Artículo - Propuesta Construcción De Secuencias Digitales De Aprendizaje Mediante Objetos Digitales by Adrián Villegas Dianta

PROPUESTA CONSTRUCCIÓN DE SECUENCIAS DIGITALES DE APRENDIZAJE MEDIANTE OBJETOS DIGITALES 2.0 PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA Investigación en Didáctica de la Historia Adrián Villegas Dianta

PROPUESTA DE FORMACIÓN DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES EDUCACIÓN BÁSICA PUERTO MONTT Febrero 2013

RESUMEN A partir de la experiencia de trabajo en la construcción de recursos digitales de enseñanza – aprendizaje de la historia, con estudiantes de las carreras de pedagogía de la disciplina de la Universidad de las Américas y la Universidad del Pacífico entre los años 2012 y 2013, se propone un modelo de construcción de secuencias digitales de aprendizaje, mediante el desarrollo de objetos digitales construidos íntegramente con herramientas de la web 2.0 para la enseñanza y aprendizaje de la historia, con la finalidad de construir objetos y secuencias flexibles, reutilizables y de uso en línea, pero sin la complicación técnica que conlleva el trabajo con objetos digitales. ABSTRAC From work experience in building digital resources teaching - learning of history, with students teaching careers in the discipline of the Universidad de las Américas and Universidad del Pacífico between 2012 and 2013, is proposes a model of building digital learning sequences, through the development of digital objects built entirely with web 2.0 tools for teaching and learning of history, in order to build objects and sequences flexible, reusable and online usage, but without the technical complications involved in working with digital objects. DATOS DEL AUTOR Profesor de historia, geografía y ciencias sociales, licenciado en educación, magíster en historia, mención historia política y de las relaciones internacionales de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Asesor en informática educativa y formación virtual. Se ha desempeñado como encargado del equipo pedagógico del Aula Virtual de la PUCV. Ha sido investigador del Centro Zonal Costa Digital de la PUCV y realizado docencia universitaria en el Programa BETA de la PUCV, PUCV, la Universidad del Pacífico, y la Universidad de las Américas. Ha sido coordinador de prácticas de Historia en la Universidad del Pacífico y asesor de diferentes proyectos de integración de tecnología en organismos

estatales, instituciones privadas, universidades y establecimientos educativos. Actualmente es docente de la Universidad del Pacífico y de la Universidad de las Américas, miembro del comité curricular de historia y de la carrera de básica de la universidad, encargado pedagógico de T-Educa Ltda, y creador del sitio Ehistoria (http://www.e-historia.cl). I.- INTRODUCCIÓN 1.- CONTEXTUALIZACIÓN El presente artículo parte de la premisa de ¿qué elementos deben ser considerados para generar una propuesta de construcción de una secuencia de aprendizaje compuesta por objetos digitales 2.0 para la enseñanza de la historia?, para lo cual se parte de la experiencia de construcción de objetos digitales con docentes en proceso de formación inicial en la Universidad de las Américas y la Universidad del Pacífico entre los años 2012 y 2013. Este trabajo surge de la necesidad de mejorar de forma constante la metodología con que se ha trabajado la construcción de recursos digitales de aprendizaje hasta el momento, con los estudiantes de historia, geografía y ciencias sociales en los cursos de informática educativa. De esta forma, el desafío de este artículo es analizar la propuesta, centrándose en sus deficiencias y fortalezas y generar una modelo que sea capaz de recoger y agregar elementos que puedan llevar a una forma accesible de creación de recursos didácticos enfocados en la enseñanza de la historia haciendo uso de diferentes herramientas de creación de recursos de la web 2.0, pero tratando de prescindir de los elementos técnicos más complejos que generalmente tienen a inhibir este trabajo dentro de los cuerpos docentes. 2.- ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE OBJETOS DIGITALES DE APRENDIZAJE Antes de comenzar a precisar el concepto de objeto digital y como a partir de ellos se pueden crear secuencias digitales, se hace necesario hacer una diferencia entre recurso digital y objeto digital, pues se suelen confundir, pero constituyen realidades diferentes. Un recurso digital es cualquier pieza digital que puede servir para el proceso de enseñanza – aprendizaje (pero que no implica que fue creado necesariamente con ese sentido) y que puede ser una aplicación, texto multimedia, video, audio y una larga variedad de recursos en formato digital que son piezas unitarias, sin estándares necesariamente, ni secuencias formativas, a diferencia de un objeto digital de aprendizaje, el cual es un recurso estándar (por lo tanto puede usarse en los ambientes digitales que soporten ese formato, como por ejemplo, un aula virtual), que constituye una pieza digital que ha sido creada con intencionalidad educativa, que si bien es unitaria y se entiende por si sola, su sentido último es estar dentro de una secuencia de aprendizaje. De esta manera, una secuencia digital, es un conjunto de objetos digitales dispuestos de forma ordenada y secuencial destinada a desarrollar aprendizajes y/o servir de apoyo a la enseñanza.

Es posible localizar el origen de los objetos de aprendizaje, desde la dimensión pedagógica, con Wayne Hodgins, quien creó la idea en 1992, cuando observó cómo su hijo jugaba con piezas de Lego, dándose cuenta de que existía la posibilidad de conceptualizar el aprendizaje de igual forma, es decir, a través de piezas posibles de unirse entre sí (Jacobsen, 2002, pág. 1), concepto el cual rápidamente se asoció al ámbito de las TIC por sus potencialidades de escalabilidad y crecimiento. Desde ese momento se había fijado el concepto, en el cual muchas empresas del área de informática lo tomaron y lo llevaron a sus desarrollos como Oracle o Cisco System por ejemplo. Al respecto “… en CISCO se adopta esta teoría adaptándola a sus propias necesidades de formación del personal y amplía la clasificación de la información añadiendo la clase “procesos”. De este modo los cinco tipos de información: concepto, hecho, procedimiento, proceso y principio, que representan la división más fina del conocimiento, han de ser tratados específicamente según unas plantillas corporativas muy detalladas” Moral del. Cernea, 2005, pág. 2-3). Hacia fines de la década del ‘90, el concepto estaba plenamente asentado en el ámbito educativo, sin embargo no había completa precisión, apareciendo por ejemplo, conceptualizaciones que venían a complementar la propuesta original, pues se aclaraba la presencia de una secuencia formativa a lo que en principio era tan sólo “una pieza de aprendizaje”, señalando L’Allier por ejemplo, que un objeto de aprendizaje “debe tener un objetivo de aprendizaje, una unidad de instrucción que enseñe el objetivo y una unidad de evaluación que mida el objetivo” (L’Allier, 1998, pág. 2) , lo cual más tarde se comenzó a abreviar como ODA. Más tarde el propio Hodgins precisa su definición inicial al señalar que se tratan de “una colección de objetos de información ensamblada usando metadatos para corresponder a las necesidades y personalidad de un aprendiz en particular. Múltiples objetos de aprendizaje pueden ser agrupados en conjuntos más grandes y anidados entre sí para formar una infinita variedad y tamaños” (Hodgins, 2000, pág. 2). Posteriormente, Bermejo y Treviño definen un objeto digital de aprendizaje como “un nuevo tipo de información basado en ordenadores (computer-Based Training) que tienen como finalidad apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Son pequeños componentes informativos que pueden ser reutilizados y ensamblados en diversos contextos, los cuales se conciben de forma análoga a la noción de objeto utilizado en la ingeniería de software” (Bermejo y Treviño, 2003, pág. 2). De esta forma, las conceptualizaciones empezaron a girar en torno al diseño de un objeto digital de aprendizaje, en el cual por sobre todo, debía dejar clara la secuencia formativa (siendo ese su fin) que proponía en torno a la entrega de contenidos, actividades y evaluaciones y también a como este era capaz de integrarse con otros objetos de aprendizaje a modo de crear secuencias de aprendizaje más complejas, extensas o nuevas con respecto a la secuencia original que poseía un objeto, con lo cual comenzaron a aparecer listados de las

características que debían tener estos objetos de aprendizaje y además algunos estándares computacionales para poder implementarlos en diversos espacios formativos. En esta lógica actual de concebir un objeto digital de aprendizaje, Andres Chiappe lo entiende como "Una entidad digital, auto-contenible y reutilizable, con un claro propósito educativo, constituido por al menos tres componentes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización" (Chiappe, 2006, pág. 3). 3.- LA NECESIDAD DE UN MODELO Si bien existe consenso en la actualidad de lo que es un objeto digital de aprendizaje, de cuales sus características, potencialidades y debilidades, los modelos de generación de los mismos, para crear secuencias de aprendizaje, mayoritariamente se enfocan en aspectos técnicos, básicamente para mantener la re-utilización y la interoperatividad entre las plataformas en que funcionan, y si bien no es posible señalar que no tienen parámetros pedagógicos, lo cierto es que estos están supemeditados a la parte técnica y además son disciplinariamente genéricos, por lo que la idea de proponer un modelo centrado en lo pedagógico, accesible en su facilidad de comprensión y uso, y disciplinariamente centrado en la disciplina histórica cobra vigencia. En este sentido el espíritu principal, es generar un modelo que permita a cualquier docente generar objetos digitales para generar secuencias de aprendizaje, por tanto se prescinde de estándares que es el principal punto que suele complicar el trabajo con este tipo de recursos. En la actualidad el estándar más relevante es el SCORM, el cual permite asegurar “métodos coherentes en materia de almacenamiento, de identificación, de condicionamiento de intercambios y de recuperación de contenidos” (Canabal y Sarasa, 2004, pág. 2), con lo cual estos objetos pueden ser ensamblados en distintos entornos de aprendizaje virtual o de empaquetado digital que cumplan con el estándar, pero que a su vez implican un alto conocimiento técnico de parte del constructor, limitando el número de posibles creadores, haciendo de esta forma, cualquier modelo basado en estándares poco accesible a gran parte de los docentes y por ende generar un nuevo modelo, ya que en la lógica tradicional de este tipo de recursos, el cumplimiento de estos estándares asegura la “un potencial de reusabilidad, capacidad generativa, adaptabilidad y escalabilidad” (Osorio, Muñoz, Álvarez y Arévalo, 2005, pág. 1), siendo elementos especiales pues ello permite su real uso como objeto y con ello poder reutilizarlo en otros contextos o secuencias formativas, generarlos de manera estándar, modificarlos para poder adaptarlos a otras necesidades de aprendizaje distintas para los cuales fueron creados (ya que en rigor no deberían estar contextualizados con fechas o lugares para que sean reutilizados en cualquier contexto) o escalarlos, para hacerlos más extensos o mayores en número para secuencias formativas de mayor complejidad, por tanto esta propuesta se caracteriza también, por generar un modelo que prescinda de estos estándares técnicos.

II.- DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA 1.- ANÁLISIS DE RESULTADOS La metodología para levantar la propuesta de un modelo de construcción de objetos digitales de enseñanza – aprendizaje para la disciplina histórica, nace del trabajo desarrollado con los estudiantes de la carrera de historia, geografía y ciencias sociales en los cursos de “Informática Educativa” en la Universidad de las Américas y de “Herramientas Tecnológicas Para el Aprendizaje” en la Universidad del Pacífico, durante el período 2012-2013. A partir de los resultados alcanzados por los trabajos de los estudiantes, se analiza el modelo de construcción, centrándose en las deficiencias y fortalezas, para poder generar una propuesta original de un modelo accesible de creación de recursos didácticos enfocados en la enseñanza de la historia que subsane las deficientes encontradas y potencie sus fortalezas. El modelo usado en el período 2012-2013 fue el siguiente: Título Contextualización y justificación 1.- INTERFAZ

Correlación curricular Instrucciones al estudiante

2.- ELEMENTOS CURRICULARES

Animación 1

Animación 2

Animación 3

3.- CONTENIDOS

Evaluación 1

Evaluación 2

Evaluación 3

4.- EVALUACIÓN

El sentido del trabajo propuesto fue generar una secuencia de aprendizaje mediante la unión de distintos objetos de aprendizaje que se construían por separado y se unían en una misma interfaz. La secuencia de trabajo se construyó sobre temáticas históricas dentro del curriculum escolar vigente y/o del desarrollo de habilidades históricas. A continuación la explicación de sus secciones, componentes TIC y resultados: Sección 1.- Interfaz: Es el diseño gráfico de la secuencia, en la cual se unen los distintos objetos digitales, la cual debe ser clara, y contar con una navegabilidad y

Componentes TIC La interfaz se diseña en un 90% de los casos en Glogster quedando en un formato de un poster digital con los recursos distribuidos en una sola interfaz. Un 10% optó por usar Wix para crear la

Resultados La idea fue generar una interfaz que tuviera una metáfora gráfica alusiva al tema de trabajo. Este se logra básicamente en el banner en quienes optar por la página web pero no más allá, aunque existe el esfuerzo de generar

usabilidad adecuada al nivel de destino del recurso, aprovechando las ventajas de la plataforma en la cual está creada 2.Elementos curriculares: el primer elemento es la contextualización y justificación de la elección del tema que se desarrolla. El segundo elementos es la correlación curricular que posee los datos del recurso en función el currículum vigente. El tercer elemento son las instrucciones al estudiante

secuencia en un formato un formato gráfico adecuado de página web al nivel al cual está enfocado el recurso, apreciable más bien en quienes optan por Glogster

3.Contenidos (animaciones): los contenidos segmentados en 3 subunidades, cada una de ellas construidas mediante animaciones digitales

Los contenidos históricos están bien planteados, sin embargo su discurso es tradicional, siendo similar a los textos de estudio vigentes antes del ajuste curricular. En cuanto al trabajo informático, un 50% opta por una representación (contar una historia) de una situación histórica o evidenciar los pasos para el desarrollo de una habilidad histórica, mientas el otro 50% plantea el desarrollo analítico del

Para quienes trabajaron en Glogster, la contextualización y la correlación curricular mayoritariamente la hicieron en el propio recursos usando scroll para deslazarse por el texto, aunque también y al igual de quienes la hicieron en Wix, trabajaron el escrito en el procesador de texto, archivo el cual se sube a Slideshare y luego se embebe o enlaza a la interfaz. Las instrucciones al estudiantes se presentan bajo un avatar digital parlante realizado en Voki Para el desarrollo de, las animaciones se usa en un 75% Go Animated que permite el desarrollo de animaciones en 2D y con altas posibilidades de personalización, mientras un 26% opta por Xtranormal que permite animaciones en 3D pero con un máximo de dos personajes en pantalla y menos posibilidades de personalizar los personajes

Los elementos curriculares son pertinentes desde la dimensión de la planificación educativa y didáctica, creándose secuencias que son fundamentalmente direccionadas a lograr el objetivo de aprendizaje, sin embargo se aprecia que este está fuertemente marcado por el contenido histórico más que por la habilidad histórica. En cuanto a las instrucciones a los estudiantes están son más bien técnicas que pedagógicas, se señalan los pasos que deben seguir para ejecutar el recurso sin mayores instrucciones u orientaciones pedagógicas

4.- Evaluación: cada una de las 3 subunidades, posee actividades de evaluación de carácter autoinstruccional (ítem de selección múltiple, verdadero o falso, crucigramas, etc) las cuales deben medir tanto los aprendizaje conceptuales como procedimentales de los estudiantes.

En un 90% se usa la herramienta Educaplay para la generación de actividades de evaluación autoinstruccionales como selección múltiple, crucigramas, términos pareados o identificación de elementos. Un 10% opta por Quizrevolution que si bien sólo permite crear test de selección múltiple, permite a estos agregarles imágenes y videos. En el caso de quienes usan la interfaz en Glogster, las evaluaciones se hipervinculan, mientras quienes usan Wix las embeben.

Resultados cuantitativos: Rangos Deficiente (1,0 a 3,9) Suficiente (4,0 a 4,9) Bueno (5,0 a 5,9) Excelente (6,1 a 7,0) Total

contenido o la habilidad problematizando la situación, considerando que se trabaja en formato de animación En un 75% son reproductivas de los elementos vistos en las animaciones de la sección el contenido, ya sea de datos o elementos históricos (nombres, fechas, lugares) o sobre los pasos procedimentales para el desarrollo de habilidad. Sólo un 25% pasa más allá y realiza acciones evaluativas tendientes a poder evidenciar el nivel de logro. Al respecto parecería ser que el formato simple de estas actividades es una barrera que les es difícil a los estudiantes traspasar para poder generar evaluaciones que combine lo histórico, con lo procedimental y no sólo estas dimensiones por separado

Universidades y Años UDLA 2012 0 (0%) 2 (29%) 0 (0%) 5 (71%) 7

UPA 2012 1 (14%) 1 (14%) 1 (14%) 4 (57%) 7

UDLA 2013 0 (0%) 2 (22%) 5 (56%) 2 (22%) 9

UPA 2013 1 (20%) 1 (20%) 2 (40%) 1 (20%) 5

Estos resultados demuestran en primer lugar que hay diferencias si se comparan los resultados de la Universidad de las Américas (UDLA) y la Universidad del Pacífico (UPA) en el rango de excelente, pero no, si se compara el rango de 5,0 a 7,0, ya que en ambos casos se bordea un 70%, por lo tanto se puede señalar que en un 70% los productos cumplen lo solicitado, lo que en términos generales permite concluir que los resultados son exactamente los mismos para ambos 8

casos, lográndose el cumplimiento satisfactorio de la construcción de la secuencia de aprendizaje en base a recursos y demostrando la validez general del análisis cualitativo realizado en la tabla anterior. A nivel de debilidades del modelo presentado, se carece de una activación para el estudiante para ingresar a usar el recurso. Existe una orientación pero no una acción que permite introducir al contenido, que despierte conocimientos previos y que permita motivar de manera inicial al estudiante. En el ámbito del contenido, falta el desarrollo de un texto que materialice la información necesaria ya que los videos resultan insuficientes para trabajar el contenido por si solos. Se carece de una actividad central integradora que implique la problematización del contenido de parte del estudiante y la construcción e un recurso que permita evidenciar y consolidar el aprendizaje desarrollado a lo largo de la secuencia, aunque con ello el recurso pierde la vertiente autoinstruccional dado que debe ser revisado por un docente, lo que no es grave en el modelo, producto de que la secuencia siempre se ha presentado bajo la mediación del docente, es más, al contrario se puede presentar como una situación más en donde integrar al docente para el trabajo con los estudiantes por medio de la secuencia digital. Finalmente se debe señalar lo reproductivo de las evaluaciones, básicamente tenientes a dar cuenta de la memorización de datos más que al logro de aprendizajes, pero es algo subsanable desde la entrega de orientaciones a los estudiantes más que solamente del componente técnico con que se elaboran. A nivel de fortalezas del modelo presentado, favorece la relación desde un primer momento con el docente al presentar todos los elementos curriculares y con el estudiante a través de un avatar parlante que presenta las acciones que debe desarrollar a lo largo de la secuencia considerando elementos técnicos como pedagógicos. También existe libertad de desarrollo en la creación del video sustituyendo un contenido de texto, aunque necesariamente la experiencia indica que el elemento textual es necesario. Desde la dimensión pedagógica se destaca que todos los objetos digitales pueden ser usados por separado (salvo las evaluaciones) y por tanto se pueden usar por si solos (por ejemplo los videos de animaciones con el contenido) como dentro de la secuencia, la cual se puede ampliar además agregando nuevos objetos. Además el recurso se encuentra disponible en línea lo que facilita su acceso.

2.- PROPUESTA DE MODELO En base a los resultados de la experiencia anteriormente descrita, se propone el siguiente modelo: Int erf az

Título 1.- Elementos curriculares Activación Contenido 1 (hipertexto + animación)

Contenido 2 (hipertexto + animación

2.- Presentación Contenido 3 (hipertexto + animación

Actividad central Actividad central Evaluación

Cierre

Sección

Funcionalidad, Componentes TIC y Directrices Desde la Disciplina Histórica 1.- Interfaz Interfaz simple donde cada sección es una página con todos sus elementos incrustados mediante embed, para lo cual se trabaja en Wix, Webbly, Wednode o Blogger, con una metáfora pertinente al contenido del recurso. Esta metáfora debe contener elementos gráficos que hagan alusión a la temática o período histórico que aborda el recurso Desarrollados en el procesador de texto, pasados a Slideshare y embebidos en la sección, compuestos por los datos curriculares, y un guión del docente el cual contiene tanto la planificación curricular como orientaciones al docente de como implementar 2.- Elementos el recurso en el aula. Desde la mirada de la disciplina histórica curriculares deben estar alineados curricularmente y conectarse con los elementos históricos previos así como dejar elementos que permitan el vínculo con los elementos o etapas históricas posteriores al recurso 3.Un guión del alumno con orientaciones de como desarrollar el Presentación recurso a nivel técnico y pedagógico lo que eventualmente se puede hacer en formato texto embebido desde Slideshare o y/o con una videotutorial realizado en Screen o Matic que permite grabar lo que pasa en pantalla y agregarle voz. Lo más relevante es que se propone un problema que el estudiante debe resolver a semejanza como ocurre en el modelo de la webquest, lo que

4.- Activación

5.- Contenidos

6.- Actividad

7.- Evaluación

8.- Cierre

se presta para problemas históricos de reconstrucción de un proceso o de formación ciudadana para la resolución de un problema ciudadano en general o mediante un rol específico que asuma el estudiante como puede ser un cargo administrativo público o incluso un personaje histórico Se entrega un insumo sobre el contenido que pueden ser un slide de imágenes o un video breve y se hacen preguntas sobre él, siendo recomendable en historia conectar la temática con elementos previos a modo de antecedentes y causas Se divide el contenido en 3 subtemas. Cada uno posee un breve desarrollo hipertextual (texto más hipervínculos a páginas para profundizar la información) que aborde al contenido de forma didáctica a través de la sistematización de la información mediante mapas conceptuales, esquemas o videos. Además este contenido textual es complementado con los videos animados asociados al contenido que se desarrollan en Go Animated que ilustran o representan el contenido mediante personajes que realizan una acción. Desde la mirada histórica el orden recomendable para el contenido según subunidad es: 1.Antecedentes y causas, 2.- Desarrollo histórico, 3.Consecuencias y efectos En una página se propone una actividad que permita generar un producto que constituye la solución a un problema mediante el uso de competencias y herramientas TIC, por lo cual se agrega también un ejemplo o modelo de uso. Se acompaña esto de una rúbrica de evaluación de la actividad. Desde la mirada histórica y considerando que lo fundamental es la comprensión de un proceso, pueden ser actividades que permitan la reconstrucción del mismo mediante el trabajo con fuentes históricas Son un set de evaluaciones que permitan constara el nivel de logro de parte del estudiante luego del desarrollo de la actividad, peo que se haga con actividades autoinstruccionales que entreguen una corrección inmediata luego de desarrollarlas, para lo cual se puede usar preguntas de selección múltiple, crucigramas o evaluaciones de identificación mediante Educaplay Texto insertado directamente en la página que invita al estudiante a relevar lo aprendido y mediante la síntesis, que puede ser de contenidos, además preguntas de reflexión que permitan conectarlo con los temas históricos que se abordaran en clases posteriores

III.- CONCLUSIONES Según un estudio de docentes de la Universidad de Valencia (Martínez y otros, 2004, pág. 5-6) hay ciertas características que debe cumplir un recurso digital, las que se nombran a continuación y se cruzan con la propuesta que se ha realizado para que a pesar de su factibilidad técnica y pedagógica se pueda demostrar que se cumple con los parámetros de objetos digitales de aprendizaje que se puedan usar para generar secuencias de trabajo: Característica 1.Formato digital

2.- Propósito pedagógico

3.- Contenido interactivo

4.- Invisible e independiente

5.Reutilizable

Propuesta realizada Se opta justamente por construir todo en la web 2.0 a partir de su facilidad de uso, sin mayores requisitos técnicos ni mucho menos de programación, permitiendo además que se hagan fácilmente copias digitales, siendo constantemente re-editable y re-utilizable además de estar siempre disponible mediante la conexión a la web La finalidad es crear una secuencia de enseñanza – aprendizaje, por tanto dispone de las orientaciones al docente y al estudiante y de toda la secuencia que lleva al aprendizaje del estudiante siendo clave la activación, los contenidos, la actividad, evaluación y el cierre del proceso, la misma secuencia que se recomiendan que tengan las clases e la actualidad. La secuencia contempla la mediación del docente y el trabajo el estudiante. El trabajo del estudiante es en parte autoinstruccional lo que respeta los ritmo y formas de aprender del estudiante Presente a lo largo de todo el recurso, a través de las instrucciones, contenidos, videos, evaluaciones, salvo la actividad por su lógica de trabajo. De esta manera el estudiante puede interactuar con el recurso el cual a su vez potencia las distintas formas de aprendizaje La secuencia digital una vez armada no tiene sentido su división, sin embargo cada sección ha sido construida con objetos digitales unitarios y por si sólo independientes (por ejemplo el contenido, con su textos y animaciones; la actividad, las evaluaciones). Esta situación hace que la secuencia se pueda ampliar con más objetos digitales, o que los objetos digitales ya creados se puedan integrar a nuevas secuencias o en último caso usarse por sí sólo, todo ello posible gracias a que se han construido con herramientas libres y están disponibles en formato web La secuencia se puede localizar a un contexto educativo en particular mediante la planificación o algunos ajustes al contenido u otro elementos, sin embargo es reutilizable no sólo por el creador del objeto, sino por todos quienes lo quieran utilizar, aunque si bien alguien directa al creador no podrá

modificarlo, si puede de manera libre agregarlo a su propia secuencia de aprendizaje al estar disponible en línea De esta manera, el modelo presentado se caracteriza por no poseer complejidades técnicas adicionales a construir los objetos en herramientas web 2.0, que son libres y poseen muchos tutoriales disponibles por tanto no se precisa de programar, haciéndolo accesible a cualquier docente sin mayor formación técnica, objetos los cuales pueden ser reutilizados por otros docentes para crear sus propias secuencias digitales de historia.

IV.- BIBLIOGRAFÍA • BERMEJO, S., TREVIÑO, M. (2003). Objetos de aprendizaje personalizado. España: XI Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (artículo). WEB: En Internet: <http://vgweb.upcvg.eupvg.upc.es/web_eupvg/xic/arxius_ponencias/R0110.pdf> (Consulta, 8 de Noviembre de 2008) • CANABAL, JOSÉ., SARASA, ANTONIO (2004). Agrega – Plataforma de objetos digitales educativos. España: IV Simposio pluridisciplinar sobre diseño, evaluación y desarrollo de contenidos educativos reutilizables (SPDECE) (artículo). WEB. En: <http://spdece07.ehu.es/actas/Canabal.pdf > (Consulta, 8 de Noviembre de 2008) • CHIAPPE, ANDRES. (2006). Modelo de diseño instruccional basado en objetos de aprendizaje (MDIBOA): aspectos relevantes. Colombia: Universidad de La Sabana (artículo) • HODGINS, W. (2000). Into the future. A vision paper. En <http://www.learnativity.com/download/MP7.PDF>. En: CHIAPPE, ANDRES. (2006). Evolución conceptual de los objetos de aprendizaje. México: Universidad de Guadalajara (artículo). WEB. En: <http://si.cucea.udg.mx/si/sites/default/files/evolucion-conceptual-OA.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2012) • JACOBSEN, P. (2002). Reusable Learning Objects- What does the future hold. Elearning Magazine: <http://www.mcli.dist.maricopa.edu/ocotillo/retreat02/rlos.php>. En: CHIAPPE, ANDRES. (2006). Evolución conceptual de los objetos de aprendizaje. México: Universidad de Guadalajara (artículo). WEB. En: <http://si.cucea.udg.mx/si/sites/default/files/evolucion-conceptual-OA.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2012) • L’ ALLIER, J. (1998). NETg's precision skilling: The Linking of Occupational Skills Descriptors to TrainingInterventions. En: <http://www.netg.com/research/pskillpaper.htm>. En: CHIAPPE, ANDRES. (2006). Evolución conceptual de los objetos de aprendizaje. México: Universidad de Guadalajara (artículo). WEB. En: < http://si.cucea.udg.mx/si/sites/default/files/evolucion-conceptual-OA.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2012) • MARTÍNEZ, SUSANA,. BONET, PILAR., CÁCERES, PILAR., FARGUETA, FERNANDO., GARCÍA, ELOÍNA (2004). Los Objetos de Aprendizaje como Recurso de Calidad Para la Docencia: Criterios de Validación de Objetos en la Universidad. España: Universidad Politécnica de Valencia (artículo). WEB. En: <http://spdece07.ehu.es/actas/Naharro.pdf> (Consulta, 8 de Noviembre de 2008) • MORAL DEL, MARÍA., CERNEA, DOINA. (2005). Diseñando Objetos de Aprendizaje como facilitadores de la construcción del conocimiento. España: Universitat Oberta de Catalunya, Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Descripción de Contenidos Educativos Reutilizables (SPDECE) (artículo). WEB: En 14

Internet: <http://www.uoc.edu/symposia/spdece05/pdf/ID16.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2013) • OSORIO, BEATRIZ., MUÑOZ, JAIME., ÁLVAREZ, RODRIGO., ARÉVALO, CARLOS. (2005). Metodología para elaborar objetos de aprendizaje e integrarlos a un sistema de gestión de aprendizaje. México: Departamento de Sistemas de Información de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. WEB. En: <http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles172721_archivo.pdf > (Consulta, 8 de Noviembre de 2008) V.- ANEXOS Ejemplos de secuencias digitales trabajadas: • Universidad de la Américas 2012: http://www.e-historia.cl/e-historia2/unidades-didacticas-digitales-integradas-alumnos-historia-udla1%C2%BA-semestre-2012/ • Universidad del Pacífico 2012: http://www.e-historia.cl/e-historia2/unidades-didacticas-digitales-integradas-alumnos-upa-1%C2%BAsemestre-2012/ • Universidad de la Américas 2013: http://www.e-historia.cl/e-historia2/unidades-didacticas-digitales-integradas-alumnos-historia-udla1%C2%BA-semestre-2013/ • Universidad del Pacífico 2013: http://www.e-historia.cl/e-historia2/unidades-didacticas-digitales-integradas-alumnos-historia-upa-1%C2%BAsemestre-2013/ Todos los recursos digitales: http://www.e-historia.cl/category/trabajosalumnos/