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ensayos y apuntes pedag贸gicos


Comisión Permanente de Efemérides Patrias Archivo General de la Nación Vol. CXII

Gregorio B. Palacín Iglesias

Ensayos y apuntes pedagógicos

Andrés Blanco Díaz Editor

Santo Domingo 2010


Comisión Permanente de Efemérides Patrias Archivo General de la Nación, volumen CXII Editor: Andrés Blanco Díaz Título: Ensayos y apuntes pedagógicos

Diseño y diagramación: Soluciones Técnicas F & J Diseño de portada: Soluciones Técnicas F & J Ilustración de portada: Fotografía de Ciudad Trujillo en la década de 1940.

(Archivo General de la Nación).

De esta edición: © Comisión Permanente de Efemérides Patrias Calle Arístides Fiallo Cabral, Núm. 4, Gazcue Santo Domingo, D.N., República Dominicana Tel. 809-535-7285, Fax. 809-362-0007 © Archivo General de la Nación Departamento de Investigación y Divulgación Área de Publicaciones Calle Modesto Díaz, Núm. 2, Zona Universitaria, Santo Domingo, D.N., República Dominicana Tel. 809-362-1111, Fax. 809-362-1110 www.agn.gov.do

ISBN: 978-9945-074-05-5

Impresión: Editora Búho, C. por A. Impreso en República Dominicana • Printed in Dominican Republic


Presentación de los libros del 70º aniversario del exilio español Desde hace varios años el Archivo General de la Nación y la Comisión Permanente de Efemérides Patrias vienen colaborando en una serie de proyectos conjuntos. Dentro de este marco de cooperación interinstitucional se inscribe también la edición de diversos libros que presentamos con motivo del septuagésimo aniversario del comienzo del exilio español, tras el final de la Guerra Civil Española de 1936-1939. La conmemoración de la llegada a la República Dominicana de miles de ciudadanos españoles, a partir de noviembre de 1939, resulta una ocasión propicia para subrayar el aporte de estos refugiados a los más variados sectores de actividad de nuestro país: desde el agrícola hasta el cultural en toda la amplia gama de sus manifestaciones. En efecto, la obra de investigación y creación que llevaron a cabo los exiliados españoles, pese a las limitaciones existentes en un medio tan complicado como el dominicano de aquel entonces, merece ser puesta en valor a fin de que las generaciones más jóvenes conozcan el rico intercambio que se produjo entre dominicanos y españoles. Este flujo bidireccional significó un aporte muy considerable para la modernización de la sociedad dominicana, que por su parte dio lo mejor de sí misma para contribuir a aliviar el duro trance por el que atravesaban los republicanos, que sufrían al mismo tiempo las secuelas de su derrota en la Guerra Civil y el desarraigo del exilio en una tierra lejana. 7


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Con tal motivo, el Archivo General de la Nación y la Comisión Permanente de Efemérides Patrias, en colaboración con el Gobierno de España, estiman necesario ahondar en el trabajo de algunos intelectuales españoles que se establecieron entre nosotros durante una etapa más o menos prolongada, y cuyo legado en buena medida se encuentra disperso en revistas o monografías de difícil acceso. Esta labor de recuperación y conocimiento de nuestra memoria histórica constituye un elemento indispensable en el desempeño de ambas instituciones, cuyo fin principal consiste en la conservación y difusión del patrimonio cultural de todos los dominicanos. Por consiguiente, este conjunto de libros cumple la doble misión de cubrir una laguna de nuestro pasado común y saldar una deuda de gratitud para con aquellos autores que nos brindaron su saber con un rigor científico y una honradez intelectual que los convierten, aún hoy en día, en un ejemplo que tratamos de emular. No es tarea fácil seleccionar de entre ellos un grupo que represente a esos miles de exiliados españoles que se vieron obligados a abandonar su país e iniciar una nueva vida a este lado del Atlántico. Además, los nombres escogidos deben ser suficientemente diversos entre sí, para que de ese modo puedan reflejar la heterogeneidad propia de un colectivo tan amplio desde el punto de vista numérico, como múltiple en las expresiones de las personas que lo integraban. Así pues, se ha decidido incluir en el catálogo de publicaciones del Archivo General de la Nación obras de la autoría de, o que versan sobre, figuras de la relevancia de María Ugarte, Vicenç Riera Llorca, Malaquías Gil, José Almoina, Jesús de Galíndez, Javier Malagón Barceló, Constancio Bernaldo de Quirós, Gregorio B. Palacín Iglesias y J. Forné Farreres. Con la edición de estos trabajos, varios de los cuales ya forman parte de nuestra colección general, deseamos rendir un sincero y merecido homenaje de agradecimiento y admiración hacia la importante labor desarrollada por muchos hombres y mujeres del exilio español en la República Dominicana, así como en el resto de América y en todo el mundo.


Algo sobre Gregorio B. Palacín Iglesias

Gregorio Benedicto Palación Iglesias nació en España en 1905. Realizó estudios profesionales en la Universidad de Valencia, donde obtuvo el Certificado en Estudios Pedagógicos Universitarios en 1926. Hizo una especialización en el Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos de Madrid y trabajó como profesor de Redacción y Composición en el Real Instituto Nacional de Segunda Enseñanza Jovellanos. Luego de terminada la Guerra Civil Española, fue uno de los miles de refugiados que se establecieron en Francia, específicamente en Burdeos, desde cuyo puerto se embarcó hacia la República Dominicana en el vapor francés “Cuba”. Llegó a la entonces Ciudad Trujillo, según lo señala su hoja de permiso de residencia, el 11 de enero de 1940. En dicha hoja aparecen algunos rasgos físicos del solicitante, señalando que era de color blanco, pesaba 66 kilos, su estatura era de 1.64 cms, tenía los ojos castaños y el pelo rubio. Conjuntamente con él arribaron su esposa, la profesora de música Ángeles de la Vega Ugarte y su hija de diez años, Ángeles Palacín de la Vega. Los tres establecieron su residencia en la calle Presidente González No. 19, C. En el mismo año de su llegada, comenzó a trabajar como técnico en la Secretaría de Estado de Educación y Bellas Artes, conjuntamente con otros refugiados españoles, entre los que se contaban Luis Alaminos Peña, Aniceto León Garre, Malaquías Gil y Fernando Sainz. En la cartera educativa formó parte del Instituto de Investigaciones Psicopedagógicas, primero como 9


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ayudante y luego como subdirector. También comenzó a publicar trabajos sobre temas educativos y de interés pedagógico, en algunos medios de prensa de la época, principalmente en la Revista de Educación y el periodico La Nación. Los escritos de su autoría que se recogen en este volumen salieron originalmente en las referidas publicaciones. Además, colaboró con diferentes publicaciones de América y de España, entre estas el Boletín del Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, de la República Oriental del Uruguay, la Revista de Educación, de Cuba, Revista de Educación, de Costa Rica, Boletín de la Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria, de Santiago de Chile, Revista del Patronato Nacional de Ciegos, de Buenos Aires, Argentina y la Revista de Tiflología Hispano-Americana, de Bilbao, España. El professor Palacín Iglesias llegó a ser miembro de la Primera Conferencia Panamericana Económico-Comercial, del Primer Congreso Americano de Enseñanza Especial y del VII Congreso Panamericano de Tiflología, por su enseñanza en favor de los ciegos de América. Luego de su salida de la República Dominicana, se estableció en los Estados Unidos de América, donde fue profesor de la Universidad de la Florida hasta que se jubiló. La bibliografía de Palacín Iglesias incluye, entre otros, los siguientes títulos: Ensayos pedagógicos (1945); Historia de la literatura española (1949); El Quijote en la literatura universal (1965); Nueva valoración de la literatura española del siglo XVIII (1967); Cervantes; desarrollo de un curso sobre el gran escritor español (1949); En el 350 aniversario de la primera edición del Quijote (1956) y Ahondando en el “Quijote” para una investigación histórico-literaria necesaria (Cervantes no satiriza en su libro ni a Lope de Vega ni a Tirso de Molina) (1968). Andrés Blanco Díaz


Las ideas y los razonamientos en el ciego

Es la idea una concepción del espíritu, una imagen o representación de algo. Las ideas derivan del conocimiento y forman el pensamiento, que constituye, por decir así, la verdad interna. Por el pensamiento estudiamos, comparamos y combinamos las ideas. Las ideas se asocian, se unen o juntan, ya en virtud de leyes de semejanza, continuidad o contraste, o de asonancias, juego de palabras, etc., ya por intervención de la voluntad, constituyendo en este último caso un encadenamiento de ideas un razonamiento más o menos lógico. El conocimiento de las cosas nos viene del exterior en forma de impresiones físicas. Las ondas luminosas, por ejemplo, impresionan el órgano de la vista y encuentran eco en el cerebro en forma de sensación, que se transforma en percepción tan pronto es comprobada por la inteligencia. Es decir que producido el proceso de la sensación (excitación un sentido físico por un objeto o agente exterior, transmisión por los nervios sensitivos y recepción de la sensación por el cerebro), el espíritu conoce y entiende la idea correspondiente. Un proceso cerebral excitado desde fuera por un órgano de los sentidos, como queda expuesto, da la percepción de un objeto; pero también puede dar esa percepción el mismo proceso cerebral excitado desde dentro por la propia conciencia. La 11


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percepción, por ejemplo, de la idea de perro puede producirla el órgano de la visión y puede darla la memoria por el recuadro de la imagen vista anteriormente. En síntesis: el objeto del pensamiento lo constituyen las ideas: su procedimiento, la asociación de ideas, la deducción y el razonamiento. Ahora bien: ¿cómo se verifica el pensamiento en el ciego? Ya en 1749 Diderot trató de demostrar en sus Lettres sur les aveugles, a l’usage de ceux qui voivent que las ideas y los razonamientos de los ciegos difieren esencialmente de las ideas y de la lógica de los videntes. Pero, para admitir en todo su valor tan absoluta afirmación habríamos de olvidar que las ideas abstractas y morales, y los razonamientos de este orden, han de ser fraguados exclusivamente por la inteligencia del hombre así ciego como vidente, por la sencilla razón de que esas ideas no corresponden a cosas reales y tangibles. Examinemos las ideas en el ciego. Todas las que corresponden a seres u objetos reales cuyo conocimiento directo penetra por la vista, forzosamente deberá adquirirlas de un modo indirecto, con el auxilio de otros sentidos. Más aun cuando el número de ideas o imágenes que tienen su principio en la vista es considerable, el hecho de que puedan llegar al pensamiento por el tacto o el oído, por ejemplo, prueba que el ciego puede llegar a un conocimiento bastante completo del mundo exterior, máxime si se considera que la vista no aprecia otras cualidades que las de luz y de color. Berkeley, en su Teoría sobre la visión, compara las sensaciones visuales con las palabras de un lenguaje, consideradas como meros signos u ocasiones para que nuestra inteligencia pueda penetrar en el pensamiento del que habla. Así del mismo modo que los sonidos articulados o palabras no guardan una afinidad interna con las ideas que significan, las sensaciones visuales tampoco ofrecen esa afinidad interna con las cosas cuya


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presencia nos hacen percibir. Las propiedades como forma, tamaño, masa, posición, etc. que estas cosas ofrecen, solo pueden apreciarse por el tacto. Si al ver el objeto las percibimos, no es porque hayan entrado por la vista, sino por la conciencia de hechos posteriores asociados con el objeto de la sensación. Es decir, la vista dará las sensaciones de luz y de color, pero las restantes serán consecuencia de deducciones o asociaciones de ideas. Basta recordar que para apreciar el espesor de una hoja de papel o cartulina, por ejemplo, no nos limitamos a observarla con la vista, sino que aplicamos también el tacto, para comprender que la idea de espesor es difícilmente aquilatada por la vista. Esa idea será, pues, más perfecta en el ciego, por cuanto que en él el tacto adquiere mayor desarrollo. La de color, en cambio, le será muy imperfecta, ya que o no conoce los colores (ceguera congénita o muy antigua) o conserva de ellos un vago recuerdo. Por la intensidad del sonido el ciego gradúa la distancia a que se produce; por el timbre conoce la naturaleza del instrumento que lo produce, y si es la voz de una persona la localiza y distingue. Pero esas ideas de distancia, naturaleza, etc., no son otra cosa que el resultado de la asociación y comparación de otra ideas preexistentes en su intelecto. Las ideas que el ciego recibe por impresión del tacto, del oído y aun del olfato, son por lo general más perfectas, más acabadas que en el vidente. Citemos a este respecto el caso del ciego que al ir a atravesar una calle aprecia que un carruaje pasa delante de él. Por el olfato percibe que transporta carbón; deduce que se trata de un vehículo largo, hace un rodeo y, sin tocarlo ni tropezarlo, atraviesa la calle. Y consideramos, también, el ciego que camina por la vía pública sin más orientación que la observación que con su bastón hace de los accidentes del suelo y de los obstáculos que se opongan a su paso; la que le presta el oído para conocer la proximidad de vehículos y viandantes,


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y la del olfato, que le comunica muchas veces la naturaleza del terreno o del lugar por donde pasa. La percepción de aquellas sensaciones que impresionan directamente el tacto o el oído es más fina y más pronta en el vidente. Lo contrario sucede con aquellas percepciones producto de impresiones de la vista, pues, lógicamente, han de llegar a su cerebro por un camino indirecto, en forma de sensaciones auditivas o táctiles, principalmente, exigiendo un trabajo mental superior, un pensamiento que le lleve a la idea más aproximada posible de la impresión de que se trate. Así, por ejemplo, cuando el niño normal ve un dibujo que representa una escena, un paisaje, puede describirlo fácilmente. El proceso mental será el siguiente: la vista es impresionada sucesivamente por cada uno de los elementos integrantes del dibujo en que se posa; las impresiones ópticas para terminar en el lóbulo occipital del cerebro, en donde se verifica la percepción. Más, en el ciego no se verifica este mismo proceso, pues que la vista no es impresionada. Si queremos que describa la escena o dibujo habremos de hacerle primero una detallada explicación descriptiva del mismo; y ¿cómo pintar con palabras los tintes, el colorido, la variedad de matices que la vista puede transmitir? Con los pensamientos sucede en el ciego lo mismo que con las ideas. Siendo el campo de las sensaciones mucho más reducido en él que en el vidente, su trabajo mental ha de ser más laborioso, pues de continuo precisa recurrir a la deducción y a la asociación para llegar al final de cualquier razonamiento, a una demostración y aun a veces a una idea determinada, que, forzosamente, ha de obtener a través de otras ideas conocidas. Este trabajo mental, insignificante en el vidente ya que en condiciones normales le es sencillísimo producir el proceso de la sensación y tras él la percepción, exige en el ciego un concurso más activo de la memoria, que aporta el recuerdo de las ideas


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conocidas y una actuación del pensamiento para comparar esas ideas y “crear” la que se trata de obtener. En cuando a las ideas morales o concepciones del espíritu, ofrece el ciego una ventaja sobre el vidente. Los impulsos e instintos, fuerzas que mueven a realizar actos con ausencia de toda voluntad reflexiva, pueden excitarse muy particularmente por la vista. Faltando esta aumenta el número de actos conocidos por la inteligencia y movidos por la voluntad reflexiva. Pero esto no quiere decir, claro está, que la moral más pura presida la vida mental del ciego, ya que en él también puede darse el primer movimiento que precede a la reflexión, cuando le falte la inteligencia o cuando la proximidad de un peligro le impida toda reacción voluntaria, y las pasiones o agitaciones del alma; sin embargo, siendo las impresiones del mundo exterior más firmes y más duraderas en el ciego; interviniendo en su percepción la conciencia con mayor atención que en el vidente y precisando relacionar con frecuencia unas ideas con otras, el proceso mental del no vidente es más laborioso, como ya hemos dicho, y le permite (pues para ello le da tiempo suficiente) discernir entre el bien y el mal, entre lo útil y lo inútil, aun en momentos en los que al vidente se lo impedirían los instintos y apetitos excitados por la vista. Diríamos que el pensamiento es más tranquilo, más reposado en el ciego que en el vidente, porque, libre de la aplicación de la vista al mundo exterior, se concentra fácilmente y fija la atención de la conciencia en sus propias ideas. De cuanto queda expuesto, obtenemos las consecuencias siguientes: 1. Las ideas e imágenes de seres y objetos reales son análogas en el vidente y en el ciego cuando la ceguera es adquirida y la mente conserva el recuerdo de esas ideas. En otro caso pueden diferir, pero no en su substratum.


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2. Las ideas abstractas y morales son, también, análogas en el ciego y en el vidente. 3. El razonamiento alcanza mayor desarrollo en el ciego. 4. La educación del ciego se basa en el principio de la sustitución de las sensaciones visuales por otras (táctiles o auditivas, principalmente). 5. Las dificultades que encierra esa sustitución no solo requieren del profesor especial de ciegos el conocimiento de los métodos y procedimientos, sino que exige, además, que sea un buen psicólogo. Ciudad Trujillo, R. D., 15 de febrero de 1940. Revista de Educación, marzo-abril de 1940.


Pedagogía científica o pedagogía nueva

Orígenes Con el profesor alemán Thierry Tiedemann tiene nacimiento la Pedagogía científica, Pedagogía exacta, Pedagogía experimental, o Paidología, como indistintamente se denomina a esta ciencia pedagógica. Algunos tratadista, sin embargo, consideran difícil determinar exactamente el momento o la época en que aparecen los métodos nuevos, como resulta difícil definir estos métodos. Se ha pretendido, por otra parte, ver en la nueva tendencia de la pedagogía una consecuencia de la influencia del positivismo, sistema filosófico que excluye del campo de la ciencia todo cuanto no pueda conocerse por la observación o por la experimentación; pero esto no es admisible, a menos de olvidar que la obra de Tiedemann, en la que el psicólogo alemán trata de conocer las facultades mentales del niño por el método nomotético, uno de los medios de que se sirve la Psicología diferencial para la investigación de los problemas objeto de su estudio, es anterior a Augusto Comte (1798-1857), fundador del positivismo. En 1787, Tiedemann publica en Hessischen Beitragen’zur Gelehrsamkeit und Kunst un trabajo titulado “Sobre el desenvolvimiento de las facultades anímicas del niño”. Hasta 1869, en que se reproduce, traducida al francés, en el Journal General de 17


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l’Instruction Publique, no es, sin embargo, bien conocido el estudio del profesor de Marburgo, y esto, quizás, explica que algunos tratadistas no reconozcan justamente el mérito que en él hay. A grandes líneas, la evolución de la Pedagogía científica durante el siglo pasado, viene a ser esta: • • • •

En 1851 J. E. Lobisch da a conocer su obra Historia del desenvolvimiento del ánimo del niño. En 1856 B. Sigismund publica El niño y el mundo, donde adopta el procedimiento del Tiedemann. En 1877 Eggor da a conocer Observaciones y consideraciones sobre el desarrollo de la inteligencia y del lenguaje en los niños. En 1870 Guillermo Wundt funda en la Universidad de Leipizg el primer laboratorio de psicología, que ha contribuido poderosamente al progreso de la pedagogía científica. De 1878 a 1888 Bernard Pérez publica La Psicología del niño, en cuyos tres tomos estudia la psicología infantil hasta la edad de siete años. En 1882 Guillermo Preyer da a conocer su obra El alma del niño, en la que introduce el método experimental al lado de la observación biográfica. En 1896 O. Chrisman publica Psicología: esbozo de una ciencia del niño, apareciendo por primera vez el nombre de Paidología. Desde 1881 hasta 1904 aparece en Leipzig la revista Psychologische Studien, que a partir de 1905 se llama Philosophiche Studien, y se funda el Instituto de Psicología y Pedagogía Experimental, desde donde los discípulos de Wundt difundieron su movimiento filosófico y pedagógico. Desde 1891, Stanley Hall, fundador de la Psicología infantil en los Estados Unidos de América, cultiva la ciencia experimental en la cátedra, en el laboratorio y la revista The Pedaggogical Seminary. La Asociación Nacional para el


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Estudio del Niño, junto con otras entidades e instituciones, difundieron en Norteamérica los estudios paidológicos. A partir de 1894, Stanley Hall adopta como procedimiento de investigación el método de los cuestionarios, difundidos a numerosos países y que permite las pruebas colectivas, de los que nos ocupamos en otro trabajo que titulamos Psicología diferencial y clasificación y selección de escolares, que próximamente publicaremos. Los trabajos de Alfredo Binet, publicados en 1897 y 1898, acerca de la sugestionabilidad y de la fatiga intelectual, han dado impulso considerable a la ciencia del niño, que rápidamente ha progresado en el presente siglo, hasta el punto de que en la mayoría de los países existan ya laboratorios o gabinetes psicopedagógicos, que sirven para la experimentación de la vida mental, útil complemento de la observación pedagógica.

Numerosas otras instituciones y asociaciones para fomentar el estudio del niño laboran en todo el mundo por el mejoramiento de la educación e instrucción de la infancia.

Precursores Diversos pedagogos, desde tiempos bastante lejanos, llevaron el educador al estudio del niño (Raimundo Lulio, Luis Vives, etc.) Pero los verdaderos precursores de la nueva pedagogía son: Rousseau, Pestalozzi y Froebel. J. J. Rousseau (1712-1778), principal representante de la pedagogía filantropista, establece en su Emilio (1762) que “el niño tiene maneras de ver, de pensar y de sentir, que le son propias”, pero interviniendo lo menos posible en sus acciones, dejando que sienta las leyes de la naturaleza que limitan su actividad),


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verdadera pedagogía negativa; y asegura: “Comenzad por estudiar vuestros alumnos, pues seguramente no los conocéis”. Quiere que para el niño “sea su único y poderoso resorte el interés inmediato”. Pero todas las ideas pedagógicas de Rousseau no tienen otro carácter que el sociológico o el de instrumento de polémica. Todo el fundamento de su sistema educativo estriba en que, considerando la excelencia de la naturaleza y la perversión de la sociedad,1 el desarrollo mental es regido, quizás, por leyes constantes, y la educación debe utilizar este mecanismo en lugar de contrariar su marcha. ¿No se ve aquí, en verdad, una anticipación de los “métodos nuevos”? Las nociones de la significación funcional de la infancia, de las etapas del desarrollo intelectual y moral, del interés y de la verdadera actividad, están ya en Rousseau. Pero no han inspirado realmente los métodos nuevos sino a partir del momento en que fueron halladas en un plan de observación objetiva y de experiencia, por autores más celosos de verdad serena y de control sistemáticos. (J. Piaget). Enrique Pestalozzi (1746-1827, discípulo de Rousseau, y principal representante de la Pedagogía humanitarista, imprime a sus discípulos una actividad espontánea. Los maestros no son sino camaradas mayores y más preparados por el espíritu de la escuela, en la que anotan las observaciones diarias acerca del progreso en el desenvolvimiento psicológico de los alumnos y el éxito en las técnicas pedagógicas empleadas. Para el pedagogo de Yverdún la escuela es una verdadera sociedad en la que el sentido de la responsabilidad y las normas de la cooperación son suficientes para la obra de la educación, sin que haya que temerse a los peligros de la emulación. “Todo está bien –dice Rousseau– saliendo de manos del Autor de las cosas; todo degenera en manos del hombre”. (Nota del autor).

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El factor social interviene en el plan de la educación intelectual lo mismo que en el dominio moral: como Bell y Lancaster, Pestalozzi organiza una especie de enseñanza mutua en la que los escolares se ayudan unos a otros en sus investigaciones. Pero, si en las teorías pedagógicas del autor de El contrato social y su discípulo, el amigo de los niños, se muestra ya el espíritu de la escuela activa, falta, sin embargo, para constituir una pedagogía científica, sentar una Psicología del desarrollo mental. Para Rousseau el niño es diferente del adulto, y cada edad tiene sus caracteres propios. Su fe en la constancia de las leyes de la evolución psíquica, que no conoce, le lleva a su famosa fórmula de la educación negativa. Todas las diferencias entre el niño y el adulto son de orden negativo: residen en la edad. A cada edad corresponde una necesidad, un interés, una razón. Así las etapas en el desarrollo mental que un tanto arbitrariamente establece en su Emilio. Pero nada dice el autor de La Nueva Eloísa acerca de la transformación cualitativa de las funciones mentales, acerca del desenvolvimiento progresivo de la inteligencia. Pestalozzi no es más afortunado a ese respecto. Nada dice tampoco de la psicología infantil. La pedagogía de Pestalozzi, aparte de las brillantes ideas sobre el interés, el ejercicio y la actividad, se limita a presentar algunas realizaciones admirables en el sentido de la escuela activa actual, pero presenta, en cambio, notables contradicciones con ella. Así, según sus ideas metódicas, en cada rama se ha de comenzar por los elementos más sencillos y elevarse gradualmente; en cambio, hoy tal concepto es muy relativo, pues con frecuencia se parte del método global. Federico Froebel (1782-1852), discípulo de Pestalozzi, es otro de los precursores de la nueva pedagogía. Como su maestro, ofrece contrastes singulares entre sus teorías y sus realizaciones.


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En el Instituto de Blankenburg (luego Jardín de la Infancia) desarrolla su sistema para cultivar el estímulo de actividad de los niños con sus famosas series de ejercicios, de juegos graduados, útiles solo para ejercitar los sentidos y facultades intelectuales de los niños de edad incapaz de otro género de instrucción. Pero tampoco, como en Pestalozzi y en Rousseau, se halla en Froebel nada acerca del desenvolvimiento mental y o psicológico del niño, y, como ellos, desconoce la importancia tan extraordinaria que en la educación tiene la percepción, verdadero complejo psicológico que presupone la asociación de sensaciones actuales con otras anteriormente vividas con elementos de ellas. Los precursores de la escuela activa conocen, pues, al niño solo prácticamente o por intuición, pero no penetran en su vida mental. Por eso sus técnicas educativas no responden siempre a las leyes que rigen el desenvolvimiento psicológico infantil. Por esa misma razón, al investigar Thierry Tiedemann las funciones mentales del niño en 1787, podemos considerarle como verdadero origen de la Pedagogía científica. Durante el primer tercio del siglo xix solo Juan Federico Herbart (1776-1841) se acerca a nuestras realizaciones. Da a su pedagogía contenido científico, relacionándola con la psicología y con la ética, las dos ciencias filosóficas en que se funda, y ajustan las técnicas educativas a las leyes psicológicas. Pero tampoco supo elaborar una teoría de la actividad que conciliara el punto de vista biológico del desenvolvimiento con el análisis de la inteligencia.

La aparición de los métodos nuevos Adaptar la escuela al niño ha sido aspiración de todo tiempo; preocupación aumentada con la verdadera actividad infantil proclamada por Rousseau. Faltaba, sin embargo, una


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interpretación positiva del desenvolvimiento psicológico y de la actividad física, y esto lo ha logrado la psicología de nuestros días que ha facilitado a la pedagogía los frutos de su experiencia. Mas, en el proceso psicológico evolutivo ha sido necesaria también una experiencia escolar. Hemos de encontrar, por tanto, el origen de los métodos nuevos en la psicología moderna o psicología del siglo xx, que constituye, en todos los sentidos, una afirmación y un análisis de la actividad, mientras que la psicología del siglo xix, de carácter estático, reducía la vida mental a simples sensaciones de imágenes, y a hábitos y asociaciones. En su aspecto filosófico la psicología del siglo xix se ha limitado a combatir facultades constituidas. Hasta el último tercio del citado siglo se ha concedido mucho a la descripción y poco a la explicación. Se ha observado, pero no se ha experimentado. Se ha “considerado la Psicología como historia natural más bien que como ciencia natural de los hechos de conciencia”. (A. Rey). En el último tercio del siglo xix la psicología es ya positiva y experimental, comenzándose “experiencias precisas y métricas sobre la intensidad de las sensaciones, los tiempos de reacción y la duración de algunos hechos psicológicos”. (Id.) Así, pues, al estatismo psicopedagógico de ayer ha sucedido el dinamismo de hoy. Los estudios sobre el funcionamiento y la constitución de la vida mental, especialmente del pensamiento, como síntesis de la actividad psíquica, y los trabajos en la ciencia del desenvolvimiento mental o psicología genética, de Stanley Hall y de Baldwin, principalmente, llevan a John Dewey, en 1896, a crear en los Estados Unidos una escuela experimental en la que la educación de los niños gira en torno a los intereses o necesidades características de cada edad. Las investigaciones de Joseph Sergi, que buscaba renovar la pedagogía por el estudio del niño, llevan a la doctora María


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Montessori a aplicar a la educación de los niños normales las investigaciones que ella dedujo del análisis de los niños normales, a cuyo cuidado se dedicaba, y de cuyo análisis dedujo que el caso era más psicológico que medical, enconrándose así, de lleno, en el centro de los estudios del desenvolvimiento intelectual y en el seno de la pedagogía de los párvulos. En Bruselas, el doctor Decroly, dotado de extensos conocimientos psicológicos, investigaba acerca de los niños anormales y del análisis de estos niños sacó su célebre método global, y su doctrina general de los centros de interés, y del trabajo activo. El sincronismo o paralelismo de los trabajos de Dewey, Montessori y Decroly revela cómo las ideas de trabajo basado en el interés y la actividad, se mostraban en general en la psicología a fines del siglo xix. Y por si esto fuera poco, Claparède, con Pierre Bovet, fundó la Casa de Pequeños Ginebra, con la divisa “discat a puero magíster”, en donde desenvuelve métodos de enseñanza y juegos educativos para sacar de la rutina los estudios del magisterio y para un estudio simultáneo de la infancia y de las técnicas educativas. Y Alfredo Binet, gran psicólogo de la infancia, investiga, con éxito extraordinario, sobre la medición del nivel intelectual de los niños anormales, investigaciones que realiza unas veces solo y otras en colaboración con el doctor Simón, ya formando parte de comisiones oficiales ya con un carácter particular o privado. En Alemania tienen pronto calurosa acogida los métodos de la escuela activa. Kerchensteiner, joven maestro consagrado en 1895 a la reorganización de las escuelas de Munich, utilizó para sus estudios los trabajos de la psicología alemana (Lotze, Wundt, Münsterberg, etc.), y llegó a su idea fundamental: la escuela tiene por objeto el desenvolvimiento de la espontaneidad del alumno, idea que Pierre Bovet ha traducido por “Escuela Activa”.


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Clasificación de los métodos nuevos Podemos reunir los métodos nuevos en dos grupos: Métodos basados en la individualización de la enseñanza o en la individualización; y métodos basados en la vida social del niño. Podemos intentar sintetizar los más importantes en el esquema siguiente:

Métodos nuevos: I. Método basado en la individualidad: a) Utilización de los mecanismos individuales comunes a todos

los educandos, Método de Montessori Calendarios de La Montesca Método Decroly

{

Centros de interés Método global

Método de Claparède Plan Dalton Técnica de Winnetka Método de proyectos Gary plan Método de complejos trabajo

{

Naturaleza Sociedad

b) Adaptación de las técnicas a la psicología del niño, considerando las particularidades de cada uno, es decir, su psicología diferencial:


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Educación

{

mentales

retardados

de anormales

sensoriales

Decroly Descoeudres, etc.

{ varios métodos

sordomudos Decroly, Herlin, etc.

{ ciego

{

Montessori

superdotados

Apéndice

Clasificación

y selección

Glochel, Fadrus, etc.

{

test de conocimiento tets de aptitudes tets de carácter tets biológicos

II. Métodos basados en la vida social del niño El trabajo por equipo El Self Government

{ {

Decroly Dewey Freinet, etc. Desmoulins Frensham etc.

III. Pedagogía del carácter El método de Scouts

{

Sistema de Banden Powell Sistemas nacionales Federaciones


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Antes de entrar en el análisis de los “métodos nuevos” diré, con carácter general, que esas técnicas o planes modernos de trabajo ofrecen indiscutibles ventajas sobre la escuela tradicional, como se expone más adelante al tratar particularmente de cada una; pero que también presentan inconvenientes y desventajas. Los maestros no deben ilusionarse, evitando copiar del extranjero, cuando lo más acertado será adaptar lo que sea aceptable y compatible con su medio. En primer lugar, los métodos activos no cultivan la sensibilidad, tan necesaria para la vida, sobre todo en estos tiempos en que la humanidad sufre una crisis de sentimientos; en ocasiones la escuela activa va contra esa sensibilidad, pues lleva la experimentación hasta la vivisección. Descuida, también, el cultivo de las facultades mentales, dando preferencia a las observaciones y experimentación, lo que explica el fracaso de algunas técnicas. Es cierto que desenvuelve la actividad espontánea del niño, pero no es esa actividad precisamente la que más ha de necesitar para la vida sino el esfuerzo, que la escuela debe cultivar en la medida proporcional a la edad y al estado físico y psicológico del niño. No quiere decir esto, claro está, que nos opongamos a las realizaciones de la escuela activa, ni mucho menos; sus ventajas son superiores a sus inconvenientes; pero a condición de no excluir totalmente la enseñanza metodizada o sistematizada. Que el maestro, según su preparación y su conocimiento del niño (Paidología), de su enseñanza e instrucción (Pedagogía) y del gobierno de la clase (Organización escolar), así como del medio en que la escuela actúe, aplique la técnica que más le acomode, porque la técnica es cosa de mercado libre. Una fórmula aplicada en España con éxito consiste en dedicar la sesión de la mañana a la enseñanza organizada, y la de la tarde a realizaciones de la escuela activa. Téngase en cuenta,


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a este respecto, que cualquier escuela, por modesta que sea, así urbana como rural, puede convertirse en activa. “Tendrán maestro y niños que redoblar sus esfuerzos y sacar las cosas de la nada; pero justamente la tónica personificadora de la escuela activa, que muy pocos de sus pregoneros han visto todavía, es esa: no aceptar nada que la escuela no pueda experimentar por sí misma; no adquirir nada que la escuela no pueda construir por sí misma; no aprender nada que la escuela no pueda explicarse por sí misma”. La escuela activa, por tanto, no tiene nada de anárquica, no reduce el maestro a la pasividad, ni tiene la preocupación económica. Su preocupación es solo la formación del niño activo, trabajador. Lo que ocurre es que la escuela activa no es precisamente la técnica de Winnetka, los calendarios de la Montesco, los centros de interés, el Plan Dalton, etc. Esas técnicas constituyen la escuela activa, pero no ha de identificarse esta con aquellas, porque una enseñanza con libros, regida por un programa de conocimientos mínimos, puede ser activa. Todo está en que logre el concurso de los intereses individuales, el esfuerzo personal y la iniciativa espontánea, y que además, haya cierta individualización en la enseñanza y cierta movilidad en las clases. Los Estados Unidos de América, muchas de cuya escuelas son verdaderos centros de experimentación nuevos, basados en la psicología infantil, ofrecen realizaciones muy interesantes de la Escuela Activa, nacidas al calor de la autonomía pedagógica de los diferentes Estados de la Unión, constituyendo toda gama de transiciones de la escuela tradicional a la activa. Tales, por ejemplo, el Plan Dalton, la técnica de Winnetka, el Método de Proyectos, el Plan Gary, de los que luego nos ocupamos. Se debe fomentar, sí, la libertad del niño; pero no en el sentido absoluto de ciertas técnicas, pues que la libertad biológica está limitada socialmente; y estando llena la vida de


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contrariedades, no actuando el hombre espontáneamente, sino dentro de normas preestablecidas que son base y fundamento del Derecho, la escuela debe hacer sentir al niño, aunque en el grado de intensidad correspondiente, la influencia de las normas sociales, pues “la educación debe preparar para la vida completa”, según la frase de Spencer. Debe el niño disciplinarse, porque solo así formará un verdadero carácter; pero, que esa disciplina no engendre odios ni rencores, sino que lleve implícito el más sincero y desinteresado afecto para sus compañeros, el respeto para los mayores y el amor al trabajo como “ley de vida”. En consecuencia, “la técnica es cosa adjetiva, circunstancial y cambiante, y su empleo, más que de la técnica misma depende del maestro que haya de emplearla”; lo importante es el maestro y la finalidad. Ya dijo Natorp: “Cualquier escuela es buena, donde el maestro es bueno”. Por eso lo acertado será tomar lo bueno de la escuela activa y dejar lo malo de la escuela tradicional.

Examen de algunas técnicas El método Montessori Estima la doctora Montessori que debe dejarse el niño a su espontáneo desenvolvimiento. Pero no siempre su escuela responde a ese principio, como tampoco responde a ese desenvolvimiento en todos los casos el material que emplea para sus juegos educativos, que difieren de los de Frolbel en la autocorrección de los errores, que saltan a la vista del niño que los comete. Las relaciones entre la sensación y la idea, o entre la educación sensorial y la educación general, constituye el problema


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central del sistema Montessori. La creadora de las Case de Bambini estudia el niño como tal y no a través del adulto, del cual difiere, y funda su sistema en la Antropología y en la Psicología experimental. Parte de una educación analítica de las sensaciones, y ha sabido apreciar que desde los primeros meses de la vida en la evolución de las percepciones infantiles la actividad total, la inteligencia práctica, aparece antes que la sensación aislada. A la doctora María Montessori se debe el método ideo-táctil de lectura. Fundada en que el tacto es el primer sentido que aparece en el niño, y que alcanza en él mayor desarrollo que ningún otro, parte de él para la enseñanza de la lectura. Al efecto recorta en papel áspero o papel de lija letras corrientes de gran tamaño y las pega sobre cartones recubiertos de papel satinado. Con los ojos cerrados el niño pasa sus dedos por el contorno de las letras, en el sentido de la escritura, pronunciando luego el nombre de la letra, y de este modo, con el concurso solo del tacto y del oído, asocia la forma a la palabra y por hacerlo siguiendo la marcha de la escritura se prepara para esta. Cuando el niño conoce bien las letras procede de modo análogo con letras combinadas formando palabras. Después que el niño lee estas palabras con auxilio del tacto, se ejercita en leerlas con la vista, aunque al principio tenga que seguir ayudándose del tacto. La doctora Montessori refiere que con este método consiguió que un niño de 4 años a los 3 meses de aprendizaje escribiera una carta de felicitación a sus padres. La Escuela Montessori, aplicada solo a los párvulos, ha cumplido un importante papel en el descubrimiento de la libertad activa del niño y en la idea de una enseñanza funcional, alimentada realmente por el desenvolvimiento psicológico espontáneo, pero el método, como doctrina de laboratorio ya


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rebasado, requiere ajustarse a los continuos progresos de la psicología infantil.

Los calendarios de la Montesco La escuela italiana mantiene como divisa: maestro activo, alumno activo, escuela activa, y así el programa oficial establece: Para el grado preparatorio (niños de 3 a 6 años, escuela maternal) canto y audiciones musicales, dibujo espontáneo, jardinería, corrección de prejuicios y supersticiones populares. Para el grado inferior (6 a 9 años): canto, dibujo, gimnasia, lectura, escritura, cálculo, traducción oral de dialectos, recitación de himnos nacionales, observación del trabajo agrícola e industrial, conocimientos de obras de arte, históricas y monumentos. Para el grado de superior (9 a 12 años): orientación en la vida económica y social, formación de colecciones en el curso de excursiones escolares, nociones de ciencias sacadas de la observación diaria; geografía de Italia y de los países de raza italiana. Una técnica difundida por Italia, y por la Suiza italiana y empleada también en algunas escuelas de Argentina y otros países, es la de los Calendarios de la Montesco, nacida en Cittá di Castello (Italia), institución fundada por la baronesa Franchetti. La técnica fue ideada especialmente para las escuelas rurales, pero se aplica también en las urbanas. Parte el método de un fundamento negativo: “no comenzar la clase por una imposición programática”: Es un absurdo, se dice, estudiar una u otra asignatura porque así preconice un cuadro horario. Tal comienzo no tiene justificación. Desde el instante en que lo mismo


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pudiera ser una asignatura u otra, la falta de sentido se pone de manifiesto. Con tal procedimiento el niño no se sintoniza, no se pone a tono con lo que debe aprender, y es forzoso romper artificialmente el punto de inercia. Lo procedente es partir de un hecho, de un ‘algo’ que reclame la atención del niño y esté en su medio ambiente: este hecho debe prepararlo cuidadosamente el maestro, para que lo que en este ha sido estudiada previsión, aparezca en el niño como espontáneo. El niño entra en una vivencia nueva, está absorbido por ella, se mueve dentro de su ámbito y todo lo que de ella derive le parece perfectamente natural. Así aprende con gusto, al punto de que cree él mismo que descubre la verdad. Se basa el método en otro fundamento, este positivo: la globalización de la enseñanza. “No aprende materias sueltas ni desconectadas, sino que adquiere los conocimientos como pequeños mundos dotados de complejidad, en que aquellos se enlazan por sus relaciones lógicas. Así cada conocimiento es una construcción cerrada sobre sí misma, pero agotada en sus múltiples facetas”. El método no disocia al niño de su medio, pone límite a la fantasía infantil y fomenta entre los pequeños una estimable “competencia”. He aquí el funcionamiento o modo de operar: El maestro, lleva a la clase un recorte de periódico, una página de un libro que encierra una nota de interés, o refiere un suceso o un hecho que ha alcanzado popularidad. Lee el recorte o la nota en que, brevemente, ha consignado la narración del hecho, y entabla con los niños una corta conversación acerca de lo leído. Una vez que los niños han adquirido el conocimiento de ello son invitados a componer un dibujo que resuma o concrete lo leído y comentado. Ya se ha dicho que el maestro debe preparar cuidadosamente los temas.


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Cuando los niños han hecho su dibujo, para lo que se les da unos minutos, el maestro elige los cuatro o seis que mejor expresan la lectura comentada, y pide a los niños que de esos cuatro o seis escojan ellos el que consideren mejor. El autor del dibujo así considerado como el más expresivo pasa su trabajo al calendario, que es una gran hoja de papel dividido en tantas casillas como días tiene el mes. Trasladado por el niño el dibujo a las casillas correspondientes del calendario, le pone pie y este será el tema de las clases del día. De modo que de ese tema han de salir la Geografía, la Historia, la Geometría, etc., es decir, todas las materias escolares, pero relacionadas en función del tema principal. Evidentemente, en el método no se sigue un orden en la aparición de los temas, a menos que el maestro ponga en ello un extraordinario cuidado y de que sepa hacerlo, sino que se dejan al azar. Por tanto, la enseñanza es incompleta, por las deficiencias del procedimiento. Pero el sistema agrada a los niños y puede sacarse de él mucho provecho si, como en otro lugar se dijo, se armoniza con la enseñanza metodizada o sistematizada, es decir, si destina la sesión de la tarde o una sesión cada dos o tres días, a la técnica de que venimos tratando.

Método Decroly En 1901 el Dr. Ovidio Decroly fundó en Uccle, alrededores de Bruselas, un instituto de enseñanza especial para niños retrasados y anormales. El éxito logrado en ese centro determinó que en 1907 un grupo de padres pidiera al eminente pedagogo la aplicación de su método a la enseñanza de los niños normales. Fue entonces que Decroly estableció en un piso de la calle de L’Ermitage, en Ixelles, arrabal de Bruselas, la escuela universalmente conocida, “l’Ecole pour la vie et par la vie”, visitada


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durante veinte años por gran número de profesores y alumnos de todos los lugares de la Tierra. Decroly, al igual que la doctora Montessori, sienta los principios de la educación de los niños normales partiendo del estudio de la infancia anormal, si bien haya de reconocerse que aquel dio a conocer su método bastante antes de que la doctora italiana concibiera el suyo. El método Decroly se ensayó por primera vez en la enseñanza oficial de Bruselas, en 1916, en donde todavía se practica, y en donde se dio origen al método de desmutización o enseñanza del lenguaje a los sordos, expuestos por Alejandro Herlin en 1926 en la Revue Générale. Aparte de haber sufrido criticas, como la de Monsieur Marcha, inspector de las escuelas de Lieja, quien afirmó que no servía para la enseñanza de los niños normales, el método Decroly se ha ensayado en la mayoría de los países, y con él se ha obtenido –como con todas las técnicas– éxitos y resultados dudosos. En realidad los resultados dependen más de las condiciones pedagógicas del maestro que la bondad de las técnicas. Decroly, doctor en Medicina, psicólogo y pedagogo, estudia el niño de la ciudad y del campo. Estima necesario colocar a todos en un medio “campestre”, con escuelas con más patio o jardín que edifico escolar. Quiere que se frecuenten las excursiones, para realizar en ellas los estudios que se relacionen con el campo: botánicos, zoológicos, cultivos de plantas. Que se enseñe después el conocimiento de la práctica y de los oficios más sencillos, así como las formas más elementales de la organización social: Municipio, Estado, etc. Decroly ve como fin último de la educación el de preparación para la vida. “El destino de un ser cualquiera –dice– es, ante todo, vivir”. Para hacer más beneficiosa la permanencia en la escuela, Decroly establece una serie de medidas:


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1. Someter los niños a una clasificación que permitía la formación de grupos homogéneos obtenidos por los recursos de la Psicología experimental: los tests. Se muestra partidario de la organización de “clases paralelas”, formadas por niños de análogo desarrollo intelectual, con clases especiales para los niños anormales. Naturalmente, las técnicas variarán de unos grupos a otros. 2. Limitar el número de alumnos, sin que exceda de 30 en las clases ordinarias, de 20 en las clases paralelas y de 12 en las clases anormales. 3. Modificar el programa, de manera que se consideren la evolución de los intereses del niño, las condiciones locales y la disposición de la mayor parte de los alumnos, a base de ideas asociadas. 4. Modificar los métodos y procedimientos de enseñanza, aplicando los centros de interés. Decroly no rechaza en absoluto el programa tradicional, que concibe solo en la medida de las necesidades del niño, y así: “Todo lo que manifiesto como conocimiento escolar está en los programas corrientes. La única diferencia es que propongo crear un lazo entre las materias, para hacerlas convergentes o divergentes de un mismo centro. Toda la enseñanza se dirige al niño y de él irradian también todas las lecciones. Es como un hilo de Ariadna2 que permite al espíritu infantil orientarse y no perderse en el dédalo infinito de las nociones que han Ariadna, figura mitológica, hija de Minos –rey de Creta dio a Teseo, héroe griego, el hilo con cuya ayuda pudo salir del Laberinto, palacio que el arquitecto Dédalo construyó en la isla del Mediterráneo Oriental para el Minotauro, monstruo mitad hombre y mitad toro, hijo de Pasifae, mujer de Minos, al que dio muerte Teseo. Se recuerda a menudo el “hilo de Ariadna” o medio que nos sirve de guía, que ilumina nuestra inteligencia. En la frase de Decroly Dédalo se emplea como sinónimo de laberinto. (Nota del autor). 2


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acumulado los siglos. Por eso tengo siempre en cuenta el elemento afectivo primordial, el interés del niño”. Lo primero que el niño necesita conocer es su propio cuerpo: cómo funcionan sus órganos y para qué le sirve cada uno de ellos; después, el ambiente en que vive, ensanchándose progresivamente hasta comprender el conocimiento del mundo. “El niño –dice Decroly– debe ser educado para la vida y por la vida”, y “el medio debe ser organizado de manera que el niño halle en él los estímulos necesarios para el desenvolvimiento de sus inclinaciones provechosas”. Pero todos los conocimientos se acomodarán necesariamente a la capacidad mental del pequeño, respondiendo a las tres etapas de la actividad mental: la observación (recepción o impresión), la elaboración y la expresión. Por los ejercicios de observación, algo así como lecciones de cosas vividas, el niño se pone en contacto con el mundo: las cosas, los seres, los hechos y los fenómenos; pero ha de procurarse en todo ello la realidad, sin ficciones; y así los animales han de estar vivos, al igual que las plantas. Con estos ejercicios se relacionan los de comparación, aritmética, vocabulario, lecturas y actividades naturales diversas. Los ejercicios de asociación o de elaboración mental, emplean la memoria, reforzándola por medio de imágenes vividas anteriormente. Los ejercicios de expresión comprenden: a) diferentes trabajos manuales, modelado, trabajados en papel, cartón, etc.; b) gimnasia utilitaria y eurítmica; c) juegos educativos e instructivos; d) dibujo, libre de la naturaleza o de memoria, etc.; y, sobre todo, los llamados modelos de expresión abstracta: lenguaje, elocución, conferencias por los niños, canto, lectura, ejercicios de ortografía y caligrafía, con todos los que se reafirman los conocimientos adquiridos por la observación y por la elaboración o asociación.


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Lo que Decroly denomina su Programa de las ideas asociadas o centros de interés, comprende, en síntesis lo siguiente: A. El niño y sus necesidades. 1. Necesidad de nutrirse, a la que se unen la de respirar y la de limpieza. 2. Necesidad de luchar contra la intemperie. 3. Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos diversos. 4. Necesidad de obrar y de trabajar solidariamente, de recrearse y de mejorarse por la acción. B. El niño y su medio. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

El niño y los animales. El niño y las plantas. El niño y la Tierra: agua, aire y piedras. El niño y el Sol, la Luna y las estrellas. El niño y la familia. El niño y la escuela. El niño y la sociedad.

Como es natural, cada uno de esos enunciados encierra numerosas cuestiones a tratar, según la habilidad del maestro, pudiendo decirse que están incluidas todas o casi todas las materias del programa escolar; incluso las ciencias y el cálculo.

Los centros de interés Las lecciones de historia, de geografía, de gramática, etc., son presentadas por la escuela tradicional en forma analítica y aislada, sin que el niño comprenda la relación que existe entre


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ellas ni con la vida misma. El cambio de materia cada poco tiempo, dentro de la sesión de clase, hace, por otra parte, más complejo el estudio. Con sus centros de interés Decroly sigue el camino opuesto. Busca su punto de apoyo en la acción completa, en el acto global, que tiene una significación concreta y está movido por un interés. Decroly pasa constantemente del global al análisis y a la síntesis combinadas: o bien, de la acción significativa o “centro de interés” a la adquisición sistemática de los conocimientos que se relacionan con él. Elegido el centro de interés, se organiza el programa a su alrededor. Por ejemplo: los alumnos proponen cuestiones acerca de la construcción de las casas, escogiéndose como centro de interés el problema de la habitación. Lo primero a conseguir es fijar el interés de los alumnos mediante acciones: se visita una o varias construcciones de edificios de la localidad, se dibujan materiales de construcción, etc. Y sobre ello se realiza la enseñanza. Todas las ramas se agrupan luego en torno o en función de esa actividad, la geografía humana, y la historia de la civilización; así como la geografía física y la historia general, la lectura, la redacción, el cálculo, etc. El maestro mantendrá siempre vivo el interés de los alumnos, y como la labor se realiza en conjunto, deberá hacerle comprender cómo las labores o trabajos que parecen más secundarios tienen importancia en la vida social.

Lectura decroliana o ideovisual La aplicación del método Decroly a la lectura constituye una técnica hoy célebre. En oposición al método ordinariamente empleado por casi todos los maestros del mundo, que parte de la letra o sílaba para llegar a la palabra y a la frase, Decroly parte de la palabra o de frases pequeñas.


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Claro es que ya antes de Decroly pedagogos como Itard, Jacotot y otros, iniciaron ese método, pero no le dieron la aplicación y el alcance científico que él. Está comprobado por medios científicos que para leer corrientemente nos basamos en la percepción de conjunto de la figura de la palabra, y que, según han demostrado los lingüistas de hace mucho tiempo, “la conciencia de la frase precede a la palabra”. Decroly y Claparède, al estudiar las percepciones infantiles, notaron que en el niño las percepciones globales no solo son más importantes que en el adulto, sino que también preceden al análisis sistemático. Claparède refiere el caso de un niño que “encontraba en un cancionero, sin saber leer la palabra ni la música, los aires que se le cantaban”. Piaget refiere que Decroly ensayó utilizar ese carácter. Presentó a los niños pequeños etiquetas conteniendo una frase corta (por ejemplo: abre la puerta) y les hizo reconocerla durante la misma acción, esto es al tiempo que la acción se ejecutaba. Grabadas estas frases tipo en la memoria de los niños, dejó que estos las descompusieran en palabras y poniéndolos a comparar que comenzaban por las mismas letras les hizo descubrir la existencia de las letras. El método global se adapta tan bien a la mentalidad infantil, aun en sus estados más simples, que tanto el normal como el anormal, en cuya enseñanza ha realizado grandes progresos, llegan a leer más rápidamente y con mayor agrado que con los métodos tradicionales. La ortografía, por otra parte, queda marcada mejor con él desde el primer momento. Al análisis y a la síntesis se agrega hoy un tercer término que es como el origen de aquellos y al que Claparède llama sincretismo. Es un estado indiferente del que parte el niño en todos los terrenos, pero que se encuentra más bien en las concepciones y en el pensamiento que en la percepción. “Se ha objetado –dice


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el director del Buró Internacional de Educación– que a menudo el niño parece partir de pequeños detalles aislados o separados, por ejemplo en los recitados y en las descripciones de imágenes. Pero entonces, falto de lenguaje adecuado, no puede precisamente traducir la imagen sincrética que ha formado interiormente y se limita a indicar algunos puntos sin relación objetiva. Desde entonces la yuxtaposición de detalles que parecen aislados, pero unidos, subjetivamente, no puede considerarse ni como análisis ni como síntesis; es completamentario del sincretismo mismo. El espíritu procede pues, como quiere Decroly, del sincretismo, con incapacidad sintética o yuxtaposición, al análisis y a la síntesis combinadas”. (Le langage et la pensée chez l’enfant, Jean Piaget). El método Decroly desenvuelve también la vida social, puesto que el centro de interés alrededor del cual se desarrolla la enseñanza puede ser elegido colectivamente y estudiado con ese mismo carácter. Su mayor dificultad, en cambio, radica en el maestro, porque exige de él condiciones tales y, sobre todo, habilidad y fe en las técnicas, que no todo educador posee.

Ideas de Claparède La intensa labor del doctor Claparède desde la Cátedra, en la Universidad de Ginebra, desde la dirección del laboratorio psicológico del mismo centro, desde los Archives de Psychologie que él fundó y que fue la primera revista sobre Psicología escrita en francés, y desde el Instituto de Ciencias de la Educación, que fundó en 1912, llevó las investigaciones psicológicas hacia fines pedagógicos. Claparède quiere una educación funcional. Para él “todo conocimiento tiene como función propia la satisfacción de una necesidad o de un deseo en el cual tiene su origen la acción del


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individuo; el saber aislado sin relación con el medio en que el individuo tiene sus naturales intereses, es un conocimiento sin significación alguna; pero la creación de esta necesidad o de este deseo, si bien puede ser suscitada, no puede ser impuesta; la actividad del niño debe corresponder al desenvolvimiento de una función fisiológica o psicológica y debe tener por base las necesidades propias del niño, manifiestas de un modo espontáneo, es decir, debe ser funcional”. Con Pierre Bovet, fundó Claparède en Ginebra “la Casa de los Pequeños” en donde se elabora un método propio, que parte del método Montessori. Utiliza el material de este, así como todos los juegos educativos hasta entonces conocidos. La Casa de los Pequeños de Bovet y Claparède descansa en estos dos principios: el juego es necesario por su valor en sí y no como simple ejercicio de distracción; y es necesario subordinar la educación sensorial a la actividad libre, es decir, a la inteligencia sensoriomotriz. Los juegos que utiliza el niño son variados y aprovechan un material real, de valor superior al material de los juegos Montessori y Froebel, respondiendo al primero de los principios enunciados. El segundo principio interviene en la educación sensorial y de la inteligencia sensoriomotriz, subordinando aquella a esta. Entre los métodos propios de la Casa de los Pequeños merece citarse el llamado los “66 bloques”. El material lo forman dos series de 100 cubos del mismo volumen, de los cuales unos están libres y otros unidos en bloques de 2, 3, 4…10. Cada serie de 10 (el juego se compone de dos cuadros de 10 x 10, o series de 10, de iguales dimensiones) se presenta en forma de suma: 10 = 9 + 1; 8 + 2; 7 + 3; 6 + 4; 5 + 5; 4 + 4 + 2; 3 + 3 + 2 + 1 + 1; 2 + 2 + 2 + 2 + 2; y 10 veces 1. Al realizar el niño cualquier construcción con estos bloques ha de adaptarse forzosamente a las condiciones de la construcción, y, por tanto, deberá tener


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en cuenta las relaciones geométricas y numéricas, con lo que desarrollará su inteligencia. Como la inteligencia sensoriomotriz es quien organiza las sensaciones y las percepciones, que aisladas carecen de valor, el material que se utiliza en la Casa de los Pequeños permite la asimilación progresiva y la acomodación de sensaciones y percepciones, de forma que, entre los 2 y los 8 años, la inteligencia sensoriomotriz del niño se transforma en inteligencia reflexiva; y gracias al lenguaje y a la reflexión, forma nociones claras, por transformación de las que, más o menos imprecisas, ha elaborado en sus construcciones. Paralelamente a las etapas del juego “las directrices de la Casa de los Pequeños observan –dice Piaget– tres grandes período. El primero, enteramente práctico, consiste en el descubrimiento simplemente sensoriomotriz de las relaciones: el niño hace sin saber todavía y, siguiendo la fórmula bergsoniana,3 su pensamiento es ‘obstaculizado por la acción’. En el segundo, los esquemas prácticos dan lugar a la adquisición de una conciencia progresiva: el pensamiento ‘acompaña a la acción’. Y, durante el tercero, el pensamiento ‘precede a la acción’, es decir, que, dominando enteramente las propiedades prácticas descubiertas por la inteligencia sensoriomotriz, se hace capaz de cálculo y de deducción; de reflexión y de actividad racional”. En orden a la socialización, la Casa de los Pequeños estimula el trabajo en colaboración, especialmente entre los niños mayores.

El sistema bergsoniano o del filósofo francés Henri Bergson, reposa en la intuición de los datos concidos de la conciencia, libres de la idea de espacio. (Essai sur les données inmediates de la conscience). (Nota del autor).

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Técnicas norteamericanas Los Estados Unidos de América ofrecen realizaciones muy interesantes de la Escuela Activa, que constituyen toda una gama de transiciones de la escuela tradicional a la activa: tales el Plan Dalton, la Técnica de Winnetka, el Método de Proyectos, el Plan Gary.

Consideraciones generales de estos sistemas Fundamentos. Todos esos métodos se basan en dos principios fundamentales: dejar el niño en libertad y desarrollar espontáneamente sus facultades propias. Libertad. En la escuela el niño goza de la más absoluta libertad para moverse y trasladarse de una clase a otra, así como para hablar con sus compañeros. Material. El mobiliario es más atrayente que en la escuela tradicional, no hay bancos alineados o en formación, ni paredes “rígidas”. Los muebles son agradables al niño, y seleccionados con ese propósito, para darle orientaciones y consejos, y por la tarde para examinar los trabajos y cambiar impresiones. La enseñanza no es formal, como tampoco es uniforme el trabajo. Según este criterio cada alumno prepara el programa como mejor le acomoda, organizando con el maestro una obra para el mes o la semana, que cumple como puede, dado que en el método se admite la buena voluntad y la lealtad del niño, aunque esto sea muy discutible. Como la enseñanza es individual, el uso de libros –cuidadosamente redactados y corregidos y distribuidos en secciones, con ejercicios, etc.– reemplaza la colectiva. El paso de una parte a otra más avanzada, en cualquier materia o asignatura, exige del niño el conocimiento de la anterior. El mismo alumno corrige sus propios ejercicios al fin de cada semana o de cada mes,


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comparándolos con un tema o modelo que, como es natural, no consulta durante la ejecución de los trabajos, si bien al hacerlos puede pedir aclaraciones a su maestro y a los otros niños más adelantados. Dos veces por mes el maestro aprecia los conocimientos adquiridos por los alumnos, mediante unos tests escritos. Gráficas de la actividad y del progreso de cada niño durante el mes mantienen el entusiasmo y el interés. Los consejos del maestro no solo se refieren a los distintos aspectos del programa y del estudio, sino también, con preferencia, a la distribución del tiempo escolar. Conocimientos. Dos clases de conocimientos integran el programa escolar. Los unos, útiles, necesarios al niño como futuro ciudadano y productor, son objeto de programa. Los otros, completivos y necesarios para satisfacer los sentimientos espirituales de los alumnos, precisan provocar previamente las reacciones espontáneas que pongan al descubierto las tendencias e inclinaciones de cada niño, es decir, sus aficiones. Ha de practicar, pues, ciertas actividades, como dibujo, modelado, lenguas extranjeras, trabajos manuales, etc., y cuando se haya manifestado una vocación realmente sentida, se le orienta hacia ella. Estimulantes. En la sesión de la mañana se propone a las niños ejercicios atractivos que sean acogidos con entusiasmo (resolución de problemas relativos a la vida real, como, por ejemplo, determinar el costo de una granja, conocidos los datos sobre las obras, número de animales y sus clases, etc.; redacción de trabajo literarios sobre temas dados, etc.) En la sesión de la tarde se les refieren historias o leyendas, biografías de los hombres célebres, hechos locales, descubrimientos geográficos y científicos, descripción de grandes fábricas, museos, etc., todo lo cual, presentado hábilmente por el maestro, contribuirá a mantener vivo el interés del niño.


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Pero no se limitan ahí los ejercicios y trabajos de los niños, es necesario estimular y favorecer sus inventivas, su imaginación o creación, y esto se consigue llevándole a componer cuentos o trozos de redacción literaria de tema libre, ejecución de un dibujo o pintura de su invención, etc. “Otro estimulante de la afición al trabajo consiste en hacer elegir para el año, por un grupo, un proyecto o centro de interés. Si el grupo escoge, por ejemplo, un viaje a Europa, el maestro organizará el programa para todas las materias, según esta ficción, que todos vivirán imaginariamente, mientras que el estudio de la lengua materna, de la historia, de la geografía, de la gramática y de la aritmética, seguirá su curso, unido al motivo general”. (Ch. Cestre). Estos métodos nuevos no solo se aplican en Norteamérica a la escuela primaria, sino también a la del segundo grado.

Plan Dalton El Plan Dalton es un ensayo norteamericano de Elena Parkhurst, que toma el nombre de la Ciudad de Dalton (Masschusetts), donde en 1920 fue aplicado por primera vez, en la escuela mixta de la Sra. Parkhurst. Miss Basset, cuyo nombre va justamente unido a la divulgación del Plan, lo introdujo el mismo año 1920 en su escuela municipal de Londres, y en la Ciudad del Támesis fundó bajo la presidencia de Elena Parkhurst, la asociación The Dalton Association, que difundió el Plan por toda Inglaterra. La idea central del método considera que en la escuela como en la vida los individuos son diferentes y que el trabajo que uno realiza en determinado tiempo exige en otro el doble, triple, etc.


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Así, pues, en el Plan Dalton no hay unidad de clase, sino que a cada niño se le señala su programa, que luego realiza a medida y en el ritmo de sus posibilidades. Funcionamiento. El programa es el mismo para todos los niños. Por tanto, en condiciones normales, al fin de la escolaridad todos deben haber seguido los mismos estudios. Mas el programa se distribuye a los alumnos fragmentado, en forma graduada, a fin de no pasar al estudio de una parte sin conocer bien la anterior. Estos fragmentos se señalan por semana, por mes o por año, según la edad del alumno. Cada niño establece, pues, una especie de compromiso o de contrato con su maestro, en virtud del cual, que es elaborado entre ambos y libremente aceptado por él, se compromete a adquirir, en el tiempo fijado, una materia o una suma de conocimientos determinados. La responsabilidad del niño queda así comprometida, favoreciéndose la formación de su personalidad y carácter. A partir de la aceptación de esa especie de contrato, el niño utiliza los laboratorios o salas de clase de cada rama particular, a fin de adquirir los conocimientos correspondientes. En el Plan no hay maestros de clase sino maestros de asignaturas o materias, que dirigen al alumno en su labor personal. De esta forma, para cada rama el niño dispone de un local dotado del material de libros y del profesor que le orienta en su tarea. Es natural que el cumplimiento de su obra, el éxito en el cumplimiento de su “contrato” dependerá de sus aptitudes y de su ritmo de trabajo. Como el Plan tiene en cuenta la psicología diferencial de cada uno, los niños se agrupan según su nivel en las diferentes materias, y así un mismo niño puede estar en primero de geografía y en segundo de matemáticas, por ejemplo. No se tienen en cuenta, pues, la edad del alumno, sino sus conocimientos.


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El niño puede constatar o controlar en cualquier momento su propio trabajo, verificando el estado de sus adquisiciones con su programa. Cada semana hace esta verificación con ayuda de su maestro, y los resultados se marcan en un gráfico. También pueden hacerse comparaciones entre un niño y los demás de un grupo particular, o entre un grupo y otro. Un sistema de work record card (fichas o tarjetas-registro de trabajo) permite en todo momento el punteo de cada niño. En el Plan Dalton todos los trabajos se realizan en la misma escuela, aunque los niños pueden llevar algunos a sus casas, pero con carácter puramente voluntario. Ventajas e inconvenientes del Plan. El Plan Dalton permite a cada niño valorar sus propias fuerzas y adquirir conscientemente el compromiso de su trabajo. Las relaciones entre el maestro y el alumno son muy diferentes en la enseñanza individual que en la colectiva, pues mientras en esta el maestro se dirige a toda la clase, en aquella es posible la discusión, la colaboración y la ayuda personal. El Plan Dalton ofrece, pues, esta ventaja. Miss Parkhurst insiste en que solo en la medida en que el niño pueda dominar la materia permanece vivo el interés, y en que, por otra parte, el niño asimila realmente los conocimientos en la medida en que es libre de adquirirlos a su ritmo individual; por ello el Plan Dalton tiene en cuenta en los programas los estados del desenvolvimiento psicológico del niño, lo que constituye otra ventaja. Bajo el aspecto social del niño el Plan ofrece algunas dificultades. Para obviarlas miss Parkhurst insiste en que la escuela debe ser una comunidad real y reproducir la vida en todos los aspectos, tanto sociales como individuales; y propone esta solución: que los alumnos que trabajan una misma materia formen un grupo momentáneo susceptible de desenvolver la colaboración; y que, por otra parte, los grupos así formados sean coordinados


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a efectos del control de los contratos de trabajo, y, por último, que los alumnos de diferentes edades y aun de diferentes grupos, pueden constituirse en “casas” para una ayuda mutua. Finalmente, en el Plan Dalton se reducen las lecciones orales, en provecho del trabajo personal del niño; y se favorece la observación y la investigación personal; pero no hay, en cambio, acción creadora del niño; no se cultiva su sensibilidad; se desarrolla la actividad espontánea, pero no el esfuerzo; y la vida colectiva es constantemente postergada por la individualidad de los programas y del trabajo.

Técnica de Winnetka Más flexible esta técnica que el Plan Dalton, concede atención al trabajo colectivo, viniendo a constituir una etapa de armonización entre la individualización de la enseñanza, la actividad libre y la comunidad real de los alumnos. La técnica de Winnetka, aplicada por Carlos Washburne, en Winnetka, arrabal de Chicago (aun cuando en 1913 había sido concebida y realizada por Burk en el “Stake Teacher College”, Escuela Normal, de San Francisco de California), aprovecha el Plan Dalton, pero dotado de mayor actividad real. El trabajo de los niños se adapta a la vez al estado del desarrollo y a las aptitudes individuales. En el Kindergarten los niños trabajan en el modelo, trabajos manuales, dibujo, no disponiendo de otro material que el que permite una actividad libre, sin que se emplee material especial alguno. Cada grado tiene sus estudios propios, así, a partir del primero, lectura y aritmética; a partir del cuarto, ciencias sociales (historia y geografía, historia de la civilización, etc.). El programa, por tanto, es común, aunque graduado en razón de la edad del niño y adjuntado a su desenvolvimiento


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psicológico. Sin embargo, es un programa mínimo, que no ocupa más que una parte del tiempo escolar, basado en el principio de que “se ha buscado determinar cuáles son los conocimientos y las técnicas indispensables que impone la vida social contemporánea”. Se han distribuido en ramas esos conocimientos y mediante una experimentación metódica (un departamento de investigación agregado a la escuela de Winnetka) se ha determinado la edad máxima de adquisición de esos conocimientos y técnicas. Por las actividades, el programa permite, a su vez, que unos niños se diferencien de otros en el mismo período de desenvolvimiento mental, y esto permite aprovechar las actividades diferenciales que determinarán la formación de la personalidad de cada alumno y el desenvolvimiento de lo que le diferencia de sus compañeros. Tales actividades, que forman parte del plan de trabajo de cada niño, y ocupan la mitad del horario escolar, son orientadas por un Department of Educational Counsel, que examina a cada niño bajo el punto de vista médico psicológico, etc., y determina el plan de trabajo que más le conviene. Esas actividades se realizan individualmente o por grupos constituidos espontáneamente, y consisten en trabajos de literatura, ciencia social, dibujo, pintura, redacción, edición del diario escolar, deportes, trabajos de taller y de laboratorio, etc., que los niños realizan de su propia iniciativa o invención. Son, pues, actividades libres que despiertan, favorecen y estimulan la creación infantil. Por consiguiente, dentro de un programa común se establecen actividades diferenciales. Iniciación a la lectura y al cálculo. Según exposición de Jean Piaget, en lo que concierne, por ejemplo, a la lectura, Winnetka emplea el método global de Decroly, procediendo de la frase a la palabra y de la palabra a las letras: pero con sistematización


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por medio de cartas-tipo, ilustradas y con los fragmentos de historia convenientes para encontrar las mismas palabras a propósito de los mismo dibujos, o las mismas palabras en las frases análogas, etc. Estas cartas corresponden a cuadros de control que permiten al niño reconstruir el conjunto de historia de la cual conoce fragmentos por las cartas, o de descubrir el sentido de tal o cual fragmento por relación a su posición en la historia. Después de esta iniciación en la lectura se reconocen los dos caracteres esenciales y complementarios de las técnicas de Winnetka. De una parte un material sistematizado que permite series de ejercicios individuales y una auto-educación con el mínimun de intervenciones adultas; y de otra, instrumentos de control puestos a disposición de los niños para que ellos mismos puedan corregirse. Estos mismos principios –sigo extractando de Piaget– rigen el estudio de las matemáticas y han dado lugar a ejercicios igualmente sistematizados o standard, cuyo empleo ha pasado los límites de Winnetka. Están, por ejemplo, en uso en la escuela internacional de Ginebra. Así, para la iniciación a las reglas de cálculo, el niño, guiado casi exclusivamente por las explicaciones que lee en su manual, llena sus hojas de operaciones. Esto a primera vista pudiera parecer el retorno a la enseñanza libresca. Pero la originalidad del método y el secreto de su éxito están en el autocontrol constante, que estimula por el esfuerzo y llamamiento a la disciplina personal. El control se hace por tests-ejercicios, correspondiendo cada uno a una dificultad particular de las operaciones estudiadas. El propio niño constata si ha realizado bien o no sus trabajos. En el primer caso pide al maestro los tests reales que sirven para juzgar los trabajos; y en el segundo pide un libro de correcciones que le permite hallar su error y comenzar de nuevo. Así, pues, ninguna lección, pero sí un trabajo individual continuo, en el que el maestro se limita a orientar, a ayudar y aconsejar.


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También por ese autoejercicio y autocontrol aprende el niño las lenguas, la historia y la geografía. Y los tests que los propios niños realizan sirven para revelar sus adelantos y para hacer su clasificación. Característica interesante del sistema es la división de los niños en dos grupos: los que siguen el horario prescrito, pasando de sala en sala, según el tiempo que reclaman sus ejercicios en las distintas ramas, y los que por su aprovechamiento escolar han merecido una especie de trato de honor, los cuales, self reliant children, distribuyen su tiempo y elaboran su programa como en el Plan Dalton. Si un niño quiere pasar a esta clasificación, debe presentar por escrito su candidatura, que es sometida a votación por los maestros y por los demás alumnos; la decisión final corresponde al director de la escuela, y si es rechazada la candidatura, se le concede al interesado el derecho de conversar con el director, quien le indica cuánto le falta para poder ser admitido como self reliant children. Aparte del programa escolar, al que se refiere todo cuanto precede, los alumnos realizan actividades libres de gran valor e interés, ya en trabajos individuales de laboratorio o de taller (imprenta, carpintería, etc.), ya en proyectos colectivos, como, por ejemplo, reconstruir en juegos los edificios y trabajos de una granja, para los pequeños, o la reconstitución de una escena histórica, para los mayores). La organización social también se manifiesta en los alumnos (asambleas de alumnos, grupos de sports, etc.)

Método de proyectos Este método es, en realidad, el equivalente americano de los centros de interés de la pedagogía decroliana. Washburne califica de artificiales los centros de interés. La vida –dice– nos obliga a toda clase de actividades que no es siempre posible agrupar alrededor de un centro.


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Sin embargo, independientemente de Decroly e inspirados directamente en las ideas de Dewey sobre el interés, otros pedagogos han ensayado en los Estados Unidos de América “centrar los conocimientos a adquirir en torno a ciertas ideas, programas o proyectos”. El verdadero realizador del Método de Proyectos es William H. Kilpatrick. El Método persigue dos fines esenciales: dar a la instrucción un contenido concreto y vivo, y seguir un proceso natural de adquisición. En lo primero, se opone a los métodos librescos; en lo segundo, se opone a las lecciones impuestas al niño sin que comprenda el interés a la utilidad de las materias o de los ejercicios. En el Método de Proyectos el problema consiste en hallar, en el propio medio del niño, ocasiones o motivos que puedan constituir proyectos instructivos que permitan una realización práctica, teniendo en cuenta que tanto más gusto tendrá el niño en la adquisición de los conocimientos y en la realización de las acciones útiles al proyecto, cuanto más libremente lo haya él elegido y cuanto más interés le ofrezco. Para la escuela experimental de Dewey, en quien podemos identificar el origen del método y una buena parte de todas las técnicas de la Escuela Activa, esos motivos u ocasiones son: el trabajo de la madera o del metal, la manufactura de textiles, etc. Estas actividades, junto con los trabajos manuales, las visitas a talleres, las reconstituciones históricas, etc., pueden abarcar el conjunto del programa. Los proyectos aplicados en las escuelas inglesas y norteamericanas huyen del memorismo –como todas las técnicas modernas– y partiendo de los problemas llegan a los principios como consecuencia. El niño no aprende definiciones. Pero no son estas solas las ventajas de los proyectos, sino que aún hay otras como la de poder alcanzar las dimensiones que convengan al interés de la enseñanza, así pueden durar horas o


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días, semanas o meses, dependiendo ello de la amplitud que se dé a los problemas, del interés de los niños y, sobre todo, de la habilidad del maestro. Unos proyectos, individuales, conducen a una autoeducación personal; otros, colectivos, llevan en cambio al trabajo por equipos y a la cooperación; pero entre ambos grupos pueden existir diversas transiciones. He aquí un ejemplo de proyectos: se trata de realizar el estudio del servicio de correos. El maestro propone el proyecto, el interés que tiene para los niños conocerlo y su utilidad o valor práctico, y procura despertar el interés y la curiosidad en los alumnos. Estos hacen cuantas preguntas creen convenientes y dan su parecer acerca del proyecto. Enterados los niños del contenido se forman los grupos o equipos que han de trabajar en él. Uno, por ejemplo, visita la oficina postal de la localidad, para conocer el horario de trabajo, la organización, etc.; otro utiliza la biblioteca escolar, para estudiar el origen y el desarrollo del servicio de que se trata, etc. Los equipos elaboran su trabajo y se relacionan con frecuencia para unificar los trabajos y para informar a la clase.

Plan Gary El Plan Gary o Plan Platoon que toma su nombre de la ciudad americana en que fue aplicado por vez primera, constituye el punto de vista de Dewey, que se puso en práctica en las escuelas fundadas por el industrial Gary para sus acererías de Chicago. Se caracteriza este plan por la importancia que concede al trabajo manual para la formación general; jardinería, administración de la casa fabricación de objetos usuales, cocina, entretenimiento del local escolar, etc., trabajos que los niños toman con entusiasmo por el carácter utilitario que ellos ven.


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En cuanto a los conocimientos propiamente intelectuales, se parte de lo concreto, y, recorrido el ciclo, se va a las aplicaciones, especialmente de valor social. La geografía se aplica a los hechos y a las necesidades humanas de la ciudad, de la región, del país; la historia nacional se relaciona con la historia local; el cálculo se aplica a la contabilidad de la escuela, en la que intervienen activamente los niños que tienen la suficiente preparación para ello. Se encarga a los alumnos la distribución de los suministros escolares. Se ordena con ellos los libros de la biblioteca escolar, etc., etc. El contacto directo con la vida, que significa esta enseñanza, no solo le da un valor práctico, sino que la hace atractiva e interesante para el niño.

Método Mackinder El método Mackinder, de los llamados de “trabajo individual”, no es un producto del laboratorio, sino el fruto de la labor diaria de su autora, miss Jessie Mackinder, en su escuela primaria. Mackinder parte del método Montessori, que utiliza con niños hasta de cinco años. Tiene puntos de contactos con la Técnica de Winnetka, siendo ambos métodos, inglés y norteamericano, realizaciones de una misma época (1918-1919). Las diferencias radican en el ambiente y en la edad de los niños, pues Mackinder trabajo solo con los de 5 a 8 años. La escuela de Mackinder es de tipo corriente. Dedica dos horas diarias a la enseñanza de la lectura, escritura y cálculo, que considera como instrumentos del lenguaje, y emplea el resto del horario en las demás actividades propias de las escuelas de párvulos, buscando la autoinstrucción personal, como en el método Montessori.


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Mackinder proscribe los premios y castigos y mantiene la disciplina con estímulos y sugerencias. Los niños gozan de libertad para moverse por la escuela, buscar el material y consultar a su maestro, como en el Winnetka; pero no hay clases de especialización, como en las técnicas norteamericanas, sino que se trata de una sola clase, en la que Mackinder ha aplicado su método hasta con cincuenta niños, cifra que alcanza el máximun de las clases individuales en la escuela activa. En la lectura parte de los sonidos de las letras (primer grado), utilizando un material de ilustraciones y de letras pintadas o pegadas en cartoncitos, inversamente a Winnetka que emplea el método global y parte de la frase a la palabra y de esta a las letras. Sigue con el aprendizaje de 50 palabras, sustantivos bisílabos de sílabas directas (segundo grado), empleando tarjetas con un dibujo en una de las caras y el nombre correspondiente en la otra, así como unos cuadros con 5 dibujos de objetos conocidos por los niños y cuyos nombres principian con la misma letra a los que se sujetan, con hilo fuerte, tarjetitas con los nombres correspondientes, para poder superponerlas. En el tercer grado se aprenden frases, usando las palabras anteriores, y las letras mayúsculas, empleando como material cuadros con una frase o con varias con dibujos a colocar de acuerdo con el texto, y frisos con letras mayúsculas y minúsculas. En el cuarto grado se construyen palabras con sílabas dobles, usando cuadros constructores de palabras con grabados y letras movibles, y se emplean cartillas y libros de lectura expresiva. En el grado quinto se estudia el doble sonido de las letras r, c y g, con cuadros de dos caras, en una y en la otra frases a bases de esas mismas palabras, utilizándose también los libros de lectura. Y en el sexto grado se practica la lectura con cuadernos de preguntas, para adquirir conocimientos. En el cálculo los niños se reúnen en grupos para aprender nuevas reglas y realizar los tests.


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El control de los resultados se realiza por modo análogo a las demás técnicas individuales y le lleva a registros como en ellas. En cuanto a la vida social del niño, el método de Mackinder la favorece y cultiva por medio de los juegos. El gran mérito de miss Mackinder es, según Washburne, haber preparado material para la enseñanza individual “en el período en que esta enseñanza es más difícil”. “El maestro moderno –dice miss Mackinder– debe ser capaz de: Organizar el ambiente que rodea al niño, de manera que este pueda escoger su trabajo. Ensanchar de continuo este medio ambiente para que aumente también sus esfera de elección y mejoren sus medios de expresión creadora. Rodear al niño de una atmósfera emotiva tal, que le sugiera el deseo de trabajar”, “el maestro debe aún en gran parte guiar al niño y decidir lo que le conviene, pero lo primero que hace es asegurarse su cooperación, procurando que desee aprender, y disponer las cosas de modo que se enseñe a sí mismo; tiene que evitar a toda costa la resistencia, porque el niño puede únicamente ser educado por su propio consentimiento”.

El trabajo autónomo Se denomina así el trabajo realizado por los niños sin intervención directa del maestro. Su empleo es anterior a la Escuela Nueva, pues tiene su origen en los sistemas mutuo y mixto. Justifican la necesidad de este trabajo no solo razones de tipo biopsíquico que demandan la actividad infantil como fuente de la adquisición de conocimientos, sino razones de carácter social, puesto que el trabajo autónomo contribuye a la formación de la personalidad y del carácter del pequeño, habituándole a trabajar por sí mismo y preparándole mejor para la vida.


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El trabajo autónomo cabe en todas las escuelas, así urbanas como rurales, en las que la labor escolar puede dividirse en dos partes: trabajos en colaboración con el maestro o bajo su inmediata dirección y trabajo autónomo, realizado por el niño, individualmente o en grupos, sobre aquello que el maestro le haya preparado y en el que el niño puede consultar a su maestro, y la biblioteca. Preparado el trabajo autónomo por el maestro tiene un valor superior al trabajo libre de las escuelas Winnetka, Dalton, etc., pues se ajusta perfectamente a la capacidad del alumno.

El método de complejos Formó parte en la URSS del plan de enseñanza aprobado en 1922 por el Comisario de Instrucción Pública, teniendo como centro de la enseñanza el trabajo, como lo venía siendo desde el Decreto de 16 de octubre de 1918, que creó la escuela del trabajo. El trabajo –dice en esencia el Comité que elaboró el plan de enseñanza de 1922– es una lucha del hombre con la naturaleza para ponerla a su servicio, y es también la base de las relaciones sociales. Por eso el estudio de las formas del trabajo será completado con el de la organización social que determina cada una de esas formas. El trabajo, piedra fundamental del método, es ampliado cada año desde la familia a la colectividad rural y urbana, a la región, al país y al universo, y en todos estos períodos se estudia el trabajo en relación con los otros dos puntales del método: la naturaleza y la sociedad. El plan se resume así:


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AÑO

NATURALEZA

TRABAJO

SOCIEDAD

Las estaciones: elementos de geografía física.

La vida de trabajo de una familia en la aldea o en la ciudad.

Constitución de la familia en relación con la escuela.

El aire, el agua, el suelo, las plantas, los animales domésticos.

La vida de trabajo del pueblo en que vive el niño.

Instituciones sociales del pueblo y de la ciudad.

Nociones elementales de física, química, agricultura, industria, minas, vías de comunicación.

Economía de la región.

Instituciones sociales de la región. (Presente y pasado).

Geografía física y económica de la URSS y de los demás países.

Economía de la URSS y de los demás países.

Régimen político y social de la URSS y de los demás países, en el presente y en el pasado.

El plan no se limita a la enseñanza del primer grado, sino que se continúa en la enseñanza secundaria, aunque profundizándose más los complejos, y en la enseñanza superior, si bien en esta se especializan en diferentes ramas los conocimientos acumulados alrededor de los tres temas fundamentales. En el método de complejos ningún estudio es objeto de clase especial, sino que todos los conocimientos los adquiere el niño por sus propias investigaciones, movido por una actividad, una curiosidad y un interés dirigidos hábilmente por el maestro, cuyo papel es solo el de dirigir al niño y sugerirle los medios de llegar a la solución de los proyectos, que en síntesis son los complejos. La observación y la experimentación son las dos fuentes de conocimiento para el niño. La escuela constituye un verdadero laboratorio. La orientación del maestro a los niños, individualmente, o a los grupos, brigadas o células, en los que cada uno aprovecha el fruto de la experiencia de sus compañeros, no se


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limita a las excursiones, al jardín y al campo, sino que también se ejerce en la propia clase, constituyendo este método de laboratorio el complemento del método de proyectos, aprovechado por el de complejos. Las numerosas quejas que contra el método se alzaron en toda la URSS y sobre todo la circunstancia de que la enseñanza sufriera con él un notable descenso, en relación con los resultados de la escuela tradicional, pusieron en evidencia los defectos del plan, dando lugar a modificaciones fundamentales que, poco a poco, acabaron por volver la enseñanza hacia una sistematización racional, terminando con el método de complejos, cuyo manifiesto fracaso se debe, en buena parte, al concepto demasiado intelectual o teórico dado al trabajo y a su realización desordenada, dirigida por maestros mal preparados.

Resumen de las características principales de las técnicas estudiadas

Método calendarios de La Montesca: esta técnica que recrea y atrae a los niños requiere material especial, es adaptable a todas las escuelas, pudiendo simultanearse o alternarse con las clases sistemáticas, como se hace en la Cittá di Castello (Italia), en donde fue instituida por la baronesa Franchetti. Es técnicas fácil, y especial para las escuelas rurales. Método Montessori: Basado en la actividad y en la libertad del niño, se propone la autoinstrucción del pequeño. El material, especialmente preparado, vistoso y caro, no siempre responde a los propósitos del método constituyendo estos su principal defecto. Es la técnica propia de la escuela maternal o kindergarten, muy útil en la enseñanza de los deficientes mentales y sensoriales y aun en el primer grado elemental.


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Método Decroly: En la enseñanza de la lectura sigue un camino más natural. Basado en que la madre enseña a su hijo a hablar hablando, parte de frases pequeñas o de la palabra, aplazando el análisis de formas y sonidos. Con este método, de base científica y superioridad manifiesta sobre los demás, maestros preparados han obtenido resultados maravillosos, porque es natural, se conforma con el proceso psicológico del niño y desarrolla el gusto artístico, mediante el dibujo. Sus inconvenientes residen en la confección del material, en la especial consideración del medio ambiente del niño para no utilizar en los comienzos otras ideas o imágenes que las que el pequeño conoce como parte de sus experiencias o vivencias, y el exigir del maestro especial preparación y, sobre todo, fe en su labor. Es técnica aplicable a todas las escuelas, especialmente en el primer año y también en la enseñanza de anormales, y la de sordomudos, con las modificaciones o variaciones introducidas por Herlin. El material para este método es, no obstante, más sencillo y real que en Montessori, y puede construirse en la propia escuela. El método Decroly suprime las asignaturas, que sustituye con los centros de interés inspirados en las necesidades del niño, alrededor de cada uno de los cuales se estudian todas las materias. Es técnica recomendable para todas las escuelas, así urbanas como rurales, en el tercer grado, pudiendo destinarse a ella una parte de la sesión de la mañana o de la tarde, relacionándola con la enseñanza sistematizada. Plan Dalton: El niño fija su propio programa, que realiza en el ritmo y medida de sus posibilidades. Como estas posibilidades las ha valorado previamente, ajustando con su maestro una especie de compromiso o contrato, no siempre responde a la realidad, y con frecuencia ocurre que el niño no puede adquirir


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los conocimientos que se impuso en el período de tiempo que estipuló. Su principal ventaja consiste en permitir una colaboración y ayuda personal entre el maestro y el alumno. Sus inconvenientes, no desarrollar el esfuerzo del niño, no favorecer la vida social del pequeño, ni cultivar su sensibilidad o sentimientos. Esta técnica solo es aplicable a las escuelas que posean varios maestros y varias clases. Técnica de Winnetka. Como el Plan Dalton, del cual es una modificación, toma como punto de partida la individualidad del niño, pero realiza también trabajos colectivos. Favorece la vida social infantil, no solo con esos trabajos colectivos y con el estímulo de la clasificación de los niños en dos categorías, según sus progresos escolares, sino también con asambleas, grupos de sports, etc. En la lectura las escuelas de Winnetka parten, como Decroly, de la frase a la palabra y de la palabra a las letras, pero utilizando cartas-tipo ilustradas. El material se construye en la propia escuela. Dedicando la mitad del tiempo de la mañana y de la tarde al trabajo individual y el resto al trabajo de grupo, armoniza la enseñanza individual y colectiva. No es posible este plan en la enseñanza por clases, aplicándose solo en escuelas especiales con profesores y clases diferentes para el estudio de las distintas materias. Método de Proyectos: Por no existir material especial, y alcanzar las dimensiones que se desee o convenga, pueden ensayarse los proyectos en cualquier escuela, unitaria o graduada, urbana o rural, sin comprometer en nada la enseñanza sistematizada o programática. Los proyectos son como pequeños centros de interés. Permiten la formación de grupos y la colaboración de las familias y personas ajenas a la escuela. El asunto o materia de cada


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proyecto es libremente elegido, de acuerdo con los intereses de los escolares, con sus necesidades y con las condiciones del medio.4 Se presta esta técnica para todas las escuelas, particularmente para las rurales, con alumnos de tercer grado, y puede combinarse con la enseñanza tradicional, y también con los centros de interés, pudiendo destinar a estos unos minutos de la sesión de la mañana y a los proyectos otros de la sesión de la tarde, pero –repito– en el tercer grado preferentemente. Plan Gary: Como el Dalton y el Winnetka, en lugar de salas de clase dispone de aulas de especialidad, es decir, concretamente dedicadas a una asignatura, con el material necesario para su estudio y el maestro especializado para orientar a los niños, pasando los distintos grados por estas clases. No es, por tanto, técnica aplicable en la inmensa mayoría de las escuelas primarias y menos en las rurales. Defecto principal de este plan es el desorden escolar por el continuo cambio de clases. Sus ventajas, la especialización que permite en cada materia y el atender al desarrollo de la vida social del niño mejor que las otras técnicas norteamericanas. Método Mackinder: No dispone este método de clases de especialización, como su contemporáneo americano, el Winnetka, sino de clases ordinarias. Busca la autoinstrucción personal, como el método Montessori, el cual usa con niños hasta de 5 años. El método Mackinder se utiliza con alumnos de 5 a 8 años; dedica dos horas diarias a la enseñanza de la lectura, escritura y cálculo, que considera como instrumentos del lenguaje, y el resto del horario a las demás actividades propias de las escuelas de párvulos. En la enseñanza de la lectura parte de los sonidos de las letras, utilizando material intuitivo, fácil de construir en

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Conviene tener en cuenta estas cinco etapas: motivación, propósito, plan, y apreciación o valoración de los resultados. (Nota del autor).

ejecución


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la propia escuela; pero a partir del segundo grado invierte el procedimiento, aprendiendo cincuenta palabras con las que construye frases, sirviéndose del material mencionado. Proscribe los premios y castigos, y atiende al cultivo y desarrollo de la vida social por medio del juego. Su principal ventaja consiste en prolongar el método Montessori hasta los 8 años, en cuanto a la autoinstrucción. Es método propio de las escuelas de párvulos.

Adaptación de las técnicas a la psicología individual

La aplicación de la escala métrica de la inteligencia, elaborada por Binet y Simón precisamente para el diagnóstico del retraso mental, ha permitido seleccionar los alumnos supernormales y los retrasados, para darles la educación especial adecuada. Esta educación en la que marcan rumbos insospechados Decroly y Montessori, ha producido técnicas muy útiles para la Escuela Activa, como las realizaciones especiales que Mlle. Descoeudres describe su obra L’education des enfants arriéres. Nada extraño, pues, el rápido progreso alcanzado en la educación de los anormales, ya que la escuela moderna no solo considera las diferencias físicas y mentales, sino también las diferencias en el ritmo de trabajo, en la adquisición y asimilación de los conocimientos, cosa que no permitía la escuela tradicional, porque imponía los mismos planes, el mismo trato para todos, sin considerar en nada la psicología diferencial. Son modelo de escuelas para deficientes mentales las de Bruselas y de Ginebra. En ellas se utilizan métodos como el de Montessori y el de Decroly. Para la educación de los sordomudos se emplea, además de esas técnicas, el método de desmutización o enseñanza del


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lenguaje de Herlin, derivado del global o Decroly; y en la educación de los ciegos se aplican todas aquellas técnicas que descansan en la intuición y que no exigen el concurso indispensable de la vista. En cuanto a los anormales físicos las escuelas al aire libre y establecimientos similares se encargan de darles, junto con la educación necesaria, un tratamiento especial dirigido para recuperar la salud o adaptarse a las condiciones de la vida.

Clasificación y selección Para resolver el constante problema que a la sociedad plantea la necesidad de seleccionar los individuos para adaptarlos en los puestos en que puedan dar un mayor rendimiento y para clasificarlos en la obra de la educación, se usa y abusa hoy, en oposición con el sistema tradicional, de los tests o reactivos, como debiera decirse en español; pruebas mentales cuyas técnicas y procedimientos constituyen ya una verdadera ciencia. Iniciados no ha muchos años aún por psicólogos tan eminentes como Castell, profesor en el Teacher Collage de la Universidad de Columbia, y Binet, profesor en la Sorbona, han alcanzado innumerables partidarios. Cuidadosamente preparadas esas pruebas mentales como consecuencia de detenidos estudios y pacientes experiencias sistemáticamente realizadas con un considerable número de individuos, se disponen en series o baterías. Conviene tener en cuenta, sin embargo, que las condiciones de los individuos difieren normalmente no solo de uno a otro, sino de una a otra región, dentro de una misma nación, por lo que los tests de una escala determinada precisan una previa adaptación sistemática con un determinado número de individuos, determinando de este modo la media de contestaciones o resultados favorables en cada test y deduciendo si cada una de las pruebas es aplicable


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a los niños del país o las modificaciones que es necesario introducir en ella. Fundamentalmente los tests pueden ser: de conocimiento, empleados para determinar objetivamente los conocimientos que un sujeto posee en las diferentes materias; de aptitudes, dispuestos para determinar las cualidades o disposiciones naturales del sujeto, con independencia de los conocimientos que haya adquirido; de carácter, para clasificar los individuos según su afectividad y según su actitud frente al medio; y biológicos, que nos interesan bajo el punto de vista pedagógico o psicopedagógico, y que determinan las funciones psicológicas fundamentales que rigen o integran la vida mental. Prácticamente los tests se aplican: a) para el estudio de la eficacia relativa de los distintos métodos pedagógicos o clases experimentales; b) para la selección (diagnóstico) de niños anormales, retrasados y supernormales: c) para constituir clases homogéneas por el nivel mental; d) para el examen de los jóvenes delincuentes; e) en los exámenes escritos para la selección escolar; f) para la orientación del niño, estudio de su desarrollo mental, relación de este desarrollo con su edad física, etc., como se practica en las escuelas maternales, primarias, secundarias, normales y universidades de Norteamérica; etc. Pero por muchos cuidados que se pongan en la elaboración de los tests, por grandes dotes que reúnan los psicólogos, educadores y estadísticos que intervengan en su preparación y manejo, es lo cierto que nunca reflejarán con exactitud la vida mental del sujeto (muy especialmente una valoración cualitativa o funcional de la inteligencia), no ya solo por la serie de factores que mediatizan las pruebas y hacen que el individuo reaccione a virtud de influencias externas, ni por la imposibilidad de poder recoger en los laboratorios complejos y valores superiores psíquicos determinados como el remordimiento de conciencia, por ejemplo, sino porque hasta el presente todos los fenómenos


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psicológicos caen dentro de lo que algunos sabios denominan “operaciones imaginarias” y cuya crítica llevó a Mr. Cousin a la conclusión de que “en Filosofía mental se encuentra la humanidad en el mismo período en el cual, en física, se hablaba de la transmutación de los metales, del elixir de la vida, de la influencia de las estrellas, del horror de la naturaleza al vacío y de otras cosas semejantes”. Convengamos, sin embargo, en que la aplicación de reactivos mentales constituye hoy un valioso auxiliar a la observación del niño,5 pero que no puede sustituir a la observación médica y pedagógica, como en medicina el laboratorio no puede reemplazar a la clínica; que los reactivos o pruebas mentales tienen una función auxiliar, como instrumento de diagnóstico, y que, finalmente, “el test –como dice Terman– debe marcar el comienzo, no el fin, del estudio del niño”.

Una prevención La pedagogía nueva debe basarse en el conocimiento de la psicología genética infantil. Para adoptar un plan, un programa, una técnica, debe conocerse antes la mentalidad del niño a que se va a aplicar. Pero establecido el plan no es necesario llevar ese conocimiento hasta el “desmenuzamiento” de las facultades anímicas del pequeño para llevar las cifras de su valoración cuantitativa a gráficas y estadísticas en muchos casos superfluos, porque entre niños normales la clasificación debe responder a la edad y a los conocimientos. Aprecie el maestro integralmente las funciones del niño por la observación discreta, hábil y paciente en la clase y en el juego, y quede aquella tarea para el gabinete psicopedagógico, R. O. Decroly y r. Buyse, en la Pratique des tets mentaux exponen los diversos procedimientos del método de investigación psicológica por medio de tests (Escala métrica de Binet-Simon, las de Sanetis y de Herderschée, esta para sordomudos, método de examen analítico, id. de los perfiles de Bossolimo y Vermeylen, escalas de Pintner, Paterson, etc.)

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o resérvese para los casos especiales y para el diagnóstico de aquellos niños que presenten síndrome revelador de enfermedad, anormalidad o perturbación.

II. Métodos basados en la vida social del niño Todos los métodos modernos estudiados en la primera parte de este ensayo responden a la individualización de la enseñanza; los del primer grupo aprovechan los mecanismos generales de la psicología infantil, los del segundo utilizan, además, las particularidades de cada alumno, su psicología diferencial. Algunas de aquellas técnicas favorecen y cultivan también la vida social del niño, mas como métodos cuyo fin es la socialización de la enseñanza tenemos el trabajo por equipos, en el orden intelectual y el Self-government, en el orden moral.6

El trabajo por equipos Bell y Lancaster con su enseñanza mutua (trabajo por pequeños grupos dirigidos por un niño mayor o monitor) y Pestalozzi 6 La Conferencia anual celebrada en julio de 1930 por la Fédération Internationale des Associations d’Institutions adoptó, respecto de la enseñanza colcectiva y la libertad del niño, lo siguiente: “RESOLUCIÓN: 1. La libertad del niño en la escuela se justifica porque es necesaria: a) al crecimiento físico; b) a la formación intelectual; c) a la educación de la voluntad y del carácter; d) a la preparación social del niño. 2. En la enseñanza colectiva del niño está limitada: a) por la disciplina escolar que es salvaguarda de la libertad del semejante; b) por un programa de adquisición de conocimientos, que es una indicación legítima de las necesidades de la sociedad; c) por la situación administrativa, material y financiera de la escuela. 3. El arte del maestro consiste en conciliar las oposiciones entre la libertad y la obediencia necesaria, a fin de dar al niño el máximun de actividad libre compatible con los límites que imponen las circunstancias”. (Nota del autor).


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practicaron esta forma de trabajo, cuyo valor es permitir la autoeducación social, como el método Montessori permite la autoinstrucción individual. Pero en la escuela tradicional esta forma de trabajo colectivo no tuvo el carácter de cooperación entre los escolares que presenta en la escuela activa. John Dewey (1896) y O. Decroly (1916) al basar la educación intelectual en el interés y en la libertad del niño, conciben la necesidad de la cooperación. Así el método de proyectos (origen en Dewey) y el de los centros de interés (Decroly) conducen, más tarde o más temprano, a una cooperación de colaboración entre todos los alumnos. Diversos son los sistemas en el trabajo por equipos: Saderson (Oundle), Tobler (Suiza), Freint (Francia), etc.; pero las dos técnicas más importantes en el trabajo colectivo son el método de Cousinet y el Plan Jena. En todos esos sistemas la variedad afecta no solo a la duración de los grupos o equipos, sino también a la forma de constituirlos. En el primer aspecto el equipo puede organizarse al comenzar el curso con duración para todo él, al principio de cada lección o incidentalmente para el estudio de un determinado asunto. En cuanto al segundo extremo el equipo puede ser impuesto o sugerido por el maestro, o bien libremente organizado por los alumnos. Cada equipo tiene un jefe, nombrado por el maestro, elegido por los alumnos o que recae en todos ellos por el sistema de rotación. La intervención del maestro varía desde la dirección activa del grupo hasta el aislamiento de él, interviniendo solo cuando los niños reclaman ayuda o consejo. El número de alumnos que forman los grupos es variable de un sistema a otro. El trabajo puede ser señalado por el maestro o elegido por el grupo, e incluso como en la técnica individual del Plan Dalton, un equipo puede convenir con el maestro un contrato del trabajo.


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La mayor eficacia en el trabajo por equipos se obtiene con niños de 10 ó más años. Los de 8 a 10 años prestan una colaboración muy variable, y los de 5 a 7 actúan en forma completamente pasiva. La explicación es sencilla: el niño no obra con inteligencia reflexiva sino a partir de los 9 ó los 10 años. De los 5 a los 7 es la etapa de la evolución del egocentrismo; entre los 7 y los 10 se desarrolla el espíritu de socialización, como consecuencia del gregario, y vence al egocentrismo. Uno de los inconvenientes del trabajo por grupos reside en la dificultad de conciliar el trabajo individual, las lecciones colectivas y el trabajo del equipo, así como armonizar la labor de los diversos grupos. No habrá inconveniente, y hasta será recomendable, el estudio mediante trabajos de grupos de algunas materias: las ciencias naturales, las matemáticas, etc.; pero otras, como el lenguaje, requieren una enseñanza individual. En cuanto a la coordinación del trabajo de los grupos el paso sucesivo del maestro por cada uno de ellos, su hábil y discreta orientación y la reunión periódica de todos será el medio más indicado. Una de las ventajas del trabajo consiste en favorecer la cooperación entre los niños, hasta tal punto que aquellos que por su ritmo lento de trabajo quedarían postergados en la escuela tradicional, se ven orientados por sus compañeros e impelidos a una actividad más en armonía con la marcha del grupo, cuando el maestro sabe orientar el trabajo general.

Método de Cousinet Ideado por el Inspector de Instrucción Pública francés Mr. Roger Cousinet, constituye una especie de adaptación de los centros de interés con el trabajo colectivo. Los niños se agrupan libremente en número de 6 a 10 y libremente eligen el trabajo a realizar. Como no existe programa,


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uno cualquiera de los niños del grupo propone el motivo y si es aceptado por los demás, ese es el objeto de estudio. La intervención del maestro tiene lugar solo cuando los niños piden consejo o es necesaria su ayuda. Cada grupo realiza un estudio diferente. Los niños trabajan, por ejemplo, en el pizarrón; se corrigen mutuamente; después, cada uno copia el trabajo en su cuaderno y ejecuta en él un dibujo referente al trabajo realizado. El mejor dibujo pasa al archivo de clase. Se lee el trabajo y se redacta una ficha resumen. Frente a la ventaja de la elasticidad en la elección y desarrollo de los motivos que constituyen el trabajo de los grupos se alza el grave defecto de limitarse a la educación intelectual, con abandono casi absoluto de la educación moral.

Plan de Jena Es una realización alemana de la comunidad escolar armonizada con el trabajo activo, practicada desde 1924 por Peter Petersen en la Escuela práctica anexa a la Universidad de Jena. Los grupos sustituyen al tradicional sistema de clase. Desaparecen, por tanto, los planes y horarios de otro tiempo. Pero se combinan los cursos, la actividad dirigida de los grupos y su actividad libre, y el trabajo no es libremente elegido por los alumnos como en el método de Cousinet. La enseñanza se sigue en una forma sintética, especie de centros de interés que el plan denomina Gesamtunterricht, y el maestro sigue de equipo en equipo el trabajo de todos, que él mismo dirige y orienta, lo que Petersen denomina un arte nuevo, y periódicamente reúne los grupos. Los métodos activos, en general, buscan que el niño adquiera por sí mismo los conocimientos que le son necesarios para la vida o, cuando menos, que labore activamente en esa


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adquisición. Por modo analógico, el Self-government pretende que los niños intervengan en la organización y conservación de la disciplina escolar. Tiene valor, pues, en la formación moral, cívica y social. Es, además, conforme con la evolución social del niño. En efecto: nace ella casi cuando el niño, pues desde los primeros momentos el pequeño manifiesta la necesidad de compañía, y tan pronto habla busca la relación con otros niños, o con los padres, familiares y criados, se manifiestan entonces en su primer grado, los instintos sociales. Partiendo de la imitación, puramente individual, se introduce en una socialización progresiva que tardará bastantes años todavía en cristalizar, pero que no puede desintegran a la educación. Entre los 7 y los 8 años aparece la actividad gregaria, origen de la vida social. ¿Cómo reacciona el niño frente a esta? Evolucionando constantemente desde el egocentrismo inconsciente, cuyo nacimiento sitúan algunos psicólogos desde el segundo semestre de la vida, buscando desde ese momento el contacto con sus semejantes, primero para satisfacer solo sus intereses, después, cuando es capaz de razonamiento reflexivo, para una comprensión mutua.

El Self-government Como dice Forester, trata de transformar los alumnos en una pequeña comunidad democrática que reunida en asamblea dicta leyes y elige autoridades, jueces, inspectores sanitarios y comisiones varias que velan por el cumplimiento de las leyes sancionadas o de las prácticas que deben seguirse, todo bajo la suprema dirección o vigilancia de los maestros. Pero téngase bien en cuenta que este sistema por el que se quiere acostumbrar al niño al gobierno de sí mismo, a la cooperación, a la disciplina, a la formación, en fin, del carácter, paralelo en su principio al método del trabajo por equipos, ha


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de seguir su desenvolvimiento o desarrollo también paralelo, pues no es posible que el Self-government obtenga éxito en el plan moral con una educación intelectual por las técnicas de la escuela tradicional. El sistema se ha practicado simultáneamente con el trabajo por equipos en muchas escuelas. Es el caso de las comunidades escolares alemanas, escuelas experimentales americanas, instituciones decrolianas y numerosas escuelas nuevas independientes, como I’Ecole des Roches de Desmoulins y Bertier en Francia, L’Ecole de Frensham fundada por Mrs. Ensor en Inglaterra, etc. Además, el Self-government se aplica en las escuelas oficiales de Polonia, en las escuelas primarias experimentales de Checoeslovaquia y en numerosas instituciones semioficiales como las cooperativas escolares en Francia. (Le Self-goverment, à L’école, Genéve 1934). Diversas son las formas del Self-government, desde el sistema monárquico, cuyo jefe es el maestro, que confía a los alumnos tareas secundarias, como la limpieza de la clase o el cuidado de la biblioteca, hasta la más completa democracia, en la que los alumnos constituyen una sociedad con su poder legislativo, inclusive. Los niños encargados de ciertas funciones, especie de poder ejecutivo, pueden gozar de facultades más o menos amplias, y pueden ser designados por el maestro, por este y los alumnos o por los alumnos constituidos en tribunal, o pueden proscribirse, como en algunas escuelas de Winnetka. El organismo o comunidad formado por los niños puede denominarse ciudad escolar, estado o provincia escolar y república escolar. El tipo más generalizado, por ser el más sencillo, es el de ciudad escolar. Varias ciudades pueden federarse, formando un estado y varios estados pueden constituir una república federal. El Self-government ha tenido éxito y fracasos, como todos los ensayos de técnicas modernas. No está solo la razón en la formación psicológica del maestro ni en su cuidado especial


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en la realización de la técnica, sino también en la necesidad de introducirla gradualmente y en estrecha armonía con la otra técnica, el trabajo por equipos, que forma la inteligencia. ¿Ventajas del Self-government? Conduce al niño en la formación de su propia moral, en el desarrollo de una disciplina a la que se somete con tanto más gusto cuanto que él ha colaborado en su elaboración. En la escuela tradicional la moral, la educación cívica y el derecho se enseñaban por medio de lecciones teóricas. En el Self-government esas lecciones son prácticas, vividas, y contribuyen mejor a la educación moral del niño. Tiene, además, el gran valor de la cooperación, tan necesaria en la vida para la felicidad y bienestar del individuo y de la sociedad. A estas ventajas se unen estas otras que cita Ferrière: El carácter de los alumnos se revela al maestro; los niños desenvuelven el dominio de sí mismos, aprenden por experiencia el valor de la división del trabajo, aprenden a ver las cosas del lado del poder, adquieren el sentido de la responsabilidad, y desenvuelven la iniciativa individual. ¿Desventajas e inconvenientes? Indudablemente que los tiene, pero son de menor valor que sus ventajas, y radican más que en otra cosa en la dificultad y en las condiciones que exigen del maestro, no siempre frecuentes. Se han alzado críticas contra el Self-government diciendo, por ejemplo “que confiar las riendas del gobierno escolar a jóvenes incompetentes es empujarlos directamente a la anarquía”; “que los niños no son capaces de ejercer una actuación judicial”; “que el régimen representa para el maestro una carga agobiante”, etc., pero si se analizan esas imputaciones de una manera objetiva, poco de ellas quedará en pie. No me detengo detallando las numerosas realizaciones del Self-government, como las escuelas de Bedales, de las Rocas, Alborshime y otras, que el amable lector podrá ver en La educación autónoma de Ferrière, limitándome a una ligera referencia de la


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ciudad escuela de Lagrange, La Colonia de Ímola (Italia) y las instituciones americanas “Junior Republic”. En la ciudad escuela de Lagrange cada grado de la escuela es una parroquia (en Norteamérica la enseñanza primaria tiene 8 grados). Los grados primero a quinto constituyen la población que no vota o que carece de derecho de sufragio; los grados sexto, séptimo y octavo son electores y los de estos dos últimos grados son, además, elegibles para el desempeño de cargos públicos. Los funcionarios se eligen para 5 meses y, por tanto, dos veces al año se celebran elecciones. Una semana antes de verificarse aquellas hay una reunión preparatoria, presidida por varios alumnos previamente instruidos para dirigir la asamblea. Para la propaganda de los candidatos los niños celebran reuniones en las que “puede decirse todo el bien que se quiera de los propios candidados, pero ni una palabra en contra de sus competidores”. El candidato elegido debe hacer su presentación ante el pueblo. Además del alcalde, que ejerce también la función de juez de paz, para dirimir las cuestiones entre unos y otros, se elige un inspector sanitario, un cajero, un secretario, dos bibliotecarios y el inspector nombra dos asistentes. Mlle. Francia en 1910, en su colonia de Ímola (Italia) logró educar en régimen de libertad a 32 niños y adolescentes, en su mayor parte jóvenes delincuentes. La propia Mlle. Francia explica así el método empleado: “Ninguna coacción, ningún castigo, ninguna orden. Coloqué a mis alumnos desde el comienzo en el régimen de libertad y de las responsabilidades personales”. La National Junior Republic es un tipo de escuela para niños de tendencias criminales o simplemente irregulares, en la que se procura desenvolver una disciplina propia, cultivando el espíritu de ciudadanía y las prácticas de la vida de sociedad, llegando a transformar el niño en un hombre perfectamente honrado y respetuoso para con la ley. La National Junior Republic funciona como


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una pequeña república, con sus instituciones, organismos y autoridades, y en ella se sanciona la vagancia, el mal lenguaje y todo lo que constituye falta de conducta. Un período del día se dedica a la escuela y el otro al trabajo, que es retribuido en moneda de la propia república, con la que el alumno se ha de pagar la comida, su ropa, su habitación, los impuestos y multas, etc. En la Junior Republic el niño se siente parte del gobierno y se estimula en el cumplimiento de las leyes y en exigir su acatamiento a los demás. Comprende por propia experiencia la necesidad del trabajo y la del orden y la autoridad. Es notable ejemplo la Junior Republic de Anápolis (Baltimore). Una forma de Self-government, aunque reducida y por ello quizás fácil de realizar, aun con las técnicas de la escuela tradicional, ha sido adoptada con gran éxito en Inglaterra y ensayada, no con menor suceso, en Francia y en España: las Ligas de Bondad,7 sociedades infantiles, inicialmente protectoras de animales y plantas, constituidas en las escuelas y en las que los niños ingresan voluntariamnte. Los pequeños organizadores forman el reglamento o estatutos, constituidos por una serie de propósitos redactados en forma de promesas (prometemos no maltratar a los animales, prometemos no regañar a nuestros compañeros, etc.) preceptos elaborados por los propios niños, quienes eligen una junta de gobierno y celebran asambleas periódicas orientadas por el maestro, en las que se pronuncian discursos o conferencias, se discuten proyectos para paseos y excursiones, visitas a museos, mejoramientos de biblioteca escolar, etc. Otras instituciones escolares animan la vida moral en la escuela, además del Self-goverment, como las cooperativas, las mutualidades, etc. El autor de este trabajo, como presidente de honor de la Fundación Ibérica de Sociedades Protectoras de Animales, organizadora de las Ligas de bondad en las escuelas de España, es también miembro de honor de algunas de esas instituciones infantiles españolas. (Nota del autor).

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III. Pedagogía del carácter: el método de Scouts En un sentido lato el carácter o manifestación de la personalidad comprende todas aquellas cualidades y propiedades de orden somático y psicológico, incluso los temperamentos o elementos biográficos del carácter, que distinguen a una persona de las demás; pero en un sentido restringido se refiere solo a la voluntad, y es el conjunto de hábitos que esta se forma a sí misma; y en un sentido pedagógico o psicopedagógico, aun cuando se refiere también a la voluntad, supone su dominio sobre las tendencias inferiores, con una estabilidad nacida del razonamiento. En esos tres conceptos, temperamento y carácter presentan una estrecha relación que en el primer caso llega a la identificación, en el segundo predomina a veces el temperamento y en el tercero se manifiesta el predominio de la voluntad. En este último sentido, pues, el carácter dirige la persona, aun cuando el individuo, a su vez moldea o educa su carácter. He aquí la importancia de la Pedagogía del carácter. Ninguna actividad tan útil para su educación como el scoutismo. Refiérase que en la guerra de los boer, sitiado en Mafeking con una reducida guarnición de coroneles ingleses Sir Robert Baden Powell, aceptó este la ayuda que le ofrecían los jóvenes, utilizándolos para los servicios de comunicaciones y otros auxiliares, mientras las tropas ocupaban las trincheras. El comportamiento de aquellos jóvenes, dirigidos por los mismos que actuaban como jefes en los juegos y deportes, fue tan admirable, incluso en el orden educativo, puesto que hasta los muchachos difíciles y calificados de inactivos rivalizaron con sus demás camaradas, que rebasaron las esperanzas de Baden Powell.


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Cuando levantando el sitio de Mafeking volvió Baden Powell a Inglaterra, ya teniente general, “¡cuál no sería su admiración –dice Guérin-Desjardins– al descubrir que una directora de escuela nueva empleaba desde hacía algún tiempo como libro de moral para la educación de los muchachos un manual, Aids to scouting, que él había escrito en las colonias para fijar a sus soldados un programa de entrenamiento individual! El azar puso en manos de la profesora ese manual que ella desmilitarizó y sacó para sus discípulos un programa de entrenamiento para el dominio de sí mismo, la tenacidad, el espíritu de colaboración, el gusto del servicio al semejante, la conciencia. Los muchachos jugaban a los exploradores, en estos juegos aprendían cosas útiles y cultivaban su personalidad. Este descubrimiento –agrega Guérin– cristalizó las ideas de Baden Powell. En 1907 llevó algunos muchachos a la isla de Brownsea, haciéndoles acampar e iniciándoles en las actividades scoutistas. En 1908 apareció su primer Scouting for boys. En 1911 renunció a la carrera de militar para consagrarse por entero a la de educador. La promesa de Boy-Scout: “Servir a Dios, a la Patria y a la Humanidad; hacer un bien a alguien todos los días y cumplir con el Código de Honor de la Institución”, expresa con toda elocuencia el valor que para la educación del carácter tiene la obra de Baden Powell. La base de la organización del Boy-Scout es la patrulla formada con 6 a 8 muchachos que eligen un jefe de entre ellos y que adoptan su blasón, divisa, banderín, etc. Tres o cuatro patrullas forman una tropa o compañía. En la patrulla los scout elaboran y discuten proyectos, que más tarde ejecutarán, organizan su biblioteca, cuidan el material de la patrulla, administran sus fondos, etc. en los campamentos, en los que la vida es sana y económica, el scout practica todo aquello que teóricamente ya conoce por haberlo aprendido en la escuela o en las reuniones


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de la patrulla o la compañía. La observación de la naturaleza le hará amarla y le dará motivos para ampliar y aplicar los conocimientos que posea. Por eso, el Dr. Henderson dice: “Ya hay señales de que los campamentos no son medios de suplantar la educación, sino un medio de transformación”. En el scoutismo se establece esa comunidad tan necesaria entre los niños y el educador, y las actividades, en las que se combina el juego y el trabajo, están regidas por principios científicos y morales. El scoutismo, que ha llegado a todos los lugares de la Tierra, presenta diferentes tipos nacionales, según la religión, la raza y el sexo a que se adapte, y aun en un mismo país puede haber, como sucede en Francia, varios sistemas, y para la armonización de todos ellos un Buró Interfederal. *** Termino este ensayo de pedagogía nueva, en cuya redacción no me ha guiado otro estímulo que el de contribuir moderadamente a divulgar entre el magisterio dominicano los métodos y sistemas modernos, dando a continuación, como ampliación de los conocimientos expuestos, la siguiente bibliografía: Adler, Alfredo, La psicología individual y la escuela. Audermars y Lafendel, La Casa de los pequeños. Baden Powell, R., L’école de la vie. B. I. E., El Self-gobernment en la escuela. ___________. El trabajo por equipos en la escuela. Bustos, O., Principios y técnicas de la Escuela Activa Bovet, P., L’école active á la campagne. Claparède, La educación functional. ___________. La escuela a la medida.


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___________. La psicología de la escuela activa. Comas, M., El Método Mackinder. Cousinet, R., La méthode de travail libre. ___________. La nueva educación. Decroly, O. y R. Buyse, La pratique des tests mentaux. ___________. La función le globalización y la enseñanza. Desmoulins, E., L’education nouvelle. Dewey, J., Las escuelas de mañana. Ferrière, La escuela activa. ___________. La autonomía de los escolares. Filho, La escuela nueva. Fisher, C.D., La educación Montessori. Guisen, A., El Plan Dalton para la individualidad de la enseñanza. Hamaide, A., El método Decroly. Montessori, M., Pedagogía científico. ___________. Ideas sobre mi método. Petersen, P., El Plan Jena. Parkhurst, H., Educación en el Plan Dalton. Piaget, J., Pedagogía de I’enfant. ___________. El lenguaje y el pensamiento en el niño. ___________. El juicio y el razonamiento en el niño. ___________. El juicio oral en el niñ.o Rodger, Leola, El método de proyecto en las escuelas elementales. Royet, C., Livre de I’éclaireur. Rounseau, J. J., Emilio de la educación. Scouts de France, Principes, status, et règlament interieur. Smits, Jenart, El sistema pedagógico de Winnetka. Washburne, Las escuelas de Winnetka. Wells, M. E. Un programa escolar desarrollado en proyectos. Revista de Educación, mayo-junio, julio-agosto y septiembre-octubre de 1940.


La formación del maestro

Si por formación del maestro entendemos la adquisición de los principales conocimientos de cultura general o enciclopédica, de cultura específica y de técnica, habremos de convenir en que esa formación no termina al salir de las aulas, sino que perdura durante toda la vida profesional. Pero la circunstancia de que esa formación deba prolongarse más allá de la Escuela Normal, no justifica la desconsideración con que, en cualquier parte del mundo, algunos docentes jóvenes y una parte de la Sociedad, miran a quienes se graduaron hace varias décadas, y que, desplazados para ejercicio de su ministerio en los lugares más apartados se han limitado, siempre por su culpa, a conservar el bagaje cultural que les diera la Escuela Normal. Da pena contemplar cómo a veces se descalifica a muchos que dejaron en las aulas los mejores y más fecundos años de su vida, porque no están a la altura de las corrientes pedagógicas del presente. Se olvida, con frecuencia, que muchos sabios, acaso de los mejores, estuvieron errados en sus concepciones, y por eso dejaron de ser menos sabios a los ojos de la Historia, que los juzga con respecto a su época. Pues bien, esto mismo debe ocurrir en todas las profesiones y, por tanto, con el magisterio, porque si el maestro graduado en 1900, por ejemplo, no tiene, en general, la formación profesional que se obtiene en las normales de hoy, pasados algunos años estarán en situación análoga los maestros nacidos ahora a 81


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la vida profesional, pues los conocimientos humanos progresan y se amplían de continuo, y los métodos y sistemas educativos se renuevan y dejan paso a otros más racionales y científicos. Sin negar, pues, la urgente necesidad de una efectiva y constante renovación profesional del maestro, quien desde hace años viene ejerciendo su misión con celo y entusiasmo merece todos los respectos de las generaciones de hoy y en particular de sus compañeros jóvenes. ***

Ni es necesaria para un buen maestro una formación universitaria ni es suficiente una cultura media. Sin ser un sabio ha de saber de todo un poco para poder enseñarlo. En general, su formación integral, sus conocimientos, cuantitativa y cualitativamente considerados, han de ser congruentes con el medio en que haya de actuar. Por eso no puede concebirse un tipo único de maestro, sino que cada país debe formar el suyo propio. Elemento permanente de su cultura debe ser el caudal necesario de conocimientos clásicos, humanísticos. El elemento variable, sujeto a la evolución del progreso, en la cultura enciclopédica. Básicamente puede considerarse en la formación de un buen maestro:


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1. CULTURA GENERAL

{

2.CULTURA ESPECIFICA O PROFESIONAL

A) Formación:

(Filosofía, Lengua, Historia, Matemáticas, etc.), es decir todos aquellos conocimientos que ienen carácter permanente);

B) Enciclopédica:

o sea, aquellos conocimientos variables según la evolución de las diversas ramas del saber;

C) Técnica y: Artística

{

(Dibujo, Trabajos manuales, Educación física, Deportes, etc.)

A) Ciencia paidológica: (conocimiento del niño) B) Ciencia pedagógica: (arte de educar) C) Organización escolar: (gobierno de la clase y administración de la escuela).

Con esta formación, consolidada en los trabajos de seminario y de investigación personal, y en un período de prácticas docentes, el normalista, ya maestro, se hace cargo de la escuela. Pero ¿ha terminado ahí su formación profesional? De ningún modo. Precisa ampliar su cultura enciclopédica, a medida que progresan las diversas ciencias, y necesita conocer los planes modernos de trabajo, en el ritmo con que estos se renuevan. Si el maestro no satisface esta necesidad, que le exige el interés de la sociedad, no será culpa suya, porque el Estado debe procurar que se cumpla. ***

Ni las directrices oficiales: ordenanzas, circulares, instrucciones, etc., ni las sugerencias de la inspección técnica, pueden


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reemplazar la actividad personal del maestro, ni son nada sin la vocación y buena disposición del educador. Dícese que Bossuet abrumó con su sabiduría la débil inteligencia de Luis XV “y en vez de formar un rey sabio dio al trono de Francia un imbécil”. Se pregunta un distinguido educador y escritor: ¿Pretenderemos asegurar que el autor de la Historia de las variedades del protestantismo no supo comunicar a su discípulo la ciencia que él tenía?” y contesta: “De ningún modo; lo que puede observarse es que el maestro no supo adaptarse a las exigencias de una inteligencia en vías de formación”. Y es que la vocación y la aptitud profesional lo son todo en la aplicación del método, con relación al cual Bacon dijo que “un cojo que va por el camino derecho llega antes que un corredor extraviado”, y Descartes afirmó que “los hombres no se diferencian tanto por el saber como por el método con que buscan la verdad”. Pero al mismo tiempo ha de considerarse que en el aspecto pedagógico el maestro ha de disfrutar de la más amplia autonomía compatible con las normas legales y ética profesional, porque se concibe, sin perder la verdadera noción de lo que es el maestro, imponer, a quien enseña, este o aquel método, ni aun a pretexto de que ha merecido los elogios de la crítica pedagógica. Y no se concibe, precisamente, porque en metodología solo se pueden dar orientaciones generales que el docente debe adaptar, modificándolas en la mayoría de los casos, para deducir o “crear” un método propio. ***

¿Cuál es, entonces, el camino a seguir para estimular, fomentar y asegurar la formación profesional del magisterio?


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A. Los consejos y sugerencias de la inspección, expuestos en conversaciones amistoso-profesionales, como consecuencia de las visitas reglamentarias.1 B. Las asambleas o reuniones periódicas de los maestros de cada Distrito, en las que se pongan a examen y discusión cuestiones y problemas pedagógicos y culturales de interés general. C. Las escuelas normales, que, aprovechando períodos de vacaciones, principalmente, pueden organizar cursos breves o conferencias pedagógicas. D. Conferencias en otros centros culturales. E. Difusión de nuevos conocimientos y técnicas, por medio de revistas, boletines, prensa y radio. F. Estímulo de la colaboración de todo el magisterio y de la investigación personal. G. Bibliotecas circulantes. Pero siempre ha de respetarse la libertad pedagógica del educador y todos los conocimientos que se desarrollen en los medios de contacto entre la Inspección, la Escuela Normal y el maestro, han de ofrecer a estas orientaciones que le sirven para ampliar su cultura y mejorar su técnica profesional. Revista de Educación, No. 60, noviembre-diciembre de 1940. Por la importancia que tiene, copio a continuación, en la parte necesaria, la siguiente Resolución: La Fédération Internationale des Associations d’Instituteurs estima que el inspector escolar es, ante todo, un consejero pedagógico. A este respecto debe informar, sugerir y animar, sin imponer un sistema. Es deseable que el inspector contribuya a ayudar a los maestros en el perfeccionamiento de su cultura general y professional. El desenvolvimiento dado principalmente a la institución de clases experimentales de investigación, las semanas pedagógicas y los trabajos de psicología aplicada a la enseñanza, no está fuera de la obra atribuida al inspector escolar. (Nota del autor). 1


Problemas de la educación contemporánea ¿Puede el medio, y más concretamente

la educación, modificar las aptitudes funcionales?

Si consideramos que en la conciencia perdura el resultado de una experiencia psíquica, ya sea referida al mundo sensible, ya concerniente a nuestro propio yo, o lo que es igual, que existe en ella un contenido, hemos de admitir que la psique tiene diversos modos de obrar acerca de él, en los que actúa de una manera transitoria o refiriéndose solo a un estado particular, porque dentro de una unidad indisoluble que es la conciencia cabe distinguir a modo de contenido parciales que forman su objeto total. Esos modos de actuar nuestro yo, que son las funciones mentales, las “formas de conciencia” o los hechos psicológicos: atención, percepción, memoria, imaginación, pensamiento, sentimiento, voluntad… son diferentes de los contenidos y separables entre sí, hasta el punto de que pueden modificarse sin que las variaciones en el comportamiento funcional entrañen modificación en el contenido, y viceversa. La aptitud funcional es, en consecuencia, la disposición natural que ofrece la conciencia para obrar de los diferentes modos que le son peculiares: atención, percepción, etc. Psicólogos eminentes (Claparède en primer término) han estudiado profundamente el problema de las aptitudes 87


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funcionales, en su doble aspecto estructural y genético, de constitución y de evolución. Todos convienen en reconocer en toda aptitud funcional actual un elemento innato, cuya capacidad presente es individual. En definitiva, la función es un resultado de esa aptitud natural original, de ese elemento innato, y del medio. La inteligencia, pues, no es una unidad psíquica, una facultad ya formada, sin períodos de evolución, como estimaba la psicología que servía de base a la pedagogía tradicional. Hoy está comprobado experimentalmente que posee una actividad, acerca de la cual todavía existen discrepancias fundamentales, aunque –como dice Piaget– todos los psicólogos admitan que “comienza siendo práctica o sensoriomotriz, interiorizándose poco a poco y transformándose en pensamiento propiamente dicho” y que “su actividad es una construcción continua”. Ya nadie duda que el desarrollo mental pase por diferentes estadios que son objeto del estudio de la psicología genética, como lo es de las ciencias biológicas el desarrollo del organismo. De ahí la necesidad de que la educación considere esos estadios de la inteligencia infantil, y de que varíe en función de su evolución mental. Aparte de las leyes de la herencia llamadas inmediata o directa (transmisión de los caracteres de padres a hijos), mediata o atávica (transmisión de los caracteres de ascendientes lejanos), homocrona (manifestación de caracteres en los hijos a la misma edad en que se manifestaron en los padres), ley ancestral de Galton (que admite además la transformación de caracteres de padres a hijos de generaciones a generaciones), y las leyes de Mendel, todas las cuales, si bien son de carácter biológico, guardan relación con las leyes de la herencia psicológica, conviene considerar las siguientes teorías, que han tratado de explicar la evolución mental del niño. La de la “recapitulación”, que ve el desarrollo psíquico del pequeño representado por una serie de períodos determinados


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hereditariamente y correspondiendo a las etapas de la historia de la humanidad (herencia de los caracteres adquiridos), que viene a ser como la ley biogenética fundamental que Haeckel formuló diciendo que “la ontogenia, o desarrollo genealógico de la especie a que pertenecen” y que Adolfo Ferrière amplía en esta forma: “Podemos decir que todo ser pasa, en su estado embrionario y durante su infancia, por las fases principales por que pasaron sus antecesores”. La de la maduración interna, un tanto exagerada, que admite que los estadios del desarrollo mental constituyen etapas que coinciden con edades constantes. La de la experiencia, que atribuye el desarrollo intelectual al conocimiento adquirido por la práctica, llegando tan lejos en este criterio que admite que el niño realiza constantes experiencias de las que saca y retiene todo aquello que le es necesario para las posteriores. Pero, a mi juicio, Claparède, con su extraordinaria cultura y considerable experiencia, se acerca más a la realidad al identificar la actividad intelectual en ensayos y errores, prácticos y exteriores al principio, que evolucionan hasta ser construcciones mentales internas en forma de hipótesis y de investigaciones dirigidas por las propias representaciones. Los primeros constituyen la inteligencia práctica o sensoriomotriz que tanto destaca el gran pedagogo y que el maestro debe considerar para no exigir del niño, durante sus primeros años, más que lo que pueda ser fruto de esa actividad, en relación con sus necesidades y sus intereses; lo segundo es ya una inteligencia reflexiva, conceptual. ***


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“Precisar –dice Claparède– la parte que corresponde en la determinación del carácter de un individuo a la herencia y al medio, constituye un bello campo de trabajo a los investigadores del porvenir”. Un campo bien amplio, agregaré por mi parte, cuyos límites jalonan la Eugénica, o ciencia de las condiciones favorables en la reproducción humana, que lo atribuye todo a la herencia y propugna la selección y mejora de la raza, y la doctrina de Freud, que pone en el medio de los niños, en su ambiente físico y social, una influencia decisiva para el porvenir intelectual y moral del individuo. No he de hacer un análisis crítico de esas tendencias, ni de los diversos materiales de aquellas otras que a ellas se acercan. A los fines de este trabajo es suficiente considerar al niño como un resultado de su herencia y de su medio, y estimar, por tanto, que en el momento de nacer, la psiquis del infante –cuyas aptitudes funcionales están todavía en estado latente– posee aquellos elementos innatos que se transmiten por la herencia psicológica. Nos encontramos, pues, de lleno en el problema general cuyo enunciado encabeza este trabajo. ¿Puede el medio, y más concretamente la educación, modificar las aptitudes funcionales? Un problema que encierra, como secuela, numerosos otros, y que atrae ya la atención de los más eminentes psicólogos y educadores. Bidet Vaquelin, el propio Claparède y otros notables pedagogos han reconocido que “factores externos, como el tiempo de practicar, psicológicos, como el interés, y educativos, como los métodos pedagógicos”, son capaces de influir en las aptitudes funcionales, “susceptibles de aportar una modificación positiva al factor germinal”. Por otra parte, las observaciones de algunos psicólogos y educadores y los resultados obtenidos al someter por vía de ensayo individuos de diferentes aptitudes funcionales a la misma educación, sin lograr otra cosa que aumentar las diferencias


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mentales entre ellos, confirman la afirmación de Jennings al decir que “una diferencia en la herencia significa una respuesta distinta en el mismo medio”. Podemos establecer, pues, que el elemento interno, innato, es más importante en una aptitud funcional que el factor externo, o influencia del medio, porque este solo tiene poder apreciable cuando actúa en el sentido de la aptitud. No olvidemos, tampoco, que –como asegura Bernard Pérez en El niño de los 3 a los 7 años– “pretender retorcer un temperamento a nuestro gusto sería, sin duda, una funesta ilusión”, y que –como dice el Dr. Vaquelin– “el espíritu del niño es como una tela que se podrá decorar más o menos, pero cuya naturaleza íntima no cambiará jamás”. ***

Nos queda saber, sin embargo, si el medio puede tener una acción más o menos eficaz sobre determinadas fuerzas que mueven a realizar actos con ausencia de toda voluntad reflexiva, como los impulsos y los instintos. Si la educación puede influir positivamente sobre las cualidades dinámicas de muchos fenómenos psíquicos que se presentan de modo espontáneo, involuntario e irreflexivo, a los que Claparède ha llamado psicotropias: tendencias, instintos, deseos, gustos, apetitos, temores, etc. Desde luego, yo me inclino por el sentido favorable de esa influencia y honradamente creo que el educador, perspicaz y buen observador, podrá conocer las psicotropias principales de sus alumnos, sin necesidad de recurrir a experiencias ni reactivos, y que el desarrollo de aquellas que sean útiles o convenientes y el bloqueo de las que se consideren nocivas o perjudiciales,


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constituirá base firme para la solución de muchos problemas de educación contemporánea. Un niño de tendencia cleptómana, por ejemplo, colocado en un medio desordenado, de abandono, en la mayoría de los casos caerá fatalmente bajo la acción de los tribunales de justicia, aunque en realidad no sea él el verdadero responsable de su delincuencia, sino la sociedad, que permitió su abandono. Colocado ese mismo niño en un ambiente de sana educación moral, en el que se despierte y estimule prudentemente el sentimiento de la generosidad, será suficiente para combatir aquella tendencia sin atacarla directamente. Despertar y favorecer el altruismo será bueno para bloquear el egoísmo; la generosidad, para la avaricia, y en general unas tendencias, bien orientadas y desarrolladas convenientemente mediante la educación, en estrecha colaboración hogar y escuela, pueden combatir con esperanza de éxito a otras tendencias nocivas, teniendo siempre en cuenta no despertar otras perjudiciales ni agravar la que se trate de combatir. ***

Numerosos problemas derivan del que encabeza este ensayo. Ni mi propósito ni los términos del estudio que presento me permiten analizarlos; pero sí quiero, cuando menos, apuntar aquí algunos de los más importantes. El primer problema que salta a la consideración de cualquier maestro que se interese por el estudio de sus alumnos es el que se ha denominado genético-funcional, que comprende, en esencia, la función genética de cada uno de los estados actuales y el orden natural en que se desarrollan las aptitudes funcionales.


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La función genética de cada uno de los estados actuales plantea, a su vez, una serie de subproblemas, como estos: a. Labor de la educación (hogar y escuela), para descubrir, favorecer y orientar cada una de las aptitudes funcionales en su aspecto genético. b. Determinación de la influencia que cada estado mental puede ejercer sobre los posteriores. c. Necesidad de respetar a veces tendencias útiles a la evolución de las aptitudes funcionales, aunque consideradas por separado puedan parecer, en cierto modo, nocivas, o lo que es igual, necesidad de respetar una tendencia nociva, porque –como dice Claparède– al atacarla pueda obrar en lo subconsciente con influencia perjudicial para la vida intelectual. d. Especial consideración de lo que Freud denomina sublimación, esto es, sustitución o transformación de una tendencia nociva por otra buena, realizada por la sola influencia del medio. El problema en este punto consistirá en la posibilidad de favorecer esa sustitución o transformación; etc., etc. Ahondando en esos problemas y relacionándolos surgen otros, como los del crecimiento, con su fundamental del falso paralelismo entre el desarrollo orgánico y el funcional (al aceleramiento de uno corresponde el retardo de otro); y llégase a los de la psicología diferencial, que nos dice que los individuos no solo se diferencian por sus cualidades (variaciones cuantitativas). Al primer caso corresponde el concepto de mayor o menor aptitud o capacidad para esta o aquella materia; al segundo, el de mayor o menor talento, el de ser más o menos inteligente. ***


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He manifestado antes que, a mi juicio, el educador perspicaz y buen observador podrá conocer las psicotropias principales de sus alumnos, sin necesidad de recurrir a experiencias ni reactivos. ¿Quiere esto decir que vaya contra los métodos científicos? En modo alguno. Sería absurdo pretender desconocer la utilidad de esos métodos en la valoración de las aptitudes en su estado actual, tanto con fines educativos como de aplicación a la orientación profesional; o para determinar las variaciones de cualidad, que conducen a la noción de tipo psicológico, y las variaciones de cantidad, que permiten formar las escalas métricas necesarias para el diagnóstico de los anormales; como sería cerrar los ojos a la realidad no admitir los grandes servicios que a la pedagogía de nuestro siglo ha proporcionado la experimentación. Pero el reconocimiento de esa utilidad y de esos servicios no se opone a la aceptación de cuanto de bueno ofrece la pedagogía tradicional, apoyada tan solo en las percepciones. Rousseau, Pestalozzi, Froebel –los grandes precursores de los Métodos Nuevos– no conocían los fundamentos de la psicología infantil sino por intuición, lo que tiene un valor muy superior al del estudio en el libro, porque el conocimiento deriva de la propia experiencia y no es un resultado de la acumulación de ideas ajenas. Un buen maestro tiene suficiente, pues, con plantearse los problemas de que se ha hablado, para orientar la educación integral de sus discípulos con el debido respeto y consideración a las particularidades de cada uno, a sus aptitudes funcionales; es decir, considerando “los fenómenos mentales y los diversos factores que pueden obrar desde el punto de vista de su utilidad formativa” (Claparède). No precisa, en general, recurrir a la psicología experimental o positiva, sino que le bastará con la observación hábil y discreta del niño en la clase y fuera de ella.


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El juego le ofrecerá campo adecuado para esa observación psicopedagógica, porque en él el niño se muestra tal cual es, sin que las presencias e intervenciones ajenas de la experimentación coarten su espontaneidad. Si sabe observarlo y es capaz de recoger las reacciones que se manifiesten en el pequeño, tendrá un elemento valioso para encauzar la labor educativa, para cultivar las facultades mentales de sus alumnos, para orientar sus tendencias y para aprovechar sus aptitudes. Así debe ser, a menos de que el maestro posea un efectivo dominio en el manejo del método científico, o hasta que lo adquiera, sin que esto sea a costa de los propios niños. 28 de enero de 1941. Revista de Educación, No. 63, julio - septiembre de 1941.


Cómo educar al niño en el hogar y en la escuela* 1

Los principales educadores norteamericanos reunidos en la Casa Blanca en la Conferencia de 1930, dijeron lo siguiente: “Ningún otro tipo de gobierno necesita tanto como la democracia adaptar la preparación educativa a las diferencias individuales que caracterizan a los niños. El peligro de un inalterable nivel de mediocridad es más grave en una democracia que en cualquier otra forma de gobierno. Por lo tanto, el principio cardinal de la educación y preparación para una sociedad democrática es que cada niño se desarrolle tan completamente como sea posible. Esto exige todo lo contrario a la educación en masa; exige que se tengan muy en cuenta las diferencias individuales”.

1. Nacimiento y evolución del psiquismo El psiquismo, la vida mental, aparece en el niño apenas nace. La razón, como función natural creadora, está latente en los primeros días de la vida. Antes de finalizar el primer mes puede ya conocer las personas con las cuales convive. Desde entonces todas sus “vivencias” (percepción de formas, de * Este ensayo lo incluyó Palacín Iglesias en el libro Ensayos pedagógicos, Imp. Arte y Cine, C. por A., Ciudad Trujillo, 1945. Dicho libro contiene, además de un apéndice, los siguientes ensayos: “La educación de la adolescencia” y “La organización de la enseñanza en algunos países”. (Nota del editor).

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colores, etc., y sentimientos o estados de alegría o de tristeza que determinan) constituyen los elementos que el razonamiento utilizará más tarde. Desde el principio de la vida la inteligencia infantil está, pues, en continua actividad constructiva, determinada en los primeros años de la vida motriz: las sensaciones y las percepciones se organizan en función del valor de las imágenes, valor que depende de la propia actividad motriz. Las relaciones espaciales, causales, etc., no son comprendidas sino como inherentes a esa misma actividad, de un modo práctico, sensorial. Normalmente, durante el primer año de la vida el niño ha tomado del ambiente un considerable caudal. En el segundo año la propia naturaleza le impulsa a una mayor asimilación. Pero la verdadera actividad mental se inicia a los tres años, edad que abre o inicia el período llamado del despertar intelectual. La imaginación hace entonces su aparición, con un período más aparente que real, hasta los siete años, poco más o menos, que alcanza pleno desarrollo entre los seis y los siete años. Durante este período el niño ríe y llora sin un motivo suficiente, a nuestro juicio; le entristece la desgracia o la pena del personaje del cuento que oye; y ve un verdadero muñeco en un trozo de madera o la representación de un caballo en un palo… A los tres años aparecen también los primeros actos voluntarios, que algunos autores sitúan a partir de los dos años. Todos los actos anteriores responden a instintos o a impulsos. A partir de los siete años, en que comienza la segunda infancia, y con ella la edad escolar, la imaginación se ordena poco a poco. Los juegos requieren ya objetos “reales”, porque las ideas del niño son también menos fantásticas o ilusorias. Poco a poco el juicio hace su aparición, manifestándose la conciencia reflexiva. Se inicia entonces el sentimiento estético y surge la conciencia moral.


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Entre los ocho y diez años el niño atraviesa una crisis psíquica. Es el tránsito de la inteligencia sensoriomotriz o práctica a la conceptual y reflexiva. A los doce años comienza la adolescencia que, con sus problemas y características, inicia el hombre, etapa difícil que padre y maestros deben considerar con particular atención y cuidado. Las manifestaciones de miedo, cólera, asombro, etc., aparecen hacia el segundo año. Los de cariño son posteriores. Entre los dos y los tres años se manifiesta el sentimiento de compasión. Pero toda esta ordenación sentimental tiene un carácter predominantemente egoísta y voluble durante la primera infancia. Su verdadera conciencia no se manifiesta hasta los seis o los siete años, como muy pronto. Un hábil observador de las reacciones afectivas del niño en esta edad puede descubrir sus temperamentos, elementos biológicos hereditarios, cuyo conocimiento constituye un valioso auxiliar para orientar la educación. ***

El niño no es precisamente un hombre. También es un ser diferente a él. Es, sencillamente, el ser humano en una etapa de la evolución. Los órganos de la vida psíquica, el cerebro, difieren anatómicamente a lo largo del crecimiento. Entre niño y adulto hay, pues, diferente estructura, diferente constitución mental. Pero el funcionamiento de la vida psíquica, cuando afecta a las relaciones funcionales que estudia la psicología, no ofrece diferencias sensibles en los diferentes estadios de la evolución. No hay entre niño y adulto diferente funcionamiento mental. De aquí se deduce esta conclusión: los contenidos de conciencia no pueden ser los mismos; por el contrario, se diferencian


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sustancialmente. De otro modo el niño que juega no se creería un general o un héroe, ni para él un simple palo sería una espada o caballo… y si los contenidos de conciencia difieren según las edades, también difieren las necesidades, los intereses, los sentimientos y las preocupaciones. ***

La inteligencia no es una función sola. Representa más bien un conjunto de funciones, cada una de las cuales es susceptible de desarrollo mediante un ejercicio adecuado. De aquí que si la inteligencia general no obtiene el nivel que corresponde a la edad real del niño, puede en cambio mejorarse su rendimiento. El ejercicio y el desarrollo de la atención, de la observación, del juicio y de las demás aptitudes funcionales, es la base para mejorar ese rendimiento, excepcionalmente recomendable para con los niños menos capaces. La inteligencia, que en la infancia se manifiesta en la capacidad de asimilar las imágenes del ambiente, que en la edad escolar se refleja en el aprendizaje, y que en la edad adulta tiene como índice adecuado la adaptación al medio, es, de un lado, comprensión, entendimiento, interpretación o busca de sentido a las cosas, y de otro, adaptación o acomodación de la experiencia obtenida. La comprensión y la interpretación “valoran” las percepciones sensibles y las “vivencias” en general, respondiendo, primordialmente, al proceso de asimilación; el niño recoge las imágenes del ambiente para constituir los materiales con que su campo psíquico construirá la actividad mental. La acomodación, mediante los anales, la deducción, la reflexión y el razonamiento realizan el proceso complementario: el niño acomoda en la propia actividad psíquica los datos de su experiencia. Como


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dice Thorndike, “la vida intelectual del hombre parece consistir en gran parte tanto en discriminar, abstraer y separar como en asociar y conectar”. La especial consideración de cuanto queda expuesto y, sobre todo, de cómo procede el niño en sus construcciones mentales, destaca un problema fundamental en la interpretación de su conducta, y, por tanto, en el modo de tratarle y educarle. ***

Los niños, cuanto más pequeños más conocen el mundo mediante percepciones aisladas a su propia actividad. Las sensaciones y las percepciones aisladas carecen de valor para ellos en los primeros años de vida: ven por conjuntos o complejos, globalizan, lo cual no quiere decir que dentro de esa globalización –o sincretismo, como la llamó Claparède, usando un término de Renan– no aprecien determinados detalles y partan de ellos en sus observaciones cuando su inteligencia ha alcanzado un mínimo de elaboración, esto es, a partir de los tres años, poco más o menos. La evolución psicológica tiene una de sus manifestaciones más evidentes en el desarrollo de las percepciones. Según George Trumbull “los recién nacidos no perciben nada; para ellos no existen cosas, puesto que no han aprendido aún a percibirlas ni a conservarlas en la mente”; y según la Dra. Montessori “en el primer año de su vida los niños han recogido las impresiones sensoriales del ambiente de un modo tan claro que ya reconocen la imágenes representadas por las figuras, es decir, sobre un plano y con perspectiva”. Mas si las percepciones están sujetas a la evolución psicológica, es preciso también distinguir en ellas diferencias de un


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sujeto a otro. Todos lo psicólogos admiten grados de desarrollo de las percepciones de los sentidos. Trumbull, por ejemplo, dice a este respecto que “los ojos o las manos de un hombre perciben instantáneamente lo que otro hombre no puede percibir en absoluto o, a lo sumo, tan solo con un lento y laborioso esfuerzo”. Estas diferencias de percepción entre distintas personas las destaca perfectamente James cuando dice que: “nadie ve jamás un objeto en la totalidad de sus detalles, sino que cada individuo ve solo un aspecto, de acuerdo con sus propios sentimientos e intereses: por eso la descripción de una misma cosa resulta diferente en boca de diferentes personas”. Siendo la percepción una “vivencia”, diferente de unos individuos a otros, no solo según los elementos que en ella intervienen, sino según sean los intereses y las preocupaciones de cada uno, es preciso considerar en el niño su estado en cada momento, si se pretende “valorar” sus percepciones, y, sobre todo, reconocer que para él el significado de las cosas no es el que estas tienen para nosotros los adultos. ***

Para comprender mejor la importancia de la evolución psicológica y la necesidad de respetarla y de ayudar al niño a formar en ella su razón, citaré el siguiente caso, narrado por la doctora Montessori. “Se trata de un niño de tres semanas de edad, y que desde el nacimiento no había salido de su casa. La nodriza le tenía en brazos cuando se presentaron el padre y un tío que vivía también en la casa. Los dos hombres tenían poco más o menos la misma estatura y la misma edad, el niño hizo un gesto de intensa sorpresa y casi de espanto. Entonces los dos hombres, que tenían algunas nociones sobre psicología infantil,


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trataron de ayudar al niño y de no agitarle. Permanecieron delante de él, pero se apartaron de modo que uno quedaba a la derecha y el otro a la izquierda, siempre a la vista del niño. Este se volvió a mirar a uno de ellos, con una preocupación evidente y a poco le sonrió. Pero de un golpe su semblante volvió a adquirir una expresión más que de preocupación, de espanto, y con un movimiento rápido volvió la cabeza para mirar al otro, en quien se estuvo fijando largo rato, y solo al cabo de cierto tiempo se decidió a sonreírle. Repitió estas transiciones entre la preocupación y la risa, acompañadas de movimientos de la cabeza a derecha e izquierda una decena de veces antes de darse cuenta de que los hombres eran dos. Aquellos eran lo dos únicos hombres que él había visto hasta entonces y ambos le habían hecho fiestas y tomado en brazos muchas veces, acariciándole y diciéndole palabras afectuosa. Había aprendido ya que aquel era un ser diferente de su madre, su nodriza y demás elementos femeninos de la casa, que había tenido ocasión de observar; pero no habiendo visto nunca a los dos hombres juntos se había formado la idea de que existía un hombre solo y de aquí su espanto al ver que aquel ser que él con tanto trabajo había sacado del caos se duplicaba de súbito. Había descubierto su error: por primera vez, a la edad de tres semanas, la falacia de la razón humana se había presentado a su espíritu, mientras luchaba en el proceso de la encarnación. “En otro ambiente donde los adultos no hubieran tenido nociones sobre la vida psíquica del niño desde el nacimiento –agrega la Dra. Montessori– el hecho hubiera permanecido inadvertido, y el niño no hubiera atenido el inmenso auxilio que le prestaron los dos hombres al facilitarle un paso tan difícil, un esfuerzo hacia la realización de la conciencia”. La doctora italiana refiere este otro caso que reproduzco por el gran interés y por las enseñanzas que encierra: “Una niña que jugaba con un cojín que tenía bordadas figuras de flores y


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de niños, olía las primeras y besaba a los segundos con evidente gozo y entusiasmo. Una doméstica sin instrucción a la cual estaba confiado el cuidado de la niña, interpretó el hecho así: a la niña le gustaba oler y besar todas las cosas y se puso a darle toda clase de objetos, diciéndole: ahora huele esto; ahora besa esto, de manera que aquella mente que está organizándose, que reconocía las imágenes y que con sus movimientos fijaba, ejecutando con alegría y tranquilidad un trabajo interior y constructivo, quedó confusa. Su misterioso esfuerzo hacia el orden interior era contrarrestado por un alma de adulto sin comprensión, lo mismo que harían las ondas del mar con las construcciones o dibujos hechos sobre la arena de la playa”. Lo dos ejemplos relatados por María Montessori nos enseñan que al niño es preciso tratarle como niño. Sus juegos, a veces absurdos, totalmente faltos de lógica para un adulto, nos aclaran más, si cabe, la evolución psicológica. Primero son sencillos, individuales: el muñeco, por ejemplo. Luego requieren mayor actividad: el trompo, la pelota, etc. Más tarde son juegos colectivos en los que es preciso poner en acción la inteligencia. Así, de la simple actividad física, sin control consciente, con que parece comenzar la actividad lúdica, se llega, en un proceso lento, de años, a verdaderas construcciones adaptadas. Resulta, pues: a) que conocer las necesidades, los sentimientos y las preocupaciones del niño a lo largo de su evolución psicológica es un problema fundamental para la educación; b) que el adulto y el niño tienen distinto modo de ver las cosas. Una imagen es para aquel una síntesis mental, mientras que para un niño constituye el principio de un proceso de análisis, en el que los menores detalles pueden tener un valor importante y atraer la atención como no la atraería en ningún adulto, lo cual se comprueba observando cómo se comporta el niño ante sus cromos, sus dibujos, sus juguetes, etc., en los cuales, detalles accesorios, casi imperceptibles, ganan su atención; c) que llegar


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a la inteligencia infantil no es, en consecuencia, hablar al niño con palabras sencillas, con lenguaje de niño, ni esforzarse en explicarle lo que fácilmente puede observar con sus propios sentidos. Llegar a la inteligencia infantil será, más bien, comprender, interpretar y valorar las cosas como las valora, las interpreta y las comprende el niño en cada edad.

2. Las necesidades, los intereses y la conducta

La estructura y el funcionamiento del organismo del hombre determinan ciertas necesidades, como exige otras, también, la complejidad de la vida social. El individuo necesita alimentarse, protegerse contra la intemperie… estas son necesidades fisiológicas u orgánicas, imperativos vitales e internos. La organización social, cada vez más compleja exige, por su parte, que el ser humano posea capacidades, aptitudes y conocimientos que son indispensables en las relaciones de convivencia. Tales son las necesidades sociales o del status. A su vez, la propia evolución pide actividades, experiencias, que constituyen las necesidades integrativas o del ego. Las necesidades sociales tienden a la adaptación del individuo al grupo. Las integrativas, que parecen ser las más importantes desde el punto de vista superior, son las que forman en realidad al individuo: son la experiencia, la investigación, medios por los que adquiere el conocimiento de cuanto le rodea. Entre las principales necesidades sociales que siente el niño están el respeto a la personalidad y el afecto, sobre todo este, porque implica el primero. Entre las necesidades integrativas se colocan la conciencia de sí mismo, la justa apreciación de su propia personalidad. El niño no solo debe sentirse útil en el mundo, sino que ha de acostumbrarse a enfrentar los problemas.


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Naturalmente, estas necesidades son progresivas y dependen de la experiencia del medio y de la cultura. Conociendo las necesidades del niño estaremos en condiciones de satisfacerlas adecuadamente y de atender al normal desarrollo de su personalidad. Si las necesidades fisiológicas no son satisfechas, el niño puede incluso sucumbir. Si no encuentran satisfacción las necesidades sociales o del status, el niño será un desadaptado o mal ajustado, y precisará una reeducación. Las necesidades reintegrativas o del ego son para la vida psíquica, en términos muy generales, algo así como lo que son las necesidades fisiológicas para el organismo. No cabría, pues, dar preferencia a ninguna de las necesidades. Buscar la armonía entre ellas y las propias experiencias de quien siente es el mejor modo de satisfacerlas. El problema de las necesidades infantiles presenta dos aspectos: uno pedagógico, educacional; otro social. Al hogar y a la escuela corresponde la parte más difícil y delicada de ese problema. Les corresponde conocer las necesidades y orientar las experiencias del niño. A la sociedad incumbe no abandonar luego al joven así formado por el hogar y la escuela, no negarles oportunidades para satisfacer sus necesidades útiles.

*** El interés es el aspecto psicológico de la necesidad, como lo ha destacado Claparède. Es el eje alrededor del cual debe girar la educación. Jamás debe exigirse del niño un trabajo que no le inspire interés. Constantemente, como dije en mi ensayo “Valor pedagógico de la actividad”, una serie de estímulos promueve el interés, que busca satisfacer las necesidades que implican aquellos. La


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necesidad es, pues, quien crea en realidad los estímulos, exteriores o interiores, que promueven el interés biológico, que es a la actividad lo que la energía al motor que da vida a la máquina. La evolución del interés nos enseña que debemos respetar el normal desarrollo del niño. Desde el primer año siente este, cada vez más, el deseo de tocarlo todo, toda su vida psíquica se basa, en el primer año, en las sensopercepciones. Sus intereses son perceptivos. Su sensibilidad es táctil. En el segundo año el pequeño manifiesta interés por el lenguaje. Su actividad sigue siendo táctil. Pero, normalmente, el niño ya anda. En el tercer año la sensibilidad es muscular y los intereses predominantes son los glósicos o del lenguaje. Se inicia entonces la vida intelectual. La inteligencia es eminentemente práctica, sensoriomotriz. Con este mismo carácter seguirá hasta los nueve o diez años en que será ya conceptual y reflexiva. Importa mucho tener esto en cuenta para no obligar al niño a razonar; para no exigirle que comprenda sino aquello que entre por sus sentidos, aquello que tenga para él un valor práctico, sensorial o intuitivo. Hasta los siete años los intereses se van generalizando. Las necesidades integrativas o del ego van siendo cada vez más exigentes: el niño quiere saber y cuando su actividad, movida por la curiosidad, no es suficiente para satisfacer esas necesidades, pregunta. Hay una etapa, entre los cuatro y los siete años, en la que el niño es particularmente preguntón. Los padres que sepan aprovechar la disposición natural del niño en esta etapa satisfarán las necesidades sentidas por el hijo y le ayudarán a formar su razón. Para ello no dejarán sin contestar las preguntas que les haga. Cuando una pregunta no sea adecuada puede buscarse una contestación oportuna, que satisfaga la necesidad sentida por el niño, sin detrimento de su formación intelectual y moral. Pero más que contestar al niño con explicaciones más


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o menos detalladas debe acudirse a la actividad, a la práctica, a promover la observación, siempre que sea posible y resulte útil para el niño. La sensibilidad, primero muscular y después imitada, promueve la actividad. La curiosidad es una forma instintiva de la actividad, de donde resulta que no solo es preciso respetarla sino que resulta necesario favorecerla, alentarla. Desde los siete hasta los doce años los intereses se especializan y objetivan, manifestándose por hacer cosas. Las actividades son constructivas y el niño tiende a la imitación. Hacia la mitad de esta etapa el niño sufre una crisis mental y la inteligencia se transforma en reflexión. En el aspecto social, hasta los siete años, poco más o menos, el niño no piensa más que para sí, sin importarle los demás. A partir de esa edad la socialización va ganando terreno, el egocentrismo es vencido paulatinamente y el niño se siente cada vez más unido al grupo; busca la compañía de los amigos y se adapta a las exigencias sociales. ***

El individuo busca satisfacer sus necesidades mediante la conducta. Un acto cualquiera está siempre motivado por necesidades y tiende a satisfacerlas. Una necesidad puede ser motivada y promoverse así una serie de necesidades derivadas unas de otras. Estas necesidades varían de niño a niño, como varía también la conducta. Hay, pues, una evolución social, como hay un crecimiento físico y como hay una evolución psicológica. Es tal la importancia que reviste el conocimiento de las necesidades infantiles y su satisfacción, que este problema constituye


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ya una cuestión que apasionará a los más eminentes psicólogos y educadores. Para James S. Plant la conducta de la persona es el producto de exigencias sociales, y propone “la urgencia de que contribuyamos a establecer un equilibrio socio-individual entre las necesidades de la personalidad y las de la estructura institucional”. Para el mismo psiquiatra las necesidades internas van madurando gradualmente. Puede decirse que surge de los diversos componentes dinámicos del organismo al llegar al mundo; y se alteran por obra de experiencias anteriores. Es tal la importancia que puede tener “la forma en que una necesidad determinada ha sido o no satisfecha por experiencias anteriores”, que la psiquiatría basa en esto una de sus razones para intervenir en la educación, buscando el motivo o la causa del rompimiento del niño con la institución escolar. “La obligación del psiquiatra que quiere colaborar con el educador, dice James S. Plant, consiste en que, por medio de su estudio de los niños que empiezan a rebelarse faltando a la escuela, le suministre el educador, sin escatimar, todo clase de datos referentes al tema. ¿Qué buscaba y esperaba el niño? ¿Qué le significa la escuela al niño? ¿En qué forma contribuye la institución escolar al cuadro total de la personalidad del educando? De lo que el niño esperaba, ¿qué es lo que no le han dado, defraudándole, la sala de clase, el programa de estudios o el mal genio del maestro? Esto puede aplicarse también al hogar”. Resulta de todo esto que si unas necesidades crean otras y, a su vez, dependen de cómo haya satisfecho las anteriores, los padres, los maestros y la sociedad en general deben ser comprensivos y al juzgar la conducta del niño, del adolescente o del joven considerar que es lo que se ese buscaba en el acto que se juzga. Deben averiguar si el individuo está socialmente mal ajustado; deben investigar qué causa motivó la conducta, y considerar, en consecuencia, si debe ser castigado o si pide más bien


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una rectificación en su medio, pues muchas veces, como han demostrado los psicoanalistas, no son solo simples estímulos actuales lo que determina el acto, la conducta, en un momento determinado, sino factores más profundos. ***

Es difícil conocer la individualidad del niño; pero es necesario conocerla porque en otro caso difícilmente podríamos orientar su evolución psicológica, la formación de su personalidad. La dificultad de ese conocimiento está más que en los medios para obtenerlo en los detalles o aspectos que comprende. No solo debe referirse a las necesidades, intereses, capacidades y aptitudes del niño, sino también a sus defectos e inhabilidades especiales. Es frecuente encontrar niños con alguna deficiencia o anomalía, bien sea hereditaria, bien sea congénita, o ya sea adquirida por accidente o por enfermedad o producida por el propio medio. Estas deficiencias o anormalidades se manifiestan en las formas siguientes: deficiencias físicas o fisiológicas (debilidad orgánica, insuficiencia de las glándulas de secreción interna, deficiencias motoras, lisiados, etc.); deficiencias sensoriales (pérdida total o parcial de la vista o el odio, defectos del lenguaje, etc.); insuficiente desarrollo mental (intelectual); trastornos del carácter; trastornos de la conducta; inadaptabilidad social. La sencillez de estas notas, destinadas a vulgarizar el estudio y conocimiento científico del niño, impide una exposición de los distintos tipos de deficiencias mentales –enfermedades de etiología intelectual, de etiología afectiva y de la tensión psicológica– ni de las demás deficiencias o anormalidades infantiles. Quede constancia, sin embargo, de que aproximadamente un


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15% de niños de edad escolar son defectuosos. De ellos alrededor de un 4% son débiles mentales, y el resto defectuosos físicos, de la vista, del oído o del lenguaje, e irregulares del carácter, etc. Desde luego, no se incluyen en el porcentaje expresado los simples retrasados escolares o pedagógicos que no deben ese retraso a debilidad mental o a otro tipo de deficiencia. Se comprenderá que el conocimiento de esas deficiencias, obtenido mediante el estudio de las notas anamnésicas, del examen objetivo y de la observación, permitirá ayudar al niño y corregirlas en cuanto sea posible.

3. Las diferencias individuales y la educación

Si todo cuanto queda expuesto no fuera suficiente para justificar las diferencias entre los individuos, bastará considerar que el hombre es resultado de una herencia y del medio; que en el individuo se resume una acción recíproca entre la herencia y el medio ambiente. El grado o estado actual de cualquier aptitud funcional es el resultado de la acción recíproca entre el elemento inepto, germinal y el factor externo, entre la herencia y el medio. Entonces, la afirmación del filósofo Kant de que cada uno es lo que de él hace la educación, tiene enorme trascendencia y destaca la necesidad de conocer al niño para educarle en el hogar y en la escuela según sus particularidades. Todo niño debe ser puesto en condiciones de realizar normalmente su desarrollo físico y espiritual, dicen los derechos del niño, formulados en Ginebra; Goethe dijo: “Desbeber de los educadores es descubrir las aptitudes de los niños, determinar su vocación y conducirlos la vía por la cual mejor podrían desarrollar todas sus capacidades”. Después de más de una centuria los psicólogos modernos


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coinciden con el filósofo de Koenisberg. Psicólogos como Adler, Monroe, Washburne…, insisten en que “los caracteres o las capacidades inherentes de éxito en ciertos terrenos no son innatas ni hereditarias, sino tan solo el producto de las fuerzas formativas del ambiente” y que, por lo tanto, esas capacidades son muchas veces producto de la acción educativa del medio. Woodrow estima que “si un niño fracasa es porque no recibe la atención debida”. Y Otto, entre otros, sostiene que si los estudiantes son observados cuidadosamente, si se hace un diagnóstico adecuado y si los métodos y materiales son bien adaptados a las diferencias individuales prácticamente todos los niños lograrán aquello de que son capaces. Por tanto, sea bueno el niño al nacer, como opino Rousseau, sea ni bueno ni malo, como lo considera Kant, es los cierto que la educación tiene a su cargo formar las facultades, desarrollar y orientar las capacidades y aptitudes, formar la personalidad.

4. La educación en la familia Se ha dicho con sobrada razón que educación comienza en la cuna. Froebel afirmó que “la primera escuela del niño es la familia”. Resaltando la influencia del hogar en el alma del niño, en su modo de ser, en su carácter, Kirpatrick destaca, en su Paidología, el caso de una familia que durante quince generaciones produjo renombrados bandidos y malhechores, y de la cual solo se salvó uno de sus miembros de la 16 generación, un niño que fue retirado de aquel tradicional ambiente de perversión y colocado en un medio sano y moral. A la familia, pues, le corresponde un papel de extraordinaria trascendencia en la educación de los hijos, consistente, principalmente, en inculcar a estos buenos hábitos desde el primer momento.


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Las raíces del carácter del hombre se encuentran en los primeros años, en la vida instintiva del niño están, sin duda alguna, muchos rasgos del carácter del futuro hombre. Conocer esas raíces es, pues, útil para la educación del niño. Por otra parte, es preciso considerar que, por lo general, el niño no ingresa a la escuela hasta la edad de seis o siete años, hay un período, el más importante por cierto de la evolución psicológica infantil, en el que la familia debe ocuparse de la educación del hijo. Pero la educación preescolar –desarrollada en la familia, en el kindergarten o en la escuela maternal o de párvulos– no debe comprender la lectura y la escritura. Estas instrumentaciones del lenguaje, como el cálculo y la adquisición de conocimientos útiles, deben reservarse para la escuela primaria. La educación preescolar debe limitarse a estas actividades: juegos y ejercicios corporales y de actividad sensorial que eduquen la coordinación motriz y las sensopercepciones; adquisición de hábitos elementales útiles; narración de cuentos; dibujos, trabajos manuales; iniciación al lenguaje y al cálculo. Como el niño es un ser de instintos y de hábitos, fácilmente se crean en él complejos de inferioridad que son luego un serio obstáculo para el desarrollo de la personalidad. No atemorizarle con amenazas, como por ejemplo asustarle con seres imaginarios o reales; procurar conocer sus trastornos con el sueño (pesadillas, sonambulismo, etc.), e indagar las causas, muchas veces evitables y que generalmente actúan a favor de los complejos de inferioridad; tratar siempre de comprender los problemas del hijo, son medios que todos los padres tienen a su alcance para educar a sus pequeños. Para conocer la vida emotiva del niño y tratar de ayudarle, es necesario escucharle, interesarse por sus problemas. Solo así, utilizando sus propias confesiones, pueden ser corregidas sus desviaciones emotivas a la vez que se le ayuda a formar su razón. Pero es preciso tener muy en cuenta que ni la lógica del niño es


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análoga a la nuestra ni el pequeño ve las cosas como las vemos nosotros. De aquí que para interpretar su conducta sea necesario que tratemos de colocarnos en su lugar, que pensemos cómo actuaríamos en su caso, pues solo así podremos “valorar” sus actos con alguna precisión. En el terreno intelectual conviene recordar que el niño no es más o menos inteligente porque reproduzca mayor o menor número de cosas aprendidas de memoria. Generalmente se confunde hoy este tipo de inteligencia, que es el que miden los test, con la “capacidad para recibir el conocimiento como parte de un posible sistema”, como la consideró, con indiscutible acierto, el filósofo Kant. Así, pues, los padres deben evitar que sus hijos memoricen, antes de tiempo, versos, leyendas, etc., a pretexto de que son inteligentes, porque tal práctica les produce agotamiento nervioso y va en contra de la normal evolución psicológica. El niño tiene marcada tendencia a mentir, lo que deben considerar debidamente padres y maestros. Desde que en él se manifiesta la imaginación se inclina a la mentira, defecto que es más desarrollado a partir de los siete años. Las causa principales que lo motivan son: la imaginación excesiva, la fantasía, el predominio emocional y el espíritu de imitación. El medio influye también, como es natural, ya que el pequeño tiende a imitar. El primer cuidado de los padres para no fomentar en los hijos la mentira será, pues, no mentir. Que el niño no vea el ejemplo. El segundo es no castigar la mentira infantil, sino investigar sus causas para corregir en ellas el defecto del pequeño. Otra consideración importante es esta: el niño aprende haciendo: Es, por su naturaleza, un ser activo, un observador. El filósofo Bergson dijo: “L'enfant est un inventeur et un chercheur”. Su aprendizaje es eminentemente práctico; por eso comprende los fenómenos antes de saber explicarlos. Más que enseñarles cómo son las cosas debemos, por tanto, orientarle para que él


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mismo las descubra y conozca por sí mismo: aprender le será así más natural, más agradable y más útil. En el terreno moral conviene tener muy presente que, como queda dicho, el niño tiende a imitar, principalmente, aquello que no le enseñamos, aquello que menos nos interesa que aprenda. Habrá que procurar, pues, darle siempre buenos ejemplos e inculcarle hábitos útiles. El trato familiar para con el pequeño no debe basarse ni en mimos excesivos ni en reprensiones y castigos a destiempo. La armonía del hogar y la comprensión entre los esposos formará el ambiente más adecuado para las necesidades biopsicológicas del niño. Los malos tratos, los castigos indebidos, la incomprensión de sus necesidades y problemas, dejan en el alma del niño una sedimentación que influye en su modo de ser, en su carácter futuro. De este modo, todo ambiente del niño influye en la formación de su personalidad. A la familia corresponde coadyuvar en la obra escolar. La cooperación entre el hogar y la escuela es de absoluta necesidad. Mientras que entre los padres y los maestros no haya una estrecha colaboración educativa, mientras entre ellos no exista una afectiva comprensión y cooperación orientadas en busca de la felicidad del niño, ni una ni otra cumplirán con uno de sus fines más eminentes. Muchas veces hay entre los medios familiar y escolar una falta de continuidad que determina desadaptación del niño. Entonces es necesario investigar la causa de esa desadaptación. En todo este caso, en el estudio de los problemas emotivos, muchas veces de resultados funestos para el futuro hombre, deben colaborar padres y maestros, facilitándose recíprocamente los resultados de sus observaciones y prestándose la ayuda necesaria para lograr el bienestar del pequeño. En los casos difíciles no debería dudarse en buscar el consejo del psiquiatra escolar, porque no siempre los padres juzgan bien cuando creen que su hijo es desaplicado, rebelde o malo, ni los maestros


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están siempre en lo cierto cuando orientan sus preocupaciones en el sentido de revisar su técnica. En la mayoría de los casos la psiquiatría puede descubrir un problema emotivo y entonces puede orientar a los padres y maestros.

5. La Pedagogía Familiar Desde los primeros días de este siglo, una nueva ciencia se ha incorporado al grupo de las ciencias de la educación: la Pedagogía Familiar. Sus fines son estos: enseñar a los padres los métodos más adecuados para educar a sus hijos antes de la edad escolar (seis o siete años), y orientarles en el modo de coadyuvar con la escuela popular a partir de esa edad. La divulgación escrita o mediante cursillos o conferencias, y las clases especiales en ciertos centros de enseñanza son los medios que la nueva ciencia tiene para llegar hasta las familias. La importancia de la Pedagogía Familiar, defendida en Congresos Internacionales, incluso en el Octavo Congreso Panamericano del Niño, celebrado en Washington en mayo de 1942, es extraordinaria, ya que de ella cabe esperar una cooperación entre padres y maestros. El Instituto de Pedagogía Familiar establecido en Lieja (Bélgica) desde 1930, es una de las instituciones que se encarga de alentar estos movimientos pro educación en el hogar.

6. La educación en la escuela Es oportuno recordar que el Dr. J. S. Plant ha escrito: “…o se queda la educación como un proceso cuya base es el principio de que la cultura se puede transmitir por medio de la enseñanza, o nos esforzamos en demostrar que es un proceso basado


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en el hecho de que la cultura tiene que ser traducida por cada personalidad de acuerdo con sus propios problemas”. Y es tal la importancia que a esta cuestión atribuye el distinguido psiquiatra norteamericano que llega a afirmar: “No se me ocurre ningún problema social de importancia que no dependa, para su correcta solución, de la respuesta que se dé a la pregunta anterior”. Difícilmente podríamos inclinarnos por otra solución que no sea el segundo término de la disyuntiva propuesta por el Director de la Clínica Juvenil del Condado de Essex (Nueva Jersey). En este caso, no son los conocimientos adquiridos y retenidos lo que más interesa en la educación, sino las capacidades de quien los adquiere y el modo de adquirirlos. Se trata de un problema más bien cualitativo que cuantitativo. Hemos visto que el niño es un ser de instintos y de hábitos: que sus necesidades, intereses, sentimientos y preocupaciones varían de unos a otros, según la edad, el medio, las diferencias individuales y aun la cultura; que el hombre es, un último término, lo que la educación hace de él, entendiendo aquí por educación no solo la que desarrolla la escuela, sino la acción conjunta de todos los medios educativos: familia, escuela, sociedad… La cultura, pues, la instrucción, el conjunto de tradiciones, creencias, conocimientos, etc., que unas generaciones enseñan a otras, no solo para permitirles conservar su propia vida, sino para contribuir también a la cohesión del todo, como ha dicho el Dr. Bouglé, tiene que ser traducida por cada personalidad de acuerdo con sus propios problemas. El sabio Bouglé lo destaca así con estas palabras: “… el desenvolvimiento de las aptitudes del individuo por la cultura se presenta, no solo como un medio, sino como un fin, del que no se podría prescindir”.


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Lo primero que necesita el maestro para iniciar su labor educativa es respetar la individualidad de sus alumnos. Esto le exige investigar y conocer la naturaleza de cada uno. La psicología y la filosofía son para él de absoluta necesidad como medios para llegar útilmente a los fines expresados. En efecto: la psicología estudia la naturaleza del hombre y su principal fin es el conocimiento de la conducta. Con este conocimiento el maestro podrá interpretar y guiar los actos de sus alumnos; con el conocimiento de la naturaleza de estos actos puede orientar la educación. Pero los valores, que tanto son en la conducta, y que no forman parte del objeto de la psicología, también deben ser conocidos por el maestro: este conocimiento corresponde a la moral, a la filosofía. La psicología necesita, en su virtud, el auxilio de la moral. Mas esta, a su vez, precisa el auxilio de la psicología; porque contrariamente a lo que afirma Kant, la moral toma algo del conocimiento del hombre. Si no fuera así resultaría difícil dirigir una voluntad sin conocer su fin, los medios psíquicos de que dispone y las dificultades que se le oponen. El maestro, pues, ha de tener su parte de psicólogo, su parte de filósofo y su parte de sociólogo, de otro modo no podrá alcanzar plenamente los fines de la educación, que le exige conocer el sujeto a educar y su medio. ***

Los fines tienen un valor considerable en todos los órdenes de la vida. En la educación, desde el conjunto, desde el sistema,


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que busca la felicidad del hombre, hasta la simple lección diaria, que debe tener unos objetivos o fines definidos, todo –plan, programa, horario, técnicas–, absolutamente todo, debe estar inspirado y alentado por un ideal y guiado por unos objetivos y orientaciones encaminados a la realización de esa idea. Los progresos de la ciencia de la educación tienen su necesaria cristalización en los fines, en los planes y en las técnicas pedagógicas o educacionales. En las realizaciones escolares, en la escuela en función, es preciso considerar: a) objetivos (generales y específicos); b) material asimilativo o contenido del estudio; c) actividades, y d) resultados. Si no hay unos fines, unos objetivos para el maestro y para el alumno, claros, concretos, bien definidos, no sabremos a dónde vamos ni qué buscamos. Por eso a la lección tradicional –una parte de la materia más o menos memorizada– reemplaza hoy la lección activa, encaminada a provocar la mayor actividad del niño y del grupo, en justa armonía con el esfuerzo necesario para que el propio alumno busque los conocimientos, alentado siempre por el interés y orientados por el maestro. ***

En su trabajo How to Study the Behavior of Children, Gertrude Driscoll destaca en el niño: a) un desarrollo intelectual, cuyos índices principales son: la capacidad para seguir instrucciones, el aprovechamiento académico, el desarrollo del interés, la capacidad para pensar abstractamente, la capacidad de formar juicios, la atención de los detalles, la habilidad en la expresión de ideas, la habilidad de la memoria; b) un desarrollo social, cuyos índices principales son: la participación en discusiones y la capacidad de escuchar a los demás, la agrupación o separación


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por sexos, y la participación en actividades colectivas; y c) un desarrollo emotivo, con estos índices principales: la moderación de la reacción emotiva, la actitud ante situaciones difíciles, y la conducta egocéntrica, que disminuye gradualmente a medida que se desarrolla la conciencia de grupo. La educación, por tanto, debe considerar, con especial cuidado, las diferencias individuales de cada niño para orientar y favorecer su crecimiento físico y su desarrollo intelectual, social y emotivo. *** Uno de los fines de la educación es ayudar al niño a formar su razón. La escuela, pues, debe ser más formativa que instructiva. Nada debe de enseñársele al niño que no pueda presentar por sus sentidos o que sea llevado a su espíritu como una intuición. Si no se respeta esta ley psicológica se le obliga al pequeño a realizar un trabajo intelectual sin ningún resultado útil. No importa que el niño cometa algún error en su investigación, con tal de que sea rectificado, pues para el desarrollo de la inteligencia infantil es tan útil la equivocación bien rectificada como la captación de la verdad. De aquí que no deba enseñársele al niño más que aquello que pueda comprobar por sí mismo. El niño globaliza, ve por conjuntos. Arrancar, pues, del detalle para concluir en el conjunto es una técnica que exige un razonamiento analítico difícil y falto de expresión para los menores de diez u once años. El proceso contrario, partir del conjunto “para derivar de él una conclusión o una enseñanza, es oficio de intuición”. Pero no puede ser igual, ni siquiera análoga, la marcha didáctica en todos los grados, sino que mientras en los primeros parece necesario “ordenar” esa marcha, en los superiores es preciso dar al niño oportunidad para que vea las cosas como


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son. Además, en los primeros grados el material asimilativo o contenido del estudio debe globalizarse, debe presentarse con la necesaria trabazón o enlace entre las materias afines. Si realmente queremos una escuela que forme un anillo activo, es preciso considerar a este como eje del sistema educativo y, considerándose así, no recargarle con largas explicaciones ni abrumarle con preguntas, sino situarle en un punto tal que le lleve a intuir, a adivinar, a descubrir por sí mismo. En esta técnica, en la que el niño no aprenderá leyes, ni teorías apriorísticas, sino que el mismo las induce de la práctica, de su experiencia, de la observación de los fenómenos, la teoría ha de salir de la practica. Según un ilustre educador, “el maestro alude, sugiere, tensa el arco, pero quien dispara la flecha es el niño, que si no llegara a ser un hombre de ciencia será, en cambio, un hombre integral capaz de vivir a prueba de obstáculos”

*** La escuela tiene ante sí la dificilísima tarea de preparar el bienestar de la humanidad. Ella ha de ser para el niño la continuidad del hogar y la sociedad misma. El tránsito de uno a otro de estos medios no debe ser para el niño un problema, sino algo natural, necesario y agradable. La escuela debe promover y fortalecer el concepto de Patria, el civismo y las virtudes morales. La idea de Patria resume el suelo que nos vio nacer, el hogar de nuestros mayores, nuestros campos, nuestras ciudades y pueblos, nuestros valores, nuestros héroes. Respetar, ensalzar y venerar la patria es, y debe ser cada día más un deber y un placer de todo hombre digno. Pero la escuela debe desarrollar también el espíritu de cooperación entre


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las naciones, no solo basándose en ideales, sino también en realidades. La distribución de los productos, las dificultades de comunicación y de transporte, etc., hacen necesario el complemento de las economías nacionales y la armónica distribución de los productos. La escuela, en definitiva, debe desarrollar una labor encaminada al logro de estos objetivos generales: I. Individuales: 1. Promover, favorecer y desarrollar, orientándola adecuadamente: a. la actividad física del niño; b. la vida mental: intelectual, afectiva y activa. 2. Formar una conciencia moral. 3. Descubrir y favorecer las aptitudes en la orientación profesional. II. Sociales: 1. Adaptar al niño al medio en el que ha de vivir. 2. Promover, favorecer y desarrollar el espíritu de comprensión y de cooperación con sus semejantes. Estos fines, individuales y sociales, convergen, naturalmente, en este otro esencial: buscar el bienestar y la felicidad del hombre. Mas esos fines no requieren tan solo un propósito, sino que piden una acción inmediata. Revista de Educación, No. 70, abril-junio de 1943.


La Pedagogía no es realmente una ciencia autónoma o independiente

El carácter exclusivamente especulativo que durante muchos años tuvo la ciencia que trata de resolver el problema de la educación, hizo que ella fuera el resultado de las ideas de los más eminentes filósofos y escritores de cada época. De ahí el cúmulo de contradicciones entre las ideas y sistemas pedagógicos de unos y de otros. Es el caso, por ejemplo, de Rousseau y de Locke, en cuanto al ejercicio de la razón. Mientras el sabio ginebrino, coincidiendo con el criterio moderno, estimaba la razón como la facultad del hombre que se desarrolla más difícilmente y más tarde, el filósofo inglés, por el contrario, quería que los niños la ejercitasen desde muy jóvenes. Esas contradicciones, naturalmente, solo podían producirse dado el origen metafísico de las ciencias filosóficas y, por tanto, de la Pedagogía, que fue empírica entre los primitivos, preceptiva y racional desde Oriente hasta la Edad Media y francamente filosófica a partir del Renacimiento, en que comienza su verdadero desarrollo. Se ha dicho con razón que todo sistema pedagógico contiene o admite una teoría filosófica y que todo sistema filosófico puede dar lugar a una teoría pedagógica. El doctor Gaos dice que “Ante todo, lo pedagógico puede ser y es de hecho tema de la filosofía”. Toda escuela filosófica encierra, pues, una doctrina psicológica y ética, y como la pedagogía se sitúa entre las ciencias

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de los fenómenos psicológicos y de la moral, es naturalmente lógica la evolución que hemos apuntado. ***

Si repasamos el desenvolvimiento de las ciencias psicológicas, podemos observar que la Psicología es metafísica hasta el siglo xviii y su método es dialéctico y filosófico hasta fines del xix, no obstante el nuevo método que Descartes inicia en el tratado de las Pasiones, consistente en “experimentar sobre los hechos de conciencia sirviéndose de las relaciones que mantienen con los fenómenos orgánicos”, y de la nueva rama psicológica que a partir del siglo xviii ensaya un método inductivo, basado en la observación de los hechos de conciencia. Pero la psicología, no obstante esos progresos, continuó verbalista y subjetiva, sujeta aún a la más atrevida especulación metafísica y olvidada de las variaciones individuales y de las relaciones. Bien claro lo dice Ribot en Psychologie allemande contemporaine: “Los primeros representantes de la Psicología nueva conceden demasiada importancia al análisis verbal y al razonamiento. No penetran bastante en los hechos mismos. En Inglaterra, Stuart Mill, aunque es un lógico eminente y está profundamente imbuido de los métodos modernos, aun reconociendo la utilidad de los estudios psicológicos, les concede poca atención”. Numerosas experiencias psicológicas y patológicas, especialmente estas últimas, han afianzado la Psicología, que ya no es precisamente la ciencia del alma, sino de los hechos o fenómenos psicológicos. Y estos experimentos han influido tan poderosamente en la ciencia de la educación que por merced a ellos ha sido posible la revolución que en los métodos de enseñanza ha dado lugar a las técnicas que integran la Pedagogía


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Contemporánea, caracterizadas todas por considerar al niño como punto de partida y como centro de todo el sistema educativo o escolar. Gran parte de ese progreso es debido a la Psicología Genética, ciencia tan joven que apenas ha llegado a su pleno desarrollo y cuyo objeto es el estudio de los problemas “de energetismo, de progreso, de herencia y de tipos apoyándose cada uno de ellos sobre los resultados obtenidos en los precedentes” (Ferrière); ciencia del crecimiento psíquico del infante y del docente, que dando una importancia razonable al problema de los tipos psicológicos, conduce a la educación individualizada. ***

Colocada la Pedagogía entre la Psicología y la Ética, es un arte más que una ciencia, hasta que la primera de aquellas se hace positiva y experimental. Desde entonces (último tercio del siglo pasado) se considera ya como una ciencia; pero una ciencia resultado, a la vez, de otras varias, cuyos caracteres son: filosófico de aplicación o práctica especulativa, normativa y experimental. Como ciencia filosófica la Pedagogía recibe de la Psicología, normal o patológica, el conocimiento de la educación; y de la Ética el conocimiento teleológico o de los fines ideales de aquella. Como ciencia especulativa tiene parte ideal y abstracta, parte que ni es experimental ni práctica, como la tiene también la Psicología y todo cuanto es objeto del conocimiento, porque ¿cómo experimentar en el laboratorio, por ejemplo; los valores estéticos, los sentimientos superiores y, en fin, los hechos psicológicos más complejos?...


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Como ciencia experimental la Pedagogía utiliza el método científico y se basa en la experiencia y en la práctica. Y como ciencia normativa da reglas concernientes al objeto y al modo de enseñar y educar. Pero por encima de todo eso, la Pedagogía es una ciencia todavía en período de formación, sujeta a las correcciones derivadas del progreso o evolución de aquellas ciencias que le facilitan sus materiales o elementos. Es una ciencia falta de autonomía e independencia. Tomemos como ejemplo la Pedagogía experimental. ¿Qué es, en realidad, sino la psicología experimental? Así lo ha considerado Meumann, quien estima que la Pedagogía experimental es simplemente la “investigación de los hechos”. Si consideramos, pues, que cuanto se refiere a los fenómenos del espíritu entra en el dominio de la Psicología solo cabe atribuir a la Pedagogía experimental los problemas metodológicos escolares, y entonces más que Pedagogía experimental será Didáctica experimental. La Pedagogía depende, pues, de diferentes ciencias, principalmente de las siguientes: De las ciencias antropológicas, particularmente de la nueva Antropología, que estudia el niño y su evolución, y más bien de la Biología, cuyo objeto es el estudio de la vida, en su origen y desarrollo, de los seres organizados. De la Psicología, que le facilita el conocimiento de sujeto de la educación, como queda dicho. De la Ética, que le suministra el conocimiento de los fines ideales de la educación, y de la Metafísica, tan relacionada con la Ética que ha hecho exclamar a Fichte: “Tomad mi metafísica y sabréis mi moral”. De la Sociología, ciencia todavía en formación, psicología de las colectividades.


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De la Filosofía, en fin, porque casi todos sus sistemas han influido en la Pedagogía, y porque considerada esta última como ciencia normativa tiene su fundamento teorético en aquella. No siendo, pues, la Pedagogía una ciencia autónoma e independiente y demostrado que su origen actual es biopsicológico, sociológico y filosófico, resulta de verdadera necesidad para el maestro iniciarse en el conocimiento de esos orígenes. Por eso el sabio Ferrière ha dicho: “Desgraciado del educador que no entendiera nada de psicología, sociología y filosofía”. 10 de diciembre de 1941. Revista de Educación, No. 64, octubre-diciembre de 1941.


El humanismo y la segunda enseñanza

Para que el hombre alcance la felicidad a que aspira, es preciso rectificar algunos errores en la formación de las culturas, porque cuando en estas no predominan los valores, sino que el hombre mira más a lo externo, con abandono o negligencia de su propia formación interior, es dominado por un mundo material y complejo, en el que la ciencia lo atrae, lo persigue y lo esclaviza. El malestar actual de Europa, decía Alejandro Eckardt al discutirse en Budapest, en 1936, el papel de las humanidades en la formación del hombre contemporáneo, proviene sobre todo de la desproporción que existe entre los progresos técnicos de la humanidad y su educación moral. La guerra mundial en que Europa hizo todo lo posible por destruirse a sí misma, y la guerra por venir, esta espantosa guerra total de que ha hablado el general Ludendorff, son la consecuencia lógica de la barbarie químicotécnica de los tiempos modernos, el fruto del pretendido triunfo del espíritu humano sobre la materia... Es que con el progreso técnico y material el hombre no ha progresado nada desde el punto de vista moral y humanitario; nada reglamenta el uso que hace de las armas terribles que se ha fabricado. Por el contrario, la famosa creencia en el progreso lo aleja más y más de este ideal, que el humanismo greco-romano, depurado por el cristianismo, le había dado. A medida que la nulidad del hombre deviene manifiesta, su orgullo aumenta; se cree el dominador 129


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del universo, y no hace más que jugar con fuerzas que, una vez desencadenadas, amenazan destruir a su inventor. Poseedoras las sociedades modernas de vastos conocimientos derivados del desarrollo de las ciencias, del perfeccionamiento técnico, del crecimiento de las grandes masas y de los problemas que estas plantean, creen que el hombre debe adquirir la mayor cantidad posible de esos conocimientos, aunque para ello no se preocupe gran cosa de su propia formación. Se llega así a una cultura de erudición, pero en esa loca carrera por almacenar conocimientos y penetrar en el dominio de la ciencia se olvidan que es más útil y necesario el cultivo de las facultades, la formación del espíritu y la adaptación de la inteligencia al método científico y al trabajo. El hombre no se forma solo en la escuela en sus diversos grados. Se forma, sobre todo, por la cultura; y para que aquella formación sea buena es preciso que la cultura se apoye en los valores y que los centros de enseñanza sepan lograr el desarrollo de cada personalidad tan ampliamente como sea posible. Sin duda alguna nuestra época no se ha ocupado, como es necesario, de desenvolver y aprovechar otros poderes del espíritu que no sean la inteligencia o la habilidad y destreza para el dominio exterior. El hombre es un ser activo, creador, pero por esto mismo precisa, ante todo, conocerse y dominarse a sí mismo, y para ello los valores –lógicos, éticos, estéticos...– deben dirigir esa actividad. Entonces, la cultura, no la superior y especializada, sino la media, la que caracteriza y distingue a cada grupo social, ha de ser fundamentalmente formativa. Los conocimientos humanos han de estar al servicio del hombre, más con un fin formativo-cultural que con un valor enciclopédico, de saber, de simple cultura intelectual o de erudición. ¿Responde siempre la segunda enseñanza a este propósito? No.


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La segunda enseñanza nació con un fin formativo, pero el progreso científico se ha adueñado de ella, y aunque se ha reaccionado en algunas partes contra la primacía de las culturas científicas en perjuicio de la cultura humanística, la mayoría de los países tiene aún planes de estudios muy recargados y orientados generalmente hacia una especialización, con un sentido utilitario. La escuela secundaria tiene un papel de primer orden en la tarea de formar el nuevo tipo humano, porque en ella es en donde se plantea con más rigor la ecuación humanidades-ciencias. La enseñanza primaria, en efecto, no da una cultura; en ella se trata solo de adquirir conocimientos con fines esencialmente formativos. En la enseñanza superior, en cambio, el fin es la especialización. El ciclo cultural por excelencia lo constituye, pues, la enseñanza secundaria; no la especial, que conduce a una preparación profesional o técnica, sino la que sanciona el bachillerato, que constituye un grado de cultura general útil para la vida. En estas condiciones se impone una revisión de los planes y programas de la enseñanza secundaria, a fin de dar a las humanidades la importancia necesaria, recoger adecuadamente el extraordinario progreso de los estudios sociales y orientar pedagógicamente como humanidades el estudio de las ciencias, cuando menos en los primeros años. El Humanismo ha tenido su interpretación en cada época, respondiendo en cada caso al ideal humano. Homo sum: humani nihil a me alienum puto, dijo Terencio, expresando el sentimiento de la solidaridad humana; y en este verso del poeta latino podemos ver una vasta concepción del humanismo o humanitas de los romanos, porque si una verdadera cultura significa el conocimiento del hombre y de cuanto se relaciona con él, nada de lo que es humano debe sernos extraño o desconocido.


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El término humanitas tiene para los latinos “sentido de disciplina formativa”, así para Cicerón es, según escribe P. de Labriolle, “educación, beneficencia, generosidad, y también cultura del espíritu, hasta abrazar la idea tan compleja de civilización”. La pedagogía tiene en Grecia y Roma tendencia formal; más que buscar la adquisición de conocimientos intelectuales, interesaba a esos pueblos cultivar las facultades humanas. Un distinguido escritor dice: “La historia del mundo griego tiene por ley la idea humana con todas sus oposiciones y con todas sus armonías; pues el pueblo griego ensayó en pequeño, pero en todas las esferas, el plan de la vida humana que realiza más ampliamente el mundo moderno”. El ideal y la cultura de Grecia pasaron a Roma con los filósofos, oradores, poetas, artistas, etc., que se incorporaron a ella después de la derrota de los helenos el año 338 a. de J. C. Por mucho tiempo Roma mantuvo aquella herencia griega, pero amante, al fin, de la guerra y del Derecho y más realista que los griegos, se apartó del esfuerzo formativo, esencialmente interno, que había recibido de los vencidos en Queronea. Durante la Edad Media los clásicos de la antigüedad, especialmente los latinos, se estudiaron en algunas escuelas. Mas la importancia que la Escolástica concedió a la Dialéctica –que originó el ergotismo y el barbarismo– produjo un menosprecio de los clásicos, cuya reacción es el Humanismo del siglo xiv. Renace entonces el espíritu humano, se mira a la cultura y a los ideales grecolatinos y la lengua de la antigua Roma es el idioma internacional de la ciencia, de las artes, de la cultura intelectual. Tiene lugar por entonces el nacimiento de la Segunda Enseñanza, con un carácter y contenido esencialmente humanísticos, basado en el estudio del latín. Los jeronimianos o Fraterherren fundan en Alemania y en los Países Bajos numerosas escuelas en las que enseñan el latín y el griego, con estas bases pedagógicas: “ejercicio de los jóvenes ingenios, estímulo de una intensa


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actividad intelectual, y concentración de los estudios en torno del latín. Las escuelas de los Hermanos de la vida común estaban a cargo de un rector y varios maestros y comprendían un número de clases, hasta nueve, como los Gimnasios modernos. Los protestantes y los jesuitas promovieron luego la segunda enseñanza, separada ya de la primaria. Pero tanto la escuela de Melanchthon, la principal de los protestantes, como el Ratio de los jesuitas tomaron como base la pedagogía de los jeronimianos. En la primera había una rigurosa concentración en torno del latín, y en el Ratio Studiorum en torno del latín y de la Filosofía racional. En el siglo xviii eran numerosos los gimnasios clásicos fundados por los protestantes y los colegios para enseñar Letras humanas establecidos por los jesuitas. Para entonces el Ratio o plan de estudios de estos dividía la enseñanza en Letras humanas (Gramática, Humanidades y Retórica), Filosofia y Estudios teológicos. Aun cuando primeramente se habian llamado Letras humanas y Humanidades a todos los estudios literarios, los jesuitas llamaban Humanidades en este siglo a una clase intermedia entre la Gramática y la Retórica, cuyo fin principal consistía en formar el estilo mediante muchas lecturas de Cicerón, Virgilio y Horacio, algunas de historiadores y la continuación del estudio del griego, completado todo con la Historia y con conocimientos de Erudición. El curso de Filosofía comprendía tres años: en el 1º Lógica y Metafísica General, y Matemáticas elementales; en el 2º Psicología, Cosmología, Física y Química; y en el 3º Teodicea, Ética, Ampliación de Matemáticas y elementos de Historia Natural. En los siglos xvii y xviii decaen considerablemente las Hurnanidades. El movimiento filosófico y el progreso científico abren campo a una nueva cultura, con un nuevo humanismo que no consiste solo en el estudio de los clásicos. El latín, que


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había sido lengua internacional, pierde valor y queda, con el Realismo, como lengua muerta, cuyo conocimiento se acepta solo como instrumento para interpretar a los clásicos. En el siglo xviii comienzan las ciencias a ser materia de estudio en las escuelas, iniciándose entonces una lucha entre humanidades y ciencias que aún dura en nuestros días. Al producirse la Gran Revolución, los estudios científicos no habían entrado todavía en los Colegios de Segunda Enseñanza de Francia. Pero la Revolución produjo un cambio radical en este aspecto, pues en las Escuelas centrales con que la ley del 3 brumario del año iv reemplazó a los Colegios, el plan de estudios era fundamentalmente científico; relegaba el latín a materia voluntaria y abandonaba los estudios literarios. La lucha entre las humanidades y las ciencias se consagra oficialmente, y así en tiempos de Napoleón la cultura literaria y el latín vuelven a ocupar su puesto en los Liceos que entonces se crean y reemplazan a los estudios científicos. Entre tanto, al comenzar este mismo siglo xix, en la Europa Central, precisamente en donde habían nacido los gimnasios clásicos, aparecen las Realschule, en cuyos planes predominan las ciencias y los idiomas modernos. En la tercera década del mismo siglo los liceos y colegios franceses enseñan lenguas vivas, historia y ciencias. Las humanidades han sido vencidas, pero el enciclopedismo de los programas plantea por primera vez la consideración oficial del equilibrio entre los estudios literarios y científicos. Es curioso cómo se promueve este problema en el seno de la Cámara francesa. El 23 de marzo de 1837, con motivo de discutirse un proyecto de ley presentado por Guizot acerca de la constitución de los colegios comunales, se originó un interesante debate entre el sabio Arago y el poeta Lamartine, ambos diputados. El sabio Arago, defendiendo la importancia de las ciencias en el plan de estudios, decía: “Ce n’est pas avec de


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belles paroles qu’on fait du sucre de betterave; cen’est pas avec des alexandrins qu’o nextrait la soude du sel marin... Suivant la belle pensée de Bacon, le savoir, c’est de la force, de la puissance”. El poeta Lamartine contestó de este modo: “Si le genre humain était condamné á perdre entiérement un de ces deux ordres de verités: ou toutes les verités mathematiques, ou toutes les vérités morales, je dis qu’il ne devrait pas hésiter á sacrifier les vérités mathématiques. Car si toutes les vérités mathématiques se perdaient, le monde industrial, le monde matérial subirait sans doute un gran dommage, un inmense détriment, mais si l’homme perdait une seule de ces vérités morales dont les études littéraires sont le véhicule, ce serait l’hommne lui meme, ce serait l’humanité entiére qui perirait”. Sin duda alguna el problema así planteado hace más de un siglo se presenta cada día con más actualidad. En la Europa Central, como una reacción contra la enseñanza realista de la Realschule durante el siglo XIX la enseñanza secundaria se orienta de nuevo hacia las humanidades clásicas con el Gimnasio humanista pero se mantiene del lado de las humanidades modernas con el Gimnasio real. Hoy en esos países las humanidades clásicas se conservan solo en los Gimnasios, en tanto que las demás escuelas secundarias dan una enseñanza moderna, de tendencia utilitaria. En Inglaterra, en donde la escuela y todos los centros de enseñanza –o de educación, como allí se llaman– disfrutan de amplia autonomía, no hay, en realidad, problema entre las humanidades y las ciencias, puesto que el fin principal de la segunda enseñanza es más que cultural la formación del caballero, del gentleman, mediante un adecuado ambiente educativo exento de erudición innecesaria. Pero muchos países se han dejado ganar por las preocupaciones industriales, por el tecnicismo, y han preterido el estudio


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de las humanidades, especialmente las clásicas. Es una corriente que se ha extendido bastante en estos último años y que necesita ser canalizada sin perjudicar al estudio de las humanidades. El Humanismo, como queda dicho, ha tenido interpretación diferente en cada época. Humanidades son hoy, todo cuanto dándonos conocimiento del hombre, antiguo, medioeval o moderno, contribuye al ideal humano, a formar el hombre nuevo. El concepto del humanismo moderno “transcendiendo, como dice F. Charmot, a todas las culturas particulares debe significar la realización por la cultura del tipo ideal humano”. Este concepto es, pues, más extenso que en cualquier época anterior, y abraza una cultura con un ideal de vida y de pensamiento, al que no solo pueden contribuir las letras, sino también las ciencias orientadas pedagógicamente hacia ese fin. Es natural que las necesidades que nacen de la compleja estructura del mundo moderno y el progreso científico, que amplía el horizonte del saber, den origen a un nuevo humanismo o humanidades modernas, que no se limitan al estudio de las lenguas y literaturas clásicas. En ese humanismo que, como ha dicho Salvador de Madariaga, ha de ser concebido de una manera dinámica, tienen lugar adecuado las ciencias y las lenguas vivas. Pero a condición de que no se omitan los elementos del humanismo clásico, esto es, la historia, la literatura, el arte de Grecia y Roma. El profesor húngaro Szent-György afirma que “las ciencias no aportan ningún valor ético y que las ciencias aplicadas deben ser consideradas como materialistas y utilitarias”. No es posible, sin embargo, compartir ese criterio estricto, aunque viene de un hombre de ciencia; pues la ciencia pura busca la verdad y esto representa ya un valor ético. Además, las ciencias que contribuyen al razonamiento puro (matemáticas) y las que desarrollan el espíritu de observación (naturales) son útiles en la formación del carácter, tienen valor formativo si se orientan a ese fin. No


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obstante, si las ciencias se enseñan con un propósito utilitario pierden todo su valor humanístico y pasan a ser lo que dice el profesor Szent-György. Pero lo que de ningún modo debe hacerse es prescindir del fondo moral que ofrece la Antigüedad clásica, cada vez más necesario para tranquilizar al hombre, para combatir sus inquietudes presentes. Aun cuando “los clásicos no representan una civilización superior a la nuestro” (S. de Madariaga) y constituyen “una intelectualidad retrospectiva”, como afirma L. Romier, es indudable que el origen de nuestra cultura está en la cultura antigua. Es más, no es posible una cultura capaz de generar un nuevo tipo humano sin conocer el mundo antiguo y comprender la vida de entonces y sus aspiraciones; los valores que sustentaban y sostenían aquella cultura. Ese conocimiento pueden dárnoslo la Historia de la Cultura y la Historia del Arte, pero entonces el conocimiento no sería resultado de nuestra propia elaboración intelectual. Para que sea así es preciso leer mucho las principales obras de la Antigüedad y las de las demás épocas, pues el conocimiento de la evolución de las culturas solo se obtiene por medio de la lectura de sus propios textos. Una enseñanza secundaria moderna puede prescindir del latín y del griego; pero en ningún modo deberá ser considerada como suficientemente formativa si no incluye la cultura de la Antigüedad clásica. Prescindiendo de las lenguas muertas se daría satisfacción a quienes piden en su lugar el estudio de las lenguas modernas, por considerar que el valor de aquellas como instrumento de interpretación de los textos antiguos ha quedado muy reducido por las traducciones de que hoy disponemos. M. Lavisse decía a fines del siglo pasado que “uno de los argumentos hechos más a menudo por los defensores intransigentes de la enseñanza de las lenguas antiguas, es el de que es imposible saber bien el francés si no se ha estudiado el latín. Gran número de personas han estudiado el latín y escriben mal el francés. Por


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otra parte, basta saber que escritores que jamás han aprendido el latín escriben bien el francés, para que el argumento sea refutado. Luego, entre los escritores contemporáneos, se pueden citar quienes no han hecho estudios latinos, como George Sand y Alejandro Dumas (hijo). Prévost Paradol entró a la escuela normal gracias a su disertación francesa; estuvo a punto de ser rehusado por el latín. En nuestro gran periodo clásico La Rochefoucauld no sabía el latín”. M. Irme, profesor de la Universidad de Budapest, ha dicho: “Mi experiencia personal es que quienes no han estado obligados a estudiar la lengua griega, pero estudiaron en su lugar la historia del arte y de la literatura griegas en su propia lengua, las conocieron mucho mejor que quienes habíamos aprendido por vocación la gramática griega y algunos pasajes de la Iliada y de la Odisea y que no poseíamos la menor comprensión del espíritu ni de la cultura griega”. M. Grenier, conocido latinista, refiriéndose a desafortunados ejercicios de traducción de latín hechos por algunos alumnos, ha dicho: “¿Qué provecho han podido sacar estos alumnos de los ejercicios de latín que les han sido impuestos? ¿Conocimientos de la Antigüedad? Nada. ¿Conocimiento más profundo de la lengua francesa y de los medios de expresión de una idea? No hay que hablar de ello. ¿Destreza en seguir el pensamiento ajeno y expresarlo? Tal debiera ser el mejor resultado de los ejercicios de traducción. Pues bien, unas traducciones intentadas al azar, sin ninguno de los conocimientos de vocabulario y de Gramática, que procuran el medio de penetrar racionalmente en el sentido del texto y captar sus matices, no pueden habituar la mente sino a la imprecisión y a la vaguedad. La niebla se ha hecho su elemento natural. Todo el trabajo que se les ha impuesto solo ha conducido a la renuncia a la comprensión. No tenemos reparo en decirlo: lo que han hecho es algo peor que perder el tiempo.


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Sería, pues, conveniente que dejando las lenguas antiguas con carácter optativo, para que pudieran estudiarlas los alumnos más capaces o de vocación para ello, se reemplazaran para la mayoría de los alumnos de la enseñanza secundaria por idiomas extranjeros que abran el camino para entrar en la cultura que representan, estudiando las culturas griega y latina por medio de la Historia de la Cultura y del Arte y de lecturas suficientes de textos clásicos traducidos y comentados en nuestra lengua vernácula. De esta forma las humanidades clásicas no se abandonan por los que abrazan los estudios modernos, sin latín ni griego, y el esfuerzo que el aprendizaje de estas lenguas antiguas significaría para quienes lo realizaran sin interés, podría ser aprovechado en el estudio de idiomas extranjeros, para conocer mediante ellos los valores de otras culturas. Las humanidades modernas giran así en torno del idioma nacional y de las lenguas extranjeras. Quizás sea esta la mayor defensa que puede hacerse de las humanidades modernas, pero en las condiciones expuestas, orientándolas siempre hacia un fin formativo, con un sentido profundamente humano, bien la merecen. En la reforma de 1926 de la segunda enseñanza francesa se dice: “Para ofrecerles a los discípulos de la enseñanza moderna (ciencias-lenguas) un alimento del espíritu equivalente al que reciben los discípulos de la enseñanza clásica, asimilándose por medio de la explicación de los autores griegos y latinos una sustancia filosófica, moral y política, que es el origen mismo de nuestra civilización, se ha creído necesario darles enseñanza de la misma naturaleza y del mismo valor, por ejemplo: el estudio de las literaturas griegas y latinas por medio de traducciones comentadas y explicadas... Introducirnos, sobre todo, en los programas de la sección moderna, la explicación de las obras maestras del arte, hecha de acuerdo con un método análogo al que se emplea en la explicación literaria, y que consiste en la observación atenta, en el análisis, en la comparación de las


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obras originales o de sus reproducciones, de manera de hacer sentir, a la vez, la belleza de la obra y el alma del autor”. Al efecto, en la sección moderna (ciencias-lenguas) del bachillerato francés se incluye la asignatura “Civilización Griega y Latina”, además de los seis cursos de Historia y tres de Arte que comprende tanto esa sección como la clásica. Sin duda alguna el espíritu científico ha sido sobreestimado en muchos planes de estudios secundarios modernos, con perjuicio del espíritu literario. La solución al problema se ha buscado unas veces en la bifurcación o polifurcación y otras estableciendo la necesaria distinción entre humanidades clásicas y humanidades modernas con los bachilleratos en estudios clásicos y en ciencias-lenguas. En 1852 Francia ensayó la primera solución razonable al problema, estableciendo el sistema de bifurcación a partir de la clase de troixieme, con dos secciones: letras y ciencias. Contra este sistema se argumentó que mientras unos bachilleres obtenían una cultura literaria otros la adquirían de contenido científico. Se levantaron entonces quejas a pretexto de que se atentaba contra la unidad de la cultura nacional, sin tener en cuenta que la unidad cultural tiene raíces más hondas que la estructura de los planes de estudios, raíces que están precisamente en la unidad misma de la ciencia y en la de los valores. En tanto que en la Europa Central se desarrollaban las tendencias clásica y moderna, para quedar definitivamente en nuestro tiempo en el Gimnasio clásico los estudios antiguos y literarios y en el Liceo moderno o Realschule los estudios modernos, en Francia la lucha entre clásicos y modernos presenta un proceso muy laborioso y estudiado. Desde los tiempos de Napoleón, en que se perfilaron claramente los tres grados de la enseñanza: primario, secundario y superior, hasta 1925, trece veces fue reformada la segunda enseñanza francesa.


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Fiel a sus tradiciones, Francia ha procurado conciliar ambas tendencias, y después de muchos estudios, encuestas, proyectos y discusiones, se ha legado a una solución satisfactoria con la reforma de 1925, cuyos planes permiten orientar las “capacidades” y vocaciones de cada alumno y conducen a un mínimo de especialización. Un análisis del plan permite apreciar lo siguiente: Los siete años de estudio que comprende forman dos partes, la primera con 6 años y la segunda con 1. A la vez constituyen dos ciclos: sixieme a troixieme y seconde, premiere y Philosophie o Mathématiques. (En el sistema francés los años de estudio o “classes” se cuentan en sentido inverso, esto es: sixieme, cinquieme, cuatrieme, etc.) Los seis años de la primera parte forman dos secciones paralelas: A (clásica) y B (moderna). El primer año (sixieme), en el que se ingresa previo examen cumplidos los 11 años, y en el segundo (cinquieme) hay las mismas asignaturas para ambas secciones; pero la sección A tiene, además, latín en el primero y segundo años e introducción al estudio del griego en el segundo; y la sección B tiene en el segundo año (cinquieme) ciencias físicas. Desde el tercer año (quatrieme) hasta el sexto (premiere) la sección clásica se subdivide en dos: A (latín-griego) y A’ (latín sin griego). Las asignaturas de las tres secciones –A, A’ y B– son las mismas, pero la sección B, en lugar de las lenguas antiguas de A y A’, toma un segundo idioma extranjero desde quatrieme a premiere, y en troixieme, además, “Civilización Griega y Latina”, que no está como asignatura en las secciones clásicas. Los seis primeros años forman, pues, tres secciones: A, clásica, con 6 años de francés, 6 de latín, 5 de griego y 6 de un idioma extranjero; A’ clásica, con 6 años de francés, 6 de latín y 6 de un idioma extranjero; y B, ciencias-lenguas, con 6 años de


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francés, 6 de una primera lengua extranjera y 4 de una segunda. Las lenguas extranjeras pueden ser: inglés, alemán, italiano, español o árabe literario. A la sección moderna del primer ciclo (sixieme a troixieme) se incorpora la enseñanza dada en las escuelas primarias superiores y en ese mismo ciclo el estudio del francés, de la historia, de la geografía y de una lengua viva se hace en común por los alumnos de las tres secciones; pero en la de ciencias-lenguas se refuerza el estudio de las matemáticas y el de la física. Los alumnos que han terminado el 6º año (classe de premiere), en cualquiera de las secciones A, A’ o B, obtienen una formación análoga, lo cual es posible por la preferencia que en el plan se da a los estudios humanísticos, clásicos y modernos, y porque las ciencias se orientan en un sentido formativo, especialmente durante los 4 primeros años. Al llegar al 7º año los alumnos de las tres secciones pueden seguir la classe de Philosophie o la de Mathématiques, cada una de las cuales se propone un mínimo de especialización. Su objeto es más bien recapitular los estudios hechos en los años anteriores y adaptar la inteligencia al método cientifico y al trabajo. Este último año comprende: Classe de Phiiosophie, Mathématiques, horas semanales de clase Asignaturas: Filosofía Historia Geografía Estudios literarios

8½ 2½ 1 2

3 2 1


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Lenguas vivas Matemáticas Física y Química Ciencias Naturales

2 1½ 4 2 ½ 23 ½

2 9 5½ 2½ 25

Después de la reforma de 1925 y de los programas de 1937 y 1938, que la reforma de Jean Zay de 1937 no afectaba, en nada esencial, el bachillerato francés concilia las tendencias llamadas clásica y moderna, o de estudios literarios y estudios científicos, asegurando, a la vez, buena formación, cultura análoga para los alumnos de las tres secciones, y orientación para el estudio y la investigación. Naturalmente que ese resultado se ha podido conseguir dando a las humanidades la importancia básica que se aprecia en el cuadro siguiente:

No. de cursos entre todas las asignaturas: Sección A. Sección A’, Sección B. Primera parte:

Humanidades Estudios científicos Educ. artística y actividades

35 14

30 14

29 15

19 68

19 63

19 63


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Philosophie:

Mathématiques:

Segunda parte: Humanidades Estudios científicos

5 3 8

4 3 7

En virtud de la ley del 15 de agosto de 1941, que citamos solo a título de curiosidad, se han introducido algunas modificaciones a la segunda enseñanza de Francia. Son, en esencia, las siguientes: Las enseñanzas clásica y moderna comprenden, como antes, 7 años. En los dos primeros hay las mismas asignaturas: Francés, Latín, Nociones de Aritmética, Nociones de Ciencias Naturales y una lengua viva. En quatrieme y troixieme hay dos secciones: A (latín, griego y una lengua viva) y B (latín con dos lenguas vivas). Los programas de ciencias son los mismos para ambas secciones. En seconde y premiere hay una tercera sección: la sección C del plan de 1902, que tiene latín, una lengua viva y ciencias. La enseñanza moderna no incluye lenguas clásicas; tiene dos lenguas vivas y el mismo programa de ciencias que la sección C. Los Colleges solo darán seis años de enseñanza, pero pueden dar enseñanza moderna, e incluso tener secciones clásicas, y además desarrollan enseñanza agrícola y técnica, esto es, desarrollan la enseñanza de los antiguos Colleges, la enseñanza primaria superior y las secciones generales de las escuelas técnicas, y se caracterizan por su adaptación a las necesidades locales. El último año de los estudios secundarios solo se cursa en los Lycées. La preocupación por orientar la segunda enseñanza sobre nuevas bases parece tener acogida en todas partes. En


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Norteamérica, país de sentido práctico, de técnica, de especialización profesional, la High School reúne en secciones los estudios propiamente secundarios –clásicos y modernos– y los técnicos del mismo grado. La Sección Académica o de preparación para el College (Universidad) comprende, generalmente, como requirements, o asignaturas obligatorias, 14 materias (o cursos de materias) de humanidades, 4 de ciencias y 5 de actividades y de cultura física, todo ello en los cuatro años de estudios del plan Four Year High School o “plan 8-4”. Las ciencias son: Álgebra, Geometría y Ciencia General. Generalmente, el número de materias o cursos de ellas en cada ramo y el número de horas de clase semanal, es como sigue: No. de materias o cursos por cada año: Humanidades Ciencias Cultura física y Actividades

I 4 2 1

II 3 1 1

III 3 1 1

IV 4 - 2

No. de horas por semana en total: Humanidades Ciencias Cultura física y Actividades

16 10

15 5

15 5

15 -

4-4

4-6

4-6 14-16

En este plan, que permite, además, seguir estudios o actividades vocacionales muy diversas, como materias optativas, se da, como se ve, una preferencia razonable, como en el plan francés, a los estudios humanísticos.


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No obstante, aún se trata de mejorar el plan americano, no solo incorporándole la lectura como materia de enseñanza y dando la importancia que merecen a los estudios sociales, como base de la “formación de los futuros ciudadanos de una democracia”, sino que se trata de orientar las ciencias, aun en la mínima parte que ocupan en el plan, como humanidades, esto es, con valor formativo. Así, en el informe que con el título What the High Schools Ought to Teach ha formulado recientemente una comisión de técnicos en educación designada por el American Council of Education, en relación con la reforma de la escuela secundaria norteamericana, se propone, junto con otras orientaciones importantes, variar la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias naturales, las únicas que contiene el plan. Respecto a las primeras se dice: “La mayoría de las escuelas secundarias introducen en el noveno grado un curso de álgebra y en el décimo uno de geometría, los cuales, por falta de otras alternativas, han llegado a ser obligatorios para todos los alumnos y se han convertido en el mayor obstáculo para un gran número de estos. La enorme cantidad de fracasos que causan estas dos asignaturas desalienta a muchos jóvenes a seguir sus estudios. Los defensores de las matemáticas, tal como hasta aquí se han enseñado, sostienen que es esencial que todo alumno adquiera cierto conocimiento sobre la lógica y posesión del pensamiento matemático y que el dominio del álgebra y la geometría constituye la mayor garantía de que los alumnos poseen la capacidad de pensar abstractamente y de formular generalizaciones. “El problema que afronta la escuela secundaria a este respecto es el de lograr los beneficios que se atribuyen a los cursos de matemáticas sin permitir que estos obstaculicen la carrera escolar de los alumnos que fracasan en ellos. “Recientemente se ha ensayado extraer de los cursos de matemáticas los principales fundamentos que son la base de todo


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razonamiento preciso. Se reconoce que todo individuo debe poseer una comprensión clara del significado de una ecuación, saber cómo convertir una tabla de valores en un gráfico en que se destaquen ciertos hechos y saber algo acerca de las relaciones funcionales. Si en la enseñanza de las matemáticas se hace más hincapié en la comprensión de estos principios fundamentales y otros semejantes, que se consideran indispensables para el pensamiento matemático, sería posible eliminar del programa de las escuelas secundarias muchos de los refinamientos abstrusos y los métodos altamente especializados del manipuleo matemático que confunden a los alumnos. En cuanto a las ciencias naturales el expresado informe dice: “En el presente estos cursos frecuentemente son meras listas enciclopédicas de los descubrimientos de la investigación científica, con que se atiborra la memoria de los alumnos en vez de cultivar en ellos el pensamiento científico. Algunos profesores, sin embargo, logran hacer de estos cursos verdaderos instrumentos para el desarrollo del pensamiento vital y efectivo. Solo cuando se realizan propósitos semejantes se justifica la retención de los cursos de ciencias naturales en el programa”. De manera que en el país que por su especialización técnica e industrial los sistemas de enseñanza responden a la mayor utilidad posible, no solo se pide una modificación en el contenido de las asignaturas científicas de la segunda enseñanza, sino también nuevos métodos y nuevas orientaciones en el sentido de una mejor apreciación de los valores de la educación.

Conclusiones En un triste contraste, a medida que el hombre penetra en el conocimiento del mundo y aun de su propia naturaleza,


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como resultado del progreso científico, se aleja de la posesión de los valores. En estas condiciones preciso es volver los ojos hacia otras épocas y tomar de ellas cuanto tuvieron de bueno. De modo especial parece razonable remontarse a los tiempos de la Antigüedad clásica, en la que predominaron los más caros ideales, los de superación y perfeccionamiento humanos. Los estudios secundarios deben, en consecuencia, responder realmente a su función propia, formativo-cultural. Para esto deben inspirarse en las directrices siguientes: a. fines esencialmente formativos; b. contenido cultural, con un mínimo de utilitarismo o de aplicación práctica; c. sentido profundamente humano. Para esto las humanidades deben ocupar la parte principal del plan de estudios, si no como en otro tiempo al menos en la medida necesaria para asegurar la cultura del espíritu. Pero deben descargarse los estudios, especialmente la Historia y la Literatura, de todo cuanto suponga recargar la memoria; d. esfuerzo de trabajo para el aprendizaje de las materias formativas e informativas adecuado a la edad mental del alumno, lo cual equivale a descargar los planes de todo enciclopedismo inútil; e. que las lenguas clásicas figuren en el plan solo para los alumnos que tengan inclinación para su aprendizaje; f. intensificación del estudio de la lengua nacional y de los idiomas extranjeros, cuando menos uno, si se estudia una lengua clásica y dos en otro caso; g. inclusión del estudio de las “Culturas Griega y Latina” y la práctica de frecuentes lecturas de textos antiguos y de épocas posteriores, ya en lengua original ya traducidos al idioma nacional, para dar a conocer los ideales humanos de cada época;


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h. orientar el estudio de las ciencias hacia fines esencialmente formativos. Cuadernos Dominicanos de Cultura, No. 1, septiembre de 1943.


Notas para una pedagogía de la adolescencia I Características principales de la adolescencia

Esta serie de notas ha sido preparada con la única intención de proseguir una labor de divulgación científico-pedagógica hace tiempo iniciada. Las personas que han venido prestando su bondadosa atención a los ensayos que con mi firma han aparecido en diferentes números de la Revista de Educación encontrarán esbozados aquí los principales problemas psicopedagógicos y sociales que confronta la enseñanza del adolescente, que es la que más preocupa hoy a todos los países, por corresponder a la etapa vital más compleja. Desarrollados en los ensayos anteriores temas como “Importancia de la evolución”, “Conocimiento científico del niño” y “Cómo educar al niño en el hogar y en la escuela” (Revista de Educación, números 68, 69 y 70), el asunto que es objeto de estas notas viene a ser una continuación natural de aquellos. A falta de otros méritos esta divulgación puede contribuir a sistematizar ideas con un valor constructivo para llegar a formar una Pedagogía del adolescente dominicano, cuando menos, podrá, podrá constituir un estímulo o acicate a la investigación del culto profesorado secundario y, en general, de quienes 151


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ponen su interés o su afición al estudio de los problemas de la adolescencia. ***

La adolescencia es una etapa de tránsito entre la pubertad y la edad adulta, en la que la personalidad se basa sobre una nueva cenestesia, esto es, sobre un nuevo “sensus communis” o sentido del estado de nuestro propio organismo. De acuerdo con la mayoría de los psicólogos esa etapa vital comprende desde los 11-12 años, en que termina la puericia, hasta los 17-18, en que comienza la juventud, principio de la edad adulta. Tanto su iniciación como su duración varían según el medio geográfico, la raza, el sexo, etc. Si comparamos el perfil de varios adolescentes de distinta edad podemos observar entre ellos diferencias notables. Pero si nos detenemos más en su estudio, encontraremos características y diferencias profundas en relación a los niños. En efecto: el ser humano, en constante evolución desde que nace –crecimiento físico, desarrollo intelectual, desarrollo moral y desarrollo social– pasa por una etapa de adquisición y experimentación hasta los 11-12 años, poco más o menos; sigue otra, de organización, hasta los 18 y recorre una tercera de producción, a partir de esta edad. A la facultad sensorial, que domina la vida activa del infante, reemplaza en la actividad del niño la facultad imitativa, que representa un avance de la asimilación a la acomodación, y a la facultad intuitiva, que domina en la adolescencia y que implica la primacía de la razón sobre las sensopercepciones, reemplaza en la juventud la facultad reflexiva, significando el ejercicio consciente de todos los poderes mentales.


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En la etapa de adquisición, la sensibilidad interna le permite al infante, desde el primer año de vida, asimilar las imágenes del ambiente por medio de los sentidos y de acuerdo con las necesidades, intereses y preocupaciones. Esta asimilación de la realidad a la propia actividad infantil implica la adaptación o transformación de lo real, según las necesidades individuales. La inteligencia, cada vez menos sensoriomotriz, armoniza la asimilación y la acomodación de los datos de la experiencia. En esta actividad psíquica el factor integración comienza jugando un papel secundario. La reacción, que es resultado de la acción recíproca de los estímulos y de la integración, responde en los primeros años casi por entero al estímulo. El aforismo “Nihil est in intellectus quod prius non fuerit in sensu” (“Nada hay en el entendimiento que no haya estado antes en el sentido”, o sea, que no tome sus elementos de las percepciones sensitivas), que condensa la concepción aristotélica según la cual el conocimiento nace en los sentidos, falla si se considera en absoluto. En el niño hay algo que no ha estado antes en los sentidos: es, precisamente, la sensibilidad interior que hace posible la asimilación de la realidad. Pero el principio peripatético, prescindiendo de esa falla, es fiel expresión de la actividad asimilativa infantil: el niño comprende tan solo cuanto penetrando por los sentidos llega allá al fondo de su psiquismo como algo concreto, con existencia por él comprobada en virtud de su espíritu de observación, de su libertad espontánea. Es más, cuando, usando la imaginación, el pequeño crea algo, no hace sino transformar lo que ha asimilado de la realidad a su yo. En el adolescente no hay, en realidad, cambios intelectuales. La evolución psíquica sigue su curso indudablemente, pero mientras en el niño predomina la evolución de las sensopercepciones, de la vida intelectual, en el adolescente la primacía corresponde a la evolución de los sentimientos, a la vida afectiva. Preciso es considerar, pues, dos hechos sobre los que habré de


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insistir más adelante: 1º que a partir de los 13-14 años distingue más a los adolescentes sus diferencias individuales que el desarrollo de la inteligencia; y 2º que por corresponder la evolución principalmente a la vida afectiva el adolescente presenta, normalmente, una conducta irregular. La madurez orgánica que se manifiesta en el crecimiento, en la modificación de las glándulas de secreción interna (desarrollo del tiroides y disminución de volumen del timo, glándula esta principal en la infancia), y en la estructura cerebral; así como las modificaciones de los sentimientos e impulsos, de los temperamentos y del carácter, que dan lugar a los problemas emotivos que son característicos del adolescente. Su conducta presenta por esta razón frecuentes trastornos, que a veces constituyen verdaderos estados patológicos. Estos trastornos –no patológicos– no son signo de anormalidad. Es más, será acertado considerarlos como lo normal. De ahí esa inconsistencia en el carácter de los jóvenes que han cumplido 11-12 años; su deseo de ser y hacer; el desinterés o abandono de las cosas que ayer le atraían… La conducta del joven está impregnada de la preocupación que siente por el futuro. Por otra parte, el fracaso que la realidad impone con frecuencia crea en él un estado de ánimo con reacciones en muy diversos sentidos. Para comprender que todo esto es propio de la adolescencia basta considerar que a partir de los 11-12 años, poco más o menos, el yo se proyecta hacia fuera con más fuerza y vigor que antes de esa edad y que aparecen entonces nuevos intereses que determinan cambios en la conducta, en el modo de ser. Hasta los 11-12 años los intereses no han pasado de ser objetivos. Las cosas no han tenido para el niño otro valor que el que corresponda simplemente a la satisfacción de sus necesidades. En adelante los intereses son de un orden más elevado: sexuales, éticos, sociales… y aunque no estarán subordinados a un ideal hasta los 17-18 años, inician ya un período sentimental. El adolescente busca por esto un significado


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más profundo a las cosas; las interroga; busca su porqué. No le interesan tan solo porque satisfagan sus necesidades, preocupaciones o inquietudes. Le atraen más por lo que son y significan en el mundo, en lo real. No las mira meramente desde un punto de vista subjetivo, como el niño, sino también con un valor eminentemente objetivo. Y por si esto fuera poco, las fuerzas vitales del adolescente, rebasando siempre los intereses inmediatos, escapando generalmente al control inteligente, crean la preocupación por el mañana, hacen al individuo reflexivo y le llevan a buscar la solución de los problemas que plantea la vida. He aquí la razón de los proyectos y tentativas, dudas y vacilaciones tan característicos de los jóvenes que han rebasado los 11-12 años. La autoafirmación o sobreestimación de la propia personalidad y la sumisión o reconocimiento de otra personalidad como superior a la suya son instintos opuestos que al desarrollarse en el adolescente pueden originar sentimientos inhibitorios, como la admiración desmedida, la humildad exagerada, el miedo… que rebajan la personalidad. La curiosidad, en cambio, es una forma del interés que puede jugar un papel trascendental en la vida del joven. Las personas que tienen a su cargo la difícil tarea de orientar al adolescente (padres y profesores) deben tener muy en cuenta la necesidad de combatir adecuadamente los instintos y sentimientos que tiendan a rebajar la personalidad, y canalizar adecuadamente la curiosidad.

II

Necesidad de conocer y comprender el adolescente

La conciencia de sí mismo es una de las principales características del adolescente. Más aún que los cambios orgánicos y


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mentales que en él se producen influye en su conducta la estimación de su propia personalidad. William Stern, en Del alma juvenil, ha escrito: “La edad juvenil es el período del descubrimiento de los valores y de la descomposición entre el valor subjetivo-yo y los valores del mundo objetivo. Es decir, mientras el niño se toma a sí mismo y al mundo como hecho, el joven comienza a preguntar por la significación y por el sentido y valor del propio yo y de los hombres y cosas de fuera. Con esto realiza el proceso de la coordinación de su propia personalidad en la cultura que le rodea, pero el proceso dura mucho: las pretensiones y deseos de su propio yo, de un lado, y todos los valores y exigencias que parten de los demás hombres y comunidades humanas, de la economía y del Estado, del arte y de la moralidad, de la ciencia y de la religión, todo esto constituye una serie de entrecruzamientos y oposiciones en su interior, y solo con muchos extravíos y luchas llega el joven al fin a una estructura de personalidad, en la que se confunden los valores a él adecuados con su propio yo, formando una duradera unidad, cuando se ha hecho el hombre”. Otra característica esencial del adolescente es la aparente inconsistencia de su carácter; sus frecuentes contradicciones. Su capacidad de control inteligente es, como queda dicho, inferior a la capacidad de acción por lo que la conducta plantea frecuentes problemas que la educación debe tener en cuenta para evitar choques con los instintos y sentimientos. El adolescente se presenta con una nueva cenestesia y con nuevos intereses. Hay en él una crisis profunda que pide al educador ahondar en su alma. El recelo, la reserva con que se manifiesta por lo general, que contrasta con la diafanidad del alma infantil, no es mero capricho, sino consecuencia de la evolución. Spranger, en Psicología juvenil, dice: “…el adolescente mismo oculta ante los que le rodean los pliegues más finos de su


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interior. No es la franqueza, sino la reserva el rasgo más visible que anuncia el despertar psíquico. En lugar de la franqueza y la confianza infantiles, aparece incluso frente a las personas más próximas, una reserva taciturna, una tímida esquivez, un temor al contacto psíquico…” “El adolescente se protege, por decirlo así, con doble coraza”. Por este motivo el adolescente es difícil de comprender; más difícil que comprender al niño. Las variaciones intelectuales y emotivas y las que experimentan el carácter y la conducta dificultan el conocimiento. Por eso William Stern ha escrito que la adolescencia “es difícil de tratar para aquellos que quieran penetrar teóricamente en las profundidades anímicas de ese estadio del desarrollo”. Sin embargo, es necesario conocer y comprender al adolescente. El mismo desea que se le comprenda, como lo prueba cuando busca las personas de su compañía. Las variaciones biopsicológicas que le caracterizan le sumen en una verdadera lucha interior, por efecto de una más rica vivencia de valores que la que experimenta el niño; el reajuste de la concepción del mundo a los nuevos valores, de la alteración de los sentidos vitales; de la lucha de tendencias, en fin. Spranger dice: “En ninguna edad de la vida tiene el hombre una necesidad tan fuerte de ser comprendido como en la adolescencia. Es como si solo mediante una honda comprensión se pudiese ayudar a salir adelante al ser en evolución.” Y Stern agrega: “Un conocimiento psicológico del alma juvenil es condición previa, necesaria para la orientación y el manejo práctico de los jóvenes”. La evolución psíquica y consecuentemente las diferentes capacidades de los adolescentes se proyectan sobre su educación y exigen sistemas de enseñanza que las consideren debidamente. En esta etapa vital las diferencias individuales son más sensibles que en la infancia. Indudablemente, las diferencias individuales aumentan al aumentar la edad. No sería razonable establecer


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una determinada relación entre ambos aumentos; pero es evidente que el aumento existe y que impide la homogeneización de los cursos secundarios y exige del profesor más esfuerzo para conocer al alumno que el que las diferencias individuales piden al maestro para conocer al niño. Otra dificultad hay para el conocimiento del adolescente como sujeto de la educación: mientras en la escuela primaria un solo maestro atiende, por lo general, a un curso, lo que le permite tratar al niño en todos los aspectos, desde todos los ángulos, el profesor secundario o de enseñanza media tiene a su cargo una sola asignatura o un grupo de asignaturas afines, por lo que el conocimiento de sus alumnos le es posible tan solo en cuanto se refiere a ese grupo de materias. El tiempo que el profesor secundario convive con sus alumnos es menor, además, que el que el maestro destina al niño. De aquí que a las dificultades derivadas de la naturaleza del adolescente se unan las que nacen del sistema u ordenación de la enseñanza, que por el grado cuantitativo y cualitativo de los conocimientos a desarrollar necesita profesorado especializado por materias. Naturalmente que las dificultades pueden ser obviadas, en parte, mediante la observación de cada profesor, el intercambio de sus observaciones entre los profesores, en relación a cada alumno, y la cooperación con el laboratorio psicopedagógico, si lo hay en el centro de enseñanza, que por los medios que pone a su alcance la psicología científica investigue problemas como la correlación de la edad mental (E. M.) con la actuación escolar, la correlación de las aptitudes con el rendimiento efectivo, las aptitudes y la vocación, etc. El profesor ha de ser, en consecuencia, un ejemplo permanente para el adolescente. Spranger se pregunta: ¿Qué es lo decisivo para la evolución moral del adolescente?, y responde afirmando que la persona a quien se adhiere con toda su fe en la vida. Para Spranger el adolescente no solo quiere ser


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comprendido por una necesidad de comunicación, sino también porque al ser comprendido se forma a sí mismo. Cuando llega a admirar a una persona tiende a imitarla hasta en los menores detalles. De aquí el trascendental papel que el profesor juega en la educación del joven, si consigue llegar hasta su alma y sabe servirle de modelo. “El mudo anhelo, la secreta esperanza con que el adolescente va por el mundo es encontrar una persona que le interprete la vida, no mediante teoremas generales, sino comprendiéndole y entrando en su individualidad”.

III

Fines, método y contenido de la enseñanza del adolescente

La enseñanza del adolescente constituye el ciclo más difícil y de mayor trascendencia del sistema educativo. Hay en ella fines, método y contenido diferentes a los de la enseñanza primaria. Se propone: a) formar el joven y con él el hombre; b) darle, en los casos en que sea necesario, una preparación profesional o técnica; y c) desarrollar el ciclo cultural por excelencia. Formar el hombre por la cultura y desarrollar el ciclo cultural por excelencia son, pues, los fines esenciales de la enseñanza del segundo grado o enseñanza media: secundaria, comercial, agrícola, industrial, etc. El fin principal de la escuela primaria es, en cambio, formativo; el cultivo de las facultades, aprovechando para este fin los más elementales conocimientos de cultura general. Mientras en la escuela primaria los elementos culturales actúan –o deben actuar– como motivos para el cultivo de las facultades, la escuela secundaria, y en general la escuela de segundo grado, sin abandonar el cumplimiento de la obra formativa, imprime a la enseñanza un fin cultural, en el que son medios


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la elaboración activa de contenidos de conciencia, esto es, el estudio de las materias y las actividades correspondientes. ***

Entre la escuela elemental y la media (niño y adolescente) hay también diferencias de método. En ambos casos la enseñanza debe ser activa. Pero en tanto que en la escuela primaria no interesa precisamente el saber, sino el camino para llegar a él, que no es otro que la plena formación del ser humano, en la escuela del segundo grado o del adolescente la formación se hace por la cultura y el saber constituye, en cierto modo, un fin. La escuela elemental no busca una utilidad objetiva; lleva al niño al conocimiento de cuanto le rodea, aprovechando su actividad espontánea útil, le orienta en la observación de cosas y procesos y en la experimentación de funciones, correspondiendo al maestro preparar el ambiente y dar oportunidad. De este modo la enseñanza primaria no tiene un contenido definido, sino que es más bien un instrumento por el que el espíritu se encamina hacia la plena formación. El adolescente, que es el sujeto de la educación más difícil de comprender, no se conforma con el método de aprendizaje del niño. Frente a la cultura que le rodea, no mira las cosas como lo hace este, sino que trata de penetrar en ellas, de buscar su significado, sentido y valor. Tiene para ello fuerzas vitales que rebasan los intereses inmediatos; nuevos intereses, más elevados que los de la infancia; y madurez de los mecanismos mentales, que no ha logrado el niño. Por tanto, el adolescente adquiere los conocimientos –o debe adquirirlos– a través del saber de sus profesores, pero con más esfuerzo personal, y con mayor intervención de la inteligencia reflexiva que el niño. La observación y


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la experimentación conservan su importancia, pero no tan solo como un instrumento formativo, sino también como un medio para adquirir la cultura. El estudio dirigido, que prepara la autoinstrucción, y los trabajos de seminario, que no tienen cabida en la escuela primaria, alcanzan especial valor en la enseñanza del segundo grado. Entre esta y la primaria hay, pues, diferencias de método. La diferencia de contenido entre la enseñanza media y la primaria es, también, notable. El niño adquiere conocimientos elementales, sin penetrar en una verdadera cultura, en tanto que esta es la base de la formación del joven y del hombre en general. Si pensamos que las culturas, a las que el sabio Bouglé consideró como las almas de las sociedades, no las forman unos cuantos hombres, los que constituyen las “élites”, sino los grupos sociales de cada época y lugar, y si consideramos que toda la vida del hombre es formación, forzoso es reconocer que este proceso se realiza mediante la cultura. Pero como una vez que el hombre penetra en esta no se estanca sino que asciende en ella hacia metas elevadas, las culturas evolucionan, sin que pueda decirse con exactitud que se perfeccionan siempre, pues si en algunos casos sucede así, en otros se inclinan demasiado del lado de la naturaleza o se pronuncian en un sentido más o menos práctico o utilitarista, dependiendo esto de de los valores que predominan en cada momento histórico. Ahora bien, si las culturas son como las almas de las sociedades, los valores son su verdadera esencia. Los valores, realidades del espírttu, o “espíritu objetivo”, como los ha llamado Hegel, dirigen la personalidad. Todo lo que se objetiva, desde la utilidad de un bien hasta la belleza de una obra literaria o la verdad de un juicio posee valores. Estos forman una gradación o escala: éticos, estéticos, lógicos, sociales... y la primacía de unos sobre otros influye en la concepción de la vida. La importancia


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que para la cultura tienen los valores es, pues, enorme. La libertad que tiene el hombre por la naturaleza para identificarse con ellos complica más el proceso de las culturas. El hombre es libre de aceptar o rechazar este o aquel valor. Resulta así que la cultura, que él encuentra ya formada, debe adaptarla a su propia personalidad. Por eso William Stern escribió que el joven “realiza el proceso de la coordinación de su propia personalidad en la cultura que le rodea”. Sería interesante y de alta utilidad, determinar qué acción ejerce o puede ejercer la comunidad en el mundo de la cultura, y en qué grado puede influir en esta la individualidad o espíritu objetivo. Cabe, pues, preguntarse: ¿Puede la escuela media llevar al adolescente hacia los valores superiores y con ello intervenir en la depuración de los valores culturales? Sin duda alguna, el que un complejo de factores lo dificulten debe llevar a la escuela a renunciar a ese objetivo tan trascendental para la humanidad.

IV

Fines, método y contenido de la enseñanza del adolescente

Si la enseñanza media constituye el ciclo cultural por excelencia, si el fin esencial de ese grado es formar el hombre en la cultura, esta debe ser la base de la enseñanza del adolescente. En este caso esa enseñanza contribuye a mantener la cultura y, por lo tanto, al Estado que debe preocuparle mantenerla sin menoscabo y orientarla con un criterio uniforme, de suerte que cualquiera que sea la dirección que en sus estudios siga el joven –clásica, moderna o técnica– se asegure para todos un fondo cultural común, bien entendido que esto no quiere decir que todos deban adquirir ese ciclo cultural en un mismo tipo de escuela.


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Se plantean en este grado de la enseñanza problemas de contenido cultural de verdadera trascendencia. El sentimiento nacional, por ejemplo, tiene entonces sus primeras manifestaciones. Con el niño el problema carece de alcances, pero con el adolescente, reflexivo, inclinado al estudio de los problemas, sentimental en fin, es preciso saber formar y orientar el sentimiento nacional. La educación no trata de formar un hombre “abstracto”, un tipo universal. Forma, sin disputa alguna, el ciudadano, el hombre de una nación, de un país. En el proceso educativo cada día es mayor el influjo de la cultura. Si esta es diferente de un grupo social a otro, como no puede ser de otro modo, la educación ha de ser también diferente. Será absurdo, pues, tratar de formar un hombre “modelo”, “ideal”, y apartarse del tipo de cada nación. Las tradiciones, las costumbres, los valores de la cultura nacional deben ser como el “nervio” de la educación y de la enseñanza. Pero en ningún momento de la vida es tan difícil inculcar el sentimiento nacional como lo es en la adolescencia; porque una desviación cualquiera de ese sentimiento puede crear una sobreestimación con perjuicio de cuanto es propio de otros pueblos; y si el hombre es, ante todo, miembro de una nación, forma parte también del grupo humano y nada de cuanto pertenece a este grupo puede serle indiferente. La conciencia nacional, que pide respeto a nuestras tradiciones y afirmación de nuestra propia cultura nacional, no excluye, ni puede excluir, los valores de otras culturas, la convivencia universal. Para advertir la trascendencia que para la permanencia de lo nacional tiene el ciclo de enseñanza del adolescente, basta considerar los elementos culturales que integran el plan de estudios. De un lado hay elementos nacionales: historia, geografía e instrucción cívica, que nos enseñan a conservar la herencia de


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nuestros mayores, de otro la historia de la cultura, que nos da a conocer los ciclos culturales en el tiempo y en el espacio, la geografía universal que presenta a nuestro propio país como parte del mundo, los idiomas extranjeros, que nos permiten entrar en otras culturas, es decir, elementos universales. Es natural que debamos tomar como fundamentales los elementos nacionales, que en la pedagogía del adolescente deben servir de eje para el desarrollo de los demás; es decir, que el estudio, por ejemplo de la geografía y la historia universales, nos sirva para completar el conocimiento de nuestra historia patria y de nuestra propia geografía, como complemento a la labor de los cursos superiores de la escuela primaria, en los que el estudio de la geografía, por ejemplo, coloca a nuestro país entre los demás países y la enseñanza de la historia da a conocer los puntos de contacto con la historia de otros pueblos. El contenido de la enseñanza del adolescente es, pues, muy diferente del contenido de la enseñanza primaria.

V

Problemas fundamentales en la enseñanza del adolescente: la orientación Entre los principales problemas que confronta la enseñanza de la adolescencia destacan, en primer término, por sus proporciones, uno psicopedagógico: la orientación, y otro social,: acceso de todas las clases a los diversos centros de enseñanza, en sus distintos grados. El primero da origen a muy diversas ordenaciones de la enseñanza; el segundo ha producido la tendencia llamada de la “escuela única”. ***


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Vivimos en un siglo en el que domina la técnica. ¿Cuáles deben ser los fines prácticos de la enseñanza del adolescente? La formación del joven significa el desarrollo de todas las fuerzas internas, el desenvolvimiento pleno de toda la personalidad, el dominio de sí mismo. Pero esta formación es preciso completarla con el dominio de las técnicas de una profesión, arte u oficio, porque colocado el joven en un mundo realista, en medio de una cultura en crisis, en una sociedad cuyo concepto de la vida es demasiado práctico, ha de enfrentarse, forzosamente, con esa realidad. Esto no constituye problema para la escuela primaria, que si debe dar oportunidades a cada niño para que pueda recibir la educación –física, intelectual y moral– que sea necesaria para el pleno desarrollo de sus “capacidades” y aptitudes naturales, en cuanto a la orientación de las vocaciones se limita a disponer el trabajo escolar en forma que las estimule. En cambio, la enseñanza del adolescente encara el problema de la orientación en toda su realidad. Es en este ciclo cuando el individuo se orienta hacia uno u otro tipo de enseñanza: clásica, moderna o técnica, y dentro de esta hacia una u otra preparación profesional. Convendrá, pues, distinguir en la enseñanza de los adolescentes entre la de aquellos que se encaminan hacia los estudios superiores o universitarios y la de los que siguen la enseñanza del segundo grado o media para adquirir una formación que les permita enfrentar definitivamente la vida, como elementos de producción o de trabajo. ***

Diversos factores, a cual más importante, condicionan la orientación del adolescente. De estos factores unos son individuales y otros sociales.


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La realidad prueba que millares de jóvenes siguen una enseñanza que no responde ni a sus “capacidades” ni a sus vocaciones. Se dice con frecuenta que a estos o aquellos estudios solo deben llegar los jóvenes que tengan “capacidades”, como queriendo justificar los fracasos, con errores o deficiencias imputables al muchacho. Razonablemente esto es admisible solo en principio. Todo niño tiene posibilidades que el sistema de enseñanza debe aprovechar y orientar. Si no se hace así, esas posibilidades no se transformarán en realidades útiles al individuo y al grupo social. El problema cobra trascendental importancia durante la adolescencia. Pero ocurre que es muy difícil conocer las “capacidades” de quien acaba de cruzar el umbral de la etapa vital más compleja, en la que, precisamente, se le obliga a orientarse hacia unos u otros estudios. Es verdad que diversas pruebas o test: de inteligencia conceptual (comprensión, invención), de juicio crítico, de comprensión moral, de inteligencia abstracta, de inteligencia mecánica espacial, etc., permiten conocer con aproximación las aptitudes de un individuo en un momento dado. Pero esas aptitudes o “capacidades” están sujetas a una evolución cuyo proceso no se puede prever. En la mayoría de los casos el niño pasa de la escuela primaria a la media: secundaria, secundaria especial, cursos complementarios, etc., de una manera automática, sin una previa exploración de sus “capacidades”. Cuando el interesado ha hecho varios años de estudios comprende que su vocación o sus aptitudes no corresponden a la clase de enseñanza que recibe. Es necesario orientarse de nuevo, con lamentable pérdida de energías y de tiempo. ¿Tiene la culpa el joven? ¿La tienen los padres? ¿o es más bien atribuible a la organización de la enseñanza? Es obvio que orientar la formación cultural y profesional del adolescente tomando como definitivas y permanentes las “capacidades” y vocaciones que manifiesta al hincar esa etapa


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vital supone dirigirlas por una ruta rígida, falta de la elasticidad necesaria para adaptar la enseñanza a la evolución psíquica y social del individuo. El problema de las vocaciones es arduo en la adolescencia, especialmente en el primer período. La inconsistencia del carácter del joven, su constante proyectar, comenzar y dejar de hacer lo ya iniciado, la lucha de tendencias, y la evolución, en fin, de las propias “capacidades”, dificulta extraordinariamente prever qué cambios, qué transformaciones pueden producirse en las vocaciones de un joven que no ha cumplido los 15-16 años, por lo menos. Por esto el problema de la orientación del adolescente no debe considerarse tan solo desde el punto de vista psicopedagógico, sino también en su aspecto social. ***

En un sistema de enseñanza en el que la escuela primaria entregue sus alumnos a la secundaria, a la secundaria especial, técnica o profesional, no es posible esperar un aprovechamiento efectivo de las “capacidades” de cada uno si no hay entre los planes de estudios una relación que permita rectificar en cualquier momento errores de orientación, esto es, pasar de una a otra enseñanza. Menos lo será si la única continuación de la escuela primaria es la secundaria (bachillerato). Como entre los 13-14 años las diferencias individuales importan más que el desarrollo de la inteligencia, los planes de estudios deben estar elaborados teniendo en cuenta, hasta donde sea posible, las diferentes aptitudes de los alumnos.


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VI Para solucionar el problema de la orientación de la enseñanza del adolescente será preciso satisfacer plenamente exigencias de triple orden: individuales (“capacidades” y vocaciones) de relación (cultura y normas de convivencia), y de grupo social (posibilidades que el medio ofrece para ejercer la profesión a que conduzcan los estudios elegidos, y utilidad de esa profesión). La desconsideración de uno cualquiera de esos requisitos puede ocasionar trastornos. Desconocer, por ejemplo, las diferencias individuales es exponerse no solo a la pérdida de tiempo y energías, sino a dejar que las aptitudes se orienten por rutas inadecuadas. El descuido de los conocimientos generales puede motivar descenso o desviación de la cultura nacional. La falta de consideración debida a las exigencias del grupo social origina problemas económico-sociales como el desempleo, el paro o el exceso de profesionales. La adaptación del adolescente a las condiciones de la vida actual constituye, pues, un serio problema, cuya solución no puede alcanzarse sin resolver previamente el problema de la orientación hacia el tipo de enseñanza y centro docente en el que sus “capacidades” y vocaciones encuentren fines, método y contenido adecuados. La escuela no puede permanecer ajena al proceso de la vida moderna, orientada cada día hacia la especialización profesional. Ni la escuela primaria puede abandonar a sí mismo al niño que cumple la edad escolar y no ha de seguir estudios posteriores, ni la secundaria debe descuidar al adolescente que no ha de pasar a la universidad o a las escuelas técnicas o profesionales; porque el niño y el adolescente, que no conocen sus aptitudes, sus “capacidades” en evolución, necesitan ser orientados en la vida.


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La escuela elemental, en cuanto a esa orientación, debe limitarse a dar oportunidades para que las “capacidades” y vocaciones se manifiesten espontáneamente, y para orientarlas en lo posible. No es preciso que prepare para un oficio determinado o que procure una especialización, porque esto, además de pugnar con sus fines esencialmente formativos, dificulta la determinación de las “capacidades”. Los trabajos manuales y de taller, las actividades artísticas, las visitas organizadas a centros de producción, etc., constituyen el mejor medio para “descubrir” y orientar las aptitudes de cada niño. Algo análogo puede decirse de la escuela secundaria. Esta no prepara para una profesión determinada; pero se propone dar aptitudes para la vida en general, y llegar al adolescente a la comprensión de los principales problemas de la sociedad. Su fin esencial es, pues, formativo-cultural. Las clases prácticas y el trabajo constructivo, junto con las actividades artísticas o técnicas, son los medios más adecuados para orientar las “capacidades”. Américo Castro ha escrito, en La enseñanza del español en España: “Un muchacho, hasta los diecisiete o dieciocho años, debe estar sometido a un conjunto de presiones culturales, cada vez más intensas, cuya finalidad debería ser dotar al alumno de la mayor cantidad de puntos de vista sobre el universo; hay que crear para el joven un amplio teclado de posibilidades, tanto ideales como técnicas; lo formativo (leer con plena conciencia, escribir con plena reflexión), lo instrumental (lenguas modernas, práctica de las ciencias), lo superior (literatura, historia, arte), deberían poner el espíritu de nuestros chicos como una ballesta tensa, puesta para disparar su originalidad en cualquiera de los infinitos campos que ha de ofrecer la vida.” ***


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La enseñanza del adolescente comprende estos tipos: secundaria, técnica o profesional, y complementaria, postprimaria o primaria superior. La enseñanza secundaria desarrolla una labor formativocultural, que no debe entenderse físicamente como preparación para el ingreso en la universidad, sino más bien como grado de cultura general, aunque en su ciclo superior sea admisible un principio de especialización hacia una u otra rama de los estudios universitarios. La enseñanza secundaria comprende, generalmente, una enseñanza clásica y otra moderna. El fin de ambas es el mismo: la “madurez de espíritu”; dar una cultura general; preparar para la vida y para el ingreso en los estudios superiores. El bachillerato –o un diploma de fin de estudios secundarios en donde aquel grado es universitario– sanciona tanto los estudios clásicos como los modernos. En algunos países hay un solo tipo de estudios secundario, que comprende tanto los clásicos como los modernos; pero en otros hay dos o más tipos. El clásico, esencialmente humanístico, da una cultura general basada en el estudio de la Antigüedad y de una lengua viva. Comprende, generalmente, latín, griego, lengua y literatura, filosofía, historia y geografía, ciencias con fines formativo, es historia del arte. El moderno reemplaza el estudio de las lenguas clásicas por idiomas extranjeros e intensifica los estudios científicos. De la combinación de los tipos clásico y moderno resultan estos otros: latín-griego con una lengua viva; lenguas-latín; lenguas-ciencias con latín o sin él, ciencias-lenguas, etc. Secciones con un principio de especialización coronan los estudios secundarios que no constituyen bachillerato único. Así, por ejemplo, en Francia tienen dos secciones; en Chile tres, en Ecuador cuatro, etc.


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VII En algunos países hay una enseñanza media que constituye el primer ciclo de la secundaria, la propia enseñanza primaria superior y a veces un grado que enlaza el cuarto año de la escuela primaria (básica) y el cuarto de la escuela secundaria. Este ciclo de enseñanza media se diferencia, sin embargo, de la primaria (cursos superiores), en que el plan incluye materias que no figuran en el de esta, que son útiles para la vida, como la mecanografía y la taquigrafía, la contabilidad, las prácticas de taller, etc., y en que las enseñanzas se dan, como en la escuela secundaria, en clases separadas a cargo de profesores especializados. Las escuelas medias actúan, pues, como primer ciclo de la escuela secundaria, y como vocacionales, en cuanto se proponen desarrollar las aptitudes y la habilidad necesarias para ejercer una profesión o un oficio. La enseñanza técnica o profesional desarrolla una cultura general y da una preparación especializada para determinadas profesiones: agricultura, industria, comercio, náutica, etc. La enseñanza posprimaria, primaria superior, etc., constituye un tipo de escuela media con los fines indicados para esta en segundo lugar. Da una preparación más práctica que la de las escuelas secundarias y menos especializada que la de las escuelas técnicas. Desarrolla, pues, una labor complementaria a la de la escuela elemental, y prepara la vida profesional. ***

La posguerra de 1914-1918 se caracterizó, en el terreno político-filosófico-educacional, por una honda preocupación por estructurar los sistemas de enseñanza sobre principios y bienes


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que respeten debidamente las diferencias individuales, que acerquen a las clases sociales, que consideren las características y peculiaridades de cada pueblo, y que promuevan y alienten un sincero acercamiento internacional. Fruto de esa preocupación han sido los numerosos medios de contacto internacional que se han establecido y las diversas realizaciones de la Nueva Educación. Aunque otra guerra ha venido a perturbar el normal desenvolvimiento de la vida, es seguro que los principios y bases establecidos desde los días siguientes al conflicto de 1914-1918 serán alentados y reajustados a las realidades de la vida actual. No olvidemos, sin embargo, que para llegar a un posible bienestar, la educación y la enseñanza deben inspirar ideales de vida en los que la ciencia y la técnica se pongan al servicio de la sociedad y que el desarrollo del espíritu y la apreciación de los valores tengan primacía sobre las especulaciones intelectuales. Las preocupaciones educacionales de la posguerra de 19141918 llevaron a muchos sabios hacia el estudio de los problemas de la orientación de la enseñanza del adolescente. Francia fue uno de los países que primero inició prácticamente esa orientación. El Consejo Municipal de Saint-Armand-les-Eaux organizó, por aquellos días, en un mismo centro “las tres enseñanzas del segundo grado”, esto es, la primaria superior, la técnica y la secundaria. El programa comprendía el segundo curso superior de las escuelas públicas (sexto año), trabajos manuales realizados en talleres, y el estudio de una lengua viva y del latín. Terminado el año escolar los alumnos pasaron al segundo curso de los estudios clásicos, modernos o técnicos, según su inclinación y sus “capacidades”. Basado en esta experiencia se estableció, a partir de 1926, en varios centros secundarios de Francia un primer curso de observación y orientación, a cargo de profesores de los tres tipos de enseñanza y en algunos con intervención de maestros primarios. El máximo de alumnos de estos grupos o cursos es de 245.


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Cada profesor observa a los alumnos en los diferentes ejercicios y cada semana cambia sus notas con las de los otros profesores. Al final del primer trimestre la Junta de Profesores del curso decide si el alumno debe seguir en observación o si puede pasar a un determinado tipo de enseñanza: primaria superior, secundaria o técnica. En el proyecto de ley del 2 de marzo de 1937, del Ministro Jean Zay, se respetaba el ensayo. Según este proyecto, “todos los niños admitidos a seguir los estudios del segundo grado pasarán un primer año en la clase de orientación. Seguirán en común las lecciones de cinco o seis maestros pertenecientes a los diversos órdenes de enseñanza. La clase no reunirá más de veinticinco alumnos, para que cada maestro pueda observar las aptitudes de cada uno. Estas observaciones se complementarán con las del médico, y la ficha constituida permitirá, al finalizar el año, aconsejar a los padres, sin forzar su dirección, la vía que se considere más conveniente para el alumno.” Las clases de orientación funcionan desde 1937, como ensayo, en muchos centros secundarios de Francia.

VIII A los 13-14 años, que es cuando normalmente los mecanismos mentales han alcanzado plena madurez, es posible iniciar la orientación con un mínimo de error. Sin embargo, desde entonces, o mejor aún desde los 11 años, la orientación-selección debe ser progresiva, hasta hacerse definitiva a los 16-17 años. El problema de la selección fue tratado por mí en el número 66 de la Revista de Educación. No insisto sobre él. Naturalmente, para que sea posible la orientación en los términos propuestos, es necesario: 1º que se establezca en cada país una coordinación entre los diversos centros de enseñanza


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del adolescente; 2º que se permita, sin limitaciones, el paso, en cualquier tiempo, de un tipo de enseñanza a otro, y 3º que hasta tanto se lleve a cabo una reforma a fondo que asegure un ciclo de cultura, básico y común para todos los alumnos que abarque hasta los 13-14 años, por ejemplo, e incluya conocimientos de cultura general y actividades orientadas en el sentido de dar aptitudes prácticas mínimas, se establezcan, en los diversos centros, cursos de adaptación para los alumnos que procedan de otros estudios del mismo grado. En una de las próximas notas me ocuparé de la “escuela única”, solo admisible como tendencia a unificar en lo posible el sistema educativo nacional. Mas es preciso dejar bien claro que esta unificación es, por lo menos, muy difícil, por lo que hay que aspirar a una coordinación racional y científica entre los centros de enseñanza. La prueba nos la ofrece Inglaterra, país que por la excelente política educativa que sigue desde hace muchos años, basada en la autonomía de las autoridades locales para organizar y dirigir todos los ramos de la enseñanza, ha experimentado las técnicas pedagógicas más avanzadas, llegando a un alto grado de perfeccionamiento en su sistema educativo. Cuando esto sucede y otros países, singularmente Francia, de vasta cultura y de preocupaciones pedagógicas, impulsa con E. Herriot y A. de Monzie el movimiento pro “escuela unificada” o “escuela única”, que lentamente se consagra en las leyes de finanzas, Inglaterra, lejos de centralizar la enseñanza del adolescente en escuelas de un mismo tipo, educa a cerca de medio millón de alumnos en unas 1,400 escuelas secundarias de diversos tipos: Municipal Secondary Schools o Grande-aided Schools, Public Schools, Private Schools, etc. Aparte de estas escuelas la reforma de 1926, consecuencia del informe del Board of Education que se conoce con el nombre de Hadow Report on the education of the adolescent, estableció una “educación posprimaria” de cuatro años de


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duración, aproximadamente, que es una verdadera enseñanza secundaria que siguen los adolescentes, según sus “capacidades”, entre once y quince o dieciséis años, si no se orientan por los estudios secundarios. La educación posprimaria comprende: las Selective Central Schools, con ingreso previo examen de ingreso y enseñanza general y práctica; las non-selective Senior Schools, sin examen de ingreso y enseñanza general, complementaria de la primaria; y las Junior Technical Schools, con ingreso previo examen y con enseñanza general (inglés y matemáticas), combinada con la preparación para un oficio elegido por el alumno. En consecuencia, la enseñanza del adolescente debe constituir un sistema con suficientes direcciones, con bifurcaciones dentro de cada dirección entre los diversos tipos de enseñanza, con el fin de que en el curso de los estudios se favorezcan la orientación y las rectificaciones que proceda. La coordinación de los planes y programas y los necesarios cursos de adaptación permitirán el paso de unos a otros entre los estudios clásicos, modernos y técnicos o profesionales.

IX Problemas de la enseñanza del adolescente: tesis que inspiran la organización de la enseñanza

Tres tesis principales han inspirado la ordenación de la enseñanza en los diversos países. Una, la más antigua, correspondiente a una estructura social ya transformada, consideraba los estudios secundarios únicamente como preparación para llegar a las aulas universitarias o de otros centros de alta cultura y adquirir en ellas una carrera liberal o una formación superior, más como ejercicio de la inteligencia que con fines profesionales. En esa organización, la enseñanza del adolescente pudo pasar sin que en realidad presentase serios problemas. Naturalmente, ni


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las exigencias culturales y sociales, ni el desarrollo de las ciencias, especialmente de las ciencias de la Educación, eran como hoy son. Entonces, sobre una escuela popular de cuatro años continuaba, solo para las clases privilegiadas y burguesas, la enseña secundaria de siete a ocho años. Conviene no confundir, sin embargo, esta tesis con el sistema de algunos países –casi todos lo de la Europa Central– que tienen como primer ciclo del sistema escolar una enseñanza básica de cuatro años (Escuela básica, 6-10 años). Una segunda tesis, liberal, más en armonía con la completa estructura social del mundo moderno, da a la escuela popular una extensión de seis años y reduce la enseñanza secundaria a otros seis. La enseñanza media, en sus diferentes ramas –secundaria, comercial, etc.– deja de ser patrimonio de las clases pudientes para constituir un ciclo de cultura general y técnica cada día más necesario, si se considera que el progreso científico, técnico e industrial, a la vez que pide un mayor número de hombres de ciencia, de técnicos y de obreros calificados, abre las puertas de los centros de altos estudios y de investigación a las clases más modestas y aun a los propios obreros. Una tercera tesis, más liberal todavía que la anterior, amplía hasta ocho años la escuela primaria –o la enseñanza obligatoria– y reduce a cuatro años la secundaria. Atiende con especial cuidado a un aspecto social que las otras tesis no pudieron prever: el de la enseñanza obligatoria, que hoy comienza entre los 6 y 7 años y alcanza, generalmente, hasta los 14, si bien en algunos países se prologa hasta los 16 (Gran Bretaña), hasta los 16 (Perú), y hasta los 18 (Polonia), etc. Con esta última tesis, que predomina hoy, el sistema escolar se complica, pues exige un tipo de enseñanza que enlace la primaria con la media en sus diversas ramas, que se adapte a las características de la adolescencia, en sus dos períodos, hasta los 14 años y hasta los 17-18, y que atienda a las necesidades


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sociales que justifican la prolongación de la edad escolar primaria y postprimaria. Se aprecia, en consecuencia, que en esta tesis del adolescente plantea problemas de honda trascendencia que no solo se refieren a los fines y objetivos, a las necesidades y contenido de la enseñanza, a los métodos, a la adaptación de los planes y programas, sino también al aspecto social, que implica el acceso de todos los alumnos, cualquiera que sea la situación económica de sus familiares, a todos los centros de enseñanza. Los diversos problemas que se refieren a la adolescencia deben ser resueltos de acuerdo con las características, posibilidades y necesidades nacionales. Ocurre, pues, que cada país ha tratado de resolverlos con una organización muy diferente, aun estableciendo generalmente una escolaridad obligatoria de ocho años. Así, en unos sistemas educativos esos ocho años se siguen en la escuela primaria; en otros en la escuela primaria y en cursos complementarios, o en escuelas primarias superiores; en otros en escuelas primarias y escuelas postprimarias; y en algunos en escuelas básicas de cuatro años y escuelas medias o intermedias. En bastantes países funcionan organizaciones que son resultado de combinar los distintos tipos expresados. La compleja ordenación de la enseñanza de los países de mayor tradición cultural y pedagógica no obedece al capricho del legislador o de la Administración, sino que es consecuencia de la debida consideración y estudio de los problemas fundamentales. El gráfico de la siguiente página presenta, como ejemplo, la organización de la enseñanza en los cuatro países que han tenido o tienen mayor influencia en los sistemas educativos americanos. Conviene advertir que al comparar los sistemas de enseñanza de dos países no se debe considerar tan solo el número de años o cursos de cada grado o ciclo, sino también el número de asignaturas o materias que comprende y el tiempo de clase y trabajos prácticos dedicado a cada una.


Cuadro comparativo de la organización de la enseñanza en los países que se expresan.

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En el gráfico precedente puede apreciarse que en los cuatro países a que se refiere el ingreso en la universidad tiene lugar a la misma edad (18 años). Sin embargo, los bachilleratos francés y español son superiores a los diplomas o certificados de fin de estudios secundarios de la Gran Bretaña y Norteamérica. Concretamente, el Baccalauréat o bachillerato francés equivale al segundo año, inclusive, del College Americano. Un nuevo tipo de organización está alcanzando rápido desarrollo en los Estados Unidos. Comprende los 3 años de la Senior High School y 2 años de Junior College, enlazados, como preparación para el College Universitrio. En esta organización el alumno ingresa en el College Universitario a los20 años, con una buena preparación, y al cabo de 4 años, generalmente, obtiene el Bachelor of Arts, u otro, que podría haber obtenido a los 22 años, entrando en el College a los 18, aunque con menor preparación. en el nuevo sistema el Bachelor americano, primer grado universitario, equivale a las licenciaturas de los países europeos.

X

Problemas de la enseñanza del adolescente: centros de enseñanza

En un sistema educativo no interesan tan solo, en cuanto a su estructura, los diversos tipos de enseñanza que lo integran, sino también la organización de los centros que están encargados de desarrollar esos tipos de enseñanza. Diversas tendencias se han manifestado en cuanto a los centros de enseñanza del adolescente. Para unos, la formación y cultura de este debe hacerse en centros especiales para cada rama: bachillerato, magisterio, comercio, agricultura, etc. Para otros un solo tipo de establecimiento debe agrupar, en secciones, varias de esas ramas.


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La mayoría de los países sigue la primera tendencia. Norteamérica –y en parte Francia, en virtud de la ley del 15 de agosto de 1941– se han inclinado por la segunda. La High School americana reúne en secciones la enseñanza clásica, la moderna y la técnica, aunque en los Estados más prósperos, como Nueva York, Boston y Filadelfia, hay escuelas técnicas separadas de las High Schools, quedando estas solo como centros que preparan para el ingreso a la Universidad (College). Los Collèges franceses reúnen hoy, en secciones, los tres tipos de la enseñanza del segundo tipo, quedando los Lycées para los estudios del bachillerato y las escuelas técnicas para los estudios profesionales, en poblaciones importantes, en donde, como es natural, no hay un Collège. La High School americana con secciones clásica, moderna y técnica y los Collèges franceses de análoga estructura funcionan, pues, como supletorios de los centros de enseñanza media cuyos estudios recogen en secciones. Para decidirse por una u otra tendencia es preciso considerar detenidamente diversos factores, de acuerdo con el medio. El factor económico, la falta de recursos, por ejemplo, puede aconsejar la incorporación de varias ramas –estudios secundarios, comerciales, vocacionales, etc.– en un mismo establecimiento. El desarrollo de clases en común para todos los alumnos, con los mismos profesores para las asignaturas comunes, así como una misma dirección y administración, permiten hacer importantes economías. Pero, ¿el factor pedagógico no se opone a esa agrupación?, ¿responde ese criterio a los diferentes fines de las enseñanzas del segundo grado? Para algunas materias –muy pocas, por cierto– la contestación puede ser afirmativa. La elección de un tipo único de escuela con varias secciones –estudios secundarios, comerciales, etc.– responde, pues, a una necesidad más bien de orden económico. Los países que lo han establecido lo han hecho, indudablemente, porque les conviene en sentido económico, pero no porque haya razones


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pedagógicas que lo aconsejen. Conviene considerar, sin embargo, que en educación las economías son siempre perjudiciales. Hay también partidarios del establecimiento de un ciclo formativo cultural común para todos los adolescentes, después del cual cada uno se orientará hacia el tipo de enseñanza más conforme con sus “capacidades” y vocaciones. Argentina ha implantado recientemente este ciclo. Es ideal que comprenda la enseñanza del adolescente hasta los 14 años. Sin duda alguna, ante tan variada organización no se puede pronunciar un juicio sino después de un análisis muy detenido del medio y de los factores que en él concurren. Es más, en ocasiones será acerado adoptar tipos de escuela de carácter transitorio. Pero cualquiera que sea el sistema de organización de la enseñanza de un país, el paso de la escuela primaria a cualquiera de los estudios del segundo grado o enseñanza del adolescente no debe significar para el alumno un cambio brusco en el ambiente pedagógico, y las ramas, secciones o tipos de ese grado han de tener entre sí, como queda dicho en notas anteriores, la necesaria relación para que los alumnos puedan pasar fácilmente de unas a otras y rectificar adecuadamente los errores de orientación. Estos problemas de organización, aunque son principalmente pedagógicos, no dejan de ser también sociales. Se ha pensado que el mejor medio para acercar las clases sociales consiste en reunir los alumnos en las mismas escuelas, cualquiera que sea la posición de los familiares. En cuanto a la enseñanza de los adolescentes, debe reconocerse que su adaptación a las transformaciones económicas y sociales de cada país supone el acceso a ese grado de todos los jóvenes con “capacidades” y vocación, independientemente de los medios de fortuna, siendo la selección el único requisito que debe exigirse, excepto en las escuelas complementarias o posprimarias que expresamente atienden al cumplimento de la obligación escolar.


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Enseñanza de todos los alumnos de cada grado en escuelas comunes, y acceso de todos a los diversos grados de la enseñanza son, en esencia, el concepto de “escuela única”, nacido en la Europa central y desarrollado en EE. UU., la URSS, Francia, países escandinavos, etc. Sin embargo, la idea de “escuela única”, que se ha manifestado como obedeciendo a la evolución social, ha quedado simplemente como tendencia a un enlace unitario de todos los grados de la enseñanza, desde el kindergarten a la universidad, aunque con las necesarias ramificaciones que permitan la orientación, y en el aspecto social como propósito de que la enseñanza sea gratuita en todos sus grados. En estas condiciones la “enseñanza única” es más bien “escuela unificada”, como llaman los franceses a esta tendencia moderna. La organización de varios tipos de enseñanza en un mismo centro, como es el caso de las High Schools americanas y de los Collèges franceses, corresponde a la idea de “escuela única”. Sin embargo, con independencia de motivos confesionales, en cuanto a algunos países, la necesidad de dar diferente trato psicopedagógico de acuerdo con las diferencias individuales y de atender a los fines y contenido que distingue a unas enseñanzas de otras, se oponen, en todos los países, a la idea de “escuela única”, en cuanto no sea la mera coordinación de grados y tipos y la gratuidad de la enseñanza, siendo necesario, en definitiva, un sistema de escuelas independientes.

XI La enseñanza de los adolescentes que no han de seguir estudios secundarios ni técnicos

En la mayoría de los sistemas educativos, cuando los niños llegan a una edad que varía entre los 10-12 años, la enseñanza se orienta, de acuerdo con los intereses y aptitudes, hacia uno de


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estos tres tipos: secundario, técnico o posprimario, incluyendo en este último la enseñanza primaria superior, la complementaria y la que en algunos países se llama intermedia o media inferior. Después, entre los 14-17 años, según el país, hay una segunda orientación, ya profesional. La elección de uno de esos tipos de enseñanza no resulta, sin embargo, solo de la vocación y las “capacidades” del niño. Está condicionada también por la situación económica y social de la familia. Verdad es que el niño o el adolescente puede obtener una beca y con ella seguir estudios secundarios o técnicos, forma de ayuda que los gobiernos intensifican, inspirados en el propósito de poner al alcance de todos los diferentes grados de la enseñanza. Pero hasta ahora el beneficio constituye, en general, una excepción, y el sistema no compensa la necesidad que tienen las familias pobres de la ayuda de los hijos. Esto es así no solo en los países de economía pobre o poco desarrollada, sino hasta en la Gran Bretaña, en donde aproximadamente el 50% de los estudiantes de secundaria disfrutan de alguna categoría de beca. La propia Gran Bretaña, que tiene sentido práctico, alto concepto de la vida, especial estructura político-social, y, sobre todo, economía muy próspera, asegurada por una floreciente y variada industria, por un extraordinario comercio internacional y por una fuerte inversión de capitales dentro y fuera del territorio nacional, ha previsto aquella circunstancia en su legislación escolar. La Education Act de 1936, que elevó hasta los 15 años el período de enseñanza obligatoria, estableció que este termine al cumplir la edad de 14 años para aquellos alumnos que encuentren trabajo y que deban ayudar a sus familias. Sabido es que en muchos países, particularmente en los de economía agrícola, aunque la ley fija la enseñanza obligatoria hasta los 14 ó más años, la realidad libera de esa obligación tan pronto como el alumno ha terminado los cursos de la escuela


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rural (2 a 4 generalmente) o los de la escuela primaria urbana (4 a 6). Es así, indudablemente, por insuficiencia de locales, por escasez de maestros, por falta de medios. La necesidad de trabajo, que lleva a los alumnos a abandonar la escuela antes de alcanzar el término de la edad escolar y aun sin haber concluido los estudios primarios, se une a aquella circunstancia para producir la inasistencia o la deserción escolar y con ellas cierto retraso en la cultura intelectual. Este es el caso de la mayoría de los países de América que a su diseminada población unen una economía poco desarrollada, aunque promisoria, por las inexplotadas fuentes de riqueza que pueden servirle de base. Indudablemente, el grado de prosperidad de un país se refleja en el volumen de la población escolar, y más concretamente en el porcentaje que representa en la población nacional el número de adolescentes que reciben enseñanza. La falta de espacio me impide hacer un análisis de la población escolar de los diversos países. Indico, sin embargo, el porcentaje aproximado que en la población total de algunos representan los estudiantes adolescentes: 4.64% en los Estados Unidos de América; 4.07% en Inglaterra y País de Gales, incluyendo 5,121 Part time classes, que no forman parte de las escuelas de adultos, y que en 1936 daban enseñanza complementaria adecuada a 956,224 jóvenes de ambos sexos, de 14 a 18 años, que habían comenzado ya a ejercer un oficio; 2.30% en la URSS; 2.17% en Francia, incluyendo 887 cours professionnels, en los que en 1936 recibían enseñanza complementaria de carácter general y profesional 180,637 aprendices de 13 a 16 años; 1.08% en Italia; 0.36% en Argentina; 0.21% en México; 0.11% en Brasil. La mayoría de los adolescentes que no siguen estudios secundarios o técnicos asisten a las escuelas posprimarias. En la Gran Bretaña, por ejemplo, de cada 100 alumnos que terminan los estudios de la Junior School (escuela elemental), 20


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ingresan en la enseñanza secundaria y 80 pasan a las escuelas posprimarias. Así, pues, el grupo más numeroso de adolescentes en edad escolar no sigue los estudios secundarios ni los técnicos. Sin embargo, ese grupo es el peor atendido en la mayoría de los países, pues generalmente su enseñanza se limita a atenderlos en el cuarto grado de los estudios primarios, y cuando más, en los primeros cursos de la escuela secundaria, recibiendo así una limitada cultura general sin la adecuada preparación profesional. Mas el problema de la enseñanza de los adolescentes a que me refiero tiene en realidad dos aspectos: el de la zona urbana y el de la sufrida masa campesina. Si consideramos que los fines prácticos de la enseñanza los determina el ideal de vida y que las necesidades y variantes de los sistemas resultan de las características, necesidades y posibilidades de cada país, al examinar lo que en cada uno se ha hecho para tratar de solucionar el problema, podemos apreciar que a pesar del sello peculiar de cada sistema, hay en todos una orientación general a. C. los mismos fines: en la zona urbana preparar para un oficio o una profesión; en el medio campesino dar una preparación agropecuaria, y sobre industrias derivadas y oficios rurales. En ambos casos completar, además, la obra formativa de la escuela primaria.

XII

La Escuela Primaria Superior, institución básica para la enseñanza del adolescente en la zona urbana

Entre las instituciones posprimarias que tienen a su cargo la enseñanza del adolescente en la zona urbana ocupa el primer lugar la escuela primaria superior. Pero no la constituida precisamente por los cursos 7º y 8º de la enseñanza primaria, sino


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la escuela primaria superior francesa, las escuelas posprimarias británicas o la Junior High School americana. La escuela primaria superior francesa fue creada en 1933 para los alumnos de la escuela elemental que no podían asistir a los liceos ni a los colegios. En la gráfica de la nota IX de esta serie puede verse el lugar que ocupa esta institución escolar en la ordenación de la enseñanza francesa. Sus alumnos los recibe de la escuela elemental y los conduce a la vida profesional, a las escuelas normales primarias, al tercer año de los estudios secundarios, sección B (ciencias y lenguas) y en algunos casos a las escuelas de artes y oficios. Su estructura comprende un año de estudios comunes y dos especializados en secciones: General, Artes y Oficios, Industrial, Comercial, Agrícola, Marítima y de Economía Doméstica, según las necesidades locales y regionales. En la escuela primaria superior francesa se ingresa con el certificado de estudios primarios elementales y un año de estudios en el curso superior de la escuela elemental. Un examen de ingreso puede eximir de haber cursado este año. La mayoría de las escuelas primarias superiores tienen un curso preparatorio para los alumnos de 11 ó más años. Algunas escuelas tienen también un cuarto año que prepara para el ingreso en las escuelas nacionales de artes y oficios. Los tres años de estudios de las escuelas primarias superiores comprenden enseñanza general básica, científica y literaria, enseñanza teórica y práctica de carácter profesional, y trabajos de taller, de laboratorio y agrícola, según las secciones. Con dos años de estudios, a los 14 de edad, los alumnos pueden presentarse a examen para obtener el Brevet elemental, diploma muy apreciado por las Administraciones públicas y por las empresas, y al finalizar el tercer año se obtiene el Brevet de enseñanza primaria superior, en la sección correspondiente. La escuela primaria superior francesa constituye, pues, un tipo de escuela que comprende parte de los estudios secundarios modernos y parte de los de las escuelas profesionales.


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Las críticas que se le han dirigido, que no han sido pocas, no han tenido como base, a mi juicio, una razón científica. Se han inspirado más bien en la idea de la escuela única o unificada. Eduardo Herriot, uno de los grandes valores de nuestro siglo, que Francia y el mundo han perdido recientemente, según ha informado la prensa diaria, decía en 1920 ante la Cámara que la escuela primaria superior había cumplido “su papel de transición” y que era de desear que a la enseñanza primaria elemental se enlazase “de una parte la enseñanza técnica y de otra la secundaria”. El proyecto Jean Zay de 1937, inspirado en la idea de la escuela única, había previsto ya la supresión de la escuela primaria superior. Recientemente la Administración de Vichy (Ley de 15 de agosto de 1941) ha incorporado sus estudios a los colegios secundarios (no a los liceos), suprimiendo la enseñanza primaria superior después de una existencia de 108 años. En verdad no parece que se haya conseguido nada práctico, pues la reforma consiste en transformar las escuelas primarias superiores en colegios o secciones de colegio. Si se analiza la labor de las escuelas primarias superiores de Francia, se comprende cómo la enseñanza secundaria, celosa del prestigio que aquella había ganado, ha terminado por absorberla. En efecto: en 1936 se expidieron 42,312 Brevets elementales y de enseñanza primaria superior en las diversas secciones, contra 37,611 diplomas de bachillerato, de ellos tan solo 15,439 del bachillerato completo (Filosofía o Matemáticas). Se ha dicho que la sección de estudios generales de las escuelas primarias superiores competía con la sección moderna de los liceos y colegios y que las secciones técnicas se oponían a las escuelas prácticas de industria y comercio. Cierto que la sección B de los liceos y colegios daba análoga enseñanza que las secciones generales, y que las secciones industriales y comerciales se proponían, como las escuelas prácticas, preparar empleados y obreros calificados. Pero además de que solo había


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escuela primaria superior en poblaciones en las que no funcionaba liceo, colegio ni escuela práctica de industria y comercio, sus estudios no eran precisamente los de los centros secundarios ni técnicos. Sin embargo, la escuela primaria superior francesa venía en crisis desde principios de siglo, precisamente porque su sección general absorbía el mayor número de los alumnos, con perjuicio de las secciones especiales, que eran las que en realidad justificaban la existencia de la institución escolar. Austria, en la última reforma de su sistema de enseñanza, antes de la guerra actual, fusionó la escuela primaria superior con el primer ciclo de las escuelas secundarias, esto es, con la escuela media inferior (10 a 14 años), obligatoria y única, con secciones A y B. Se advierte, pues, tendencia a transformar la enseñanza primaria superior en enseñanza secundaria. Observemos, sin embargo, que esto se hace inspirándose en el criterio de la escuela unificada y que su transformación obliga a considerar seriamente los diferentes fines inmediatos y el diferente contenido que deben tener la enseñanza secundaria y la destinada concretamente a los adolescentes que a los 14 ó 15 años deban enfrentarse con la vida como elementos de producción o de trabajo. La reforma inglesa de 1926, hecha precisamente en los momentos en que la escuela unificada merecía toda la atención, diferencia perfectamente las escuelas secundarias (Grammar schools y Modern school), las técnicas (Junior Technical school) y las destinadas al grupo de adolescentes a que se refiere esta nota (Selective Central School, con estudios generales y prácticos profesionales, y non-selective Senior schools, con enseñanza menos técnica o especializada para los alumnos menos capataces, que son los que concurren a ellas). La situación de estas escuelas en el sistema de enseñanza británico puede verse en la gráfica de la nota IX.


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En el moderno sistema norteamericano llamado “plan 6-3-3” (véase la nota citada), la Junior High School cumple análogos fines que la enseñanza primaria superior francesa y que la enseñanza posprimaria británica, presentando una organización similar a la de aquella, esto es, un primer curso común, con materias básicas, y dos cursos divididos en secciones. El ligero examen que queda hecho de la escuela primaria superior francesa y de sus correspondientes británica y norteamericana, hace pensar en la posibilidad de que algún día sea restablecida aquella, que tanta tradición tiene y que tanto ha contribuido a elevar la cultura media de la nación francesa. Justifica, además, la necesidad de un tipo de escuela para alumnos entre 12-13 y 14-15 años, de la zona urbana, que no sigan los estudios secundarios ni técnicos, tipo que, indudablemente, debe estructurar con tres años de estudio, uno común y dos especializados en secciones, de modo que permita continuar estudios posteriores clásicos, modernos o técnicos, a quienes tengan vocación, “capacidades” y oportunidades al efecto, y que dé a los demás una preparación profesional útil al individuo y al país.

XIII

La enseñanza del adolescente en la zona rural En la mayoría de los países la educación rural está peor atendida que la urbana. Esto depende en gran parte de la riqueza de cada uno. Mientras la prosperidad económica de los Estados Unidos de Norteamérica, por ejemplo, permite que en las regiones de población disminuida, como son las del Middle West (Medio Oeste) los niños sean llevados a la escuela del distrito en un autobús oficial, y que la inscripción de las escuelas primarias represente el 17% de la población nacional, en muchos países latinoamericanos la mayoría de los niños de la zona rural carece


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de enseñanza y la inscripción de las esuelas es inferior al 8%· de la población total (Colombia, Perú, Ecuador, Brasil, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Bolivia, Venezuela y Haití). Otras causas que no son de naturaleza esencialmente económica han llevado a los Estados Unidos, desde luego, a la prosperidad que hoy tienen. Por ejemplo: la descentralización política y administrativa de la que son tan celosos los norteamericanos ha permitido el desarrollo de cada comunidad de acuerdo con sus necesidades, características y posibilidades, satisfechas las primeras e impulsadas estas desde el propio medio. La idea democrática ha inspirado el planteamiento y desarrollo de los sistemas de enseñanza, entre los que, pese a la autonomía de los Estados y Municipios, hay identidad de fines o propósitos y uniformidad de bases y de principios generales. La enseñanza no se atiende de arriba abajo. Las villas y ciudades tienen libertad para dirigir su propia política educativa. La legislatura de cada Estado coordina la labor de los School Boards de su jurisdicción, dando cierta unidad a la obra de esas comisiones escolares. El Gobierno Federal, a su vez, da la unidad posible, mediante el Board of Education, al desarrollo de la política educativa de las legislaturas de los Estados. El Board of Education recoge los datos estadísticos, hace publicaciones de interés general, y orienta la educación del país. La enseñanza primaria y secundaria es atendida por las municipalidades, que invierten a ese fin la cuarta parte de sus presupuestos, y en algunos casos hasta más del 50%. Pero en el fondo de toda esa obra y la prosperidad que representa, una causa es como el nervio que la sostiene: la riqueza del país, que aún no han alcanzado los pueblos latinoamericanos, más antiguos como colonias, pero mucho más jóvenes como pueblos soberanos. El problema de la enseñanza rural no es el mismo tampoco en todos los países, no ya solo por las diferencias geográficas y económicas, sino por las diferencias étnicas. No es acertado


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aplicar una misma solución a las poblaciones indígenas y a las propiamente campesinas, integradas por descendientes de los colonizadores. Ni siquiera cabría una solución idéntica entre los diversos grupos aborígenes, por las diferencias profundas que hay ente un país y los de otro. Tomemos como ejemplo el caso de México, donde la población es muy heterogénea. Hay allí una masa genuinamente indígena, que no habla, escribe ni lee español. Aunque esta población representa ya tan solo el 30% de los habitantes del país, constituye un elemento esencial del México central, particularmente del Estado de Tlaxclala, en donde representa el 55% de la población total. Los criollos, o sea los hijos de europeos, constituían en 1921 el 40% (Tannenbaum, Peace by revolution, p. 21), el 60% restante de la población nacional está constituido por mestizos, elemento nuevo, el más importante del México actual. Puede decirse que México es el país de más agudo problema indio. Es, también, el que más ha hecho por la población aborigen, pues sus gobiernos, venciendo dificultades y sacrificando recursos, no eluden cuantos esfuerzos sean necesarios para hacer un país próspero y encuadrar en él a una masa hasta hace poco abandonada, no obstante su brillante pasado precolombino. Para comprender el problema indio actual y planear su enseñanza es preciso conocer las civilizaciones precolombinas y el proceso histórico, hasta nuestros días, de las comunidades indígenas. Aquellas civilizaciones alcanzaron alto grado. Lo atestiguan, por ejemplo, atrevidas obras de ingeniería, como el dique para contener las inundaciones del lago Texcocotl, hermosos monumentos, como la Pirámide del Sol, de 64 m de altura; bellísimas esculturas, como la Diosa del Agua, de 3 m... todas ellas de los aztecas. Los pueblos incaicos no tuvieron civilización inferior. En la organización social los antiguos pobladores de México


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habían llegado a la forma más avnzada. P. Minetti, en su conferencia “Los aztecas” (Montevideo, 6 de septiembre d 1931), afirma que en le época en que se operó la conquista la vida en los clanes, unidades básicas de la sociedad mexicana, era completamente comunista; y según afirma el Dr. Gamio, director de Antropología de México, el sistema de propiedad de la tierra era el comunal. Al llegar a México los conquistadores –lo mismo ocurrió en los demás países– exentos de prejuicios raciales, con una liberalidad que los llevó incluso a casarse con doncellas indígenas, se produjo una fusión de razas y culturas. Pronto, sin embargo, la acción de las misiones separó razas, prohibió el contacto de los españoles con los indios, y aisló la cultura aborigen. Para lograr este aislamiento los misioneros utilizaron el vehículo más poderoso de todas las culturas: la lengua. En lugar de difundir el castellano entre los indígenas, en vez de transmitir la doctrina del Crucificado en la dulce lengua de Castilla, los misioneros aprendieron el nahuatl o azteca y de esta lengua halaban a los aborígenes. De este modo el indio conservaba su propia cultura, sin asimilar la de los conquistadores. en cierto modo los misioneros tenían que proceder así, para evitar que el mal ejemplo de las gentes aventureras que integraban el núcleo principal de los conquistadores actuara en contra de la obra que aquellos realizaban. Al lado de esta conducta de los misioneros hay un hecho insólito, bárbaro, que aniquiló por completo la cultura aborigen. Me refiero a la destrucción de los monumentos más o menos representativos de la religión primitiva, que debían dar paso a los de la nueva religión. La mayor parte de las obras de arte, manuscritos, etc., fueron destruidos. Estos actos de violencia destruyeron también, como es natural, la conciencia del indio, su moral y aun su estructura orgánica como pueblo, inspirada toda ella en la religión que desaparecía. Por eso a la evangelización


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de las masas indígenas seguía un desarrollo extraordinario del alcoholismo, como afirma Motolinia en Memoriales. El resultado es obvio. La civilización azteca destruida, sin que el indio fuera incorporado a la de los conquistadores. En grupos aislados, en la mayor miseria, en el mayor atraso intelectual, en las peores condiciones que puedan imaginarse, alejados de la propia vida nacional, han vivido hasta ahora. Organizada por España la Colonia se les dejaron a los aborígenes algunas tierras en común. Al constituirse la República el indio adquirió la igualdad jurídica, pero perdió la tutela de la Colonia y de la Iglesia. Como consecuencia fue despojado de las tierras y aguas que disfrutaba en común. Este cuadro sombrío no es exagerado. Una copiosa biblioteca ilustra, sucintamente, el problema. La responsabilidad histórica de los conquistadores con ser grande no aminora la que corresponde a la Colonia ni tampoco la de los regímenes republicanos que han tenido abandonada hasta nuestros días a una raza sufrida que demanda justa reparación.

XIV Actualmente el gobierno mexicano está empeñado en esta triple y meritoria obra: enseñar al indio a leer y escribir la lengua nacional, mejorar sus condiciones de vida e incorporarlo a la vida nacional, formando en él una conciencia propiamente mexicana. No voy a detallar la extraordinaria labor que México viene realizando a este respecto. Hacerlo rebasaría los fines de este trabajo. Quiero consignar, sin embargo, algunos aspectos importantes de aquella obra. En primer lugar, que la acción del gobierno federal y de los Estados en el medio rural no se limita al indio, sino que se amplía también al mestizo, que solo se


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diferencia de aquel en que habla la lengua nacional, pues sus condiciones económicas, culturales y sociales son aproximadamente las mismas. A partir de 1921 México resuelve el problema mediante la reforma agraria y sistemas pedagógicos adecuados. Dos tendencias se han manifestado en la solución del problema educativo del indio mexicano, tendencias que pueden considerarse extensivas a todos los países que confrontan el mismo problema. Los fundadores de la escuela rural mexicana, y con ellos Vasconcelos, estiman que lo fundamental es hacer del indio un nacional, “incorporarlo a la civilización”. Otros, amantes del pasado, en el que ven la verdadera raíz de su nacionalidad, consideran que más que imponer al indio una cultura debe buscarse la evolución de los elementos netamente históricos. Entre ambas tendencias se abre paso una fórmula conciliatoria, basada en la enseñanza de las lenguas indígenas junto con el idioma nacional. La colosal obra de protección al indio que hasta el momento ha realizado México puede resumirse de este modo: ocho mil escuelas rurales en 1934, más de doce mil fijadas en el plan sexenal de 1934 a 1940. En total veinte mil escuelas rurales, a las que hay que agregar cerca de cuatro mil de las llamadas del artículo 123, que según la Constitución nacional, artículo citado, deben crear y sostener las empresas agrícolas, mineras, etc., cuyo personal tenga por lo menos veinte niños en edad escolar. Además, Escuelas Normales Rurales para preparar maestros que no solo actúan en la escuela sino que también intervienen en la organización de las comunidades. Internados para indígenas, que cooperan con las Escuelas Normales para preparar maestros, cuyos candidatos se seleccionan entre la propia población indígena, respondiendo de este modo al atinado criterio de educar al indio con maestros indios. Por último las misiones culturales, cuya influencia educativa es extraordinaria.


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Sin embargo, después de haber sentado estas bases de una gran nación, México tiene aún mucho por hacer. Con 35,595 comunidades rurales de menos de cien habitantes y 25,854 de cien habitantes o más (Tannenbaum, ob. citada, p. 300), precisa disponer de un elevado número de maestros. No tienen problema indio, por carecer totalmente de aborígenes, Cuba, República Dominicana, Puerto Rico, Uruguay. De los demás países de América, el indio constituye problema en Ecuador y Perú (75% de la población total), Bolivia (66%), Guatemala (69%), Colombia (50%). En Estados Unidos, Argentina, Chile y otros países el número de indios no es importante. En el Perú, asiento de la floreciente cultura de los incas, se repite el caso de México, pero allí se ha hecho mucho menos en un sentido indigenista que en el país de los aztecas. Según informes del Dr. Quevedo, Juez de Menores, que han sido recogidos en un valioso trabajo del profesor uruguayo Sr. Fournié, de los seis millones de habitantes que tiene aproximadamente el Perú, el 75% de la población total “es indígena semicivilizada; cultiva la tierra, cría ganados; tiene ritos y cultos religiosos y se agrupa en pequeños poblados, con nombres de comunidades; pero no sabe leer ni escribir, no conoce sus derechos, ni tiene forma de reclamarlos, porque se lo impiden los otros grupos que, perteneciendo a la misma masa étnica, tienen mejor situación económica”. El Perú tiene escuelas especiales organizadas para los indígenas, en los centros de más densa población; “pero su número y condiciones no son sino esbozo de la obra por hacer”. Se advierte, pues, que el problema del indio, en aquellos países en los que es importante, es bastante complejo, siendo su principal aspecto el económico, al que siguen, como consecuencia, el pedagógico o de educación y social. Por eso México, con indudable acierto, encauzó la solución simultáneamente desde estos tres ángulos: reforma agraria, que pone terrenos de cultivo


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a disposición de las comunidades indígenas, acción educativa o pedagógica por medio de numerosas escuelas rurales, escuelas normales rurales y centros de educación indígena, y acción social que “alcanza a todas las manifestaciones de la vida campesina e indígena”, que no solo realizan las diversas escuelas, sino también las misiones culturales. Concretamente la enseñanza del adolescente indio demanda una acción especial en la que el maestro, preferentemente indio, debe ser ayudado por las misiones culturales y por cuantos otros medios de colaboración puedan unirse a él. La masa campesina, no india, tiene generalmente un sistema de escuelas rurales con plan de estudios que varía entre dos y cuatro años. Muy pocos países tienen enseñanza rural complementaria. Sucede, pues, que lo más a los 10 ó los 11 años el niño campesino ha terminado sus estudios y debe abandonar la escuela rural. Algunos países americanos han ensayado diversos tipos de escuela para el adolescente rural. Uruguay tiene escuelas agrario-indistruales, Paraguay granjas-escuelas, Chile cursos complementarios. Pero todas estas instituciones escolares están al alcance de un reducido número de campesinos. No es aventurado decir, en consecuencia, que el esfuerzo que debe realizarse en casi todos los países en orden a la enseñanza del adolescente se refiere más al medio rural que a la villa o ciudad. En primer lugar es necesario orientar y difundir la escuela rural. Su labor deberá ser menos académica que la de la escuela urbana. Su pedagogía ha de conducir a la formación de buenos agricultores y artesanos; a preparar ciudadanos conscientes; a acostumbrar a la población campesina a observar normas de higiene, a mejorar sus viviendas, a equilibrar su alimentación; a enseñar al hombre del campo, en una palabra, a mejorar sus condiciones de vida. Para que esto sea posible es necesario que la escuela rural constituya el centro de la comunidad campesina, que su acción no se limite al niño, sino que trascienda también al adolescente


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y al adulto; que el maestro sea el ejemplo y el consejero de todos. La escuela rural debe organizar cursos nocturnos para adultos, en los que no solo se den los conocimientos indispensables de lengua nacional y de instrucción cívica, así como los de cultura general, sino también otros conocimientos útiles al campesino, como prácticas agrícolas, selección de semillas, conservación de frutos, oficios rurales, obtención de agua potable, lucha contra el paludismo, etc. Al lado de la escuela, promovida por el maestro rural, debe estar la organización de fiestas y reuniones sobre motivos que interesen a la comunidad, la creación de sociedades deportivas, etc. Los cursos complementarios para adolescentes pudieran ser de clase alterna y tener una duración de seis a ocho meses. Análogo criterio puede seguirse con los cursos para adultos. De este modo el esfuerzo del maestro no desbordaría sus posibilidades razonables. Los alumnos más “capacitados” podrían asistir, ya con sus propios recursos, ya disfrutando becas, a establecimientos postprimarios de carácter agroindustrial establecidos en las diversas regiones del país, a las secciones especiales de las escuelas primarias superiores o colegios, a las escuelas de agricultura o a otras escuelas técnicas. En 1940 se hizo en la provincia de Quebec (Canadá) un ensayo de enseñanza rural “especializada”, que puede servir de complemento a la escuela rural. Se trata de un sistema de cursos adaptados a la vocación y a las necesidades de los adolescentes. El horario no impide a los jóvenes dedicarse a los trabajos habituales del campo. Los cursos funcionan solamente desde noviembre hasta mayo, y la enseñanza comprende nociones de cultura general, instrucción cívica, higiene, agricultura, contabilidad agrícola, cooperación, etc. La escuela rural puede articularse con cursos complementarios, diarios o alternos, de horario especial, para los adolescentes; con escuelas regionales postprimarias, de carácter


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agroindustrial; con escuelas primarias que completen la preparación de los alumnos con vocación y aptitudes para seguir estudios superiores y puedan ingresar después en las secciones especiales (agricultura, industria, comercio, etc.) de la enseñanza postprimaria, en la secundaria o en la técnica. El maestro rural, según este plan, habría de realizar una labor amplia. Pero por lo mismo será necesario que previamente se le faciliten los indispensables elementos de vida, de información y de trabajo.

XV

La enseñanza del adolescente en el sistema educativo de la República Dominicana Al iniciar la publicación de estas notas (La Nación, 27 de septiembre de 1943) decía que pueden “contribuir a sistematizar ideas con un valor constructivo para llegar a formar una Pedagogía del adolescente dominicano…” En las notas ya publicadas he expuesto, adaptándome siempre a las proporciones que corresponden a un artículo de prensa y por lo tanto con menor amplitud que la que hubiera deseado, las características principales del adolescente, los fines, métodos y contenido de la enseñanza; los problemas fundamentales que esta plantea, particularmente el de la orientación; la organización de centros docentes y los principios generales y bases en que debe inspirarse la organización de la enseñanza de los adolescentes, tanto la de los que siguen estudios secundarios o técnicos como la de los que al llegar al límite de la escolaridad obligatoria se han de incorporar a la vida de trabajo, dando por terminados sus estudios. He expuesto también los lineamientos principales de algunos sistemas educativos nacionales (USA, Inglaterra, Francia…) y la estructura de algunas instituciones mundialmente


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conocidas (High School americana, Escuela Primaria Superior francesa, escuelas posprimarias inglesas, etc.) La segunda parte de este trabajo constituirá una metodología de la enseñanza media o secundaria. Estamos ahora, pues, en el caso de examinar la organización de la enseñanza en la República Dominicana para que cada uno, con intención sana y espíritu constructivo, pueda juzgar, según su criterio, las reformas educativas que son necesarias, pensando, desde luego, que el proceso educativo es laborioso; que cualquier reforma debe considerar cuidadosamente la situación presente, para no introducir cambios bruscos y que el país, por la riqueza espiritual del pueblo dominicano, por su afán de cultura y por la protección especial que a las obras de educación y de cultura da el Generalísimo Dr. Rafael L. Trujillo Molina, Honorable Presidente de la República, se ha adelantado en mucho a otros pueblos de América. La organización de la enseñanza en la República Dominicana comprende: a. Escuelas de emergencia, “distribuidas por todas las secciones rurales del territorio nacional”, que fueron creadas por la ley No. 543 del 3 de septiembre de 1941 “para completar la eliminación del analfabetismo en el país”. Comprende dos años de estudios sobre Lengua materna, Aritmética, Actividades Manuales, Naturaleza y sus Aplicaciones, con Nociones de Agropecuaria y Educación Cívica y Moral. En principio, el primer período de la enseñanza de estas escuelas corresponde a alumnos entre 8 y 11 años. En defecto de ellos se admiten alumnos de edades mayores, incluso adultos y niños de 6 a 8 años. Estas escuelas son de asistencia mixta. El horario está dividido en dos tandas: una por la mañana y otra por la tarde, cada una de dos horas y media. El máximo de alumnos es de 50 para cada tanda. La


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enseñanza está orientada en el sentido de los métodos nuevos y el horario deja al maestro en libertad de ampliar o limitar la duración de cada lección. Escuelas rudimentarias (urbanas y rurales) con 3 años de estudios que comprenden: Aritmética, Lengua y Escritura, Lenguaje, Aritmética, Economía Doméstica y Geografía e Historia Patrias. Estas escuelas son de asistencia mixta y el horario tiene dos tandas. Escuelas especiales fronterizas, análogas a las anteriores, pero ubicadas en la frontera y en las que se atiende preferentemente la enseñanza del idioma y la educación cívica, así como las prácticas agrícolas. Escuelas graduadas, con seis años de estudio, de varones, de niñas y mixtas. El Certificado Oficial de Suficiencia en los Estudios Primarios Elementales sanciona, previo examen final, los estudios de estas escuelas. Para presentarse a estos exámenes es necesario tener 10 años de edad y haber cursado durante cuatro años académicos, por lo menos, los estudios primarios elementales (Ley General de Estudios, artículo 3). Escuelas primarias superiores, de varones, de niñas y mixtas, con dos años de estudios de carácter general considerados como preparatorios para la escuela secundaria. El Certificado Oficial de Suficiencia en los Estudios Primarios Superiores sanciona los estudios de estas escuelas. Para ser admitido a los exámenes para obtenerlo es necesario poseer el Certificado elemental y haber cursado por lo menos durante dos años los estudios primarios superiores (Ley citada, Art. 4). Escuelas de artes manuales, a las que asisten obligatoriamente los alumnos de los años 5, 6, 7 y 8 de la enseñanza primaria y 1 y 2 de la secundaria. Estas escuelas tienen cuatro departamentos: Carpintería, Ebanistería,


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Encuadernación y Repujado en Cuero, Electricidad aplicada y Modelado, verdaderos talleres de las escuelas primarias y secundarias. g. Escuelas de economía doméstica, de asistencia obligatoria para las alumnas de los años 5, 6, 7 y 8 de la enseñanza primaria y 1 y 2 de la secundaria, en las que realizan trabajos de aplicación al hogar. h. Escuelas Normales, de asistenta mixta, excepto en la capital de la República, en donde una es de varones y otra de señoritas. Estas escuelas tienen una sección de estudios comunes, con tres años, y 4 secciones especiales con un cuarto curso cada una (Filosofía y Letras, Ciencias Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Pedagógicas). Las tres primeras secciones conducen al bachillerato correspondiente. La última da derecho al título de Maestro Normal de Segunda Enseñanza. Hay también un curso especial del Magisterio Normal de Primera Enseñanza, posterior a los dos primeros años de los estudios comunes. En el plan predominan los estudios científicos sobre los de carácter humanístico. La sección de estudios comunes comprende en sus tres años un total de 23 horas semanales de humanidades y 17 de lenguas vivas (inglés, francés y portugués), 27 de ciencias y 14 d actividades manuales y artísticas y educación física. El ingreso en la Escuela Normal tiene lugar a los doce años (Ley citada, Arts. 10 y 11). Para examinarse en los estudios del Magisterio Normal Primario es necesario tener quince años (Art. 16) y en los del Magisterio Normal de Segunda Enseñanza 17 años (Art. 17). i. Universidad, con Facultades de Filosofía, Derecho, Medicina, Farmacia y Ciencias Químicas, Cirugía Dental, Ciencias Exactas y Agronomía y Veterinaria, y varias escuelas: Notariado, Obstetricia, etc, adscritas a las Facultades. Solo


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hay alumnos oficiales. Para ingresar en los estudios universitarios es necesario ser bachiller y tener cuando menos 17 años de edad. La Universidad otorga, a quienes siguen los estudios reglamentados por el Consejo Universitario, los títulos de Lic. y Dr. en Filosofía, Dr. en Derecho, Dr. en Farmacia y Ciencias Químicas, Ing. Civil, Ing. Arquitecto, Agrimensor, etc. j. Escuelas semioficiales de comercio, con tres años de estudios y asistencia mixta, en las que se ingresa con el Certificado Oficial de Suficiencia en los Estudios Primarios Superiores. k. Escuelas industriales de señoritas, en las que se ingresa desde los doce años, siendo suficiente saber leer y escribir. Los estudios están divididos en 5 ramas. Los de cada una duran un año académico y otorgan un Certificado de Maestra. l. Escuela Nacional de Bellas Artes, con dos años de estudios, en la que se ingresa, previo examen de cultura general, desde los 14 años. m. Conservatorio Nacional de Música y Declamación, que admite alumnos desde los seis años de edad. Con arreglo a los artículos 3, 4, 10 y 11 de la Ley General de Estudios, la enseñanza mínima que se propone la formación humana y la preparación del ciudadano, así como los estudios propiamente académicos que le siguen comprenden: 4 años de enseñanza primaria elemental, 3 de enseñanza primaria superior y 4 de enseñanza secundaria, esto es, desde los 6-7 años hasta los 16-17, lo mismo que en algunos otros países, como Uruguay, por ejemplo, en donde hay 9 años de enseñanza primaria y 4 de secundaria con un examen intermedio. Afirmo y puedo demostrar que la República Dominicana está más avanzada que por lo menos la mitad de los países de América. Sin embargo, ¿tenemos realmente enseñanza técnica?... Nuestra escuela primaria superior, tal como está organizada


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actualmente, ¿es una institución adecuada para formar por la cultura y preparar para la vida al adolescente que no ha de seguir estudios secundarios o técnicos? Estas preguntas inician un problema que también confronta la mayoría de los países.

XVI La pedagogía del adolescente Camilo Vallaux ha escrito que la pedagogía no se enseña, que para todo profesor realmente consciente y consagrado a su profesión la pedagogía es una creación continua y personal. Verdad es que el ilustre profesor de la Sorbona, al expresarse así, advierte que “el servicio que los viejos profesores pueden prestar a sus jóvenes colegas es sobre todo ponerles en guardia contra las exageraciones, los yerros, las novedades y las negligencias”, lo cual es, de por sí, una pedagogía. El profesor secundario, como el maestro de escuela, como el catedrático universitario, necesita conocer bien psicología, filosofía, sociología y métodos y técnicas de enseñanza, además de la materia o las materias que haya de enseñar. Sin embargo, la aplicación de todo ese acervo cultural y preparación específica ha de tomar el sello peculiar que caracteriza a la pedagogía de cada educador. Por eso, si la pedagogía no se enseña, como muy bien ha dicho el Dr. Vallaux, refiriéndose a la enseñanza secundaria, sino que se crea por cada profesor, es así, sin duda alguna, cuando este domina las ciencias que sirven de base a la pedagogía y solo en cuanto se refiere al aspecto normativo de esta ciencia. De aquí la razón de mi trabajo “La pedagogía no es realmente una ciencia autónoma o independiente” (Revista de Educación No. 64). Sería pretensión demasiado simple tratar de reducir a reglas más o menos generales el difícil arte de enseñar. Una razón


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principalísima se opone a ello: no solo es indispensable adaptar a la individualidad de cada alumno el contenido de cada lección, los fines o propósitos que con ella se buscan y las técnicas y los métodos de enseñanza, sino que estos últimos y los procedimientos que los desarrollan han de adecuarse también a cada materia o asignatura y aun a cada aspecto o tema de una misma materia. Concretamente refiriéndome al adolescente será necesario hacer ya desde un principio una distinción clara en el contenido de los estudios; primer ciclo o cursos elementales, y segundo ciclo o cursos superiores. Es necesario diferenciar, además, los dos períodos principales que comprende la adolescencia y pensar que los jóvenes entre 11-12 y 14-15 años necesitan tratamiento pedagógico distinto al que corresponde a los de más edad, puesto que hasta los 16 años, normalmente, no adquieren plena madurez de mecanismos mentales. Rousseau, anticipándose a los psicólogos de nuestro tiempo, se ocupó en el libro III de Emilio de la educación entre los 12 y los 15 años. Destacando la importancia de esta edad, el filósofo ginebrino decía que en ella las fuerzas son más que las necesidades, por lo que el sobrante debe aprovecharse para adquirir conocimiento. Refiriéndose a los métodos de la enseñanza decía el autor de El contrato social: “sea el resorte del estudio la natural curiosidad y deseo de aprender; y el criterio la utilidad”, con lo cual establecía dos postulados básicos de la escuela moderna: que el joven aprenda movido por el interés, y que cuanto aprenda tenga para él algún valor, alguna utilidad. Vemos así que si es verdad que no sería posible reducir a reglas la pedagogía del adolescente, nos es permitido, en cambio –y esto es de suma importancia– dar algunas normas generales, a modo de principios. Y esto es precisamente el objeto de esta nota y las siguientes. ***


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Las características mentales de la adolescencia; la concentración mental a que puede someterse el adolescente, cuya atención es más apta que la del niño, y que favorece la adquisición de los conocimientos más por comprensión e interés que por memorización, debe tener adecuada interpretación y debido respeto en todo el sistema: horario, régimen de trabajo, etc. Los métodos deben ser esencialmente activos, orientando progresivamente la autoinstrucción. La enseñanza se organizará siempre partiendo de la actividad del alumno, de su tendencia a observar y a experimentar, de su espíritu crítico y de su voluntad creadora. La habilidad del profesor secundario consistirá en saber poner al alumno en contacto con el objeto de las materias a estudiar, para así elaborar síntesis y familiarizarle con la investigación y crítica de los problemas. La inducción y el análisis deben inspirar la enseñanza secundaria en los cursos elementales; el método de síntesis constituirá el nervio metodológico en los cursos superiores. El adolescente debe conocer la materia a través de la experiencia de su profesor, quien, en consecuencia, debe saber estimularle, despertar en él deseos de saber, poner en juego todas sus posibilidades y capacidades en orden al trabajo escolar. Como la adolescencia es una etapa de problemas, cuanto mayor sea el interés que estos despierten más fáciles serán la comprensión y la lógica. La debida armonía entre la preparación y las realizaciones prácticas asegurará el mejor aprovechamiento, en los aspectos formativo y cultural.

XVII Plan de trabajo, método, etc. El desarrollo del programa de cualquier asignatura de la enseñanza secundaria puede comprender estas tres partes: a) labor


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magistral o de cátedra, b) seminarios y labores complementarias, y c) trabajos de investigación personal. La explicación del profesor de todos aquellos puntos del programa que no requieren un trabajo práctico o que sean necesarios como introducción al trabajo de seminario o a la investigación personal constituye la labor magistral o de cátedra. Los seminarios no son otra cosa, en esencia, que clases prácticas. Se dedican a ampliar y aplicar los conocimientos adquiridos en la cátedra o al desarrollo de temas de carácter eminentemente práctico. Las investigaciones personales consisten en trabajos orientados por el profesor, pero que realiza el alumno por su cuenta. Por ejemplo: determinar el origen de una población, de un invento, etc., tomando como base determinadas fuentes bibliográficas. La distribución y ordenación de la enseñanza está sujeta, como es natural, al sistema que se adopte. Incluso es posible realizar en clase la labor oral y la práctica. Sin embargo, en los trabajos de seminario y en los de investigación personal de los alumnos no solo se completarán los conocimientos adquiridos en la sesión oral, sino que también se buscará formar y desarrollar el espíritu de trabajo, el juicio crítico y el sentido de la autoeducación. El método de enseñanza, los procedimientos y los demás medios para comunicar los conocimientos, siempre adaptados a la individualidad del alumno, serán adecuados a cada materia, a cada ciclo o año de ella y aun a cada tema o aspecto. La lección deberá ser sugestiva. No será una simple exposición de la materia, de los hechos, sino que se explicarán también las causas y se llevará la atención hacia los efectos o resultados. Toda lección debe permitir que el espíritu del alumno reconstruya un cuadro con la yuxtaposición de los diferentes aspectos que haya sido capaz de aprehender. De este modo quedará estimulada su interpretación y se favorecerá extraordinariamente la comprensión. Para esto el profesor no ha de darlo hecho todo.


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Reservará al alumno una parte muy activa y la llevará al manejo de las fuentes de información y de consulta, orientándole en esta delicada labor. En general, teniendo en cuenta siempre el contenido de cada asignatura, en los cursos inferiores se ha de presentar este en la forma más atractiva posible, para hacerlo interesante, porque se trata de iniciar al alumno en el estudio de las materias. En los cursos medios se utilizarán las fuentes de consulta, y en los superiores se llegará a la investigación de los hechos y se tratará cada materia por capítulos, por temas. Este plan de trabajo será aplicable, desde luego, cuando la asignatura siga el método expositivo cíclico, que gradúa la enseñanza presentando toda la materia cada año, curso o ciclo, pero con intensidad progresiva, de modo que en el primero se atienda, con sencillez, a los aspectos más generales, para ampliarlos y entrar en los detalles luego hasta agotar el estudio en el último ciclo. Con el plan cíclico la enseñanza debe basarse, durante los primeros cursos secundarios, en el análisis de pequeñas unidades, partiendo en lo posible del medio que rodea al alumno, mientras que en los cursos superiores de la misma materia se podrá tratar ya unidades mayores o puntos con mayor intensidad. El verdadero método en general, será, sin duda alguna, el resultado de asociar o combinar el análisis y la síntesis, no solo porque en realidad no hay análisis sin síntesis como no puede haber esta sin aquella, sino porque la actividad analítico-sintética es en el hombre “una tendencia funcional”. Esto no obsta, sin embargo, para reconocer que siempre será más claro y fácil para una inteligencia aún en evolución, como es la de un adolescente no mayor de 14-15 años, inducir el principio, la regla o la definición, que deducir los casos particulares, los ejemplos, etc. Pero cuando el plan de estudios no sea cíclico, cuando una materia esté en un solo curso o estando en varios comprenda en


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cada uno una parte diferente, el profesor deberá conciliar las exigencias del método por razón de la individualidad del alumno y la conveniencia de no limitarse a un estudio superficial de la materia, que no se habrá de considerar de nuevo en los cursos siguientes. La enseñanza de la Historia, por ejemplo, en el plan francés comprende siete años (cíclicos). El profesor puede, allí, seguir una marcha progresiva, utilizando los métodos expresados. Nosotros tenemos un plan no cíclico con Historia Antigua y Media en el primer año, Moderna y Contemporánea en el segundo, Nacional en el tercero y de la Civilización en el cuarto. Quiere decir que solo habremos de estudiar una parte de la Historia cada año, sin revisar o ampliar las partes estudiadas en los años anteriores. Es más, no podemos considerar el primer año de los estudios secundarios, por ejemplo, como ciclo superior, estimando como primer ciclo los estudios primarios superiores, porque los estudiantes de ese curso tienen, normalmente, 12-13 años y a esta edad es imposible llevar al alumno al verdadero análisis de los hechos históricos. Lo mismo ocurre con otras asignaturas. La solución podremos buscarla, hasta tanto se llegue a un plan cíclico, en la aplicación adecuada del método analítico-sintético; practicando muchos ejercicios; haciendo una enseñanza realmente activa. El contenido habrá que limitarlo, forzosamente, al que conviene a la edad correspondiente. Los dictados en clase al modo de la vieja escuela deben proscribirse. Pero los resúmenes, los sumarios, las notas hechas ante las explicaciones del profesor tienen indudable valor didáctico y son recomendables. En los cursos elementales los resúmenes pueden ser dictados por el profesor, pero a condición de que no constituyan un simple dictado. Después de dar una frase que los alumnos copian, o antes, el profesor ampliará el contenido, explicará los términos que deban ser analizados, etc. Es decir, simultáneamente el profesor explica el tema y destaca las frases u


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oraciones que los alumnos han de ir copiando en sus cuadernos para tener el resumen. Cuando la clase deba ser práctica, como sucede en muchos casos, los alumnos pueden hacer un resumen escrito, una síntesis del trabajo, si es posible con expresiones gráficas. En los cursos superiores de la segunda enseñanza no son necesarios los resúmenes dictados; los alumnos deben saber tomar sus notas de las explicaciones del profesor y de los trabajos que hagan dirigidos u orientados por él. El Dr. Vallaux se expresa en estos términos: “El profesor no dicta, hala. Habla lentamente, y sin temor por la repetición, cuando es necesario, vuelve a insistir, expresándose en distinta forma sobre los puntos que juzga esenciales. Los alumnos escuchan. Una reflexión rápida les hace discernir todo lo que oyen; pero tratan de no omitir nada de lo que es realmente provechoso. Este ejercicio, si se le encara bien, es uno de los más inteligentes y uno de los más eficientes de la enseñanza. De ello estoy tan convencido que siempre me preocupé de que mis alumnos se habituaran a practicarlo a fin de que se familiarizaran, desde el primer momento, con la disciplina del curso oral y de los apuntes.” Pero “el interés y la eficacia del curso dependen ante todo del talento y de la habilidad del profesor”. Los trabajos prácticos en la clase, los seminarios, etc., son cada día más útiles y necesarios como complemento de las clases teóricas unas veces y como instrumento o medio de aprendizaje otras. En todos los casos es el modo de aprender más conforme a la psicología del adolescente. En cambio, los trabajos en el domicilio, de los que tanto se ha abusado, van siendo reducidos al mínimo en los sistemas modernos, en los que el número de horas diarias de clase es mayor y el horario comprende clases, trabajos prácticos y estudio dirigido o vigilado. En este caso el alumno queda libre de tareas en la casa.


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Pero cuando el horario no incluye seminarios y estudio dirigido, etc., y el número de horas de labor escolar es reducido –no más de 5 por día– se hacen indispensables los trabajos en casa. Estos, naturalmente, serán, aparte del estudio, ejercicios que no exijan gran esfuerzo. Preferible es desde todos los puntos de vista, organizar el trabajo escolar en forma que permita realizar en la escuela todos los trabajos prácticos o la mayor parte de ellos.

XVIII La enseñanza de la lengua vernácula en las escuelas secundarias

La enseñanza de la lengua vernácula no tiene como fin único el estudio del idioma patrio y el arte de redactar, componer o escribir. Fin más importante en esa enseñanza debe ser el de la formación del espíritu y la conciencia literaria. En efecto: la redacción y la composición, las recitaciones, las lecturas explicadas y comentadas, etc., desenvuelven el sentido histórico, el sentido estético, el sentido moral. El estudio del Lenguaje desarrolla el espíritu de colaboración, establece lazos sentimentales, es, en fin, un ejercicio de cultura del espíritu. Pierre Poux, refiriéndose a que la explicación de los textos debe constituir hoy la clase de Lengua Materna, en la enseñanza secundaria, o bien, que, como decía Sainte Beuve, su fin esencial debe ser “Saber leer y aprender a leer”, ha dicho que “los verdaderos maestros encargados de instruir a la juventud no son los profesores sino los grandes escritores. Entre estos y los alumnos, los profesores no son más que humildes intermediarios: su obra es hacer accesibles los pensamientos y los sentimientos que constituyen, según frase de Pascal, un anticipo de la experiencia, que puede y debe contribuir a despertar en el alma tan rica, tan


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pronta y a veces profundamente intuitiva del niño, esas virtudes de las que se hará el poder del hombre.” Es tal la importancia de la lectura, no solo en el estudio de la lengua vernácula, sino como matera de enseñanza en las escuelas secundarias, que la comisión de técnicos nombrada por el American Council of Education en su informe publicado con el título What the High Schools Ought to Teach, la destaca con estas palabras: “Las escuelas secundarias, hasta el presente, han considerado innecesaria la enseñanza de la lectura a los alumnos de nivel posprimario. Esto es un grave error, según lo indican numerosos estudios recientes, los cuales han revelado que la eficiencia general con que lee un número apreciable de estudiantes de segunda enseñanza no es superior a la de los niños normales de quinto grado, y aun de cuarto, de la escuela primaria. Más aún, no pocos de los fracasos en Historia, Ciencias y Geografía pueden atribuirse más bien a deficiencia en la lectura que a falta de capacidad para entender y asimilar los hechos que se enseñan en las asignaturas mencionadas”… “La lectura es un instrumento indispensable para el progreso intelectual del individuo. El educando se inicia en ella en la escuela primaria pero requiere años de práctica dirigida en las modalidades diversas y complejas de comprensión, y apreciación, a fin de adquirir el domino de las técnicas del lector eficiente e independiente. La responsabilidad de las escuelas secundarias a este respecto es ineludible y, para cumplir con ella, el profesor de enseñanza secundaria debe no solo poseer dominio de la asignatura que enseña, sino que también debe estar familiarizado con los resultados y adelantos de las investigaciones científicas sobre la psicopedagogía de la lectura”… “Si los alumnos adquieren la idea de que ellos mismos son responsables de su propio progreso intelectual y de que este se consigue mediante el aprovechamiento de la experiencia escrita, mucho se aliviaría la carga que pesa sobre los hombros del profesor”… “Ninguna otra contribución


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a la educación general puede ser tan importante como la que se realiza cuando se hace de los alumnos lectores competentes”. Una buena lección de Lengua vernácula (Gramática) no puede concebirse sin comprender recitaciones, en las que no solo se busque la buena dicción, el gesto adecuado, el acento correcto, sino también el gusto artístico, la conciencia literaria. Ni tampoco sin ejercicios de redacción y composición, en los que entren los ejercicios gramaticales, ni sin lecturas de trozos literarios de los mejores poetas y prosistas. Es natural que la dificultad para el profesor estará en la elección de los trozos literarios y en el tono y expresión que logre obtener de sus alumnos; porque en cuanto a esto último no ha de corresponder la misma expresión ni el mismo tono a un trozo en prosa que a un trozo en verso y aun dentro de cada uno de estos géneros variará según el autor y según el motivo de la composición. La comisión de técnicos designada por el American Council of Education para estudiar la reforma del plan de las escuelas secundarias considera que en la enseñanza del idioma nacional “se ha hecho demasiado hincapié en la composición, la cual ha degenerado frecuentemente en una serie de ejercicios formales sobre las trivialidades de la expresión lingüística que contribuyen muy poco a la adquisición del dominio de la técnica de la redacción y a la adquisición de nuevas experiencias. Los alumnos aprovecharían mucho más en lo que se refiere al uso y entendimiento de la estructura del idioma si se diera más importancia a la lectura y si se les ofreciera mayor oportunidad para familiarizarse con obras que se adaptan a su capacidad mental y sirven al mismo tiempo de poderoso estímulo intelectual.” La composición, no obstante, es esencial en el estudio de la Lengua vernácula. Su aprendizaje debe hacerse con método: primero analizando un buen modelo para que el alumno aprecie el plan seguido por el alumno; después graduando los


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ejercicios, que deben comprender temas relativos a los distintos géneros: descripciones (de objetos o seres inanimados, de seres animados, de lugares y pasajes, de láminas, de fenómenos, retratos físicos, morales y completos, descripciones por comparación o paralelos), narraciones o relatos, y cartas. La enseñanza de la Preceptiva Literaria y de la Historia de la Literatura, además de completar la formación del alumno en estas materias, ha de formar su conciencia literaria, su gusto artístico y su espíritu de crítica. Las lecciones han de conducirse buscando que el alumno sea capaz de leer, comprender e interpretar las más importantes obras de la Literatura nacional y universal. Todo esto, naturalmente, no puede lograrse con el aprendizaje de un número mayor o menor de reglas gramaticales y literarias, que más tarde o más temprano se acabará por olvidar. Solo podrá obtenerse mediante la práctica de numerosos trabajos y ejercicios en los que el alumno sepa expresar su pensamiento e interprete y comprenda el de sus semejantes. Al elegir los trozos de lectura, las recitaciones y los ejercicios de redacción y composición, los profesores deben seleccionarlos entre los de prosistas y poetas, clásicos y modernos, nacionales y extranjeros, que tiendan mejor a formar el gusto artístico, el sentido histórico, estético y moral, y desarrollen, además, los mejores sentimientos de comprensión y de cooperación intelectual. La enseñanza de la Preceptiva literaria y de la Historia de la Literatura debe comprender como ejercicios prácticos: a) lecturas, dirigidas por el profesor, de las principales obras clásicas y modernas, así en prosa como en verso; b) resúmenes, breves y escritos, de las obras leídas, ya en clase, ya en la biblioteca o en el propio domicilio por el alumno de acuerdo con él; c) monografías sencillas acerca de algún autor, de alguna obra, de alguna época o período de la Literatura, etc., correspondiendo al profesor, en este caso, orientar a los alumnos en la selección de las fuentes bibliográficas.


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Es recomendable, sin embargo, que las lecturas no se hagan solo en antologías sino que, además, cada alumno lea durante el año escolar algunas obras completas, de diferentes géneros, para alcanzar mejor los fines de las lecturas literarias.

XIX La enseñanza de la Geografía en las escuelas secundarias

El verdadero estudio de la Geografía como ciencia positiva, experimental, debe comenzar en la escuela secundaria. En este grado, el estudio de la ciencia a la que Geistbeck llama maestra y directora de los tiempos modernos, no persigue tan solo un fin cultural. Se propone, además, explicar los hechos geográficos, investigar sus causas y consecuencias, desarrollar el espíritu de observación y la función deductiva y coordinar las actividades del espíritu. Al efecto utiliza los conocimientos de otras ciencias, historia, aritmética, física, astronomía, etc. De acuerdo con las corrientes pedagógicas más modernas la Geografía debe estudiarse por grandes unidades, examinando en cada una de ellas los aspectos físico y humano y político y económico. El detalle pesado y abrumador de la topografía y descripción de los diversos países o regiones de un mismo país no interesa tanto como la variedad económica y humana de cada uno. La enseñanza debe desarrollarse de forma que mantenga la actividad del alumno. A este efecto se le presentarán problemas de dificultad progresiva que debe resolver para comprender bien los hechos geográficos. Refiriéndome a la enseñanza de la Geografía en la escuela primaria –y es perfectamente aplicable a la enseñanza de esta ciencia en las escuelas medias– he dicho en otro lugar: El mapa no debe ser un cuadro muerto, sino la expresión de algo vivo,


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que motiva el dinamismo del alumno. Los accidentes orográficos e hidrográficos no han de poblar la memoria con una serie interminable de nombres, al estilo tradicional, sino que han de ir a la inteligencia como algo vivo, en derredor de lo que se engendra y desarrolla vida. Un río, por ejemplo, es algo más que el río propiamente dicho, porque supone fenómenos que determinan su caudal, y las modificaciones de su curso, su importancia como factor económico en las regiones por donde pasa, su valor fecundante para las tierras cuya irrigación facilita, su importancia para la ciudad como origen de la energía eléctrica que alimenta las centrales, etc., todo lo cual interesa mucho más al hombre civilizado que conocer el nombre del río, el de sus afluentes, etc. La orografía tiene su valor también, que merecerá especial consideración, porque las montañas enmarcan las cuencas hidrográficas, delimitan las regiones naturales y tienen un valor considerable en la Geografía humana, al establecer o determinar diferencias esenciales entre el régimen de vida del hombre de la montaña y del hombre de la llanura. Una carretera, un ferrocarril, cualquier vía de comunicación tiene más valor por la utilidad que reporta que por lo que es en sí. El principio más hermoso que puede inculcar l enseñanza bien comprendida de la Geografía, han dicho M. Roxby, de la Universidad de Liverpool, y M. Fitzgerald, de la Universidad de Manchester, es que el mundo, tanto físico como humano, es uno. La diversidad en la unidad es la nota dominante, la complejidad del modelo da un atractivo poderoso al Studio de la Geografía. En el estudio de la Geografía económica debe procurarse que el alumno comprenda que la diversidad de la localización de los yacimientos minerales, de los cultivos y aun de las especies


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animales, y la necesidad de vías de comunicación pide una mayor cooperación de todos los pueblos y naciones. Es necesario, dice el Dr. Oscar Benda, que los alumnos comprendan que vivimos en un período transitorio entre la era geográfica y la era etnopolítica y que, como consecuencia de los cambios mundiales, las fronteras territoriales pierden diariamente valor por fortificadas que estén. Los profesores deben considerar que, como ha dicho M. F. Maurette, la enseñanza de la Geografía no alcanzará los fines deseados si no está animada por este triple espíritu: simpatía y respeto para el trabajo humano en cualquier lugar y en cualquier condición en que se produzca; comprensión y respeto de las diferencias económicas, étnicas y éticas de las sociedades humanas; concepto de la solidaridad necesaria entre estas sociedades. Sin duda este espíritu dependerá ante todo del espíritu mismo del maestro que enseña. En la escuela secundaria –y en general en la enseñanza media– el estudio de la Geografía debe armonizar las lecciones teóricas y los trabajos prácticos. Aquellas ofrecen oportunidad para la descripción y para ejercicios de composición muy útiles; pero responden más a la memoria que al juicio. Los trabajos prácticos han de ser, pues, su complemento necesario, y muchas veces su iniciación o preparación previa. Los mapas y croquis tienen cada vez más importancia a condición de que representen el trabajo personal del alumno. Para esto son preferibles los mapas mudos, en los que el joven no tiene más que completar. La proyección o la cinematografía es muy útil, pero solo en los cursos del primer ciclo, o sea, el de fines formativo-culturales. En cambio, en los cursos de especialización son preferibles los gráficos descriptivos, los dibujos, que permiten mejor el análisis de los menores detalles.


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André Meynier describe del siguiente modo una lección clásica de Geografía, a base de un croquis: Supongamos, por ejemplo, una lección sobre ‘los Vosgos, estudio físico’. El maestro comienza dibujando en el pizarrón el cuadro: Rin, III, ríos de Lorena, después el de la cadena, en segunda los innumerables afluentes del III que permiten situar con precisión las cimas y los pasos, con la indicación de su altura. Se agregan las localidades dignas de ser retenidas y las vías de comunicación. Si el profesor dicta a continuación un resumen –práctica corriente hasta el cuarto curso del bachillerato francés– solo servirá para fijar algunas ideas sobre la situación y las alturas, y recordar los nombres principales. Frente a este método, ya poco usado, se utiliza con preferencia el método activo. El mismo profesor de la Facultad de Rennes describe del siguiente modo una lección por el método activo acerca del mismo tema, la cadena de montañas que desde cerca de Belfort sigue entre el Rin y el Mosela para terminar en la Baviera renana: I. Examen de la carta. ¿Qué nos enseña? A los propios alumnos corresponde responder. Hallar las dimensiones del macizo (su extensión y altitud) y compararlas con las de otros macizos de Francia; el aislamiento, los Vosgos línea divisoria de las aguas y también obstáculos (altitud de los pasos y gargantas casi tan grande como las cumbres o cimas); los lagos en el valle. II. Examen de fotografías (en el libro o en la pantalla, etc.) Lo abrupto de la parte oriental contrastando con la regularidad de las cumbres, las pendientes suaves de la parte oriental; las formas de los valles, los diversos aspectos


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regionales en el oeste y en el este de la cadena, contraste entre los peñascos del Donon y los del Hohneck. III. El examen del corte o sección (hecho en el pizarrón y reproducido en los cuadernos, o bien figurando en los manuales) permite explicar estos aspectos: el bombeo o combadura; las fallas en el este, el descenso lento en el oeste, el revestimiento sobre el sustrátum granítico, las consecuencias del levantamiento alpino, etc. Desarrollada así la clase tiene al alumno en constante actividad. Él es quien busca y halla las respuestas. Él es quien observa (I y II), y después explica (III). En la casa no hay que realizar más que un trabajo mínimo de revisión insignificante para los alumnos más despiertos. En suma, la enseñanza de la Geografía en las escuelas secundarias debe desarrollarse según el método activo, de modo que entren en juego todas las facultades intelectuales del alumno; su distribución en el plan de estudios debe hacerse teniendo en cuenta “la mayor o menor madurez de los alumnos y su desarrollo mental”; en las clases inferiores ha de darse más tiempo a la descripción de las grandes unidades geográficas reservando para los años posteriores el estudio razonado de las mismas, como recomendó la VIII Conferencia Internacional de Instrucción Pública para los planes de estudios en los que la enseñanza de la Geografía abarque seis años; y, por último, la enseñanza teórica debe completarse con la práctica frecuente de ejercicios adecuados.


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La enseñanza de la Historia en las escuelas secundarias

Una de las materias del plan de estudios de las escuelas secundarias (y del de las primarias superiores) que más atención reclama, especialmente en los tiempos presentes, es la Historia. Lo es, en efecto, porque su contenido se presta, más que el de ninguna otra del saber, al establecimiento de vínculos de simpatía y amistad entre los pueblos o al fomento de odios, recelos y prejuicios entre las naciones. La necesaria objetividad en el estudio de los hechos y la debida honradez en la exposición no han sido siempre, desgraciadamente, las bases sobre las que se han preparado los libros de texto. Aun después de la Gran Guerra, países que en ella habían sacrificado lo mejor de su juventud, ponían en manos de los niños libros de estudio en los que se insinuaba el odio hacia la nación que había sido enemiga. Antes de la conflagración de 1914-18 se había sentido la necesidad de revisar los manuales escolares. Sin embargo, hasta 1925 no se entró en el terreno de la realización. Entonces, con la Resolución o Procedimiento Casares, la Sociedad de las Naciones dio un paso firme hacia la depuración de los textos de Historia. En 1935 la Comisión Internacional de Cooperación Intelectual, a propuesta de Emile Borel, aprobó la Declaración que actualmente sirve de base, junto con el Procedimiento Casares, a aquella revisión. El Consejo y la Asamblea del organismo de Ginebra aprobó la Declaración en 1937, y por ella llamó “la atención a las autoridades competentes y a los autores de manuales escolares, acerca de la conveniencia de asegurar en cada país el estudio de la historia de las obras nacionales y de resaltar en la enseñanza de la historia universal los elementos que den a comprender la independencia de las naciones.


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La VII Conferencia Internacional Americana, respondiendo a los principios en que se inspira la revisión de los textos escolares, adoptó una Convención sobre la Enseñanza de la Historia,1 y la Primera Conferencia de Ministros y Directores de Educación, celebrada en Panamá en el mes de octubre último decidió abrir un concurso para la redacción de un texto de historia americana, como medio práctico de hacer que la enseñanza de la historia de América descanse “en la fiel interpretación y relación de los hechos comunes, por constituir ellos el vínculo más efectivo de unión espiritual”. 1 La República Dominicana ha sido una de las primeras naciones que ha puesto en práctica los principios de la revisión de los textos escolares. En noviembre de 1935, mediante circular No. 188, la Secretaría de Estado de Educación y Bellas Artes dispuso que fuera retirado de la enseñanza en el país el manual de historia de James H. Robinson y James Beasted, por contener inexactitudes referentes a la historia de México. En algunos países la Filosofía no forma parte del currículum de la escuela secundaria, tal ocurre, generalmente, en las escuelas superiores o secundarias norteamericanas (High Schools) y en el Primer Ciclo y en el Ciclo Liceo de Panamá, que es una adaptación del plan americana “6-3-3” con sección única, etc. Estas Notas, que con la bondadosa complacencia de La Nación se van haciendo demasiado largas, son escritas a medida que este prestigioso órgano de la prensa nacional puede publicarlas. El lector comprenderá, pues, aunque en ello encuentre aparente desorden en la sucesión de los temas o asuntos, por qué expongo ahora, como introducción a una Metodología especial de las ciencias en la enseñanza secundaria, conceptos que pude haber expresado, acaso con más oportunidad, en notas anteriores. Para ampliar estas ideas recomiendo la lectura de las obras del notable filósofo nacional Andrés Avelino, particularmente Esencia y existencia del ser y De la nada, obras que han sido acogidas muy favorablemente por la crítica extranjera y que bien merecen ser conocidas y estimadas dentro de las fronteras nacionales. Para considerar el papel de las ciencias en la enseñanza secundaria, puede verse mi trabajo “El humanismo y la segunda enseñanza” (Cuadernos Dominicanos de Cultura, enero de 1944). En la escuela primaria el término aritmética es más adecuado que el de matemáticas.


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La preocupación de las autoridades en lo que se refiere al contenido de los textos escolares de historia está, hoy más que nunca, plenamente justificada. Es más, del acierto que se tenga en la revisión iniciada dependerá en gran parte la amistad entre las naciones. Nadie pone en duda el valor de la historia para la formación del hombre. Su enseñanza debe proponerse, como fin esencial, contribuir a la educación, cultivar la imaginación y el razonamiento, dirigir la educación moral, tomando como modelos ejemplos adecuados; formar al ciudadano y el patriota; alentar y afianzar el espíritu de confraternidad entre los hombres y la cooperación entre las naciones. Importa destacar, sin embargo, que es en la escuela secundaria en donde la historia tiene verdadero valor formativo. Las preocupaciones y los intereses de la adolescencia constituyen un factor decisivo para la formación de la personalidad, a la que la historia puede aportar ayuda imprescindible. Es tan grande la importancia de la historia en la segunda enseñanza que debe constituir, con la lengua patria, la base de las humanidades. Su distribución en el plan de estudios debe asegurar la necesaria relación entre la historia universal y la nacional, con particular interés hacia la historia de la cultura. El mejor concepto de la historia lo ha expresado Henri Poincaré con estas palabras: “La historia es continua, no es, no puede ser otra cosa que el estudio de la representación de la vida en su continuidad”. De esta consideración y de los fines de la enseñanza de la historia nace el método que debemos seguir para enseñarla. No puede haber, desde luego, un solo método, porque la enseñanza se ha de adaptar siempre al nivel mental del alumno y al tema o asunto que se ha de desarrollar. Paul Leuilliot dice: “El procedimiento descansa, en definitiva, en el análisis y la síntesis. Para comprender la historia es menester complicarla


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(análisis); para enseñarla es preciso simplificarla, clasificando los hechos (síntesis)”. El éxito de la enseñanza de la historia está, pues, en los ejercicios o trabajos prácticos que representan la labor personal del alumno y que pueden ser hechos en la clase o en el hogar, siempre coordinados con la enseñanza teórica. Esos ejercicios consisten en gráficos, croquis y cartas históricas, cronologías, vocabularios históricos, lecturas comentadas, comentario de imágenes o grabados, etc. El estudio de las causas y resultados de los hechos históricos importantes será siempre objeto de especial atención. Como los alumnos confunden con frecuencia los hechos y las fechas, será de gran utilidad la formación de gráficos adecuados y de sencillos cuadros sinópticos dirigidos más a la comprensión, a la inteligencia, que a la memoria. En el estudio de la historia no hay que abusar de la memoria. Leuilliot dice a este respecto: Los cuadros de fechas, las cronologías y las genealogías se han de utilizar discretamente; no se imponga nunca un estudio mnemotécnico; pero cuídese la noción de los tiempos pasados –antes, después– que debe ser siempre realidad. Combinar el plan cronológico con el plan lógico constituye un ideal; por ejemplo, exponer de conjunto las reacciones de la política exterior sobre la política interior, o viceversa. Es, pues, más útil que el alumno comprenda la relación de tiempo, refiriendo los hechos al principio de un siglo, al primer tercio, a mediados, etc. que forzarle a memorizar fechas que difícilmente podrá retener. En cada clase el profesor puede citar un sumario acompañando el dictado de explicaciones adecuadas. Este sumario puede limitarse a las ideas fundamentales de la lección o asunto explicado.


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Para controlar el aprovechamiento son útiles los interrogatorios orales y escritos y las conversaciones. En los interrogatorios orales el esfuerzo que debe exigirse al alumno debe guardar relación con el curso o año de estudio. En los cursos inferiores el profesor ha de ayudarle, formulando preguntas fáciles que le sirvan de orientación. Muchas veces el alumno tiene la idea, el concepto, pero no sabe expresarlo; nada más lógico que ayudarle prudentemente. En los cursos medios el alumno debe saber “reproducir el plan y sus divisiones”. En los superiores el esfuerzo ha de ser mayor: bastará proponer el asunto o tema para que el alumno formule el plan, lo desarrolle y llegue a la conclusión. Como pruebas escritas para reconocimiento del aprendizaje son recomendables ejercicios consistentes en localización de lugares o hechos históricos y fechas; términos históricos, causas y resultados de algunos hechos importantes; composición sobre temas de la historia de la civilización, etc. Una buena prueba escrita debe reunir variedad de ejercicios.

XXI Valor de la Filosofía en la formación del joven y cuándo debe comenzar su estudio

La Belleza, la Verdad, el Bien…, contenidos, respectivamente, de la Estética, la Lógica, la Ética…, son valores básicos en la conducta. Pero Belleza, Verdad, Bien… no son objetos materiales que están ahí, al simple alcance de todos, de un modo absoluto e idéntico. Si todos los valores se objetivan, nuestra libertad, poder de elección, como la llamó Santo Tomás, poder de determinarse por sí mismo a la persecución de un fin que la razón presenta como un bien realizable, cual la considera Piat, nos permite aceptarlas tal como se presentan en nuestro espíritu.


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De aquí que en su posesión no sea ajena la pureza de nuestras vivencias intuiciones. Es por esto por lo que en esferas diferentes pro íntimamente ligadas, Kant afirmaba que el mundo es nuestra representación. Fichte decía que su moral estaba en su metafísica, y Höffding escribía que “el criterio de todo lo que el hombre está obligado a reconocer por verdadero y bueno, por bello y por grande, en definitiva debe residir en él mismo. Es por eso mismo por lo que el ilustre pensador, profesor y escritor dominicano Andrés Avelino termina el proemio de su preciosa obra Esencia y existencia del ser y de la nada, con estas elocuentes palabras: “Solo puedo afirmaros que el filosofar que prosigue es mío, la filosofía que acaso pueda producir es lustra. Podéis gozarla, sufrirla, rechazarla, repudiarla, sufrirla y hasta despreciarla. Todo ello quedará fuera de mi obrita. La verdad de mi filosofar –adviértase que solo me refiero a la de mi filosofar– no atañe a mí, corre, pues, por vuestra cuenta”. En la posesión de cualquiera de los valores interviene un complejo de factores: psicológicos, metafísicos, éticos, lógicos… En cuanto a la verdad, la Filosofía, la más alta ciencia, nos aproxima a ella más qué ninguna otra ciencia. Desde la Psicología, cuyo objeto lo constituyen siempre las vivencias, que estudia la naturaleza del hombre y tiene como fin principal el conocimiento de la conducta; la Lógica, que nos enseña a razonar bien y a mejorar nuestros conocimientos; la Ética o filosofía moral, que es en la conducta lo que la Lógica en el orden mental, hasta la Metafísica, que apoyada en la reflexión entra en las conclusiones últimas y llega a la concepción del Ser, la Filosofía estudia y trata de resolver todas las cuestiones que quedan fuera de la ciencia, satisfaciendo así nuestras ansias de conocer y de saber. Todas las ciencias, incluso las positivas, acuden, pues, al razonamiento filosófico, y todas tienen, por tanto, su filosofía. El estudio de la filosofía es, pues, en consecuencia, muy útil para el hombre. Las ciencias particulares pueden darle, mediante


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el método experimental, el conocimiento de fenómenos, causas, leyes… Pero de ahí no pueden pasar. ¿Y las cuestiones tan importantes que se refieren a lo absoluto, al ser, “al fondo último de todo lo que existe o puede existir”? Ahí no llega la ciencia experimental o positiva. Al no llegar, al presentarnos por tanto una verdad relativa, condicionada, ¿qué puede ser en la escuela secundaria sino un simple medio formativo subordinado a los fines de la educación? Aun cuando he de insistir al tratar de la enseñanza de las ciencias, dejo aquí mi criterio de que en la posguerra el éxito de la educación dependerá en buena parte del acierto que se tenga al conciliar estas dos tendencias: la que pide que las ciencias contribuyan al fin formativo, uniéndose o acomodándose al fin de la filosofía, y la que exige que respondan a un fin social. Los estudios filosóficos tienen para el joven extraordinario valor formativo. La educación de la voluntad, que conduce a los fines, no tiene instrumento mejor que ese medio. Mas la inclinación filosófica no es, para el joven, tan solo un instrumento formativo, sino que constituye también el goce de valores muy útiles para su personalidad. En un momento de la adolescencia, cuando se manifiesta el desarrollo de la capacidad de razonar, el joven ve caer todos los valores de la infancia; tiene ante sí un horizonte grávido de problemas. Al penetrar en él se encuentra temeroso y necesita la ayuda de los padres y maestros. La iniciación de los estudios filosóficos será para él en ese momento una ayuda utilísima. Mendouse en L’ame de l’adolescent, se expresa diciendo que “el púber es quizás menos razonable que el niño de 10 a 13 años, pero sin duda alguna es infinitamente más razonador”. Y Spranger ha escrito que no es extraño que el despertar a la vida consciente inicie el deseo del joven de saber, sino que lo extraño es “que haya alguno (algún joven) que no se convierta en filósofo ante este nuevo torrente de vivencias”.


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La índole y el contenido de los estudios filosóficos aconsejan, pues, su iniciación cuando el alumno haya por lo menos 15 años, porque solo entonces, y no antes, el adolescente tiene capacidad de pensar y aptitud para comprender lo abstracto y porque a esa edad comienza a interesarse vivamente por los problemas del ser y de la vida.

XXII Contenido y método de enseñanza de la Filosofía en la escuela secundaria La clase de Filosofía, falta del atractivo que dan a otras clases los ejercicios y trabajos prácticos, exige al profesor habilidad para atraer la atención de los alumnos y ganar el concurso de sus intereses individuales. Le exige también, más que ninguna otra clase, adaptarse al desarrollo mental de los jóvenes, a sus “capacidades” y a sus características y necesidades. Esto plantea un problema de contenido y otro de método. Los estudiantes de Filosofía de la enseñanza secundaria no deben ir más allá de la mera iniciación. En mi concepto, deben constituir dos asignaturas: Psicología y Problemas filosóficos o Introducción a la Filosofía. La Psicología, que ya no es tan solo ciencia filosófica o racional sino también positiva, en cuanto a psicología científica o experimental, liberada en gran parte de la Metafísica; ciencia de contenido propio: el conocimiento inmediato del hombre como ser espiritual, al decir de L. J. Guerrero, o bien, el conocimiento de la estructura psíquica del hombre mediante la comprensión de sus vivencias y expresión, como agrega J. Mantovani; encaminada a estudiar científicamente la conducta de los seres vivos en su contacto con el mundo, como estima Koffka; la Psicología, repito, debe servir de base al estudio de la Filosofía, porque, contrariamente a lo que


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afirmaba Kant, la Moral toma algo del conocimiento del hombre. De aquí que Giner de los Ríos escribiera que “quien no se ha observado, quien no ve los movimientos de su espíritu y de su corazón no puede tener dominio sobre sí, ni formar intención de corregirse. Quien por el conocimiento de sí propio no adquiere el sentimiento de su dignidad y de su independencia, no puede llevar sino una vida servil e indigna”. Es indudable, por lo tanto, que sin el conocimiento del hombre que nos da la Psicología humana sería difícil dirigir la voluntad, ya que para ello es preciso conocer estas tres cosas. El fin que se busca, los medios psíquicos de que dispone la voluntad, y los obstáculos que debe vencer. Mas la Psicología no puede llegar por sí sola a su fin principal, porque los valores, que tanto representan en la conducta, no son objeto de su estudio, sino del de la Moral, de la Filosofía. La necesidad de una recíproca ayuda entre la Psicología y la Moral es, pues, evidente: aquella, método científico del conocer, muestra la naturaleza del hombre, esta, ciencia de fines, encauza la actividad humana hacia el Bien, la Verdad, la Belleza… Después del estudio de la Psicología debe seguirse un curso de Problemas filosóficos o Introducción a la Filosofía. La Lógica, limitada al estudio de los principios generales de la teoría formal del conocimiento, la Ética o Moral, la Teoría del Conocimiento, la Ontología y la Metafísica, no deben ser otra cosa que simples capítulos agrupados en ese curso, orientados hacia estos dos objetivos: el ejercicio o disciplina de la razón y la ayuda al joven en su crisis espiritual. El problema del método en la enseñanza de la Filosofía no es menos interesante. En ella no tiene razón de ser, desde luego, el “magíster dixit” o criterio de la “autoridad”; pero ninguna duda puede haber acerca de la influencia del profesor sobre sus alumnos. Stanley Hall dijo que durante la adolescencia “las potencias del alma se miden más por la capacidad para dudar”, y


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Spranger escribió que el adolescente “necesita depender primero de una personalidad ajena para llegar luego él mismo a ser una persona”. La fe en su profesor no deberá faltarle. La formación de la conciencia moral, iniciada en el hogar y continuada en la escuela primaria, tiene su etapa decisiva en la escuela secundaria. Toda la vida escolar debe constituir constante motivación para estimular, desarrollar y fortalecer la conciencia del deber. Mas la clase de Filosofía va mucho más lejos, por cuanto que acerca el alumno a los valores éticos, lógicos, etc. El profesor de Filosofía de la escuela secundaria tiene, pues, a su cargo las disciplinas de mayor responsabilidad en la formación de la personalidad del joven. Para ganar la confianza de sus alumnos, ese profesor evitará en sus explicaciones que lleven a aquellos al agnosticismo y de este al escepticismo y a la duda; dará vida, actividad y entusiasmo a la clase, y rechazará todo contenido de especulación mental falto de sentido o valor para quienes tienen en sus explicaciones el hilo de Ariadna que las ha de guiar por el laberinto de los problemas filosóficos. La adaptación de la enseñanza a las características y necesidades de los alumnos se opone a la idea de un método fijo. Normalmente la clase no es homogénea. Todos los alumnos que la integran son diferentes. Será necesario, en consecuencia, suplir la homogeneización por un medio indirecto, antes de iniciar el desarrollo de cualquier tema. Ese medio consiste en permitir que cada uno de los alumnos adopte una posición frente al asunto, que entre en contacto con él, para que luego el profesor pueda dirigir el “modus faciendi” del grupo. Presentado el asunto a la conciencia de cada uno bastará que el profesor exponga las ideas fundamentales al alcance de los “menos capaces” para que todos aprovechen la lección y la clase siga un ritmo de trabajo. Hasta hacer poco el profesor de Filosofía de la escuela secundaria seguía, en el desarrollo de sus clases, uno de estos dos


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procedimientos: el de los dictados o el de las explicaciones. En el primer caso dictaba el tema, que luego debían estudiar los alumnos. En el segundo explicaba, en tanto que sus oyentes tomaban notas. Entre ambos sistemas tienen hoy aceptación el de las “discusiones dirigidas”, usado en bastantes “Collèges” americanos, en algunos Liceos de Francia y en no pocas escuelas secundarias de otros países. Con este método, verdaderamente activo, el desarrollo de la clase comprende tres partes: la primera, dirigida a atraer el interés de los alumnos; la segunda, destinada a la “discusión”, y la tercera, dedicada a sintetizar por escrito el trabajo de toda la clase. Trataré de resumir el desarrollo de una clase de este tipo, adaptando a mi criterio las orientaciones generales del profesor Georges Bénézé, del Lycée Henri IV, quien es un entusiasta defensor del método de las “discusiones dirigidas”. Para comenzar la lección del profesor propone el tema y promueve el interés. Dominado el ligero desorden de la clase –natural, si se consideran las características y necesidades de la adolescencia– y obtenido el necesario silencio, inicia el tema. Los primeros minutos los dedica a interesar a los “más lentos” o “menos capaces”. Expone el tema o asunto en sus líneas más generales, repitiendo las ideas principales, que son las que sirven para atraer el interés de la clase. Si el tema lo permite, propone algún problema, sin pretender resolverlo, sino simplemente como un motivo más, o un medio eficaz para estimular la discusión, que será sostenida por toda la clase. Dos alumnos, los que el profesor señale, comienzan la nueva fase de la lección. Repiten los aspectos principales del tema, que antes expuso el profesor. Ponen ejemplos; buscan soluciones a los problemas propuestos, etc. Uno propone, el otro acepta o rechaza los argumentos. Todo el grupo atiende. El profesor rectifica si hay que rectificar, y dirige la clase, señalando los alumnos que deben turnarse en la “discusión”, siempre de dos en dos. En esta forma el interés


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es extraordinario. Todos los alumnos quieren intervenir y están atentos. Se facilita, pues, la comprensión y disminuye el esfuerzo. Los últimos minutos se dedican a redactar un breve resumen que abarque las ideas centrales desarrolladas en la clase. El control del aprovechamiento no es difícil con este método. El profesor puede apreciarlo perfectamente en el desarrollo de las “discusiones dirigidas”. Además, dos o tres preguntas escritas, o cuestiones bien propuestas, que requieran reflexión y se refieran a aspectos básicos o fundamentales, sin caer en la rutina e inconvenientes de los llamados “test”, pueden constituir un utilísimo instrumento de control, siempre que sean aplicadas dos o tres veces por mes en el primer trimestre, hasta llegar a una o dos solamente por mes en el último trimestre. De este modo se evitará pérdida de tiempo con preguntas orales, que en la mayoría de los casos terminan siendo repeticiones a cargo del propio profesor. Finalmente, es indudable que un equilibrado o adecuado empleo de los tres métodos expresados, según la naturaleza y contenido de los temas, puede ser el mejor sistema en el desarrollo de las clases de Filosofía, puesto que, como antes dije, es impropio hablar de un método fijo o determinado.

XXIII

Valor de las ciencias en la enseñanza secundaria. 1. Las ciencias particulares solo dan medios. 2. No debemos pensar en su valor práctico, sino en el saber o conocer. 3. Todas las ciencias deben ser orientadas hacia unos mismos fines. Hay una ciencia general, la Filosofía, que sirve de fundamento a las ciencias particulares; que las complementa; que investiga sus hipótesis, y que, preparando nuevos conocimientos


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científicos especiales, hace posible el nacimiento de nuevas ciencias empíricas por la desintegración de otras anteriores. A poco que se medite acerca del contenido de esa ciencia general se advierte que si no es tan solo la ciencia de los principios, tampoco constituye el cuadro o sistema de todas las ciencias. Pero se aprecia, sin embargo, que los objetos de los cuales se ocupa son los mismos que sirven de estudio a las ciencias particulares, y que el método científico de trabajo de una y otras no difiere en lo sustancial. Al examinar los fines de esa ciencia general, como principal, el que, según Kilpe, consiste en llegar a una concepción científicamente fundada del universo que, como conclusión y síntesis del conocimiento científico, satisfaga a la vez la necesidad práctica de una orientación sobre la posición del hombre dentro del mundo. Ahora bien, ninguna de las ciencias particulares podría satisfacer fin tan elevado y trascendental, pero todas pueden cooperar a él. Llegamos así a una primera conclusión: que las ciencias particulares o empíricas no pueden ser otra cosa que medios útiles a la propia ciencia general y a la formación del hombre. Ser raíz aunque tomemos como meta de ellas llegar a la Verdad, fin máximo que podemos asignarles. La Filosofía, en cambio, si bien es igualmente medio, es, además, fin. El filósofo que busca el ser sin llegar a poseerlo, y aun sabiendo que no ha de llegar a poseerlo, siente placer en esa actividad espiritual que significa la búsqueda; pero el científico, que cree a cada paso dominar la verdad, se ve siempre arrastrado tras ella, intranquilo e impaciente. Ahondando en los fines de las ciencias se advierte que todas coinciden en uno común: la explicación de las cosas, hallar la Verdad, conseguir el Bien humano. Pero no tienden todas a él por el mismo camino. Unas, las positivas o experimentales, basan sus conclusiones en causas o razones inmediatas. Otras, las filosóficas, se apoyan en razones últimas. Cuando aquellas no pueden explicar los hechos de una manera objetiva, experimental,


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acuden al razonamiento filosófico: de aquí la ayuda de la ciencia general a las ciencias particulares. Si atendemos a los fines, las ciencias matemáticas permiten llegar a resultados rigurosamente ciertos y exactos, pero no objetivos. Las naturales, por el contrario, permiten llegar a resultados objetivos, pero no exactos ni ciertos, sino tan solo aproximados y probables. Solo las ciencias del espíritu, las más útiles para la formación del hombre, las que no solo les sirven como instrumento de formación y de cultura, sino también como motivo de placer espiritual, descansan en la investigación ideal y se basan en la libertad humana. Tales son la Estética, la Lógica, la Ética, el Derecho… Si consideramos el procedimiento metodológico, las ciencias matemáticas, cuyos elementos son conocidos, emplean la deducción. Las de la naturaleza utilizan la experimentación y la inducción, formando dos grupos: el de las que permiten observar y experimentar directamente (propiamente ciencias de la naturaleza) y el de las que solo se prestan a la observación y experimentación indirectas, como la Psicología y la Sociología. Las ciencias filosóficas, aprovechando cuanto les es útil de las ciencias particulares, se apoyan en la reflexión y mediante el razonamiento penetran en el terreno ideal que les está vedado a las demás. Toda ciencia tiene valor práctico, ya que sirve de base a una o más artes técnicas; pero tiene también un valor cultural o informativo, que puede y debe ser aprovechado en la enseñanza con fines educativos o formativos. Cuando hablamos de las ciencias en la enseñanza secundaria, no podemos, no debemos pensar en su valor práctico o utilitario, sino precisamente en el valor de saber, de conocer, con las limitaciones cuantitativas y cualitativas congruentes con la función que cabe asignar a cada grado del sistema educativo en el desarrollo de una cultura formativa. Constituye esto una segunda conclusión para fijar el valor de las ciencias en la enseñanza secundaria.


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Sería vano desconocer la influencia que ejerce sobre el hombre el mundo de la naturaleza, no solo representado por cuanto constituye el universo, sino también por los propios instintos y pasiones del individuo. Como sería también absurdo dudar que cuando el hombre penetra en el mundo de la cultura, que es su verdadero mundo, el del espíritu, no es ya un ser pasivo, porque con el dominio de la personalidad encuentra los medios necesarios para conducirse y elevarse hacia la Verdad, la Belleza, el Bien… El joven está, pues, colocado entre dos mundos principales: el de la naturaleza y el de la cultura. Mientras unas ciencias le darán a conocer aquel, otras le introducirán en este y le conducirán por él, haciéndole verdaderamente hombre. ¿Debemos dar preferencia a unas ciencias sobre otras, al estudiarlas en la escuela secundaria? Francamente, me parece que el problema está mal planteado, pues en la escuela secundaria no debería hablarse de ciencias, sino de materias de estudio, de conocimientos o sectores de conocimientos, en cuyo desarrollo lo que más importa es el fin educativo y el método de aprendizaje. Además, el verdadero problema está en lograr una necesaria unidad de fines u objetivos en todo el profesorado de cada escuela, desterrando para siempre (hablo en términos universales) el mal entendido profesionalismo que determina que muchos profesores, en todos los países, sobreestimen las asignaturas cuya enseñanza les está encomendada y, lo que es peor, que ajusten el desarrollo de sus explicaciones más al dominio que tienen de esas materias que al nivel intelectual y a las “capacidades” de los alumnos. Establezco, pues, una tercera conclusión: la enseñanza de todas las materias debe ser orientada en la escuela secundaria hacia unos mismos fines: educativo y cultural.


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Valor de las ciencias en 4. Ideas que deben inspirar

la enseñanza secundaria:

el método de enseñanza de

las ciencias y necesidad de limitar la experimentación. 5. Ejes o materias centrales en la enseñanza secundaria. 6. Verdadero fin de la enseñanza secundaria y contribución de todas las ciencias a ese fin.

Para el filósofo Höffding, uno de los elementos del concepto de cultura es la adaptación de la actividad interna a las exigencias exteriores. Para el autor de El pensamiento humano, sus formas y sus problemas, Las categorías y otras valiosas obras filosóficas, la ética individual supone la ética social o del grupo, no porque el individuo sea un simple instrumento de la colectividad, sino porque es necesario que viva teniendo siempre presente la idea de la solidaridad humana. Creo coincidir en gran parte con el ilustre filósofo dinamarqués, cuando digo en la nota III de esta serie, que las culturas a las cuales el sabio Bouglé consideró como las almas de las sociedades, no las forman unos cuantos hombres, los que constituyen las “élites”, sino los grupos sociales de cada época y lugar; que el proceso de la formación del hombre se realiza mediante la cultura; pero que el hombre, al penetrar en esta, no se estanca, sino que asciende en ella hacia metas elevadas, de donde puede decirse que las culturas evolucionan, aunque no siempre se perfeccionen, puesto que a veces se inclinan demasiado del lado de la naturaleza o se pronuncian en un sentido más o menos práctico o utilitario, según los valores que predominan en cada momento histórico. La cultura, por la que el hombre se forma, elemento fundamental de la civilización que es el progreso en el triple aspecto material, intelectual y moral, está determinada esencialmente por la educación (cultivo del espíritu con fines formativos) y la


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instrucción (conjunto de tradiciones, costumbres, conocimientos útiles o necesarios, etc.) Se comprende, pues, por qué cuando en la civilización se destaca el factor material, se olvidan los fines humanos y hay como una inversión de valores. A este fenómeno, que para Scheler constituye en el fondo decadencia, hemos llegado como resultado de la tendencia científico-cultural que ha dominado la enseñanza y la vida toda durante estos últimos tiempos. Para resolver la crisis cultural que representa es preciso que urgentemente el hombre vuelva a ser, como en otras épocas, el centro del universo, quedando las ciencias físico-químicas y naturales como lo que en realidad deben ser: meros medios de saber, de conocer, como instrumentos de cultura. Al hombre no debe interesarle tanto conocer y dominar el mundo como conocerse y dominarse a sí mismo. Por eso todas las ciencias deben ser orientadas en la segunda enseñanza hacia la formación humana, esto plantea un problema metodológico, tanto como de contenido: el que se refiere a los peligros del positivismo. La experimentación no es recomendable en la escuela secundaria entre otras razones por las siguientes: 1ª porque “el punto de partida de todo razonamiento experimental es, según Claude Bernard, una idea anticipada a una hipótesis”; 2ª porque el experimentador necesita poseer cualidades que no son propias de la adolescencia (imparcialidad e independencia de espíritu, amor a la verdad, espíritu metódico y crítico, etc.); y 3ª porque exige la contraprueba experimental, que constituye, según el filólogo francés, el sentimiento científico por excelencia. Los fines mismos de la enseñanza secundaria proscriben también todo exceso de positivismo y aconsejan que así el contenido como los métodos de enseñanza estén inspirados siempre en los fines humanos y en la idea de que el interés debe estar en el propio educando y no fuera de él. Es, pues, oportuna la siguiente conclusión: Cualquier experimentación hecha en la escuela secundaria debe ser fácil, necesaria para comprender las cosas y, sobre


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todo, útil para la formación intelectual y moral del joven. Para comprender la improcedencia de abusar de la experimentación, recuérdese que, como dice Liard, “mientras que el observador se limita a aplicar su atención a los hechos tales como la naturaleza los presenta, el experimentador modifica estos hechos… el observador lee, el experimentador interroga”. ***

Si admitimos, cual es debido, que la voluntad es exponente fiel de la personalidad, convendremos en que el estudio de las ciencias del espíritu y de las literarias debe ser estimado con justicia, en el currículum de la escuela secundaria; porque solo mediante ese estudio podemos llegar al dominio de la voluntad. En efecto: mientras las ciencias del espíritu estudian al hombre intrínsecamente y nos dan su conocimiento de la parte más noble y esencial, que es el espíritu, y las literarias constituyen el elemento propiamente cultural (la lengua, íntimamente relacionada con el pensamiento; la geografía, aportando el marco natural de las culturas…), las demás ciencias estudian realidades más o menos próximas al hombre, pero ajenas a él. Mas no trato de negar, ni siquiera subestimar, la utilidad de todas las ciencias en la enseñanza secundaria. Todas son útiles, no solo por su contenido informativo, sino también –y esto es más importante– porque constituyen, o deben constituir, motivos para desarrollar los poderes mentales. Así, por ejemplo, resultaría absurdo desconocer el valor que en la formación del hombre tienen los conceptos y juicios matemáticos relacionados con la propia vida, o la utilidad del estudio de las ciencias naturales, que pueden ser rico manantial de estímulos y situaciones para llevar al adolescente a pensar, a razonar, a la reflexión útil. Sin embargo, profundizar


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en el estudio de la naturaleza, más allá de los prudentes límites condicionados por el propio fin educativo, es contrario a la formación del adolescente, pues es indudable que a medida que creemos acercarnos a los secretos de aquella nos alejamos más de nuestro propio conocimiento. La verdadera finalidad de la educación que hoy, más que nunca, necesita el hombre es el dominio de la voluntad, y este dominio no se alcanza penetrando en el conocimiento de las leyes que rigen el universo, ni en las fórmulas matemáticas que desarrolla la física, ni en las combinaciones que dan vida a la química… ¿Para qué le aprovechará, pues, al joven ir más allá de los conocimientos elementales de cada una de las ciencias, de los que a la vez que constituyen una adecuada cultura general y formativa son útiles como base de los estudios profesionales que en lo futuro pueda emprender?... No se puede admitir, por tanto, que todas las materias, aun orientadas hacia unos mismos fines, tengan la misma consideración cuantitativa, y aun cualitativa, en la escuela secundaria. Lo prudente es utilizar cada una en la medida en que es necesario. Naturalmente, una materia esencialmente formativa, como son todas las ciencias naturales, no debe ocupar una parte principal en el horario de trabajo, a menos que bajo una denominación genérica se agrupen varias asignaturas, como ocurre con la General Science en los estudios secundarios norteamericanos. La siguiente conclusión parece, pues, oportuna: Ninguna ciencia física, química o natural debe ser eje o materia central de una enseñanza secundaria suficientemente formativa. Por el contrario, la lengua nacional, los idiomas extranjeros, la historia y la geografía en el ciclo elemental o de estudios comunes de la enseñanza secundaria, y la filosofía además, en los cursos superiores, deben ser los canales por los que circule la mayor parte del torrente de conocimientos que constituye la cultura por la cual debe formarse el joven.


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Cuanto queda expuesto no tiene como fin la defensa, innecesaria, de las ciencias filosóficas y literarias, para que prevalezcan sobre las demás. La escuela secundaria no prepara filósofos, ni literatos, in científicos. Solo forma adolescentes, jóvenes, hombres del mañana, dotados de personalidad. No es razonable, pues, enmarcar el problema en los estrechos límites de la harto debatida supremacía de unas materias sobre otras; porque no es tanto de forma, de estructura orgánica, como de fines u objetivos. La escuela secundaria debe dar al joven una idea adecuada de que la vida es una sucesión de problemas: económicos, políticos, sexuales, religiosos…; debe enseñarle a encarnarlos y debe prepararle para adoptar una posición frente a ellos. La escuela secundaria debe, pues, aspirar a desarrollar una verdadera cultura y formar por ella al joven. En esta obra las ciencias todas importan más que por su contenido por lo que pueden aportar a los fines de la enseñanza, y por el método de esta. Orientadas así constituyen, a la vez, estímulo a la actividad útil e información cultural. Fijo, pues, esta conclusión final: Todas las ciencias tienen función importante para el verdadero fin de la enseñanza secundaria, que no es otro, en definitiva, que completar la formación del adolescente y desarrollar la cultura nacional, cultivando y depurando las características del país. [...]


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La enseñanza de las matemáticas en la escuela secundaria

El desarrollo de la capacidad matemática, o sea, el de las ideas abstractas de cantidad, número y sus relaciones, y de las de espacio y forma, que dan, respectivamente, la aritmética y la geometría, permite el ejercicio del razonamiento deductivo, que enseña a pensar. Así, pues, tanto en la escuela primaria como en la secundaria la enseñanza de las matemáticas tiene doble valor formativo, en cuanto educa o constituye disciplina mental basada en las leyes de la lógica del pensamiento, y práctico, porque permite obtener un caudal de conocimientos útiles. En la escuela primaria, la enseñanza de la aritmética y la geometría usuales acostumbra al niño a pensar, a razonar, a ejercitar la atención; le enseña también las nociones y verdades matemáticas más elementales y le da agilidad y destreza tanto para el cálculo, mental y escrito, como para resolver numerosos casos y problemas que plantea la vida y para usar instrumentos cuyo manejo es necesario. En la escuela secundaria la enseñanza de las matemáticas, además de ampliar la obra de la escuela elemental, favorece el dominio de sí mismo y facilita los conocimientos necesarios para iniciar estudios de matemáticas superiores u otros aplicados a las artes técnicas, a la ingeniería, a la arquitectura, etc. Cuando el alumno inicia la segunda enseñanza termina el aprendizaje del cálculo y de la aritmética y la geometría usuales, y comienza, en realidad, el estudio de las matemáticas. Pero los dos primeros años de aquella enseñanza (entre nosotros los de la escuela primaria superior) deben ser como lo recomienda el profesor Weills, cursos de transición, cuyo objeto es el de preparar una enseñanza abstracta más especializada. La preocupación principal del profesor en esos cursos debe ser revisar y completar los conocimientos que el alumno recibió en la escuela primaria,


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para que constituyan base firme para los estudios propiamente matemáticos de los años siguientes. La función educativa de esos cursos primeros es, pues, importante. E. Weills describe del siguiente modo la enseñanza de las matemáticas en las clases de transición: Alrededor de un mismo problema se pueden multiplicar los ejercicios, sobre todo si su solución no depende de una regla conocida previamente. Algunos de estos ejercicios tendrán por objeto asegurar la comprensión clara de la solución o soluciones propuestas; otros se consagrarán a particularidades de cálculos que modificaron más o menos esta solución: así, por ejemplo, se mostrará la necesidad de cálculos aproximados; otros se referirán también a algo concreto y experimental. Con ayuda de ejemplos sencillos se podrá llevar a los alumnos a redactar y criticar un enunciado; se puede pedirles también la exposición por escrito de una solución estudiada en común, sin que hayan tomado ninguna nota. Este ejercicio revela muy bien los hábitos mentales, las cualidades y los defectos. El cálculo numérico, que apasiona a muchos alumnos, siempre que no sea la aplicación fatigosa y molesta de una regla o de operaciones demasiado largas, se presta también a múltiples ejercicios, desde la simple enumeración que permite colocar un cuadrado de dimensiones dadas en el centro de una hoja de papel cuadriculado hasta el descubrimiento, por observación directa, de una ley en la sucesión de números de una serie en la que una regla sencilla permite calcular los elementos. La tabla de Pitágoras, por ejemplo, se presta a numerosos ejercicios de esta clase. Se pueden hacer también en relación con nociones geométricas o con actividades, principalmente con la medición de un rectángulo (sin dar la teoría completa), etc.


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Para cada clase el profesor prepara y tiene a su disposición un número suficiente de ejercicios que le ayudarán a sacar provecho de todas las incidencias que se presenten. Sin embargo, como todos los profesores lo saben, solo debe ser utilizado un pequeño número de esos ejercicios –y a veces ninguno– según lo requiera la clase. Los profesores saben también que un ejercicio bien desarrollado y bien comprendido es mucho más útil que la resolución rápida de numerosos problemas sin trabazón o enlace entre sí. Si se desea una información respecto a la capacidad de atención de los alumnos, para desarrollarla, si se quiere saber en qué medida son capaces de prolongar sus esfuerzos en un mismo asunto o para asociar ideas diferentes, será recurso precioso un problema con cuestiones sucesivas, que no exijan más que cualidades de sentido común, encadenadas o enlazadas unas a otras y colocadas por orden de dificultad. Sin duda, esa exposición de cómo enseñar las matemáticas en los cursos de transición, que corresponde a un afamado profesor, es suficiente para saber cómo puede prepararse la enseñanza más especializada y más abstracta de los cursos siguientes. En todos los cursos la enseñanza debe adaptarse al nivel intelectual de los alumnos. Sin embargo, como las matemáticas enseñan a pensar y favorecen el razonamiento, a medida que se avanza en su estudio se alcanza mayor precio de madurez mental y de lógica, y dominio más completo de los términos del lenguaje. El profesor de matemáticas puede, pues, ser más exigente a medida que los alumnos van pasando de curso; pero jamás deberá olvidar la necesidad de prodigar los ejemplos y los ejercicios, ya que en esta ciencia no es posible objetivar y hay que dar comprensión clara y completa. En los cursos superiores del bachillerato entra en jugo una imaginación matemática, que es preciso desarrollar. Ningún medio


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más adecuado para obtener ese desarrollo que los ejemplos, los ejercicios y los trabajos prácticos. La clase de matemáticas deberá ganar los intereses individuales de los alumnos, tanto como la que más. Para esto el programa no debe ser muy extenso, sino abarcar lo más preciso, lo más esencial, y el profesor debe recurrir cuanto le sea posible a los ejemplos y ejercicios. La enseñanza de la geometría en los cursos superiores y la de la trigonometría no deben ser menos activas que la de la aritmética y el álgebra. Cuando el profesor esté seguro de que todos los alumnos han comprendido los términos y conceptos necesarios y conozca el grado de desarrollo intelectual de ellos, debe hacerles intervenir en las demostraciones. De este modo la enseñanza de las matemáticas será realmente lógica.

XXVII La enseñanza de la Física y la Química en la escuela secundaria

La enseñanza de la Física y la Química en la escuela secundaria tiene un propósito formal y otro utilitario. De acuerdo con aquel favorece y orienta la observación de las cosas de la naturaleza: conforme con el principio utilitario facilita un conjunto de conocimientos del mundo físico útiles para la vida. Esa enseñanza, que en la escuela primaria se globaliza junto con la de las ciencias naturales, constituyendo en los primeros cursos las lecciones de cosas, que aseguran la intuición, tomando en los demás carácter práctico aplicado a los usos de la vida, en la escuela secundaria debe seguir un orden. Así, la Física no debe estudiarse hasta tanto que los alumnos hayan desarrollado sus facultades de observación y se hayan iniciado en la noción de número, medida y forma, esto es, en las Matemáticas y en las


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Ciencias Naturales. El estudio de estas, pues, debe preceder al de la física y el de esta al de la Química. Indudablemente, la Física y la Química, como todas las ciencias, se proponen la explicación de las cosas. Estas se conocen por la observación directa, por su razón, la ley de causalidad requiere un trabajo mayor. Comprobado un fenómeno es preciso pasar a explicarlo. Solo el razonamiento, la inducción, puede darnos la explicación, esto es, permitirnos formular la ley, que ha de ser general, relativa a un grupo de fenómenos, porque estos no se presentan aislados en la naturaleza. Procede establecer la debida distinción entre la experimentación científica y la que podemos llamar propiamente escolar. El sabio, el investigador científico pasa de la observación al razonamiento por analogía y luego a la hipótesis que aparentemente explica las analogías entre los hechos comprobados. No es, sin embargo, sino mediante la experimentación como el sabio o el investigador transforma la hipótesis en ley inductiva o la rechaza, según resulte comprobada o no la verdad. Pero al enseñar o al estudiar las ciencias no se trata de investigar, sino de exponer o de adquirir, respectivamente, conocimientos útiles al estudiante no solo como cultura o instrucción sino más aún como medio para desarrollar el espíritu de observación y de penetración, esto es, las cualidades del observador, principalmente el hábito de observar, la curiosidad, la atención, la voluntad, el espíritu crítico… En la escuela secundaria el método experimental no busca una ley; ni siquiera la comprueba. Es más bien un método de demostración. Es decir, que mientras el objeto de la experimentación científica es comprobar una inducción, el experimento que podemos llamar escolar o hecho en la clase de física y química se propone todo lo contrario, esto es, llevar al alumno a inducir principios o leyes ya comprobados y admitidos como ciertos y a buscar la aplicación práctica.


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Dos ejemplos aclararán lo expuesto. “Claudio Bernard comprueba un día que los conejos que no han comido desde largo tiempo tienen una orina clara y ácida. Esto le admira, porque en todos los herbívoros la orina es turbia y alcalina. Tales conejos tienen, pues, ese día, una orina análoga a la de los carnívoros. He aquí una observación que hace comprobar una analogía. Esta analogía sugiere inmediatamente una hipótesis: en ayunas todos los animales se nutren de su propia sustancia y son carnívoros. No hay más que hacer experiencias para comprobarlo. Claudio Bernard da hierba a los conejos; la orina se convierte de nuevo en turbia y alcalina. Los nutre con vaca cocida y la orina es otra vez clara y ácida, como cuando estaban en ayunas. Operando del mismo modo con otros herbívoros obtiene los mismos resultados. La hipótesis queda comprobada: se ha convertido en una inducción, en una ley científica”. (Ariel Rey, Lógica, p. 246). Calentando una varilla metálica aumenta la longitud y al enfriarse se contrae. Calentando un tuvo o un frasco con agua, esta se eleva, y retrocede al nivel primitivo cuando se enfría. Y si calentamos un grano de maíz estalla la cubierta. De la observación de estos tres fenómenos el alumno deduce este principio general: el aumento de la temperatura dilata los cuerpos; el descenso los contrae (se exceptúan algunas sustancias, como la arcilla y el caucho). En el primer ejemplo hay una hipótesis cuya certeza es preciso comprobar. En el segundo solo hay observación de hechos o fenómenos que permiten inducir una ley partiendo de la existencia de esa ley como tal y no como hipótesis. Esta es, pues, la única experimentación que cabe en la escuela secundaria, y más que experimentación es trabajo práctico o demostración. Para la enseñanza de las ciencias físico-químicas se ha seguido, en las escuelas secundarias, un método consistente en iniciar la clase con un experimento hecho por el profesor como comprobación o demostración de los fenómenos objeto


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del tema o asunto, para luego seguir el desarrollo oral de este. Otro método más moderno, al que los ingleses llaman problem method, consiste en trabajar juntos en el laboratorio el profesor y los alumnos, correspondiéndole a aquel orientar y corregir. Se advierte fácilmente que a lo espectacular y artificioso del primer método y al exceso de verbalismo que lo caracteriza, se opone la abundancia de experimentación del segundo, en el que más que clase hay laboratorio, que restringe considerablemente la materia, disminuye el interés y anula el valor educativo de la ciencia. En los primeros cursos de la segunda enseñanza (recuerdo que entre nosotros deben considerarse como tales los dos de la enseñanza primaria superior), en las clases de física y química motivado el tema debe promoverse la observación directa de los alumnos para que sin teorías apriorísticas puedan inducir la ley o el principio procurando que en los trabajos prácticos haya sencillez y claridad y que en el conjunto de la labor escolar se manifieste el poder educativo. En los cursos superiores, la marcha puede ser inversa: expuesta la teoría, la ley o el principio, se pasa a la demostración; o bien, se procede de este otro modo: la exposición de cada asunto se acompaña de las observaciones o demostraciones necesarias, seguidas de algunas prácticas que afirmen los conocimientos desarrollados y de algunos problemas y cuestionarios que, obrando en el mismo sentido, sirvan, además, para comprobar si ha sido comprendido el tema. El mejor método será, pues, el que permita en cada clase: a) motivación del tema o asunto; b) observación de hechos o fenómenos que lleven a inducir la ley, teoría, etc. (si se trata de cursos elementales) o exposición de la teoría, objetivándola cuanto sea posible (si los cursos son superiores); c) inducción de la ley, principio o medida, y sus aplicaciones (en los cursos elementales) o trabajos prácticos como demostración, para los


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otros cursos; d) recapitulación por el profesor; e) breve resumen escrito hecho por todos los alumnos como resultado del trabajo de la clase; f) problemas, cuestionarios y ejercicios que sirven para afirmar los conocimientos adquiridos por los alumnos y permitan comprobar a la vez el aprovechamiento. Sin embargo, para que el profesor de física y química de la escuela secundaria pueda fijar con acierto su método –y más bien el plan y los medios para realizarlo– debe tener en cuenta que siendo, una y otra, ciencias de fenómenos deben dar el conocimiento de las leyes que los rigen, y que para llegar a esas leyes la clase debe seguir el camino más natural y congruente con las características del adolescente. El papel del profesor es, pues, fundamental; tanto que no puede ser reemplazado por el mejor libro de texto, pues mientras este pone ante el joven un conjunto de conocimientos sistematizados, el profesor, adaptándose siempre a la inteligencia de los alumnos, cala dudas, promueve actividades, sugiere ejemplos y busca, en fin, la comprensión. Por eso L. Dixsaut dice que en la clase de ciencias físico-químicas “la lección se presenta como una serie de experiencias comentadas, primeramente cualitativas, para hacer observar los fenómenos; después cuantitativas, con medidas efectuadas, para dar a conocer las relaciones”. Finalmente, en la clase de ciencias físico-químicas no caben los dictados; pero son recomendables algunas notas que pueden ayudar a los alumnos para los repasos y para la preparación de exámenes.


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XXVIII (final) La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria

Las Ciencias Naturales no son ciencias de fenómenos, como la Física y la Química, por ejemplo, son de seres naturales. El objeto principal de su aprendizaje en la escuela secundaria debe ser, pues, orientar y desarrollar el espíritu de observación. Mas la transformación que en esas ciencias ha producido la teoría de la evolución, que las ha elevado de meras ciencias de descripción y clasificación a ciencias explicativas, se proyecta también en la enseñanza secundaria, aconsejando una nueva posición del profesorado frente a su contenido y al método de enseñanza. Las fatigosas listas y clasificaciones que en otro tiempo absorbían la atención de sabios como Bufón, Linneo y Cuvier, por ejemplo, están hoy de más en la escuela secundaria, porque no dicen nada al espíritu del joven. En lugar de esos conocimientos puramente mnemotécnicos deben desarrollarse otros que, constituyendo un verdadero instrumento de cultura, sirvan al alumno a para enriquecer su espíritu, para desarrollar su poder de razonamiento y para formar, en fin, el sentido crítico. Por eso al criterio que daba preferencia, en el estudio de la Historia Natural, a la parte descriptiva, se opone hoy otro más racional que considera con mayor amplitud el estudio de la parte general. El aprendizaje de las ciencias naturales debe objetivarse todo lo posible. Más que la clasificación y descripción importa la relación de causa y efecto, la ley de causalidad, esencial en este estudio. El alumno de enseñanza secundaria debe observar las cosas, los fenómenos y estudiarlos para llegar por último a la aplicación práctica. Solo así puede concebirse una útil enseñanza de las ciencias naturales en las escuelas secundarias.


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En estas ciencias la experimentación es menos necesaria que en la clase de Física y Química. Todos los seres orgánicos e inorgánicos, pueden estudiarse en la propia naturaleza. Esta permite conocerlo todo, incluso la anatomía y fisiología vegetales. Así, por ejemplo, colocando sobre un plato dos o tres alubias o habichuelas en trozos de tela humedecida con agua y cubriéndolas con un vaso, podemos estudiar las raicillas, la plúmula, los cotiledones, y podemos deducir, cuando se haya consumido la reserva alimenticia, cómo las raicillas necesitan el alimento de la tierra para el sustento de la planta. Y de modo análogo el alumno puede conocer numerosos fenómenos y procesos de la vida vegetal y animal. Para fijar el método de enseñanza de las ciencias naturales es conveniente establecer la necesaria distinción entre los cursos del primer ciclo de los estudios secundarios y los cursos superiores. En los primeros el método debe ser inductivo. Toda la inteligencia del alumno deberá ponerse en actividad, sirviéndole la observación como instrumento principal. Al profesor le corresponde cuidar el empleo de términos con significado para los alumnos y la explicación adecuada de los nuevos que vayan presentándose en el curso de los estudios. La observación de animales, vegetales, etc., y su comparación con otros conocidos motivará el estudio sencillo de los caracteres generales y principios de una clasificación. En estos primeros cursos el profesor dará a conocer con sencillez, un tipo animal o vegetal, sus caracteres generales, la utilidad que tiene para el hombre, etc. El método que debe emplear en este caso ha de ser activo, directo, inductivo y analítico. La clase activa permite la intervención constante del profesor y los alumnos. Motivada la lección: un tipo de animal, vegetal, etc., se inicia una conversación en la que el profesor es el animador. Los alumnos observan, descubren y exponen los caracteres generales, etc. Cada fase de la lección se resume en una frase y, cuando es posible, se hace un esquema en el pizarrón, que luego


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se copia en los cuadernos de trabajo. Los alumnos pueden hacer en casa un resumen escrito, aprovechando las notas que han tomado en la clase. Así desarrollada la lección no ha sido una exposición a cargo del profesor, sino un trabajo activo de todos los alumnos. La clase de Ciencias Naturales debe ajustarse en los cursos elementales de la escuela secundaria al siguiente plan: a) motivación el tema o asunto y presentación del objeto, a ser posible en su estado natural; b) examen del objeto y análisis de sus partes o elementos, orientando la observación de los alumnos mediante explicaciones o conversaciones adecuadas; c) recapitulación por el profesor; y d) breve resumen escrito por los alumnos, sintetizando el trabajo de la clase, incluyendo en él los gráficos y dibujos que hayan hecho en el pizarrón. He aquí un ejemplo. Se presenta en clase un perro: I. Sus características generales, forma, tamaño, esqueleto, cuerpo cubierto de pelos, etc. La cabeza (dibujar en el pizarrón el contorno de una cabeza de perro y colocar en el dibujo las orejas, los ojos, la nariz y la boca). Los pelos sensitivos de los labios. La dentadura (dibujar en el pizarrón la dentición de una fiera, destacando las muelas carniceras). Las patas y los dedos (no retráctiles). Apoya los dedos sobre el suelo (es digitígrado). Disposición para la carrera, etc. II. Costumbres del perro. Particularidades: oído fino y olfato desarrollado. Utilidad del perro. Diversas razas que conocen los alumnos. Principales diferencias entre ellas. III. Breve estudio de las principales especie de la familia Cánidas y de otras familias vecinas: el lobo, el lobo y el chacal; el gato, el tigre y el león; el oso, la marta, la garduña, el armiño, etc.


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IV. Conclusión. El perro, el gato, etc., pertenecen al Orden de las Fieras; son mamíferos y carnívoros. V. Resumen escrito por cada alumno, en clase o en el domicilio. Siguiendo este método inductivo y activo se llegará al estudio de los diversos órdenes. La taxonomía y aun el contenido que he expuesto pueden no ser definitivos. Al profesor corresponde, en todo caso, ajustarse al programa oficial. Pero el plan y el método seguidos en el ejemplo constituyen excelente orientación. Este método, inductivo, y la actividad de los alumnos que asegura el plan es garantía de buen aprovechamiento y de esfuerzo mínimo. Cuando no sea posible llevar a la clase material vivo o real necesario para la lección se desarrollará esta, si es factible, en los lugares en que se encuentre ese material. En otro caso se recurrirá, con los cuidados necesarios, a la representación: material plástico, láminas, dibujos, proyecciones, etc. El propósito será siempre facilitar la observación, la inducción y el razonamiento mediante un aprendizaje objetivo. En los cursos superiores el profesor explica el tema acudiendo también al ejemplo vivo siempre que sea posible y a la representación en otro caso. Pero el alumno debe ser capaz de desarrollar cualquier tema explicado en las clases anteriores. La Nación, septiembre de 1943-abril de 1944.


El conocimiento cinético del niño, la diferencia de los escolares y la formación de grupos homogéneos* 1

Lo primero que precisa un educador en la realización escolar es conocer al educando. Ha pasado ya, felizmente, el tiempo en que al maestro le interesaba más la materia objeto de la enseñanza que el desarrollo de las facultades y aptitudes infantiles. La escuela de nuestros días, nueva en sus realizaciones, pero muy antigua por sus principios fundamentales (Aristóteles, San Anselmo, Comenio, Rousseau, etc.), ha sabido aprovechar los progresos de la psicología experimental, infantil y genética, logrando convertir en realidad apreciable la recomendación que el filósofo ginebrino hiciera en su Emilio al decir que “el niño tiene maneras de ver, de pensar, y de sentir, que le son propias”; y agregar: “Comenzad por estudiar vuestros alumnos, pues seguramente no los conocéis”. Por eso Piaget ha dicho, con sobrada razón, que “las nociones de la significación funcional de la infancia, de las etapas del desarrollo intelectual y moral, del interés y de la verdadera actitud, están ya en Rousseau. Pero no han inspirado realmente los métodos nuevos sino a partir del momento en que fueron halladas en un plan de observación objetiva y de experiencia, por autores más celosos, de verdad serena y de control sistemático”. * Publicado como el apartado 154 del Boletín del Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, tomo XVII, No. 3, Impresos L.I.G.I., Montevideo, diciembre de 1943. (Nota del editor).

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El estudio que de sus discípulos hacía antaño el buen maestro era esencialmente empírico. Sería ocioso, por ejemplo, poner en duda la paternal y cuidadosa observación que Pestalozzi hacía de los niños encomendados a su magisterio. El gran pedagogo, leyendo en el rostro del pequeño e interpretando su conducta, trataba de conocer el alma infantil. Mucho le valía la intuición, cuyo arte poseía como don natural “el amigo de los niños”; pero difícilmente podría obtener un conocimiento científico del educando, porque ¿cómo entrar en el alma del niño? ¿Cómo conocer sus vivencias? Un alumno, por ejemplo, comienza a desinteresarse en un trabajo que está realizando desde hace algunos minutos no manifiesta síntomas de fatiga, ni de cansancio, sino simplemente desinterés. ¿Hay aquí una falta del niño? ¿Es perezoso? ¿O es sencillamente una defensa de su naturaleza, que es preciso respetar? Difícilmente podría decirlo un maestro del siglo xviii, por muy buen maestro que fuera. El problema se complica si consideramos el caso de aquellas clases de otros tiempos en las que los niños se agrupaban según el criterio empírico. El resultado no podía ser más lamentable: sometida toda la clase al mismo ritmo de trabajo, las diferencias individuales determinaban el retraso de unos u otros que, al perder parte de las lecciones, pasaban a formar el grupo de los más torpes. La educación tiene hoy su base más firme en la Psicología. El hombre no es sino el término actual de una evolución que comienza con el nacimiento y en la que la niñez es una etapa necesaria. Física y mentalmente, el ser humano atraviesa por un proceso de evolución constante, cuyo conocimiento interesa extraordinariamente a la educación. Esta debe preparar al niño para manejar sus tendencias y hábitos frente a los estímulos nuevos y para organizar racionalmente sus reacciones. Por esto, pues, la educación precisa conocer la evolución mental.


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La inteligencia, que no es otra que una adaptación a lo nuevo –en el niño adaptación al medio del adulto–, comienza descubriendo las relaciones con un carácter puramente práctico; es la primera etapa de la vida infantil, en la que el pensamiento “es obstaculizado por la acción”, como dice Piaget, y en la que el pequeño es esencialmente intuitivo. Después, los procesos de asimilación y de acomodación dan lugar a una conciencia progresiva, en la que el “pensamiento acompaña a la acción”. Por último, la reflexión y la actividad racional aparecen como características de la conciencia infantil y el “pensamiento precede a la acción”. Este momento podríamos colocarlo entre los ocho y los diez años, si no fuera un tanto aventurado, ya que los estadios de la evolución no son todavía bien conocidos. Pero a esa edad la inteligencia no se ha consolidado. Seguirá su evolución también durante toda la adolescencia y en ella será menester considerar estadios propios, como los consideramos en la infancia. La educación, pues, debe ser funcional, conforme a la ley de la autonomía funcional que Claparède formuló en estos términos: “En cada etapa de su desenvolvimiento, un ser animal es una unidad funcional, es decir, sus capacidades de reacción se ajustan a sus necesidades”. Mas para que la educación sea funcional será preciso que el educador conozca o sea capaz de investigar la evolución infantil. Esto plantea una serie de problemas fundamentales, entre los que aparece en primer término el llamado genético funcional, esto es, la función genética de cada uno de los estados actuales y el orden natural en que se desarrollan las aptitudes. Y la función genética de cada uno de los estados actuales nos lleva a considerar otros problemas, como estos: a) labor de la educación (hogar y escuela) para descubrir y orientar cada una de sus aptitudes en su aspecto genético; b) determinación de la influencia que cada estado mental puede ejercer sobre los posteriores; c) necesidad de respetar a veces tendencias útiles a la evolución, aunque


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consideradas por separado puedan parecer, en cierto modo, nocivas; o bien, necesidad de respetar una tendencia nociva porque, como advierte Claparède, al atacarla puede obrar la vida intelectual; d) consideración muy especial de lo que Freud llama sublimación, o sea, de la sustitución o transformación de una tendencia nociva por otra útil, por la sola intervención del medio; etc. En la evolución, que, según Stern, adopta dos formas: como crecimiento o desarrollo y como aprendizaje, una cualquiera de las funciones es una combinación resultante de la acción mutua de la herencia y el medio. “Crecimiento y desarrollo –dice Koffka– son procesos evolutivos cuyo curso pertenece a las peculiaridades hereditarias de un individuo. Pero crecimiento y desarrollo no son por completo independientes del medio del individuo”. “Por un lado –agrega– evolución, dominada por leyes inmanentes y en muy escasa dependencia de las operaciones del individuo; por otro lado, influencia decisiva de las operaciones individuales, de las ‘experiencias’ sobre la capacidad funcional”. Pero la capacidad de una función, en su estado actual, que marca el grado, no es solo resultado de la herencia. El dato psicológico ha podido ser modificado por el medio. Lo individual, pues, no es simplemente el factor innato, sino su grado, esto es, el estado actual de la función. Por eso la sola idea de aptitud sugiere inmediatamente la de diferencia individual, y por eso en la educación no solo importa conocer el grado de cada función, o bien, su estado actual, sino también el elemento innato que la determina en acción recíproca con el medio. Surge de aquí este problema: ¿Cuál es el elemento más importante desde este punto de vista de la educación, el dato psicológico, que está ya en el embrión, o el elemento externo, que radica en el medio? Y consecuentemente este otro, cuya investigación no escapa a la acción del maestro: ¿Hasta qué punto, en


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qué condiciones y en qué medida el factor psicológico puede ser modificado? Koffka plantea el problema en estos términos: ¿Qué es hereditario y qué es adquirido en una operación? Y Clarparéde dice: “Precisar la parte que corresponde en la determinación del carácter de un individuo a la herencia y al medio, constituye un bello campo de trabajo a los investigadores del porvenir”. Jalonado está campo por la Eugénica, ciencia que propugna la selección y mejora de la raza, atribuyéndolo todo a la herencia, y la doctrina Freud, que pone en el medio una influencia decisiva para el futuro del niño, ha dado vida a diferentes teorías que tratan de explicar el fenómeno de la evolución. Pero es preciso admitir que en el momento de nacer, la psique del niño, cuyas funciones están todavía en estado latente, posee los elementos innatos que se transmiten por la herencia psicológica, y que, como afirman Binet, Claparède, Vaquelin y otros psicólogos, “factores externos, como el tiempo de práctica, psicológicos, como el interés, y educativos, como los métodos pedagógicos, son susceptibles de aportar una modificación positiva al factor germinal”. Mas no cabe olvidar que las observaciones de psicólogos y educadores y los resultados obtenidos al someter, por vía de ensayo, individuos de diferentes aptitudes funcionales a la misma educación, sin lograr otra cosa que aumentar las diferencias mentales entre ellos, así como la afirmación de Jennings de que “una diferencia en la herencia significa una respuesta distinta en el mismo medio”, dan a entender que el elemento innato es más importante que la influencia del medio, cuyo poder apreciable se proyecta, por lo general, en el mismo sentido de la aptitud. No obstante, no podríamos tomar en sentido estricto la advertencia de Bernard Pérez cuando dice que “pretender retorcer un temperamento a nuestro gusto sería, sin duda, una funesta ilusión”, ni la de Vaquelin, al decir que “el espíritu del niño es como una tela que se podrá decorar más o menos, pero


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cuya naturaleza íntima no cambiará jamás”. No será posible, desde luego, retorcer el temperamento infantil, ni cambiar la naturaleza íntima del alma del niño, pero ¿quién puede dudar ya del importante papel que corresponde a la escuela en la orientación de los instintos y las tendencias y en la superación de los complejos?... Las acciones instintivas son “acciones reflejas ensartadas unas a otras” o “cadenas de reflejos”. Apartándonos deliberadamente de entrar en el análisis de los reflejos y de los instintos, terreno sumamente espinoso, reconoceremos con que Koffka que “los reflejos son modos de conciencia típicamente ‘pasivos’ y dependen por entero de que los estímulos tengan lugar en realidad” y que las acciones instintivas “son notoriamente activas; y los estímulos son buscados, como lo prueba, por ejemplo, el hecho de que el pájaro busque los materiales con hacer su nido.” Los reflejos y los instintos son, desde luego, modos de conducta, y en este concepto las acciones instintivas pueden ser orientadas por la educación. Por otra parte, desde el momento en que la tendencia es un fenómeno intencional, como lo es el conocimiento, aun cuando en el fenómeno conativo el conocimiento resulte de una relación del sujeto al objeto que le atrae, es preciso convenir en la educabilidad de aquella. Pero no solo son educables las tendencias adquiridas, o modificaciones que en el individuo produce el ejercicio y que coinciden con los hábitos, sino tambien las innatas, hereditarias, que concurren con los instintos. De aquí que una de las actividades propias de la educación preescolar o del kindergarten sea la de la adquisición de hábitos elementales, mediante la educación adecuada de los ademanes y gestos con el auxilio de juegos, recitaciones, canciones, etc. Resulta, por lo tanto, que si, como ya se dijo, el elemento psicológico o factor innato es más importante en una función


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que el medio, este, y más concretamente la educación, puede tambien influir, no tan solo en el sentido de la función, sino aun sobre las acciones instintivas, las tendencias, los deseos, los gustos, etc., esto es, sobre las casualidades dinámicas de muchos fenómenos psíquicos que se presentan de modo espontáneo, involuntario o irreflexivo, aunque en ellos haya un aspecto de conocimiento. De aquí, pues, la gran importancia que para la educación tiene el conocimiento científico del niño, entendiendo como tal el conocimiento de su constitución física, de sus funciones fisiológicas, su temperamento y herencias, su mentalidad, etc., obtenido por medios científicos, con arreglo a los principios biopsicológicos y realizado por el médico y el psicopedagogo, pero ese conocimiento no precisamente para descubrir cómo es el pequeño en realidad, en beneficio de la ciencia y tomando a aquel como objeto de observación y de experimentación, sino para aprovecharlo en beneficio del propio niño, y de su educación, poniendo al servicio de estos fines todo el progreso de la ciencia. En ese conocimiento debe ser la ley fundamental el respeto a la evolución, a lo que en esta es característico de cada uno de sus estadios y a lo que en cada uno de estos es propio de cada niño y la diferencia de los demás. Los evidentes progresos alcanzados por la psicología genética han dado una orientación totalmente nueva a la educación, proclamando el respeto a la individualidad, a la libertad espontánea y útil y la actividad. A ello han contribuido también, no poco, la doctrina defendida por los psicólogos de la forma o Gestalt, según la cual cada elemento de una reacción forma parte de una respuesta total del organismo; la complejidad de los fenómenos mentales, que no solo afecta a la trabazón que presentan entre sí, sino también a la que los une con otro fenómenos de naturaleza fisiológica, de donde todas las reacciones son psicofísicas; el nuevo concepto del aprendizaje, que considera a este como una forma de la evolución del crecimiento y


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desarrollo o “una variación en la capacidad de rendimiento que se construye sobre operaciones definidas, individualmente especificadas” (Koffka); y el nuevo concepto, en fin, de la conducta, que ya no es –como entendían los behavioristas– un conjunto de reflejos encadenados sin un fin intencional, sino que se descompone en acciones ejecutadas intencionalmente o en repetición de actos ya divididos. Consecuentemente, la pedagogía contemporánea sitúa como problema central de la educación conocer la capacidad de trabajo infantil. Por ello Pierre Bovet plantea este problema: ¿Cómo hacer para no interrumpir arbitrariamente al niño en medio de un trabajo interesante para él?, problema que no es sino una transformación del más viejo de los horarios y que conduce a estimar que más que saber el tiempo que debe dedicarse en la escuela al estudio de esta o aquella materia, interesa conocer cuándo cesa o decae el interés infantil en un trabajo, para cambiar de actividad o iniciar un descanso, lo que no es, en realidad, sino un resultado de la actividad y de la ley del interés, que rige también la vida del adulto. De aquí la importancia de la ley de la autonomía funcional, antes citada. La educación ha de variar en función no solo de la evolución, sino también de las variaciones individuales. Conocer las necesidades infantiles, el interés que ellas crean y la actividad que este alimenta es papel decisivo en la obra del maestro. El conocimiento científico del niño es, pues, labor fundamental para orientar la educación. La escuela se ha preocupado hasta hace poco tiempo por el conocimiento físico y fisiológico del niño. La ficha antropométrica, que recoge los datos médicos y del desarrollo, ha tenido un hueco en la mayoría de las escuelas. Pero, ¿se ha obrado en igual forma con ese otro elemento fundamental para la educación que es el conocimiento psicológico del niño, o mejor aún, el conocimiento de su evolución mental individual? No, por cierto.


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Ha sido preciso la gran conquista que representa la Escuela Nueva para considerar al niño como lo que es realidad: ni un hombre en pequeño, como lo consideraba la escuela de otro tiempo, ni un ser distinto de aquel; sino una etapa, sencillamente, de la evolución del hombre, pero una etapa necesaria para la adaptación. Por consiguiente, si el funcionamiento mental es igual a todas las etapas de la evolución, la estructura intelectual y moral es diferente, y de aquí han de sacarse conclusiones definitivas que cambian no solo la orientación de la educación contemporánea, sino también su contenido. Ha sido precisa la Escuela Nueva para respetar la personalidad del niño, de conformidad con el estudio científico del mismo, así en su parte somática como en su parte psíquica, en el que se hace precisa la colaboración del médico y del psiquiatra. La de este porque a la Psiquiatría clínica le corresponde participar en tres formas distintas en el proceso educativo: 1) corrigiendo las desviaciones emotivas, separando a los inadaptados y efectuando cambios en las aulas, en forma que se faciliten el bienestar y la adaptación psíquica de los alumnos que se nos confían a causa de los desórdenes de que padecen; 2) usando lo que el niño nos diga acerca de su rompimiento con la institución educativa como medio de averiguar lo que esta significa para él; 3) divulgando lo que es en realidad el proceso del aprendizaje, demostrando que el niño no puede aprender más que lo que esté en condiciones de aprender, y que el progreso escolar estriba en que el alumno progrese y no en que progrese el programa de estudios (James S. Plant, Psiquiatría y educación). Conviene, sin embargo, resaltar que una educación basada en el conocimiento científico del niño, cuando este es normal, no descansa precisamente en la consideración de cada una de las aptitudes intelectuales o de las funciones mentales por separado, sino que considerando la inteligencia como un todo,


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parte de esta consideración desde el principio, donde la enseñanza se globaliza, y se hace más real y humana, más atractiva y más útil. Conviene igualmente decir que de los tres modos de intervenir la psiquiatría en la educación, los dos primeros pueden ser encomendados al maestro con preparación psicológica, porque entonces debe conocer preferentemente la evolución mental y el orden de aparición de los poderes mentales, para utilizar este conocimiento tanto en la educación intelectual como en el cultivo de los valores morales y en la formación del carácter. La tercera intervención de la Psiquiatría debe ser sobre el maestro, la familia y la sociedad en general, y no sobre el niño.

La diferencias de los escolares Pare el estudio del niño, Ferrière aconseja aplicar los conocimientos científicos y la intuición. “La intuición –dice– consiste en colocarse en el lugar de aquel a quien queremos conocer. En alguna forma hay que penetrar en él, seguir los contornos móviles de su pensamiento y de todo su ser. Ante cualquier acto debemos ver un síntoma aparente de algo que se esconde detrás de él. Este síntoma tiene sus causas, unas próximas, otras anteriores; a veces muy lejanas, que parten de la primera infancia. Pero, si miramos hacia el futuro, este mismo síntoma –o por lo menos la profunda tendencia que ha producido su evolución– será a su vez el punto de partida de transformaciones del cuerpo y del espíritu de este niño. En un solo síntoma se encierra todo el pasado y el porvenir. Impedir ese síntoma sería una solución defectuosa. No se le suprime, se le rechaza solamente, y eso es quizá peor que aquello”. “Debéis conocer por intuición, por adivinación –agrega Ferrière–, las posibles causas de las perturbaciones y las


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desviaciones de vuestros alumnos– su herencia, su propio pasado; la influencia familiar, su temperamento, su tipo, os ayudarán–; pero, ante todo, aquello que hay de irreductible y único en su personalidad”. La Psicología nos dice cómo conocer la evolución mental del niño, y pone a nuestro alcance sus métodos: los objetivos (observación del comportamiento y de los procesos) y los subjetivos (observación de las viviendas), de los que resultan los tres métodos fundamentales: el puramente objetivo; el objetivosubjetivo, que Koffka llama psicofísico, y el puramente subjetivo descriptivo, basado en la percepción de las vivencias y que, por tanto, es puramente psicológico, ajeno a toda observación científico-natural, y resulta propio del psicólogo y no del educador, ya que permite a aquel hacer un estudio completo de los fenómenos de conciencia. Cuando el individuo es observado en situaciones precisas en las que debe obrar, surge el método objetivo, que es experimental y se basa en la observación del proceso y a veces del comportamiento, cuando controlamos el estado del sujeto. Tal método conduce, por lo general, a la medición, a lo que Bühler llama “experimentos de rendimiento”. Tal, por ejemplo, la investigación de la fatiga. El método psicofísico u objetivo-subjetivo consiste en observar al sujeto utilizando, además, sus propias vivencias o percepciones. Tal ocurre, por ejemplo, en la investigación de las percepciones ópticas de un individuo, experimento predominantemente descriptivo; o en la medición de la memoria, experimento funcional. Indudablemente, en los primeros años de la educación, el método para el estudio del niño debe consistir en la observación objetiva de las operaciones e “interpretación psicológica” de la conducta infantil, en “establecer conceptos descriptivos antes de que el niño mismo nos haga declaraciones directas


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sobre sus vivencias. Para esto son menester “dotes psicológicas, que se pueden poner en práctica según dos métodos: primero, transportándonos nosotros mismos en una situación tal que nos hallemos ante los problemas que el niño haya de resolver, empleando solo los medios que estén a la disposición del niño, e intentando determinar los fenómenos característicos que se ofrecen en dichas situaciones; entonces podemos suponer, como hipótesis de trabajo, qué fenómenos enteramente análogos se han presentado en el niño, e intentaremos comprobar indirectamente, mediante experimentos de rendimiento, esta hipótesis; segundo, empleando la observación del comportamiento, que nos conduce a determinar caracteres que pueden convenir tanto a la conducta externa como a la interna” (Koffka). La colaboración de la madre será utilísima en este estudio del niño de corta edad. El propio Koffka describe así cómo debemos observar al niño en edad preescolar y cómo debemos interpretar psicológicamente la conducta infantil: 1. La gran mayoría de nuestros conocimientos los debemos hasta ahora a las anotaciones de los diarios que siguen el desarrollo de ciertos niños particulares. La madre, el padre o cualquier otra persona próxima al niño observa desde el primer día cuanto el niño hace, cuanto sucede. La evolución natural debe ser anotada tan completa como sea posible. Todo, en sentido estricto, no se puede, en efecto, anotar. Una selección es, pues, necesaria, y lo importante es que esta selección sea adecuada. El observador ha de tener, pues, ciertos puntos de vista para la observación; ha de dirigirse hacia ciertas cosas; si no, puede suceder precisamente que inscriba cosas enteramente sin importancia y olvide lo importante. Los diarios no serán, pues, independientes de la persona del redactor, de las cuestiones con


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que se ocupe, en fin, el nivel que la psicología haya alcanzado hasta el momento. Puede acontecer reiteradamente que en los diarios existentes no se encuentre información alguna sobre cuestiones que ahora descuellan en el estudio de la evolución infantil; pero el planteamiento de tales cuestiones conducirá luego a que, en un nuevo diario, se encuentre también material para su respuesta. Quiero con estas frases solo hacer resaltar que la mera recolección de hechos no es una labor receptiva y puramente mecánica. Y justamente porque no lo es, es precisa la máxima circunspección, la más severa autocrítica. En el diario propiamente tal debe hallarse la situación observada en realidad y nada de interpretación. Pero también esto es más fácil de decir que de llevar a cabo, pues para exponer la situación necesitamos conceptos sobre cuya aplicación a menudo solo la situación misma decide. Tales conceptos son, por ejemplo, “medio” y “reacción”. Si se entiende por “medio” no lo que está físicamente en torno al niño, sino lo que existe biológicamente para él (en ocasiones también lo que existe fenoménicamente), entonces el medio es cognoscible solo por la reacción, solo en su relación con el medio. Por otro lado, la circunspección no debe ser tan exagerada que se resuelva toda observación del comportamiento en pura observación de procesos. 2. También operaciones ocasionales de operaciones singularmente notables pueden ser preciosas para la investigación; mas para esto es necesario conocer exactamente las condiciones en que se presentan. La anotación de tales observaciones ha de ser, por tanto, muy exacta y contener una descripción no solo del status total del niño, sino también de las circunstancias próximas. 3. El experimento, el medio auxiliar más importante de la psicología normal, todavía no se ha aplicado en la

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investigación de los niños con la amplitud que le es debida… Sin embargo, no se ha anunciado del todo al experimento. Marc Baldwin ha llevado a cabo en niños de pecho experimentos tales como presentarles objetos diferenciados gradualmente en una dirección determinada, por ejemplo, colores, y ver a cuál echaban mano espontáneamente… La condición capital que todo buen experimento de rendimiento debe llenar, es que las condiciones de la experiencia estén ajustadas al nivel del sujeto; que no le sumen en situaciones totalmente antinaturales y necesariamente incomprensibles para él y que –lo cual vale ante todo para la psicología infantil– no perturben la sana evolución natural. Para la elaboración de los resultados que arrojan la observación y el experimento no se puede establecer reglas generales. Claparède hace resaltar la importancia de dos cuestiones: 1) ¿Cuál es el grado de evolución actual de una operación? Por ejemplo, ¿repite el niño meramente o comprende sus palabras? Dicho de otro modo: se ha observado una conducta determinada y se quiere ahora saber qué significa como operación. Así conduce esta cuestión a esta otra, muy discutida y casi siempre mal planteada: ¿es una operación hereditaria o adquirida, o, respectivamente, qué es en ella hereditario o adquirido? 2) ¿Cuál es la función actual de una operación? Un ejemplo: ha de preguntarse: ¿qué procesos llena, para el niño de una fase determinada, la función que en nosotros llena el pensamiento conceptual? Esta observación alude a algo muy justo e importante. Cuando se trata de la vida psíquica infantil no se deben plantear las cuestiones al modo como es habitual para los adultos.


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Esta manera de observar y estudiar a los niños en edad preescolar, descrita por Koffka, es igualmente interesante para los niños en edad escolar. Resumiendo, pues, el maestro puede obtener un conocimiento científico de la mentalidad infantil y llegar a la diferencia de los escolares, siguiendo esta marcha, en cuanto lo permita su dominio psicológico: a) observación en el juego, en la clase y en todas las manifestaciones espontáneas del niño, de las reacciones que en él promueven los distintos estímulos o situaciones. De un modo especial el juego constituye campo apropiado para la observación psicopedagógica, porque en el niño muestra su capacidad tal cual es, sin la influencia de elementos extraños. El maestro, ya interviniendo en el juego con los propio niños, ya observando con discreción, podrá recoger las manifestaciones que se presentan en el pequeño e interpretar su comportamiento. Esta observación debe ser repetida para su mejor resultado; b) colocando al niño en situaciones en que deba obrar, controlando su estado –puede aprovecharse también el juego–, observar las reacciones que en él se manifiestan y apreciar su comportamiento; c) completar el conocimiento con la observación objetiva o experimentación de cuanto sea susceptible de esta forma de estudio, utilizando los medios de la psicología; d) sistematizar todos los datos obtenidos –y la información familiar– para formar una idea lo más completa posible de la personalidad del niño. Confesamos que el ideal en la investigación de la individualidad de cada escolar, base su diferenciación, es el método clínico de la psicología genética, como lo emplea Piaget en sus investigaciones sistemáticas sobre la infancia, método que estudia el desenvolvimiento del espíritu, su crecimiento o desarrollo. Ferrière, proclamando las excelencias de este método, no exento, sin embargo, de dificultades, ha dicho: “El método de los test, que conviene perfectamente para un diagnóstico


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individual, tiene el inconveniente de presentar a los niños cuestionarios fijos que sugieren más o menos respuestas esperadas. La observación pura tendría la ventaja de respetar la espontaneidad del niño, pero es lenta, poco fecunda, más cuanto que el egocentrismo del pensamiento del niño hace que este se entregue poco o mal. Por otra parte, es difícil distinguir por la observación el papel de la creencia y es justamente la creencia la que se quiere alcanzar. El método clínico reúne las ventajas de la observación y de la experimentación; consiste en hacer hablar libremente al niño mientras se le observa. Un buen clínico sabrá dejarse dirigir al mismo tiempo que dirige; partirá, para interrogar al niño, de esas preguntas”. Pero no todo maestro está preparado para aplicar este método, cuyo estudio debe ser objeto de especial interés en las escuelas normales. Al observar el maestro al niño debe tener un punto de vista, un plan de observación, para obtener el mejor resultado en el conocimiento de la personalidad infantil, registrar su evolución y orientar debidamente la educación. En general, pueden reunirse en grupos las reacciones, las acciones o actos del comportamiento que tratamos de conocer: a) los que tienen un carácter puramente subjetivo; b) los que permiten un conocimiento objetivo; c) los que permiten una “experiencia de rendimiento” pero con cierta intervención en las vivencias del sujeto. Estos grupos ayudarán en la ejecución del plan de observación del niño y permitirán realizar un buen diagnóstico, empleando aquí este término no en el concepto de conjunto de síntomas de una enfermedad o de “teoría de inspección o reconocimiento a través de los estados de la enfermedad” (diagnóstico patológico), sino en un concepto más amplio, esto es, en el de conocimiento referido a un sujeto en cualquiera de sus manifestaciones o aspectos (diagnóstico médico, diagnóstico psicológico, diagnóstico pedagógico, etc.) el diagnóstico educacional será a la vez médico, psicológico y pedagógico.


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Hasta hora no se ha llegado a una verdadera sistematización del diagnóstico educacional, del que solo se han estudiado algunos aspectos; pero su utilidad es considerable, como síntesis del conocimiento científico del niño. Si el maestro no es un buen psicólogo, le bastará con observar al niño que educa; pero observarlo con cariño, y tomar nota de las reacciones que en él producen los estímulos. Si es un psicólogo, podrá ir más lejos; podrá formar un verdadero diagnóstico educacional, basado en la misma observación y completado con la información objetiva indispensable. El diagnóstico educacional servirá al maestro para tres fines importantes: 1) para orientar la educación, adaptándola a la individualidad de cada alumno; 2) para descubrir los casos de anormalidad, debilidad o deficiencia intelectual o física; 3) para la orientación profesional de los alumnos, descubriendo y orientando sus aptitudes a ese fin, en los últimos cursos de la escuela primaria. Al practicar el diagnóstico educacional y revisarlo en los períodos sucesivos, deben tenerse muy en cuenta las advertencias que antes citamos, de Koffka y de Claparède, y, sobre todo: a. Tomar en presencia del alumno el menor número de notas; b. No abusar de las pruebas objetivas o reactivos psicológicos; c. Rodear las observaciones de toda sencillez para evitar se manifiesten en el niño reacciones provocadas que desvirtuarían los resultados de la observación o de las pruebas; d. Observar cuidadosa y repetidamente los síntomas subjetivos, tales como los amaneramientos, por ejemplo, que no puedan comprobarse experimentalmente; e. Apoyar la observación en el descubrimiento de los estados psíquicos de los antepasados, mediante investigaciones y preguntas (anamnesis), en las conversaciones con los padres


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del alumno y en los datos que facilite el médico respecto de las enfermedades sufridas, etc.; f. Conocer los síntomas objetivos conforme a las reglas de la psicología, principalmente la infantil; g. Resumir en una ficha los resultados que se obtengan en las observaciones, previa su anotación provisional en hoja separada, hasta comprobar su validez. El conocimiento que constituye el diagnóstico debe referirse, fundamentalmente, a los aspectos siguientes:

{

{

Prenatales Herencia Lactancia Vacunación Antecedentes del niño Postnatales Dentición Lenguaje Marcha

{

Anomalías Congénitas Adquiridas

{

Desarrollo orgánico Tipo constitucional

{

Estado general físico

Peso mental

Examen fisiológico

Talla

Perímetro toráxico Perímetro cefálico Desarrollo de los sentidos Enfermedades

{

Curadas Actuales


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{

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Atención sensorial Imaginación (tipo) Memoria (condiciones) Examen psicológico Inteligencia (conocimiento de la vida Pensar psíquica en su totalidad, Instinto, tendencias, inclinaciones así en el aspecto cognosci- Temperamento y carácter tivo como en el activo) Sentimientos o estados afectivos Voluntad

Cuando el maestro lo considere conveniente, especialmente cuando no haya sentido en el diagnóstico de los procedimientos psicológicos (test mentales) y haya empleado medios empíricos, la clasificación de las operaciones, funciones, etc., podrá hacerse, poco más o menos, en esta forma: Atención: buena, mediana, mala. Imaginación: pobre, normal, fecunda, exaltada. (Tipos): objetivos (visuales, auditivos, táctiles, cinéticos), verbales (visuales, auditivas, táctiles, cinéticas). Memoria (sensitiva e intelectual): lenta, normal, precoz. (Tipos): como en la imaginación. Voluntad: débil, normal, enérgica; versátil, común, perseverante. Carácter: bueno, malo, ligero. Resuelto, indeciso, débil, firme; dúctil, rebelde, etc. Las tendencias e inclinaciones se anotarán con una palabra que tenga sentido solo para el maestro, por razones obvias. El resultado del diagnóstico o examen debe registrarse minuciosamente en una ficha. La denominaremos “ficha diagnóstico y de evolución infantil” o “del escolar”; primero, porque se inicia con el primer conocimiento que la escuela obtiene del niño, y segundo, porque debe registrar, partiendo de ese examen, la evolución del alumno, según las observaciones recogidas periódicamente. La ficha constará de cuatro partes: a) filiación del alumno, datos familiares y datos administrativos de la escuela; b)


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antecedentes del niño; c) datos antropológicos. Las partes 2, 3 y 4 estarán dividida en columnas, para registrar los resultados trimestral o semestralmente. Al final de cada una de ellas debe aparecer un espacio suficiente, bajo el epígrafe Observaciones, para las anotaciones correspondientes. En las observaciones de la parte correspondiente a datos psicológicos pueden inscribirse la aplicación de test, la edad mental, el cociente intelectual, etc. Copia de esta ficha deberá pasarse a la nueva escuela cuando el niño cambie de una u otra. En este caso el nuevo maestro debe hacer un estudio cuidadoso de los datos que contiene la ficha y comprobar lo que sea preciso. Lo mismo deberá hacerse en el caso de cambio de maestro. El valor de la ficha no está solo en el registro de la ficha infantil, sino más bien en servir de base para orientar la educación. Su utilidad para la diferenciación de los escolares es evidente. Mas ha de considerarse en todo momento que no se establece para registrar la evolución de los sistemas mental, sensorial y volitivo del niño, y que si se registra periódicamente es para respetar mejor esa evolución y utilizar los resultados en provecho de la educación individual del niño. Cuestión importante es esta: ¿Cuándo y por quién debe practicarse el estudio del niño para formar el diagnóstico? En cuanto a lo primero, parece natural que deba ser al ingresar en la escuela por primera vez. En cuanto a lo segundo, debemos establecer una diferencia entre la educación especial (deficientes y anormales) y la común. En aquella es necesaria la estrecha colaboración del médico, del psicólogo (psiquiatra) y del maestro. En la educación común, salvo los grandes grupos escolares, debe ser el maestro, convenientemente orientado por el médico y el psicólogo, con quienes debe tener periódicos cambios de impresión y a quienes habrá de someter los casos especiales. La visita periódica del


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médico escolar es de absoluta necesidad, y ella servirá para el examen de los escolares, cuyos datos recogerá el maestro. Entendemos que el examen psicológico debe hacerlo el maestro porque familiarizado con el niño tendrá este confianza en aquel y no rehusará mostrarse tal cual es, sin fricciones que habría de ofrecer al psicólogo, por otra parte, este parece ser el criterio de autoridades como Galli y Regis, respecto del examen psicológico de los anormales. El primero dice: “Un psicopedagogo bien documentado, debe, pues, ser el examinador, no basta un empírico, ni siquiera un médico… en la compleja fenomenología del deficiente, en relación con el fin psicopedagógico, la primera y más importante investigación es propia del psicopedagogo”. Regis llega a la misma conclusión, en Précis de Psychiatrie. Y si este debe ser el criterio a seguir con deficientes, con mayor razón parece serlo con niños normales. Los datos antropométricos referentes al peso, a la talla y al perímetro toráxico; el coeficiente de robustez (coeficiente = Talla; Peso + Perímetro toráxico), son datos que puede tomar el maestro; su comparación con la curva normal de crecimiento, etc., le dará el conocimiento del niño en aquellos aspectos. El examen de enfermedades y dolencias, el de los sentidos, etc., deben reservarse al médico. Sin embargo, al maestro corresponde describir los niños deficientes sensoriales parciales, como los duros de oído y los débiles de vista, a fin de colocarlos en el lugar adecuado dentro de la clase, descubrimiento que puede hacer mediante simple observación de si el niño oye la palabra o lee lo escrito en el pizarrón desde distintos lugares del aula. El examen (medición) de la memoria, de la atención, de la imaginación y demás operaciones objetivo-subjetivas, puede hacerlo fácilmente el maestro por los medios que pone a su alcance la Psicología.


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Debe tener muy en cuenta que toda escala de test debe ser adaptada al respectivo país, mediante los necesarios ensayos. Debe también tener presente que si la aplicación de reactivos mentales constituye hoy un valioso auxiliar para la observación, lo mismo que en medicina el laboratorio no puede reemplazar a la clínica. Una hermosa obra de O. Decroly y R. Buyse (Pratique de test mentaux), expone diversos procedimientos del método de investigación psicológica por medio de test. En ella aparecen la escala métrica de Binet y Simon, las de Santis y de Herderschè, el método de examen analítico, el de los perfiles de Rossolimo y Vermeylen, las escalas de Pintner, Paterson, etc. Si la escala de reactivos, por ejemplo, la de Binet y Simon, no ha sido adaptada al respectivo país, el maestro puede, si lo prefiere, utilizar procedimientos empíricos, solo recomendables cuando su dominio psicológico no sea completo. Para medir, por ejemplo, la memoria auditiva (de palabras) de un grupo de distintas edades, puede leer a los niños un número de palabras previamente anotadas por él. Puede emplear nombres de cifras. Primero lee dos cifras y deja que los niños las escriban cada uno en un papel; luego, lee tres cifras, luego cuatro, luego cinco y así hasta que ningún niño retenga los nombres de cifras leídos en un mismo tiempo, por ejemplo, a razón de tres palabras por segundo. Después de leer cada grupo de palabras se da un tiempo para que los niños copien de memoria. Terminada la prueba, se halla el promedio de errores del grupo de niños de cada edad. Se expresan en tantos por ciento del total, de palabras leídas durante toda la prueba, estos porcentajes se llevan a la gráfica correspondiente, y se traza la curva que exprese los errores de los grupos. Recordamos, sin embargo, que al medir la memoria lo que más debe interesarnos no es el poder de retención, que es una mera operación conocida mediante simples “experimentos de rendimiento”, sino el funcionamiento de la memoria, para lo que es preciso que el


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sujeto haga algo más, que haga declaraciones sobre sus vivencias al aprender, al reproducir –como dice Koffka– “les pedimos, por ejemplo, que describan sus representaciones, que indiquen el grado de certeza con que se verifica una reproducción determinada, etc.” La fatiga puede medirse mediante el estesiómetro y con sus resultados puede formarse la curva de la fatiga de los escolares. Por modo análogo se puede obrar respecto de otros aspectos de la vida mental. Pero estos procedimientos solo se aconsejan cuando quien deba practicarlos carezca de suficientes conocimientos de psicología.

La formación de grupos homogéneos Del estudio que acabamos de hacer del conocimiento científico del niño y de la diferencia de los escolares, se deducen importantes y sensibles variaciones individuales. Se ocurrirá, pues, preguntar: en tales condiciones ¿es posible la formación de grupos homogéneos?, y, caso afirmativo, ¿qué ventajas pueden obtenerse con ellos? A la primera pregunta cabe responder que no es posible, en sentido estricto, construir clases integradas por alumnos mentalmente iguales; pero sí lo es con niños que muestren un análogo nivel de inteligencia, esto es, una misma edad mental. La segunda pregunta quedará contestada más adelante. Decroly, el venerado maestro, afirmó: “Tenemos la convicción de que las mejores modificaciones llevadas a cabo en los programas y en las aplicaciones del método, no darán resultado si las clases no están seleccionadas y compuestas por elementos suficientemente homogéneos”. Como dato curioso que prueba la necesidad de la clasificación y agrupación de los escolares, según su nivel mental, citaremos los resultados, ya bien conocidos, que obtuvo Boon


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en el examen de lo niños belgas de hasta catorce años (Boon: L’instruction obligatoire et les devoirs de l’Administration publique). En Bruselas, una de las ciudades más cultas de la Tierra, de una población escolar de 14,301 niños, el 1% tenía edad mental superior en un año a su respectiva edad cronológica; en el 31% coincidían ambas edades; el 25% tenía un año de retraso; el 15% dos años, el 10% tres años; el 4% cuatro años; y el 1% cinco años. En Seraing, con una población escolar de 3,306 niños, el 1% tenía edad mental superior en un año a la respectiva edad cronológica; en el 45% coincidían la edad mental y la natural; el 27% tenía un año de retraso; el 17% dos años; el 9,5% tres años; el 4% cuatro años; y el 1% cinco años. Es indudable que para que el aprovechamiento del trabajo escolar sea útil, cuando el aprendizaje se hace colectivamente, los alumnos deben ser clasificados y agrupados según su nivel mental, y aun según sus condiciones psicofisiológicas. Esto vale tanto para las clases comunes o normales como para las paralelas o de niños débiles o retrasados. El ideal en esta clasificación sería agrupar en cada clase a los niños de una misma edad mental y que cada una de ellas no excediera de treinta alumnos, aunque esto, como es natural, eleva el número de clases paralelas. La formación de clases homogéneas no solo facilita la labor de los maestros, sino que permite un mayor rendimiento escolar y un trabajo más natural por parte de los alumnos. Por otro lado, facilita la solución del problema de las promociones, determinando el pase de curso con un mínimo de error, ya que se basa en el desarrollo de la inteligencia y no en la adquisición, más o menos rutinaria, de los conocimientos. En realidad, esto es una consecuencia del nuevo concepto del programa escolar. Pero aun ofrece otra ventaja importantísima la formación de clases homogéneas: agrupados los niños según su desenvolvimiento mental, físico y escolar, se facilita la aplicación de los test de instrucción.


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La apreciación o medición objetiva del trabajo escolar es una de las conquistas de la Escuela Nueva. Los test educacionales, como dice el profesor Emilio Verdesio en su brillante trabajo Las medidas educacionales, aprobado por el Primer Congreso Americano de Enseñanza Especial, miden en forma precisa el trabajo escolar; permite al niño autocontrolar su aprovechamiento, aumentando su sentido de responsabilidad; se aplican indistintamente a toda clase de escuelas, ya sea a las de organización clásica como a las de ensayo; son instrumento de medida que el maestro puede utilizar para comprobar los resultados de su labor y modificar, si lo cree necesario, su didáctica, para llevarla a una mayor perfección y eficacia; proporcionan la edad pedagógica del escolar; ponen al descubierto si las materias del programa de estudios pueden ser enseñadas por el maestro y asimiladas por el alumno, en toda su extensión, en el año escolar. “El uso de las medidas educacionales –dice el profesor Verdesio– no anula la opinión del maestro; por el contrario, es otro elemento de juicio que, agregado a los resultados de la medida y perfil psicológico y al conocimiento de la herencia y medio ambiente, permite al docente completar y afirmar su opinión personal, que siempre será insustituible en el difícil arte de enseñar, ya que la intuición del profesor y su observación empírica, no pueden ser reemplazadas por técnica alguna”. Los niños deben agruparse en las clases según su nivel de inteligencia y no según los conocimientos adquiridos; porque muchas veces estos los posee a título de memoria o retención, sin la comprensión que es característica de la inteligencia, o “aptitud para enfrentarse con nuevas situaciones y resolverlas”, como lo considera Stern. Para lograr la homogeneidad de los niños de cada clase, bastar determinar el grado de inteligencia de cada uno y luego distribuirlos en clases, según su conciente intelectual. Deben tenerse también en cuenta las condiciones fisiológicas de los alumnos. En las escuelas unitarias o con un solo


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maestro, este debe agrupar los niños en tres secciones, según la edad mental y no la cronológica. En el caso de niños normales la clasificación debe responder, por tanto, a la edad y a los conocimientos. Ahora bien, un peligro hay que evitar en las clases homogéneas: llevando el trabajo de la clase a un ritmo igual para todos sus componentes y orientando a los alumnos más lentos, impeliéndolos a una actividad más en armonía con la marcha normal de la clase, que siempre tiende a inclinarse del lado de los menos dotados, respondiendo al postulado moderno de favorecer a estos. Este peligro pone a la investigación del maestro el descubrimiento de los alumnos mejor dotados, y sus consecuencias pedagógicas. Examinemos un ejemplo: en una clase de lectura-escritura por el metodo ideo-visual se han formado tres grupos homogéneos, A, B, C. A los tres meses de clase la situación de estos grupos es la siguiente: el grupo A ha entrado en el plan número 7, el B en el 6 y el C en el 4. ¿Podrá negarse que alguno de los alumnos del grupo A, B o C hubiera podido pasar del plan respectivo si hubiera sido sometido a un tratamiento educativo individual? No es nuestro propósito defender la educación individual, sino resaltar ese peligro de los grupos homogéneos para que los maestros los consideren debidamente. Por lo demás, todo sistema de educación que deba catalogarse entre los modernos ha de perseguir estos dos fines fundamentales: a) individual, consistente en el desarrollo físico intelectual del alumno y en lograr su independencia intelectual y de movimiento en la vida; b) social, conforme al cual el alumno debe ser educado para vivir en sociedad, en un sentido democrático, con un espíritu de cooperación y mutua comprensión y el debido concepto de responsabilidad social. Siendo la niñez una etapa de la evolución del hombre, necesaria para la adaptación, es preciso armonizar ambos fines de


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la educación. He aquí una de las mayores dificultades con que tropiezan las realizaciones escolares, de las que unas se inclinan demasiado del lado individual mientras otras descansan en la vida social del pequeño. El sistema de educación debe socializarse, con tal de que respete la individualidad y, por tanto, la libertad espontánea y útil. La Conferencia anual celebrada en julio de 1939 por la Federation Internationale des Associations d’Instituteurs, estableció: 1, que la libertad del niño en la escuela se justifica porque es necesaria: a) al crecimiento físico; b) a la formación intelectual; c) a la educación de la voluntad y del carácter; d) a la preparación social del niño; 2, en la enseñanza colectiva la libertad del niño está limitada: a) por la disciplina escolar, que es salvaguardar de la libertad del semejante; b) por un programa de adquisición de conocimientos, que es una indicación legítima de las necesidades de la sociedad; c) por la situación administrativa, material y financiera de la escuela; y 3, que el arte del maestro consiste en conciliar las oposiciones entre la libertad y la obediencia necesaria, a fin de dar al niño el máximum de actividad libre compatible con los límites que imponen las circunstancias. La formación de los grupos homogéneos se basa en el conocimiento del nivel mental infantil, este se determina tomando como comparación el nivel medio de los individuos de la misma edad, para lo cual se usan diferentes escalas o baterías de test, que pueden ser individuales o colectivas, según el número de sujetos al que se apliquen al mismo tiempo. Desde luego, optamos por las individuales; porque las otras, ya sean verbales o escritas, tienen el inconveniente de actuar simultáneamente sobre los individuos de características mentales diferentes. Hacemos, sin embargo, especial mención del Test Ballard, de origen inglés y que dio a conocer Decroly en L’ètat actuel des procèdes de mesure de l’intelligence. Aunque este test tiene los inconvenientes de todos los colectivos, presenta algunas ventajas, por ser, a la


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vez, visual y auditivo. Las cien cuestiones de que consta, que el maestro escribe en el pizarrón y lee en voz alta para que los niños vayan contestándolas individualmente en una hoja de papel numerada de 1 al 100, dan la edad mental del alumno, con arreglo a una escala preparada por el autor. Pero, ante todo, preferimos los test que promueven la mayor actividad mental, como son los de comprensión de grabados, los de crítica de frases absurdas y los de fijar el sentido de una frase de ese orden. En tal caso es ideal la escala de Binet y Simon, con la revisión Terman y Yerkes, y previa su adaptación a las condiciones del país en que se hayan de aplicar, adaptación que consiste en su aplicación sistemática con un número suficiente de individuos, para determinar la media de contestaciones o resultados favorables en cada test y deducir las modificaciones que sea necesario introducir. Aplicada la escala citada, un niño tiene la inteligencia correspondiente a la edad de que satisface a todos los reactivos, de edades superiores a que responda satisfactoriamente. Conviene recordar, no obstante, que los tipos normales de evolución mental determinados por Binet y Simon corresponden a niños de las escuelas públicas de los barrios de París, por lo que debe variar con las condiciones sociales, étnicas, etc. Los propios Binet y Simon lo advierten y dicen “que si bien el método puede ser aplicado por cualquiera, sin preparación para uso personal o para obtener un apreciación aproximada acerca de la inteligencia de un niño, para dar a sus resultados un valor científico es absolutamente indispensable que el que se sirve de él haya hecho su aprendizaje en un laboratorio de Pedagogía o posea a fondo la práctica de la experimentación psicológica”. Pero, para agrupar los niños de un nivel mental aproximadamente igual puede utilizarse, con ventajas sobre otros test, la escala de Binet y Simon.


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La clasificación de los niños en el primer curso de lectura y escritura –particularmente si el método es el ideo-visual– requiere formar grupos homogéneos, no solo por su nivel mental, sino también por su aptitud fisiológica para las instrumentaciones del idioma. En un sujeto que emplea el lenguaje en cualquiera de sus aspectos (lectura, escritura, composición, etc.), toda la vida cerebral está en actividad. Los centros superiores de la conciencia elaboran el trabajo intelectual; pero se auxilian de los centros especiales de la memoria verbal, auditiva, visual y de la mímica cinestésicas, o mejor dicho, de la memoria muscular; de los centros perceptivos sensoriales de las imágenes verbales, visuales y cinestésicas; y de los centros de coordinación motora de la palabra hablada, de la mímica y de la gráfica o escritura y dibujo. Los nervios auditivo, óptico y de la sensibilidad general actúan como anexos entre sentidos físicos y los centros antes citados. Cuando en la lectura o en la escritura se inhiben los centros superiores de la conciencia, faltando la comprensión, ya por falta de atención o por anormalidades intelectuales, se manifiesta la simple intervención de los centros perceptivos y de coordinación. Para conocer las aptitudes de un sujeto frente a la función del lenguaje será preciso un examen que abarque los aspectos siguientes:

a) sentido

{

1. agudeza visual 2. agudeza auditiva 3. facilidad de pronunciación 4. sensibilidad general (tacto)


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b) aptitud nerviosa

c) coordinación motora

I. Aspecto fisiológico-

d) percepción

psicológio

{

6. nervio acústico

{

9. auditiva

5. nervio óptico 7. nervio de la sens. general 8. visual 10. gráfica

{

11. visual

{

14. visual

12. auditiva 13. motora

e) memoria

15. audutiva 16. muscular

II. Aspecto cognoscitivo f) conocimiento

comprensión { 17. 18. atención

Simplificando todo lo posible las pruebas que traten de valorar los aspectos anteriores, tendremos que los aspectos marcados con los números 1, 5, 8 y 11 quedarían reflejados en una prueba de memoria visual inmediata, puesto que al quedar fijada en la memoria una imagen sensorial ha debido interesar un sentido físico, y, por tanto, el sistema nervioso. Los aspectos 4, 7, 10 y 13 se manifiestan conjuntamente en una aprueba de memoria muscular inmediata. Se comprenderá fácilmente que tal sistema de apreciación objetiva respecto de los varios aspectos fisiopsicológicos del lenguaje, tan simplificado, solo tiene un mero valor de orientación,


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que en términos generales es suficiente para la formación de cursos homogéneos para el aprendizaje de las instrumentaciones que son la escritura y la lectura. Pero cuando el resultado de alguna de las pruebas de memoria inmediata antes citadas descubra algo anormal en el individuo, por su nivel muy bajo, procede un análisis y desdoblamiento de la prueba en tantas nuevas pruebas como aspectos englobaba aquella. Esto, naturalmente, sucederá en los casos de diagnóstico de niños deficientes. El sistema simplificado tendrá las siguientes pruebas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Memoria visual inmediata. Memoria auditiva inmediata. Memoria muscular inmediata. Facilidad de pronunciación. Coordinación visual gráfica. Comprensión. Atención.

Cualquiera de los esquemas del lenguaje (Kussmaul, Meynert Grasset, diagrama de Ros, etc.), que sintetizan los centros que intervienen en la lectura-escritura en cada uno de los aspectos de aquel, muestran también los cuatro sentidos que, de un modo particular, intervienen en la lectura-escritura, o sean la vista, el oído, el aparato de fonación y el tacto. Y como función principal la memoria, que presupone la imaginación y la atención. En los primeros pasos del aprendizaje de las instrumentaciones del lenguaje, la memoria es el recuerdo. El niño, que conserva la imagen de la frase, de la palabra, de la sílaba o del signo, evoca el recuerdo y lo reconoce. Al principio es una operación lenta, mejor dicho es una función. Pero más adelante, cuando


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ha adquirido bien la mecanización de esas instrumentaciones, tanto la lectura como la escritura son actos que se acercan a la memoria hábito o memoria automática. Para el que lee bien, el signo es inteligible de inmediato, este, al percibirlo; y para el que escribe con rapidez, el movimiento que la mano sigue para trazar la letra es un acto casi mecánico. Por eso en los procesos del aprender a caminar, a hablar, a escribir, etc., debemos ver un ejemplo de asociaciones por contigüidad sucesiva. Sin embargo, la memoria es un fenómeno de conocimiento, como lo son, por ejemplo, la sensación y la imaginación, lo mismo la consideremos como función o “actividad de la mente en virtud de la cual hacemos surgir afecciones propias pretéritas, como propias y como pretéritas” (P. Palmes), que como facultad o capacidad del espíritu para ejercer la memoria como función. Es preciso recordar, además, que la función de la memoria supone la asociación; y ya sabemos que es difícil marcar los límites de ambas, o bien, establecer cuándo comienza la una y cuándo comienza la otra. Muchos razonamientos del niño no son otra cosa que resultados de la asociación; su última y general razón hemos de verla en el interés, cuya ley dice: “Entre todos los estados de conciencia que tienen alguna afinidad con otro fenómeno de conciencia dado, aquel se asociará preferentemente a los demás, con el que presente actualmente el mayor interés”. Para la formación de grupos homogéneos para el aprendizaje de la lectura-escritura y también para el cálculo y las matemáticas, consideramos de gran utilidad los “Tests ABC”, del eminente doctor brasileño Lorenzo Filho; pero introduciendo algunas modificaciones. De las ocho pruebas de que constan los “Tests ABC” (coordinación visual-motora; memoria inmediata; memoria auditiva; memoria lógica; pronunciación; coordinación motora y mínimo


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de atención y de fatigabilidad), estimamos muy útiles la 1, la 4, la 6 y la 8. La prueba No. 1, refundición de la 2 prueba que Binet propuso para niños de 5 años, de la 3 prueba para niños de 6 años y de la 3 figura del ensayo del doctor Winckler, se adapta perfectamente al fin que persigue. Ademas, en el ensayo que el doctor Winckler hizo con más de 20,000 niños de las clases elementales de lectura de Leipzig, el 93% de los niños reconoció el cuadrado, y el 53% reconoció la tercera figura. La prueba No. 2 (memoria inmediata), visual, responde bien a sus fines; pero como en los “Test” no aparece la prueba de reconocimiento de colores, propongo variar dicha prueba No. 2 introduciéndole una modificación consistente en combinarla con el reconocimiento de colores. Se propone esta variación porque el colorido tiene gran importancia en el aprendizaje de la lectura-escritura y en el dibujo, además de que sirve para descubrir a algunos niños que son “ciegos para el color”, unos para el rojo, otros para el violeta o para el verde, principalmente. El doctor Trumbull, de la Universidad de Yale, ha dicho a este respecto: “Debe ser reconocido un número indeterminado de deficiencias parciales en el sentido del color. Un experimento hecho con 1,300 escolares ha demostrado que las disposiciones para distinguir pequeñas diferencias de matices de rojo crecen con la edad”. La prueba de identificación de colores tiene, pues, importancia para el descubrimiento de ciertas anomalías en la percepción cromática. Con fundamento en las razones que anteceden se propone dar a la prueba No. 2 la siguiente forma: usar como material un cartón de 40 por 60 cm. como mínimo y 50 por 80 como máximo, conteniendo dibujadas seis figuras muy nítidas, que representan seis cosas diferentes, de uso corriente y conocidas por el niño. Estas figuras no deben construir series, deben tener un tamaño


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de 10 a 20 cms, y han de aparecer colocadas sin orden alguno, al azar. De las seis figuras, tres deben ser simplemente dibujadas, sin colores, y tres de un color liso (una de color rojo, otra verde y otra azul). Y una serie de doce figuras de igual tamaño que las anteriores, recortadas sobre cartón o cartulina fuerte. Seis son exactamente iguales a las que en el cartón están pintadas, pero tienen los colores cambiados: la que en el cartón tiene color rojo es ahora verde; la verde es azul y la azul es roja. Presentado al niño el cartón durante treinta segundos y retirado después, debe identificar entre la serie de doce figuras recortadas las seis que vio en el cartón. Cada figura totalmente identificada se califica con medio punto, y se identifica la figura pero no el color o este pero no aquella, cuarto de punto. La prueba No. 3 de los “Test ABC” nos parece muy compleja y que no responde al fin que se propone (memoria motora). En realidad es una prueba más de memoria visual. En la aplicación que recientemente se hizo de estos test en Ciudad Trujillo, el resultado medio de la prueba No. 3 fue menor del 30%. Esto tiene una explicación. Cuando el niño ve la figura que el examinador traza con el dedo índice en el aire la percibe y fija su imagen en la memoria. Cuando el pequeño, imitando al examinador, reproduce la figura –también en el aire– evoca la imagen que antes vio. Y cuando, por último, traza las figuras a lápiz en el papel, no evoca el movimiento hecho por él con el dedo índice, sino la imagen visual que fijó en primer lugar. En esos casos el niño ha usado el tipo de memoria visual y no la memoria muscular o motora, que será aquella en virtud de la cual las afecciones propias y pasadas que hacemos surgir y que reconocemos se refieren al sistema muscular o motor o al sentido táctil. Si con los ojos cerrados trazamos en el aire una figura y luego tratamos de reproducirla en igual forma, es evidente que evocaremos la imagen mental que haya dejado en el espíritu


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del movimiento realizado por el brazo y el dedo: evocaremos una imagen muscular. Y lo mismo ocurrirá si con los ojos cerrados pasamos el tacto sobre un relieve o sobre una figura en papel áspero o de lija, al modo del material montessoriano para la lectura ideo-táctil, y luego tratamos de reconocerla al tacto entre varias figuras en relieve sobre una misma superficie: se evocará entonces una imagen táctil, reviviremos la representación de esa naturaleza obtenida por el tacto. Y no habrá que aducir ningún peligro de que la impresión táctil despierte una representación óptica en virtud del enlace asociativo extrínseco entre las impresiones visuales y táctiles, que admite que desde Locke puso a discusión el problema de Molineaux, si se procura que las figuras que integran el test sean desconocidas por el niño, dentro de la sencillez precisa para su más fácil recuerdo. Desde luego, creemos que para valorar mediante test el sentido muscular o cualquier forma del complejo sentido táctil, es necesario desposeer la prueba de toda influencia óptica o visual. Como dato curioso que muestra la influencia de la percepción visual sobre las representaciones musculares, podemos recordar el caso –citado por Trumbull– de un obrero estudiado por Von Strüpell, el cual, por haber recibido una cuchillada en la médula, quedó con una insensibilidad táctil en todo el antebrazo y mano derechos, resultando que solo podía hacer movimientos con la mano derecha cuando eran seguidos con la vista, porque entonces las imágenes visuales suplían a las imágenes táctiles. Se comprenderá por eso que quienes mejor logran el reconocimiento táctil de las formas son los ciegos, los cuales obtienen ese conocimiento mediante el sentido estereognóstico, que es una combinación del tacto propiamente dicho y de sensaciones musculares.


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Cuando el niño con la vista trata de aplicar el tacto estereognóstico o de la forma, procura asegurar la menor intervención posible del sentido de la vista, aunque no siempre, cerrando los ojos, logra desprenderse de los residuos ópticos en los reconocimientos por el tacto. La doctora Montessori refiere en su Manual práctico del método lo siguiente: “Se ha visto a niños contemplar de pie, frente a frente, una hermosa pilastra de una estatua y, después de haberla admirado, cerrar los ojos, con una expresión de beatitud y placer y pasar sus manos mucho tiempo por aquellas formas”. Podría prescindirse de la prueba de memoria muscular, pero su importancia y alcance están, precisamente, en la importancia misma de la educación del tacto, cuyo sentido es de gran importancia en el aprendizaje de la lectura-escritura y, en general, en todo el trabajo escolar. Para resaltar la necesidad del adiestramiento manual, dijo Kant que la mano es el cerebro externo del hombre. Por otra parte, desde que Rousseau se expresó diciendo que “su Emilio fuese capaz de actuar en la oscuridad con tanto acierto como los ciegos”, la escuela se ha preocupado seriamente por el trabajo manual, como ejercicio para logar la habilidad y como ejercicio del tacto. Froebel, y más aún Montessori, destacan la importancia de este último. Incluso para la enseñanza de la lectura la doctora italiana sigue, como hemos dicho, un método ideo-táctil. De todo cuanto queda expuesto se deduce que la prueba No. 3 de los “Test ABC” no da como resultado la valoración aproximada de la memoria muscular o motora, sino que es una segunda prueba de memoria visual, innecesaria no solo por su complejidad sino por haber en los test citados otras pruebas de esa misma naturaleza. Pero como su finalidad es digna de ser estimada, parece aconsejable reemplazarla por otra prueba realmente táctil en la que se recojan las tres clases de memoria


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táctil más principales, desde el punto de vista que se persigue, o sean, las del tacto propiamente dichas, las de articulaciones y las musculares, la prueba que se propone sería como sigue: Como material se emplea un cartón de unos 25 por 40 centímetros, para colocar como pantalla entre el sujeto y el examinador, y separar de aquel el material táctil, de modo que el sujeto pueda rodear con sus brazos la pantalla y tocar con los dedos el material que se le muestre detrás de ella. Es conveniente que el niño cierre también los ojos, para evitar distracciones; pero debe hacerlo sin apretarlos. Se empleará también un cartón o cartulina fuerte de 1 dm2, sobre el que aparece en relieve esta figura, de 4 por 6 cms, que puede estar construida con tiras de papel lija, bramante grueso, etc., pegado sobre el cartón o cartulina; y otro cartón de 15 a 20 cm2, en el que aparecen tres figuras de las mismas dimensiones que la anterior, pero en esta forma:

0.20

a) El niño, con los ojos cerrados, tocará a la primera figura y luego deberá identificarla –también al tacto en el cartón de tres figuras. b) Siempre teniendo el niño los ojos cerrados, el examinador guiará la mano de aquel para que con lápiz trace sobre papel blanco esta figura: Luego se pedirá al niño que –también con los ojos cerrados– la reproduzca a lápiz. c) Colocamos el examinador a la derecha del alumno y teniendo este los ojos cerrados, le tomará el brazo y hará que describa en el aire con el dedo índice esta figura: luego el alumno deberá repetir el mismo movimiento, también con los ojos cerrados. 0.40


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Cada figura bien identificada o reproducida se calificará con un punto, y cada una identificada en su mayor parte, con medio. La prueba número 4 es excelente. No nos parece igual la quinta, destinada a valorar la memoria lógica. En primer lugar, la lógica de un niño de siete años, al que se ha de aplicar la prueba, no es siempre bien conocida por el adulto. La edad del cuento suele comenzar alrededor de los cuatro años; pero a los siete aún debe apoyarse en las relaciones de espacio y tiempo. El peligro del cuento será, pues, la abstracción, que el niño no comprende, mejor dicho, no realiza todavía. La asociación de ideas, por otra parte, no es, precisamente, objeto de la lógica, que se ocupa más bien de las relaciones entre los conceptos. Además, no dice mucho, en el sentido total de la inteligencia infantil, saber el número de acciones y cualidades que recuerda de una exposición o cuento que acaba de hacérsele. Son varias las pruebas de memoria que contienen los “Test ABC”, y para un niño de siete años dice más la intuición sensible, activa, que la memoria o el recuerdo de esa misma intuición. Para que el pequeño recuerde las tres acciones y las tres cualidades principales de un cuento que se le hace oralmente –según los “Test ABC”– será preciso un gran progreso de inteligencia; porque se le exige que comprenda lo que generalmente es una abstracción. El niño de siete años de edad puede repetir simplemente algunas palabras, citando una o más acciones y cualidades del cuento; pero ¿hay en ello memoria lógica? Lo dudamos, porque la lógica se refiere a los conceptos y a sus relaciones, al razonamiento, y para que haya concepto es preciso que la mente llegue a la última etapa, a la que se denomina generalización, en sentido lógico. Lo que realmente interesa conocer es si el pequeño comprende lo que se le dice o lo que contempla con los sentidos. Por eso proponemos, en sustitución de las pruebas de memoria lógica, otra de comprensión.


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El valor de la prueba expresada es extraordinario. Sabido es que Binet llegó a considerar tal clase de reactivo, que adoptó en su escala métrica de la inteligencia como pruebas para los niños de 5, 7 y 15 años, como superior a cualquier otra, hasta el punto de haber afirmado que si se le hubiera exigido limitarse a un solo reactivo habría elegido el examen de grabados. La razón de esta preferencia está en el interés que en el niño despierta el dibujo o la estampa, interés que le estimula y es suficiente par hacerle hablar. Por otra parte, el trabajo mental que el niño realiza con esta clase de prueba es mayor y más completo que en el caso de las demás. Cuando el niño comprende un grabado “no solo pone en acción cuanto posee de lenguaje, sino que, además, escogiendo entre los diversos objetos que el grabado le presenta, nos da ya indicios muy claros acerca de su mentalidad, de cómo percibe, de qué le interesa, de cómo interpreta y de cómo razona”. Por tanto, esta prueba es muy superior a la de la memoria, porque por sí sola nos da a conocer el mecanismo mental del niño. Para su valoración, como es natural, será preciso tener en cuenta que un niño de tres años se limita a enumerar los objetos o seres del dibujo; que uno de siete no debe limitarse a esa enumeración, sino que ha de describir, y que uno de quince años debe dar respuestas por interpretación. Naturalmente, entre la descripción y la interpretación hay una diferencia notable, que conviene destacar. En la primera, el niño expresa simplemente lo que observa, mediante una o más frases en las que las palabras ofrecen un enlace lógico y los personajes y objetos son solamente enunciados o designados. En la interpretación, el sujeto va más allá: emite un juicio propio, un comentario, algo que muestre claramente una impresión personal. La escala de valoración de la prueba de que se trata debe ser consecuencia de los necesarios ensayos, pues otra cosa sería no considerar el medio. Poco importa el resultado obtenido en tal o cuál país con


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este o aquel reactivo. Lo realmente útil, a nuestro juicio, estáa en que la valoración responda al tipo de medio normal en la edad correspondiente de nuestros niños, y esto no puede obtenerse sino mediante el ensayo y la contraprueba. La prueba de compresión que se propone, respetando la calificación de 1 a 3, como los “Test ABC”, es como sigue: Como material se utilizan tres grabados, estampas o dibujos sencillos, con asuntos conocidos del niño. Pueden servir los grabados del reactivo de esta clase de Binet y Simon u otros análogos. Los niños de tres a siete años dan contestaciones por enumeración, marcando estos procesos; a) enumeración de un número reducido de seres y objetos; b) enumeración de un mayor número; c) lo que Binet llamó enlace débil, o sea, la unión de los nombres generalmente mediante conjunciones. En niños de seis podemos aceptar como buenas las contestaciones por enumeracion como enlace débil. Los de siete o más años deben responder correctamente con una frase en la que aparezca un enlace lógico entre las palabras y se designe la naturaleza de los personajes y objetos del grabado. La descripción de cada grabado, en la que queden designados todos los personajes y objetos bien visibles, se califica con un punto. Cuando la contestación no sea completa se valorará cada acción y cada ser u objeto a designar, teniendo en cuenta que la valoración de cada acción debe ser la que corresponda a los seres y objetos aisladamente, más otro tanto por la expresión lógica de la acción. Si el niño interpreta el grabado, esto es, su acción principal, aunque no enumere ni describa el resto, se le dará también un punto, porque la contestación demuestra un nivel mental superior a los siete u ocho años. Supongamos que el dibujo representa a dos niños jugando con una pelota; un portalibros encima de un banco próximo a los niños; al fondo de la escena la escuela, y a la derecha de esta un árbol. Un niño de siete u ocho años puede decir: “dos niños


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han salido de la escuela y están jugando a la pelota”. En este caso hay interpretación, por tanto se valorará con un punto, siguiendo el sistema de calificación de los “Test ABC”. Otro niño podrá decir: “dos niños jugando a la pelota; la escuela, un banco, un portalibros, y un árbol”. Esta descripción es compleja y se valora también con un punto. Si el pequeño se limita a decir: “dos niños jugando con una pelota”, o a enumerar todos o algunos objetos, se procederá así: a cada ser u objeto enumerado se le asignará un mismo valor y a cada acción uno igual al que correspondería a los seres y objetos que intervienen en ella, más el de estos, como antes dijimos. En el ejemplo anterior hay siete seres y objetos: dos niños, una pelota, un banco, un portalibros, la escuela y un árbol; más una acción en la que intervienen los dos niños y la pelota, que se valorará, por tanto, como los tres sujetos y objetos. Hay, pues, diez valores iguales, a cada uno de los cuales se asignará 1/10 de punto, que es la calificación máxima del grabado. Valorando así nos acercamos todo lo posible a lo justo, pues podremos apreciar los distintos tipos de descripción. Así, si el niño dice: “dos niños jugando”, la acción no le valdrá mas que 2/10 de punto, mientras que si dice: “dos niños jugando con una pelota”, le valdrá 3/10. Sea el caso, por ejemplo, de la segunda lámina del reactivo de esta clase que propuso Binet: un grabado que representa dos ancianos con expresión de sufrimiento –un hombre y una mujer–, sentados sobre un banco; l sombrero de él caído sobre el suelo; es de noche; hay cuatro árboles en la escena, y al fondo se ve un farol. En este grabado hay una acción fundamental: los dos ancianos sentados en el banco. Hay dos personajes y siete objetos, en total nueve, y como la acción encierra los dos ancianos y el banco, resultarán doce valores, a cada uno de los cuales daremos 1/12 de punto, o sea, del valor total de la prueba. Excepto a la acción, claro está, a la que asignaremos 3/12.


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Con los niños de siete a ocho años las contestaciones a este reactivo han sido de estos tipos: a) un hombre, una mujer, un banco, etc.; b) un señor con una señora; c) un señor y una señora sentados en un banco; d) es la noche de los desgraciados; e) es la miseria. Las dos últimas contestaciones lo son por interpretación y revelan inteligencia superior a la edad indicada. Con esa contestación bastará para considerar buena la prueba, asignándole un punto. En el caso a) hay descripción, en el b) una descripción incompleta y en el c) una simple enumeración. La prueba número 7 de los “Test ABC” (coordinación muscular) no parece muy necesaria, puesto que en la número 1 ya aparece, en cierto modo, esa coordinación. En cambio, la prueba número 8 nos parece muy útil, a condición de que la escala de calificación sea deducida de los necesarios ensayos en el respectivo. Una observación queremos hacer respecto de la evaluación de resultados de los “Test ABC”. Tal escala se aplica un tanto arbitrariamente. Por ejemplo, para el test número 2 una sola palabra vale cero puntos, lo mismo que ninguna; dos palabras, un punto. Lo lógico parece que siendo siete el total de palabras de esta prueba, se computara cada una con 1/7 del valor total, esto es, de tres puntos. Esto mismo o análogo sucede con las otras pruebas; pero el caso típico es el del test número 6 (repetir diez palabras). En esa prueba resulta que al que vence el 50% de ella, diciendo cinco palabras, se le da la misma valoración que al que venció el 80% de la prueba, diciendo ocho palabras. Proponemos, pues, una evaluación centesimal para todas las pruebas, excepto para la de mínimo de atención y de fatigabilidad, que debe deducirse de la formación del correspondiente baremo para asignar los valores adecuados. El resultado que arroje la aplicación de los test descritos, llevarse a una gráfica para cada niño, que puede ser como la siguiente:


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Alumno…………………………………………………… Edad…………………Escuela…………………………… Examinado por……………………………………………

3 2

1 0

T1 T2

T3 T4 T5 T6

T7

Resultados . . . . . . . .

T1.................................................. --T2.................................................. --T3.................................................. --T4.................................................. --T5.................................................. --T6.................................................. --T7.................................................. --Total.............................................. ---

Con las modificaciones expresadas y procurando que las palabras que el niño deba repetir en la prueba No. 4 sean de las que integran su vocabulario, y que las de la prueba No. 6 no exageren el fin que con ellas se persigue, los test constituyen un sistema utilísimo para la clasificación y agrupación de los niños en el primer año escolar, especialmente en el caso de la


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homogenización de clases para aprendizaje de la lectura-escritura. Además, por incluir pruebas de diagnóstico, los perfiles que las resumen pueden constituir un elemento valiosos para descubrir los niños afectados de deficiencia intelectual o fisiológica, por otra parte, y esta es ya la gran ventaja, el sistema puede adaptarse fácilmente a cualquier medio. Con todo nuestro respeto y admiración sincera para el ilustre educador brasileño doctor Lorenzo Filho, cuya labor honrada ha consagrado su saber indiscutible, dándole un puesto de honor entre los educadores de primera fila, sometemos las modificaciones propuestas a la consideración y estudio de quienes –como nosotros– pongan en ello la nobleza del ideal educativo, y el respeto para los que consagran su vida a preparar la de los demás. Resumiendo, si la clasificación se hace con alumnos del primer año escolar parece el sistema recomendado de los “Test ABC”, con las modificaciones propuestas y aun suprimiendo la prueba número 3, si se quiere simplificar más el sistema, si la agrupación o clasificación se refiere a los niños de otros cursos, preferimos la escala de Binet y Simon a toda otra. La homogenización de los cursos se hará en el primer caso formando tres grupos, por lo menos: uno con los niños débiles o menos capaces, otro con los medianos o regulares y otro con los fuertes o adelantados. Para determinar qué niños deben integrar cada grupo puede procederse de este modo: se ordenan los alumnos en una escala de percentiles, colocándoles en la abscisa, y se dispone en la ordenada la serie de 21 puntos, que en total puede obtener un sujeto con las siete pruebas propuestas. Así tendremos que la puntuación 6 corresponderá al número 26 de la escala centesimal; el 11, al 50; y el 16, al 75. Por tanto, podemos llevar al grupo de los menos capaces los alumnos comprendidos en el primer cuartil; al grupo de los medianos, los que estén en los cuarteles segundo y tercero; y al grupo de los adelantados, los del cuarto cuartil.


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Si la clasificación se hace con la escala de Binet y Simon o con otra escala de test que determine el nivel mental, la agrupación debe hacerse según el cociente intelectual. A cada maestro no debería asignársele, a ser posible, más de treinta alumnos, y es aconsejable que los mejores maestros trabajen con los grupos menos capaces, porque estos exigen un mayor esfuerzo del profesor.

Resumen El hombre no es sino el término de una evolución que comienza con el nacimiento. Física y mentalmente atraviesa por un concepto de evolución constante, que adopta las formas de crecimiento o desarrollo y de aprendizaje, cuyo curso no solo depende de las peculiaridades hereditarias de cada individuo, sino también de su medio. Para educar al niño, esta etapa de esa evolución, necesaria para la adaptación, es preciso conocerle, primero: conocer su cuerpo, cuyo crecimiento está sujetado a un ritmo variable, en el que advierten crisis y momentos de reposo, que varían según las características individuales y del medio; conocer su inteligencia, sujeta también, en su evolución, a un ritmo variable, con estadios o períodos diferentes, todavía no bien determinados; y conocer sus sentimientos, sujetos, igualmente, a una evolución no bien conocida. Para conocer, en fin, la individualidad de cada niño, será preciso determinar qué le es propio como característico de la etapa de evolución por que atraviese, y que como inherente por virtud de las variaciones individuales. El maestro, de acuerdo con el médico, puede seguir este plan –hasta donde se lo permita su preparación profesional– para conocer al niño: a) observación hábil y discreta del pequeño en el juego y en sus


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diversas manifestaciones espontáneas, interpretando su conducta, anotando sus reacciones, etc.; b) observación del niño colocándole en condiciones en que deba obrar y controlando su estado; c) observación experimental o psicológica de cuanto permita un conocimiento objetivo; y d) sistematización de todos estos datos y de los antecedentes del propio niño para obtener una idea lo más completa posible de su personalidad. Este estudio, realizado al ingresar el alumno en el primer año escolar, revisado y ampliado periódicamente, y registrado en la ficha respectiva, dará a conocer la evolución infantil, servirá de base para la diferenciación de los escolares y orientará al maestro en la determinación del tratamiento pedagógico que corresponda a cada alumno. Estudiado y conocido científicamente el niño, no precisamente para el progreso de la ciencia, sino para aprovechar los adelantos de esta en beneficio del propio niño y su educación, surge, como corolario, la necesidad de diferenciar los escolares para adaptar las técnicas pedagógicas a la individualidad de cada uno. Consecuentemente, se hace necesaria la formación de cursos homogéneos que recojan a los niños de un nivel mental análogo; que permitan obtener mejores resultados en el trabajo escolar; que faciliten la labor del maestro; que muevan al niño a un trabajo más natural; y que constituyan una eficaz preparación para el control del aprovechamiento mediante test de instrucción, útiles no solo porque miden en forma precisa el trabajo escolar, y permiten al alumno un autocontrol de su aprovechamiento, sino porque dan a conocer al maestro los resultados de su labor y las rectificaciones necesarias en los métodos de enseñanza, a la vez que le sirven para completar su conocimiento del niño. Se proponen, pues, estas conclusiones: a. El conocimiento científico del niño es necesario como base de una educación que respete la individualidad del mismo.


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b. La educación debe descansar en la diferenciación de los escolares y ha de variar en función de la evolución biopsicológica y de las variaciones individuales. c. La formación de clases que agrupen a los niños de características mentales más análogas es recomendable en todas las escuelas. Estas clases no deben exceder, a ser posible, de treinta alumnos, lo que permitirá al maestro favorecer el trabajo de los más lentos, de acuerdo con el ritmo del grupo, y observar cuáles de sus alumnos son capaces de una activación mayor. d. La formación de clases homogéneas y la comprobación del aprovechamiento escolar mediante pruebas objetivas o test de instrucción, se complementan, siendo recomendable la práctica de ambos sistemas. ***

La connaissance scientifique de l’enfant, la diffèrenciation des écoliers et la formation de groupes homogènes

(Resume)

L’auteur propose, d’accord à son travail, les conclusions suivantes: a. Il faut la connaissance scientifique de l’enfant comme base d’une éducation qui respecte son individualitè. b. L’éducation doit s’appuyer sur les differenciations des écoliers et doit varier selon l’evolution biopsychologique et les changements individuels. c. Il est recommandable, dans toutes les écoles, la formation


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de classes groupant les élèves de caractéristiques mentales le plus analogues. S’il est possible, ces casses n’auront plus de 30 élèves, ce qui permettra à l’instituteur de favoriser le travail des plues lents, d’accord au rythme du groupe et d’observer lesquels, parmi ses élèves, sont capables d’une plus grande activité. d. La formation de classes homogénes et la constatation du profit scolaire par le moyen des èpreuves objectives ou des tests d’instruction, se complémentent; la pratique des deux systèmes est recommandée. ***

The Scientiic Knoeledge of Child, Differentiation of the Pupils and the Formation of Homogeneous Groups (Summary) According to this work, the author presents the following conclusions: a. A scientific knowledge of the child is neccesary as a base for education which considers his personality. b. Educaction should be based on the different aptitudes of the pupils and change according to the bio-psychological developments and the individual characteristics. c. It is advisable for all the schools to arrange classes in such a way that all children of similar mental characteristics should be grouped. If it is posible, theses classes shoult not have more than thirty pupils, thus allowing the teacher to encourage the work of those pupils, who according to the


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rhythm of the Group, are the slowet; the theacher will also be able to make a close study of the pupils and see how many of them are capable of a greater activity. d. The grouping of homogeneus classes and the checking of the school progress through practical or educational test, which are complement one of the other, is specially recommended.


Los sistemas educativos de los principales países I Convencidos de que nada contribuye tanto a hacernos estimar lo nuestro como el verdadero conocimiento de los demás, creo que la divulgación de cómo están estructurados los sistemas educativos de los principales países puede promover en muchas personas una seria y sincera consideración de la organización de la enseñanza dominicana, en la que quedará evidenciada la bondad de esta organización, que para mí es una de las mejores de América. Basado, pues, en este criterio, inicio esta publicación comenzando con el sistema educativo de la Gran Bretaña. No ignoro, desde luego, que un análisis riguroso de nuestra organización escolar descubrirá lagunas y deficiencias que reclaman una adecuada solución. Sin embargo, todos los sistemas, hasta el que pudiera estimarse en el mundo como el mejor, no escapan sin objeción a aquel análisis. Por otra parte, para juzgar un sistema educativo deben ser consideradas muy detenidamente las características, necesidades y posibilidades de cada país, de donde resulta que lo que puede parecer bueno en uno puede no serlo en otro. Por lo que afecta a nuestra organización escolar, las reformas que necesite –más de detalle que de fondo– serán atendidas en el momento oportuno, cuando así lo consideren la intuición profunda y la visión certera del Excelentísimo Señor Presidente de la República, Honorable Generalísimo Dr. Rafael 301


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L. Trujillo, ilustre estadista que tan sabiamente ha conducido al pueblo dominicano por la ruta que le ha llevado al grado de prosperidad y bienestar cuyo valor aumenta a medida que se considera la difícil situación por que atraviesan la mayoría de las naciones. ***

Las dos tendencias que dominan lo político y administrativo –la centralización y la descentralización– se reflejan en la ordenación de la enseñanza de todos los países. Las naciones organizadas en régimen político-administrativo autonómico dejan a las autoridades regionales y locales la facultad de dirigir su propia política docente, de organizar y desarrollar los servicios de la educación o enseñanza pública. En las naciones de régimen centralizado, por el contrario, todos los servicios educativos están sometidos al poder central, incluso en los lugares más apartados del país. Entre una y otra tendencias, tienen vida diversos tipos eclécticos, que conceden autonomía, más o menos restringida, en determinadas ramas de la enseñanza a determinados establecimientos superiores, como las universidades. Ejemplo típico de sistema educativo autonómico es el de la Gran Bretaña, en que se han inspirado de las provincias inglesas del Canadá y los de los Estados Unidos de Norteamérica. Modelo de organización centralizada es el sistema educativo de Francia, que ha servido de norma a los de las provincias canadienses de Ontario y Québec y a los de la mayoría de los países latinoamericanos ***


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Veamos cuál es la organización escolar de la Gran Bretaña. La autonomía local, la descentralización administrativa es su nota más destacada. Lo justifica el proceso de integración de esa nación, organizada políticamente en forma que satisface cumplidamente sus necesidades. Desde mediados del siglo xix la educación británica se ha desarrollado brillantemente. Hasta entonces, diferentes organizaciones religiosas y algunas asociaciones fundaban y sostenían los centros de enseñanza. La intervención del Estado en la educación pública comenzó a mediados de ese siglo. El proceso de su intervención, en sus rasgos más sobresalientes, es como sigue: La primera ley escolar es la Education Act de 1870 llamada Forster Act, por haber sido preparada por W. E. Forster, bajo el ministerio de Mr. Gladstone. Esta ley dividió Inglaterra y País de Gales en distritos escolares (School-Districts) regidos por un consejo elegido por los contribuyentes (School Board). A este consejo le correspondía la creación de nuevas escuelas allí donde eran insuficientes las que sostenían las organizaciones religiosas o donde no había escuelas. Para esta obra disponían del producto de un impuesto municipal especializado. La influencia de esta ley fue decisiva, pues no solo permitió que se elevara considerablemente el número de centros de enseñanza, sino que impulsó en gran modo el interés popular hacia la escuela. En 1876 fue declarada obligatoria la enseñanza hasta los 10 años. En 1891 se declaró gratuita. En 1893 se amplió hasta 11 años. En 1900 se hizo obligatoria hasta los 14 y en 1936 hasta los 15, excepto para aquellos adolescentes que encuentren trabajo o que deban ayudar a sus familiares, para los que el período de escolaridad obligatoria terminaba a los 14 años. En 1899 la Board Education Act creó el Ministerio del Ramo o Board of Education. La Education Act de 1902 o Balfour Act suprimió los SchoolBoards y atribuyó a las autoridades locales las funciones que la


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ley de 1870 asignaba a aquellos. Desde entonces la educación elemental –y luego la secundaria– constituye una rama de la Administración municipal, y las autoridades locales no solo crean y sostienen las escuelas públicas sino que pagan también los sueldos y otros gastos de las escuelas privadas e inspeccionan la labor de unas y de otras. El sistema de educación de la Gran Bretaña tiene características que le distinguen de los de cualquier otro país, incluso de los norteamericanos, derivados de él y que tanto tienen de buenos. La primera característica es la complejidad. La organización de la enseñanza británica forma un todo complejo, en el que importa destacar la iniciativa de las autoridades locales y la orientación técnica del Ministerio de Educación (Board of Education). Otra característica es la descentralización, que armoniza las necesidades locales y los intereses nacionales. Nota no menos importante es su tendencia democrática. Desde el punto de vista social tanto las escuelas elementales como las secundarias públicas reúnen un conjunto netamente democrático en el que están todas las clases sociales del país, lo cual constituye uno de los más preciosos aportes a la nacionalidad. El sistema educativo británico es, sobre todo, democrático. No importa que haya en Inglaterra y País de Gales algunos centenares de Preparatory Schools y Public Schools, para la educación de los hijos de las principales familias, ni que la residencia en los Colleges sea costosa. Lo importante es que todos los jóvenes británicos tienen acceso a los diversos grados de enseñanza. Las escuelas secundarias y las universidades, mediante un sistema de becas que beneficia al 50% de los universitarios, abren sus puertas a los adolescentes y jóvenes que carecen de recursos para costear su carrera. Es más, el Estado, las autoridades regionales y locales, las universidades, asociaciones e instituciones diversas sostienen


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elevado número de escuelas y de cursos para adolescentes y para adultos con el fin de ampliar o completar la formación cultural y profesional de estos, dando lugar así a una buena enseñanza postescolar que favorece a cerca de un millón de personas. El movimiento a favor de la Nueva Educación ha tenido en la Gran Bretaña la mejor protección y ha alcanzado pleno desarrollo. La Escuela de Abbtsholme, fundada en 1887, la Redales School, la Caldecotte Community, la Kearsley Council School, que representa el ensayo más atrevido, y otras muchas realizaciones pedagógicas prueban cuánto debe la Escuela Activa a la Gran Bretaña.

II

Gobierno y dirección de la enseñanza británica

El gobierno y la dirección de la enseñanza están a cargo del Ministerio (Board of Education) y de las autoridades locales (Local Education Authorities). El Board of Education dirige la educación nacional por medio de orientaciones generales, sugestiones, consejos y ayudas económicas. Su principal misión consiste en administrar la elevada suma (cerca de cincuenta millones de libras esterlinas) que el Estado invierte cada año en subvenciones a las escuelas e instituciones de enseñanza. Es un Departamento ministerial cuyo jefe lleva el título de Minister of Education. El Board of Education fue creado en 1899 para reunir las atribuciones que correspondían al Department of Education, al Science and Art Department y a la Charity Comission. Comprende tres direcciones: primaria, secundaria y técnica; un Consultation Committee permanente integrado por 27 miembros, encargado de estudiar e informar los asuntos importantes que someta a


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su consideración el presidente; y un Office of Special Inquires and Reports, que posee una rica biblioteca pedagógica formada por más de 80,000 volúmenes, la cual está a disposición de todas las personas que se interesan por los problemas de la educación. La enseñanza superior (Universidades) no tiene ninguna relación con el Board, excepto algunos cursos para maestros que reciben subvención. La misión del Board of Education, aparentemente limitada a una obra de tutela, es altamente trascendental: colabora con las autoridades locales, que son autónomas; recomienda, sugiere, aconseja, ayuda económicamente. No impone ni ordena. Sin embargo, marca las orientaciones generales que norman la enseñanza del país, las condiciones técnicas que deben reunir los centros en que se desarrolla. Antes de conceder una subvención se asegura de que la escuela o institución que deba recibirla tiene las condiciones necesarias y cumple a satisfacción las orientaciones y recomendaciones que tiene hechas respecto al grado y clase de enseñanza correspondiente. Además, una vez concedida una subvención, puede cancelarla o retirarla si alguno de sus inspectores declara inadecuado el centro docente que la disfruta. Resulta, en definitiva, que el Board of Education es quien orienta la marcha general de la educación en todo el territorio nacional, dando unidad al conjunto heterogéneo que resulta del régimen autonómico en que desarrollan su labor las autoridades locales. La educación primaria, postprimaria y secundaria constituye una rama de la Admnistración Municipal. Las autoridades locales (local education authorities) disponen la creación de escuelas, nombran y pagan los maestros y profesores, los jubilan, organizan los estudios (planes y programas), inspeccionan las escuelas elementales y superiores de su jurisdicción, etc. Es decir, orientan y dirigen la educación de acuerdo con las


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características, necesidades y posibilidades de cada región o lugar, dentro siempre de las normas generales dadas por el Board of Education. Para llevar a cabo tan importante y trascendental obra las autoridades locales no solo tienen el consejo técnico, la orientación pedagógica, el estímulo y el asesoramiento del Board of Education, sino que reciben de este subvenciones que se elevan aproximadamente al 50% de los presupuestos locales de educación, y perciben el producto de impuestos especiales o tasas con el que completan las atenciones de sus presupuestos escolares. El sostenimiento y el desarrollo de la educación primaria están confiados por la ley a los Consejos de Condado (County Councils), a los Consejos de cabecera de Condado con más de diez mil habitantes (County Borough Councils) y a los Distritos urbanos con más de veinte mil habitantes (Urban Districts). La educación secundaria está a cargo de los Consejos de Condado y de los Consejos de cabecera de Condado, pero no de los Distritos urbanos. Cada uno de esos Consejos nombra un comité (Education Commitee), que en su representación se encarga de todo lo relativo a la jurisdicción, y un técnico (Educational Officier) que actúa como consejero y como ejecutivo del Comité. El sistema descentralizado de la Gran Bretaña ha permitido que las autoridades locales rivalicen en la atención de los servicios educativos y que se hayan ensayado los más variados métodos y técnicas modernas, con el consiguiente beneficio para la cultura nacional.

Educación primaria En 1936 había en Inglaterra y País de Gales 10,088 Councils o Provided Schools (escuelas elementales a cargo de las autoridades


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locales) y 10,700 Voluntary o non-provided schools (escuelas elementales fundadas por particulares y organizaciones religiosas). A las primeras asistían 3,749,940 niños y a las segundas 1,799,020, formando un total de 5,548,960 alumnos. En virtud del Education Act de 1902 las autoridades locales pagan los sueldos de las escuelas privadas, así como de sus demás gastos: material, alumbrado, etc. El personal de estas escuelas es nombrado por sus propios directores, con la aprobación de las autoridades locales que pagan sus sueldos. En 1934 el Board of Education contribuyó al sostenimiento de la educación primaria con 30,290,000 libras esterlinas y las tasas municipales que se aplicaron a ese mismo fin se elevaron a un total de 31,023,000 libras.

La educación primaria británica comprende: Las Nursery-classes anexas a las escuelas primarias y las Nursery Schools, ambas para niños menores de cinco años, en los que la asistencia es voluntaria y los pequeños trabajan en forma de juegos. Las Infants’ classes, para niños de 5 a 7 años, cuya asistencia es obligatoria. En ellas se respeta la individualidad de cada niño. Por la mañana se inicia el estudio de la lectura, la escritura y el cálculo, en forma intuitiva; y por las tardes se realizan actividades en forma de juegos, danzas, recitaciones, dibujos, etc. Las Junior Schools, para niños de 7 a 11 años, de asistencia obligatoria. En ellas el director, de acuerdo con el Education Commitee, selecciona las materias de enseñanza y fija los métodos. El tiempo de clase se distribuye generalmente en esta forma: 10 horas semanales para lectura, escritura y cálculo; 5 horas para historia, geografía, dibujo y canto; otras 5 horas para ciencias naturales, y trabajos prácticos; de 1 a 2 horas para educación física, y 2 horas para instrucción religiosa.


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Los trabajos prácticos comprenden: para los niños, carpintería y trabajos en hierro; y para las niñas trabajos de aguja y de cocina.

Educación postprimaria Al finalizar los estudios primarios elementales (11 años) el niño británico puede seguir uno de estos caminos: a. la escuela postprimaria, b. la escuela secundaria; c. la Junior Tecnical School (a los 13 años). La enseñanza o educación postprimaria se desarrolla en las Selective Central Schools y en las non-Selective Senior Schools. La Selective Central School es un tipo de escuela primaria superior, continuación del sexto año de la escuela elemental. Fue organizada en Londres en 1911 habiéndose extendido luego por todo el país. El nombre de escuelas centrales nace de que sus alumnos son seleccionados entre los mejores de un grupo de escuelas primarias de su circunscripción. En las Selective Central Schools la enseñanza se orienta en el sentido de dar una cultura general y una preparación para la vida industrial y comercial. Es, pues, una enseñanza intermedia entre la de las escuelas secundarias y las técnicas. En el programa hay inglés, un idioma extranjero, matemática, economía doméstica, teneduría de libros, dibujo geométrico, arte, música, labores manuales y trabajos de taller. Las Selective Central Schools desarrollan un programa de cuatro años. La non-Selective Senior School es una aplicación de los cursos de la Junior School o escuela elemental. En ella ingresan a los 11 años los adolescentes que no han ingresado en la Selective


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Central School o en la escuela secundaria. Tanto en estas escuelas como en las centrales el ingreso tiene lugar previa selección, de modo que no todos los alumnos lo alcanzan. Quienes están en este caso deben pasar a la non-Selective Senior School hasta cumplir la edad de 14-15 años, en que termina la obligación escolar. Por esta razón, aunque estas escuelas de continuación no son escuelas especiales para retardados, sus alumnos son, sin embargo, retrasados en relación a los demás compañeros de las escuelas secundarias y de las centrales. Los estudios de las non-Selective Senior Schools toman cada vez más carácter práctico, buscando su mayor utilidad para los alumnos. La organización de las escuelas postprmarias (Selective Central Schools y non-Selective Senior Schools) es resultado del informe del Comité Consultivo del Board of Education que se conoce con el nombre de “Hadow-Report on the Education of the Adolescent”.

III La enseñanza secundaria en la Gran Bretaña La enseñanza secundaria británica, más que continuación de la enseñanza primaria, constituye un sistema separado, cuyas bases fueron sentadas por el Education Act de 1902. Las numerosas escuelas de este grado, que son de diferentes tipos, dada la libertad de enseñanza que hay en el país, pueden reducirse a dos grandes grupos. El primero, que es el más numeroso, comprende las escuelas subvencionadas por el Board of Education, esto es, las Municipal Secondary Schools o Grand aided Secondary Schools, que son las más numerosas, las antiguas Grammar Schools, que datan de los siglos XVII y XVIII y han sido totales o parcialmente


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municipalizadas, y las escuelas de señoritas fundadas por el Girls’ Public Day School Trust, que hoy son también escuelas subvencionadas. El segundo grado lo constituyen las escuelas no subvencionadas, que son libres, entre las que se destacan las Public Schools, de brillante pasado, en las que ha recibido educación lo más selecto de la sociedad británica, las Preparatory Schools, que son escuelas preparatorias para las Public Schools, las Modern Schools, que han ensayado los métodos nuevos, y otras escuelas de menor importancia. En 1936 había en la Gran Bretaña (Inglaterra y País de Gales) 1,390 escuelas secundarias públicas (Municipal Secondary Schools), a las que asistían 456,783 alumnos, 945 escuelas privadas reconocidas por el Board of Education, con 107,731 alumnos, y 945 escuelas privadas reconocidas por el Board of Education, con 45,000 estudiantes, formando un total de 3,285 escuelas secundarias con una inscripción de 594,614 alumnos. En 1934 el Estado invirtió en ayudar a esas escuelas 8,204,000 libra esterlinas y las tasas municipales aplicadas a su sostenimiento importaron 8,097,000 libras, que consituyen un total de 17,301,000 de libras. En las Municipal Secondary Schools se ingresa entre 10 y 13 años, previo examen “para comprobar que el alumno es apto para aprovechar la enseñanza”. Más de 80% de los alumnos de esas escuelas proceden de las escuelas primarias. Numerosas becas permiten que los alumnos procedentes de todas las clases sociales puedan estudiar para ingresar en la Universidad. Las escuelas secundarias oficiales deben reservar un mínimo de 25% de sus plazas para los alumnos de las escuelas primarias. Sin embargo, en la práctica ese porcentaje está duplicado, es decir, sobrepasa el 50%. Estas plazas reservadas a los alumnos de las escuelas primarias son gratuitas y se conceden por concurso.


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La escuela secundaria británica debe “ofrecer a cada alumno, hasta la edad de 16 años por lo menos, una educación general física, intelectual y moral, de importancia mayor y de grado más elevado que la que se da en las escuelas elementales”. Las autoridades regionales tienen facultad para organizar el programa de estudios, determinando las materias que deben enseñarse, los métodos a seguir, etc. La enseñanza comprende, como mínimo, cuatro años. El programa básico incluye Lengua inglesa y literatura, Geografía, Historia, Matemáticas, Ciencias naturales, Dibujo, Idioma extranjero. El latín y el griego se consideran lenguas extranjeras. El primero se estudia más que el segundo. Sin embargo, la enseñanza secundaria oficial se orienta má bien en un sentido moderno y utilitario. La organización del trabajo escolar establece generalmente 35 períodos de clase, de 40 a 45 minutos de duración, distribuidos en cinco días de siete períodos cada uno: cuatro por la mañana y tres por la tarde. Entre las escuelas no subvencionadas, que son libres, destacan las Modern Schools, que han ensayado los métodos nuevos, orientándose en un sentido utilitario y práctico. Pero son más importantes y más numerosas las Public Schools, antiguos internados establecidos, por lo general, fuera de las poblaciones. Un reducido número de ellas tiene solo semiinternado. Estas escuelas tienen un máximo de 700 alumnos, distribuidos en grupos de 30 a 50 en grandes pabellones (houses), bajo la dirección de un maestro que se ocupa de conocer la individualidad de cada alumno y de influir en ella en la medida necesaria, buscando la formación del ciudadano, y la orientación del estudio. La educación religiosa y los deportes ocupan un lugar importante en las Public Schools. En ellas la enseñanza es aproximadamente la de las escuelas secundarias públicas; pero como las Public Schools preparan principalmente para ingresar en la Universidad, se da importancia en ellas al estudio del latín y a la


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lengua y literatura francesa. En cambio, los estudios científicos son menos apreciados y se estudian, por lo general, más tarde que en las Modern Schools. Sin embargo, muchas Public Schools tienen hoy secciones modernas (Modern sides). Hay, pues, una diferencia esencial entre las Municipal Secondary Schools y aun las Modern Schools, aquellas públicas, estas privadas: mientras estas últimas dan más importancia a las Humanidades, las otras tienen espíritu moderno y utilitario. La permanencia en una Public School cuesta aproximadamente de ciento cincuenta a trescientas libras por año. Las Public Schools son, por tanto, escuelas para hijos de familias que gozan de buena situación económica y constituyen una institución típicamente inglesa. Entre las escuelas no subvencionadas son importantes también las Preparatory Schools, que son de varios tipos y abundan en el país, habiendo unas setecientas. Unas reciben pocos alumnos: treinta o cuarenta. Otras admiten centenares. La estancia en estas escuelas cuesta entre cien y doscientas libras por año. Preparan los alumnos para ingresar en las Public Schools, ingreso que tiene lugar entre 13 y 14 años, más tarde que en las escuelas secundarias públicas (11 años) y para ingresar en el Royal Naval College de Darmouth. Dada la diversidad tan notable que hay entre los centros de la segunda enseñanza británica, hay un sistema de exámenes oficiales comunes a todos ellos. Las pruebas correspondientes se celebran ante comisiones universitarias supervisadas por un Secondary School Examinations Council. Hay dos exámenes: First examination (School-leaving certificate) y Second examination (Higher certificate). Este último sanciona los estudios secundarios. Al primer examen se presentan candidatos de ambos sexos procedentes de todas las escuelas secundarias, públicas o privadas, de 16 años, aproximadamente. Este examen se realiza ante una cualquiera de las 8 comisiones universitarias que funcionan


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en el país y comprende cuatro grupos de materias: 3 obligatorios: a) Inglés e Historia; b) Lenguas extranjeras; c) Matemáticas y Ciencias Físicas; y una materia a opción entre las siguientes: Música, Canto, Arte, Trabajos Manuales o Domésticos. En la calificación de los ejercicios se atiende más al conjunto que al éxito en una determinada materia. Al segundo examen (Higher certificate), que se verifica ante las mismas comisiones, pueden presentarse estudiantes de 18 años, aproximadamene, que posean el School-leaving certificate. La mayoría de estos estudiantes han seguido durante dos años un advanced course sobre una materia determinada. En estos exámenes el candidato puede aprobar con a bare pass, esto es, sin mención, para lo cual le basta obtener de 30 a 35% del máximo de puntos, y con a pass with credit, esto es, con mención honorífica, si la puntuación es del 45 ó 50%.

IV

La enseñanza técnica y profesional Comprende esta enseñanza: 1. Las escuelas superiores de Arquitectura, de Comercio y de Industria, a las que asisten unos 15,000 alumnos. 2. Las escuelas de Agricultura, que tienen una matrícula de unos 20,000 estudiantes. 3. Los Full time courses, que comprenden: • Las Junior Technical and Commercial Schools, para adolescentes de 13 a 16 años, en las que se ingresa previa rigurosa selección. Estas escuelas son de varones, de señoritas y mixtas y dan una preparación de cultura general y especializada. A ellas asisten unos 20,000 alumnos.


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Los Junior Department of School and Art, en los que se ingresa a los 13 años, previo examen de selección y se siguen dos o tres cursos de cultura general (Lengua, Matemáticas, Historia, Geografía, etc., con un tercio de la jornada escolar) y de instrucción profesional (construcción, ebanistería, trabajos artísticos en metal, tipografía, litografía, dibujo textil, pintura y decoración, modistería, bordados, etc.)

4. Los Part time courses, que comprenden: • Los Junior Part time courses, para adolescentes de 14 a 16 años, que funcionan tres o cuatro tardes por semana. • Los Senior and advanced part time courses, que forman parte de la enseñanza de adultos y a los que asisten empleados y obreros de ambos sexos. • Los Part time courses reunían en 1935 un total de 961,101 alumnos. Diversas asociaciones como The Workers’ Educational Association, The National Federation of Women’s Institutes, The National Adult School Union, y otras, sostienen, junto con las autoridades locales, infinidad de escuelas de diferentes tipos para la enseñanza de los adultos: Day Continuation Schools, Evening Clases in Colleges, Evening Institutes, etc. Muchas de estas instituciones no limitan su acción a la poblaciones, sino que la extienden a las zonas rurales. De este modo, más de cinco mil instituciones diversas sostienen una enseñanza postescolar que beneficia a cerca de un millón de personas, mediante los Part Time Courses.


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La enseñanza normal

(formación del magisterio) En la Gran Bretaña los maestros para las escuelas primaria se forman: en los Training Colleges autónomos o Escuelas Normales, algunos de los cuales reciben subvenciones del Board of Education; y en los Training Department de las Universidades, o Facultades de Pedagogía. En los Training Colleges se ingresa a los 18 años. Los estudios duran dos años y se sancionan con el Certificado de Aptitud Pedagógica (Two-year College). Para ingresar en los Training Departments se requiere el Matriculation examination. Los estudios duran un año y tienen carácter general, profesional y práctico. El título de maestro que otorga un examen final está condicionado a un año de ejercicio en una escuela elemental. En 1935 el personal docente de la Gran Bretaña (Inglaterra y País de Gales) era, aproximadamente: 172,555 maestros de escuelas primarias; 24,003 profesores de escuelas secundarias, 4,003 profesores de escuelas técnicas; 884 profesores de escuelas normales y 3,111 profesores de universidad, entre profesores, lectores, encargados de curso y asistentes.

La enseñanza superior Los Colleges y Facultades desarrollan la enseñanza superior. El College autónomo es la base de la Universidad británica. Ésta está constituida por un grupo de Colleges, forma como una federación de estos centros superiores de cultura. Las Universidades de Oxford y Cambridge datan del siglo XII. Las escocesas St. Andrews, Glasgow, Aberdeen y Edimburgo, fueron fundadas, respectivamente, en 1411, 1453, 1494 y


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1582. Las modernas, o sean las de Londres y las de provincias, son de reciente creación, la más antigua de ellas, la de Londres, data del año 1828. Todas estas universidades tienen vida próspera. Oxford y Cambridge sobre todo. Oxford está integrada por 21 Colleges universitarios y Cambridge por 18. Son verdaderas ciudades en las que cada colegio agrupa en comunidad a profesores y alumnos. Cada colegio tiene sus rentas propias, generalmente cuantiosas, que proceden de donativos que hicieron en otro tiempo la Corona, los Obispos y los Señores, y que han sido aumentadas con aportaciones de antiguos alumnos y subvenciones de diversas instituciones; se rigen por estatutos particulares y conservan tradiciones y costumbres propias. En Oxford los estudios tienen marcado carácter humanístico, en tanto que en Cambridge predominan las ciencias puras y aplicadas. Pero en ambas universidades antiguas se atiende con preferencia a la obra educativa, a la formación del “gentlemen”, a preparar para la vida social. En las universidades escocesas, y sobre todo en las modernas, se atiende más a la enseñanza científica y a la investigación, sin abandonar por eso los estudios humanísticos. Es curiosa la historia de las distintas universidades modernas de la Gran Bretaña, fundadas por personas amantes de la cultura o por municipios, reciben cuantiosas subvenciones de las industrias locales y de algunas instituciones. El University College de Londres, base de la universidad de la capital inglesa, fue creado en 1828, respondiendo a una tendencia contraria al espíritu Tory y religioso de Oxford y Cambridge. En 1829 se fundó el King’s College, de tendencia opuesta al anterior. En 1849 el Bedford College; en 1882 el Westfield College; en 1886 el Royal Holloway College; en 1892 el East London College; en 1895 The London School of Economics and Political Science; en 1902 el King’s College for Women, y el London Day Training College,


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recientemente sustituido por The Institute of Education; en 1907 The Imperial College of Science and Technology. La University London Act de 1929 reconstituyó la Universidad de Londres, dejándola constituida por 54 establecimientos situados en distintos lugares de la capital.

V La historia de la Universidad de Londres, constituida por un University College al que se han ido federando otros en el transcurso del tiempo, se repite en las demás universidades modernas de la Gran Bretaña, que son: Durham (fundada en 1831 e integrada hoy por 8 Colleges, formando dos divisiones: Durham y Newcastle-on-Tyne, ambas bajo un mismo vicecanciller); Manchester (1851), Birmingham (1880), Leeds (1874), Sheffield (1879), Bristol (1876), Liverpool (1881), Reading (1892). Además de estas universidades hay en Inglaterra algunos University colleges que no contienen grados y que se limitan tan solo a preparar a los alumnos para sufrir exámenes en una universidad, generalmente en la de Londres. Tales son los University Colleges de Southampton (fundado en 1850), Exeter (1865); Nottingham (1881), Leicester (1921) y Hull (1928). En 1893 los University Colleges de Aberystwyth (fundado en 1872), Cardiff (1884) y Bangor (1885), todos del País de Gales, constituyeron una Universidad federal. En 1920 se unió a ella el University College de Swansen. En Irlanda hay dos universidades: una formada solo por el Queen’s College (Belfast, 1849), constituido en universidad independiente en 1909, y otra integrada por los University Colleges de Cork (1845), Calway (1849) y Dublin (1908) con el nombre de National University of Ireland. Funciona además el Trinity College, que en 1592 fundó en Dublín la reina Elizabeth.


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La administración de las universidades británicas difiere de las universidades de los demás países. Mientras en Francia y en España, por ejemplo, el rector es no solo jefe de la universidad sino también de todos los centros de enseñanza de su distrito o jurisdicción, las universidades británicas, que son autónomas, tienen una forma de gobierno característica que, aunque varía de unas a otras en los detalles, es análoga, sin embargo, en lo esencial. En Oxford la administración universitaria está organizada en esta forma: cada College tiene un jefe (Head), llamado Principal, Presidente, Warden, Provost, etc. Al frente de la universidad (conjunto de Colleges) hay un Canciller, cargo que es más bien nominal y que recae en una persona eminente; y un Vicecanciller con autoridad efectiva, cargo que recae en un Head, por votación entre los Heads de los Colleges. El Vicecanciller desempeña el cargo durante un año y puede ser reelegido. La universidad tiene también un Hebdomadal Council que se ocupa de los asuntos de trámite; una Congregation, que forma todo el personal docente y administrativo de los Colleges y que legisla para la universidad y una Convocation, asamblea a la que pueden asistir, por derecho propio, todas las personas que han obtenido algún grado en un Colegio de Oxford. La administración de la Universidad de Londres sirve de modelo de las universidades modernas. Comprende un Senate, Consejo de Administración que tiene a su cargo el gobierno académico, y una Court económica. En la Court está representado mediante delegados el London Country Council. El ingreso en las universidades británicas se hace previo un examen en la propia universidad sobre materias estudiadas en la escuela secundaria. Este examen se llama Matriculation examination. Los aspirantes provistos del School-leavin certificate con determinado número de créditos están exentos de él. La vida universitaria se desarrolla generalmente en régimen de internado. La formación moral y religiosa, así como la


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preparación del caballero ocupan un primer plano en la labor universitaria, sobre todo en Oxford. Las universidades modernas son también más democráticas que las antiguas Oxford y Cambridge. A ello no contribuye solamente la organización de la enseñanza, sino más aún las facilidades que se conceden a los estudiantes de menos posibilidades económicas. En Oxford y Cambridge la permanencia de un alumno cuesta, normalmente, unas doscientas veinticinco libras esterlinas por año (30 meses, que es lo que dura la residencia). En las universidades modernas esos gastos se reducen a unas ciento cincuenta libras. Sin embargo, aun las universidades más aristocráticas, de más abolengo (Oxford y Cambridge), conceden oportunidades para estudiar a los hijos de familias menos acomodadas. Aproximadamente la mitad de los estudiantes universitarios británicos viven en hoteles o residencias económicas reconocidas por las autoridades universitarias. Más del 40% disfruta de bolsas o becas (scholarships). El primer grado que conceden las universidades de Inglaterra y País de Gales es el Bachelorship, cuyo examen comprende dos partes: intermadiate examination, como se llama en las universidades modernas, o pass moderation, como se dice en Oxford, que tiene lugar, generalmente, al principio del segundo año de los estudios superiores; y el examen final, que se celebra al término del tercer año. Este examen final otorga un ordinary degree o pass B. A., o un degree with honours. El candidato que aspira al degree with honours, que es el más especializado y menos general, ha de vencer pruebas más difíciles. No obstante, cada vez es mayor el número de aspirantes a este grado, porque de día en día es también más apreciado en diversas profesiones. El segundo grado universitario es el Mastership o Maestro en Ciencias o en Letras. Las universidades antiguas conceden este grado, sin examen, después de seis años de la inscripción.


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Las universidades modernas, particularmente la de Londres, exigen la presentación de una tesis. En las universidades escocesas no hay B. A. El primer grado es, por tanto, el M. A. Aparte de la obra científica y cultural que desarrollan las universidades británicas dentro de sus recintos, debe destacarse otra que pone de manifiesto el espíritu democrático de esas instituciones. Desde 1873 la Universidad de Cambridge estableció, en diferentes lugares del país, cursos universitarios para adultos que no podían asistir a los Colleges. Oxford y las demás universidades imitaron luego la obra de Cambridge. Esos cursos dieron como resultado la construcción de los Three year tutorial classes, de las Preparatory advanced tutorial classes; de los Terminal courses, Short terminal courses, One year courses, y de los University extension courses. En 1935-36 funcionaron en la Gran Bretaña (Inglaterra y País de Gales) 823 tutorial classes con cerca de 15,000 alumnos. El funcionamiento de estas instituciones es como sigue: Three year tutorial classes. Funcionan una vez por semana durante 24 semanas al año. Cada clase dura dos horas y el trabajo consiste en una conferencia a cargo de un profesor universitario y una discusión sobre tema libre o corrección de trabajos escritos, generalmente todo ello sobre cuestiones políticas y económicas de actualidad, literatura e historia. Las clases se repiten durante tres años. Terminal courses. Funcionan una vez a la semana durante un período de 12 a 20 semanas. Cada clase dura hora y media, siendo el nivel inferior a las Three years classes. University extension courses. Funcionan también temporalmente y tienen carácter más universitario que los otros y exigen mayor actividad de los alumnos. Todos estos cursos se adaptan a las características locales y a las necesidades de los estudiantes que asisten a ellos.


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Generalmente funcionan en una misma población los tres tipos de cursos.

VI Organización de la enseñanza en los Estados Unidos Las Trece Colonias ribereñas del Atlántico, simbolizadas por las trece franjas de la bandera norteamericana, constituyen hoy una grande y poderosa nación con más de ciento cuarenta millones de habitantes y cerca de ocho millones de kilómetros cuadrados, sin contar los territorios y posesiones. Cada uno de los 48 Estados que en la actualidad integran ese próspero país legisla, ejecuta y juzga cuanto, sin afectar la unión, se refiere a su población, a su territorio o a su economía, en virtud del régimen autonómico en que se basa su estructura político-administrativa. En los Estados Unidos de Norteamérica hay, pues, tantos sistemas de enseñanza como Estados, y aun puede decirse que con frecuencia difieren los de un mismo Estado. La Constitución nacional no establece nada en relación con la enseñanza. Cada uno de los Estados tiene, pues, libertad absoluta para organizarla y dirigirla en el territorio de su jurisdicción. Sin embargo, aunque la enseñanza pública se considera función del Estado, su libertad está plenamente garantizada. Los municipios tienen el derecho de dirigir su propia política docente o educativa y los particulares pueden establecer centros de enseñanza sin limitación alguna, siempre que observen las normas marcadas por cada legislatura. La mayoría de los Estados que componen la Unión, sobre todo los del Oeste y Oeste Central, se han formado y desarrollado durante los últimos cien años, pues a principios del siglo


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todo el territorio que se extiende al oeste de la actual ciudad de Chicago estaba sin explorar. En esos nuevos Estados prevalece la idea de que la enseñanza, cualquiera que sea su grado y clase, debe ser sostenida por el Estado o por los Municipios. En cambio, en los Estados del Este, indudablemente más prósperos y de tradición centenaria, la idea es que la enseñanza elemental y la secundaria deben estar a cargo de los Municipios, permitiendo que los particulares y las instituciones privadas, confesionales o laicas, creen y sostengan escuelas de esos grados, y que la enseñanza superior se deje a las expresadas instituciones y particulares, con el derecho de los Estados y Municipios para fundar y costear Universidades y Colleges. De este modo, al lado de las escuelas públicas elementales y superiores o secundarias que sostienen los Municipios, hay un elevado número de escuelas privadas. Por modo análogo hay también, varios Colleges y Universidades creados y sostenidos por ciudades. Por ejemplo: la University of Cincinnati (Ohio), la Municipal University of Wichita, el College of the City of New York, etc. Algunas ciudades, especialmente en el Oeste, han comenzado a establecer Junior Colleges con los dos primeros años de College. La enseñanza particular ha tenido y tiene extraordinaria importancia en la vida de los Estados Unidos. Es más antigua que la pública y en su origen la mayor parte estuvo, como en la Gran Bretaña, a cargo de organizaciones religiosas. Las primeras instituciones escolares, de todos los grados, se debieron a la iniciativa privada. De la Iglesia fueron las primeras escuelas elementales rurales, antes de que se hicieran cargo de ellas los “distritos”; y a mediados del siglo XVIII, con fondos legados al efecto por el ex Gobernador de Connecticut, Edward Hopkins, se fundaron la escuela elemental Hopkins Grammar Schoool en New Haven, y la escuela secundaria Hopkins Academy, y se mejoraron y ampliaron los servicios de Harvard College, primera

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universidad norteamericana, establecida en Cambridge en el año 1636 por John Harvard. Los elementos básicos o unidades principales de los sistemas escolares norteamericanos, que aunque varían en su estructura tienen, en general, identidad de fines o propósitos y afinidad en los métodos, y aun en los planes y programas muchas veces, son: la escuela elemental, con 6, 7 u 8 años o grados, según el lugar del país; la escuela superior o secundaria, con 4 ó 6 años, según corresponda al plan llamado 8-4 ó al denominado 6-3-3; y el colegio, normalmente con 4 años. En su mayoría estos centros de enseñanza trabajan en régimen de co-educación. La asistencia a la escuela es obligatoria en todos los Estados, si bien el período de esta obligación varía de unos a otros. Generalmente comprende de 6 a 14 años de edad. La enseñanza es gratuita en todas las escuelas inferiores a la Universidad y esto permite que todo norteamericano con “capacidades” pueda frecuentar los diversos centros de enseñanza, desde el kindergarten hasta el colegio, cualesquiera que sean sus bienes de fortuna. Como consecuencia de la descentralización política y administrativa que es tradicional en los Estados Unidos, la enseñanza elemental y secundaria ha pasado a ser una rama de la administración municipal, si bien no está a cargo precisamente de los Ayuntamientos, sino de comisiones o juntas de educación y de funcionarios ejecutivos dependientes de ellas. Las municipalidades, sin embargo, invierten en atenciones de enseñanza aproximadamente la cuarta parte de sus presupuestos. El total anual que invierten en esas atenciones todos los municipios norteamericanos pasa de mil quinientos millones de dólares. Algunos destinan a la educación más del 50% de su presupuesto. Por ejemplo: Wichita, Kan., 4,1 millones de presupuesto de gastos en 1938 invirtió en atenciones escolares el 60%; Tulsa, Okla., con 5,6 millones el 54.8%; Seranton, Pa., con 5,2 millones el 52.7%;


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El Paso, Tex., con 2.6 millones el 52.3%; Erie, Pa., con 4,1 millones el 52.3%; Reading, Pa., con 4,3 millones el 51.8%; Kansas City, con 4,3 millones el 51.2%, etc. Las muncipalidades crean y sostienen las escuelas disponiendo para este fin de impuestos especiales que recaen, principalmente, sobre la propiedad.

VII El interés del pueblo americano hacia sus escuelas es extraordinario. Cuando es necesario construir un local, adquirir campos anexos, material de enseñanza, laboratorios, talleres, etc., la municipalidad, respaldada por el pueblo, está pronta a emitir el empréstito que ha de producir los fondos necesarios. Anualmente celebra la American Education Week (Semana de Educación), durante la cual las escuelas públicas informan al pueblo acerca de los progresos alcanzados durante el año, exponen sus necesidades y recaban la ayuda que necesitan. Se manifiestan así las grandes ventajas de la descentralización de los Estados Unidos, país integrado por una notable variedad étnica y geográfica. Por virtud de ese régimen cada comunidad ha podido desarrollarse de acuerdo con sus necesidades y posibilidades, atendidas aquellas e impulsadas estas desde el propio medio local, con lo que se ha llegado a crear nuevas fuentes de riqueza, y nuevos elementos de producción y de bienestar: talleres, fábricas, granjas, teatros, campos de deporte, etc. A la complejidad y variedad, principales caracteres del sistema educativo de los Estados Unidos, se une su carácter democrático. En todos los centro de enseñanza, desde el kindergarten hasta el colegio, confraternizan todas las clases sociales, que con independencia de su situación económica puedan adquirir la cultura y la preparación profesional que sea de su gusto y para la cual posean aptitudes.


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Desde 1635, año en que fue creada la Boston Latin School, primera escuela de los Estados Unidos, hasta el presente, el número de establecimientos de enseñanza de ese gran país se ha elevado a más de doscientos setenta y cinco mil. En 1934 había 246,228 escuelas primarias, 24,997 secundarias, 1,764 colegios, escuelas normales, universidades y escuelas superiores o universitarias, y 2,354 escuelas especiales, todos estos establecimientos de enseñanza en su mayoría oficiales. Es así como los norteamericanos han sabido cumplir fielmente las palabras con que el gran Washington aconsejó a su pueblo en su Mensaje de Despedida: “Promote as an object of primary importance, institutions for the general diffusion of knowledge” (Fomentad, como meta de importancia capital, las instituciones para la difusión general del conocimiento).

Gobierno y dirección de la enseñanza pública En la administración escolar de los Estados Unidos hay que distinguir la que corresponde al Gobierno Federal, la de cada Estado y la de cada unidad local, sea esta una ciudad, un condado o un distrito. El Gobierno Federal no interviene directamente en la enseñanza pública. Sin embargo, por medio del Office of Education, United States Department of Interior, desarrolla una trascendental obra que consiste en orientar la educación del país mediante recomendaciones o consejos técnicos, informes, difusión de datos estadísticos, ayudas económicas, etc. Realiza, pues, una obra semejante a la del Board of Education de la Gran Bretaña, y, como este, da la unidad necesaria, en lo básico y esencial, al complejo y heterogéneo sistema educativo de la nación. Cada Estado tiene un departamento o una dirección de educación. Su jefe, el comisionado de educación o superintendente


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de instrucción pública, es elegido por el pueblo, designado por el Gobernador o nombrado por la junta de educación, según el Estado, pues esto varía de unos a otros. Al comisionado corresponde preparar los programas de estudio, reglamentar el funcionamiento de las escuelas, dar normas relativas a las licencias a los maestros, a los libros de texto, y otras atribuciones análogas. En cada Estado hay, además, una junta de educación elegida por el pueblo o nombrada por el Gobernador, la cual, con facultades legislativas, coordina la labor de las juntas locales, aconsejando, orientando y estimulando cada vez que es necesario. Cada ciudad suele tener también un departamento de educación a cargo de una junta elegida por los ciudadanos no nombrada por el Alcalde o el Ayuntamiento, que tiene, en cuanto al sistema escolar urbano, atribuciones legislativas análogas a las que tiene la junta de educación del Estado en relación con las escuelas dependientes de ella. La junta de la ciudad nombra un Superintendente de escuelas, funcionario técnico, de carácter ejecutivo, que es el verdadero administrador del departamento de educación encomendado al Superintendente de escuelas; comprende, en muchas ciudades, varios departamentos, cada uno a cargo de un ayudante o de un director o inspector departamental. Tales, por ejemplo, el departamento de asistencia escolar obligatoria, el de enseñanza, el de investigaciones educativas, etc. La organización, como es natural, varía de unas ciudades a otras. En los condados, que unas veces son unidades locales de la administración escolar obligatoria, el de enseñanza, el de investigaciones entre estas y la administración escolar del respectivo Estado, hay también una junta de educación que administra las escuelas de su jurisdicción. El distrito es, por último, una unidad local cuyo comité escolar controla, con frecuencia, una sola escuela, generalmente a cargo de un solo maestro. Estos distritos rurales están sujetos


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a las leyes del Estado. Las dificultades con que han tropezado estas pequeñas unidades locales que tienen a su cargo la administración de la educación rural han motivado un movimiento encaminado a agruparlas formando unidades mayores y escuelas con varios maestros, llamadas consolidadas o centralizadas, algunas de las cuales suministran también enseñanza secundaria. En bastantes Estados autobuses oficiales transportan a los niños desde los hogares a estas escuelas, devolviéndolos a aquellos finalizada la sesión de cada día.

VIII

La enseñanza elemental En 1856 la señora Schurz fundó en Waterton, Estado de Wisconsin, una escuela de párvulos de origen alemán. En 1860 Elizabeth Peabody estableció en Boston el primer Kindergarten americano; y en 1873 algunos sistemas de escuelas públicas adoptaron aquella unidad escolar. Hoy, más de cuatro mil quinientos kindergartens públicos y particulares dan la primera educación a unos doscientos mil niños de cuatro a seis años, si bien su asistencia no es obligatoria. La primera escuela pública elemental se estableció en Dorchester en 1639 y estaba a cargo de la ciudad y de los padres de los alumnos. La primera sostenida con el producto de impuestos se creó en Dedham en 1644. En 1930 había ya en los Estados Unidos: • •

2,850 City Schools Sistems, con 12,530,023 alumnos y 380,136 maestros; 133,023 escuelas rurales y urbanas de poblaciones menores de 2,500 habitantes, con 8,393,449 alumnos y 260,317 maestros; y


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9,992 Grammar Schools y otras escuelas particulares, con 2,384,191 alumnos y 61,542 maestros.

Actualmente la enseñanza elemental comprende, por lo general, ocho años o grados; si bien se está extendiendo mucho el sistema llamado “6-3-3”, en el que la escuela elemental tiene tan solo seis grados. Las Public Schools o Grade Schools, en las que se cursan los estudios elementales, están a cargo de los distritos y las municipalidades. Cuando la escuela tiene una matrícula numerosa cada grado suele estar a cargo de un maestro, aunque las materias como música, dibujo, trabajos manuales, etc., están encomendadas a un maestro especial para todos los grados. Si el número de alumnos es reducido un mismo maestro tiene más de un grado; y en las pequeñas escuelas rurales la maestra tiene todos los grados que se cursan en ella. En algunas grandes ciudades cada grado está dividido en dos períodos semestrales, llamados divisiones superior e inferior o “A” y “B”. La promoción de los alumnos puede hacerse, pues, dos veces al año. Por lo general las escuelas elementales no reúnen más de 40 alumnos en cada grado y las clases se organizan de acuerdo con el desarrollo intelectual de los alumnos. Los departamentos de educación de cada Estado y los de muchas ciudades tienen facilidades para fijar las materias o asignaturas, actividades, etc., que deben integrar el plan de estudios elementales y el tiempo que debe dedicarse a cada una. Los buenos planes comprenden, desde el primer grado hasta el octavo: idioma, lectura, ortografía, escritura, aritmética, historia, ejercicios físicos, juegos dirigidos, artes industriales, dibujo y música. La escuela elemental norteamericana se propone, pues, preparar para la vida. Todos los sistemas escolares buscan este objetivo y tienen, en ese aspecto y en cuanto de él se deriva, identidad de fines o ideales. No solo se preocupa por el desarrollo físico, intelectual y moral del niño, mediante el empleo


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de métodos adecuados y una eficiente y constante inspección médica, sino que favorece también los hábitos sociales e inicia el aprendizaje de actividades útiles. Al terminar el alumno el último grado de la escuela elemental recibe un diploma del sistema escolar correspondiente, y, en algunas localidades, del Estado. Para los deficientes físicos, sensoriales, intelectuales, de carácter o de la conducta hay en los Estados Unidos numerosas escuelas y clases especiales, en donde reciben enseñanza adaptada a su deficiencia. En 1936 el Office of Education tenía informes de 58 escuelas con internado para ciegos, 82 para sordomudos, 130 para deficientes mentales y 155 para jóvenes delincuentes. Además, en 1938 funcionaban en las escuelas públicas 548 clases especiales para ambliopes o débiles de vista. Los retrasados pedagógicos o falsos anormales y los superdotados son motivo, también, de particular atención. Infinidad de escuelas norteamericanas practican los Métodos nuevos. Algunas, especialmente entre las particulares, son escuelas de ensayo. La contribución de la escuela americana al desarrollo de la Nueva Educación es, pues, extraordinaria.

IX

La enseñanza secundaria La primera escuela secundaria de los Estados Unidos, la Boston Latin School, fue establecida en la capital del Estado de Masschusetts, en 1635, por votación de la asamblea de vecinos. Durante la guerra de la Independencia nació un nuevo tipo de escuela secundaria, llamada “Academia”. La primera escuela de este tipo se fundó en Filadelfia. En 1934 había ya en los Estados Unidos: 22,237 escuelas secundarias oficiales, con 5,140,021 alumnos y 213,290 profesores, y 2,760 escuelas secundarias particulares, con 407,480 alumnos y 22,014 profesores.


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La enseñanza secundaria norteamericana, que ha alcanzado rápido y extraordinario desarrollo, es una continuación de la enseñanza elemental, más que una preparación para la universidad. Su fin principal es, pues, preparar para la vida a todos los adolescentes, cualquier que sea su situación social y económica. El régimen descentralizado de los Estados Unidos exige conciliar la diversidad de tipos de escuela secundaria, resultado de la libertad de enseñanza, tradicional en el país, con el interés de las universidades, que piden, para el ingreso en los estudios superiores, una buen formación media, y con las necesidades nacionales, que demandan una indispensable seriedad en esa formación. Al efecto, los departamentos de educación de los Estados, las propias universidades y asociaciones regionales de Colleges y escuelas secundarias, determinan qué centros de este grado cumplen las condiciones y reúnen los requisitos necesarios para reconocerles solvencia o buen crédito. Los departamentos de educación suelen concederles subvenciones y las universidades admiten a sus alumnos sin necesidad de examen de ingreso. Las escuelas secundarias públicas están, como las elementales, bajo el control de las administraciones locales. La enseñanza secundaria norteamericana se desarrolla en las High Schools y escuelas similares, como las Preparatory Schools, las “Academies”, y otras. Esta enseñanza puede ser: clásica, con latín, moderna, sin latín; y profesional, con predominio de cursos técnicos. Excepto algunas “Academies” o institutos particulares que, fieles a la tradición humanística, se limitan a preparar para el ingreso en los Colleges y algunas escuelas técnicas elementales y otras complementarias o de continuación que hay en las principales ciudades del Este, una misma escuela secundaria suele tener varias secciones y en este caso las materias comunes a esas secciones están a cargo de los mismos profesores. Los High Schools trabajan en régimen de coeducación. Tienen, por lo general, edificios magníficos y disponen de buenas instalaciones,


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laboratorios, bibliotecas, salones para reuniones, talleres, campos de deportes, etc. En la enseñanza de carácter general los alumnos tienen libertad para elegir o seleccionar entre algunas asignaturas. Inglés, álgebra, geometría, historia de los Estados Unidos y cívica, además de otras según la sección, son materias obligatorias. La determinación de estas materias está condicionada a su importancia en el desarrollo de la cultura común y a la frecuencia con que las universidades las incluyen en sus planes de estudios. Este sistema electivo favorece, indudablemente, la orientación de las “capacidades”, aptitudes y vocaciones, pero perjudica el estudio de las materia humanísticas, que se ve así preterido, a lo que contribuye también el espíritu práctico del pueblo americano y su extraordinaria especialización. Además, el hecho de que los estudios filosóficos elementales no entren en el plan de las escuelas secundarias, sino en el de los Colleges, y que la historia general o universal sea siempre materia voluntaria u optativa, pondría en duda el valor formativo del plan de estudios de las High Schools, si esta desventaja no estuviera compensada con la práctica de diversas actividades encaminadas a formar hábitos sociales. Para la educación social, para la formación del carácter, muchas de esas escuelas adoptan el régimen llamado república escolar o método del self government. Los juegos atléticos ocupan varias horas del día y con frecuencia equipos de escuelas muy distantes celebran encuentros que atraen al público de diferentes localidades, constituyendo un método utilísimo para la educación física y la formación del carácter por la disciplina del juego; para subordinar el interés individual al colectivo; y para la confraternidad entre los diversos grupos de población. Hay dos tipos de High School o escuela secundaria: el llamado “plan 8-4” o “Four Year High School”, con cuatro años de estudios después de ocho grados de escuela elemental; y el denominado “plan 6-3-3”, con tres años de Junior High School


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o escuela secundaria inferior y otros de Senior High School o escuela secundaria superior. Aproximadamente el veinte por ciento de las escuelas secundarias norteamericanas están organizadas conforme al “plan 6-3-3”. El plan Four Year High School comprende dos ciclos de dos años cada uno. Al finalizar el primer ciclo (décimo grado) se concede un diploma elemental y al terminar el segundo ciclo (décimosegundo grado) un diploma superior. Comprende este plan, generalmente, las siguientes secciones: Cursos preparatorios para la universidad: Clásico y Científico; Curso general; Curso comercial y Curso de Orientación profesional. Los estudios se valoran en “unidades”. Una “unidad” es el estudio de una materia durante un año. En el plan Four Year High School los estudios comprenden un mínimo de 18 a 20 “unidades”. La Junior High School o escuela secundaria inferior comprende tres años o grados, continuación de otros seis de escuela elemental. El primer año es común para todos los alumnos; el segundo y el tercero y los tres de la Senior High School o escuela secundaria superior, comprenden estudios agrupados en secciones. De este modo el plan se acerca a los bachilleratos europeos, si bien es inferior a la mayoría de estos, especialmente al francés y al español, estando admitido, generalmente, que el Baccalauréat o bachillerato francés equivale a los estudios norteamericanos hasta el segundo año de College. La Junior High School recoge alumnos entre 12 y 15 años. Atiende, pues, a la educación y preparación del primer período del adolescente, que es, precisamente, una etapa vital de difícil tratamiento psicopedagógico. Su especial organización, con un curso común y otros dos divididos en secciones, facilita, a su vez, el tránsito de los estudios elementales a los secundarios y favorece la orientación. Las secciones de los cursos segundo y tercero son: Técnica, Comercial y Lenguas Extranjeras. Cada curso comprende generalmente treinta períodos semanales de


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clase, de sesenta minutos cada uno. Hay, además, un curso de Artes industriales y otro de Artes domésticas, cada uno con tres años, destinados ambos a los alumnos que no han de seguir estudios posteriores al noveno grado. Para iniciar estos cursos es preciso tener catorce años y haber terminado el sexto grado. La aprobación del segundo curso (octavo grado) da derecho a un certificado y la aprobación del tercero (noveno grado) concede un diploma de la escuela. El paso de uno de estos cursos, una vez comenzado, a cualquiera de las otras secciones puede hacerse fácilmente, permitiéndose, de este modo, rectificar posibles errores de la orientación. Finalmente, en varios Estados se está difundiendo un tipo de institución escolar llamado Junior College, que comprende los dos primeros años de Colegio; y algunas Senior High School tienen, como continuación, los cursos del Junior College. Los estudios así organizados constituyen una buena enseñanza secundaria, análoga a la de los principales países europeos.

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La enseñanza profesional y técnica La enseñanza profesional y técnica norteamericana se desarrolla: a) en las secciones vocacionales de las High Schools o escuelas secundarias, durando cuatro años en el “plan I-4” y seis en el “plan 6-3-3”; b) en las escuelas técnicas de grado medio o secundario, con estudios especializados durante tres o cuatro años, y c) Colleges especializados o escuelas profesionales. En todas estas instituciones escolares, principalmente en los Colleges profesionales, el estudio es fundamentalmente práctico, para lo cual se dispone de instalaciones y material adecuados. Las escuelas (Colleges) de ingeniería, por ejemplo, tienen verdaderos talleres con todas las máquinas, motores, etc., necesarios


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para el trabajo práctico en cada especialidad; y algunas escuelas profesionales organizan el trabajo de sus alumnos de modo que cada uno pueda practicar en oficinas, bancos, fábricas, etc., de la localidad.

La enseñanza normal (formación del magisterio) En 1926 había en los Estados Unidos: 265 escuelas públicas para la formación de maestros, con 129,333 alumnos y 9,000 profesores; y 58 escuelas particulares con 6,851 alumnos y 818 profesores. La legislación de los Estados en cuanto a los profesores y maestros es diferente de unos a otros. Sin embargo, nadie puede enseñar en una escuela pública elemental o superior, si no posee la licencia correspondiente, obtenida mediante un examen o en virtud de un título de una institución reconocida. Los departamentos de educación –y en algunos Estados aun los Condados y las ciudades– conceden las licencias para enseñar. Generalmente se establece como requisito para presentarse al examen ser graduado en una escuela secundaria. Sin embargo, desde hace algún tiempo prevalece la tendencia a conceder las licencias sin examen, en vista de los estudios profesionales de los aspirantes. Los maestros de las escuelas elementales se forman en los Teacher’s Colleges de algunas universidades o en las Escuelas Normales que sostienen la mayoría de los Estados aun. Los estudios suelen durar dos años, exigiéndose para el ingreso haber aprobado la enseñanza secundaria. Los profesores de High School o escuela superior o secundaria, los directores de escuelas y los inspectores se preparan en la School of Education, institución netamente americana, que puede ser


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independiente, bien que anexa a una universidad, con cuatro años de estudio, en cuyo caso confiere el grado de Bachelor. Otras escuelas son Departments para graduados y otorgan los títulos de Master y Doctor. En algunos casos es suficiente estudiar dos años en un College ordinario y otros dos en la escuela de educación. Además de los estudios teóricos los alumnos hacen prácticas de enseñanza, y su preparación se refiere a la educación de los párvulos, a la enseñanza elemental y a la enseñanza superior o secundaria. La tendencia actual consiste en dejar al College los estudios de carácter general y dedicar las escuelas de educación a los graduados de los Colleges. Como las licencias para enseñar en las escuelas secundarias se limitan a las asignaturas en las que el aspirante se ha especializado en la universidad, el diploma de bachiller en letras o en ciencias (cuatro años de College) habilita también para el profesorado secundario en las materias correspondientes.

La enseñanza superior o universitaria En 1934 había en los Estados Unidos 336 establecimientos públicos de enseñanza superior (Colleges y Universidades), con 425,260 alumnos y 37,663 profesores; y 1,105 establecimientos particulares con 569,497 alumnos y 51,521 profesores. La enseñanza superior norteamericana comprende los Colleges, las escuelas profesionales y la Universidades o Facultades. Los estudios universitarios se inician en el College. Para ingresar en este se requiere, normalmente, haber terminado los estudios secundarios (décimo segundo grado) en una High School o en una institución similar reconocida. El College americano más antiguo es el de Harvard College, establecido en Boston el año 1636, a semejanza de Oxford, el


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cual es hoy una famosa Universidad que abarca todos los conocimientos humanos. Todavía hay en los Estados Unidos Colleges que proceden de los tiempos coloniales y recuerdan las instituciones inglesas. Hacia fines del siglo XVIII se inició la fundación de las Universidades de Estado, de tendencia moderna (Georgia en 1784; North Carolina en 1789; Tennessee en 1794; Virginia en 1819; Indiana en 1820). Hacia mediados del siglo xix la prosperidad económica y el progreso científico abrieron un nuevo período en la historia de los Colleges americanos, iniciándose entonces en ellos la influencia alemana. Muchos se transformaron en Universidad. Al finalizar el mismo siglo, se les agregaron escuelas técnicas (ingeniería, agricultura, comercio y administración, etc.) y escuelas de bellas artes. El College americano ha pasado así de una institución de origen inglés a una organización de investigación científica, con fisonomía propia. Los Colleges americanos son de distintos tipos. Por la organización de los estudios pueden ser: pequeños, con solo cuatro años, que preparan para el grado de Bachelor, y Colleges con estudios superiores. Por su carácter son: públicos, sostenidos por los Estados o los Municipios, y privados, a cargo de particulares o de instituciones religiosas o laicas. Más del 60% de los Colleges son libres o privados. Por el alumnado son: de varones, femeninos y mixtos. La mayoría tiene régimen de coeducación. Finalmente, por sus fines son: Colleges ordinarios, que atienden a la educación y cultura general, y Colleges o escuelas profesionales, que desarrollan enseñanza especializada. Los primeros son los Colleges de artes y de ciencias. Entre los especializados se encuentran los Colleges de ingeniería o Engineering Schools, los Colleges de agricultura, los institutos politécnicos, como la School of Technology, de Cambridge, independiente de la Universidad, California Institute of Technology, de Pasadena, o Alabama Politechnic Institute, de Auburn, por ejemplo.


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Los grados profesionales (ingeniería, agricultura, arquitectura, comercio, derecho, medicina, educación, música, etc.) se hacen en Colleges, escuelas profesionales y universidades. El número de años de estudio, así como el plan de trabajo, si bien en lo esencial o básico son análogos en todos los establecimientos, varía, en cambio, de unos a otros, en algunos aspectos o detalles.

XI Enseñanza superior La enseñanza superior norteamericana conduce a los grados de Bachelor, Master y Doctor. Este último puede obtenerse en más de veinte especialidades, aunque no todas se cursan en una misma universidad. Generalmente el grado de Bachelor exige cuatro años de College, después de los estudios secundarios. El de Master un año más, y el de Doctor tres. Como hoy se atiende a que los estudios generales se hagan en el College ordinario, dejando los estudios especializados a los Colleges o escuelas profesionales, los requisitos para el ingreso en estos últimos varían de unos a otros. Los Colleges o escuelas de Medicina, por ejemplo, exigen dos o más años de College ordinario, además de los cuatro de High School. Desarrollan un plan de cuatro años, que conduce al M. D.; pero para ejercer como médicos, los graduados deben aprobar un examen ante la Comisión del Estado. De los Colleges o escuelas de Derecho (Law Schools), unos exigen solo haber cursado los estudios secundarios; otros piden uno o dos años de College; y algunos requieren poseer el grado de Bachelor en artes, letras o ciencias. Los estudios duran por lo general tres años, como mínimo, y conducen a los grados de LL. M., Jur. D. y S. J. D. En las escuelas de Derecho que exigen para el ingreso estudios previos de College las enseñanzas son


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esencialmente prácticas, ya que las materias teóricas, como el Derecho Público y la Economía Política, se han estudiado en este. El estudio en las escuelas de Derecho se basa en la jurisprudencia aplicable a cada caso, método que se denomina case system. De las escuelas de comercio, de negocios y de administración, unas exigen los cuatro años de escuela secundaria y después de cuatro años de estudio confieren el título de B. S. in Business o análogo. Otras exigen dos años de College sobre materias de cultura general y desarrollan dos años de estudios técnicos, confiriendo luego el mismo título. Otras admiten solo graduados en Colleges y otorgan los títulos o grados de M. B. A. o M. B. S. y los de D. C. S. y Ph D. Algunas, por último, combinan los dos últimos sistemas. La escuela profesional es, pues, un College especializado (North Dakota Agricultural College, Fargo); una división de un College grande o bien organizado (como Tuck School of Administration and Finance of Darmouth College), o una escuela de una universidad (School of Business Columbia University), etc. Hay Colleges para “undergraduate” o alumno sin grado alguno, que confieren solo el título de bachelor, Colleges para graduados que otorgan títulos superiores, y Colleges para “undergraduate” que dan facilidades también para alcanzar grados de Master y Doctor. Las universidades norteamericanas son instituciones características de los Estados Unidos. No son agrupaciones de Facultades regidas por un Rector, como en Francia o en España, por ejemplo, ni tampoco federaciones de Colleges, como en la Gran Bretaña. La Universidad norteamericana está constituida por un College para “undergraduate”, por Graduate Department o Facultad de Artes y Ciencias, y por una o varias escuelas profesionales o departamentos especializados, generalmente para graduados.


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Algunas universidades no tienen Graduate Department (Ohio University, Athens, Baylor University, Waco, etc.) y no pocas verdaderas universidades tienen el nombre más modesto de College, aunque confieren grados de Master y de Doctor, como el Iowa State College, de Ames, el Michigan State College, de East Lanning, etc. Como la mayor parte de los Colleges o Universidades americanos son instituciones libres o privadas, se asocian en entidades que aseguran la idoneidad de las instituciones afiliadas y, por tanto, reconocidas. Así la Asociation of American Universities y otras de carácter regional, que agrupan a los Colleges y escuelas secundarias, como la “England Association”, la “Northwest Association” y la “Southern Association”. Los Colleges y las Universidades libres están administradas por un President, asistido por dos consejos: el Board of Trustees o consejo de fideicomisarios, encargado de la gestión moral y financiera o propiamente administrativa, y la Faculty Council o consejo de profesores, que se ocupa de los asuntos académicos, los Trustees o miembros del consejo de fideicomisarios son elegidos por los antiguos alumnos. Al presidente le corresponde nombrar los profesores, promover a los alumnos, a propuesta de los decanos y directores de las secciones: orientar los estudios y servir de nexo entre el College o Universidad y el exterior. Los Colleges y universidades de los Estados Unidos que dependen de los Estados o de los Municipios tienen gobierno análogo, pero los Trustees son nombrados por las legislaturas o Corporaciones respectivas. El College ordinario es eminentemente democrático. En él conviven los futuros profesores, los futuros banqueros, los que más tarde habrán de dirigir la agricultura, la industria, el comercio y las finanzas, que han de ejercer, en fin, las profesiones liberales. Todas las clases sociales, incluso los obreros, tienen


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acceso al College. No solo un gran número de becas lo permite, sino más aún el interés de los ciudadanos, que procuran hacer ahorros para que sus hijos se eduquen en uno de esos centros de enseñanza superior. El College ordinario, pues, más que un centro que instruye para seguir una carrera universitaria es, normalmente, una institución que educa y prepara para la vida en la vida misma. Los años que el alumno pasa en él son precisamente los de la verdadera formación de ciudadano.

XII La enseñanza superior (final) La vida del College se desarrolla, por lo general, en régimen de internado. Los Colleges suelen estar situados fuera de las poblaciones y disponen de amplios y cómodos edificios, con instalaciones adecuadas, residencias, campos de recreo, etc. Uno de los caracteres que más distingue al régimen democrático del College es el que los alumnos de escasos recursos económicos pueden desempeñar, sin desdoro alguno, ciertos oficios, incluso trabajos domésticos, en el propio College. Lejos de constituir esto una desconsideración para el alumno, es más bien un motivo que le granjea la simpatía de sus camaradas pudientes o de mejor fortuna. La estancia en un College varía, por lo general, entre $400.00 y $1,200.00. La enseñanza se desarrolla principalmente mediante ejercicios escritos, conferencias, discusiones y recitaciones. Es una enseñanza activa, en la que se da la debida importancia a los trabajos de seminario y a los de investigación de los alumnos. Las materias de estudio se valoran en “puntos” o “jours”, a los efectos académicos. Cada “punto” equivale, aproximadamente, a quince horas de clase. El estudiante obtiene un término de 15 “puntos” por semestre, con un total de 120 “puntos” en los 4 años que generalmente duran los


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estudios para el grado de Bachelor. Cada alumno puede tomar el número de “puntos” que tenga por conveniente, lo que le permite trabajar de acuerdo con sus posibiliddes y necesidades. Para obtener el grado de Bachelor en artes, letras o ciencias, el alumno debe hacer con buena calificación un mínimo de “puntos” en las materias que fija el plan de estudios de cada College y, además, un mínimo de 30 puntos en una materia de especialización llamada “Major”, y otros 18 “puntos” más por lo menos, de una segunda materia también de especialización, denominada “Minor”. El grado de Master comprende, por lo general, un año de estudios con un mínimo de 30 “puntos” en las materias elegidas por el alumno, que suelen ser no más de tres, una de ellas, la principal, ocupa la mayor parte del tiempo, y la presentación de una tesis escrita. El doctorado representa de ordinario tres años de estudio sobre un grupo de materias y la presentaciòn de una tesis escrita. A los estudios literarios, científicos, filosóficos, etc., se agregan otras actividades imporantes para la formación del ciudadano. Los juegos atléticos, los deportes, las actividades de carácter social, ocupan una buena parte del tiempo. Muchos Colleges tienen grandes campos de deporte en donde con frecuencia se celebran encuentros con equipos de otros Colleges. Para presenciarlos acuden con extraordinario entusiasmo los antiguos alumnos, cualquiera que sea su residencia actual. Muchas Universidades y Colleges tienen stadiums famosos. Lo de las Universidades de Harvard y Yale tienen capacidad para más de 80,000 espectadores. Los estudiantes de los Colleges y Universidades constituyen sus clubs y asociaciones, organizan fiestas y editan revistas o periódicos. Los clubs no persiguen tan solo un fin social o de recreo, tienen también carácter cultural y fines de estudio. Hay así clubs dramáticos, clubs de español, francés, etc., clubs de filosofía…


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El espíritu de camaradería de algunos Colleges de varones tiene fiel expresión en las confraternidades, especie de masonería. Más de cien de estas sociedades secretas agrupaban antes de comenzar la guerra a unos doscientos mil estudiantes. Las fraternidades se designan con los nombres de las letras griegas y el ingreso en ellas está sujeto a ciertas ceremonias de iniciación. Los deportes, el atletimo, las actividades sociales en los clubs y fraterniddes constituyen, pues, la base de la vida en el College americano, desarrollada toda esa obra que dirige un decano, en el más amplio espíritu de camaradería, no solo entre los estudiantes, sino también entre estos y sus profesores, muchos de los cuales viven en el propio College. Al obtener cada alumno su graduación, no se desvincula del College. Por el contrario, sigue atento siempre a su progreso, a su mejormiento y prosperidad. En las grandes fiestas del College están presentes muchos de los antiguos alumnos. Anualmente, en la fecha señalada para la entrega de títulos a los grduados, los antiguos alumnos visitan su College y toman parte en los actos que se celebran. Se explica de este modo la prosperidad, cada día mayor, que alcanzan las instituciones norteamericanas de la enseñanza superior. Se comprende también por qué los Trustees son elegidos por los antiguos alumnos. Este estudio de la enseñanza superior norteamericana se refiere, como es natural, a los tiempos normales. La presente guerra ha producido tal reajuste en los planes y en el régimen de escolaridad de los Colleges y Universidades americanos que la mayor parte de estas instituciones ha pasado a ser centro de entrenamiento y de formación premilitar.


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La organización de la enseñanza en Puerto Rico Desde 1898 Puerto Rico forma parte de la gran nación de los Estados Unidos de América. Su régimen político-administrativo, regulado por la Organic Act, tiene los siguientes órganos de gobierno: el Gobernador General, nombrado por el Presidente de los Estados Unidos, la legislatura, formada por el senado y la cámara de Representantes, cuyos membros elige el pueblo; el Procurador Judicial; los Departamentos Insulares de Educación, Interior, Sanidad, Trabajo y Agricultura y Comercio, cada uno a cargo de un Comisionado nombrado por el Gobernador, excepto el de Educación, que es designado por el Presidente de los Estados Unidos; el Secretario Ejecutivo; el Auditor, y el Tesorero. La administración local está encomendada a los Ayuntamientos o Municipalidades. Al contacto con los adelantos cienfífico-técnicos de la Gran Democracia Norteamericana, la fuerte tradición hispánica de Puerto Rico ha desarrollado una verdadera cultura creadora, algunos de cuyos más claros exponentes son: la celebración del Congreso del Niño en 1941, en el que fueron estudiados numerosos problemas relacionados con la educación y el bienestar de la infancia; el rápido crecimiento del sistema escolar, y la aplicación en todas las instituciones de enseñanza de los métodos nuevos y técnicas pedagógicas aceptadas como las mejores. El sistema educativo de Puerto Rico, cuyo sostenimiento está a cargo del Gobierno Insular y de los Ayuntamientos, en su mayor parte de aquel, ha sido unificado y su administración está centralizada en el Departamenteo de Educación, que comprende dos Divisiones: una Administrativa y otra Técnica. A esta corrsponden: el Negociado de investigaciones y Estadísticas, el de Adultos y Extensión, los Supervisores de materias o asignaturas, el Supervisor de Escuelas Secundarias, el de Segundas


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Unidades, el de Escuelas Privadas, el de Publicaciones y los de Supervisores generales de escuelas. El territorio de la isla está dividido en distritos escolares. Cada Municipio, y algunas veces dos Municipios, forman un Distrito a cargo de un Superintendente nombrado por el Comisionado de Educación y encargado de la supervisión y alta administración de las escuelas correspondientes. Cada ciudad o villa tiene, además, un funcionario escolar o director nombrado por el Alcalde con la aprobación de la Asamblea Municipal. Su misión consiste en administrar el sistema escolar de la ciudad y seleccionar los maestros de las escuelas elementales, de acuerdo con el Superintendente y ajustándose a las normas dictadas por el Comisionado de Educación, a quien corresponde aprobar esos nombramientos. El sistema escolar puertorriqueño comprende: escuelas elementales urbanas con ocho grados, correspondientes al llamado “plan 8-4”; escuelas secundarias o High Schools de 5 años; escuelas elementales rurales con tres o cuatro grados o años, escuelas rurales llamadas de Segunda Unidad, con los grados cuarto a octavo, generalmente, escuelas elementales nocturnas de octavo grado, escuelas secundarias nocturnas o de extensión; escuelas para analfabetos; escuelas para la enseñanza del inglés, etc. Las escuelas elementales urbanas de 8 grados desarrollan enseñanza en las tres R’s: Ciencia Elemental, Estudios Sociales, Sanidad, Educación Física, Artes Industriales y Economía Doméstica. Las escuelas secundarias de cuatro años tienen cuatro secciones: Curso General, Curso Comercial, Educación para los Negocios y Curso de Ventas. Algunas de estas escuelas ofrecen también cursos vocacionales de Agricultura, que han alcanzado notable desarrollo. Las escuelas rurales llamadas Segunda Unidad son escuelas consolidadas de tipo vocacional, que reciben alumnos que han terminado sus estudios en las demás escuelas rurales, esto es,


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en las de Primera Unidad. El horario de aquellas escuelas está organizado de forma que medio día aproximadamente se dedique al estudio académico correspondiente a cada grado, esto es, lectura, escritura y cálculo, español, inglés, historia, geografía, educación cívica, estudio de la naturaleza y educación física. El resto del día se emplea en trabajo vocacional. Las escuelas de este tipo ofrecen, pues, cursos vocacionales: agricultura, industrias locales, carpintería, mecánica, electricidad, etc., para los varones, y labores y economía doméstica, etc., para las señoritas. En estos cursos se da preferencia a las prácticas. Según el Informe del Comisionado de Educación, correspondiente al año 1940-1941, había en Puerto Rico 56 distritos escolares con los siguientes establecimientos de enseñanza: 232 escuelas elementales urbanas, con 120,990 alumnos; 40 escuelas secundarias con 16,572 alumnos, 8 escuelas de artes y oficios con 1,054 alumnos, 1,350 escuelas rurales elementales con 130,241 alumnos, y 86 escuelas rurales de la Segunda Unidad con 13,784 alumnos. Además, había 6,300 W. P. A., adultos y adolescentes, 12,606 alumnos de escuelas privadas acreditadas o reconocidas (26 escuelas elementales, 10 secundarias y 20 elementales y secundarias), lo que constituye un total de 302,845 alumnos inscritos en escuelas oficiales y reconocidas. El número de maestros y profesores en el mismo año 19401941 era de 6,530, en esta forma: Superintendentes, Asistentes de estos y Directores o Principales de escuelas secundarias, elementales urbanas y rurales de la Segunda Unidad 345; profesores de escuelas secundarias, incluidas las de extensión 528, profesores de escuelas elementales urbanas 2,190; maestros de escuelas rurales 2,298; profesores de escuelas de Segunda Unidad 312; profesores de escuelas vocacionales 412, de adultos y adolescentes 153 y de escuelas rurales consolidadas 292. La enseñanza superior puertorriqueña se desarrolla en la Universidad. Merece ser mencionado también el Instituto


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Politécnico de San Germán, Colegio cuyos créditos son reconocidos por la Universidad de Puerto Rico y por otras de los Estados Unidos. La Universidad de Puerto Rico, organizada como las norteamericanas, consta de seis colegios: Agricultura y Artes Mecánicas, radicado en Mayagüez; Artes y Ciencias, Administración de Negocios, Educación, Derecho y Farmacia en Río Piedras, y una Escuela de Medicina Tropical en San Juan. Tiene, además, una Escuela Elemental, una Escuela Secundaria y otra de Artes y Oficios dependientes de la Universidad. El Colegio de Agricultura tiene una Estación de Experimentación Agrícola y el de Medicina un Hospital. El gobierno de la Universidad corresponde a una Junta de Síndicos con nueve miembros, cuyo presidente ex oficio es el Comisionado de Educación, y a un Canciller o Rector nombrado por la Junta de Síndicos, que es a la vez presidente de las facultades o asambleas de profesores y jefe ejecutivo de la Universidad en todos sus departamentos. La Universidad está sostenida con el producto de impuestos especiales (2 por 100 de la propiedad de Puerto Rico; 5 por 100 de las multas impuestas por los tribunales, etc.) y de recursos provenientes de determinados fondos. La Universidad de Puerto Rico adopta el sistema de créditos o unidades de sus similares americanas. Generalmente para el grado de Bachiller se necesita un total de 120 créditos. Un crédito universitario comprende una hora de cátedra o dos a cuatro horas de trabajo de laboratorio a la semana durante un semestre. Para el grado de Master o Licenciado se necesitan otros 30 créditos de trabajo avanzado en una especialidad, un examen escrito y otro oral y la presentación de una tesis. El Colegio de Educación otorga el Diploma Normal (o título de maestro) con dos años de estudio; prepara profesores de escuelas elementales, profesores de escuelas secundarias,


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supervisores y directores de escuelas, profesores de inglés y de otras especialidades. Cada una de estas preparaciones comprende cuatro años de estudios, sancionados con el grado de Bachiller, con mención en la rama correspondiente. Todos los Colegios, excepto el de Artes y Ciencias, otorgan solo el título de Bachiller. El Colegio de Artes y Ciencias concede, además, el de Maestro en Artes (en Estudios Hispánicos). Tiene, pues, este Colegio cursos elementales y generales de lengua y literatura españolas para los estudiantes de los demás colegios y para los suyos que toman el español como asignatura principal y cursos especializados y de investigación para aspirantes al grado de Maestro en Artes (Estudios Hispánicos). La Universidad de Puerto Rico contribuye de ese modo a conservar y desarrollar en el país la riqueza del idioma vernáculo, que es el español, y a tal fin utiliza periódicamente los servicios de eminentes catedráticos españoles, en concepto de profesores visitantes, lo que no impide intensificar cada vez más el estudio de la lengua inglesa, que tan necesario es en aquella Antilla, no solo como instrumento útil para conocer la cultura de los pueblos de ese idioma sino también como medio de relacionarse con el resto de la nación.

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La organización de la enseñanza en Francia Así en lo filosófico como en lo pedagógico, todos los pueblos deben a Francia los principios y bases fundamentales en que descansan los sistemas educativos modernos. La obligatoriedad, la gratuidad y el laicismo de la enseñanza elemental tuvieron efectividad en Francia antes que en ningún otro país. Y los tres grandes ciclos o grados que en todas partes abrazan los estudios: primario o elemental, secundario o medio, y superior


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o universitario, tuvieron su origen en la Francia napoleónica, aunque entonces no constituyeran, como hoy, una unidad, sino más bien grados separados e independientes entre sí, a los que, de acuerdo con el estado social de la época, tenía acceso una sola clase: el pueblo en general, la clase media o burguesía y la privilegiada respectivamente. La división de la enseñanza primaria francesa en tres períodos: curso elemental, curso medio y curso superior, cada uno con dos años, ha sido adoptada también por la mayoría de los países. Será demasiado largo hacer una relación histórica, por breve que fuere, de las instituciones educativas o de enseñanza de Francia, nación que tiene una rica tradición cultural y pedagógica. Bastará, sin embargo, para los fines de este trabajo, exponer algunas referencias. La Schola Palatina que en el siglo viii fundó Carlomagno, en la que se reunió en torno a Alcuino, Maurus y otros cerebros privilegiados, lo más selecto de la intelectualidad de la época, marca el verdadero origen de la tradición pedagógica de Francia. Desde entonces las escuelas claustrales, monacales y catedrales impulsaron la cultura nacional. Hacia el siglo ix funcionaban en París las escuelas de Nuestra Señora, Santa Genoveva y San Víctor, de justa fama. Probablemente en el año 100 Felipe Augusto agrupó esas tres escuelas instituyendo, como resultado, la Universidad de París, la segunda del mundo por su antigüedad, correspondiendo el primer lugar en el tiempo a la de Bolonia, que ya funcionaba a fines del siglo XI. Cincuenta y tres años después de la creación de la Universidad de París, Roberto Sorbón fundó una escuela, que más tarde se incorporó a la Universidad, tomando esta por esa razón el nombre de Sorbona. Las Facultades de Ciencias y Letras y la Academia de París ocupan hoy los edificios que en otro tiempo constituían la fundación de Sorbón. Durante toda la Edad Media la Universidad francesa fue el centro científico


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y cultural más importantes de toda Europa, y sirvió de modelo para la creación de otros establecimientos similares. Hacia 1590 Francisco I estableció en la capital francesa el College de France, al margen de la Universidad, con el fin de desarrollar cursos libres. En 1635 Richelieu creó la Académie Française, con la misión de redactar el Diccionario. Al ser suprimida la Compañía de Jesús en el siglo xviii, el Estado francés tuvo que hacer frente a la situación creada con la desaparición de los famosos colegios que aquella congregación había fundado y sostenido. El Estado tuvo, pues, que hacerse cargo de la enseñanza. Con la revolución nació así una nueva organización docente, apareciendo en esa época la Escuela Normal Superior, las escuelas especiales y las “escuelas centrales” para la segunda enseñanza, de las que había una en cada departamento, con régimen de internado. Napoleón, siendo Primer Cónsul, transformó las “escuelas centrales” en Liceos y militarizó a sus alumnos; y en 1806, ya Emperador, creó la Universidad de Francia, organizándola luego con un sistema de Liceos y Colegios para la enseñanza secundaria y una Facultad de Letras y otra de Ciencias en cada capital de distrito académico. La enseñanza secundaria y superior quedó de este modo centralizada como función exclusiva del Estado. Después de la Revolución de 1830 se crearon muchas escuelas profesionales, y en 1833 se decretó la libertad de enseñanza primaria y se dispuso la creación de las escuelas primarias superiores. Al establecerse la Tercera República en 1879 los problemas de la enseñanza ganaron la atención del Gobierno, naciendo entonces, en lo básico, el sistema educativo francés moderno.


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Gobierno y dirección de la enseñanza Según las leyes constitucionales y orgánicas de 1875, que rigieron hasta que fue organizado el llamado “régimen de Vichy”, Francia es un Estado de rigurosa centralización político-administrativa. Administrativamente está dividido en Departamentos o Provincias. Cada uno de estos comprende varios Arrondissements o distritos. Un Arrondissement tiene varios Cantones, y un Cantón comprende un número de Comunes y Municipios. Académicamente, Francia está dividida en 17 Academias o circunscripciones académicas, cada una administrada por un Rector asistido de tantos Insperctores de Academia como Departamentos tiene la circunscripción (Ley del 14 de junio de 1854). En la sede de cada Rector, esto es, en Aix, Alger, Besançon, Bordeaux, Caen, Clermont, Dijon, Grenoble, Lille, Lyon, Montpellier, Nancy, París, Poitiers, Rennes, Strasbourg y Toulouse, y bajo la presidencia del propio Rector, funciona un Consejo Académico (Ley del 27 de febrero de 1880). Un Consejo Superior de Instrucción Pública y un Comité Consultivo de Instrucción Pública asesoran al Ministerio de Educación Nacional, supremo órgano rector de todo el sistema nacional de enseñanza. La inspección se realiza: primero, mediante Inspectores Generales de Instrucción Pública especializados en las ramas de la enseñanza secundaria, Inspectores Generales de escuelas elementales, e Inspectores Generales de escuelas maternales, segundo, por el Inspector d Academia de cada Departamento asistido de Inspectores primarios, y en algunos casos de Inspectores departamentales de escuelas maternales. Hay, además, otra inspección no técnica. Una institución democrática que vela por la cooperación entre la familia y la escuela y por la mejor labor de esta: es la de los Delegados Cantonales. En cada Cantón actúa uno o varios delegados de Consejo Departamental, que supervigilan las escuelas públicas y


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particulares de su jurisdicción. Estos delegados son designados para un período de tres años y pueden ser revocados y reelegidos. En cada común funciona una Comisión Municipal Escolar, presidida por el Maire1 e integrada por un delegado del Cantón y un número de miembros no mayor de la tercera parte de los que constituyen el respectivo Consejo Municipal, nombrados por este. Las expresadas Comisiones fueron creadas por la Ley del 28 de mayo de 1882 y reformadas por la del 30 de octubre de 1886,y de ellas es miembro de derecho el Inspector primario con jurisdicción en la respectiva común.

XV No obstante la rigurosa centralización administrativa de Francia, el Estado utiliza adecuadamente la colaboración de los organismos y autoridades regionales y locles. Esta colaboración tiene expresión característica en el nombramiento del personal docente. El Ministerio del Ramo designa, generalmente, todo el profesorado, particularmente el de los liceos, escuelas normales y escuelas primarias superiores; y deja a las autoridades departmentales el nombramiento de los maestros elementales. Los nombramientos con carácter interino corresponden al Inspector de Academia y los definitivos al Préfet o Gobernador, a propuesta del Inspector de Academia. El respeto a la autoridad civil, que encarna la verdadera representción del Estado, está así consagrado; pero queda asegurada también la autoridad técnica En Francia, el Maire preside el Consejo Municipal o Ayuntamiento y administra la Común (Ley del 5 de abril de 1884) y tiene a su cargo, además, las funciones de Oficial del Estado Civil (Ley del 28 pluvioso Año VIII). El Maire asume, pues, las funciones que entre nosotros tienen el Presidente del Ayuntamiento, el Síndico Municipal y el Oficial del Estado Civil. (Nota del autor).

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(en este caso la académica), y cuando para el nombramiento de los maestros elementales hay discrepancia entre el Préfet y el Inspector de Academia el Ministerio del ramo adopta la resolución adecuada. En Francia la enseñanza es una función del Estado. Sin embargo, es libre en todos sus grados. Todo francés mayor de 25 años con capacidad suficiente puede abrir cursos o establecimientos privados de enseñanza, incluso superior. Se destacan así las Facultades Católicas de París, Lyon, Tolosa, etc., las Facultades libres de Derecho de Marsella, Clermont, Besançon..., creadas por los Consejos Municipales, y otros centros similares sostenidos por particulares. Pero el Estado es el único que otorga títulos, diploma y certificados, y todos los aspirantes que deseen obtenerlos, sean alumnos de las escuelas oficiales o privadas o estudiantes libres, deben presentar las mismas pruebas ante comisiones oficiales. En 1936 había en Francia 14,443 establecimientos particulares de enseñanza de diferentes grados, con un total de 1,228,654 alumnos, frente a un total de 74,654 establecimientos de enseñanza oficial, con 5,472,527 alumnos, lo cual constituye una prueba elocuente de la protección que tiene la enseñanza particular en un país de rigurosa centralización. Tambíen es digna de destacarse la importante ayuda que concede el Estado francés a los estudiantes de menos recursos. El deseo de asegurar el disfrute de la enseñanza en todos sus grados a los alumnos con “capacidades” y aptitudes, cualquiera que sea la situación económica y social, ha hecho progresar en Francia la idea de la escuela única o unificación del sistema escolar. El movimiento en favor de esta idea produjo en 1926 un proyecto de ley, presentado al Senado, en el que se establecía que la enseñanza era gratuita en los tres primeros grados, esto es, para los alumnos hasta de 18 años de edad, normalmente. La idea se fue realizando gradualmente. La ley de finanzas de


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1927 estableció que no se percibiría retribución escolar en los establecimientos secundarios anexos a las escuelas primarias superiores. La de 1930 amplió la gratuidad de la enseñanza en los liceos y colegios hasta la clase de 6e. En 1931 se amplió hasta la clase de 5e; y en 1932 y 1933 se extendió la gratuidad hasta las clases superiores de la segunda enseñanza. Las leyes de finanzas procuraban, pues, “realizar las condiciones necesarias para la reforma de la escuela única”. Al lado de esta gratuidad Francia tiene establecido un sistema de Bourses nationales (bolsas o becas), que comprenden el externado vigilado, el medio pensionado, la pensión y todos los gastos. Las bolsas se conceden por concurso. Este tiene por objeto comprobar la aptitud de los aspirantes y se rige por los decretos de 9 de enero y 27 de febrero de 1925 y 26 de marzo de 1938. Las becas están clasificadas en series. A las de primera serie pueden presentarse los alumnos que tengan 12 años como máximo el 31 de diciembre del correspondiente año, sean de las escuelas primarias elementales, con certificado de estudios primarios o sin él, o sea de las clases 8e y 7e (clases elementales) de los liceos y colegios. Las bolsas de primera serie son para seguir estudios en la enseñanza primaria superior, en la enseñanza técnica o en la segunda. A las bolsas de la segunda serie pueden aspirar los alumnos de los cursos superiores de las escuelas primarias, de los cursos preparatorios de las escuelas primarias superiores y de las escuelas prácticas y de los de la clase de 6e de los liceos y colegios. Las bolsas de las series 3e y 6e se conceden por acuerdo del Consejo de Profesores y no por concurso. Hay también bolsas de Licence, de ampliación de estudios, etc., que permiten seguir cursos superiores y estudiar en el extranjero. En 1936 Francia concedió 23,657 bolsas para la enseñanza secundaria, por un importe total de 29,482,853 francos, y 3,917 bolsas para la enseñanza superior, por un importe de 16,241,500 francos.


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Organización anterior a la reforma de 1941. La educación preescolar La educación preescolar se atiende en Francia mediante escuelas maternales y clases infantiles. Las primeras admiten niños de 2 a 6 años. Las otras los reciben de 4 a 7. La clase infantil es, pues, un grado intermedio entre la escuela maternal y la elemental. Tanto en las escuelas maternales como en las clases infantiles la educación comprende: 1ro. juegos; movimientos graduados y acompañados de canto; 2do. ejercicios manuales; 3ro. primeros principios de educación moral; 4to. conocimientos más usuales, 5to. ejercicios de lenguaje, recitados o cuentos; 6to. los primeros elementos del dibujo, la escritura y el cálculo. En 1936 había en Francia 3,364 escuelas maternales y clases infantiles públicas, con un total de 386,597 alumnos, y 453 particulares con 24,260 alumnos.

La enseñanza primaria La enseñanza primaria es obligatoria en Francia para todos los niños de ambos sexos que hayan cursado 6 años, hasta que cumplan 14, conforme a las leyes de 9 y 11 de agosto de 1936, y se da en los establecimientos de instrucción primaria o secundaria (clases preparatorias), en las escuelas públicas y libres y en la familia en que esta por el padre asigna al efecto. En los establecimientos públicos la enseñanza primaria es gratuita. Los estudios de las escuelas primarias elementales comprenden tres cursos: elemental, medio y superior, cada uno con dos años. A los 12 años cumplidos los alumnos pueden presentarse a las pruebas para obtener el Cerfiticado de Estudios Primarios Elementales.


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La ley del 20 de marzo de 1883 y una Circular ministerial del 14 de junio de 1892, ambas aún vigentes, disponen la creación de escuelas llamadas de Hameau en las aldeas, caseríos o centros de población alejados de la capitalidad del Municipio o distantes unos de otros tres kilómetros, siempre que reúnan un efectivo no menor de 20 niños en edad escolar. Esta sabia medida del legislador y del Ejecutivo ha difundido la instrucción primaria por toda la nación, lo cual, unido a la circunstancia de que todos los franceses ponen el mayor interés en los problemas de la enseñanza, es causa de que en 1936 Francia tuviera 68,563 escuelas elementales públicas, con 4,327,690 alumnos, y 11,564 escuelas elementales particulares con 932,844 alumnos, además de 1,734 cursos complementarios públicos con 107,404 alumnos, y 1,175 cursos particulares con 43,808 inscritos.

La enseñanza primaria superior Este grado de los estudios se inició en 1833 y comprende enseñanza general y aplicada a la vida práctica, a la industria y al comercio. De acuerdo con la legislación vigente en 1941 la enseñanza primaria superior se establece en una localidad cuando la Común respectiva se compromete a sostenerla durante cierto tiempo. El Estado paga entonces los sueldos del director y de los profesores, y la Común sufraga los gastos de local, etc. El personal docente tiene derecho a casa-habitación o a indemnización por concepto de residencia. Los establecimientos de enseñanza primaria se denominan cursos complementarios cuando funcionan anexos a una escuela primaria elemental, y escuelas primarias superiores cuando funcionan en otro local y tienen dirección independiente. Hay además otra diferencia entre los cursos complementarios y las escuelas


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primarias superiores: mientras los primeros tienen dos cursos o años, las escuelas primarias superiores completas tienen tres. La enseñanza que se da en las escuelas primarias superiores comprende materias comunes a todas las secciones y materias especiales para cada sección. En el primer año la enseñanza es común para todos los alumnos. En el segundo y en el tercero están divididas en secciones. Estas son creadas por el Ministerio de Educación Nacional. En las escuelas primarias superiores incompletas, que tienen dos años, y en los cursos complementarios, el Ministerio puede crear cursos especiales de Agricultura, Industria, Comercio o Economía Doméstica. Generalmente, los cursos complementarios atienden las necesidades de cada región. Hay también cursos temporales de invierno para Agricultura, y cursos de entretenimiento, de tardes dominicales, etc. En las escuelas primarias superiores pueden funcionar, además, cursos de aprendices para la industria, el comercio y los trabajos domésticos. Para ingresar en una escuela primaria superior o en un curso complementario es necesario reunir uno de estos requisitos: 1ro. poseer el certificado de estudios primarios elementales y haber asistido por lo menos durante un año al curso superior de la escuela elemental; 2do. tener el certificado de estudios elementales y aprobar un examen de ingreso acerca de las materias del curso superior de las escuelas primarias elementales; 3ro. haber aprobado el examen de bolsas para la enseñanza primaria superior o para la secundaria. Las escuelas primarias superiores pueden tener una clase de enseñanza primaria elemental, con el nombre de curso preparatorio, para alumnos de 11 o más años. Esta clase está a cargo de un maestro y desarrolla el programa del curso superior de las escuelas elementales. Los alumnos que siguen este curso preparatorio pueden ingresar en el primer año de la escuela


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primaria superior cuando reúnen alguna de las condiciones expresadas anteriormente. Los cursos segundo y tercero de las escuelas primarias superiores comprenden una Sección de Estudios Generales y 5 Secciones especiales: Industria y Artes y Oficios, Marítima, Comercial, Agrícola y Economía Doméstica. Algunas escuelas tienen un cuarto curso o sección preparatoria para la Escuela Superior de Artes y Oficios. La enseñanza de las escuelas primarias superiores conduce al Brévet elemental (2 años), al Brévet de Enseñanza Primaria Superior (3 años) y al examen de ingreso en las Escuelas Normales (3 años). En 1936 tenía Francia 522 escuelas primarias superiores públicas, con 94,000 alumnos.

XVII La enseñanza secundaria La enseñanza secundaria se cursa en los Liceos (Lycées) y Colegios (Colléges). Los primeros son del Estado; los segundos están a cargo de los Consejos Municipales, quienes reciben subvenciones del Estado para el sostenimiento de muchos centros y deben garantizar por un período de diez años el pago de los sueldos del personal administrativo y docente. Liceos y Colegios son de dos tipos: unos tienen internado, semiinternado, externado vigilado y externado simple, otros, los femeninos, no tienen internado. La administración de cada liceo está a cargo de un provisor (jefe del Liceo), un censor, un ecónomo (administrador), jefes de internado y repetidores (maestros de estudios). La administración de cada colegio está encomendada solo a un principal (o director). El gobierno pedagógico de Liceos y Colegios


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corresponde a dos consejos, compuestos de profesores del respectivo establecimiento: el Consejo de Enseñanza (todos los profesores de cada año o curso). Liceos y colegios dependen de la Dirección General de Enseñanza del Segundo Grado y están sujetos a la inspección de los Rectores y de los Inspectores de Academia. Anualmente, el jefe de cada Liceo o Colegio, el Inspector de Academia y el Rector aprecian la labor de los profesores y envían al Ministerio las notas correspondientes. Un cuerpo de Inspectores generales de instrucción pública, dependiente del Ministerio, asegura la inspección rigurosamente técnica. El plan de estudios y los programas son los mismos para los Liceos y los Colegios. Abarcan dos ciclos (6e a 3e y 2e, 1e y filosofía o matemáticas). Comprende, pues, siete años, desde la clase de 6e (11 años de edad) hasta la de filosofía o la de matemáticas (18 años). Las clases 6e, 5e, 4e y 3e tienen dos secciones: una clásica, con latín y otra moderna sin latín. En las clases 4e, 3e, 2e y 1e la sección clásica se subdivide en dos: latín-griego y latín sin griego, y latín y griego. Desde 6e a 1e hay enseñanzas comunes para las secciones A, A’ y B, o sea, clásica con latín y griego, clásica sin griego y moderna. Esas enseñanzas son: francés, ciencias, geografía, historia y una lengua viva. A partir de la clase de 4e se permite el estudio de una segunda lengua viva en la sección clásica sin griego. En los seis cursos de la primera parte del Bachillerato, las enseñanzas comunes (francés, ciencias, geografía, historia y una lengua viva) tienen aproximadamente 12 horas de clase por semana en un total de veinte horas. El horario de los liceos y colegios comprende 40 horas por semana, distribuido aproximadamente por mitad entre clases y estudio. En los cursos de filosofía y matemáticas o año final del bachillerato el horario aumenta hasta 50 ó más horas por semana.


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El Baccalauréat o bachillerato comprende, pues, dos partes: la primera incluye desde 6e a 1e; la segunda es la clase de filosofía o de matemáticas. Muchos alumnos completan el bachillerato en las dos secciones, pues en este caso obtienen importantes mejora de puntuación en los concursos y oposiciones para ingresar en las Grandes Escuelas o en las carreras administrativas (Estado, Provincia, Municipio y Empresas) o para obtener becas. La Escuela Militar de Saint-Cyr, por ejemplo, concede 100 puntos a los aspirantes a ingreso que poseen el bachillerato de las secciones Filosofía y Matemáticas, la Escuela del Aire les concede 40 puntos, la Escuela Naval, 35, etc. Los Liceos y los Colegios femeninos preparan para el Diploma de Fin de Estudios Secundarios y para el Complementario de Estudios Secundarios, que corresponden, respectivamente, a la primera y segunda partes del Bachillerato o enseñanza secundaria de varones. Liceos y Colegios de ambos sexos pueden establecer clases elementales (11e, 10e, 9e, 8e y 7e) o clases primarias preparatorias, y los Liceos pueden tener también clases superiores de preparación para el ingreso en los centros superiores o Grandes Escuelas. El ingreso en la clase de 6e (primer año del bachillerato) requiere aprobar un examen de admisión al que pueden presentarse los niños que hayan seguido las clases elementales de los Liceos y Colegios, o los cursos elemental y medio de las escuelas primarias. Este examen, del que están dispensados los aspirantes que hayan aprobado los ejercicios para bolsas o becas de la primera serie, consta de un ejercicio de lectura, de un dictado, de algunas preguntas y de operaciones de aritmética con problemas de aplicación del sistema métrico decimal. Conforme a la Ley Falioux, aún vigente, cualquier ciudadano francés que posea el diploma de bachiller y haya sido profesor de un establecimiento público o particular de enseñanza secundaria, durante seis años, puede obtener autorización para abrir


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un centro de enseñanza de ese grado, de modo que la enseñanza secundaria particular goza en Francia de tanta libertad como la primaria. En 1936 Francia tenía 562 Liceos y Colegios públicos, con 270,221 alumnos, comprendidos en este número todos los alumnos de los centros secundarios, esto es: escuelas primarias superiores anexas, clases elementales, clases secundarias, clases elementales de matemáticas y filosofía y clases preparatorias para las Grandes Escuelas, y 1,420 colegios particulares con 226,270 alumnos.

XVIII La enseñanza técnica y profesional La enseñanza técnica se desarrolla en Francia en las Escuelas Prácticas de Comercio y de Industria, y en algunas grandes Escuelas. Las primeras preparan para las carreras comerciales e industriales y para el ingreso en las Escuelas de Artes y Oficios y sus estudios duran tres o cuatro años. Algunas funcionan con régimen de internado. La enseñanza profesional y especial está asegurada mediante Escuelas de Agricultura con dos o tres años de estudios, Escuelas de Artes y Oficios y otros numerosos centros y cursos. En 1936 Francia tenía 1,572 Escuelas Técnicas y Profesionales Públicas, con 238,711 alumnos, y 96 Escuelas Particulares reconocidas por el Estado, con un total de 10,492 alumnos. Una ley del 8 de julio de 1941 ha dispuesto la creación de nuevos centros de enseñanza agrícola y ha establecido una enseñanza postprimaia agrícola obligatoria para los jóvenes de ambos sexos, menores de 17 años, que viven en la zona rural. Entre aquellos centros de enseñanza están: escuelas de estación (saissoniéres) de agricultura para dar, sobre todo durante el invierno, un


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complemento de formación profesional a los jóvenes agricultores; escuelas de enseñanza agrícola (ménager) para señoritas; colegios regionales de agricultura para preparar especialistas para las industrias agrícolas; una escuela nacional de enseñanza agrícola (ménager) y una escuela superior de agronomía.

La enseñanza superior Francia tiene 17 universidades o academias, comprendida la de Alger. Datan de los años siguientes: París (1200), Toulouse (1233), Besançon (1287), Montpellier (1288), Grenoble (1339), Aix (1409), Poitiers (1431), Caen (1432), Bordeaux (1441), Lille (1560), Nancy (1572), Strasbourg (1621), Dijon (1731), Clermont-Ferrand (1834) y Alger (1865). La Universidad francesa está regida por un Rector y un Consejo Universitario formado por el rector como presidente, los decanos, dos profesores de cada Facultad, el Director de la Escuela de Medicina y el del Observatorio, si los hay en la Universidad, y tres o cuatro personalidades de la region interesadas en la vida universitaria. Este consejo tiene facultades para administrar los bienes de la Universidad, organizar y reglamentar los cursos, crear nuevas enseñanzas, a reserva de la aprobación ministerial; aprobar el presupuesto, etc. El Rector preside el Consejo Universitario. Representa al poder central para todos los fines de enseñanza en el distrito académico. Es nombrado por el Presidente de la República libremente, sin exigírsele otro requisito que el de ser doctor. Puede ser un professor de prestigio o un hombre de ciencia eminente, pero desde el momento en que es designado Rector no desempeña cátedra, sino que administra la Universidad, preside el Consejo Universitario y es jefe de todos los centros de enseñanza de su distrito. No es, pues, lo que el Chancelier


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de las Universidades inglesas, ni lo que el President de las norteamericanas, ni lo que el Rector de las alemanas, belgas, etc., elegido para un año por los profesores respectivos, ni lo que el de las universidades de otros países, como los hispanoamericanos, en donde es solamente jefe de la Universidad. Por eso el Rector francés no es Rector de la Universidad sino Rector de Academia, o sea, conjunto de la Universidad, los Colegios y Liceos y los demás centros de enseñanza, incluso las escuelas primarias, de un distrito que comprenden varios departamentos o provincias. Las universidades francesas tienen personalidad civil y autonomía financiera. Cuentan con los ingresos siguientes: los derechos que abonan los estudiantes, excepto los de examen; las subvenciones del Estado y los créditos concedidos por organismos regionales y locales. Las Universidades de Besançon y Clermont-Ferrand tienen solo dos facultades. Ciencias y Letras, y una Escuela de Medicina. Las de Dijon, Grenoble y Poitiers tienen tres facultades: Derecho, Ciencias y Letras, más una Escuela de Medicina. Lyon, Lille, Aix y Toulouse tienen cuatro facultades: Medicina-Farmacia, reunidas en una, Derecho, Ciencias y Letras. Montpellier y Nancy tienen cinco: Derecho, Medicina, Farmacia, Ciencias y Letras. Y Strasbourg siete: las anteriores más dos de Teología, una católica y otra protestante. Aparte de estas facultades y como agregados a alguna de ellas, rara es la Universidad francesa que no tiene enseñanzas especializadas, como el Instituto de Etnología, de París, o verdaderas escuelas especiales de interés local, subvencionadas por corporaciones locales, como el Instituto de Cronometría de Besançon, radicado en la capital de una región famosa por su producción de relojes; el Instituto de la Hulla de Lille; el Instituto Químico de Nancy, y otros. De este modo la Universidad, establecimiento docente del Estado, sostenido y regido por este,


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atiende a lo regional. En lo esencial depende, pues, del poder nacional; en su desenvolvimiento es autónomo. Las universidades francesas otorgan el Certificado de Capacidad en Derecho (2 años); el Certificado de Estudios Físicos, Químicos y Biológicos (1 año), antiguo P. C. N.; las Licences o Licenciatura (3 años); el Doctorado (6 años, incluidos los de la licenciatura); los diplomas de Farmacia (4 años, más 1 de práctica); Doctor Veterinario, etc. Los estudios correspondientes a las Licences o Licenciaturas se agrupan de forma que conducen a certificados o diplomas aislados. Un grupo de estos es lo que constituye la Licence, con mención en una especialidad. Normalmente, para el ingreso en la Universidad se exige estar en posesión del Baccalauréat o bachillerato. Para ingresar en la Facultad de Medicina, es indispensable tener el P. C. B. o Certificado de Estudios Físicos, Químicos y Biológicos. Pero para presentarse al examen de este no es necesario tener el Bachillerato cuando el aspirante posee el Brévet superior o el de Enseñanza Primaria Superior, si bien en estos casos debe reunir los requisitos siguientes: tener más de 17 años de edad, justificar cuatro inscripciones trimestrales y haber practicado en los trabajos correspondientes de la Facultad. También es necesario justificar haber asistido a los trabajos prácticos de la Facultad para presentar el examen de algunos certificados correspondientes a la Licenciatura en Ciencias. El P. C. B. obtenido con setenta puntos dispensa de la posesión del Bachillerato para la inscripción en la Facultad de Ciencias y para obtener en ella la Licenciatura.

XIX En 1936 había en Francia 230 Escuelas Superiores, Grandes Escuelas e Institutos independientes de las 17 universiddes. La


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inscripción de todos esos centros superiores, incluso las universidades, se elevaba a un total de 72,253 alumnos. Entre todas las escuelas superiores sobresale la Escuela Normal Superior, fundada en 1810, suprimida en 1822, restablecida en 1826, reorganizada en 1830 e instalada en la calle de Ulm, de París, en 1846. Desde 1903 está agregada a la Sorbona, aunque conserva su tradición y su personalidad. De sus aulas han salido grandes valores de la Francia inmortal, como Jaurés, Bergson, Puech y otros. Directores suyos fueron Víctor Cousin, Ernesto Lavisse, Pasteur y Paul Tannery, estos dos últimos subdirectores. La Escuela Normal Superior tiene dos secciones: Ciencias y Letras, y aunque en ella se formaron eminentes filósofos, literatos, políticos, diplomáticos, etc., prepara principalmente para el profesorado (aggregation) de la enseñanza secundaria. Los estudios duran tres o cuatro años previo ingreso por oposición entre bachilleres (becas de Licenciatura). La Escuela Normal Secundaria de Señoritas, de Sévres, fundada en 1881, tiene análogos fines que la Normal Superior de la calle de Ulm. Prepara el profesorado de los Liceos y Colegios femeninos. El ingreso en ella se hace también por oposición (bolsas de Licencia) y los estudios duran tres años. Las Escuelas Normales Superiores de Enseñanza Primaria de Fontenay-aux-Rises (señoritas) y de Saint-Cloud (varones), fundadas, respectivamente, en 1880 y 1882, preparan los profesores de las Escuelas Normales Primarias y de las Primarias Superiores. Sus estudios duran dos años, previo ingreso por oposición entre queines posean el Brévet Superior, el Bachillerato o un título equivalente. La Escuela Normal Superior de Enseñanza Técnica, de París, prepara profesores de la enseñanza técnica, con dos años de estudios, previo ingreso por oposición. La Escuela Práctica de Altos Estudios, de la Sorbona, fundada en 1868 “para dar al lado de la enseñanza teórica los


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ejercicios necesarios para fortificarla y entenderla”, comprende 5 secciones: Matemáticas, Ciencias físicoquímicas, Ciencias naturales, Ciencias históricas y filológicas y Ciencias religiosas, y no exige requisitos para el ingreso. La Escuela de Altos Estudios Sociales, fundada en París en 1900, tiene también 5 secciones, no exigiendo tampoco requisitos para el ingreso. La Escuela Politécnica, de brillante historia, fundada en París en 1794, ha tomado modernamente carácter militar. Dirigida por un general, prepara oficiales de artillería e ingenieros militares. En ella se ingresa por oposición entre bachilleres (primera parte) y los estudios duran dos años. La Escuela Nacional des Cartes, fundada en la capital de Francia en 1821, prepara archivistas y bibliotecarios. Los aspirantes a ingreso deben ser bachilleres y los estudios duran tres años. La Escuela Central de Artes y Manufacturas, la Escuela Superior de Minas y la Escuela Nacional de Puentes y Calzadas, preparan ingenieros industriales, de minas y de puentes, respectivamente, con tres años de estudios, previo ingreso por oposición. Otras Escuelas Superiores (de Agricultura, de Aguas y Bosques, de Ingenieros Rurales, etc.), así como la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes, el Conservatorio Nacional de Música y Arte Dramático, la Escuela de Arqueología del Louvre, el Museo de Historia Natural, el Colegio de Francia, etc., completan el extenso sistema de estudios superiores literarios, científicos, artísticos y de preparación professional de la culta nación francesa, que ostenta con legítimo orgullo una enseñanza que armoniza los estudios humanísticos y los científicos y técnicos.


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La formación del profesorado Los maestros de primera enseñanza se preparan en las Escuelas Normales Primarias. Las Escuelas Normales francesas son las más antiguas del mundo: fueron creadas en tiempos de la Revolución y reglamentadas en 1833. Desde 1879 cada Departamento debe tener una cuando menos. En 1880 fue creado el certificado de aptitud a la dirección de la enseñanza en las Escuelas Normales. En 1881 fue establecido el régimen de estudios de tres años que han tenido hasta 1941. En 1905 (Decreto del 4 de agosto) se dio predominio a la cultura general en los dos primeros cursos y se concedió preferencia a la preparación profesional en el tercero. En 1920 (Decreto del 16 de agosto) se dispuso que el examen del Brévet Superior, que antes se hacía al finalizar el segundo año, se hiciera en lo sucesivo al terminar los tres años de la Escuela Normal, y se estableció, además, el Certificado de Aptitud Pedagógica, indispensable para ser maestro titular. En 1936, 167 Escuelas Normales públicas, con régimen de internado, preparaban un total de 9,478 futuros maestros. En las Escuelas Normales Primarias se ingresa por examen, después de haber obtenido el Brévet elemental. Los estudios duran 3 años y se sancionan con el Brévet superior; pero algunas Escuelas Normales tienen un cuarto curso o año que prepara para el profesorado de las propias Normales y de las Escuelas Primarias Superiores (primera parte del Certificado de Aptitud, sección de Ciencias o de Letras). El programa de este cuarto curso es el mismo de admision en las Escuelas Normales Superiores de Enseñanza Primaria de Saint-Cloud y Fontenay. Nadie puede ser nombrado maestro o maestra titular si no posee el C. A. P. (Certificado de Aptitud Pedagógica). Precisan, asimismo, este certificado los Inspectores primarios y los


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Inspectores de escuelas maternales, a menos que tengan un profesorado (Certificado de Aptitud para ejercerlo). Para presentarse a los exámenes que dan derecho al C. A. P. es preciso: 1ro. poseer el Brévet superior, el Bachillerato o el Diploma de fin de estudios secundarios; 2do. tener 20 años de edad; 3ro. justificar dos años de ejercicio en la enseñanza, en un establecimiento público o privado. A los asistentes que posean el Brévet superior que expiden las Escuelas Normales Primarias se les abona el tiempo pasado en estas después de cumplir los 18 años. Los exámenes del C. A. P. constan de tres pruebas, primera, escrita, consistente en un tema de Pedagogía, segunda, práctica, que consiste en desarrollar una clase de tres horas, comprendiendo una lección de ejercicios físicos y otra de canto, tercera, oral, en la que el aspirante debe responder a preguntas acerca de la administración escolar (programa de las escuelas normales); apreciación de cuadernos de deberes o trabajos escritos, contestar a preguntas de Pedagogía práctica (organización de las clases, métodos y procedimientos de enseñanza, etc.). En relación con la enseñanza primaria hay también diplomas de carácter voluntario, como el Brévet Agrícola y el Brévet de enseñanza ménager (economía doméstica), que dan derecho a los maestros y maestras que los adquieren y están encargados de un curso postescolar al disfrute de una indemnización que varía alrededor de mil francos anuales. Otros diplomas o certificados relativos a la enseñanza primaria, que reciben el nombre de Profesorados, son: C. A. al profesorado de las Escuelas Primarias Superiores, C. A. a la inspección de escuelas primarias y a la Dirección de Escuelas Normales Primarias, C. A. para la enseñanza de niños retardados; para presentarse al examen de los cuales es preciso poseer el Brévet superior o el Bachillerato; y el C. A. para la Educación Física, C. A. para la Enseñanza del Dibujo, C. A. para la Educación Musical, etc., a


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cuyos exámenes pueden presentarse aspirantes que no posean diploma alguno.

XX El profesorado de las Escuelas Normales Primarias y el de las Primarias Superiores se prepara en las Escuelas Normales Superiores de Enseñanza Primaria de Saint-Cloud y de Fontenayaux-Roses. Pero también pueden ejercer ese profesorado quienes obtengan, previo examen público, el correspondiente Certificado de Aptitud. En 1941, al ser incorporadas las Escuelas Primarias Superiores y las Escuelas Prácticas de Industria y Comercio a los Colegios, como secciones de estos, las dos Escuelas Normales Superiores de Enseñanza Primaria fueron transformadas en Escuelas Nacionales Preparatorias para la enseñanza en los Colegios. Los profesores de la enseñanza técnica se preparan en la Escuela Normal Superior de Enseñanza Técnica. También tienen derecho a ejercer la enseñanza técnica quienes posean un diploma adecuado, como el C. A. al Profesorado Comercial y el C. A. al Profesorado Industrial, profesorados que se obtienen previo examen y posesión del Brévet superior o del Bachillerato. Los profesores de los Liceos (escuelas secundarias del Estado) son designados entre quienes poseen la agregación, reservándose un reducido número de plazas para los profesores de los colegios (escuelas secundarias municipales). Los profesores de estos se nombran entre quienes tienen un certificado de aptitud especial (enseñanza de las lenguas vivas), obtenido por examen público, o una Licencia de enseñanza, dándose preferencia a los que, además, tienen un doctorado, otros estudios universitarios o servicios en la segunda enseñanza, como repetidores o como maestros de internado. Los candidatos con la agregación o un certificado para la enseñanza de una lengua viva no necesitan


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justificar su aptitud profesional para ser nombrados profesores de un Colegio; pero los candidatos que solo tienen un grado universitario, sea este una Licenciatura o un Doctorado, no son nombrados profesores titulares sino después de dos años de práctica como interino. La agregación es un medio de reclutar el profesorado de los Liceos. Se obtiene de dos modos: siguiendo los cursos de la Escuela Normal Superior y mediante oposición entre licenciados en la sección correspondiente. La agregación comprende también una preparación pedagógica teórica y práctica. La preparación teórica la recibe el aspirante en una Facultad universitaria y consta de un mínimo de veinte conferencias acerca de la enseñanza secundaria en general (su historia y su organización en Francia y en el extranjero, etc.) Las prácticas profesionales comprenden dos períodos: durante el primero, que dura tres semanas consecutivas, el aspirante asiste a las clases de su especialidad en establecimientos de segunda enseñanza, a razón de seis clases semanales de una hora. El objetivo de este primer período de prácticas es permitir que el aspirante pueda observar las clases de los diversos profesores. Terminado este período toma a su cargo, en el mismo trimestre, una clase. Las prácticas de este segundo período duran 15 días y se hacen bajo la dirección de un profesor. El informe del Decano de la Facultad, en cuanto a la preparación pedagógica teórica, y el de los profesores que dirigen el período de prácticas sirven de base al Rector de Academia para la expedición del correspondiente certificado de pasantía o stage, indispensable para presentar los ejercicios de agregación. Los exámenes (ejercicios de oposición) de agregación constan de pruebas escritas, prácticas y orales aplicadas a la sección correspondiente. Hay once agregaciones: filosofía, letras, gramática, historia y geografía, alemán, inglés, español, italiano, matemáticas, física y química y ciencias de la naturaleza; y además otra agregación de árabe, que recluta los profesores de


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los Liceos franceses de los países musulmanes. La agregación de letras selecciona los profesores de francés, latín y griego de las clases 3e., 2e. y 1e. de los Liceos; la de gramática los de las clases de francés y lenguas clásicas, de 6e., 5e. y 4e., y las demás agregaciones facilitan los profesores de las respectivas especialidades o materias. El número de plazas correspondiente a las oposiciones de la agregación es fijado cada año por el Ministerio, teniendo en cuenta las vacantes que haya en los Liceos. Hay también certificados de aptitud para la enseñanza de las lenguas vivas (inglés, español, alemán, italiano y árabe), que se obtienen previo examen público con pruebas escritas y orales. Las Facultades de Letras y de Ciencias conceden certificados aislados de estudios superiores que agrupados constituyen las Licencias de enseñanza, otro de los títulos que faculta para presentarse a las oposiciones para la agregación a los Liceos y para ejercer el profesorado en los Colegios y en las Escuelas Primarias Superiores y Escuelas Técnicas. Para ingresar en las Facultades de Letras y de Ciencias no es indispensable poseer el Bachillerato, pues este puede ser reemplazado por el Brévet Superior. Los estudios correspondientes a las Licencias de enseñanza duran dos o tres años (19 a 22 de edad). Las Licencias comprenden los siguientes certificados: letras: Mención Filosofía (Certificado de estudios literarios clásicos, Certificado de historia de la filosofía; Certificado de moral y sociología; Certificado de psicología; y Certificado de filosofía general y de lógica). Mención Letras (Certificado de literatura francesa; Certificado de estudios griegos, Certificado de estudios latinos; y Certificado de gramática y filología). Mención Historia y Geografía (Certificado de estudios literarios clásicos; Certificado de historia antigua; Certificado de historia de la Edad Media; Certificado de historia moderna y contemporánea; y Certificado de Geografía). Mención Lenguas Vivas (Certificado de estudios literarios clásicos, Certificado de literatura extranjera; Certificado de filología; y Certificado de


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estudios prácticos). ciencias: Certificado de estudios superiores en matemáticas generales; Certificado de estudios superiores de cálculo diferencial e integral; Certificado de estudios superiores de mecánica racional; Certificado de mineralogía; y Certificado de física del globo. El profesorado universitario francés se selecciona de este modo: para las Facultades de Derecho y Medicina hay una agregación superior (oposiciones entre Doctores), correspondiendo al Ministerio nombrar a los que han aprobado los ejercicios correspondientes. En las Facultades de Letras y de Ciencias no hay agregados. Los profesores son nombrados por el Ministerio, exigiéndoseles tan solo ser Doctores, pero han de estar incluidos en una lista de los profesionales más notables del país, que el Comité Consultivo prepara para que el Ministro seleccione.

XXI Resumen Como ha quedado expuesto en las notas anteriores, la organización de la enseñanza francesa tiene tres grados, cuya delimitación es, a veces, difícil de establecer. El primer grado comprende la escuela primaria elemental, de 6 a 12 años; la enseñanza complementaria, de 12 a 14, las clases de preaprendizaje que siguen después de los 14 años. El segundo grado lo constituyen la enseñanza secundaria (clásica y moderna), con siete años, de 11 a 18, que sanciona el Baccalauréat y da acceso a las Facultades y Grandes Escuelas Científicas y Literarias; la enseñanza técnica posterior a la primaria, con 3 ó 4 años, que conduce a un Brévet de enseñanza especial que facilita el ingreso en las Escuelas especiales técnicas, Institutos de Artes y Oficios, etc.; y la Enseñanza Primaria Superior, continuación de la Primaria Elemental, con 3 años (de 12 a 15), que conduce al Brévet elemental y al de


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Enseñanza Primaria Superior, los cuales permiten el ingreso en las Escuelas Normales Primarias, estas con 3 años (15 a 18), cuyos estudios sanciona el Brévet Superior. El tercer grado está constituido por la enseñanza universitaria y superior. La orientación de las aptitudes y vocaciones se hace en algunos Liceos mediante un curso de orientación, común para todos los alumnos, después del cual cada uno pasa a la enseñanza secundaria que más se conforme a sus “capacidades”, ya sea la clásica, la moderna o la técnica. Como la organización de la enseñanza secundaria francesa no se basa en el sistema de ciclos, la orientación es progresiva, permitiéndose que el alumno pueda pasar de una a otra sección hasta el último año de sus estudios: así, al llegar a la clase de Filosofía o Matemáticas, esto es, el séptimo año del Bachillerato, todos los alumnos, cualquiera que sea la sección que hayan seguido hasta entonces (latín-griego, latín sin griego o ciencias-lenguas) pueden seguir, indistintamente, la clase de Filosofía o la de Matemáticas. Además, la sección moderna (ciencias-lenguas) comprende en sus cuatro primeros años los estudios generales de las escuelas primarias superiores. La falta de correlación está, pues, entre los estudios de las Escuelas Normales y las Escuelas Técnicas, de un lado, y los de los Liceos y Colegios de otro. Pero esa relación se ha venido estableciendo mediante exámenes para completar la primera parte del Bachillerato (6e y 1e). Para determinar qué exámenes es necesario hacer hay que establecer primero si el aspirante a seguir los estudios secundarios desinteresados (clásicos o modernos) posee la cultura o preparación correspondiente al Brévet elemental, al de la enseñanza primaria superior, al de enseñanza práctica (industrial y comercial), o al Brévet superior (Escuela Normal Primaria). Por ejemplo: un candidato del primer grupo (Brévet elemental, etc.) deberá estudiar para hacer la primera parte del Bachillerato (los seis primeros años), en la Sección A’ (latín sin griego), lo siguiente: cuatro cursos de latín (6e A a 3e


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A); un curso de Matemáticas (las de 3e A); y los cursos completos 2e y 1e A, así como 4 cursos de lengua viva (6e a 3e A) si no la aprobó anteriormente. Y un candidato con Brévet superior (Escuela Normal Primaria) para hacer la misma parte del Bachillerato, en la propia Sección A’, tendrá que estudiar: seis años de latín (6e a 1e) y todas las demás materias de la clase 1e A’. La aptitud legal de los bachilleres para presentarse a los exámenes para obtener el Certificado de Aptitud Pedagógica, junto con los graduados de las Escuelas Normales Primarias, permite el ejercicio del Magisterio a quienes han hecho estudios secundarios no orientados precisamente hacia la enseñanza. Y asimismo, la capacidad legal de quienes poseen el Brévet superior (de las Escuelas Normales) y en algunos casos el Brévet de Enseñanza Primaria Superior, para ingresar en Facultades Universitarias, en concurrencia con Bachilleres, permite que puedan seguir los estudios superiores quienes no han obtenido un Baccalauréat o Bachillerato. No hay en el sistema educativo francés, como se ve, una perfecta coordinación o relación entre los diversos tipos de enseñanza secundaria o del segundo grado; pero ese sistema, basado en la evolución psicológica del alumno y en la adaptación de los métodos de enseñanza a esa evolución, más que en la sistematización de los conocimientos o yuxtaposición de los programas, es, hasta ahora, uno de los mejores.


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Reformas de 1941

La llamada Administración Vichy, en virtud de una ley del 15 de agosto de 1941 y de los Decretos para su ejecución, introdujo algunas reformas sustanciales a la organización de la enseñanza francesa. Las principales son estas: Al terminar el primero y cumplir 11 años, el alumno recibe un “diploma de estudios primarios preparatorios”, que permite seguir la enseñanza general de los cursos complementarios o las enseñanzas clásica, moderna o agrícola. Al fin del segundo ciclo se establece el “certificado de estudios primarios”, que se obtiene previo examen público, una vez cumplidos los 14 años. La enseñanza primaria superior ha sido suprimida como institución autónoma, transformándose las escuelas correspondientes, así como los cursos secundarios, las escuelas prácticas de industria y comercio, las escuelas prácticas de artesanos rurales y las escuelas de oficios en Colegios o secciones de Colegios. En la enseñanza secundaria los candidatos al examen de la primera parte pueden optar, como en el régimen de 1902, entre cuatro series de pruebas: la serie A (latín-griego), la serie B (latín-lenguas), la serie C (latín-ciencias), la serie moderna (ciencias-lenguas). En el examen de la segunda tendrán opción entre tres secciones: Philosophie-letres, Philosophie-sciences, Mathématiques. Los alumnos de las series A y B pueden presentarse, normalmente, a los exámenes de la serie C. Los alumnos que hayan optado por las lenguas clásicas o vivas podrán seguir los cursos científicos de la serie C (según el Decreto del 16 de noviembre de 1942). Los tres últimos años del Bachillerato no serán gratuitos, aunque se aumenta el número de becas. Con Aun cuando es de suponer que liberada Francia será anulada toda la legislación del régimen de Vichy, creo oportuno exponer en síntesis la reforma de 1941 para dar una idea completa del sistema educativo francés. (Nota del autor).

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esta medida se pierde, pues, una conquista anterior, en sentido de la “escuela única”. A la enseñanza técnica tienen acceso los alumnos que han seguido durante 3 años el segundo ciclo de la enseñanza primaria elemental, la enseñanza general del curso complementario, la enseñanza moderna o la clásica y que posean el diploma de estudios primarios. Después de 3 años de estudios técnicos los alumnos pueden presentarse a los exámenes correspondientes. Las Escuelas Normales han sido transformadas en Liceos, estableciéndose 4 períodos para la formación de los maestros, de tres meses de duración cada uno: el primero en la Escuela Normal; el segundo en escuelas primarias oficiales; el tercero en un establecimiento de enseñanza agrícola o técnica, o escuela de enseñanza doméstica, si se trata de maestras; y el cuarto en un centro regional de educación general y deportiva. Los alumnos maestros disfrutan de sueldo durante estos períodos, pero no reciben el sueldo hasta aprobar las pruebas correspondientes. En el proyecto de reformas presentado el 2 de mayo de 1937 por el entonces ministro Jean Zay se establecía que los maestros debían poseer el bachillerato; pero las Escuelas Normales debían subsistir. Después de 4 años de estudios secundarios los futuros maestros debían ingresar en la Escuela Normal, previo examen, y seguir en ella, internos, los cursos correspondientes hasta obtener el Bachillerato, continuando su preparación pedagógica durante dos años en la propia Escuela Normal. Indudablemente el proyecto de 1937 era muy superior, en cuanto se relaciona con la preparación del Magisterio, que la reforma de 1941. La Nación, mayo-agosto de 1944.


Índice onomástico

A Adler, Alfredo 78, 111 Alaminos Peña, Luis 9 Alcuino de York 351 Almoina, José 8 Arago, Francisco 134 Aristóteles 253 Audermars, Mina 78. Avelino, Andrés 223

B Bacon, Francis 84 Baden Powell, Sir Robert 76-78 Baldwin, Marc 23, 266 Balmes, P. 284 Basset, Rosa 45 Bell 21, 67 Benda, Oscar 216 Bénézé, Georges 228 Bergson, Henri 42, 114, 366 Berkeley, George 12 Bernard, Claudio 235, 243 Bernaldo de Quirós, Constancio 8 Bertier 72

Binet, Alfredo 19, 24, 63-64, 66, 257, 274, 280, 285, 291-293, 296-297 Bonaparte, Napoleón 134, 140, 352 Boon, G. 275-276 Borel, Emile 219 Bossolio 66 Bossuet, Jacques Bénigne 84 Bouglé (doctor) 117, 161, 234 Bovet, Pierre 24, 41, 78, 260 Buffon, Georges Louis Lecller, conde de 246 Bühler 263 Burk 48 Buyse, R. 66, 274

C Carlomagno 351 Castell 64 Castro, Américo 169 Cestre, Ch. 45 Charmot, François 136 Chrisman, O. 18 Cicerón, Marco Tulio 132-133 377


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Claparède, Edouard 24, 39-40, 78, 87, 89-91, 93-94, 101, 106, 255-257, 266, 269. Comas, M. 79 Comenio, Juan Amos 253 Comte, Augusto 17 Cousin, Victor 366 Cousinet, Roger 66, 69-70, 79 Cuvier, Georges, baron de 246

D Decroly, Ovidio 24, 26, 33-40, 49, 52, 61, 63, 66, 68, 79, 274275, 279 Dédalo 35 Descartes, René 84, 124 Descoudres, Georges 26, 63 Desjardins, Guérin 77 Desmoulins, Camille 26, 72, 79 Dewey, John 23-24. 26, 52-53, 68, 79 Diderot, Denis 12 Discroll, Gertrude 119 Dixsaut, L. 246 Dumas hijo, Alejandro 138

E Eckartdt, Alejandro 129 Eggor 18 Ensor 72

F Felipe Augusto 351 Fichte, Johan Gottlieb 126, 223 Ferrière, Adolfo 73, 79, 89, 125, 127, 262, 267 Filho, Lorenzo 79, 284, 296 Fisher, C. D. 79 Fitzgerald, M. 215 Forné Ferreres, J. 8 Forster, W. E. Fournié (señor) 195 Franchetti, Alice 31, 59 Francisco I 351 Freinet, Celestin 25 Frensham 26 Freud, Edmund 90, 93, 256-257 Froebel, Federico 19, 21-22, 29, 94, 112, 288

G Galíndez, Jesús de 8 Galli 273 Gamio (doctor) 192 Gaos (doctor) 123 Gary 53 Geitsbeck 214 Gil Arantegui, Malaquías 8-9 Giner de los Ríos, Francisco 226 Gladstone, William 305 Goethe, Johan Wolfgang 111 Grenier, M. 138 Guerrero, L. J. 226 Guisen, A. 79 Guizot, François Pierre Guillaume 134


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H Haeckel, Ernest 89 Haimade, A. 79 Hall, Stanley 18-19, 23, 227 Harvard, John 325 Hegel, Jorge Guillermo Federico 161 Henderson (doctor) 78 Herbart, Juan Federico 22 Herderschée 66, 274 Herlin, Alejandro 34, 60, 64 Herriot, Eduardo 174, 187 Höffding, Harald 223, 233 Hopkins, Edward 325 Horacio, Quinto Horacio Flaco, llamado 133

I Irme, M. 138 Itard, Jean Marie Caspard 39

J Jacotot, Joseph 39 James, Henry 102 Jaurés, Jean 366 Jennings 91, 257

K Kant, Emmanuel 111-112, 114, 118, 223, 226, 228 Kerchensteiner, Georg 24

Kilpatrick, William H. 52, 112 Kilpe 230 Koffka, Kurt 226, 256-258, 263-264, 269, 274-275

L Labriolle, Pierre de 132 Lafendel, Louise 78 Lamartine, Alfonso de 134-135 Lancaster 21, 67 Lavisse, Ernesto 137, 366 León Garre, Aniceto 9 Leuilliot, Paul 221 Liard 235 Linneo, Karl von 246 Lintner, John 274 Lobisch, J. E. 18 Locke, John 123, 287 Ludendorff, Erich 129 Luis XV 84 Lulio, Raimundo19

M Mackinder, Jessie 54-56 Madariaga, Salvador de 136-137 Malagón Barceló, Javier 8 Mantovani, J. 226 Marcha (monsieur) 34 Maurette, M. F. 216 Maurus 351 Melanchthon, Felipe 133 Mendouse 225 Meumann 126 Meynier, André 217 Mill, John Stuart 124


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Minette, P. 192 Minos 35 Molineaux 287 Monroe, James 111 Montessori, María 23-24, 26, 2930, 34, 60, 63, 79, 101-103, 288 Monzie, A. de 174 Motolinia, Toribio de 193

N Natorp, Paul 29

Pintner 66 Pitágoras 240 Plant, James S. 109, 112, 116, 261 Poincaré, Henri 220 Preyer, Guillermo 18 Puech 366

Q Quevedo (doctor) 195

R

O Otto 112

P Palacín de la Vega, Ángeles 9 Paradol, Prévost 138 Parkhurst, Elena 45, 47, 79 Pascal, Blas 210 Pasifae 35 Pasteur, Luis 366 Paterson 66, 274 Paux, Pierre 210 Peabody, Elizabeth 330 Pérez, Bernard 18, 91, 257 Pestalozzi, Juan Enrique 19-22, 67, 94, 254 Petersen, Peter 70, 79 Piaget, Jean 20, 39-42, 49-50, 79, 88, 223, 253, 255, 267

Ramier, L. 137 Regis 273 Renan, Augusto 101 Rey, Ariel 23, 243 Ribot 124 Richelieu, Armand Jean du Plessis, cardenal 351 Riera Llorca, Vicenç 8 Roger, Levea 79 Rossolimo, Nicolas 274 Rousseau, Jean Jacques 19-22, 79, 94, 112, 123, 204, 253, 288 Roxby, M. 215 Royet, C. 79

S Sainte-Beuve, Charles Agustin 210 Sainz, Fernando 9 San Anselmo 253


381

Ensayos y apuntes pedagógicos

Sand, George 138 Sanetis 66 Santis, Sancte de 274 Santo Tomás de Aquino 223 Scheler, Max 234 Schurz (señora) 330 Sergi, Joseph 23 Sigismund, B. 18 Simon, Theorore 24, 63, 66, 274, 280, 292, 296-297 Smits, Jenart 79 Sorbón, Roberto 351 Spencer, Herbert 29 Spranger, Eduardo 156-158, 225 Stern, Willam 156-157, 162, 277 Szent-György, Albert 136-137

T Tannery, Paul 366 Tennenbaum 191, 195 Terencio, Publio 131 Terman 66, 280 Teseo 35 Thorndike, Edward 101 Tiedemann, Thierry 17-18, 22 Trujillo Molina, Rafael L. 199, 303-304 Trumbull, Georg 101-102

V Vallaux, Camilo 203, 209 Vaquelin, Bidet 90-91, 257 Vasconcelos, José 194 Vega Ugarte, Ángeles de la 9 Verdesio, Emilio 277 Vermeylen, August 66, 274 Virgilio, Publio Virgilio Marón, llamado 133 Vives, Juan Luis 19 Von Strüpell, Ernst Adolf Gustav Gottfried 287

W Washburne, Carlos 48, 51, 56, 79, 111 Washington, George 328 Weills, E. 239 Wells, M. E. 79 Winckler (doctor) 285, 287 Woodrow 112 Wundt,Wilhelm 18

Y Yerkes 280

U Ugarte, María 8

Z Zay, Jean 173


Contenido

Presentación de los libros del 70º . aniversario del exilio español..........................................................7 Algo sobre Gregorio B. Palacín Iglesias . Andrés Blanco Díaz............................................................................9 Las ideas y los razonamientos en el ciego...........................................11 Pedagogía científica o pedagogía nueva.............................................17 La formación del maestro...................................................................81 Problemas de la educación contemporánea.......................................87 Cómo educar al niño en el hogar y en la escuela...............................97 La Pedagogía no es realmente una ciencia autónoma . o independiente...........................................................................123 El humanismo y la segunda enseñanza............................................128 Notas para una pedagogía de la adolescencia..................................151 El conocimiento cinético del niño, la diferencia . de los escolares y la formación de grupos homogéneos..............251 Los sistemas educativos de los principales países.............................301 Índice onomástico.............................................................................377

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Publicaciones del Archivo General de la Nación Vol. I Vol. II Vol. III Vol. IV Vol. V Vol. VI Vol. VII Vol. VIII Vol. IX Vol. X Vol. XI

Vol. XII Vol. XIII Vol. XIV

Correspondencia del Cónsul de Francia en Santo Domingo, 1844-1846. Edición y notas de E. Rodríguez Demorizi, C. T., 1944. Documentos para la historia de la República Dominicana. Colección de E. Rodríguez Demorizi, Vol. I, C. T., 1944. Samaná, pasado y porvenir. E. Rodríguez Demorizi, C. T., 1945. Relaciones históricas de Santo Domingo. Colección y notas de E. Rodríguez Demorizi, Vol. II, C. T., 1945. Documentos para la historia de la República Dominicana. Colección de E. Rodríguez Demorizi, Vol. II, Santiago, 1947. San Cristóbal de antaño. E. Rodríguez Demorizi, Vol. II, Santiago, 1946. Manuel Rodríguez Objío (poeta, restaurador, historiador, mártir). R. Lugo Lovatón, C. T., 1951. Relaciones. Manuel Rodríguez Objío. Introducción, títulos y notas por R. Lugo Lovatón, C. T., 1951. Correspondencia del Cónsul de Francia en Santo Domingo, 1846-1850, Vol. II. Edición y notas de E. Rodríguez Demorizi, C. T., 1947. Índice general del «Boletín» del 1938 al 1944, C. T., 1949. Historia de los aventureros, filibusteros y bucaneros de América. Escrita en holandés por Alexander O. Exquemelin, traducida de una famosa edición francesa de La Sirene-París, 1920, por C. A. Rodríguez; introducción y bosquejo biográfico del traductor R. Lugo Lovatón, C. T., 1953. Obras de Trujillo. Introducción de R. Lugo Lovatón, C. T., 1956. Relaciones históricas de Santo Domingo. Colección y notas de E. Rodríguez Demorizi, Vol. III, C. T., 1957. Cesión de Santo Domingo a Francia. Correspondencia de Godoy, García Roume, Hedouville, Louverture Rigaud y otros. 1795-1802. Edición de E. Rodríguez Demorizi, Vol. III, C. T., 1959.

385


386

Vol. XV

Gregorio B. Palacín Iglesias

Documentos para la historia de la República Dominicana. Colección de E. Rodríguez Demorizi, Vol. III, C. T., 1959. Vol. XVI Escritos dispersos (Tomo I: 1896-1908). José Ramón López, edición de A. Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2005. Vol. XVII Escritos dispersos (Tomo II: 1909-1916). José Ramón López, edición de A. Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2005. Vol. XVIII Escritos dispersos (Tomo III: 1917-1922). José Ramón López, edición de A. Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2005. Vol. XIX Máximo Gómez a cien años de su fallecimiento, 1905-2005. Edición de E. Cordero Michel, Santo Domingo, D. N., 2005. Vol. XX Lilí, el sanguinario machetero dominicano. Juan Vicente Flores, Santo Domingo, D. N., 2006. Vol. XXI Escritos selectos. Manuel de Jesús de Peña y Reynoso, edición de A. Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2006. Vol. XXII Obras escogidas 1. Artículos. Alejandro Angulo Guridi, edición de A. Blanco Díaz. Santo Domingo, D. N., 2006. Vol. XXIII Obras escogidas 2. Ensayos. Alejandro Angulo Guridi, edición de A. Blanco Díaz. Santo Domingo, D. N., 2006. Vol. XXIV Obras escogidas 3. Epistolario. Alejandro Angulo Guridi, edición de A. Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2006. Vol. XXV La colonización de la frontera dominicana 1680-1796. Manuel Vicente Hernández González, Santo Domingo, D. N., 2006. Vol. XXVI Fabio Fiallo en La Bandera Libre. Compilación de Rafael Darío Herrera, Santo Domingo, D. N., 2006. Vol. XXVII Expansión fundacional y crecimiento en el norte dominicano (16801795). El Cibao y la bahía de Samaná. Manuel Hernández González, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXVIII Documentos inéditos de Fernando A. de Meriño. Compilación de José Luis Sáez, S. J., Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXIX Pedro Francisco Bonó. Textos selectos. Edición de Dantes Ortiz, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXX Iglesia, espacio y poder: Santo Domingo (1498-1521), experiencia fundacional del Nuevo Mundo. Miguel D. Mena, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXXI Cedulario de la isla de Santo Domingo, Vol. I: 1492-1501. fray Vicente Rubio, O. P., edición conjunta del Archivo General de la Nación y el Centro de Altos Estudios Humanísticos y del Idioma Español, Santo Domingo, D. N., 2007.


Ensayos y apuntes pedagógicos

Vol. XXXII

387

La Vega, 25 años de historia 1861-1886. (Tomo I: Hechos sobresalientes en la provincia). Compilación de Alfredo Rafael Hernández Figueroa, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXXIII La Vega, 25 años de historia 1861-1886. (Tomo II: Reorganización de la provincia post Restauración). Compilación de Alfredo Rafael Hernández Figueroa, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXXIV Cartas del Cabildo de Santo Domingo en el siglo XVII. Compilación de Genaro Rodríguez Morel, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXXV Memorias del Primer Encuentro Nacional de Archivos. Edición de Dantes Ortiz, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXXVI Actas de los primeros congresos obreros dominicanos, 1920 y 1922. Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXXVII Documentos para la historia de la educación moderna en la República Dominicana (1879-1894), tomo I. Raymundo González, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXXVIII Documentos para la historia de la educación moderna en la República Dominicana (1879-1894), tomo II. Raymundo González, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXXIX Una carta a Maritain. Andrés Avelino, traducción al castellano e introducción del P. Jesús Hernández, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XL Manual de indización para archivos, en coedición con el Archivo Nacional de la República de Cuba. Marisol Mesa, Elvira Corbelle Sanjurjo, Alba Gilda Dreke de Alfonso, Miriam Ruiz Meriño, Jorge Macle Cruz, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XLI Apuntes históricos sobre Santo Domingo. Dr. Alejandro Llenas, edición de A. Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XLII Ensayos y apuntes diversos. Dr. Alejandro Llenas, edición de A. Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XLIII La educación científica de la mujer. Eugenio María de Hostos, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XLIV Cartas de la Real Audiencia de Santo Domingo (1530-1546). Compilación de Genaro Rodríguez Morel, Santo Domingo, D. N., 2008. Vol. XLV Américo Lugo en Patria. Selección. Compilación de Rafael Darío Herrera, Santo Domingo, D. N., 2008. Vol. XLVI Años imborrables. Rafael Alburquerque Zayas-Bazán, Santo Domingo, D. N., 2008. Vol. XLVII Censos municipales del siglo xix y otras estadísticas de población. Alejandro Paulino Ramos, Santo Domingo, D. N., 2008.


388

Vol. XLVIII

Vol. XLIX

Vol. L

Vol. LI

Vol. LII Vol. LIII Vol. LIV Vol. LV Vol. LVI Vol. LVII Vol. LVIII

Vol. LIX

Vol. LX

Vol. LXI

Vol. LXII

Gregorio B. Palacín Iglesias

Documentos inéditos del arzobispo Adolfo Alejandro Nouel, tomo I. Compilación de José Luis Saez, S. J., Santo Domingo, D. N., 2008. Documentos inéditos del arzobispo Adolfo Alejandro Nouel, tomo II, Compilación de José Luis Sáez, S. J., Santo Domingo, D. N., 2008. Documentos inéditos del arzobispo Adolfo Alejandro Nouel, tomo III. Compilación de José Luis Sáez, S. J., Santo Domingo, D. N., 2008. Prosas polémicas 1. Primeros escritos, textos marginales, Yanquilinarias. Félix Evaristo Mejía, edición de A. Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2008. Prosas polémicas 2. Textos educativos y Discursos. Félix Evaristo Mejía, edición de A. Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2008. Prosas polémicas 3. Ensayos. Félix Evaristo Mejía. Edición de A. Blanco Díaz. Santo Domingo, D. N., 2008. Autoridad para educar. La historia de la escuela católica dominicana. José Luis Sáez, S. J., Santo Domingo, D. N., 2008. Relatos de Rodrigo de Bastidas. Antonio Sánchez Hernández, Santo Domingo, D. N., 2008. Textos reunidos 1. Escritos políticos iniciales. Manuel de J. Galván, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2008. Textos reunidos 2. Ensayos. Manuel de J. Galván. Edición de Andrés Blanco Díaz. Santo Domingo, D. N., 2008. Textos reunidos 3. Artículos y Controversia histórica. Manuel de J. Galván, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2008. Textos reunidos 4. Cartas, Ministerios y misiones diplomáticas. Manuel de J. Galván. Edición de Andrés Blanco Díaz. Santo Domingo, D. N., 2008. La sumisión bien pagada. La iglesia dominicana bajo la Era de Trujillo (1930-1961), tomo I. José Luis Sáez, S. J., Santo Domingo, D.N., 2008. La sumisión bien pagada. La iglesia dominicana bajo la Era de Trujillo (1930-1961), tomo II. José Luis Sáez, S. J., Santo Domingo, D.N., 2008. Legislación archivística dominicana, 1847-2007. Archivo General de la Nación, Santo Domingo, D.N., 2008.


Ensayos y apuntes pedagógicos

Vol. LXIII

389

Libro de bautismos de esclavos (1636-1670). Transcripción de José Luis Sáez, S. J., Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXIV Los gavilleros (1904-1916). María Filomena González Canalda, Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXV El sur dominicano (1680-1795). Cambios sociales y transformaciones económicas. Manuel Vicente Hernández González, Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXVI Cuadros históricos dominicanos. César A. Herrera, Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXVII Escritos 1. Cosas, cartas y... otras cosas. Hipólito Billini, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXVIII Escritos 2. Ensayos. Hipólito Billini, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXIX Memorias, informes y noticias dominicanas. H. Thomasset, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXX Manual de procedimientos para el tratamiento documental. Olga Pedierro, et. al., Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXXI Escritos desde aquí y desde allá. Juan Vicente Flores, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXXII De la calle a los estrados por justicia y libertad. Ramón Antonio Veras (Negro), Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXXIII Escritos y apuntes históricos. Vetilio Alfau Durán, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXIV Almoina, un exiliado gallego contra la dictadura trujillista. Salvador E. Morales Pérez, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXV Escritos. 1. Cartas insurgentes y otras misivas. Mariano A. Cestero, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXVI Escritos. 2. Artículos y ensayos. Mariano A. Cestero, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXVII Más que un eco de la opinión. 1. Ensayos, y memorias ministeriales. Francisco Gregorio Billini, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXVIII Más que un eco de la opinión. 2. Escritos, 1879-1885. Francisco Gregorio Billini, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXIX Más que un eco de la opinión. 3. Escritos, 1886-1889. Francisco Grego rio Billini, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2009.


390

Vol. LXXX

Gregorio B. Palacín Iglesias

Más que un eco de la opinión. 4. Escritos, 1890-1897. Francisco Grego rio Billini, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXXI Capitalismo y descampesinización en el Suroeste dominicano. Angel Moreta, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXXIII Perlas de la pluma de los Garrido. Emigdio Osvaldo Garrido, Víctor Garrido y Edna Garrido de Boggs. Edición de Edgar Valenzuela, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXXIV Gestión de riesgos para la prevención y mitigación de desastres en el patrimonio documental. Sofía Borrego, Maritza Dorta, Ana Pérez, Maritza Mirabal, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXXV Obras 1. Guido Despradel Batista. Compilación de Alfredo Rafael Hernández, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXXVI Obras 2. Guido Despradel Batista. Compilación de Alfredo Rafael Hernández, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXXVII Historia de la Concepción de La Vega. Guido Despradel Batista, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXXIX Una pluma en el exilio. Los artículos publicados por Constancio Bernaldo de Quirós en República Dominicana. Compilación de Constancio Cassá Bernaldo de Quirós, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XC Ideas y doctrinas políticas contemporáneas. Juan Isidro Jimenes Grullón, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XCI Metodología de la investigación histórica. Hernán Venegas Delgado, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XCIII Filosofía dominicana: pasado y presente, tomo I. Compilación de Lusitania F. Martínez, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XCIV Filosofía dominicana: pasado y presente, tomo II. Compilación de Lusitania F. Martínez, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XCV Filosofía dominicana: pasado y presente, tomo III. Compilación de Lusitania F. Martínez, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XCVI Los Panfleteros de Santiago: torturas y desaparición. Ramón Antonio, (Negro) Veras, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XCVII Escritos reunidos. 1. Ensayos, 1887-1907. Rafael Justino Castillo, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XCVIII Escritos reunidos. 2. Ensayos, 1908-1932. Rafael Justino Castillo, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XCIX Escritos reunidos. 3. Artículos, 1888-1931. Rafael Justino Castillo, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. C Escritos históricos. Américo Lugo, edición conjunta del Archivo General de la Nación y el Banco de Reservas, Santo Domingo, D. N., 2009.


Ensayos y apuntes pedagógicos

Vol. CI Vol. CII Vol. CIII

Vol. CIV Vol. CV Vol. CVI

Vol. CVII

Vol. CVIII Vol. CIX Vol. CX Vol. CXI

Vol. CXII

391

Vindicaciones y apologías. Bernardo Correa y Cidrón, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2009. Historia, diplomática y archivística. Contribuciones dominicanas. María Ugarte, Santo Domingo, D. N., 2009. Escritos diversos. Emiliano Tejera, edición conjunta del Archivo General de la Nación y el Banco de Reservas, Santo Domingo, D. N., 2010. Tierra adentro. José María Pichardo, segunda edición, Santo Domingo, D. N., 2010. Cuatro aspectos sobre la literatura de Juan Bosch. Diógenes Valdez, Santo Domingo, D. N., 2010. Javier Malagón Barceló, el Derecho Indiano y su exilio en la República Dominicana. Compilación de Constancio Cassá Bernaldo de Quirós, Santo Domingo, D. N., 2010. Cristóbal Colón y la construcción de un mundo nuevo. Estudios, 19832008. Consuelo Varela, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2010. República Dominicana. Identidad y herencias etnoculturales indígenas. J. Jesús María Serna Moreno, Santo Domingo, D. N., 2010. Escritos pedagógicos. Malaquías Gil Arantegui, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2010. Cuentos y escritos de Vicenç Riera Lloranca en La Nación. Compilación de Natalia González, Santo Domingo, D. N., 2010. Jesús de Galíndez. Escritos desde Santo Domingo y artículos contra el régimen de Trujillo en el exterior. Compilación de Constancio Cassá Bernaldo de Quirós, Santo Domingo, D. N., 2010. Ensayos y apuntes pedagógicos. Gregorio B. Palacín Iglesias, edición de Andrés Blanco Díaz, Santo Domingo, D. N., 2010.

Colección Juvenil Vol. I Vol. II Vol. III Vol. IV

Pedro Francisco Bonó. Textos selectos. Santo Domingo, D. N., 2007 Heroínas nacionales. Roberto Cassá. Santo Domingo, D. N., 2007. Vida y obra de Ercilia Pepín. Alejandro Paulino Ramos. Segunda edición de Dantes Ortiz. Santo Domingo, D. N., 2007. Dictadores dominicanos del siglo xix. Roberto Cassá. Santo Domingo, D. N., 2008.


392

Vol. V Vol. VI Vol. VII

Gregorio B. Palacín Iglesias

Padres de la Patria. Roberto Cassá. Santo Domingo, D. N., 2008. Pensadores criollos. Roberto Cassá. Santo Domingo, D. N., 2008. Héroes restauradores. Roberto Cassá. Santo Domingo, D. N., 2009.

Colección Cuadernos Populares Vol. 1 Vol. 2 Vol. 3

La Ideología revolucionaria de Juan Pablo Duarte. Juan Isidro Jimenes Grullón. Santo Domingo, D. N., 2009. Mujeres de la Independencia. Vetilio Alfau Durán. Santo Domingo, D. N., 2009. Voces de bohío. Vocabulario de la cultura taína. Rafael García Bidó, Santo Domingo, D. N., 2010.


Colofón Notas y apuntes pedagógicos, de Gregorio B. Palacín Iglesias, se terminó de imprimir en los talleres gráficos de Editora Búho, C. por A. en el mes de mayo de 2010, con una tirada de 1,000 ejemplares.


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ensayos y apuntes pedagógicos Comisión Permanente de Efemérides Patrias Archivo General de la Nación Vol. CXII Santo Domingo 2010 a ndrés B...

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