganización de la universidad: la necesidad de la modernización. La disputa entre la modernización funcional o la modernización con reforma.

El modelo oficial ha cambiado la normativa: Constitución, LOES, Reglamentos. Articula el sistema de educación superior al Plan de desarrollo y a la política gubernamental, en la perspectiva de la ciencia aplicada y la tecnología, en la reedición de un neopositivismo.Ante la crisis de hegemonía, la respuesta oficial es la calificación y clasificación de las Universidades (evaluación y acreditación): el discurso de la calidad.

Las jerarquías globales se replican en lo local: universidades de primera, de docencia e investigación, con capacidad de creación de conocimiento, actúan como “tink-tank”, para la formación de cuadros de dirección; y universidades de segunda, de docencia, con capacidad de formación de profesionales y funcionarios. El eje está en la clasificación de las universidades: • En la cúspide las universidades del conocimiento, administradas por el gobierno: el Proyecto Yachay, la “ciudad del conocimiento”, con la Universidad de investigación en tecnología experimental,2 Amawtay

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi la Universidad Amazónica Ikiam,3 la Universidad Educativa, La Universidad de las Artes. A esta línea base se articulan el IAEN, convertido en la Universidad de postgrado del Estado, la ESPE que reúne a las instituciones universitarias de las Fuerzas Armadas, y la creación de un Instituto dirigido a la Policía.

Se trata de un modelo de modernización por enclave,4 orientado hacia un modelo bíoextractivista, en el que no participa la universidad pública. La misión de este primer nivel es la formación de científicos y gerentes de dirección de los organismos públicos, la constitución de tink-tanks de pensamiento articulados al desarrollo global.

El señalamiento de límites reales de las universidades, sobre todo en el campo de la investigación, se ha convertido en el ustificativo para generar un modelo de enclave para las universidades gubernamentales, en particular para Yachay, no sólo en los planes curriculares, sino también en la composición del cuerpo docente e investigativo.

El proyecto Yachay es presentado como la piedra filosofal: “será un dispositivo para transformar la relación compleja existente entre el sistema universitario, el tejido empresarial, la diseminación del saber 2. “La Universidad de Investigación de Tecnología Experimental YACHAY tiene como misión promover la investigación científica, la generación y difusión del conocimiento para resolver necesidades en un ambiente interdisciplinario, con el objeto de formar profesionales creativos e innovadores, de alta calidad humana, que contribuyan proactivamente al fortalecimiento de las capacidades sociales y al desarrollo del Ecuador y de la región.” http://www.yachay.ec/universidad-de-investigacioncientificoexperimental/,consulta mayo de 2013.

3. Presentado como “uno de los proyectos más importantes, ambiciosos y estratégicos del Estado Ecuatoriano, su creación e implementación en la región amazónica del país, como un centro de estudios superiores de excelencia y categoría mundial, es un paso fundamental hacia la construcción de la sociedad del conocimiento justa y solidaria que el gobierno nacional plantea como su objetivo estratégico para apuntalar el desarrollo tecnológico y equitativo del Ecuador.” ESPINOZA Augusto, Universidad Amazónica. Vida tierra conocimiento, http://www. conocimiento.gob.ec/ikiam/, consulta mayo de 2013.

4 En nuestro país hay una disputa histórica entre la modernización de la educación por enclave,impulsada en su momento por García Moreno; o la reforma a partir de las condiciones propias de nuestra realidad y el aporte internacional: o creamos o erramos

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Mayo - Agosto del año colonial 2014 académico y científico, la incorporación de los profesionales recién egresados a la vida profesional y económica, y la transformación del tejido productivo; en última instancia, permitirá la modificación radical del modelo de acumulación y del modo de regulación de la economía ecuatoriana.” (YACHAY, 2013) Para su crítica quizás hay que empezar por la recomendación de Terry Eagleton (2006): “No hay mejor punto de partida para la reflexión que la risa; hablando con mayor precisión, los espasmos del diafragma normalmente ofrecen mejores oportunidades para la reflexión que los espasmos del alma.

“El sistema capitalista

funciona sobre la base de la ruptura entre trabajo intelectual y trabajo materialmanual” (…) El chiste de la historia no es simplemente «el colapso de la representación de clases en un bufido de risa libertaria»; no, es bastante más, es el humor de la propia historia a expensas de una burguesía que sólo es capaz de disfrazar de esplendor épico su debilidad:” el discreto encanto de la burguesía, el discreto encanto de iniciar la historia para repetirla.

Este primer nivel se presenta como el modelo normativo de la reforma universitaria y cuenta con recursos abundantes. El modelo pedagógico se orienta a la vinculación con la ciencia, desde una visión neopositivista, y las tecnologías avanzadas sobre todo en los campos de la bío-tecnología, en articulación con el capital rentista mundial.5 En este nivel habría que ubicar a las dos universidades internacionales de postgrado, la FLACSO-Sede Ecuador y la Universidad Andina Simón Bolívar, que se rigen con una normativa especial.

• Amawtay

Regulación de las universidades

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi privadas, con condiciones de apertura. Hay que diferenciar dos niveles: las universidades clase A, tipo Universidad San Francisco, que replican modelos norteamericanos, junto a otras como las Universidades Católicas, La UTPL, orientadas a la formación de cuadros gerenciales altos y medios, sobre todo para el sector privado. Y universidades de segundo nivel, orientadas a la formación de profesionales tecnólogos.

• Disciplinamiento y límites de la universidad pública. Hay que diferenciar dos niveles: las cinco universidades públicas con una mayor calificación, entre las cuales la Universidad Central del Ecuador es la más grande e importante; con la propuesta de una acreditación internacional, bajo parámetros y la guía de universidades internacionales, sobre todo norteamericanas; orientadas a la formación de profesionales. Y las universidades de segundo nivel, orientadas a la formación de tecnólogos y profesionales medios y bajos.

Esta clasificación está articulada a un redefinición territorial del Estado, con una distribuciónde las Universidades del conocimiento, que jugarían el papel de ordenamiento de las otras universidades públicas y privadas, en los nodos internacionales; las universidades con mejor calificación en los nodos regionales; mientras los nodos locales contarían únicamente con universidades de educación continua o Institutos tecnológicos.

En lugar de una planificación para el conjunto del sistema de educación superior que permita potenciar la diversidad de identidades y la calidad de las universidades, para un aporte compartido al desarrollo e independencia de nuestro país y nuestros pueblos, el modelo oficial impulsa un modelo homogeneizado con universidades que compiten por un rol clasificado jerárquicamente.

5. David Murdock, el magnate de la DOLE: “Es importante tener un lugar para hacer cosas modernas y diferentes que no se han hecho antes, va a ser importante que el Ecuador sea un líder en la educaciónde los jóvenes en la región, porque ellos son el futuro del mundo. Es un proyecto espectacular (Yachay)”, expresó. Del mismo modo indicó que apoyará en la transferencia de tecnología entre laCiudad del Conocimiento y el Centro de Investigación Murdock.

Tomadodehttp://www.elciudadano.gob.ec/index.php?option=com_content&view =article&id=36891:multimillonario-de-eeuu-ofrece-ayuda-para-la-construccionde-yachay-ciudad-delconocimiento&catid=40:actualidad&Itemid=63, consulta abril 2013.

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Ante la crisis de legitimidad, la respuesta oficial es la selección de los estudiantes y los docentes: el discurso de la meritocracia y el fetichismo de los títulos.

Ante la crisis institucional, la respuesta oficial es el paso al comando del Estado: el discurso de la autonomía responsable.

El modelo oficial de Alianza País, absorbe la energía del cambio y la orienta a una modernización en que predominan los movimientos reflejos desde los modelos importados con algunas tendencias de reformas: una especie de vía junker de modernización de la universidad, desde el control del Estado.

La presión desde arriba tiene un efecto positivo, pone en movimiento un sistema anquilosado, pero tiene un límite, la actuación por disciplinamiento y control; coloca en el centro la relación de la universidad con los planes de desarrollo, la producción y la tecnología.

El acto reflejo se mueve dentro de la tendencia sistémica del capital: la reproducción de la división internacional Amawtay

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del trabajo intelectual a nivel interno, bajo la forma de la división social del trabajo intelectual. El sistema capitalista funciona sobre la base de la ruptura entre trabajo intelectual y trabajo material-manual, entre teoría y práctica. En el campo del conocimiento esta división parte de la discriminación entre los que saben y los que no saben, una nueva forma de iluminismo en tiempos de la razón cínica.

La historia de la universidad pública ecuatoriana ha estado marcada más por la forma “casona”, en vínculo con la sociedad, que por la forma “claustro”, encerrada en la producción de conocimiento, orientada a la producción y la tecnología. Esta tradición encarna una forma diferenciada de hacer ciencia y cultura en nuestra América: todavía la vinculación entre teoría y práctica, la constitución de la praxis como campo del conocimiento, la vinculación con lo social antes que con lo productivo.

Los cambios instituidos desde arriba desvalorizan estas raíces y privilegian las formas introducidas de la organización universitaria: sustituyen la reforma por la evaluación y la acreditación, centran las modificaciones en los cambios curriculares, 33

Mayo - Agosto del año colonial 2014 en las políticas administrativas de la educación superior.

Dos dinámicas centrales: la rearticulación al nuevo orden mundial del conocimiento y el control estatal del sistema. La primera se expresa en la reproducción de la jerarquización de las universidades a nivel interno, con universidades del conocimiento y universidades de formación profesional. La segunda se expresa en un modelo de enclave, organizado en torno al discurso de la “calidad” de la educación, mientras se abandona la pertinencia; un modeloselectivo que tiende a la exclusión.

El proyecto Yachay, convertido en el proyecto emblemático de la Revolución Ciudadana, encarna estas tendencias: “El modelo de universidad apunta hacia la implantación de un estándar universitario de carácter instrumental, productivista, de corte empresarial, funcional al mercado y a las políticas de crecimiento económico.

Esta tendencia vendría acompañada por una creciente opacidad de los límites del conocimiento como un bien público o como un producto capitalizado al servicio de actividades de lucro. En otras palabras, el sistema universitario (…) estaría avanzando hacia una suerte de capitalismo académico que implicaría una revisión de la misión misma de la universidad y de su relación con su entorno social.” (VILLAVICENCIO, 2013) En todo caso, hay que ver esta batalla, no sólo como un riesgo, sino más bien como una oportunidad: la presión del Estado sobre el Sistema de Educación Superior obliga a las universidades a un proceso de cambio.

Hay dos peligros: responder desde el sometimiento y la obediencia, renunciando a lo queconstituye a la universidad como tal, pensar críticamente; o responder desde una perspectivagremialista de “defensa de las conquistas”.

No hay posibilidad de defensa hacia atrás, es el tiempo de que la comunidad universitaria se ponga a la cabeza de los cambios Amawtay

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi profundos que requiere la universidad: una posición crítica y autocrítica, con alternativas de cara a un proyecto de soberanía y liberación local y latinoamericana.

El primer paso es devolver al debate sobre la universidad un piso propio, a partir de nuestras condiciones y nuestra identidad, reubicar el cambio desde las potencialidades de la universidad ecuatoriana y latinoamericana y no sólo desde la crítica negativa, pasar desde una visión de competición y actuación aislada a la proyección de un sistema basado en la colaboración y la complementación.

Una perspectiva alternativa parte de una relectura de nuestra historia y de revinculación con las luchas por la reforma universitaria en nuestro Continente, con los imaginarios de Córdoba en Argentina, de Mella en Cuba y de Manuel Agustín Aguirre en Ecuador. La “creación heroica” no se refiere sólo a la copia externa, sino también a la repetición dogmática del propio pasado.

LA DEMOCRATIZACIÓN Y EL SUJETO La universidad debe resolver “la contradicción entre la jerarquización de los saberes especializados, por un lado, a través de las restricciones del acceso y certificación de las competencias, y por otro lado, por las exigencias sociales y políticas de la democratización de la universidad y la reivindicación de igualdad de oportunidades para los hijos de las clases populares.”

(SANTOS, 2007) Se ha roto el consenso ante la necesidad

“La visión neoliberal impulsa

modelos de selectividad excluyentes, tanto en el ingreso como en el egreso: la jerarquización de universidades se extiende a la jerarquización de docentes y estudiantes, bajo el paradigma de la meritocracia” 34

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de la selección y calificación de saberes y aprendizajes y el objetivo de la democratización y universalización del derecho a la educación superior; y se ha producido una crisis de legitimidad de las universidades como instituciones con un tratamiento especial.

A ello se suma una crisis administrativa que se presenta como la contradicción entre la reivindicación de autonomía de parte de las instituciones de educación superior y la presión para someter la institución a criterios de eficiencia y productividad empresarial y social, o para olocar como techo de la acción universitaria la ligazón al Plan de desarrollo de un régimen. La autonomía es asediada por el control del mercado y del Estado.

La proliferación de universidades-galpón y una visión masista de la democratización de la Universidad terminaron por hacer estallar el consenso en torno al libre ingreso construido en base al imaginario de la Reforma de Córdoba.

La visión neoliberal impulsa modelos de selectividad excluyentes, tanto en el ingreso como en el egreso: la jerarquización de universidades se extiende a la jerarquización de docentes y estudiantes, bajo el paradigma de la meritocracia.

Las respuestas ante esta contradicción se mueven en dos ámbitos: el sistema de salida y entrada a la universidad; y las formas de participación, o la definición del sujeto. Las respuestas han pasado por ciclos alternativos de apertura y exclusión.

En nuestro país la lucha estudiantil por el libre ingreso de los años sesenta inauguró un largo período de democratización del acceso (input) a la educación superior.

Empero esta orientación desembocó en una masificación perjudicial para la universidad, con bajos niveles de salida (output) de estudiantes graduados y alto nivel de deserción. El modelo actual apunta a formas excluyentes ligadas al objetivo de la calidad.

El reto atraviesa todo el proceso universitario: Amawtay

empieza por construir una alternativa que articule la democratización de la educación superior, con sistemas de capacitación que equiparen las oportunidades para el acceso a la Universidad. Transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la reconstitución de la comunidad universitaria (docentes,estudiantes, trabajadores) como sujeto protagónico del proceso pedagógico y del impulso de un modelo pedagógico que fortaleza la participación activa y crítica de los actores del proceso de enseñanzaaprendizaje. Garantizar un perfil de salida que prepare al estudiante para la vida en una sociedad compleja.

La relegitimación parte de la recuperación de producir conocimiento y saberes, parte de la autoridad académica y científica, como base para recuperar la voz universitaria ante los problemas fundamentales de la sociedad y la humanidad.

El segundo aspecto tiene que ver con la autonomía universitaria. En nuestra América, a raíz de la Reforma de Córdoba la autonomía se convirtió en un constitutivo de la universidad. A partir de los sesenta en nuestro país se instituye un sistema autónomo de educación superior,aunque la dependencia financiera y las intervenciones del poder, con clausuras incluidas, ponían los límites.

Este sistema entra en crisis cuando se lee en clave neoliberal: autonomía para el mercado libremde la mercancía educativa, 35

Mayo - Agosto del año colonial 2014 sin rendición de cuentas ni a la sociedad ni al Estado, a pesar de los lemas de “luchar junto al pueblo.”

Si en el período neoliberal el asedio a la autonomía se dio por el cerco presupuestario, en la actualidad se da por el control disciplinario de los organismos rectores del sistema, dependientes del régimen.

Anteriormente la autonomía era una característica constitutiva de la universidad; ahora se trata de una capacidad dependiente de la correlación de fuerzas entre las universidades frente al mercado y al Estado.

La tendencia actual es al fortalecimiento del control estatal de las Universidades. Dos dispositivos centrales operan: el control del presupuesto y los sistemas de evaluación y acreditación.

Las reformas normativas desde la Constitución de Montecristi y, sobre todo la LOES, desplazan el sujeto al control de Estado, o más precisamente de régimen.

Los dos organismos rectores, el CES y el CEAACES son externos al sistema de educación superior y operan bajo formas de control. No se ha logrado crear canales de diálogo con poder de decisión compartida. Si bien el Estado, o más bien el régimen, recupera la capacidad de definir líneas políticas para la ducación superior, se instaura un línea más bien vertical y centralizada. La autonomía universitaria queda reducida al interior de cada Universidad, mientras se anula respecto al funcionamiento del sistema. En la modernización desde arriba, se suplanta la reforma con la evaluación y el control.

El reto es redefinir la autonomía “responsable” ante el Estado y ante la sociedad, a partir de la defensa y unidad de la educación superior pública. “Para salir de su posición defensiva, la universidad debe estar segura que la reforma no se hace en su contra.” (SANTOS, 2007) Y para ello el punto de partida es recuperar la iniciativa del cambio desde la comunidad Amawtay

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi universitaria,para redefinir la relación con la sociedad y el Estado, la redefinición de la autonomía no sólo de cada universidad al interior, sino del sistema en su conjunto.

Hay una larga tradición de lucha en este sentido en nuestra América. La Rebelión de Córdoba es ante todo un grito de democratización: “Fundar la garantía de una paz fecunda en el artículo conminatorio de un reglamento o de un estatuto es, en todo caso, amparar un régimen cuartelario, pero no una labor de ciencia. Mantener la actual relación de gobernantes a gobernados es agitar el fermento de futuros trastornos. Las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen con lo que reclaman el sentimiento y el concepto moderno de las universidades.” (CÓRDOBA, 1918) El sujeto universitario se construye en la definición de una identidad en torno al modelo educativo, en la organización de una fuerza creativa, en el impulso de planes y

estrategias que apunten a la recuperación de la hegemonía, la legitimidad y la autonomía de las universidades y del sistema de educación superior a partir de su capacidad de producción de conocimiento, ciencia y pensamiento crítico y de la formación de los cuadros de dirección de la sociedad y el Estado.

El punto de partida es la reconstitución de un gran acuerdo de política universitaria dentro de la comunidad integrada por docentes, estudiantes y trabajadores. El protagonismo de los estudiantes es decisivo, si se busca 36

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una reforma desde abajo.

Recuperar el sentido de Córdoba: “La juventud ya no pide, exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio en los cuerpos universitarios por medio de susrepresentantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de realizar una revolución en las conciencias, no puede desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa.”

(CÓRDOBA, 1918)

¿ES PRESCINDIBLE LA UNIVERSIDAD? Cuando hablamos de universidad, hablamos ante todo de producción, difusión y enseñanza aprendizaje de conocimiento y saberes, de valores y actitudes de vida. Las políticas neoliberales en la educación superior se asientan en una fractura entre ciencias y humanidades. “Es sólo en la perspectiva del predominio de la política económica sobre la política republicana (…) que aquello que caracteriza esencialmente el saber universitario, esto es, la unidad dialéctica entre las ciencias y las humanidades, parece carecer de sentido y en la que esta últimas y su vocación crítica se presentan como estorbosas y prescindibles para la verdadera ciencia que sería la ciencia matematizadora.” (ECHEVERRÍA, 2009) Un neopositivismo duro que termina por reducir la ciencia a la racionalidad instrumental de la razón del capital.

La importación de modelos externos basados en el fetichismo del positivismo y de los títulos pone en riesgo la fuerza transformadora de los procesos latinoamericanos.

Y en esta perspectiva América Latina corre el riesgo de renunciar a su propia fuerza.

En nuestro Continente la forma de hacer ciencia es diferente a la del Norte: aún no se ha producido una ruptura total entre ciencia y humanidades, entre teoría y práctica; y eso permite una mirada más holística. La universidad latinoamericana puede aportar, no sólo en su defensa, sino como alternativa ante la crisis del sistema capitalista, una Amawtay

“El reto es redefinir la autonomía “responsable” ante el Estado y ante la sociedad, a partir de la defensa y unidad de la educación superior pública. ” forma de conocimiento que supere el largo camino de fractura del conocimiento, puede escribir la otra historia.

Nacida en los estertores del Medioevo, “en el debate entre teología y filosofía, entre fe y razón, la historia de la universidad se construye en forma paralela a la historia de la ciencia y en el campo de la relación saber-poder. Una historia de fisuras y separaciones, de especializaciones y reducciones.” Primero la separación de la teología y la filosofía, luego la separación de la filosofía y las ciencias. “La filosofía y las humanidades son catalogadas como no-ciencias, un conocimiento inferior, hasta convertirse en superfluas frente a la razón instrumental.”

Luego, “dentro de las ciencias se traza una nueva frontera entre ciencias físicas (naturales) y las ciencias sociales. (…) El resultado es la constitución de tres culturas del saber: las ciencias naturales – “duras”, exactas” –, las ciencias sociales y las humanidades como disciplinasseparadas.”

Las universidades se organizan paralelamente en base a este patrón: el modelo napoleónico de las facultades.

(SALTOS, 2009 b) “En el capitalismo tardío llegamos a una nueva ruptura entre ciencia y tecnología; la propia ciencia cae víctima de la utilidad, para dar paso a la proclamación de la supremacía de las tecnologías, y reducir la educación a la adquisición de tecnologías adecuadas, las competencias, para el éxito profesional.” (SALTOS, 2009 b) Pero éste no es un camino lineal. En forma paralela se ha escrito la otra historia 37

Mayo - Agosto del año colonial 2014 que hoy se presenta como la exigencia de la reintegración de la ciencia y como un diálogo civilizatorio de saberes. Y se presenta como gérmenes y signos de las luchas antisistémicas de los pueblos. La Universidad en Latinoamérica es necesaria sólo en la perspectiva de la relación entre ciencias y humanidades, en la perspectiva del poder del pensamiento crítico que es su fundamento. La Universidad pública, en particular, es necesaria sólo si entra a disputar la producción de conocimiento y la formación de los líderes de la sociedad y del Estado; si recupera su carácter creativo.

La alternativa pasa por volver a conectar los tiempos de la reforma en nuestro Continente: los tiempos de Córdoba en el nacimiento del Estado nacional-liberal, los intentos truncos de la Segunda Reforma en nuestro país, el esclarecimiento y desmarcamiento de campos con la modernización actual.

El reto es salir de los muros formales de la excelencia o la calificación, para desatar las fuerzas de la creación y la crítica. Pero allí el poder del orden se vuelve la nueva frontera.

América Latina es a la vez extremo Occidente y originalidad que proviene desde la raíz de los pueblos originarios, indígenas y afros.

El camino de la reforma universitaria pasa por un modelo barroco que abra el cauce de un diálogo fructífero entre las formas occidentales de conocimiento y saberes y los aportes de la originalidad latinoamericana.

Parafraseando a José Carlos Mariátegui, también la universidad latinoamericana “no es calco ni copia, sino creación heroica.”

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La crónica de una entrevista en la Universidad Intercultural Amawtay Wasi Por: Adriana Rodríguez Caguana

Estaba terminando mi tesis de maestría sobre la educación intercultural bilingüe en el Ecuador y su relación con los derechos Humanos, cuando descubrí la Universidad bilingüe Amawtay Wasi. Los primeros textos que leí sobre ella procedían de los teóricos decoloniales, como Walsh (2006).

Esta propuesta educativa a nivel universitario me invitaba a nuevas reflexiones mucho más profundas de aquellas que me había propuesto en la maestría. ¿Qué es la ciencia y cómo se construyó? ¿Las lenguas indígenas, por qué sobrevivieron y para qué?

Estas preguntas me llevaron directamente a hacer un nuevo proyecto de investigación.

En noviembre del 2011 fui a la ciudad de Córdoba donde se desarrollaba un Congreso de Educación Intercultural, el invitado estrella era Fernando Sarango, director de la Universidad Amawtay Wasi. Yo espera con impaciencia encontrarlo y hacerle una entrevista. Caminaba por el parque central con mi madre cuando vi a un hombre caminar con vestimenta indígena, le dije a mi mamá “es él”. Me acerqué y en menos de 5 minutos sin parar de hablar le dije todo lo que tenía en mi cabeza. El rector me miraba sonreído y dijo cordialmente: “Qué buena cosa que estés acá, ¿cómo te va?”. De forma sorpresiva me invitaba a una charla más fraterna. En su conferencia en Córdoba lo que más recuerdo fue su dura observación de los escasos docentes indígenas en las escuelas de Argentina. Decía que mientras no haya docentes indígenas hablando en su propia lengua era imposible consolidar una propuesta educativa anticolonial.

Al finalizar el evento, Fernando me dio su tarjeta y me pidió que lo visite cuando vaya a Ecuador. El 10 de enero del año 2012 llegué a Quito y me dispuse a ir a la tan esperada Amawtay

Universidad. Quedaba en el centro histórico.

Me perdí durante horas porque esperaba encontrarme con una gran construcción colonial y un gran letrero. Después de varios intentos, entre subidas y bajadas, encontré la avenida Gran Colombia y Antonio Elizalde y una casa vieja con un letrero pequeño que estaba al interior de un corredor que decía “Universidad Intercultural Amawtay Wasi” un timbre estaba a su costado con un pequeño letrero.

Cuando subí me atendió la secretaria Nancy Guzmán, del pueblo Huaranca. La Universidad estaba en el segundo piso de una vieja construcción. Me asombraba ver sus escasos recursos, “tan pobre y tan famosa”. La secretaria me dio algunos datos de la Universidad y las tres carreras que tenía, en ciencias de la educación intercultural, arquitectura ancestral y agroecología. En la primera se encontraba la mayor parte de la población indígena.

Mientras veía el espacio reducido de las instalaciones le preguntaba dónde recibían las clases si había tan pocas aulas. Me contestó que las clases se recibían en las comunidades, por lo que no hacían falta 39

Mayo - Agosto del año colonial 2014 muchas aulas. En Conocoto se desarrollaba las clases de arquitectura; las de agroecología en Tabacundo y en la comunidad La Esperanza, y las clases de licenciatura en educación intercultural bilingüe en Teinta, cantón Saraguro, de donde es Fernando Sarango.

En ese tiempo la Universidad contaba con cerca de 200 estudiantes, la mayoría se encontraba

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi en la carrera de ciencias de la educación y pagaban una pensión mínima. Me llamó la atención que los estudiantes tuviesen que pagar una pensión. Pero esa pregunta me la reservé para la entrevista. Después de un rato pasé a una de las aulas y el rector me saludó cálidamente. Le dije que era una entrevista no muy forma y poco estructurada porque era mi primera visita.

La primera pregunta que le hice fue sobre la calificación y evaluación de la Universidad.

A: Fernando, cuéntame cómo va el proceso de calificación y evaluación de la universidad Amawtay Wasi?

F: Anteriormente la CONEA la calificó con categoría E a la Universidad, la más baja, porque lo hicieron con parámetros occidentales, esto nos motivó a presentar un recurso ante la Corte Constitucional la que nos dio la razón porque la Amawtay Wasi no podía ser evaluada ni calificada por parámetros occidentales. Ahora, finalmente, conseguimos un proceso de evaluación pero con parámetros más específicos para la universidad, bajo el convenio 169, conjuntamente se está construyendo una guía de evaluación con perspectiva intercultural. Recuerdo una anécdota muy linda que una vez que vinieron los evaluadores yo le había dicho a todo el personal que hablaran que kwichua, que si nos iban a evaluar que nos evalúen en nuestra lengua. Llegaron los evaluadores y se tuvieron que ir porque ninguno habla kwichua.

- Nos reímos un rato de la anécdota, le dije que me parecía excelente poner en evidencia la occidentalización de estas instituciones evaluadoras. Además, era una reafirmación identitaria. Retomamos la entrevista y Fernando continuó: F: Por otro lado la Universidad no recibe financiamiento del Estado, ni un solo centavo; la idea es tratar de pasar la evaluación y luego pelear el financiamiento respetando nuestra autonomía tal como lo manda el 169. Independientemente de todo esto, vamos a ir a la Corte Interamericana de Derechos Humanos porque se tiene una sentencia de la Corte Constitucional hay un

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Mayo - Agosto del año colonial 2014 incumplimiento y una violación de nuestros derechos y lo vamos a reclamar.

A: ¿Ahh entonces es por eso que se cobra una pensión mínima? Eso no lo sabía entonces ¿Cómo se financia la Universidad amawtay Wasi?

F: Con una pensión de unos 50 dólares al mes, en comunidades donde estamos con los Saraguros, Shuar. Las organizaciones nos dan sus espacios, aproximadamente 2 hectáreas para hacer actividades. Esto hace que se reduzcan los costos, hace que la comunidad sea parte del proceso, cuando nos reunimos ahí, le llamamos la fiesta de la cosecha y los estudiantes hacen su exposición.

- Recuerdo que la noticia de no contar con ningún financiamiento por parte del Estado sobrepasaba mis conocimientos de lo que había aprendido en la legislación internacional sobre derechos de los pueblos indígenas. El Estado estaba obligado a hacerlo porque así lo decía el Convenio 169 de la OIT y la Declaración Universal de pueblos Indígenas.

Con cierta incredulidad le pregunté: A: No les dan ni un centavo, pero eso no puede ser, eso sería estar en contra de lo que estipula la 169 y la Declaración de Pueblos Indígenas, el Estado está obligado a hacerlo.

F: Adriana creo que usted vive todavía en la ilusión liberal. La declaración por sí sola no cambia la realidad de injusticia en la que vivimos.

- Recuerdo haberme sonrojado ante mi pregunta que revelaba inexperiencia, propia de una abogada sin mucho terreno de juego. Traté de sobrellevar con altura mi vergüenza y cambié el tema, tratando de hacer otra pregunta más interesante.

A: ¿Usted cree que efectivamente el Estado ecuatoriano cambió después de la Constitución plurinacional del 2008?

F: El Estado sigue igual, la construcción del Estado plurinacional es compleja. Están preocupados por la interculturalidad vista Amawtay

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi desde lo folklórico. Esto es vergonzoso, una visión intercultural que nos pone en ese ámbito. Este gobierno ha sido el único que ha eliminado instituciones específicas de los indígenas como el CODENPE y la dirección de la educación intercultural bilingüe. Existe una ignorancia de la misma democracia. El proyecto del movimiento indígena no es compatible con el de EstadoNación. De una cosa estamos claros y es que el proceso de blanqueamiento no ha terminado y no terminará.

Con la centralización del DINEIB se va a

“El proyecto del movimiento indígena no es compatible con el de Estado-Nación. De una cosa estamos claros y es que el proceso de blanqueamiento no ha terminado y no terminará” implementar una educación occidental, ya empezaron a cambiar el uniforme regalándolo, pero esto es una forma sutil de imponer, de asimilar. No nos interesa imponer un litigio con esto. Ahora estamos buscando un sistema más autónomo de educación indígena donde se nos transfiera los recursos. El Estado nos quitó siempre todo pero nosotros siempre volvimos a recuperar lo perdido, ya estamos acostumbrados a eso pero eso no nos detendrá.

- La última frase la dijo en el mismo tono de siempre, calmado sin dejar de ser reflexivo y profundo. A mí se me había hecho un nudo en la garganta. Sentía impotencia y me solidarizaba con su causa pero no sabía cómo decirlo sin perder la compostura y objetividad de una investigadora. Tragué saliva y volviendo a mi compostura le pregunté: A: Entonces ¿Considera que es un retroceso lo que está pasando en la educación intercultural bilingüe? Disculpe si hago preguntas no muy acertadas y reiterativas pero me interesa mucho ese tema 41

Mayo - Agosto del año colonial 2014 F: Verá, es un mal que no tiene remedio, el Estado siempre actuará de la misma forma, centralizar. Pero el Estado Plurinacional que nosotros proponíamos nos permitía actuar territorialmente para poder crear un proceso de formación diferente. Sin embargo, se sigue fortaleciendo el Estado nación, no hay plurinacionalidad. El mejor regalo es el pachacmac, pero ahora empezamos a ver el camino de la libre determinación, esta es definitivamente nuestra vía. No hay otra. Un sistema democrático que no funciona, que nos está llevando a la exterminación de los pueblos indígenas. En este contexto no nos interesa ni siquiera poner un presidente en este Estado moderno, sería para que lo acorralen, el camino está en trabajar con las comunidades. El pensamiento occidental es universal, imagínese que ahora la interculturalidad está sirviendo para universalizar, para que las organizaciones dejen sus instituciones. Es necesario mantener los espacios específicos.

Pensaba en ese momento en la conformación del Estado ecuatoriano, el mismo que les había negado la ciudadanía y los derechos políticos hasta 1978 por ser “analfabetos”. El que en 1990, con Rodrígo Borja de presidente, había decidido festejar junto a España los 500 años del gran “encuentro” llamado el “día de la raza” desatando el rechazo y la movilización del movimiento indígena. El Estado que había tomado como una afrenta el canto del himno nacional en kwichua, los ciudadanos de la “alta clase” quiteña les habían negado el alojamiento en los hoteles. Al final era un pobre Estado acomplejado de su ser barroco, como lo diría Bolívar Echeverría (2011), queriendo modernizarse a toda costa para blanquearse y blanquearnos. Le hice una pregunta que no estaba planificada pero que no pude dejar de hacerla: A: ¿Pero , nunca se han planteado alguna forma de tomar el ejecutivo y aplicar en Estado plurinacional de verdad. Fernando se detuvo un rato; después, dijo levantando un poco el tono, como no lo había hecho hasta entonces: Con que no nos jodan sería suficiente.

-Me quedé un rato inmóvil, pensando si la Amawtay

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pregunta era impertinente, y si había sido demasiado infantil. Después de un rato de mirarnos en silencio Fernando retomó la palabra: Nosotros seguimos luchando para destruir un espacio viejo; donde la democracia es maniobrada ¿Qué es la democracia entonces? ¿Un lugar donde un solo hombre manda? Nos quieren vender esto cuando nosotros hemos vivido en consenso para elegir nuestras autoridades que tienen un alto compromiso con sus comunidades.

El Estado plurinacional no es sólo para los indígenas, es un Estado para todos.

En un momento me encontraba rayando mi cuaderno de apuntes, otro rato de silencio.

Después le dije algo nerviosa, creyendo que había perdido el foco del encuentro: A: Bueno ¿Volviendo al tema de la universidad que la habíamos dejado de lado, piensa que va a seguir a pesar de no tener calificación?

F: No nos salimos de tema, siempre estuvimos hablando de la Universidad Amawtay Wasi, ¿Qué son las universidades sino las reproductoras del sistema?, nosotros queremos cambiar el sistema y para eso es importante cambiar la ciencia y la forma de construirla desde nuestros conocimientos que siempre fueron negados. Es parte de lo mismo” Recordé entonces cuando visité una escuela 42

Mayo - Agosto del año colonial 2014 bilingüe en el Chimborazo y vi una reunión de padres y madres de familia en el que se discutía sobre las próximas elecciones en la comunidad y los pagos diarios de la comida en la escuela, todo junto. Ese nocivo arte de la separación que bien señala Walzer (1984), en el que estaba metida sin poder salir fácilmente, El paradigma no solo individualista sino separatista, fraccional en el que me había formado me dificultaba entender otras lógicas comunitarias.

- Finalmente no supe qué más decir, me sentía inexperta, estaba contenta pero tenía tanto para aprender, pensaba en ese momento que era tan difícil mi tesis. ¿Cómo iba a explicar eso a la comunidad científica? ¿Una universidad que quiere transformar no sólo el país sino la ciencia? Me despedí de Fernando cortésmente, esperando no haberlo importunado.

A: Bien Fernando, muchas gracias por la gentileza de haberme recibido. Tengo más preguntas para hacerle, sobre todo esto del tiempo circular en la enseñanza y las clases en las comunidades pero bueno, será en un próximo encuentro.

Fernando me sonrió y me abrazó: cuando quieras, nos alegra mucho que los académicos vengan y hablen con nosotros, necesitamos apoyo para que

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi esta universidad siga. ¿Académicos? Pero si Fernando era uno de los académicos más claros que había escuchado.

Obviamente se refería a los académicos que seguíamos en las lógicas occidentales.

Casi dos años después se anunció el cierre de la Universidad Amawtay Wasi, no había logrado obtener la calificación mínima. Se habían aplicado los mismos parámetros para medir la “calidad educativa”. Se anunció también la apertura de nuevas universidades indígenas administradas desde el Estado. Un recuerdo repentino me conmovió y me llevó a escribir esta crónica de aquella entrevista que me marcó. Ahora me pregunto críticamente: los académicos que vimos y admiramos a esa universidad ¿Cuánto dimos para que no la cierren? ¿Cuántos artículos y hasta tesis de postgrado se hicieron gracias a la Universidad? Y sin embargo ¿Cuántos académicos estuvieron el día que la cerraron? Supongo que no hay tiempo para arrepentimientos porque es la hora de levantar las banderas de la resistencia política pero también epistemológica y anticolonial, una enseñanza que nos dio la Universidad Comunitaria e Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi.

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Buenos Aires. Ediciones del signo Walzer, Michael (1984): Liberalism and the art of separation. Polytical theory Echeverría, Bolívar (2011): Crítica de la modernidad capitalista. Antología. La Paz, Edic. .

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Moción de Apoyo a la Pluriversidad Amawtay Wasi Doctor.Emilio Álvarez Icaza Longoria Secretario Ejecutivo Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) Washington, D.C. Ec.Rafael Correa PRESIDENTE CONSTITUCIONAL DE LA REPUBLICA DEL ECUADOR Quito.Nosotros, profesores, profesoras, investigadores, investigadoras, militantes, activistas, profisionales, asesores populares y estudiantes, junto con movimientos sociales, del campo y de la cuidad, de Brasil, Uruguay, Argentina, Ecuador, Bolivia, Colombia, Perú, Venezuela, México, Paraguay, España y Portugal, reunidos entre los dias 09 y 10 de mayo de 2014, en el “Seminário Diálogos Universidades y Movimientos Sociales en América Latina: Investigación Militante, Producción de Conocimientos y Bienes Comunes”, en la ciudad de Rio de Janeiro, expresamos por la presente nuestro total apoyo a la Universidad Comunitaria Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi, propuesta de Educación Superior creada desde el Movimiento Indígena del Ecuador, cuya misión es contribuir a la formación de talentos humanos que prioricen una relación harmónica entre la Pachamama y el Ser Humano, baseada en el Sumak Kawsay (Bien Vivir) comunitário como fundamento de la construcción de un Estado Plurinacional y una Sociedad Intercultural.

de construcción del saber y lograr superar el colonialismo intelectual vigente en los medios académicos tradicionales, o que historicamente han perjudicado la compreensión autónoma y crítica de la realidad de nuestra región.

En ese sentido, rechazamos com vehemencia la resolución administrativa del Consejo de Educación Superior (CES) del Ecuador que suspendió las actividades de la Pluriversidad Amawtay Wasi y pedimos que la Comisión Interamericana de Derechos Humanos conceda la medida cautelar solicitada por las organizaciones indígenas ecuatorianas que implica en dejar sin efecto la resolución administrativa del CES de suspensión definitiva de las actividades académicas, y que el Estado Ecuatoriano cumpla de forma imediata la Sentencia de la Corte Constitucional del Ecuador, de deciembre de 2009, que reconoció la autonomia y la legitimidad del modelo pedagógico innovador propuesto por la Pluriversidad Amawtay Wasi y, así, garantir la tutela efectiva de los derechos de los Pueblos Indígenas establecidos en la Constitución del Ecuador y en el Derecho Internacional de los Pueblos Indígenas.

Valoramos y reconocemos, por lo tanto, que la Pluriversidad Amawtay Wasi es fruto histórico de siglos de resistencia y lucha comunitária de los pueblos indígenas. Sin embargo, delante de su carácter revolucionario, el desarollo autogestionario y comunitario de la Pluriversidad Amawtay Wasi chocó con fuertes problemas económicos y, sobretodo, en un modelo universitário estatal de matriz racista, clasista y tecnocrata incapaz de respetar la diversidad cultural, económica y epistémica propuesta por los movimientos indígenas latino-americanos.

Creemos que iniciativas como la Pluriversidad deben ser impulsionadas por los gobiernos “progresistas”, con el objetivo de garantizar la perpetuación y la consolidación de formas alternativas de producción del conocimiento, para hacer frente a la hegemonización eurocentrica

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Mayo - Agosto del año colonial 2014

Vida de la Pluriversidad ....

Visita a la Comuna Tola Chica El día miércoles 24 de septiembre, estuvimos en la Comuna Tola Chica, Tumbaco.

El objetivo, constatar el avance de la Comunidad de Aprendizaje “Construyendo nuestra casa comunal” que la Pluriversidad Amawtay Wasi, lleva adelante conjuntamente con la Comuna Tola Chica, gracias a la colaboración del proyecto KOICA, de la Cooperación Internacional Koreana.

La presente Comunidad de Aprendizaje trata de hacer realidad el principio APRENDER HACIENDO COMUNITARIAMENTE... Es decir, en la medida que vamos construyendo la casa comunal, vamos desarrollando talleres de refuerzo teóricos...

Pluriversidad Amawtay Wasi, presentó Ponencia El pasado 17 de septiembre la Pluriversidad Amawtay Wasi presentó su Ponencia EDUCACION Y PENSAMIENTO DECOLONIAL: El caso de la Pluriversidad Amawtay Wasi, ante más de 400 filósofos Brasileros y de otros paises latinoamericanos, asi como educadores para pueblos indigenas y a nivel superior, en el marco del II Gongreso Brasilero de Filosofía de Liberación celebrado en Porto Alegre Brasil.

debieron evaluar conforme al Camino Filosófico Pedagogico de la Universidad y no con un modelo que a todas luces perseguia un fin político, eliminar este espacio académico, así como se está haciendo con las escuelas, los institutos pedagógicos interculturales, entre otros.

Luis Fernando Sarango, pushak de Pluriversidad, expuso su ponencia en la mesa 4 Educación y Descolonización.

Fue de mucha importancia compartir la propuesta de creación de la Universidad Amawtay Wasi en el año 2004 y la ruptura epistémica lograda al momento de organizar la misma siguiendo los principios chakanísticos. Esto en un gobierno a todas luces de Derecha.

De la misma forma, fue muy importante demostrar la “contradicción” histórica cuando en noviembre del año pasado 2013, un gobierno de “IZQUIERDA” mediante una “evaluación” con parámetros extraños, decidiera cerrar la Universidad Amawtay Wasi. Se pudo demostrar que los “expertos” en Educación Superior del gobierno de Alianza País,

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Mayo - Agosto del año colonial 2014

Vida de la Pluriversidad ....

Javier Lajo Visitó la Pluriversidad Amawtay Wasi El martes 19 de agosto del 2014, en Kitu, tuvimos la grata visita del filósofo e investigador de sabidurías de los pueblos originarios del Tawantinsuyu Javier Lajo.

Para los que hacemos la Pluriversidad Amawtay Wasi, como espacio de resistencia académica frente al embate diario del gobierno actual que violenta nuestros derechos constitucionales y los convenios internacionales anulando toda posibilidad de desarrollar una educación propia en el marco del estado plurinacional, es importante tener este tipo de visitas que nos permite intercambiar nuestros puntos de vista, fortalecer nuestras actividades similares a nivel continental y acelerar nuestro reencuentro de hermandad a nivel de Abya Yala en el compromiso de seguir adelante en nuestras actividades sin temor alguno, pues consideramos de mucha importancia para nuestra visibilización fortalecer una vez más nuestros procesos propios de investigación y formación desde nuestras epistemes milenarias.

Gracias mashi Javier por tu apoyo moral y por tus libros que siempre nos sirven de inspiración en nuestra lucha diaria.

Jallalla....

Misión Cumplida La estadía de Luis Fernando Sarango, en la Albert Ludwigs Universität Freiburg Alemania, ha concluido.

El 31 de julio por la tarde, culminó el proceso de diálogo de saberes e intercambio de formas de docencia con la “Fiesta de la Cosecha”, evaluación comunitaria practicada en la Amawtay Wasi.

Estuvieron presentes las autoridades de la Albert Ludwigs Universität Freiburg, la faclitadora principal Anna Meiser, las/los estudiantes y varios invitados de otros institutos de la Universidad.

Al culminar la actividad académica se suscribió una carta de Intención que da inicio de inmediato un proceso de acercamiento formal entre la Albert Ludwigs Universität Freigurg de Alemania y la Pluriversidad Amawtay Wasi de Chinchaysuyu / Ecuador.

Juyayay mashikuna....

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