Page 1

L’APPRENDIMENTO DEGLI ADULTI IN CHIAVE ANALITICO TRANSAZIONALE Si analizzano le modalità di apprendimento degli adulti in ottica analitico – transazionale concentrandosi sulla comparazione della relazione docente – partecipante che caratterizza i due paradigmi formativi:  paradigma formazione superiore / istruzione  paradigma formazione superiore / apprendimento Gennaio 2003

Katia Barcali Counselor e consulente aziendale k.barcali@performat.it

1


Introduzione Il concetto di qualità nasce nell’antica Roma per svilupparsi durante il periodo del Rinascimento, in termini di ricerca della qualità, e successivamente nel campo della produzione dei beni prima e dei servizi poi, in termini di gestione del fattore qualità. Da qualche anno le normative internazionali, nazionali e regionali promuovono l’adozione di sistemi di gestione per la qualità all’interno di qualsiasi organismo, sia esso produttore di beni o erogatore di servizi, sia pubblico, privato o appartenente al terzo settore, al fine di sviluppare qualitativamente e quantitativamente il mercato. In particolare le normative sviluppano quadri di riferimento della qualità, mediante la definizione di dispositivi di accreditamento e certificazione. Tali dispositivi individuano i requisiti che gli organismi devono soddisfare per rispondere in modo efficiente ed efficace ai bisogni dei clienti e degli utenti, in termini di adozione della logica per processi ed utilizzo di procedure standardizzabili, senza però concentrarsi sulle transazioni produttore / erogatore cliente / utente. Nell’applicazione di un qualsiasi sistema di gestione della qualità è necessario tener conto della natura dell’organismo a cui esso è attribuito poiché il concetto di qualità applicabile ad un ente erogatore di servizi si differenzia notevolmente dal concetto di qualità applicabile ad un ente produttore di beni. Al fine di erogare servizi formativi di qualità si rende necessaria una riflessione rispetto alle modalità di transazione che intercorrono tra coloro che erogano formazione e coloro che la fruiscono. In particolare, al fine di adottare veri e propri sistemi di gestione della qualità, sarebbe auspicabile che le agenzie formative evolvessero dal concetto di istruzione, volto a trasmettere conoscenze, alla cultura dell’apprendimento, dove il docente ed il soggetto in formazione hanno la medesima dignità e responsabilità nel processo di crescita. Credo dunque che sia nella transazione docente / discente la discriminante del successo di ogni attività formativa. 1. Comparazione fra paradigmi formativi Un corretto sviluppo della strategia formativa, nel corso della vita di ogni singolo individuo, dovrebbe svilupparsi in tre passaggi consecutivi: formazione istituzionale (o formale), formazione continua e formazione personalizzata. Nella formazione istituzionale (o formale) non si sviluppano esclusivamente i saperi; infatti i processi di socializzazione educativa nel contesto scolastico promuovono e sviluppano competenze legate al saper essere. E’ vero però che tali competenze ancora non sono misurabili nell’ambito scolastico se non attraverso modelli certificativi ancora legati al voto o al giudizio. Il rischio è misurare la persona e non le competenze acquisite. È nella formazione continua e personalizzata che si tentano questi primi approcci a modelli di bilancio competenze, misurazione e certificazione. Il sapere, il saper fare ed il saper essere sono quindi le tre fasi di un modello formativo che concorrono nei diversi contesti (formazione istituzionale, continua e personalizzata) ad esprimere il processo formativo. 2


É competente colui che è in grado di coniugare i seguenti saperi:  sapere: conoscenze che sono fondamentali per il cittadino / lavoratore;  saper fare: coniuga il sapere e le tecniche che vengono ricavate dall’analisi delle attività operative che caratterizzano i processi;  saper essere: competenza essenziale al fine di produrre un comportamento sociale e professionale in grado di trasformare il saper fare in una prestazione efficace (comunicazione, decisione, problem solvine…). Nell’ambito della formazione agli adulti si evidenziano due tipi di paradigmi che sono in netto contrasto: il paradigma formazione / istruzione ed il paradigma formazione / apprendimento. Nella seguente tabella è esplicitata la comparazione fra i due paradigmi formativi elaborata da R. Barr e J. Tagg e riadattata a cura dell’autrice: Caratteristiche: mission ed obiettivi Paradigma formazione superiore/istruzione fornire istruzione, trasferire conoscenze dai docenti agli studenti, offrire corsi e programmi di studio, migliorare la qualità della docenza Paradigma formazione superiore/istruzione produrre apprendimento rispetto all’acquisizione in primis di comportamenti orientati allo sviluppo della qualità dell’ente erogante e del benessere del soggetto fruitore, permettere ai partecipanti di scoprire e costruire il sapere, il saper fare ed il saper essere, creare significativi ambienti di apprendimento, migliorare la qualità dell’apprendimento Caratteristiche:criteri per valutare il successo della formazione Paradigma formazione superiore/istruzione quantità e qualità delle risorse in input, qualità degli studenti in ingresso, sviluppo curricolare ed il numero dei corsi proposti, qualità del corpo docente Paradigma formazione superiore/istruzione capacità di apprendimento e successo formativo dei partecipanti, qualità dei partecipanti al termine del percorso formativo, sviluppo di metodologie e tecnologie per l’apprendimento, qualità dei partecipanti Caratteristiche: strutture e logiche di formazione Paradigma formazione superiore/istruzione struttura “atomistica”: le parti prima dell’intero, discipline indipendenti, organizzazione per settori e dipartimenti, un docente, una classe, lezione di 50 minuti che compongono corsi di durata standard, il diploma è dato dalla somma di crediti espressi in ore Paradigma formazione superiore/istruzione struttura “olistica”: l’intero prima delle parti, discipline con approccio trasversale, collaborazione costante tra aree formative, qualsiasi esperienza di apprendimento che funzioni: formazione indiretta che lavora sulla persona e, almeno apparentemente, non sembra correlata con l’impegno lavorativo, qualifica, diploma, ecc sono rilasciati in base a saperi e skill dimostrati 3


Caratteristiche: teoria dell’apprendimento di riferimento Paradigma formazione superiore/istruzione apprendimento è centrato e controllato dal docente, apprendimento lineare e cumulato Paradigma formazione superiore/istruzione i saperi costruiti, creati e posseduti, apprendimento centrato e controllato dal partecipante, apprendimento è il frutto di una rete di strutture interattive Caratteristiche: natura dei ruoli Paradigma formazione superiore/istruzione docenti classificano e selezionano gli allievi Paradigma formazione superiore/istruzione docenti sviluppano le competenze ed i talenti di ciascun partecipante Caratteristiche: Produttività Paradigma formazione superiore/istruzione definizione di produttività: costo per ora di istruzione per allievo Paradigma formazione superiore/istruzione definizione di produttività: costo per unità di apprendimento per partecipante Lo spostamento della focalizzazione del sistema formativo dall’istruzione all’apprendimento favorisce un approccio educativo più personalizzato, che predilige la formazione su misura del singolo, inserito nel proprio contesto socioculturale. Per attuare tale passaggio l’intero ente erogatore di formazione diviene la palestra dell’apprendimento. Esso si impegna a superare il modello di funzionamento basato sulla trasmissione dei saperi per orientarsi verso un nuovo modo di essere, dove diviene prioritario educare i partecipanti alla capacità decisionale e di scelta. L’attività formativa rappresenta quindi un ambiente “protetto” dove il partecipante può sperimentare il sapere, il saper fare ed il saper essere. Il paradigma formazione / apprendimento tenta di superare la cultura del sapere valutabile in termini di quantità e vastità dei contenuti assimilati, in favore della cultura della competenza, che cala i contenuti nella “crescita dell’essere”.

1.1 Formazione / istruzione e Formazione / apprendimento La rigidità della struttura del paradigma formazione / istruzione sviluppa negli allievi poche modalità di adattamento, un atteggiamento difensivo e fragilità nell’affrontare situazioni complesse o dinamiche. Al contrario, la struttura flessibile e dinamica del paradigma formazione / apprendimento, favorisce nei partecipanti lo sviluppo di un atteggiamento attivo ed innovativo rispetto alla continua evoluzione del contesto di riferimento. In termini analitico transazionali è interessante notare i diversi stati dell’io che vengono attivati nell’ambito dei due paradigmi formativi. 4


Ba: stato dell’io Bambino adattato Bl: stato dell’io Bambino libero A: stato dell’io Adulto Ga: stato dell’io Affettivo Gn: stato dell’io Crtico/Normativo

1.1.1 Paradigma formazione / istruzione La rigidità del paradigma formazione / istruzione conduce naturalmente il docente ad esprimere lo stato dell’io del Gn. Le sue parole “magiche” rischiano di attivare nell’allievo lo stato dell’io del Ba. In questo paradigma c’è uno sbilanciamento di potere in favore della funzione docente:  l’assetto dell’aula è simbolicamente organizzato in modo tale da far comprendere chi ha potere decisionale;  gli strumenti di valutazione sono posseduti da colui che ha potere;  la valutazione è il modo di agire questo potere. I saperi trasmessi sono “magici” poiché assolutamente veri: ciò che si richiede all’allievo è di acquisire questi saperi e riprodurli (i “saperi fotocopia”) così come trasmessi. Il contesto valutativo è organizzato in modo da ricordare chi sarà a valutare l’esattezza dei saperi trasmessi (si pensi ai compiti in classe ed alle interrogazioni), quindi è valutata la trasmissione dei saperi e non la loro gestione. In una fase di accumulazione è corretto, ma come abbiamo detto sopra, è solo l’inizio di un processo formativo. Quindi nella prima fase la trasmissione dei saperi avviene dal Gn o dal Ga al Ba o Bl ed è, direi, necessaria purché sia il preludio all’attivazione della seconda fase: la gestione dei saperi. Il problema che si pone è se il Gn è positivo o negativo. Chiediamoci dunque in che modo effettua questa trasmissione e come svolge la valutazione del suo operato. È la metodologia didattica che entra in campo e la capacità che il docente ha di formare trasmettendo saperi. Mi verrebbe da dire che il piacere dell’imparare è una transazione dal Bl del docente al Bl del discente (fase di attivazione dell’attenzione, della curiosità e del coinvolgimento durante il processo formativo) che in aula si mostra come una transazione dal Ga del docente al Ba del discente. Il docente esprime soprattutto lo stato dell’io del Gn, quale scelta difensiva da un modello rigido. La funzione del Gn è volta a fornire regole per vivere e per sviluppare la sopravvivenza nel mondo. Il suo comportamento è caratterizzato dai seguenti elementi:  giudizi critici ed unidirezionali dell’allievo;  definizione di regole che prevedono sanzioni e punizioni nel caso in cui esse siano disattese dall’allievo. 5


Il Gn si pone al centro dell’attività formativa eliminando dall’attività didattica il concetto di formazione personalizzata. Il Gn del docente chiede all’allievo di esprimere lo stato dell’io del Ba poiché esso è funzionale all’acquisizione del sapere. Il docente non richiede all’allievo di mettere in gioco i seguenti stati dell’io:  Gn che esprimerebbe la necessità di valutare il contesto didattico per rendersi responsabile e consapevole della propria crescita;  Ga che esprimerebbe il bisogno di acquisire comportamenti consoni ad uno sviluppo efficace delle relazioni in ambito professionale;  Bl che, con le sue pulsioni, apporterebbe “confusione” e quindi innovazione;  A che esprimerebbe bisogni diversi rispetto alle attese, chiedendo di calare i saperi cognitivi in saper fare e saper essere. L’allievo che naturalmente ha il Gn come stato predominante dell’io entrerà in conflitto con il docente poiché entrambi vorranno regolare il processo di apprendimento. In questo caso l’allievo si sentirà frustrato e non predisposto all’apprendimento ed il docente necessariamente dovrà adottare una strategia di contrattazione. All’allievo non resta quindi che adattarsi al contesto per paura di essere svalutato e di non essere capito, esprimendo soprattutto lo stato dell’io del Ba. Il G del docente solitamente fornisce al G dell’allievo le spinte SFORZATI e COMPIACI. Ciò contribuisce a sviluppare negli allievi comportamenti che nell’ambito professionale si traducono nei seguenti orientamenti:  stacanovismo  dare tutto senza chiedere niente  lasciare incompiuti i progetti  limitata capacità decisionale Il B del docente solitamente fornisce al B dell’allievo l’ingiunzione NON PENSARE. Le ingiunzioni, quali messaggi non verbali, derivano dalla parte “impaurita” del docente e sono trasmessi inconsapevolmente. In questo contesto asimmetrico si sviluppa l’insoddisfazione poiché l’attività formativa non è funzionale allo sviluppo sociale e professionale dell’allievo:  il docente non risponde alle reali esigenze dell’allievo;  l’allievo è raramente all’altezza delle aspettative del docente;  l’allievo non riesce ad esprimere se stesso e le sue potenzialità;  l’attività formativa è funzionale alla sola acquisizione da parte dell’allievo del sapere;  l’allievo non sviluppa il saper fare ed il saper essere.

6


1.1.2 Paradigma formazione / apprendimento Le ingiunzioni e le spinte, che il docente esprime nel paradigma formazione / istruzione, sono superate nel paradigma formazione / apprendimento dai permessi e dalle autorizzazioni che il docente concede al partecipante e che il partecipante acquisisce come elementi irrinunciabili per la sua crescita. Nel paradigma formazione / apprendimento si cerca di riportare il rapporto docente / partecipante simmetrico, in modo che il partecipante sia attivo nel processo di apprendimento. Nel caso in cui la formazione coincida con l’apprendimento, si tenta di attivare nella transazione docente – allievo, soprattutto gli stati dell’io dell’A. L’A del docente fa si che il rapporto sia bidirezionale e simmetrico, attivando l’A del partecipante. In questo contesto paritario è possibile sviluppare un percorso di confronto sano e permanente fra le due figure. Il “giudizio” del docente, caratterizzante la transazione del primo modello, si trasforma in “valutazione”. La valutazione è funzionale allo sviluppo di una formazione personalizzata, atta a:  rispettare i bisogni, le aspettative e le abilità del partecipante,  far emergere e scoprire i talenti e le competenze, in concerto con lo sviluppo armonico dell’intero gruppo di formazione. L’A del docente attiva lo stato dell’io A del partecipante, che acquisisce responsabilità e consapevolezza processo di crescita. Il docente cerca di costruire insieme al partecipante il sapere ed entrambi cercano di sviluppare il saper fare ed il saper essere in un’ottica di reciproco vantaggio. Lo stato dell’io A delle due figure si realizza grazie all’attivazione ed allo sviluppo degli altri stati dell’io. Il docente sviluppa lo stato dell’io del Ga, capace di prendersi cura e di riconoscere i bisogni individuali, per uno sviluppo armonico e coerente della personalità dei partecipanti. L’attenzione permanente del Ga a non svalutare il partecipante, ne attiva il Bl, che si sente spinto ad apportare innovazione e a sperimentare strade alternative rispetto a quelle che ha sempre percorso. Il docente deve esprimere comunque, come nel caso del paradigma formazione / istruzione, lo stato dell’io Gn in quanto è necessario che sia rispettato il suo ruolo di punto di riferimento. Inoltre lo stato dell’io del Gn del docente è stimolato dal Ba del partecipante per ricreare l’ambiente protetto tipico del paradigma formazione / istruzione che ha conosciuto nell’infanzia e nell’adolescenza. Il cambiamento del paradigma coinvolge quindi sia il partecipante che il docente. Il Gn del docente in questo caso è stemperato: coinvolge i partecipanti nella definizione delle regole e degli obiettivi dell’apprendimento attraverso la definizione del così detto “contratto formativo”, che ancora una volta concorre ad attivare la transazione A del docente – A del partecipante. Il docente, quale accompagnatore del processo di apprendimento, assume il ruolo di vero e proprio leader in virtù della predominanza del suo stato dell’io A rispetto al Gn. Ne consegue che la motivazione all’apprendimento del partecipante deriva solo in parte dallo stato dell’io del Ba. L’impegno del partecipante scaturirà dal proprio Gn e soprattutto dall’A in quanto, 7


ideando e sottoscrivendo il contratto formativo, manifesta la sua volontà a portare a termine gli impegni presi, rendendosi responsabile e consapevole del processo di apprendimento. L’attivazione da parte del partecipante dello stato dell’io A lo rende capace di sviluppare il saper fare ed il saper essere in un’ottica di miglioramento continuo. 2. Formazione / Apprendimento ed il ciclo di sviluppo Pam Levin sostiene che il ciclo di sviluppo, caratteristico ed unico per ogni persona, è rivissuto nell’età adulta a fronte di particolari situazioni. In questo paragrafo si tenta di dare una lettura di come un partecipante adulto, nel corso di una esperienza formativa volta all’apprendimento, ripercorra gli stessi bisogni non soddisfatti nel corso delle esperienze formative passate, caratterizzate dal paradigma formazione / istruzione, e come può recuperarne i permessi.

6 mesi

stadio dell’esistere

stadio dell’esplorazione 18-24 mesi

0

stadio della prima separazione

adolescenza stadio della separazione 3 anni stadio dell’attività creativa, costruzione e competenza

11 anni

stadio della socializzazione, identità ed immaginazione

5 anni

Stadio dell’esistere (0-6 mesi – B1). Lo stadio dell’esistere è rivissuto dai partecipanti all’inizio della nuova attività formativa. In questa fase il compito del partecipante è di acquisire fiducia nelle proprie capacità e nel contesto formativo in cui è inserito, grazie all’ambiente protettivo ed accogliente. Il partecipante acquisisce il potere di esistere nell’ambito del contesto formativo, a fronte del permesso che il docente concede: “ti ho ammesso a partecipare al corso per condividere i tuoi punti di forza con gli altri e per sviluppare le tue aree di miglioramento”. Stadio dell’esplorazione (6-18/24 mesi – A1). Lo stadio dell’esplorazione dei partecipanti è caratterizzato dalla necessità di sperimentare le nuove conoscenze acquisite in un ambiente sicuro e protetto. 8


Il partecipante acquisisce il potere di fare esperienze per esprimere comportamenti intuitivi e personalizzati. Il docente concede al partecipante il seguente permesso: “puoi vivere autonomamente le esperienze e contemporaneamente ricevere protezione e sostegno senza essere giudicato”. Il partecipante assume il permesso di essere curioso ed intuitivo, di prendersi, accettare e dare permessi. Stadio della prima separazione (18/24 mesi-3 anni – A2). Lo stadio della prima separazione è nuovamente sperimentabile dal partecipante nel corso dello sviluppo della nuova professionalità in termini di saper fare. Il partecipante, grazie alle conoscenze acquisite ed alla loro prima sperimentazione in un ambiente protetto, è ora in grado di allontanarsi dalla base sicura applicando i saperi acquisiti in un “ambito professionale” mediante attività di role playing, stage, tirocinio ecc. Il partecipante in questa fase sviluppa “l’intelligenza del qui ed ora” più logica e riflessiva rispetto al “piccolo professore” dell’A1. Il permesso che il docente concede al partecipante è: “esprimi autonomamente le tue idee, frutto anche delle nuove competenze acquisite, in contesti al di fuori dell’aula in modo socialmente accettabile”. Stadio della socializzazione, identità ed immaginazione (3-5 anni – G1). L’allontanamento dalla base sicura prelude alla necessità di socializzare, di attaccarsi al nuovo contesto ed al nuovo ruolo per poi separarsene e ritornare alla base sicura al termine dell’esperienza, riacquisendo la propria identità di soggetto in formazione in qualche modo evoluta. In questo stadio il partecipante si concede il potere di esserci con la propria identità e ridefinisce la propria posizione rispetto all’aula. Il partecipante si concede il permesso di inventare nuove soluzioni. Questo esercizio crea comunque “fantasie distruttive” date dalla paura di affrontare percorsi alternativi. Il permesso che il docente concede è: “puoi esplorare le tue capacità e competenze”. Stadio dell’attività creativa, costruzione e competenza (6-11 anni – G2). In questa fase il partecipante verifica la capacità di saper essere attraverso la sperimentazione di comportamenti idonei a gestire le situazioni e le relazioni. Questa è una fase di latenza dove l’energia è incanalata nella costruzione della propria identità professionale in termini di etica, capacità decisionale…. Il partecipante acquisisce il potere di fare esperienza. Svariati possono essere i permessi concessi dal docente: “puoi imparare a fare le cose a modo tuo; puoi fare le cose come meglio credi; è bene che tu rifletta prima di far tua una regola; quando decidi di fare le cose a modo tuo puoi riflettere sulle conseguenze del tuo comportamento; fidati delle tue sensazioni e dei tuoi sentimenti per capire e 9


fare le cose; non è necessario che tu soffra o stia male per ottenere ciò che desideri; puoi essere in disaccordo con me ed esprimere pareri diversi dai miei; puoi avere i tuoi principi”. Il docente rende completamente responsabile il partecipante del suo operato. Stadio della separazione (13-19 anni). L’obiettivo finale di questa fase è rendere il partecipante autonomo e capace di saper essere attraverso l’acquisizione di comportamenti più funzionali allo sviluppo del proprio benessere e dell’organizzazione in cui è inserito. Quindi in questa fase il partecipante elabora una propria identità professionale. In questa fase viene nuovamente sperimentato tutto il percorso per verificare la propria crescita. Tale percorso ripercorre l’evoluzione di tutti gli stati dell’io. In questa fase il partecipante acquisisce il potere di riscrivere, verificare e sistemare le proprie capacità e competenze per sviluppare la capacità di saper essere.

10


Bibliografia Berne E. “Ciao … e poi?” *Bompiani, 1979+ Woollams S. e Brown M. “Analisi Transazionale: psicoterapia della persona e delle relazioni” [Cittadella Editrice, 1985] Steward J. e Joines V. “L’Analisi Transazionale: guida alla psicologia dei rapporti umani” *Garzanti, 1990] Berne E. “Principi di terapia di gruppo” *Astrolabio, 1986] Rocchietta Tofani L. e Malagoli Togliatti M. “Il gruppo classe” *La Nuova Italia Scientifica, 1990+ Berne E. “A che gioco giochiamo” *Bompiani, 1994+ Romanini M. T. “Costruirsi persona” *La Vita Felice, 1999+ Montuschi F. “Vita affettiva e percorsi dell’intelligenza” *La Scuola, 1983+ Erns K. “A che gioco giocano gli studenti” *Edizioni Giunti e Lisciani, 1984+ Chalvin D. “L’Analisi transazionale e l’insegnamento scolastico” *Edizioni Paoline, 1986+ Wagner A. “Il manager transazionale” *Franco Angeli, 1988+ Montuschi F. “Competenza affettiva e apprendimento. Dalla alfabetizzazione affettiva alla pedagogia speciale” *La Scuola, 1993+ COMMISSIONE EUROPEA “Crescita e competitività, occupazione. Le sfide e le vie da percorrere per entrare nel XXI secolo” *Lussemburgo, 1994+ AA VV “La qualità possibile. Educazione, Cultura, servizi sociali nel territorio” *La Nuova Italia, 1995+ COMMISSIONE EUROPEA “Insegnare e apprendere verso la società conoscitiva” *Lussemburgo, 1996+ Conclusioni del CONSIGLIO EUROPEO del 20 dicembre 1996 su una strategia per l’apprendimento durante l’arco di tutta la vita Federighi P. “Strategia per la gestione dei processi educativi nel contesto europeo. Dal Life Long Learning a una società ad iniziativa diffusa” *Liguori, 1996+ Delors J. “Nell’educazione un tesoro” Rapporto UNESCO *Edizione Armando Roma, 1997+ UNESCO/CONFINTEA del 1997 “La dichiarazione di Amburgo sull’educazione degli adulti” Conclusioni del CONSIGLIO EUROPEO del 17 febbraio 1997 sullo sviluppo della comunità locale attraverso l’istruzione. Knowles M. “Quando l’adulto impara – Pedagogia e androgogia” *Franco Angeli, 1999+ “L’educazione permanente degli adulti: il confronto europeo e la strategia nazionale” *Annali Pubblica Istruzione Le Monnier, 1999] ID “Memorandum sull’istruzione e formazione permanente”, *Bruxelles 2000+ Dewey J. “Democrazia ed educazione” *La Nuova Italia, 2000+ Santagiustina A. “La dimensione europea della formazione” *Edizione Simone, 2000+ Conferenza Unificata Stato Regioni di marzo 2002 “La riorganizzazione e il potenziamento dell’educazione degli adulti” Alberici A. “Imparare sempre nella società della conoscenza” *Mondatori, 2002+ Alberici A. “L’educazione degli adulti” *Carrocci, 2002+ 11

L’APPRENDIMENTO DEGLI ADULTI IN CHIAVE ANALITICO TRANSAZIONALE  

Katia Barcali

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you