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Edição nº 1 2016

Neurociência da Música


Coordenação Geral Nelson Boni Coordenação de Projetos Hikaro Queiros Professor Responsável Marli Batista Ávila Revisão Ortográfica Douglas Silvia Projeto Gráfico, Diagramação e Capa Adriano Cantero


Sumário 1. UNIDADE 1 1.1. Legislação 1.1.1. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 1.1.2. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). 1.1.3. Lei 11.274 de 2006 - Ensino fundamental (educação básica) 1.1.4. Lei no 12.796, de 4 de abril de 2013. 1.1.5. Lei no 11.769, de 18 de agosto de 2008 1.2. Histórico da educação musical no Brasil 1.2.1. Educação musical, o que pode ser? 1.2.2. Educação musical no Brasil 1.2.3. Como estamos hoje? 1.2.4. As pesquisas? 1.2.5. Os professores 1.2.6. Relacionado com o assunto dos professores, está o das escolas e destas o da escola pública 1.2.7. O que esperar no futuro está relacionado ao seu trabalho com a educação musical de crianças, professor! 1.3. Introdução à cognição musical 1.3.1. O que é cognição musical? 1.3.2. Seu Conteúdo: o domínio da CM 1.4. Como percebemos os eventos externos 1.4.1. Uma pequena introdução ao o que é percepção 1.4.2. Pesquisas na área da percepção e desta, da percepção musical 1.4.3. As pesquisas têm avançado, mas e o método adequado ao ensino?

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2. UNIDADE 2 2.1. Introdução 2.2. Como, em música, de unidades isoladas (sons, células rítmicas) passamos a estruturas auditivas. 2.2.1. Uma possibilidade de explicação para a formação das estruturas: são as leis gestálticas. 2.2.2. Agrupamentos e separações dos componentes musicais sons e movimentos rítmicos. 2.2.3. Componentes espectrais do som 2.3. Outros componentes dos sons que estão presentes na prática musical 2.3.1. Afinação. 2.3.2. Diatonicidade. 2.3.3. Continuidade Temporal, o 2º princípio 2.3.4. O Mascaramento, o 3º princípio. 2.3.5. Fusão Tonal (FT), o 4º princípio. 2.3.6. Proximidade das Frequências (PF) 2.3.7. Comodulação do som: a comodulação tonal (C-MT) 2.3.8. Conclusão aos seis princípios básicos 2.4. Sincronicidade de ataque 2.4.1. Limite de Densidade. 2.4.2. Diferença no timbre. 2.4.3. Localização da fonte sonora. 2.4.4. Componentes de movimentos rítmicos

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3. UNIDADE 3 3.1. Funções Musicais 3.1.1. Estudando o cérebro 3.2. Anatomia do dom musical 3.2.1. Dom? (Brincando com os conceitos) 3.2.1.1. Você tem capacidade? 3.2.1.2. Você tem habilidade? 3.2.2.3. Porque amo quem tem dom 3.2.2.4. O dom não fica desempregado

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3.2.2.5. O samba do termo louco. 3.2.2.6. Sente-se e assente suas ideias. 3.2.2.7. O dom por dentro e por fora. 3.2.2.8. Se alguém disser onde está o teu dom, desconfie. 3.2.2.9. O músico não é um grosso. 3.2.2.10. Quem tem dom musical? 3.2.2.11. Enfim, quem tem dom musical: o hemisfério direito ou o esquerdo? 3.2.2.12. De pais para filhos? 3.2.2.13. O estudo das caveiras. 3.2.2.14. Topografia cortical das estruturas tonais e modais 4. UNIDADE 4 4.1. Universais da música 4.2. Sistema Límbico e Emoções 4.2.1. Introdução 4.2.2. Instâncias do Sistema Límbico 4.2.3. A amigdala 4.2.4. O hipocampo 4.2.5. Fórnix 4.2.6. Giro Parahipocampal 4.2.7. Tálamo 4.2.9. Giro do cíngulo 4.2.10. Tronco Cerebral 4.2.11. Área Tregmental Ventral 4.2.12. Septo 4.2.13. Área pré-frontal. 4.3. Um novo método para ensinar música e educação musical 4.3.1. Consideração ao ensino de música tradicional 4.3.2. Imprecisão do processo ensino/aprendizagem 4.3.3. Por fim: recado a professores e educadores

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UNIDADE 1

Legislação


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1.1 Legislação A título de introdução: Esse texto segue para os futuros mestres de educação musical, no ensino fundamental, razão pela qual julgo pertinente apresentar, mesmo que apenas citando, a legislação pertinente ao assunto, começando com a Lei maior, a Constituição Brasileira, seguindo-se lhe a lei de diretrizes e bases e seus desdobramentos no que concerne à educação musical brasileira. A seguir trataremos de outros assuntos igualmente pertinentes à formação do professor de educação musical no ensino fundamental. 1.1.1. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 No Preâmbulo da publicação da Constituição Brasileira de 1988 os constituintes deixaram expresso o seguinte: Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembleia Nacional Constituinte para instituir um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das controvérsias, promulgamos, sob a proteção de Deus, a seguinte Constituição Da República Federativa Do Brasil. Com certeza uma convincente apresentação do que deve ser a ordem maior de uma nação, no caso do povo brasileiro, é que dela devem decorrer todas as outras determinações legais que orientem a vida nacional de nosso país. A promulgação desta Constituição deu-se no dia 5 de outubro de 1988. 1.1.2. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). A LDB. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 em seu Art. 1º reza o seguinte:

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A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Promulgada pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso, a LDB está fundamentada na Constituição Brasileira e é baseada no princípio do direito universal à educação para todos, Prevê a Inclusão da educação infantil (creches e pré-escolas) como primeira etapa da educação básica. A LDB define e regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição. 1.1.3. Lei 11.274 de 2006 - Ensino fundamental (educação básica) A Lei 11.274 de 6 de fevereiro de 2006, altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, (LDB), que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a “duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade”.  Portanto, o Ensino Fundamental ou Educação Básica tem duração de nove anos, sendo a matrícula obrigatória para todas as crianças com idade entre 6 e 14 anos. A obrigatoriedade da matrícula nessa faixa etária implica a responsabilidade conjunta: a) Dos pais ou responsáveis, pela matrícula dos filhos; b) Do Estado pela garantia de vagas nas escolas públicas; c) Da sociedade, por fazer valer a própria obrigatoriedade. A duração obrigatória do ensino fundamental foi ampliada de oito para nove anos pelo Projeto de Lei nº 3.675/04, transformado na Lei Ordinária 11.274/2006, passando a abranger a Classe de Alfabetização (fase anterior à 1ª série, com matrícula obrigatória aos seis anos) que, até então, não fazia parte do ciclo obrigatório (a alfabetização na rede pública e em parte da rede particular era realizada normalmente na 1ª série). A Lei posterior 11.114 de 16 de maio de 2005 ainda deu prazo até 2010 para Estados e Municípios se adaptarem. No Brasil não existe um currículo padronizado para o ensino fundamental, mas a LDB de 1996 define que é obrigatório no Ensino Fun-

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damental, o ensino de Língua Portuguesa, Matemática, Conhecimentos do mundo físico e natural, bem como da realidade social e política (especialmente a brasileira), Artes, Educação Física e Música (que pode ser trabalhada dentro das Artes). Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: Parágrafo 2o: O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. 1.1.4. Lei no 12.796, de 4 de abril de 2013.  Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. O Art. 62-A da Lei 12.796 dispõe sobre a  formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61, determinando que esta formação far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas.  O parágrafo único expressa:   Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. 1.1.5. Lei no 11.769, de 18 de agosto de 2008   Na Lei 11.769 altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. O parágrafo 6o  do art. 26 ordena: Música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. O Art. 3o indica o tempo de adaptação a esta lei: 3 (três) anos. Estamos indo para 8 anos e o que se tem feito para por em prática esta lei na prática ainda é muito pouco.

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A Lei 11.769 atendeu à expectativa dos educadores musicais, mas trouxe também problemas que, apesar das diferentes interpretações, os atormenta: com o veto do parágrafo único do art. 62 da referida lei que referendava: “O § 2o do art. 62 da Lei no 9.394, referendava para dar aulas neste nível o seguinte: Parágrafo único.  O ensino da música será ministrado por professores com formação específica na área”. Com o Veto deste parágrafo e a sua não substituição, até o momento, por outro: quem está habilitado a ministrar as aulas de educação musical? Segundo consta, há uma regulamentação desta lei e, por conseguinte, deste parágrafo, mas que não foi publicada por se considerar inviável a contratação de professores habilitados suficientes para ministrar estas aulas, o que só aconteceria daqui a alguns anos.

1.2 Histórico da educação musical no Brasil 1.2.1. Educação musical, o que pode ser? Por educação musical (EM) deve-se entender um campo de estudos que se refere não ao ensino técnico de música para formar profissionais de prática de música (instrumentistas, por exemplo), mas ao fornecimento dos subsídios para que um cidadão tenha condições de, em se relacionando com a música, usufruir o que de saudável ela proporcione. Mas nem todo mundo pensa desta forma, confundindo educação com preparo técnico em música, como tocar um instrumento, por exemplo. Sabendo que os pré-requisitos e as condições para a consecução dos objetivos de uma e da outra destas atividades são totalmente diferentes, confundir estas vertentes da música, focando em EM o preparo técnico que visa a formação técnica de um músico, é fracasso na certa. A EM, tida como real recurso educacional ou como controladora do domínio técnico, tem acontecido de forma assistemática e tantas vezes de maneira descontrolada, pelo menos no Brasil. Pois, de modo especial ultimamente, quem tem controlado as preferencias individuais dos lares, dos amigos e mesmo das escolas tem sido a indústria cultural. Frente a ela até o folclore, nossa riqueza nacional, está perdendo o seu papel na educação. A Educação musical, em qualquer de suas vertentes, tem sido foco

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dos objetivos musicais em muitos países desde épocas remotas, mas foi a partir do século XX, que este interesse foi documentado, no que se tem denominado de paradigmas (ou métodos, ou pedagogias) de educação musical infantil, quase todos inspirados em nacionalismos, que eram uma tendência universal no século passado. O livro de Teresa Monteiro e Beatriz Ilari Pedagogias em educação musical, publicado em 2011, apresenta de forma satisfatória um resumo dos principais paradigmas usados no Brasil. Aqui apenas a citação de alguns deles, pois em nosso curso existe uma disciplina “Paradigmas de Escolas de Educação Musical: Orff, Kodaly, Willems, Villa Lobos, Dalcroze, Schafer, etc” que vai tratar de forma mais extensa sobre eles. P Emile Jacques Dalcroze (1865 – 1950). Nascido na Áustria, mudou-se para Genebra (Suíça), onde desenvolveu seu método que tem como fundamento o rítmico musical expresso através do movimento corporal. P Zoltán Kodály (1882 – 1967). Húngaro que, ao lado de B. Bartok, usou o folclore para criar seu método de iniciação musical, que segundo Kodály, a música é um agente modelador do intelecto, das emoções e da personalidade como um todo, de todas as pessoas. P Carl Orff (1895 – 1982). Alemão que se destacou com obras da literatura musical mundial, mas, aqui destacamos sua contribuição na área da pedagogia musical: o método Orff que, além de seu instrumental típico, destaca-se pela percussão e canto. P Edgar Willems (1890 – 1978). Seu método de educação musical caracteriza-se por valorizar a vitalidade da criança e admitir que existem leis internas ao ser humano que o impulsionam a concluir as tarefas iniciadas de acordo com sua “boa continuação”. Na criança o conhecimento formal deve vir depois da prática. P Shinichi Suzuki (1898 – 1998). Japonês. Criou o chamado método Suzuki,  pouco depois da Segunda Guerra Mundial. Acreditava que a música tem o poder de enriquecer a vida das pessoas e seu estudo deve ser começado ainda na infância, destacando-se a atividade coletiva e que tenha como base para esta atividade a brincadeira. Assemelha o aprendizado de música com o aprendizado da linguagem. Não acredita que a capacidade seja inata e sim desenvolvida e o talento criado. P Heitor Villa-Lobos (1887 – 1959). Maestro e compositor brasileiro. Aqui destacamos sua colaboração na educação musical brasileira,

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quando à frente do Canto Orfeônico, liderou todo um processo de musicalização de jovens fundamentado no cantar. Instituições, como a ISME- International Society for Musical Education e a ABEM - Associação Brasileira de Educação Musical, são representativas do que se faz hoje no Brasil e no mundo em Educação Musical. 1.2.2. Educação musical no Brasil A trajetória da Educação Musical, no Brasil, acompanha o desenrolar da educação brasileira e está atrelada à legislação vigente. Mas nem sempre temos podido cantar vitória total, nem em um campo (a legislação), nem no outro (a educação musical em si). O que temos visto? O discurso de que música faz bem à saúde, atua sobre funções comprometidas com a educação, no Brasil, já teve inicio nas missões jesuíticas (séculos XVI, XVII e primeira metade do século XVIII), sendo este quadro alterado somente com a expulsão dos jesuítas, por Marquês de Pombal. E na ausência de qualquer plano educacional que contemplasse a EM, sua função acabou ficando a cargo das Irmandades. Registros de EM neste período só nas Escolas Normais, onde a música era tida como suporte na formação de novos docentes, em sua maioria mulheres. Eis que chega o Estado Novo, com Getúlio Vargas, no qual, sob a liderança de Villa Lobos, implantou-se o Canto Orfeônico (CO), que apresentou uma performance bastante significativa para a EM: o CO tinha como foco, além do enfoque sobre a arte de cantar, que se concretizava nas comemorações do dia 7 de setembro para ais quais acorriam aos estádios de futebol (Pacaembu) milhares de alunos das escolas públicas, o nacionalismo. O nacionalismo era uma constante em todos os paradigmas de educação, não só musicais e não só no Brasil. Não têm sido muitas as avaliações de como foi o movimento do CO ocorrido no Brasil nas décadas de 1930 e 1940 sob o comando de Villa-Lobos, mas estudos desta atuação existem (citando apenas um, o da Professora Marli Batista Avila), geralmente apontando para a imitação de métodos de ensino musical bem sucedidos em outros países, mas que aqui tiveram princípios que os comprometeram: articulações políticas (o Estado Novo o exigia, bem como suas coordenadas), falta de capacitação pedagógica adequada dos educadores (professores improvisados de última hora, preparados em cursos de curta duração) e falta de

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metodologia de ensino suficientemente estruturada (um mal da época e, ao que parece, resistente até hoje). O CO esteve presente nas escolas brasileiras até o final da década de sessenta, quando foi substituído oficialmente pela denominada educação artística (EA), fruto da Lei 5.692/71. A EA era um curso com pretensões de atuação polivalente nas áreas de artes plásticas, teatro, música e dança. A lei, além da licenciatura plena, abrigava também a chamada licenciatura curta com duração mínima prevista de dois anos, findos os quais o mesmo professor poderia ministrar aulas das quatro habilitações. A partir dessa Lei 5.692/71, foram criados os primeiros cursos de licenciatura em educação artística, na modalidade plena (4 anos) e na modalidade curta, com duração de dois anos e com um currículo que contemplava a polivalência dos conteúdos: artes plásticas, música, dança e artes cênicas. Pela interpretação da legislação, educação artística deveria ser entendida mais como uma atividade do que como uma disciplina, o que induziu em muitos casos, atividades sem muito planejamento e de livre desempenho à modo do laissez-faire francês de grande aceitação na França e em outros países. Reinava a livre expressão sem compromissos estáveis com o conhecimento1. E mais uma vez, dado o despreparo dos professores para pontificar nas quatro áreas, acabou-se tendo como foco do trabalho de educação artística alguma das quatro áreas, com predomínio das artes plásticas e o desaparecimento gradual das outras habilitações (teatro, dança e música). “Fracasso na cabeça” para o curso projetado pelo Conselheiro Valmir Chagas, e a partir da década de 1980, os profissionais da área de artes começaram a questionar a polivalência, a partir de outro quadro que foi se configurando: a ideia de especialização em cada uma das áreas da educação artística, que agora surgiam como licenciatura plena em artes visuais, ou em música, teatro, ou dança. As universidades se deram conta desta vacância e começaram a oferecer as referidas licenciaturas separadamente. Na área de música surge a licenciatura plena em música, substituindo as antigas licenciaturas em educação artística, o quinhão que pertencia à música. Trinta e cinco anos se passaram até a morte da lei 5.692/71.

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1 - Ver BARBOSA, 1986; 1988; 2008; BELLO, 2002


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E aí eis que surge a Lei 11.769 de 19 de agosto de 2008, impondo como obrigatoriedade a inclusão de música no currículo das escolas brasileiras, e aí, a música passa a ser um conteúdo obrigatório (mas não exclusivo) dentro do componente curricular arte. E agora, o que falta para mais esta tentativa de colocar música na vida dos estudantes brasileiros decolar e ser bem sucedida? Arrisco-me a responder esta pergunta: preparo avalizado dos professores. Um grande problema já se criou com o veto do parágrafo único, do art. 62, da referida lei que dizia: “O ensino da música será ministrado por professores com formação específica na área”. Isto foi vetado e este veto, segundo alguns, contraria o disposto na legislação educacional brasileira, que requer o diploma de licenciado em cursos de formação de professores (Lei no 12.796, de 4 de abril de 2013). Mantido o veto, admite-se que para ensinar música nas escolas regulares não há necessidade de formação em cursos de licenciatura específica, ou seja, em música ou mesmo qualquer licenciatura, o importante e suficiente é o saber. Então a graduação ou licenciatura mesmo não específica de música, seria o suficiente. Voltamos à vigência do saber notório que já havia reinado no período do Canto Orfeônico. 1.2.3. Como estamos hoje? As diferentes propostas de legislação não foram suficientemente qualificadas para resolver o problema da educação musical e muito menos a educação artística. O que se tem feito tem sido insuficiente. Educação musical ainda é hoje um campo em que se tem trabalho empiricamente e sem fundamentação científica por isto mesmo é tido em segundo plano dentro da grade de disciplinas curriculares. 1.2.4. As pesquisas? Sobre elas faço três observações: P Os resultados da assustadora maioria das pesquisas, tantas vezes ficam na gaveta do pesquisador e não chegam ao destino final: os educadores e sua equipe, sobretudo o professor; P As pesquisas nem sempre partem dos problemas reais, mas de questões teóricas e puramente especulativas. Pesquisas com vocação de gaveta mesmo;

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P Vivemos em um mundo de indecisões (o que é certo e o que é errado hoje se confundem) e isto dificulta bastante o trabalho da educação, não só em Música, mas de modo geral. 1.2.2 Os professores A lei 11.769 de 19 de agosto/2008 ordena a obrigatoriedade de incluir musica no currículo do ensino fundamental. E onde estão os professores para suprir esta demanda, sobretudo frente ao veto do parágrafo único, do art. 62 da lei supra? – Teria o veto sido por antever a dificuldade em terem-se professores ideais para ministrar as aulas de educação musical nas escolas? Um veto que levou a que se abrisse mão da formação específica e até da Licenciatura para dar as aulas de música? Seria mesmo tão difícil moldar professores aptos ao desempenho de tão melindrosa função? Têm sido muitas as tentativas de encontrar alternativas à explicação deste veto de forma a não desmerecer a aplicação da Lei 11.769. É: O ser humano cognominado professor, nasce. Não é fabricado. No dizer de Hentschke (2003, p. 123, apud Santos, Welington Tavares em educação musical e formação de professores): Uma das condições primordiais para alguém dedicar-se à delicada tarefa de ensinar, de acordo com Gainza (1964), é sentir uma verdadeira paixão pelo objeto de ensino. Esse sentimento, diz ela, quando verdadeiro, vem acompanhado de um grande desejo ou necessidade de multiplicar e difundir esse foco de interesse. Contudo, a paixão, se não estiver acompanhada pelo conhecimento profundo sobre a matéria que se ensina e uma sólida preparação pedagógica, pouco contribuirá para um ensino de qualidade. Em um texto tão curto é dito tudo o que é necessário para a formação de um professor ideal. E quem é o professor ideal? Encontrei na internet no site (http://revistaescola.abril.com.br/gentequeeduca, um texto que expõe as “características” do professor ideal. O site se refere ao professor de modo geral, mas nem precisa dizer que tais características se aplicam in toto ao professor de educação musical. Talvez se possa dizer mais alguma coisa, mas o dito é suficiente para caracterizar o professor consciente e responsável. Ou não é.

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1.2.6. Relacionado com o assunto dos professores, está o das escolas e destas o da escola pública Entre as funções atribuídas à Escola cita-se a função social que é levada a efeito segundo a perspectiva da prática pedagógica de sua escola e esta é um subproduto da ideologia dominante. Os conteúdos funcionais e a própria função da escola têm mudado de acordo com as necessidades da sociedade, pelo menos é isto que dela se espera, atender as mudanças geradas pelas diferentes motus vivendi social. E tendo-se que sempre estão surgindo novas formas de organização social, com sempre novos valores e disto surgindo sempre novos grupos com interesses diferentes, tem-se que: a escola tem que ser dinâmica e adaptável ao que der e vier. Desta forma, a função da escola passou a ser ocupada com questionamentos constantes, sobretudo, a respeito das desigualdades sociais em todos os domínios. Partindo deste ponto de vista, a escola deve ter objetivos e metas, para o que faz, sobretudo o uso dos conhecimentos já dominados e reelaborados por outros. E como tal deve ser um espaço de desenvolvimento e aprendizagem que leve em consideração os padrões relacionais, os aspectos culturais, cognitivos, afetivos, sociais e históricos, inseridos nas interações e relações entre os diferentes segmentos sociais. Disto se conclui ser função da escola e de um país, assegurar o direito à educação escolar em igualdade de condições, para o que se espera a possibilidade de frequência e permanência no ensino público, gratuito e de qualidade em todos os níveis de ensino. As pesquisas e o dia a dia tem denunciado o professor como o principal articulador dos resultados alcançados no processo educativo, para o que tem que apropriar-se das ferramentas que possibilitem a construção de uma prática pedagógica mediadora determinante da escola que se quer. No dizer de Roberto Leão2 em entrevista ao IHU on-line, a escola pública: É uma escola que passa por uma enorme dificuldade e é frequentada, em sua maioria, por pessoas de poucas posses, da classe média baixa, ou seja, pessoas que estão em situação econômica problemática. Enfim, é a escola que o povo frequenta e que passa

2 - Roberto Franklin de Leão é Presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), vice-presidente mundial pela América Latina da Internacional da Educação (IE) e membro do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social da Presidência da República.

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hoje por dificuldades de estrutura, de funcionamento, etc. A escola pública brasileira se sustenta hoje muito mais pela solidariedade dos profissionais da educação que atuam nela, do que por conta das políticas públicas que deveriam fazê-la funcionar direito. Escola Pública? – Uma instituição que tem demais falta: P De instalações, como salas adequadas; P De segurança, contra as depredações; P Sobretudo de alunos motivados a estudar, sabendo-se que têm professores de todas as categorias (competentes ou despreparados, motivados ou desmotivados, criativos ou estagnados nos postulados do passado). Não vou falar aqui sobre o que poderia ajudar ao professor nesta árdua tarefa de educar e em nosso caso “educar musicalmente”, a tecnologia digital, pois consta de nosso curso a disciplina “Recursos tecnológicos e de informática a serviço da Educação”, na qual se encontra uma exposição bastante convincente a respeito do assunto. 1.2.7. O que esperar no futuro está relacionado ao seu trabalho com a educação musical de crianças, professor! Como propor EM para crianças hoje? Ter como ponto de partida que a criança com a qual vamos trabalhar terá, com certeza, competência diferenciada da criança do século passado; será uma criança instruída pelos recursos de que dispõe no seu dia a dia (tablet, celular conectado a internet, computador movido a Google, TV povoada de programas informativos em todas as direções, para o bem e para o mal); P Frequentadoras de escolas renovadas e “metidas a renovadas”, dando tiros para todos os lados, na tentativa, de no meio do tiroteio, acertar como melhor educar, P Crianças que às vezes estão mais informadas do que os de uma geração passada. E então, ao planejar suas aulas, lembre que a redundância excessiva com que tantas vezes tratamos os conteúdos que propomos às crianças, enfada e desestimula. Podem mesmo fazer surgir as síndromes modernas: P Transtorno do déficit de atenção (TDAH), P Transtorno do excesso de informação - a síndrome do pensa-

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mento acelerado (segundo Augusto Cury, em vídeo sobre a Síndrome do Pensamento Acelerado x Hiperatividade postado no Youtube), P Transtorno da hiperatividade e outros distúrbios atribuídos ao excesso de informações e a forma como tais informações são passadas, a que são submetidas as crianças de hoje, podendo isto ser interpretado como uma consequência maldosa dos maus tratos pedagógicos a que são submetidas. Moral do raciocínio: escrever para crianças de hoje da forma como foram escritos livros no século passado, é “furo n’água” na certa! Mas então: como escrever para esta população de crianças diferenciadas? A resposta ainda não foi dada, mas algumas indicações já se têm: Admitir que a criança de hoje é diferente da do século passado; Não subestimar a criança; Não superlotar sua inteligência com redundância excessiva; Fazer uma rigorosa e competente seleção dos conteúdos a serem propostos; Empreender esforços para penetrar em sua cultura, levando em consideração que cada criança tem sua individualidade na forma de aprender; E termino este assunto com um comentário: Aprender o quê? E para o quê? Você sabe? Então me diga! Pois estou buscando com toda a minha criatividade.

1.3. Introdução à cognição musical 1.3.1. O que é cognição musical? A origem do termo cognição é cognoscere, termo latino que significa conhecer (pela origem). Cognição é resultado da percepção de algum fenômeno. Percepção é o processo que permite adquirir, interpretar, selecionar e organizar informações sensoriais. Cognição musical (CM) pode ser entendida como o estudo dos processos mentais subjacentes que ocorrem quando alguém se relaciona com a música, produzindo-a ou apenas ouvindo-a. O campo de estudo da CM envolve várias áreas, como por exemplo, o das ciências cognitivas, da teoria musical, da psicologia, da musicologia, da neurociência, da ciência computacional, da filosofia, etc. Em todos os casos é fundamental o foco sobre os processos mentais envolvi-

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dos com as tarefas em questão. Estudos destas e de outras áreas voltados para aspectos puramente técnicos, sociais, históricos, econômicos ou mesmo estéticos, não pertencem à CM propriamente dita. 1.3.2. Seu Conteúdo: o domínio da CM Os estudos dos processos cognitivos são antigos, inclusive sobre os processos cognitivos da música. Têm acompanhado a evolução dos estudos filosóficos, psicológicos, biológicos, fisiológicos, etc. Mas somente a partir de 1980, é que a CM estabeleceu-se como uma ciência autônoma, para isto tendo tido papel de destaque a Society for Music Perception and Cognition e o periódico Music Perception (www.uepress.edu/journal/mp/). A ciência da CM estuda como a mente, através da percepção, confere sentido à música ao ouvi-la ou praticá-la. Esta tarefa está relacionada com os processos cognitivos envolvidos quando os músicos desempenham-se musicalmente, seja compondo, seja interpretando, seja ouvindo. O campo da CM é vasto. Alguns (não todos) tópicos deste campo são: P A percepção pelo ouvinte de estruturas e grupos de estruturas musicais (motivos, frases, secções, etc.); P A percepção e produção do ritmo e do metro musical; P As inferências produzidas pela tonalidade; P A atenção, as expectativas e a motivação geradas a partir da audição de eventos musicais, p. ex. de melodias, sequências de acordes, etc. P As similaridades musicais e sua relação com outros campos da percepção humana; P As respostas emotivas e a performance, por exemplo, do intérprete ou do ouvinte; P A capacidade de expressão que o desempenho musical acarreta. De modo geral, a CM pode ser entendida como o esforço para responder, sob o prisma da ciência, algumas questões sobre a relação entre música e o homem. São muitas as questões, algumas já respondidas, outras respondidas pela metade e ainda outras com possibilidade de resposta bastante remota. Acresce dizer que algumas questões do campo musical, devido a sua má formação, se tornam ainda mais difíceis de responder.

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A rigor quase todos os temas relacionados com a música podem ser estudados sob o ponto de vista da cognição musical, para isto bastando serem enfocados segundo os processos mentais que os movem. Segundo esta forma de ver e enfocar os assuntos da CM, algumas questões que têm motivado os pesquisadores são3: P Origens musicais e Caráter Musical; P Habilidade e Inteligência Musicais; P Prazer e a Preferência musicais; P Desenvolvimento Musical; P Organização Musical; P Música e Memória; P Música e Emoção; P Desempenho de Música e Improvisação; P As Influências causadas pela Música; P Música, Cérebro e Corpo; P Música, Ambiente e Cultura; P Modelando Música através da Cognição; P A relação neural entre cognição e percepção musical; P Importantes consequências no desenvolvimento emocional e cognitivo das pessoas que pode ocorrer a partir da relação homem e a música; P O anacronismo do processo de aprendizagem musical: o método tradicional aos olhos da ciência da Cognição Musical; P Aquisição de habilidades permanentes à prática musical; P A “expertise” musical: o Dom, a Habilidade, o Talento. Cada um destes temas podendo se desdobrar vários outros. O interesse pela área de Cognição Musical no Brasil e no mundo pode ser avaliado pelo número crescente de pesquisas e publicações a repeito do assunto e, particularmente no Brasil, pela criação de veículos que abordam o assunto e a criação da Associação Brasileira de Cognição e Artes Musicais (ABCM) que além de Congressos bienais realizados em diferentes regiões do Brasil, publica eletronicamente uma revista especializada na área, Cognition & Musical Arts (ISSN 1809-6549), na qual publica pesquisas e discute os mais diferentes assuntos relacionados à Cognição Musical.

3 - A relação de temas apresentadas abaixo teve como inspiração a sugerida pelo Grupo de Estudos da Cognição Musical de OSU. E pode ser tida como sugestão para estudos sob o ponto de vista da CM.

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1.4 Como percebemos os eventos externos 1.4.1. Uma pequena introdução ao o que é percepção Completando o assunto da Unidade 1 deste tema, Cognição Musical, algumas palavras sobre percepção. Trata-se de uma função cerebral que atribui sentido aos estímulos sensoriais provenientes dos sentidos externos: visão, audição, tato, olfato e paladar. A percepção faz encherem-se de sentido os estímulos percebidos tendo como incentivo para isto a vida pregressa do perceptor. É a partir da percepção que o indivíduo organiza suas impressões sensoriais conferindo-lhes significado em relação ao meio em que vive. A percepção consiste na aquisição, interpretação, seleção e organização das informações obtidas pelos sentidos4. Seu estudo pode ser feito a partir do ponto de vista biológico ou fisiológico, tendo como conteúdo estímulos elétricos evocados pelos estímulos no aparato dos sentidos. Mas a percepção pode ser estudada, também, do ponto de vista psicológico ou cognitivo e, neste caso, estão em evidência os processos mentais, a memória e outros aspectos que podem exercer influência na interpretação dos eventos percebidos. O corpo tem receptores sensoriais especializados para cada um dos sentidos possibilitando-nos ficar ligados no ambiente que nos circunda. As informações recebidas são enviadas para diferentes áreas do cérebro que por sua vez desencadeiam comportamentos diferentes. Desta forma, cada sentido (visão, olfato, tato, paladar e audição) tem sua área cerebral compromissada com a percepção que lhe é própria. 1.4.2. Pesquisas na área da percepção e desta, da percepção musical Cada vez mais têm se desenvolvido pesquisas nesta área. Neste trabalho focaremos, sobretudo nas pesquisas quanto ao sentido da audição. Uma pesquisa do Departamento de Psicologia da Universidade de McGill, no Canadá, apresenta pistas de como os humanos produzem e percebem sons, para isto sendo crucial o trabalho da memória. A música, como resultado de estruturas de sons elaboradas por funções especializadas do cérebro, efetua-se no tempo e para isto a memória é que possibilita a conexão entre o passado próximo e também o distante, e o presente. E neste particular são de importância fundamental as

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4 - Sentidos controlados pelo sistema sensorial, parte do sistema nervoso responsável pela ação dos sentidos. Os nerônios que compõem este sistema têm função aferentes. Os mais conhecidos são: visão, audição, tato, olfato e paladar.


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lembranças da vida pregressa do indivíduo. Associado a este processo estão outros procedimentos neurais, entre eles o aprendizado motor a exemplo de uma melodia tocada em algum instrumento, que é mais facilmente lembrada do que uma apenas ouvida. Tratam-se dos níveis seis e sete arrolados por Marin e Perry (in D. Deutsch 1999, p. 653) que relacionam os níveis de desordens neurais que podem afetar a percepção musical. A disfunção do processamento: P Da eficácia motora, pode inviabilizar a capacidade de articular, vocalizar ou desempenhar atos motores relacionados com a performance musical e a disfunção do P Do sistema motor integrativo pode também inviabilizar a capacidade de interrelacionar, por exemplo, audição, visão, movimentos, etc. Tais memórias são confirmadas pelas pesquisas na área neurológica que Christo Pantev, juntamente com seus colegas Larry Roberts, Matthias Schulz, Almut Engelien e Bernard Ross (2001), desenvolveram em um experimento quando estudaram as representações corticais para a percepção de timbres diferentes, no caso os timbres de violino e de trompete, no qual se fez evidente a memorização dos timbres. No experimento evidenciou-se que a representação cortical era aumentada de acordo com a especialidade dos instrumentistas: nos violinistas para a nota com o timbre de violino e para os trompetistas para a nota com timbre de trompete. Teria a sensação motora aumentado a capacidade de memória do timbre com o qual o instrumentista estava familiarizado? Ficou evidente que as memórias motoras desempenharam um papel na melhoria do reconhecimento dos timbres familiares aos ouvintes. As memórias motoras estão também implicadas com a detecção de erros que podem ser inseridos em uma melodia, por exemplo. A pesquisa de Caroline Palmer sugere que “aprender fazendo” pode ser uma indicação para a eficiência do aprendizado de música. “O papel do sistema motor em reconhecer música e, talvez, também fala, poderia ajudar a teoria da educação por fornecer estratégias para melhoria da memória para estudantes e professores”. De qualquer forma, ouvir e perceber música são comportamentos muito “curiosos”. No dizer de Oliver Sacks na introdução de seu livro Musicofilia:

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Que coisa mais estranha é ver toda uma espécie, bilhões de pessoas, ouvindo padrões tonais sem sentido, brincando com eles, absortas, arrebatadas durante boa parte de seu tempo pelo que chamam de “música”. O comentário de Sacks chama a atenção para: P A estranheza do comportamento humano ao ouvir música; P Uma multidão ouvindo padrões tonais; P Brincando e se embevecendo; P Gastando o seu tempo com o que chamam de música. Desse comentário uma coisa fica bem clara: a individualidade humana na percepção dos eventos musicais. 1.4.3. As pesquisas têm avançado, mas e o método adequado ao ensino? Não podia terminar esta Unidade sem lembrar que é de sua responsabilidade efetuar estudos no domínio da cognição musical que, nos últimos anos, de forma crucial tem se voltado, não só para o lado mórbido da musicalidade nas pessoas, mas também para o lado “sadio” dos processamentos neurais de música, tais como: A forma como o cérebro processa os estímulos musicais e as leis que determinam esta organização (geralmente leis gestálticas com base na harmonicidade, sincronicidade, continuidade, modulações, e inclusive “ilusões auditivas”), tanto dos sons (construtos espaciais) como dos ritmos (construtos temporais) (Deutsch, 1999); O papel do cérebro nos comportamentos automático e intencional; Os requisitos para procedimentos musicais como ler uma partitura (Marin de Perry, 1999); A função do saber e do não saber formalmente regras (Boltz, M e Jones, M. R., 1986); E de modo especial, o presumível papel da lateralização hemisférica da audição dos eventos musicais (Oliveira, 2005).

É comum admitir-se que a música é uma atividade que pode ser praticada independentemente de estudo formal, todavia o mais comum é procurar estudá-la, dominar suas regras e deixar de lado a concepção do Burro do Stadtmusikant do conto dos irmãos Grimm (em português conhecida como a História

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dos Três Heróis), quando convidava cada um que ia encontrando pelo caminho para ir para a cidade e se inscreverem na banda local, pois na concepção dele, do Burro, música é: Uma atividade que qualquer um pode exercer (pois todos têm habilidades musicais);

É coisa para velho (o burro era velho, como seus companheiros: o cachorro, o gato e o galo);

Desempregado (todos tinham sido dispensados de suas funções por seus patrões); Improdutivo (tinham sido despedidos por não produzirem mais, não conseguiam mais trabalhar); Discriminado (o fato de estarem desempregados e a caminho da cidade grande onde não eram conhecidos, os fariam, com certeza, estranhos aos cidadãos). Continuando o pensamento da história do Burro: então o candidato vai à escola e lá se depara com que método? Popular ou erudito? Notas ou cifras? E qual o método ideal? Um método que leve em consideração os resultados das pesquisas existentes ainda não foi escrito e talvez nem se tenha o material adequado à sua escrita. E então como propor os conteúdos musicais e de Educação Musical de forma correta? E qual é essa forma correta?

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UNIDADE 2

Introdução


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2.1 Introdução Quanto ao tema proposto, achei que seria importante estudarmos como conseguimos ouvir música. Geralmente não nos preocupamos com o como ouvimos, ou seja: como elementos isolados, sons e células rítmicas. Eventos acústicos externos à percepção assumem o papel de estruturas, formando um discurso completo e cheio de significado(s). Uma ideia clara sobre este assunto ajudaria a explicar como se passa de relações numéricas estabelecidas pela matemática e outras ciências exatas, à percepção e prática de música.

2.2 Como, em música, de unidades isoladas (sons, células rítmicas) passamos a estruturas auditivas. Ao ouvir música somos afetados por rápidas e complexas mudanças de espectros acústicos decorrentes de superposições de sons e de movimentos rítmicos provenientes de diferentes fontes sonoras. O sistema auditivo tem a tarefa de analisar estes espetros de forma a recompô-los, catalogá-los, julgar sua similaridade e diferenças, sua pertinência ou não a agrupamentos de uns com os outros. Algo semelhante ao que acontece quando percebemos estímulos captados pela visão, quando o sistema visual interpreta mosaicos de luz que incidem sobre a retina em objetos visuais formalmente estruturados. A ideia da forma como percebemos música, constituindo um processo de inferência inconsciente, já foi proposto por Helmholtz (1821 – 1894)5, e veremos que muitos fenômenos da percepção musical podem ser interpretados segundo o modelo proposto por Helmholtz. A partir desta consideração sobre a teoria de Helmholtz, o que podemos por em evidência para este estudo, são, sobretudo dois aspectos: Dado o fato de que, com relação à música, ao nosso sistema auditivo é apresentada apenas uma série de “elementos isolados”, os chamados “elementos de primeira ordem” (elementos pré-musicais). Podemos estudar os mecanismos pelos quais estes elementos são combinados de forma a constituir agrupamentos ou estruturas. Quais os mecanismos que possibilitam a ligação ou conveniência entre alguns destes elementos e as inibem entre outros?

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5 - Helmholtz (1821-1894). Em On the Sensations of Tone, publicado em 1862, talvez o primeiro trabalho a examinar a interface entre física e psicologia da percepção musical, havendo, no entanto trabalhos mais profundos, como o de Helmholtz and Koenig (1850) que trata da ressonância das vibrações.


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P O segundo aspecto refere-se a como são feitas abstrações a partir das combinações efetuadas com elementos de primeira ordem, de tal forma a permitir que o sistema perceptivo da audição elabore equivalências e similaridades. Para estudar os mecanismos que organizam estes dois aspectos, teríamos que partir do estudo tanto das dimensões do som (altura, intensidade, timbre e duração), como das dimensões que estão ligadas ao ritmo (duração, continuidade elasticidade e plasticidade) e determinar, tanto para uma como para a outra dimensão, quais seriam os princípios que agem tendo como resultado os agrupamentos e consequente percepção. É sabido que tanto o som, como o ritmo, apresentam padrões muito complexos para cuja formação há exigência de que regras sejam seguidas para que ocorram tais agrupamentos. 2.2.1. Uma possibilidade de explicação para a formação das estruturas: são as leis gestálticas. Os psicólogos da Gestalt6, sobretudo Wertheimer (1880 - 1943), propuseram que, em música, os agrupamentos em configurações dos elementos primários, têm base em várias regras ou leis simples, admitidas como residentes em nosso cérebro. Algumas destas regras estão expostas na figura 1.

Fig. 1: Ilustrações visuais de alguns princípios da Gestalt: proximidade, similaridade, boa continuação.

6 - Christian von Ehrenfels (1859 – 1932), filósofo austríaco; Felix Krueger (or Krüger) (1874 – 1948), psicólogo alemão. Wolfgang Köhler (1887 –1967) psicólogo e fenomenologista alemão. Kurt Koffka (1886 – 1941), psicólogo alemão. Max Wertheimer (1880 – 1943), psicólogo polonês.

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Na figura 1 (apud Deutsch, 1999, pg. 300, 2ª Edição) a letra “a” ilustra o agrupamento segundo o princípio da proximidade. Os elementos se agrupam segundo a proximidade de sua posição espacial (no sistema visual) uns em relação aos outros; no exemplo, os elementos agrupam-se dois a dois. O desenho “b” ilustra o princípio da semelhança. Este princípio nos leva a perceber de um lado, as filas verticais formadas pelos círculos cheios e do outro as filas formadas pelos círculos vazios. O terceiro exemplo, o “c”, ilustra o princípio da boa continuação. Os elementos que seguem um ao outro em uma determinada direção, sugerem a direção em que o preceptor deve “ver” a estrutura formada por tais elementos; no exemplo os caminhos de A a B e C a D. Em música, as mesmas leis aplicadas à audição poderiam ser ilustradas com: A lei da proximidade: acordes em que a proximidade é perceptível, por exemplo, em um acorde perfeito maior ou menor (em que a proximidade é expressa pelas notas comuns nos acordes formados por harmônicos próximos). Outros exemplos os acordes de Dó (maior) e lá (menor) ou mi (menor) em que a proximidade se dá pelo número de notas comuns, no caso duas.

Fig.2: ilustrando em música a lei da proximidade: acordes vizinhos o ouvido percebe como sendo próximos e isto se dá pelo número de notas comuns, das três notas do acorde, duas se repetem em ambos.

A lei da semelhança: pode ser exemplificada por uma sequência de acordes relativos, onde acorde puxa acorde, lembrando que quanto mais notas comuns existam nos acordes, mais semelhantes eles são. Veja a Fig. 3.

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Fig. 3: ilustrando em música a lei da semelhança: uma sequência de acordes relativos e antirrelativos ilustram esta lei. Nele também está contida a lei da proximidade. Sem esquecer que existem outras formas de proximidade a exemplo de quando a proximidade se dá através do timbre ou da intensidade ou do ritmo, etc.

P A lei da boa continuação: pode ser exemplificada por cadências, muito comuns na música clássica, por ex. uma cadência perfeita maior ou menor, lembrando que a lei da boa continuação tem muito a ver com a cultura de quem ouve, como é o caso do exemplo citado. Veja a Fig. 4.

Fig. 4: ilustrando a lei da boa continuação: geralmente as sequências harmônicas clássicas, chamadas de cadências, são exemplos desta lei. Aqui apenas um exemplo, o de uma “cadência perfeita” em Sol maior, definida pela sequencia T – S – D / T.

Existem outros princípios (ou leis), como o fato comum (segundo o qual, se estamos acostumados a perceber uma determinada estrutura de uma determinada forma, a configuração de novos elementos (semelhantes) se efetua da mesma forma e os veremos como ligados entre si), ou ainda um quinto princípio, o da pregnância, no qual tendemos a formar agrupamentos de maneira mais simples, o que lhe define a configuração. Por fim mais uma lei, para citar as seis leis mais usadas, a da clausura (ou fechamento). Segundo esta lei, a boa forma se completa, se fecha sobre si mesma e forma uma figura delimitada. Exemplos para esta lei, em música, são escalas ascendentes ou descendentes que se fecham com o dobramento da oitava. Uma cadência clássica (por exemplo a da Fig. 7) também exemplifica a lei da clausura (ou fechamento). Esta lei anda

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bem próxima da lei da boa continuação. Pode também se aproximar das leis do fato comum e da pregnância. Ouvimos como estamos acostumados a ouvir. A cultura direciona o fluxo da audição e, por conseguinte da percepção. Exemplos na Fig. 5.

Fig. 5: O fenômeno mais importante de uma escala é seu fechamento, o que se dá pela repetição da nota fundamental, uma oitava acima (ou abaixo). Uma cadência perfeita também é um exemplo da lei do fechamento.

A aplicação dos princípios da Gestalt dá-se tanto quanto à configuração de elementos isolados (sons, ritmos), como quanto à configuração de outras estruturas menores ou maiores, em relação à configuração final (macroestrutura). A exemplo de estruturas de intensidades ou timbres, ou da macroestrutura do movimento de uma sonata, da sonata inteira ou de uma sinfonia. As leis gestálticas7 geralmente são ilustradas a partir de estímulos visuais e aqui, também auditivos. Estas leis se aplicam à percepção de todos os sentidos. Na área da música, estudiosos como Gregory (1970), Sutherland (1973), Hochberg (1974), Deutsch, 1975; Bregman, 1978, 1990; Rock, 1986; Narmour, 1990; Huron, 2006; entre outros, mostraram como tais leis se aplicam convincentemente à percepção musical. Eles, procurando explicar como os agrupamentos em música são efetuados, chegaram a conclusões que se formam em conformidade com as leis gestálticas, dando-nos, desta forma condições de interpretar nosso ambiente sonoro, em especial a música. Estudos nesta direção, no entanto, são poucos, sobretudo ilustrados com exemplos da prática musical. No caso da visão, é provável que elementos que estão próximos no espaço se agrupem estabelecendo modelos e formas. Idem se forem semelhantes em suas propriedades visuais ou obedeçam a sequências naturais (esperadas).

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7 - As leis gestálticas mais conhecidas: Lei da semelhança, Lei da proximidade, Lei da boa continuação, Lei da pregnância, Lei do fechamento, Lei do fato comum (ou da experiência passada).


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No caso da audição, fazemos aqui algumas considerações: A lei da semelhança se impõe ao ouvirmos música nas seguintes condições: Quando ouvimos sons semelhantes, por exemplo, quanto ao timbre, isto parece nos dizer que provavelmente serão originados de uma fonte comum e sons dessemelhantes, de fontes diferentes. Outro exemplo em que esta lei se aplica: uma sucessão de sons que mudam suavemente (por exemplo, em frequência) pode ter origem em uma única fonte e, ao contrário, uma transição de frequências abruptas pode refletir a presença de fontes diferentes. Então, é provável que componentes de espectros complexos que surgem em sincronia apresentem características que permitam agrupamentos também a partir da lei da semelhança. Procedimentos análogos ocorrem com as outras leis gestálticas. Mas isto não é tudo o que se deve saber a respeito da percepção de música. Existe ainda uma questão de fundamental importância, esta referente ao sistema neural. Será que tais agrupamentos resultam da ação de um único mecanismo neural de reconhecimento, decisão e ação? Ou múltiplos mecanismos estariam envolvidos nestas tarefas, cada um responsabilizando-se por critérios de agrupamentos diferentes? Do que já foi pesquisado, há evidências psicológicas de que há não só um, mas múltiplos subsistemas neurais subjacentes aos processos de percepção auditiva e que são vários e atendem a características específicas de cada parâmetro musical: do som (Edelman, Gall, & Cowan, 1988) e dos movimentos - ritmos e arritmias (Clarke, 1999). Tais evidências nos permitem formular a hipótese de que os agrupamentos auditivos não são efetuados apenas por um único mecanismo neural, e sim por vários que agem separadamente em estágios diferentes e interagem entre si. Desta forma os mecanismos que agrupam as informações da altura são diferentes dos que agem para agrupar o timbre ou a intensidade, a localização da fonte sonora etc. (Darwin & Carlyon, 1995; Hukin & Darwin, 1995a). Outras evidências sugerem também ilusões resultantes da forma incorreta das ligações de diferentes atributos e valores musicais (Deutsch, 1974, 1975a, 1975b, 1980a, 1981, 1983a, 1983b, 1987, 1995). Diante de tais descobertas podemos concluir que a organização

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perceptual da música envolve um processo no qual os elementos são, primeiro percebidos isoladamente e a seguir agrupados entre si, de tal forma a sinalizar fatores para diferentes atributos separadamente e isto é seguido por um processo de percepção de síntese na qual os significados de atributos diferentes são combinados correta ou incorretamente. Resumindo: é notória a complexidade do processo auditivo: do Sistema periférico e do Sistema central: a) córtex primário, b) córtex secundário, c) áreas de associação. E mais: a história de vida do indivíduo programa a individualidade de cada cérebro, alavancada pela predisposição inata (a herança), o meio ambiente, a cultura e o exercício. 2.2.2. Agrupamentos e separações dos componentes musicais sons e movimentos rítmicos. A música é composta por elementos sonoros e rítmicos. Estes elementos, também chamados de elementos pré-musicais, são recebidos por nosso cérebro como tais, separadamente, depois de ter passado pelo complexo sistema de audição (que começa na orelha, passando pelo tímpano e a cóclea, tendo continuidade no nervo auditivo, que chega ao córtex auditivo primário, depois córtex auditivo secundário, de onde transita pelo sistema límbico e núcleos da base e finalmente ao córtex pré-frontal, de onde irradia seus efeitos para as áreas associativas e destas às diferentes áreas de atuação no cérebro em geral). No cérebro, isto acontece na área 418, após o que, na área 42, são transformados em estruturas, adquirindo (na área 22) significados e sendo associados a outras estruturas provenientes de outras ações cerebrais. Veja na Fig. 6 as áreas de Brodmann implicadas neste processo.

Fig. 6: Hemisfério esquerdo ilustrando as áreas de Brodmann. O direito também está “loteado”, mas tem ações diferenciadas do esquerdo.

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8 - Korbinian Brodmann (1868 – 1918). Neurologista e psiquiatra alemão. Brodmann “loteou” o cérebro no que ele chamou de área. Suas Áreas foram originalmente definidas e numeradas baseadas na organização citoarquitetural dos neurônios que ele observou no córtex cerebral através da mancha Nissl. Brodmann publicou seus mapas de áreas corticais em humanos, macacos e outras espécies, em 1909, junto com muitas outras descobertas e observações sobre os tipos de células em geral e a organização laminar do córtex dos mamíferos.


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2.2.3. Componentes espectrais do som Na natureza, um som e de modo especial um som musical, nunca ocorre sozinho. Sempre vem acompanhado de seus harmônicos (componentes ou parciais). São estes componentes que formam o espectro do som, (em música, popularmente conhecido como timbre) e são eles também um dos fatores que possibilitam à nossa audição, a fusão deste som em uma unidade ou sua separação, podendo este fato acarretar uma ou diferentes imagens sonoras. É a este fenômeno que chamamos de som complexo, portanto uma decorrência de seus componentes espectrais. Veja, na Fig. 7, os diagramas dos espectros do timbre de algumas fontes sonoras.

A Fig.7: ilustra, em diagramas, os espectros dos sons de algumas fontes sonoras, portanto o timbre destas fontes sonoras.

Os harmônicos estão expressos de forma hierárquica na série harmônica, cujo caráter impresso no sistema neural, configura o que se costuma chamar de harmonicidade. A harmonicidade é o primeiro contingente acústico que está imbricado com a audição de grupos sonoros em forma de harmonia. A partir

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da série harmônica estabelecem-se os acordes e destes as cadências que são determinantes fundamentais nos agrupamentos da música como um todo. Um som complexo, ao ser expresso, além de possuir harmônicos, comporta na prática, a audibilidade destes harmônicos (o timbre), que traz consigo outras propriedades: intensidade, altura e duração. A partir da combinação destas propriedades surgem as escalas naturais, das escalas surgem as melodias e harmonias que, distribuídas, ritmicamente ou não, no tempo, são a base de toda composição musical. A harmonicidade, em graduação diferente, acompanha todo este processo. Para estudar a relação entre os citados harmônicos tem-se que estudar em primeiro lugar sua harmonicidade9. Sons naturais, sustentados como os produzidos por instrumentos musicais ou pela voz humana, são formados por componentes que mantêm entre si uma relação harmônica ou efeitos semelhantes. Frente a isto, o sistema auditivo interpreta esta ocorrência como uma combinação harmônica da qual pode ser gerada uma única imagem sonora ou várias. Um exemplo? A tonalidade é um fruto da harmonicidade dos sons de alguma das escalas clássicas. Efeito semelhante é o da modalidade que é decorrente do uso (linear) dos modos naturais segundo os paradigmas medieval e renascentista. Aqui vale uma observação sobre como se agrupam os sons produzidos por instrumentos de percussão em que a harmonicidade (decorrente de harmônicos – série harmônica) é praticamente nula. No entanto, nosso sistema auditivo é capaz de estabelecer configurações entre eles. Como? É que existem vários outros elementos dos sons que permitem este agrupamento, por exemplo, o timbre, a intensidade, a densidade da atividade, etc. importância da relação temporal para a percepção (fusão e separação) dos sons já foi estudada por Helmholtz (1821-1894) em que ele afirma ser a temporalidade na ocorrência dos harmônicos que nos permite sua separação em unidades individuais. Então, não podem ser esquecido ainda que façam parte do estudo das relações entre os sons, não só a audibilidade de seus harmônicos, mas também o ataque simultâneo (sincronicidade) ou não dos sons, quando ocorrem em multiplicidade. Trata-se da importância temporal

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9- Para entender o que é harmonicidade tem-se que levar em consideração o grau de parentesco imposto aos sons mediante seus harmônicos. Então talvez se possa dizer que harmonicidade seja a relação harmônica entre os sons determinada por seus harmônicos e que admite graduação maior ou menor.


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para fusão ou separação dos sons entre si. Helmholtz (1859/1954) em On the Sensation of time reconhece esta importância quando escreve que: Existem várias circunstâncias que nos impulsionam à separação dos sons musicais provenientes de fontes diferentes, da mesma forma que para mantê-los em agrupamentos. Desta forma, quando um som musical é ouvido por algum tempo antes de um segundo som e o segundo continua soando enquanto que o primeiro é suspenso, a separação dos sons é promovida pela sucessão do tempo, tendo ouvido o primeiro som musical e consequentemente deduzido a partir de sua forma complexa.

2.3 Outros componentes dos sons que estão presentes na prática musical No ocidente a música tradicional tem sido praticada de acordo com princípios (ou regras) geralmente formulados a posteriori à sua prática, a exemplo das regras do contraponto10 e da harmonia. Sob a inspiração do que ou de quem tais regras foram ou são criadas? Tem-se para explicar o surgimento de tais regras, a existência de alguns princípios reguladores, residentes no cérebro humano, que impõem a forma como ouvir e como usar tais elementos (o som e suas características) na prática musical. Huron (2005) cita dez princípios regulares que impõem a forma como percebemos música: 1. afinação, 2. continuidade temporal, 3. mascaramento, 4. fusão tonal, 5. proximidade das frequências, 6. comodulação do som, 7. sincronicidade de ataque, 8. limite de densidade, 9. diferença no timbre, 10. localização da fonte sonora. São estes, segundo Huron (2005), os princípios que supostamente deflagram o uso das leis de configuração dos elementos pré-musicais. A seguir uma pequena exposição sobre cada um deles. 2.3.1. Afinação. O que é e de que depende a afinação? Os pesquisadores Huron (2005) e Weinberger (2004) afirmam que é uma decorrência da harmonicidade e da diatonicidade dos recursos usados em música. O que significa cada uma destas entidades?

10 - Aqui tomado como exemplo a composição de um cantus firmus.

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Da harmonicidade falamos um pouco anteriormente e aqui acrescentamos: P Ao tocar um som em um instrumento, ele nos fornece um exemplo de como a percepção agrupa os harmônicos do som tocado; P Tanto instrumentos de corda, como instrumentos de sopro, produzem sons cujos parciais são harmônicos distribuídos hierarquicamente e que quanto mais audíveis forem estes harmônicos mais proporcionam condições de agrupamentos, podendo-se dizer que o som será tanto mais musical (decorrência do princípio da harmonicidade), quanto mais audíveis forem seus harmônicos; P A esta audibilidade e coerência entre os harmônicos é que chamamos de harmonicidade. Disto depreende-se que existe uma graduação da harmonicidade. É esta harmonicidade que proporciona a impressão de fusão. Sinos e gongos, no entanto, produzem parciais em que nem todos são harmônicos12 e que nos dão uma sensação de frequências difusas (Matheo, Pierce, 1980), circundando por vezes a área dos ruídos, podendo tratar-se de harmônicos dos próprios harmônicos. Percebe-se que no tonalismo, a afinação tem ainda como fator determinante a relatividade da afinação, que pode ocorrer: a) do som em si, b) de um som em relação a outro(s). E mais: favorece a audição da afinação o uso da tessitura ideal (aquela em que os harmônicos são mais audíveis) para cada fonte sonora (vozes, por exemplo, ou instrumentos musicais). Tem-se que para vozes a tessitura ideal para a audibilidade dos harmônicos situa-se entre as notas F1 (Fá1) e G4 (sol 4). Obedecer este dispositivo é uma regra da prática harmônica.

Fig. 8: Tessitura ótima para audibilidade dos harmônicos das vozes humanas

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12 - Antes diríamos que são “harmônicos decorrentes dos próprios harmônicos”


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Um coral misto é composto de vozes diferentes quanto à tessitura e timbre. Cada voz deve ser usada em sua tessitura ideal, pois é onde ela é mais produtiva, ou seja, seus harmônicos são mais audíveis proporcionando melhor autonomia de cada voz. Veja as tessituras das vozes quando usadas em tetrafonia na figura 9.

Fig. 9: Tessitura das vozes de um coral misto

E mais: a sequência das notas deve seguir uma linha natural e não cruzar, pois isto pode induzir a modificação da direção da audição. O cruzamento das vozes é um risco que o compositor não deve correr, pois isto pode alterar o sentido da audição, como na figura 10. Isto ocorre geralmente com as vozes de timbre semelhante (ou próximos), por exemplo, contralto e tenor, soprano e contralto.

Fig. 10: Quando vozes com timbre semelhante se cruzam, pode haver mudança na direção da audição.

Com relação aos instrumentos, cada instrumento tem uma tessitura que lhe é característica e é nesta tessitura que ele deve ser explorado na instrumentação que se segue à composição de uma peça, por exemplo, dentro de orquestra sinfônica. Se ele for usado fora desta tessitura não produzirá o efeito ótimo esperado.

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Um som bem afinado em si ou em relação a outro(s) produz uma imagem sonora clara. Na contramão da afinação (relativa) está a mú� sica atonal, de modo especial, a música de ruído (Varèse e outros). Os elementos integradores neste tipo de música são outros diferentes da afinação. A capacidade de perceber a afinação do(s) som (sons) é, entre outras, característica de musicalidade. 2.3.2. Diatonicidade. O termo vem de diatônico que é usado para definir a sensação proveniente da relação existente entre os intervalos naturais (ou diatônicos), que por sua vez dão origem às escalas naturais. É ao vínculo decorrente do “parentesco” que aflora ao ouvir–se uma relação de intervalos naturais, a exemplo de uma escala natural (por exemplo, qualquer dos modos antigos - dórico, frígio, lídio, etc.), que se dá o nome de diatonismo. Daí, diatonicidade. Este termo perde força quando se fala em tonalismo e tonalidade, que são termos usados para determinar a sensação provocada pelo uso dos modos clássicos (jônico e eólico), que neste período tem uso predominantemente vertical (harmônico) em vez do linear ou melódico característico da música medieval e renascentista. Aplicação: que leis gestálticas poderiam estar agindo com as regras que regem a percepção do princípio da afinação (melódica e harmônica)? A resposta a esta pergunta é discutível, até porque cada ouvinte tem uma matriz neurológica específica podendo levá-lo a sensações individualizadas. Acrescente-se a isto a falta de pesquisas no domínio: o das regras e gestalt aplicadas à percepção musical. Aventuro-me, no entanto a referendar para ambas as afinações (melódica e harmônica) as leis da pregnância, do fechamento e do fato comum como leis atuantes para a percepção da afinação. As justificativas para esta posição seriam longas e não caberiam neste trabalho. Para a afinação harmônica acresce dizer ainda: a harmonia se caracteriza por seu verticalismo que só resulta quando o(s) acorde(s) está/estão afinados segundo o paradigma natural da série harmônica. Um exemplo bastante eloquente de harmonia é a introdução do poema sinfônico de Richard Strauss: Also sprach Zaratustra (assim falou Zaratustra). Que

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leis gestálticas poderiam estar envolvidas com a percepção do exemplo citado em que a afinação harmônica por si só produz ideias tão claras? As mesmas leis que acionam a afinação harmônica poderiam acionar a afinação melódica, pois não deve ser esquecido que “subjacentemente” a toda melodia existe uma harmonia. E quais a leis gestálticas que dariam sustentação às regras estabelecidas para a prática harmônica frente à afinação? Certamente todas as que preservam a individualidade das partes evitando fusão tonal e outros procedimentos que andam na contramão da individualidade das partes. E quais a leis gestálticas que dariam sustentação à composição de uma melodia? Certamente todas as que estão regulando os sons em sua marcha diatônica. Para ilustrar a composição de uma melodia expomos aqui as regras para a composição de um cantus firmus por achar que nada é mais bem feito em termos de melodia do que um cantus firmus feito segundo as regras preestabelecidas para este fim. E neste caso, podemos dizer que a afinação está por trás das seguintes regras: a 1 (que estabelece a duração e o número de notas a serem usadas), a 2, a 3 e a 4 (que incentivam o uso dos modos antigos impregnados de diatonismos e do ethos de cada modo, segundo os antigos), a 5 e a 7 que incentivam o uso de intervalos pequenos sem abusar de tais intervalos), a 6 e a 8 (quando proíbe o uso de cromatismos e do trítono - o diabolus musicae, que com certeza, incursionaria pelo terreno das dissonância e quase fatalmente da desafinação) e por fim a 9 (quando regula usar um pico culminante, sabendo que a preparação para este pico e seu retorno à linha básica da melodia, implicam em afinação perfeita. 2.3.3. Continuidade Temporal, o 2º princípio É o segundo princípio envolvido com a percepção musical. O discurso musical efetua-se no tempo: um som se liga ao seguinte e os dois a um terceiro e assim por diante. A memória episódica mantém presente o som anterior e a atenção fundamentada na harmonicidade e diatonicidade que criam a expectativa da audição do som seguinte, garantindo a audição de um contínuo. A respeito deste assunto tem-se ainda que acrescentar:

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P Quem dá suporte a este processo? A energia do som que é perpetuada pela memória ecoica. A memória ecoica tem a duração entre 1” e 5”. Quais os efeitos deste processo? P A geração de imagens auditivas. Quando e como este processo é interrompido? P A interrupção do processo pode ocorrer por: a) sons interrompidos por mais de 800 ms; b) mascaramentos. O requisito básico para a efetivação do processo é o direcionamento da atenção principal e também secundária ou encoberta. Sem atenção, nada feito. Aplicação: E quais seriam as Leis gestálticas envolvidas com o processo da continuidade temporal? Com o princípio da continuidade temporal poderiam estar compromissadas as seguintes leis gestálticas: semelhança, proximidade (temporal), pregnância, boa continuação, fato comum. E as leis gestálticas compromissadas com as regras da prática harmônica: poder-se-ia dizer que todas as regras que garantem a audição individualizada das vozes (linearidade e diatonicidade) e das harmonias (cadências, verticalidade, harmonicidade), por exemplo, as leis da boa continuação, a lei do fechamento, a lei do fato comum. P Leis gestálticas compromissadas com as regras da prática melódica: Conforme dito, para ilustrar a prática melódica tomamos aqui as regras da composição de um cantus firmus13. As regras para a composição de um cantus firmus garantem a linearidade, o equilíbrio e o peso rítmico que a estrutura de uma melodia exige. As leis que poderiam estar compromissadas com a prática da estrutura melódica são muitas, a exemplo da boa continuação, do fechamento, da pregnância. 2.3.4. O Mascaramento, o 3º princípio. O mascaramento de um som é a diminuição de sua audibilidade na ocorrência de outros sons, ou de algum harmônico, devido a presença de outro(s), geralmente mais forte ou de timbre caracterizadamente diferente. Isto ocorre quando há proximidade de frequências (quando ocorrentes dentro da banda crítica ou devido à ocorrência dos sons no

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13 - Vide em Anexos “Regras para a composição de um cantus firmus”


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mesmo tempo sincronicidade de ataques: mascaramento temporal). O que é banda crítica? É uma distância de cerca de 1 mm na membrana basilar na cóclea (Greenwood, 1961b e 1990). Os sons que ocorrem na banda crítica têm frequências próximas e um tende a mascarar o outro. Os batimentos e rugosidades decorrentes da proximidade das frequências na banda crítica contribuem para o mascaramento. No mascaramento temporal o som mascarado pode ocorrer antes (pré-mascaramento: + 20 ms antes) ou depois (pós-mascaramento: + 200 ms depois). O mascaramento navega na contramão do princípio da audição individualizada das partes (vozes) e audição do(s) acorde(s) completo(s). O timbre de um instrumento, até certo ponto, é decorrente do mascaramento parcial de alguns harmônicos, o que caracteriza o espectro do som (veja na Fig. 10 que alguns harmônicos são mais audíveis do que outros e isto depende de vários fatores, mas o principal é a fonte sonora). O uso do uníssono pode favorecer o mascaramento. Em peças para vozes pode causar o desequilíbrio das vozes. Curiosidade: Temos a faculdade de mascarar sons que não queremos ouvir. Um exemplo: ouvimos a voz que queremos ouvir em uma sala em que há uma multidão de vozes, mascarando todas as que não queremos ouvir. P Aplicação do princípio do mascaramento à percepção musical: com o princípio do mascaramento poderiam estar compromissadas as seguintes leis gestálticas: semelhança, proximidade, pregnância, fato comum. P Regras da prática harmônica que poderiam estar implicadas com o princípio do mascaramento: todas as que garantem a audição individualizada das vozes linearidade e diatonicidade (para as sequências melódicas) e das harmonias (cadências, verticalidade, harmonicidade, para sequências harmônicas). O uso do uníssono segue na contramão destas exigências; P Regras para a composição de um cantus firmus: igual as regras que garantem a audição da estrutura melódica: linearidade, diatonicidade. 2.3.5. Fusão Tonal (FT), o 4º princípio. A FT é a tendência a fundir em apenas um som combinações de

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sons, mediante a interpretação de suas frequências como se compusessem parciais de um mesmo som (De Witt & Crowder, 1978). Dois fatores são determinantes da FT: P A razão numérica existente entre as frequências dos sons, a exemplo da razão existente entre os harmônicos da Série Harmônica, o que ocorre com a relação de uma 8ª que é 2:1 constituindo os intervalos de maior fusão tonal; P A semelhança do conteúdo espectral dos sons, por exemplo, quando dois timbres são semelhantes, a exemplo do timbre de um violino e uma viola. O paradigma da Série Harmônica é tido como o principal catalisador da FT, em que a razão numérica existente entre os intervalos por ela formados determina seu grau de fusão, indo de grande fusão (os intervalos “consonantes perfeitos”, uníssono, 8ª e 5ª, e “imperfeita”, 3ª, 6ª) e de pouca fusão os demais intervalos, 2ª, 7ª e trítonos etc. Portanto, os intervalos de uníssono, 8ª e 5ª justas, cujas razões numéricas são compostas por números inteiros e simples, são os que mais promovem a FT. A FT, geralmente, está ligada a estilos e técnicas. Na música tradicional tonal/modal ela é indesejável. Na música pós-tonal pode ser ou não desejável. Vai depender das intenções do compositor. Com base na FT é que tem sido efetuada a divisão dos intervalos da escala que são classificados como: P Consonâncias perfeitas: uníssono, 8ª e 5ª justas; P Consonâncias imperfeitas: 3ª e 6ª maiores e menores; P Dissonâncias: 2ª, 7ª maiores e menores e o trítono. Na prática: P Com o princípio da fusão tonal poderiam estar compromissadas as seguintes leis gestálticas: semelhança, proximidade, pregnância, boa continuação, fato comum; P Com as regras da prática harmônica todas as regras que promovem a audição individualizada das vozes (linearidade) e das harmonias (cadências; verticalidade) poderiam estar implicadas com o princípio do mascaramento; P Regras para a composição de um cantus firmus: igual as regras que garantem a audição da estrutura melódica.

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2.3.6. Proximidade das Frequências (PF) A PFs pode efetuar-se tanto quanto ao tempo (harmonicidade), como quanto às frequências (diatonicidade). Um exemplo do princípio de proximidade de frequências quanto ao tempo são os ornamentos como os trinados, vibratos, mordentes, grupetos e outros ornamentos, que são efeitos musicais que, segundo Von Noorden (1975) quando efetuados em intervalos pequenos e com velocidade provocam a sensação de ondulação sonora (fission boundery) e em intervalos grandes e lentos provocam a sensação de uma forma específica de efeito melódico (temporal coherence boundery). Na prática harmônica existem algumas regras quanto ao uso do intervalo entre as vozes: P Entre o soprano e o contralto e entre o contralto e o tenor não se deve usar intervalos maiores do que uma oitava (8ª). Intervalos maiores quebram a sequência melódica, ou seja, quebram a “diatonicidade” da escala usada e também a linearidade da melodia. P Entre o tenor e o baixo, todavia, não há restrições quanto ao uso de intervalos. O baixo, geralmente, representa a fundamental da harmonia e está situado numa região grave em que os harmônicos soam bem, induzindo à boa audição da harmonia. A audibilidade dos harmônicos da nota do baixo supera qualquer desvantagem que um intervalo maior do que uma 8ª poderia acarretar. A proximidade e fluxo das frequências são fatores que podem influenciar na linearidade (a direção) da audição, portanto, o direcionamento da percepção. Veja novamente a figura 13, na qual o ouvido direito (OD) inverte o sentido da audição e o ouvido esquerdo (OE) também. Portanto, atenção especial deve ser dada às melodias ascendentes ou descendentes que se cruzam para que não ocorram as ilusões auditivas de que fala D. Deutsch (1999, p. 321). Aplicação: com o princípio da proximidade das frequências poderiam estar compromissadas as seguintes leis gestálticas: as leis da proximidade, da boa continuação e do fato comum. P Para as regras da prática harmônica: sejam obedecidas todas as regras que limitam o uso de intervalos que andam na contramão da per-

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cepção individualizada das partes. Sejam, também, obedecidas as que incentivam a formação do contínuo sonoro necessário à forma musical. P Para as regras da composição de um cantus firmus: seguir todas as regras que estabeleçam o uso de graus conjuntos e diatônicos, pois eles favorecem a continuidade decorrente das frequências próximas sem que isto implique em mascaramento. 2.3.7. Comodulação do som: a comodulação tonal (C-MT) A C-MT é a movimentação simultânea ou concomitante das partes. Em casos, pode favorecer a fusão dos sons. Quando bem usada a C-MT confirma a harmonicidade. A fusão parece ser maior em sons que mudam em frequência e andam em movimentos paralelos e menor nos que permanecem na mesma afinação. A música polifônica e barroca dá indicadores de que quando há correlação positiva entre as frequências dos sons, sobretudo em movimentos paralelos, a fusão é maior. Aplicação: com o princípio da comodulação poderiam estar compromissadas as seguintes leis gestálticas: proximidade, boa continuação, pregnância e fato comum. Para as regras da prática harmônica: algumas regras da prática harmônica incentivam a obediência às regras que limitam o uso de intervalos que andam na contramão da percepção individualizada das partes e a promoção das que incentivam a formação do contínuo sonoro necessário e das harmonias que incentivam a percepção da forma musical. Para as regras para a composição de um cantus firmus: a regra que estabelece o uso de valores isorítmicos favorecendo a continuidade e também as que favorecem a continuidade decorrente das frequências próximas sem que isto implique em mascaramento. 2.3.8. Conclusão aos seis princípios básicos A música (a polifônica, sobretudo) tem como base para sua excelência, a audição individualizada das partes, mesmo quando estas formam harmonia, que em alguns casos surge em segundo plano. Para isto exige o uso de sons que evoquem imagens auditivas claras, evitando batimentos, rugosidades e tudo que provoque desafinações ou ruídos.

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A música tonal vale-se da força que exerce: a tonicidade e a diatonicidade que geram “boas” melodias e harmonias, sobretudo quando faz uso das tessituras mais eficazes para este fim, de boas vozes e bons instrumentos musicais e as melhores fontes sonoras para os sons complexos que evitam desafinações, interrupções dos sons, mascaramentos, tudo o que leve à fusão tonal, a grande inimiga da individualidade das partes.

2.4 Sincronicidade de ataque Este item está relacionado com o tempo em música. O estudo desta ótica do tempo é diferente de quando os sons são produzidos ao mesmo tempo e se consideram em primeiro plano, seu aspecto espectral e a relação entre seus componentes que são o elemento fundamental para a percepção como um todo, ou seja, de forma a constituir fusão. Na prática, ao se executar uma música, fatores temporais entram em ação. Um destes fatores é a sincronicidade do ataque dos sons. O ataque simultâneo das vozes deve ser evitado quando se intenciona a percepção individualizada das partes (a exemplo de uma composição contrapontística). O ataque sincrônico divide a atenção e confunde a percepção. A assincronia minimiza o efeito da fusão tonal e deve ter pelo menos 100 ms de diferença entre as partes. O uso de uníssonos, 8ªs e 5ªs contribui para a fusão tonal que, por sua vez, navega na contramão da individualidade das partes. Gêneros musicais como marchas, hinos e dobrados exigem sincronia de ataques que favorecem a fusão tonal, mas por outro lado, favorecem também a percepção do ritmo e da harmonia. Observe ainda: vários outros gêneros de música (pop, rap, funk, rock) não se encaixam neste estudo. Evidenciam-se, porém, por outros parâmetros como efeitos sociais, efeitos de comunicação, quadridimensionalismos. Aplicação: que leis gestálticas poderiam estar compromissadas com o princípio da sincroniciade do ataque? Provavelmente as leis da proximidade, da pregnância, do fechamento e do fato comum. As regras da prática harmônica obedeceriam a que leis? Todas que regulam o uso de intervalos que andam na contramão da percepção individualizada das partes, mas que, por outro lado, cultivam as que in-

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centivam a formação do contínuo sonoro necessário à forma musical. As regras 1 e 2: uso da tessitura recomendada, tanto para vozes como para instrumentos, a regra 4: obedecer aos intervalos recomendados entre as vozes, a 9: que recomenda evitar o uso de intervalos melódicos grandes, e a 10: evitar o cruzamento das vozes. Quais são as regras para a composição de um cantus firmus? As que estabelecem o uso de valores isorítmicos (ritmicamente bem executados), regra número 1, que favorece a continuidade sonora e também as que favorecem a continuidade decorrente das frequências próximas, sem que isto implique em mascaramento: regra 1 – uso de valores isorítmicos, regra 5 – uso de intervalos pequenos bem cantáveis, a 9 – quando sugere o uso de apenas um pico culminante, pois isto favorece a percepção da forma e a 10 – relacionada também com a forma, quando dá normas para o uso de intervalos maiores do que graus conjuntos por serem compensados por intervalos em sentido contrário. Ouça, ilustrando tudo o que acabamos de expor, no Youtube, o coral de H. Schütz: Verleih uns Frieden gnädich que exemplifica o princípio do ataque assincrônico das vozes. 2.4.1 Limite de Densidade. A percepção musical do ser humano (sua audição) tem limites quanto à densidade das partes componentes: geralmente 3 a 4 partes (tetrafonia), embora hajam músicas com bem maior número de partes, a exemplo das compostas por A. Gabrieli (que compôs motetos com 8, 12 e 24 vozes) e Cipriano di Rose. Na música orquestral a distribuição das vozes dá-se entre os instrumentos usando-se recursos como sons oitavados, timbres e ritmos diferentes. São recursos para despistar a densidade das partes. Os compositores românticos usaram mais do que 4 vozes com o emprego de acordes de nonas e décima terceiras para a simplificação da percepção de tantas vozes e os recurso citados. É comum aceitar-se que o sistema auditivo humano está configurado para a audição de até 4 eventos podendo, no entanto, perceber em alguns casos, mais de 4. E isto se verifica em pessoas com alto nível de musicalidade. Com o princípio da densidade das vozes poderiam estar compro-

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missadas as seguintes leis gestálticas: semelhança, proximidade, boa continuação, pregnância, fechamento, fato comum. E quanto às Regras da prática harmônica, o que as justificaria? Todas as regras que estabelecem o uso de sons que patrocinam a audição individual das vozes, evitando o uso de quantidade que anda na contramão da percepção individualizada das partes, por exemplo, excesso de partes ou sons, que têm como efeito nocivo a confusão da percepção e o desperdício dos recursos sonoros. Regras para a composição de um cantus firmus? As regras que favorecem a continuidade e a percepção individualizada da melodia, favorecendo a linearidade e a complementação da forma melódica, ao usar apenas 10 a 12 sons lineares. 2.4.2 Diferença no timbre. Depois da altura, o timbre é a propriedade do som que mais caracteriza uma linha melódica. Haja vista as tentativas de construir melodias de timbre (Klangenfarbenmelodie de A. Webern, A. Schoeberg). A diversificação do timbre pode facilitar a percepção individualizada de sons, melodias ou acordes no meio de uma orquestra. O timbre é a representação auditiva do espectro do som. É sua “fotografia”. O músico o conhece de imediato. Na Fig. 10 observa-se a audibilidade dos harmônicos dos sons de algumas fontes sonoras. Dê uma olhada nela. Na prática da composição musical princípio da diversificação do timbre como elemento facilitador da percepção musical, é muitas vezes contrariado, a exemplo dos quartetos de cordas em que se verifica muita semelhança entre os timbres dos diferentes instrumentos que compõem um quarteto de cordas ou de sopros. A homogeneidade também ajuda na composição e como palavra puxa palavra, timbre puxa timbre. O timbre contribui com a criatividade, com o deleite musical, com o despertar das imagens auditivas. É uma função do hemisfério direito, o bom na musicalidade das pessoas. Mas uma dúvida permanece: será que o sistema auditivo percebe uma melodia de timbre da mesma forma que uma de frequências? Há controvérsias a respeito desta possibilidade. Com o princípio da diferenciação tímbrica poderiam estar compro-

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missadas as seguintes leis gestálticas: todas podem estar relacionadas com a percepção tímbrica. Justificativa às Regras da prática harmônica: todas as regras que limitam o uso de efeitos que andam na contramão da percepção individualizada das partes e uso sistemático das que incentivam a formação do contínuo sonoro-rítmico necessário à forma musical. Regras para a composição de um cantus firmus: a regra que estabelece o uso de valores isorítmicos favorecendo a continuidade e também as que favorecem a continuidade decorrente das frequências próximas sem que isto implique em mascaramento. 2.4.3 Localização da fonte sonora. A localização da fonte sonora no espaço bi e tridimensional ajuda na percepção individualizada das partes. A localização da fonte sonora é também recurso de orientação e direcionamento da audição. Mas tenha que a origem diferente das vozes direciona a atenção, mesmo sendo possível mantê-la em outros eventos paralelos, de forma subliminar ou encoberta. A audição dicótica das partes confere profundidade à música. Qual a distância em que se devem separar as fontes sonoras? Para que de fato se perceba os sons como provenientes de fontes sonoras diferentes e separadas no espaço, obedeça-se a distância de pelo menos 5 metros de distância entre as fontes. A música coral, a exemplo do coral de Schütz: Verleih uns Frieden gnädich, retro ouvido, contraria este princípio, mas obedece a outros princípios que a fazem uma composição de grande beleza. Aplicação: com o princípio da localização da fonte sonora poderiam estar compromissadas as seguintes leis gestálticas: Regras da prática harmônica: as que incentivam a evitar todos os procedimentos que andam na contramão da percepção individualizada das partes. Regras para a composição de um cantus firmus: o c.f. é o elemento principal na composição polifônica que se ajusta muito bem aos efeitos da diversificação da localização da(s) fonte(s) sonora(s). Um coral que atua com os naipes postados separadamente ilustra com precisão o que

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acabamos de dizer. E quando algum regente os mistura deve ter suas razões para contrariar este princípio. Todas podem estar relacionadas com a localização da fonte sonora para o que as propriedades do som, em especial a diferenciação tímbrica que geralmente acompanha cada fonte sonora, são fortes indicadores para a percepção individualizada das partes. 2.4.4 Componentes de movimentos rítmicos Dos dez princípios sob os quais se estabelecem as configurações musicais, sete estão dispostos mais diretamente no espaço (afinação, mascaramento, fusão tonal, proximidade das frequências, limite de densidade, diferença no timbre, localização da fonte sonora) e três estão mais diretamente relacionados com o tempo e como consequência, com o ritmo: (continuidade temporal, comodulação do som, sincronicidade de ataque). Outros princípios também têm sua concretização no tempo, sem que isto seja crítico para sua concretização. Aqui é bom lembrar que o ritmo também tem dimensões, sendo as principais: plasticidade, elasticidade e continuidade15, mediante as quais o ritmo ganha força e expressividade na prática musical. Alguns princípios induzem a percepção da música ocidental da forma como a percebemos e não de outra forma. Nisto não somos livres. As regras das gramáticas musicais, harmonia e contraponto, não são, de maneira alguma, são aleatórias. Controlando as muitas variáveis, existe um fundamento neurológico e, aqui, ousamos sugerir que este fundamento é regido por leis residentes em nosso cérebro, as chamadas leis gestálticas. São estas leis que impõem a forma de percebermos o mundo externo, neste trabalho, focalizado na percepção musical. As transgressões a estas regras ou têm uma justificativa muito forte ou são mal sucedidas. Esse ainda é um trabalho incompleto que pode ser melhorado, pois a música tem seus segredos a serem descobertos.

2.5 A tonotopia Conforme expresso anteriormente, o sentido da audição é fundamental para a percepção de todos os tipos de sons, ao qual estão afetas

15 - Estas dimensões, no geral são pouco lembradas na teoria musical tradicional.

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diferentes propriedades como altura, intensidade, timbre e duração e suas nuances. No processo da audição a cóclea tem papel de destaque. Ela é uma pequena estrutura de forma espiralada de cerca de 17 a 26,5 milímetros quando estendida, localizada no ouvido interno do ser humano. Entre suas funções está a de conversão da energia mecânica dos sons em energia elétrica, que através do nervo auditivo é conduzida ao cérebro. Este processo é realizado por células sensórias especializadas, as células ciliadas, que existem dentro da cóclea. Tais células estão distribuídas de acordo com a intensidade e a frequência dos sons. Trata-se de um arranjo em que cada frequência tem um ponto apropriado à sua recepção. É a esta localização das frequências, dita ponto a ponto, que se dá o nome de tonotopia. A tonotopia está disposta de tal forma que os sons de frequência baixa (sons graves) são recebidos no ápice da cóclea e os de frequência alta (sons agudos) na base. Veja a figura 11, que mostra a localização da cóclea no ouvido interno e a figura 12, que mostra a localização das frequências musicais ao longo da cóclea. Os estímulos auditivos são captados sob a forma de estímulos elétricos pelo córtex auditivo primário (área 41 de Broadmann – vide figura 9) após ter sido registrado pelo sistema auditivo periférico, com papel de destaque para a cóclea onde a energia mecânica do som é convertida em energia elétrica.

Fig. 11: Localização da Cóclea no ouvido interno.

Fig. 12: Distribuição das frequências na Cóclea.16

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16 - Lembrando que as frequências graves estão localizadas no ápice da cóclea e as agudas na base e que a audibilidade humana situa-se entre aproximadamente 16 e 20.000 Hz.


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2.5.1 Reafinando o cérebro O papel da audição consiste em analisar e organizar os eventos sonoros recebidos de fontes e localizações diferentes, dispondo-os em grupos separados e estabelecendo ligações entre esses grupos. Em função da música, esse trabalho efetua-se segundo as dimensões dos elementos musicais (frequência, intensidade, posição temporal, localização espacial, propriedades multidimensionais, como por exemplo, o timbre), um processamento que leva em consideração a vida pregressa do indivíduo, sua cultura, sua época, seu estilo de vida individual, entre outros aspectos. Uma das principais características dos sons musicais é a frequência (que estabelece a altura do som) para cuja captação existe um grande número de mapas tonotópicos17, entre os quais existem múltiplas relações. Os mapas tonotópicos estabelecem a organização tonotópica que é a forma como ouvimos. Durante muito tempo a organização tonotópica foi considerada fixa, estável, inalterável. Hoje, no entanto é admitido que esta organização possa sofrer modificações, o que se costuma chamar de neuroplastia, e que estou chamando de reafinação neural, reafinação esta que se processa de acordo com as características pessoais de cada um, história de vida de quem ouve e interferências do meio ambiente. Trata-se de uma habilidade do sistema nervoso adaptar-se às necessidades exigidas pelo meio ambiente. Vários experimentos realizados por Christo Pantev e seus colegas Bernard Ross, Takako Fujioka, Michael Schulte, Mathias Schultz18, Laurel J. Trainor19 e outros têm demonstrado uma incrível capacidade do cérebro se reorganizar, capacidade esta denominada, conforme dito, de neuroplastia, vinculada, sobretudo à prática constante de uma atividade, a exemplo de estudar um instrumento musical. Resumindo: Neuroplasticidade, também conhecida como plasticidade neuronal e reafinação neural, referem-se à capacidade que o sistema nervoso tem de mudar, adaptando-se e moldando-se a nível estrutural e funcional ao longo do desenvolvimento neuronal e quando sujeito a novas experiências. Esta característica faz com que os circuitos neuronais não perma17 - Relembrando que tonotopia é a organização sistemática que se efetua em várias instâncias do percurso auditivo, de modo especial na cóclea e no córtex primário, para receber as frequências de acordo com sua afinação, fenômeno comparável a um grande piano fixado no córtex auditivo, em que a cada frequência corresponde uma corda e é recebida por um ponto. 18 - Os cinco do Instituto de Pesquisas de Rotman e Centro de Tratamento Geriátrico de Baycrest em Toronto, Ontário Canadá. 19- Este último do departamento de Psicologia, Mc Máster University, Hamilton, Ontário, Canadá.

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neçam imutáveis como durante muito tempo se pensou, mas, ao contrário, sejam maleáveis. Na base de tais mudanças estão as memórias do passado e a aprendizagem, bem como a adaptação a lesões e eventos traumáticos ao longo da vida adulta. 2.5.2 Os experimentos Pesquisas têm sido feitas tanto em cérebros de animais (a exemplo das de Frances H. Rauscher, K.D. Robinson, & J.J Jens, do Departamento de Psicologia da Universidade de Wisconsin, Oshkosh), como em cérebros humanos. Christov Pantev, um dos pesquisadores mais conceituados na área de música e cérebro e especializado em magnetoencefalografia20, juntamente com outros pesquisadores, em vários experimentos neurológicos, em várias partes do mundo, estudaram o impacto da música e do treino musical na organização funcional e na representação auditiva e sensóriomotora em músicos. Como técnica para a realização de seus estudos usaram a magnetoencefalografia (MEG)21, uma técnica confiável e não invasiva que, com precisão e confiabilidade, registra as mudanças que ocorrem no córtex auditivo humano quando uma habilidade está em ação, por exemplo, aprender a tocar um instrumento musical. Christo Pantev e seus colegas A. Engelien, V. Candia e T. Elbert (na época, os dois primeiros do Instituto de Audiologia Experimental da Universidade de Münster na Alemanaha, e os dois últimos do Departamento de Psicologia da Universidade de Konstanz, Konstanz, Alemanha) estudaram, em músicos profissionais, a representação cortical de sons musicais comparados com a representação de sons puros. Para os sons puros, ou seja, aqueles nos quais frequências específicas foram removidas, foram encontrados efeitos transitórios (de curta duração) nas respostas neurais no córtex auditivo, ao passo que para sons musicais (sons complexos) foram encontrados, em músicos profissionais, um aumento cortical significativo. O aumento estava relacionado com o tempo e a idade em que os estudos se efetuaram, apresentando-se maiores quando o estudo havia sido iniciado na infância. A plasticidade, ou seja, a reorganização, foi observada, especificamente, no córtex sensório-motor, principalmente na área que controla 20 - Magnetoencefalografia [nota 1] (MEG) é uma técnica de mapeamento da atividade do cérebro humano por meio de detecção de campo magnético produzido por correntes elétricas que existem naturalmente no cérebro. A técnica faz o uso de magnetômetros altamente sensíveis.

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21 - A magnetoencefalografia é feita medindo-se no crânio do paciente o campo magnético gerado pela corrente elétrica gerada no cérebro. Um truque desta técnica para estudos relacionados com a percepção musical e Christo Pantev.


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os dedos usados com frequência na prática musical (mão esquerda), no caso violinistas. A mudança não foi verificada nas áreas que controlam os dedos e mãos que não são usados na atividade musical (mão direita que controla apenas o arco, no caso de violinistas). O fundamento para o julgamento, através da percepção musical, da importância de um som para a vida do ouvinte foi estudado através do condicionamento clássico, por Jonathan S. Bakin e seus colegas em um estudo com pombos, sugerindo que, mesmo estímulos aversivos, por exemplo, choques elétricos não são cruciais para inibir a plasticidade no campo responsivo aos estímulos. Ao lado de outros experimentos neurológicos, Christo Pantev e colegas desenvolveram um experimento em que estudaram representações corticais para a percepção de timbres diferentes, por exemplo, os timbres de violino e trompete. Foi encontrado que a representação era aumentada de acordo com a habilidade dos instrumentistas: nos violinistas para a nota com o timbre de violino e para os trompetistas para a nota com timbre de trompete. Problemas como se os atributos cerebrais relacionados com a música são atributos incentivadores para a prática musical ou se a hereditariedade influencia a decisão de dedicação de uma pessoa à música, ainda são objeto de controvérsias, pertencentes mais à área pedagógica. De qualquer forma as solicitações do ambiente podem interferir na inclinação de um determinado indivíduo, como é o caso de pessoas que ficaram cegas precocemente. As bases neurais para a frequente musicalidade em cegos têm sido pouco estudadas. Um destes estudos é o de David A. Ross22, Ingrid R. Olson23 e John C. Gore24, em que estudam a plasticidade cortical em uma musicista cega desde a infância. Os testes preliminares revelaram que a musicista tinha ouvido absoluto, da mesma forma que algumas pessoas com visão normal. Os estudos com a paciente demonstraram que áreas similares estavam ativadas, resultados semelhantes aos encontrados em estudos da literatura e que poderiam ser estendidos à demonstração da plasticidade cortical subjacente a prática musical e musicalidade como a demonstrada por Ray Charles, Stevie Wonder e outros músicos cegos de menor significância para a literatura. 22 - Do departamento de Radiologia Diagnóstica, da Escola de Medicina doYale, New Haven, C, USA. 23 - Departamento de Psicologia da Universidade da Pensilvânia, Philadelphia, PA, USA. 24 - Departamento de Radiologia e Ciências Radiológicas, Venderbilt, escola da Universidade de medicina, Nashville,Tn, USA.

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Josef P. Rauschecker (da Universidade de Georgetown, USA) em seu trabalho Cortical Plasticity and Music também se refere a esta musicalidade em cegos e a atribui ao aumento de áreas compromissadas com a audição. Segundo este autor, da mesma maneira que em animais, o córtex auditivo de pessoas cegas é afetado por dramática reorganização: o córtex occipital, normalmente compromissado com a visão em pessoas normais, inicia-se no recebimento de estímulos auditivos dos lobos inferiores do córtex parietal (geralmente compromissado com o processo da audição especial). Processo semelhante, porém em menor intensidade, acontece com os cegos depois de adultos. Franco Lepore (da Universidade de Montreal, Canadá) mostrou que cegos são melhores na localização dos sons do que as pessoas normais e que isto poderia ser reflexo da atuação do córtex occipital exercendo função de córtex auditivo. Robert Zatorre (da Universidade de McGill, Canadá) sugeriu que o contrário também acontece com os surdos precocemente, em que o córtex auditivo assume funções de córtex visual. Do exposto dá para expressar a hipótese de que com um cérebro auditivo expandido ter-se-ia uma audição mais refinada e que isto poderia ser a chave para a musicalidade. Atividades musicais, como tocar um instrumento, demandam procedimentos prolongados de aprendizagem motora de tal forma que disto resulta uma reorganização do cérebro humano. Trata-se de mudanças plásticas que parecem incluir um rápido desmascaramento de conexões existentes e o estabelecimento de novas conexões. Álvaro Pascual-Leone em um experimento, intitulado O cérebro que toca música, se modifica por isto, afirma que as mudanças, tanto funcionais como estruturais, têm lugar no cérebro de instrumentistas como subsídio para as exigências de sua atividade. Isto tem sido demonstrado através de técnicas de neuroimagem, mas determinadas mudanças podem constituir um risco para o desenvolvimento de disfunções do controle motor, constituindo síndromes de distonia focal de mãos e dedos para tarefas específicas, decorrentes de prática musical geralmente mal orientada. Também se faz necessário para o estudo de um instrumento a repe-

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tição e a memória. A experiência influencia as funções de sensibilidade e da emoção e de modo especial as funções cognitivas, particularmente a memória. A partir deste fato pode ser especulado a respeito do aprendizado em recém-nascidos. Será que a ausência de experiência facilitaria a prontidão para entradas decisivas no sistema nervoso que eventualmente poderia estar pronto para relembrar durante toda a vida? Mesmo admitindo que aprendizagem e memória são fundamentais para a sobrevivência de nossa espécie, tais aspectos do sistema nervoso que permitem a codificação e retenção de nova informação, são marcadamente maleáveis de extinção a exemplo do que ocorre em traumas. Esta flexibilidade é retida por muitos anos, tanto quanto for solicitado do sistema, um assunto pertinente ao estudo da duração dos sistemas de memória. Cada vez mais os estudos neuropsicológicos sugerem que a música não é função de apenas um hemisfério cerebral e nem de um substrato neural único. Estudos através de tomografia por emissão de pósitrons (PET) e ressonância magnética nuclear indicaram que a percepção musical não é dependente apenas do hemisfério direito, mas de uma rede neural distribuída por várias instâncias do cérebro em ambos os hemisférios, aparelhada para a percepção dos diferentes componentes da música. E. Baeck, em um trabalho sobre redes neurais em música, referenda que músicos têm características neurais, anatômicas e funcionais que estão relacionadas com a idade em que começaram seus estudos musicais. Isto poderia explicar uma organização típica como resultado dos estudos musicais. Se apenas estas características decorrentes da idade podem explicar a plasticidade ou se propriedades estruturais inatas, ou se ambas, é ainda uma questão em aberto. No mesmo estudo E. Baeck refere-se a aberrações cromossômicas, anormalidade bioquímica e artefatos morfológicos decorrentes de doenças cerebrais congênitas e degenerativas que poderiam impulsionar insights em substratos neurais da musicalidade. O capítulo da plasticidade neural ou reorganização neural é um assunto em crescimento nas pesquisas, que no presente tem demonstrado, sobretudo, três encaminhamentos:

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P Primeiro: mostrando-nos a confiabilidade do uso da MEG para medir, em laboratórios os efeitos do treino relativo a curto e longo prazo e que o segredo para a percepção da altura se manifesta na amplitude da banda crítica que percebe a frequência. P Segundo: a plasticidade do córtex auditivo estende-se a outros córtices (occipital, frontal, por exemplo), demonstrando isto no exemplo do comportamento dos lábios dos trompetistas que são estimulados da mesma forma como ao executar na realidade o som em um trompete, ativando com este comportamento o córtex somatosensório, de forma mais acentuada do que acontece no estado em que os lábios permanecem inativos25. P Terceiro: mostrou-se que a codificação automática, a discriminação de contornos de altura e a informação dos intervalos no contexto melódico são especificamente mais aumentadas nos músicos do que em não músicos e que os músicos mostram bem mais respostas coerentes com o sentido musical em contornos melódicos ou de intervalos, mas que os dois grupos exibem respostas similares a mudanças de frequências de sons puros.

2.6 Efeitos da especialização hemisférica cerebral na percepção de eventos musicais. Uma das aspirações de todo pesquisador dos fenômenos musicais em termos de suas funções neurais é desvendar segredos decorrentes da relação do homem com a música. A maioria das pessoas gosta de música e gostaria de tocar um instrumento. Por que não o fazem? O que diferenciaria os que conseguem dos que não conseguem ser músicos? Esse trabalho é uma contribuição à fundamentação científica de um assunto que tantas vezes é tratado intuitivamente. 2.6.1 Cognição Musical O estudo da percepção e desempenho musicais centra-se no estudo da audição e um capítulo importante nesse estudo é o da lateralidade auditiva, um estudo bem complexo, mas que cada dia ganha mais espaço nas pesquisas.

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25 -Os trompetistas demonstram a audição de música executada ao trompete, uma performance monitorando quanto à posição de seus lábios como se estivessem tocando de fato o instrumento.


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Tabela 1: Compareação dos resultados: a) Modalidade: monótico x dicótico, b) Lataratidade: orelha direira x orelha esquerda, c) Formação: leigos x músicos, d) Gênero: homens x mulheres. (*significante p < 0,05)

A)

B)

C)

MODALIDADE Médias TR DP TR Erros LATERALIDADE Monótico TR DP TR Erros Dicótico DP Erros FORMAÇÃO

DP TR Erros dicótico

L (581) = M (578)

DP Erros Gênero

140 88 86 45 Homem x mulher

Monótico TR

H (492) = M (488) OD . OB*

DP TR Erros

56 78 75 108

dicótico

H (587) = M (572) OD < OE*

Monótico TR

D)

TIMBRE

Monótico x dicótico Mo (490) < Di (579)* 96 59 162 131 Ors. direita x esquerda D (501) > E (480)* 116 91 81 81 D (578) > E (581) 113 118 75 56 Leigo x músico L (490) – M (491) OD > OE* 63 76 119 64

DP Erros

INTENSIDADE

ALTURA

Monótico x dicótico Mo (562) > Di (506)* 113 67 262 127 Ors. direita x D (565) = E (559) 119 112 135 127 Mo (523) > Di (488)* 96 87 93 34 Leigo x músico

Monótico x dicótico Mo (543) < Di (597)* 79 88 265 513 Ors. direita x esquerda D (541) = E (544) 79 86 130 135 D (586) < E (608)* 133 137 222 291 Leigo x músico

L (575) – M (549)

L (539) = M (646)

98 91 182 80 L (508) = M (504) OD > OE* OD > OE* 111 66 72 55 Homem x mulher

120 145 294 219 Homem x mulher

H (567) = M (558)

H (553) = M (532)

69 97

90 165

L (521) = M (491) OD > OE* OD > OE*

47 200

67 65

L (577) = M (646)

55 102

62 163

H (638) > M (555)*

134 97

99

81

161

82

45

35

92

247

266

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Fig. 13: Tabela de resultados encontrados na pesquisa da Tese de Doutorado de J. Zula de Oliveira, 2002, no Instituto de Psicologia da USP: Assimetria funcional do hemisférios cerebrais na percepção de Timbre, Intensidade ou Altura em contexto musical.

O estudo da cognição musical sob o ponto de vista dos substratos neurais envolvidos apresenta dificuldades, entre outras, pela complexidade das vias de transmissão dos estímulos sonoros até as, ainda mais complexas, regiões da audição no cérebro (Brodmann: Áreas 41, 42 e 22) e sua comunicação intra e inter-hemisféricas. O estudo pareado entre as linguagens musical e verbal tem fornecido grande parte dos conhecimentos que se tem sobre a cognição musical. Está fundamentado em fatos comuns a ambas: P Ambas são expressivas e receptivas, incluindo, entre suas funções, a composição o improviso, o desempenho, a recepção, a compreensão, a ambiguidade, a capacidade de despertar expectativas, etc.

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P Esse tipo de estudo tem sido feito em sujeitos com cérebros normais, anestesiados ou afetados das mais diferentes formas. Em evidência nesses estudos está o das disfunções, a exemplo das amusias e das agnosias. 2.6.2 As amusias e as afasias O estudo neurológico das disfunções musicais pareadas com o da linguagem verbal induz ao estudo das afasias pareadas, ao das amusias e o das agnosias. A música efetua-se no ser humano sob dois aspectos: o receptivo, efetuado pela percepção e o do desempenho (performance). Cada um desses aspectos pode ser afetado pelas amusias26. A topografia cerebral dessas disfunções varia de indivíduo para indivíduo, aumentando com isso a dificuldade de se estabelecerem diagnósticos precisos dessas disfunções e sua relação com o cérebro, inclusive em que nível. São relatadas como pareadas as seguintes anomalias: disfunções musicais receptivas (amusias receptivas), comparadas às afasias sensoriais de Wernicke27, disfunções que são expressas em termos de inabilidade, por exemplo: P Para vocalizar (avocalias), assemelham-se à afasia de Broca28; P Desordens de escrita musical, semelhantes às agrafias; P Desordens de leitura musical, semelhantes às alexias; P Inabilidade de cantar uma melodia com texto, um paralelo da anomia na linguagem verbal; P Dificuldade em tocar um instrumento (sem que isto tenha como causa alguma paralisia ou outra razão externa) seria comparável às apraxias de forma geral. Tais anomalias, tanto musicais como da linguagem verbal, podem ocorrer em conjunto ou isoladas para cada uma destas duas áreas do comportamento humano. Vejamos alguns casos. 2.6.2.1 Amusia com afasia

A partir dos estudos de Marin e Perry (1999, p. 656), é sugerido que amusia esteja atrelada à afasia sem, no entanto, nada afirmar quanto ao compartilhamento dos substratos neurológicos em ação. O fato 26 - Segundo Marin e Perry (1999), amusia é um termo genérico para designar desordens clínicas da percepção ou do desempenho musicais de alguém: leitura, escrita, vocalização, execução de um instrumento, composição etc.

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27 - Área de Wernicke (Karl Wernicke) é uma região do cérebro humano responsável pelo conhecimento, interpretação e associação das informações. Danos nesta área podem fazer com que a pessoa seja incapaz de agrupar palavras (e em música agrupar notas) tendo como consequência a incapacidade de formar pensamentos coerentes (ou perceber à relação existente entre as notas do que resulta a música). Já a Área de Broca (Paul Brocca) é a parte do cérebro humano responsável pelo processamento da linguagem, produção da fala e compreensão.


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de perturbações da percepção musical, por exemplo, amusia receptiva, estarem associadas com deficiências da percepção da linguagem verbal, não quer dizer que as duas estejam sempre conjugadas29. A associação clínica entre afasia e amusia se presta também à localização anatômica das funções musicais, permitindo afirmar que música e linguagem verbal poderiam compartilhar alguns substratos neurológicos, sendo independentes em outros. A literatura é farta em exemplos dessa natureza30. Veja por exemplo o caso de Ravel: Em 1828, ano da composição de O Bolero, Ravel começou a dar sinais de uma estranha amnésia, que se agravou, inviabilizando sua atividade musical. Após um acidente de automóvel em 1932, no qual ele bateu a cabeça31, agravou-se de modo intenso e permanente o seu problema. Qual teria sido o problema de Ravel? Alguns acharam que ele poderia ter sofrido precocemente de Alzheimer (Daléssio, 1984). Os sintomas de sua doença, (anomia musical e léxica, dislexia e disgrafia musical e léxica) mas com relativa preservação das habilidades auditivas e perceptivas musicais, eram comuns aos de pacientes afetados por Alzheimer. No entanto, se se admite essa hipótese, o caso desse grande músico e pianista não poderia ser tratado como amusia. Caso contrário, sim. 28 - A Área de Broca (Paul Brocca) é a parte do cérebro humano responsável pelo processamento da linguagem: produção da fala e compreensão. 29 -O caso descrito por Wertheim e Botez (1961) é um exemplo dessa dissociação: um violinista, depois de sofrer uma hemi-paralisia do lado direito, foi afetado por afasia mista, predominantemente receptiva (proveniente do problema no HE) e algumas dificuldades em praticar música (por exemplo, perdeu o ouvido absoluto que tinha). 30- Dorgeuille (1966), citado por Marin e Perry (1999), em um estudo em que observou 26 pacientes, encontrou 11 casos de amusia com afasia e só 2 exemplos de amusia isolada. Marin e Perry (1999) conseguiram coletar 87 casos de amusia, com descrição clínica minuciosa. Deles 33 apresentaram afasia com amusia; 19 apresentaram amusia sem afasia; 4 casos de amusia auditiva; 5 casos de amusia associada com surdez verbal, com pouca ou ausência de sinais de agnosia não verbal auditiva; e apenas 1 ou 2 casos de agnosia auditiva não verbal com possível distúrbio da percepção musical, mas sem surdez verbal ou afasia. 31- O caso de Ravel foi acompanhado por um neurologista, Alajuanine, por vários anos. O diagnóstico de Alajuanine foi que Ravel estava sofrendo de uma atrofia cerebral (não claramente definida) que se caracterizava pela dilatação dos ventrículos cerebrais. Na realidade, sua doença até hoje não ficou claramente diagnosticada. Sua última composição ele completou aos 56 anos e daí pra frente suas funções mentais começaram a declinar sempre mais, acarretando vários tipos de amusias, associadas a afasias, sendo as principais: disnomia (ele não conseguia mais dizer com precisão o nome de músicas muito conhecidas), disgrafia (não conseguia mais escrever música), anomia (não conseguia dizer o nome das notas musicais ou solfejar com o nome das notas), alexia (não conseguia fazer leitura à primeira vista ao piano) (Daléssio, 1984). Mas várias de suas habilidades musicais estavam preservadas. Por exemplo, conseguia reconhecer imediatamente se alguém, tocando alguma de suas composições, cometia erros; conseguia também cantar notas que tocavam para ele ao piano; conseguia tocar bem escalas e músicas suas de cor, mas só enquanto perdurava o automatismo da execução; quando precisava pensar ou recorrer à leitura da partitura, começavam a ocorrer erros. Se alguém lhe dava uma deixa, conseguia cantar algumas frases, sobretudo de obras suas e afirmava que podia lembrar as melodias cantando-as mentalmente. Resumindo: Ravel perdeu a capacidade de falar (afasia) e a capacidade de exprimir sua criatividade musical (vários tipos de amusias). Perdeu a relação que o pensamento mantém entre um objeto e o seu signo verbal. Perdeu a relação entre um som e uma nota (o nome do som) e sua representação gráfica. Não sabia mais escrever a música que ainda pensava, conforme ele mesmo afirmou em plena doença: “(...) e eu ainda tenho tanta música na cabeça” (Mecacci, 1987).

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2.6.2.2 Afasia sem amusia

Um caso citado por Lúria, Tsvetkova e Futer (1965) e também por Mecacci (1987), ilustra a hipótese de conjugação dos substratos neurais para a linguagem verbal e musical: o do professor de música no Conservatório de Moscou, Chebalin, que sofreu um acidente cerebrovascular comprometendo as regiões temporais e têmpero-parietais esquerdas, deixando-o com severa afasia sensorial (comprometimento do HE). Apesar dessa afasia, ele foi capaz de continuar compondo32. Esse e outros casos de afasia sem amusia sugerem que são os substratos neurológicos do HE (hemisfério da linguagem), os responsáveis por essas afasias, mas não fornecem indicação de que sejam também responsáveis pelas disfunções musicais desses pacientes. 2.6.2.3 Amusia sem afasia.

Os casos de amusia sem afasia clinicamente registrados também permitem a hipótese da independência dos processamentos neurais para a música e para a fala. Um número significante de casos, sobre os quais há informação do lado da lesão, mostra comprometimento no hemisfério direito, sobretudo afetando as regiões temporais. Os sintomas clínicos são diferentes, mas a maioria deles está atrelada a deficiências na percepção, discriminação ou memória musicais (Marin e Perry, 1999, p. 666). 2.6.3 Agnosias auditivas. A agnosia auditiva manifesta-se pela impossibilidade do sujeito reconhecer estímulos auditivos. Essa síndrome, afetando o reconhecimento do que se percebe, inviabiliza a reação apropriada ao estímulo. Em tais casos é comum a associação da anormalidade de reconhecimento entre a percepção da fala, de ruídos, de vozes de animais e a percepção de sons musicais. É discutido, mas é comum admiti-la como consequência de lesões corticais bilaterais do córtex temporal da área acústica primária de Heschl e outros campos vizinhos (vide Marin e Perry, 1999, p. 667), sobretudo nas áreas 41 e 42 de Broadman. A rigor, pacientes com agnosias auditivas não são surdos no sentido específico da palavra, mas afetados por uma sensação contínua de

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32 - Notório também é o caso citado por Signoret, et al. (1987): um organista, cego desde os 2 anos, sofreu um derrame da artéria cerebral média esquerda, afetando os lobos parietal inferior e temporal. A sequela foi uma afasia receptiva severa, com alexia verbal e agrafia em braile. Suas funções musicais, no entanto, não foram afetadas, não se verificando nenhuma evidência de amusia. Conclusão: leitura das linguagens verbal e musical pode ser dissociada, não só em sua forma usual viso-espacial, mas também na modalidade tato-espacial, no caso em braille.


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mal-estar frente ao que ouvem (sons caóticos provindos do ambiente, ilusões acústicas, alucinações, ruídos insistentes, clamores lamuriosos, sons incompreensíveis e nunca ouvidos antes, ressoando como ecos desagradáveis, vibrando ou oscilando em e com intensidades diferentes). Esses pacientes têm dificuldade de distinguir se o que ouvem é real ou ilusório. Nesses casos o déficit essencial não parece ser o da percepção, mas o da discriminação e organização de padrões dessa percepção. A literatura especializada é rica em casos, às vezes bizarro, desta disfunção auditiva (Marin e Perry (1999). Só para citar alguns casos desta natureza: P Um paciente que ao ouvir o latido de um cachorro acreditava tratar-se de uma música; P Outro que confundia o barulho de uma locomotiva com o de uma pessoa cantando; P Outro, ao ouvir o barulho de uma máquina de escrever, acreditava estar ouvindo o barulho de crianças brincando. 2.6.4 Conclusão ao estudo das disfunções auditivas. Embora a análise das desordens das linguagens verbal e musical possa ser similar para o mesmo problema, a enorme variabilidade e individualidade dos processamentos neurais para ambas, seu desenvolvimento e relativa escassez de casos bem estudados, fazem a pesquisa das correlações funcional e anatômica para as funções de ambas as linguagens, muito mais difíceis. Sua análise, exceto em casos raros, apenas sugerem esboços para o desenvolvimento da pesquisa na busca de respostas neuroanatômicas mais definidas. 2.6.5 Níveis de desordens da percepção e desempenhos musicais segundo sua complexidade.

Complementando o estudo sobre os substratos neurais compromissados, tanto com a linguagem verbal como com linguagem musical, acrescentamos aqui um resumo dos níveis neurais compromissados com a percepção sadia ou não, destas duas formas de linguagem. Quando um músico está tocando um instrumento, podem estar ativas várias áreas de seu cérebro, tais como as do córtex motor e do cerebelo que estão envolvidas com o planejamento e a performance de movimentos específicos e precisos.

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Do exposto até aqui dá para inferir a complexidade do sistema neural implicado com a percepção musical. Marin e Perry (in Diana Deutsch 1999, pg. 653) fazem ao final de um de seus trabalhos33 uma síntese das desordens da percepção e desempenhos musicais, resumindo-as em 10 níveis a seguir apresentados. A síntese é feita com vistas às desordens. Na percepção musical, acreditamos, no entanto, que a forma correta da mesma percepção, obedece ao mesmo itinerário. Vejamos abaixo: os níveis de complexidade das funções musicais e suas disfunções. • Nível 1: O processamento da percepção acústica dos elementos musicais (som, ritmo). Disfunções nas áreas compromissadas com este nível podem provocar agnosia auditiva; • Nível 2: O processamento da percepção estrutural. Sabemos que os estímulos sonoros que chegam ao cérebro (córtex auditivo primário) chegam como estímulos celulares, desprovido de conexão estrutural, precisando ser processados pelo cérebro para se organizarem em estruturas, o que é feito mediante leis residentes no cérebro do ouvinte. Disfunções nestas áreas pode ser indício de ruptura de alguma das estruturas musicais que afete alguma das propriedades do som (como altura, intensidade, timbre ou duração) ou do ritmo (elasticidade, plasticidade, continuidade), e ainda quanto à localização do som. • Nível 3: O processamento da organização da música. A música é bem mais do que seus elementos isolados e mesmo mais do que as primeiras estruturas sonoras elaboradas no córtex auditivo secundário. Envolve todos os elementos próprios de um discurso, como interpretação, sotaque, gramática, fraseado. Ações estas efetuadas por áreas especificas do cérebro. Disfunções nestas áreas podem estar afetas às regras da gestalt musical; • Nível 4: O processamento da memória musical. Sabemos que para a percepção musical, muitas funções neurais podem estar ausentes. Mas a memória não, pelo simples fato de, sendo a música um evento ocorrente no tempo, precisa-se da memória, sobretudo da memória procedural. Disfunções nestas áreas? Podem ser várias. Todas aquelas que afetem ou inviabilizem a relação entre antecedente e consequente. Nestes casos ficam comprometidas todas as atividades lineares, como no caso da melodia musical.

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33 - Neurological Aspects of Music Perception and Performance, in Diana Deutsch (1999).


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• Nível 5: O processamento léxico-semântico. A música é uma espécie de linguagem, com vocabulário, sintaxe, codificação, expressividade, etc. Disfunções nesta área podem estar associadas ao emparelhamento de antecedentes e consequentes lógico. O indivíduo não consegue associar os elementos de forma adequada. • Nível 6: O processamento da eficácia motora. A motricidade é condição crucial para, por exemplo, a execução de um instrumento musical ou cantar. Sem motricidade o intérprete não consegue a execução do ritmo e outros elementos musicais e sua interpretação fica prejudicada, quando não inviabilizada. Disfunções nas áreas da motricidade inviabilizam a capacidade de articular, vocalizar ou desempenhar atos motores relacionados com a performance musical; • Nível 7: o processamento do sistema motor integrativo. Compor, praticar música são atos que tem como sentido fundamental a audição, mas não só. Com ele podem estar associados a visão, os movimentos espontâneos, a criatividade, a emotividade. Disfunções nestas áreas podem gerar incapacidade de inter-relacionar, por exemplo, audição, visão, movimentos, comprometendo, desta forma, a sensibilidade que a música pode despertar. • Nível 8: O desempenho da capacidade programática motora. Quem entende muito bem da função da programação motora são os instrumentistas. A partir de seus estudos e da repetição constante, eles criam circuitos neurais que uma vez desencadeados por pequenos estímulos, desempenham-se sozinhos, sem a necessidade de percorrer todos os circuitos neurais envolvidos com a programação preestabelecida. Disfunções nesta área prejudicam o desempenho brilhante que um instrumentista pode ter, quando de maneira totalmente automatizada, executa, às vezes com virtuosismo fantástico, peças de difícil execução. Suas mãos não erram o alvo no teclado de um piano, por exemplo. • Nível 9: O desempenho léxico-musical. Neste nível situam-se as funções de acomodação ou não dos elementos musicais. Disfunções nesta área podem estar associadas a emparelhamento de rótulos linguísticos. O indivíduo não consegue associar os elementos de forma adequada. • Nível 10: O desempenho da capacidade de escrever música. Não foi sem fundamento que relecionei a capacidade de escrever música

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como a atividade neural mais complexa dos 10 níveis de complexidade neural no desempenho de tarefas musicais, efetuado-o da seguinte forma: A atividade de ler música por notas é bem mais complexa do que ler um texto em vernáculo (por exemplo, em português), apesar de conter menos termos léxico-semânticos. O abecedário musical é menor, mas a organização deste tipo de escrita viso-espacial exige atividades neurais que a leitura em vernáculo não exige. Ela está disposta no espaço bidimensional (a representação das alturas) e bissimétrico (a representação dos movimentos, geralmente rítmicos). E a complexidade não para por aí. O leitor tem que conhecer os símbolos musicais (as figuras), conhecer seu(s) significado(s), fazer a associação dos elementos (notas isoladas) em estruturas obedecendo a leis residentes em seu cérebro, as leis gestálticas; além disto, tem que ter em mente a frase musical e seus significados geralmente ambíguos, expressos pelos timbres, intensidades etc. Tudo bem sincronizado exigindo diferentes funções neurais, localizadas em diferentes áreas cerebrais. E em tempo real. Disfunções nestas áreas? Podem levar a agrafia e alexia e outras amusias musicais. Após o exposto dá para ter uma ideia da complexidade do processamento neural que a percepção musical exige. E tem mais: o cérebro não é estático. É dinâmico incorrendo em mudanças constantes provocadas pelo meio ambiente e o sistema de vida que um indivíduo pode ter. Sua história de vida é crucial para que seu cérebro se defina sempre de novo, a cada dia. Se modifique em todas as direções para as quais seja solicitado. 2.6.6 Assimetria hemisférica no processamento neural dos eventos Trata-se de um capítulo cujos estudos são relativamente novos e nem sempre merecedores da devida atenção, sem contar com o descrédito de alguns pesquisadores. A lateralização hemisférica para a percepção de alguns eventos musicais é um indicador para a reformulação da metodologia de ensinar música. Estudos recentes a respeito da lateralização de alguns eventos

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musicais têm sugerido que o hemisfério direito tem-se mostrado superior em tarefas que envolvem: P Alteração de contorno melódico; P Percepção de notas isoladas através do reconhecimento de espectro (o timbre), estruturas rítmicas etc.; E o hemisfério esquerdo em tarefas que envolvem: P Percepção de notas isoladas a partir de sua frequência (altura); P Discriminações de elementos rítmicos e métricos dispostos no tempo, etc. (Kimura, D, 1964; Peretz, I., e Morais, J., 1988; Zatorre, R. J., e Samson, S., 1991; Zatorre, R. J., Evans, A. C., e Meyer, e., 1994; Mathiak, K., et al., 2002). Mas, falando em metodologia de ensino de música, como colocar essas e outras descobertas no papel e moldar exercícios fundados nelas, sobretudo na docência de música? Se se tem a indicação de que as funções musicais estariam distribuídas entre os dois hemisférios cerebrais, cada um sendo responsável pelo processamento de determinadas tarefas, enquanto que outras estariam afetas a ambos, determinar o que é de um, o que é de outro e o que é de ambos, parece ser um bom começo para se chegar à criação de uma nova metodologia de ensinar música. A compreensão dos processos neurais usados na percepção e desempenhos musicais e a forma diferenciada de como eles reagem aos mesmos estímulos que lhes chegam, certamente será outro capítulo na escrita de um método novo. Outro passo seria considerar o estilo de aprendizado geralmente atrelado à audição própria de cada indivíduo. Contrariar esse estilo é retardar ou mesmo inviabilizar a aprendizagem. O cérebro do indivíduo é uma caixa preta dentro da qual se processam atividades de difícil acesso e controle. Os resultados da minha tese sobre a lateralização de eventos musicais são indicações de como ficamos à mercê de interpretações do que poderia ocorrer no interior dessa caixa preta. Só para ilustrar o que acabamos de dizer, analisando-se aqui o resultado obtido para o teste de intensidade, obteve-se que a orelha direita (HE) foi mais lenta do que a esquerda (HD) na percepção da mudança de intensidade em uma nota musical entre outras de intensidade fixa,

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ou seja, a orelha esquerda (HD) foi mais rápida. Então, possíveis interpretações podiam ser: o HD seria melhor para a percepção da intensidade nesse contexto. Conclusão discutível, pois: o que os sujeitos teriam ouvido do som forte: a) Se a frequência (então, deveria ter entrado em ação o HE) ou se o espectro (então, ação do HD); b) Se a direção? (então: HD – percepto espacial); c) Se a ruptura da estrutura melódica? (então: HD especializado em Gestalt), d) Se indução a um processo analítico? (então: HE – especializado em análise); e) Se teria a posição métrica do som-forte interferido na audição gerando expectativa? (então: HE - o efeito de Dowling: janelas de expectativas) (Oliveira, 2002). Esse caso é suficiente para deixar claro que a percepção musical pode admitir mais de uma interpretação. E somente um estudo tendo como fundamento para sua realização os recursos mais modernos da tecnologia (técnicas de neuroimagem como a Tomografia com Emissão de Pósitrons - TEP, ou a Ressonância Nuclear Magnética Funcional - RNMf), permitiriam visualizar as mudanças funcionais e topográficas da atividade cerebral durante a realização de funções mentais mais complexas, o que não foi o caso de nossa pesquisa. Ao fechar o tópico da lateralização aproveitamos para lembrar que as funções cerebrais são desempenhadas diferentemente por cada hemisfério. A maneira como o hemisfério direito processa os eventos difere da maneira como o hemisfério esquerda os processa. Veja na figura 14 uma tabela de como os hemisférios cerebrais direito e esquerdo processam os eventos.

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Especialização do Hemisfério Esquerdo

Especialização do Hemisfério Direito

Verbal (p. ex. dá nome às coisas)

Não-verbal (entende sem palavras)

Analítico (procura explicação passo a passo)

Sintético (agrupa para ter visão de conjunto)

Simbólico (representa as coisas por símbolos)

Real (percebe os eventos conforme eles se apresentam

Abstrato (representa as coisas pelas parte)

Concreto (concebe as coisas como elas são

Temporal (obedece a uma ordem temporal cronológic, etc.)

Não-temporal (não entende relação de tempo): espacial

Racional (tira conclusão dos fatos em sim, procurra justificativas

Não-racional (não se preocupa em jugar ou explicar); intuitivo

Digital (conta as coisas, codifica-as).

Analógico (vê relação entre as coisas)

Lógico (tira conclusões, argumenta).

Intuitivo (assimila as coisas aos “palpites”)

Linear (uma ideia segue-se à outra e concatena os elementos de forma linear).

Holístico (tem visão integral dos eventos, concepção global).

Fig. 14: Processamento assimétrico dos hemisférios cerebrais.

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UNIDADE 3

Funções Musicais


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3.1 Funções Musicais Para a percepção musical quase tudo se resume às funções musicais. O complexo cérebro as abriga. O fascínio do tema funções musicais, está ligado à comentada influência da música sobre o comportamento humano e mesmo animal. Trata-se de um tema com algumas respostas definitivas, outras nem tanto e muitas perguntas, pois se tratam de atividades por demais complexas (funções cerebrais multimodais) como tem sido defendido pelo neurologista e músico Dr. Mauro Muszkat. Então, funções musicais, termo utilizado pela neurociência, são um conjunto de atividades cognitivas e motoras envolvidas no processamento da música. Para este processamento o cérebro se organiza e coordena todas as operações mentais envolvidas com o processamento da música e para isto estão empenhadas várias áreas do cérebro. Perturbações nestas áreas, in toto ou em parte, acarretam o que está sendo chamado pela neurociência de “amusia”, no plural, amusias, que são portanto, disfunções musicais. As amusias correspondem à perda de todas ou de apenas algumas funções musicais. Ilustra tais disfunções musicais, o caso do músico Ravel (1875 – 1937). O que houve com Ravel e com outros músicos que sofreram avarias cerebrais e acabaram perdendo capacidades musicais, sugere disfunções cerebrais de áreas específicas do cérebro relacionadas com a percepção e/ou desempenho musicais. Portanto, funções musicais estão implicadas com operações mentais multimodais e suas disfunções inviabilizam tais operações. Tem-se que notar que existe uma função musical para cada evento musical. Assim sendo, existem funções musicais para o processamento da percepção, por exemplo, da série harmônica (o principal integrador das estruturas sonoras tais como acordes, harmonia, melodia) e de grupamentos rítmicos. A música consta de vários elementos. Resumidamente, cita-se som e ritmo, entendendo-se que: P Atreladas ao som estão suas propriedades (altura, intensidade, timbre e duração) e todos os desdobramentos efetivados pelo uso do som em música (melodia, harmonia), inclusive de seu oposto: o silêncio; P Atreladas ao ritmo também estão suas propriedades (continuidade, elasticidade) e seu oposto, a arritmia;

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Tem-se que citar, ainda, como elementos formadores da música: sua forma, estética, nuances as mais diversas, como crescendo, diminuendos, fortes, pianos, enfim, toda uma gama de modificações que acompanham a performance musical. A música resulta da formação de estruturas a partir dos elementos primários (pré-musicais), que são de fundamental importância leis residentes no cérebro humano denominadas de leis gestálticas. É por imposição das mesmas que somos conduzidos a ouvir música da forma que ouvimos: estruturas, um discurso, uma linguagem com sentido ou sentidos que são determinados pela vida pregressa do ouvinte. Existe uma função ou várias funções neurais para o processamento de cada um destes elementos musicais e disfunções destas funções comprometem a percepção e desempenhos musicais. A musicoterapia, a psiquiatria e a medicina atuando no tratamento de distúrbios neurológicos, lidam com a identificação destas funções e suas disfunções. 3.1.1 Estudando o cérebro O estudo do cérebro é muito complexo. Até porque não existe um cérebro padrão, nem por natureza, nem a partir de seu desenvolvimento. Cada indivíduo tem o privilégio de ser único. Mesmo os estudos atuais tendo se beneficiado da tecnologia de imagens funcionais cerebrais obtidas de aparelhos de ressonância magnética e tomografia por emissão de pósitrons (PET), não conseguiram fornecer informações inquestionáveis. Isto é refletido no fato de que a mesma música ouvida por ouvintes diferentes sugerem padrões de comportamentos diferentes, mesmo sendo admitida como linguagem universal e capaz de promover atividades grupais. A musicoterapia, a psiquiatria e a medicina em geral podem contar hoje com estes recursos, mas a principal conclusão a ser tirada dos estudos mais recentes é a de que nossos cérebros têm circuitos distintos e variados para perceber, processar e tocar música, estando em evidência quanto a este particular as seguintes funções (e suas respectivas disfunções):

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P As funções auditivas (para escutar e apreciar a música através de pré-musicais, som/silêncio, ritmo/arritmia) e estruturas (melodia, harmonia, forma), fundamentais para ler partituras, sabido seja que o sistema auditivo tem como função o seguinte: a) Analisar elementos de um meio difuso; b) Recompor tais elementos segundo sua conveniência ou não; c) Catalogar estes elementos em blocos ou estruturas; d) Julgar suas similaridades e diferenças; e) Decidir a pertinência ou não de cada um deles a determinados grupos e que tais ações são elaboradas por áreas multimodais do cérebro, no caso da música, as chamadas funções musicais. P A função motora (determinante para execução instrumental e outras atividades atreladas à música, como dançar, praticar determinados esportes tipo jazz); P As funções cognitivas e emocionais para a interpretação e representação musical interior (Barbizet e Duizabo, 1985). São as funções cognitivas e emocionais que inspiram comportamentos como se emocionar, se concentrar ou desconcentrar, fazer poesia, desenhar, se alegrar ou chorar. Os novelistas e cineastas obedecem a esta capacidade que a música tem, quando colocam músicas previamente escolhidas para inspirar seus atores a se desempenharem melhor em suas cenas. Eles podem saber ou não o que e porque estão fazendo. Mas o resultado é garantido. Resumindo, o estudo dos fundamentos neurológicos das funções musicais, sobretudo de seu efeitos, apresentam dificuldades de correntes. A natureza artística e a subjetividade em processar a música induzem a dificuldades praticamente insuperáveis. Admite-se, no entanto, que elas sejam o resultado de um complexo elenco de funções neurais, operações multimodais, atuando em conjunto sobre elementos pré-musicais. Quais seriam estas funções e qual a sua abrangência? Do exposto deu para perceber que se destacam, entre outras, as atividades cognitivas e motoras que solicitem funções auditivas, visuais, de motricidade e processos cognitivos e emocionais. Tratam-se de funções multimodais que se distribuem por áreas diversas do cérebro, localizadas, segundo sua complexidade, em 10 ní-

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veis, conforme Marin de Perry (1999). As disfunções em algumas destas áreas pode levar a vários tipos de amusias. Por fim, mais uma indicação importante destes estudos é a de que não existe um centro neurológico específico para a música, como existe para a linguagem verbal, sendo a função musical difusamente presente em diversas áreas cerebrais, mesmo naquelas áreas envolvidas com outros tipos de cognição (Zatorre e McGill, 2005).

3.2. Anatomia do dom musical 3.2.1 Dom? (Brincando com os conceitos) Um sinônimo quase perfeito de dom é talento e para alguns (Wyke, 1978; Pratt, 1978), também, habilidade. Da ocorrência, no mesmo indivíduo, de vários dons, surge o que se costuma chamar de gênio, que segundo Aurélio (1986), dentre outros sentidos, atribui-lhe o de “altíssimo grau ou o mais alto, de capacidade mental e criadora, em qualquer sentido”. Geralmente, admite-se que o indivíduo possuidor de um dom tenha em si alto grau de criatividade e originalidade em seu desempenho, na capacidade de exercer atividades, por exemplo, esportivas, científicas, políticas ou artísticas, como por exemplo, a música, e até em atividades como criminalidade. De maneira elementar, poder-se-ia dizer que “dom” ou talento é o resultado da atuação de um grupo de capacidades no desempenho de determinadas tarefas. É o dom que determina o grau de rendimento, eficácia34 e eficiên35 cia , que o indivíduo que o tem, alcança. 3.2.1.1. Você tem capacidade?

À compreensão da definição de dom, pertence o entendimento do que seja capacidade: como surge uma capacidade, como se inter-relacionam as capacidades de maneira a formarem grupos que acabam por determinar o que chamamos dom. Teplov, (1961), propõe à noção básica de capacidade três características: P A ocorrência de particularidades psicológicas individuais que diferenciam um indivíduo do outro na realização de uma tarefa. Neste sentido é que se fala de capacidade individual e “cobra-se de cada um segundo suas capacidades”.

34 Muita produção. 35 Produção conseguida com classe, organizada, com arte.

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P Particularidades psicológicas individuais que favorecem o desempenho de uma determinada atividade, por exemplo, praticar esportes, praticar música, desenhar. (portanto, fica fora o que atrapalha ou prejudica a este desempenho: a indolência, a preguiça, a ira, que até podem fazer parte da personalidade de alguém, mas não integram suas capacidades); P A originalidade do desempenho da tarefa, o que não pode ser resultado de algo já conhecido, portanto, know how, hábitos, conhecimentos incorporados, mas sim o que permite explicar a facilidade e a rapidez com que estes hábitos, saber-fazeres e conhecimentos são adquiridos. 3.2.1.2. Você tem habilidade?

Para Seashore, (1919), capacidade também não é igual à habilidade, embora existam controvérsias e uso indistinto destes termos. Capacidade seria algo orgânico, determinado e limitado por sua constituição inata e habilidade seria a faculdade de desempenhar ações que implicam em motricidade, movimentos complexos e soluções de problemas mentais. Da mesma forma que a capacidade, a habilidade também forma-se, desenvolve-se, mas por trás dela está sempre uma capacidade. Teplov, (1961), contesta a generalização do caráter inato de capacidade, e o substitui por “particularidades psicológicas individuais”. O que são inatas são apenas as particularidades anátomo-fisiológicas, ou seja, as aptidões, que se encontram à base do desenvolvimento das capacidades. O aspecto inato é apenas o ponto de partida para uma capacidade. Teplov faz ainda uma recomendação a respeito do termo inato, reforçando que inato não quer dizer hereditário. Hereditário é genético e nem tudo que é inato, é genético. O modo como as pessoas se expressam deixa bem claro a noção metafórica de como é usado o termo inato, o que pode ser percebido na frase de Goethe, citado por Teplov, “o verdadeiro talento se distingue por uma noção inata das formas, das proporções e das cores”, ou, em expressões como dom de nascença, dom congênito, dom natural, sentido inato de harmonia, gosto inato. O que é inato é a aptidão.

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Aptidão não é o mesmo que capacidade. A capacidade, como categoria psicológica, não existe, a não ser a partir de sua concretização em uma atividade prática ou teórica; é algo dinâmico, em movimento, em evolução e que se concretiza na e pela atividade. A aptidão é uma particularidade anátomo-fisiológica do ser humano, de natureza inata, que não apresenta uma orientação claramente definida, mas é um potencial que pode se concretizar em uma capacidade. Um exemplo do exposto é o chamado ouvido absoluto. Seria, em princípio, uma aptidão, mas que somente através do treino e resolução de alguns problemas, é que se transforma em uma capacidade, a capacidade de reconhecer os sons segundo suas frequências e timbres, e, em caso de ter estudado música, denominá-los com precisão absolutamente correta, ao apenas ouvi-los, sem recorrer à relatividade com outros sons. Existem outras concepções, ora mais próximas (Stern, 1923), ora mais afastadas (Lazourski, 1921) da aqui exposta, divergências estas mais sob o ponto de vista terminológico do que sob o teórico e prático. Segundo Teplov, (1961), Lazourski tem, sobretudo, o mérito de ter colocado em destaque, em seu sistema, a noção de relação às capacidades (chamadas de inclinações, na terminologia de Lazourski), ou seja, a relação do homem com os objetos da realidade é que dá origem às capacidades. Não existe capacidade sem relação com o meio ambiente, da mesma forma como não existe relação com o meio ambiente sem capacidade. Os conceitos de capacidade e inclinação não são unívocos para todos os autores; todavia, não é na análise destas divergências que se vai prosseguir, e sim, ampliando o estudo sobre capacidade no sentido acima descrito. Uma capacidade não se desenvolve em sentido linear. Os princípios de contradição e compensação estarão sempre presentes e andarão pari passo com seu desenvolvimento. Isto implica em que a presença ou ausência de uma determinada capacidade, nem sempre é sinônimo de sucesso ou insucesso na atividade, objeto desta capacidade. Um exemplo para o exposto pode ser o da forma como alguém consiga ter ouvido absoluto, que pode ser resultante tanto de uma qualidade inata (aptidão evoluída para capacidade), como de treino via outros parâmetros musicais, como, por exemplo: ouvir e perceber a re-

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latividade dos sons (ouvido relativo), fazer a diferenciação dos timbres de um som (ouvido sensível ao timbre), ter noção perfeita de tessitura (bom ouvido para regiões de frequências). Para todas estas tarefas há a necessidade de outras capacidades, que não a de reconhecimento das frequências em si. O final a que se chega é o mesmo: reconhecer os sons por sua frequência, mas, em cada caso, a maneira como se consegue este resultado é totalmente diferente. Outra noção a ser expressa aqui é a de incremento (modificação) de uma capacidade. As capacidades não são estáticas. Evoluem, modificam-se, incorporam novas qualidades a partir de sua inter-relação com outras capacidades. Este fato leva à conclusão de que não é possível determinar com precisão o rendimento de uma capacidade para uma determinada atividade de antemão, uma vez que ao longo do processo da relação em si, o resultado final pode ser alterado. A previsão do resultado final só é possível através de uma nova propriedade, resultante da síntese deste inter-relacionamento de capacidades e seus efeitos: o dom, segundo Teplov (1961) é o “agrupamento de capacidades e novas qualidades que determinam o grau de rendimento em uma determinada tarefa” em qualquer caso sempre atrelado a uma atividade concreta, portanto, o dom é resultante de capacidade ou capacidades concretas, adaptadas à tarefa. E isto elimina a noção de dom inato, sem elaboração, sem esforço que leve à capacidade. Alguém, com um dom musical inato, jamais será um regente de orquestra, se não estudar música para conhecê-la em detalhes técnicos e estéticos. 3.2.2.3. Porque amo quem tem dom

Mas, se dom é resultado de complexo de capacidades, qual ou quais as que o definem? Lazourski (1917) apresenta algumas características de capacidades dominantes na delineação do dom, que a seguir são citadas sem comentários: a) Simplicidade relativa e ausência de complexidade da inclinação (capacidade); b) Existência de variações individuais importantes para uma mesma inclinação; c) Frequência notória da semelhança no desempenho da capacidade;

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d) Existência de um grande número de conexões unida à inclinação, consideradas pelos outros, inclinações fundamentais. 3.2.2.4. O dom não fica desempregado

Por outro lado, parece mais importante enfocar a importância de uma dada capacidade para uma determinada atividade. Isso é fundamental pelo fato de não se poder falar em capacidade sem enfocar a atividade correspondente e que não as pode separar, a não ser para efeito puramente teórico, como, por exemplo, a análise sob o ponto de vista psicológico, e as classificações das capacidades que as departamentalizam em, por exemplo, capacidades intelectuais, sensoriais, ou de vontade, de pouco serve, uma vez que é praticamente impossível separá-las na prática. No caso do ouvido absoluto, de que faculdade se trata? Intelectual? Sensorial? Qual o fator mais relevante: assimilação ou reação? Perguntas, com certeza, impossíveis de serem respondias. Qualquer análise deste assunto deve partir da análise psicofenomenológica dos tipos de atividades correspondentes. Separá-las é comprometer o resultado final. 3.2.2.5. O samba do termo louco.

E o que dizer de outros termos como predisposição, disposição, pendor, queda? São termos pouco precisos. Quando muito, significam tendência à realização de alguma coisa, e que, em termos práticos, como o dom ou a capacidade ou a aptidão, nada significam. Muito menos devem ser entendidos como disposição determinista ou fatalista de atividades futuras de um indivíduo. O problema está no fato de que tais termos apenas nomeiam ou designam eventos e de maneira alguma os explicam. 3.2.2.6. Sente-se e assente suas ideias.

Frente à dissintonia de conceitos verificada entre os autores aqui citados quanto a alguns termos muito significativos a este assunto, há a necessidade de optar-se, neste trabalho, por uma posição conceptual de alguns termos. Desta forma é que se admite que: P Aptidão é uma particularidade anátomo-fisiológica, inata, mas não necessariamente hereditária ou genética, que pode ou não efetivarse no plano real;

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P Capacidade é algo orgânico. Forma-se e desenvolve-se a partir das aptidões. Muitas capacidades, quando reunidas em torno de uma mesma tarefa, podem dar origem ao que se chama de dom; P Dom é o resultado da atuação de um grupo de capacidades no desempenho de uma determinada tarefa. Talento seria um conceito menor do que o de dom, reservando-se este termo para significar a perícia em uma ou poucas capacidades; P Habilidade é capacidade em que estão envolvidas atividades de desempenho motor, conforme posição adotada por Seashore (1919). 3.2.2.7. O dom por dentro e por fora.

As propostas de estudo de dom têm sido várias. Em nenhuma delas, furtaram-se seus autores às dificuldades existentes no tratamento do assunto, do que ocorreram contradições e conflitos (Teplov, 1961, contra Stern, 1921, 1923, 1935; Seashore, 1938, contra Mursell, 1937). ou pelo menos divergências (Lazouski, 1921, Stern, 1923, Teplov,1961). Toda a especificidade de um dom é proveniente da combinação das capacidades que o geram. De fato, um dom nunca é uma característica isolada e está sempre ligado à prática, através da relação com uma atividade. Qualquer simplificação à categoria de ente biológico puro (por exemplo, apenas resultado de hereditariedade) compromete sua noção e pode anular seu sentido. Sua noção está sempre associada ao sucesso de uma atividade concreta, o que implica em negação de um suposto dom geral, um dom “intrinsecamente formal”; “um potencial desnudado de qualquer orientação” (Stern, 1921); “uma ferramenta que serve para tudo, utilizável em não importa em que direção, mas especialmente projetada para nenhuma atividade” (Stern 1923); “muitas vezes tido como sinônimo de inteligência geral” (Guellerstein 1926). 3.2.2.8. Se alguém disser onde está o teu dom, desconfie.

Exemplos de dom geral e especial: o dom musical (que é diferente do dom para a pintura, que por sua vez é diferente do dom para artes, mas todos eles estão relacionados entre si por princípios comuns) contém aspectos especiais como o dom para tocar piano (que é diferente do dom para tocar violino, ou flauta), que é diferente do dom para a composição, que é diferente do dom para interpretação (e dentro do dom da

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interpretação existe uma diferença em interpretar música tradicional e música contemporânea, música renascentista ou música clássica) e por aí afora. No entanto, apesar de tantas nuances de dons específicos para a música, costuma-se falar em apenas dom musical, quando se tem para atividades musicais em geral. Para a música tradicional bom ouvido para a percepção de sons musicais, timbres, bom senso rítmico, capacidade de execução, habilidade motora, sensibilidade para a estética da música e da arte geral. A conclusão seria: o dom poderia comportar momentos gerais, aos quais se aplica o dom geral, e momentos especiais aos quais se aplicam os dons específicos. Um dom geral que não esteja vinculado a um dom específico seria um dom puramente formal, um dom que não existe e, se existisse, não teria nenhum significado, nem prático nem tampouco científico. Um dom inútil. O gênio (alguém que teria um dom polivalente) até pode existir, mas é apenas uma exceção que confirma a regra. O gênio é declarado uma anormalidade, ou seja: normal seria que a presença de um dom excluísse a presença de outro(s). A conclusão mais aceita é a de que o dom pode alocar-se em qualquer grupo de capacidades que o cérebro seja capaz de gerir, apenas respeitadas as particularidades psíquicas individuais que podem se manifestar em todas as esferas da vida mental. O dom é algo cuja manifestação transforma-se com o tempo e as culturas. O critério de sucesso é algo variável através dos tempos. Um trovador medieval, coroado de sucesso em seu tempo, por dominar com perfeição a melodia de suas canções, deixaria de ser aplaudido na renascença, época em que o sucesso era decorrência do domínio da polifonia; também, com certeza não seria aplaudido como inovador, em qualquer outra época, por exemplo, no classicismo, onde o talentoso seria dominar as harmonias. Portanto, o dom musical manifesta-se em uma trajetória moldável através da história de formas concretas que se modificam com o passar do tempo. Um talento medieval só o é em sua época. Um renascentista jamais o é fora do seu contexto, por exemplo, no final do século XX.

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Mas o dom em si, independe da forma pela qual se manifesta por estar diretamente atrelado ao indivíduo que o tem. As aptidões (no sentido teploviano de substratos inatos) estão com a essência humana, em qualquer tempo ou cultura. Casuística, mas elucidativa, é a asserção de que um determinado gênio (por exemplo, Ludwig van Beethoven) o seria em qualquer época. Todavia, o pragmático do assunto é que a noção de dom só tem sentido quando ligada a uma atividade concreta e a uma cultura, num dado momento histórico. Portanto, sua caracterização é eminentemente qualitativa e não quantitativa, como tem sido a posição de muitos psicólogos, sobretudo na elaboração de vários tipos de testes de aferimento do domínio do dom. De expressão máxima, sob este ponto de vista, é Spearmann, (1927), que afirma que a inteligência geral depende da quantidade de energia intelectual. Posição semelhante é a de Lazourski, (1921), quando afirma que o dom se reduz, no final de contas, a seu estoque geral (potencial) de energia neuropsíquica. Ou para usar expressão diferente, a quantidade maior ou menor da atividade psíquica que o caracteriza. Felizmente, outros pensaram de forma diferente, entre eles Meumann, (1911), Teplov, (1961); este último afirma ser o problema do dom, um problema qualitativo e não quantitativo e analisar o dom do indivíduo sobre diferentes domínios seria o papel principal da psicologia. É mais importante determinar os domínios para os quais um indivíduo tem dom do que avaliar a quantidade de dom que ele tem para este ou aquele domínio. É mais importante determinar para que atividade o indivíduo tem mais chance de sucesso, por exemplo, se para compor ou tocar piano, ou lecionar, do que quantificar o dom para uma dita atividade. O mesmo se diz quanto ao estudo das capacidades que devem ser vistas, mais sob a ótica da qualidade do que da quantidade. Isto não implica no abandono do estudo da quantidade. Trata-se apenas de hierarquia de valores e de concepção.

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3.2.2.9. O músico não é um grosso.

Uma das ideias básicas transcritas aqui é a de que o dom é o resultado da ação de várias capacidades em conjunto, e isto é flagrantemente verdade, quando se trata do dom musical. A música é uma atividade complexa. A audição íntegra é essencial para que o sujeito seja capaz de captá-la ou expressar-se musicalmente, mas não é apenas isto. Precisa-se ter a capacidade de perceber os sons e silêncios (sobretudo da música contemporânea), sua relação linear (ou consecutiva): a melodia e a harmonia vertical ou simultânea. Mas a música não para, em complexidade, por aí. As épocas e as culturas criaram formas de compor, disto resultando verdadeiras morfologias e gramáticas musicais, a exemplo da combinação de melodias, cuja gramática é o contraponto, do qual os exemplos mais significativos estão na renascença ou de um discurso expresso por acordes, a exemplo da harmonia clássica e romântica do que é um exemplo a introdução (os primeiros 16 compassos) do Also Sprach Zarathustra de R. Strauss. Nesta tarefa, a memória é absolutamente necessária. Todavia outras faculdades como reconhecimento, associação, comparação não ficam atrás em importância. Apesar das controvérsias, admitimos que música é uma linguagem no tempo e no espaço e é ao mesmo tempo, uma estrutura espáciotemporal que só se completa quando o indivíduo consegue manter na memória, praticamente toda a estrutura fraseológica do discurso. As pessoas não são como esponjas, que recebem música e está tudo consumado. Têm reações frente ao estímulo musical. São afetadas por estados emocionais diversos e uma multidão de possibilidades de outros comportamentos que podem ser suscitados frente à música. O tempo gasto até que se concretize a música inteira, seja ela uma simples melodia, um coral ou uma sinfonia, é absolutamente importante no incremento da sensação pela qual se possa ser afetado. Aí estão as raízes da musicoterapia, só para citar um exemplo da práxis musical na vida das pessoas. É comum e é correto também dizer-se que cada um reage à música de acordo com sua individualidade. A maioria é capaz de apenas deleitar-se com ela, consumindo-a de alguma forma, e para isto, pressu�-

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põe-se que esteja neurologicamente habilitada; cantar uma melodia ou percutir um ritmo elementar, a maioria das pessoas o faz. Outro caso é o do compositor, para o qual não podem faltar o senso e a compreensão da forma musical, o brilho da imaginação e sua companheira, a inspiração, além do domínio das gramáticas musicais tradicionais (contraponto, harmonia, dodecafonismo e outras, de acordo com a estética que está sendo usada), ferramentas de sua expressão. No caso do intérprete, do instrumentista, são necessários outros requisitos, como motricidade, muitas vezes excepcional, persistência na prática de exercícios, conhecimento do(s) estilo(s) a que se dedica. Música é uma atividade extremamente complexa e Judd (1988), mesmo não levando em consideração a multiplicidade de efeitos colaterais que podem surgir do contato das pessoas com a música, apresenta com propriedade um diagrama do que acontece quando se praticam determinadas atividades musicais. A figura 15 enfoca esta complexidade descrevendo a atividade (parte superior) e a função ou as funções (parte inferior) executada(s) pelo cérebro para o desempenho da atividade em questão. A complexidade decorre do fato de que uma atividade, ao ser desempenhada, pode solicitar intensidades diferentes, intensidades estas no diagrama representadas pela espessura das linhas. Para tornar mais claro o exposto, serão comparadas duas atividades das ilustradas no diagrama da figura 15: P A atividade de tocar em uma banda de marimbas africanas que

Fig. 15: Diagrama de capacidades exigidas para o desempenho de atividades musicais diferentes.

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vamos adaptar ao nosso trabalho, trocando pela atividade de tocar em uma banda de atabaques baianos; P A atividade de tocar violino em uma orquestra sinfônica. A escolha não é acidental, mas intencional, por serem dois exemplos didáticos a esta exposição. Tocar em uma banda de atabaques baianos é uma atividade que exige bastante musicalidade. É feita, praticamente de ouvido (não tem partitura escrita). Exige criatividade, capacidade de improvisação, bom ouvido, boa memória musical e é uma atividade que implica em recursos musicais e instrumentais, por um lado, tradicionais, por outro, este material musical recebe um tratamento exótico através de um instrumental típico de uma região e de uma cultura, que mesmo sendo ocidental, se caracteriza pela originalidade do primitivismo. Sem entrar em detalhes de como é procedida esta atividade (sua forma, suas seções, sua improvisação, sua duração e a condução de quem a lidera, ora executando a música em sua forma simples, ora improvisando sobre uma marcação contínua, uma espécie de ostinato), A outra atividade musical, no caso, escolhida, a de tocar violino, como solista em uma orquestra sinfônica, está bem familiar à tradição ocidental. Ambas contrastam em performance, no tratamento do material musical (que até pode ser o mesmo), no instrumental e em seu uso. A atenção do músico pode até ser a mesma, mas em outra direção, sob outros parâmetros musicais, como atenção para a regência, aplicação de conhecimentos musicais teóricos e práticos e fiel observância do que está escrito na partitura. Naturalmente, outras funções, tanto de um tocador de atabaque, como de um violinista ao tocar em uma orquestra sinfônica, podem ser afloradas, mas as aqui expressas dão uma ideia da variedade de habilidades exigidas para atividades musicais semelhantes, porém, diferentes. A figura 16 expõe mais detalhadamente e estabelece comparação entre estas duas atividades e as funções solicitadas para desempenhá-las. Várias pesquisas têm se direcionado ao estudo do que seja realmente básico ao desempenho de atividades musicais (Shuter - Dyson & Gabriel, 1981, por exemplo). Os resultados, no entanto, não têm sido consistentes de forma a se poder afirmar que são estes ou aqueles.

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Tocar, como solista, em uma banda de atabaques Tocar violino, como solista, em uma orquestra sinfônica baianos Concentrar a atenção na banda coordenar-se com ela, sobretudo quanto a manter a pulsação, que mantêm o tempo da música e o ritmo, que é a principal característica deste tipo de música.

Concentrar a atenção na orquestra inteira, sobretudo quanto à afinação (uma vez que o violino é um instrumento cujo som é feito de acordo com a sensibilidade do instrumentista, resvalando, facilmente, para a desafinação, se não estiver sendo tocado por um bom instrumentista, o que não ocorreria com um instrumento “temperado” por exemplo o piano).

Mantter e modificar, se for o caso, a pulsação. Geral- Seguir rigorosamente a regência do maestro. Ele é o que dá as mente não tem regente “oficialmente normas de andamento, dinâmica, etc. Memorizar os modelos e a estrutura da peça para reproduzi-los ou improfisar sobre eles sem perder a Ler e seguir fielmente o que está escrito na partitura. características da música que está executando. Imaginar e executar variações sobre o tema principal.

Não há chance para variação ou improvisação e quando isto possa ocorrer, está também solicitado pela partitura.

Além de tocar a música, tem que se preocupar com a Ignorar a reação do público, que por sua vez deve fazer poucas performance seguindo em geral a reação do público solicitações à reação dos músicos. Seguir rigorosamente a coore/ou as chamadas visuais do solista. O diálogo estadenação do maestro. belece-se também pela coreografia

Primar pela postura corporal que será também um recurso da comunicação com o público, onde a expres- Manter o “decoro” (a sobriedade) enquanto toca. Os movimentos são facial, os movimentos do corpo, a indumentária, corporais devem ser absolutamente comeditdos e rigorosamente ruídos estranhos à própria música etc. são argumen- dentro de padrões de discreção. tos para incitar o público à participação no “show”

Fig. 16: Comparação de funções em duas atividades musicais.

No entanto, é comum aceitar-se que fatores como discriminação de tonalidade (naturalmente para a música tonal), memória, estruturação temporal e habilidade rítmica e conhecimento de algumas relações que os parâmetros musicais mantêm entre si (como por exemplo, a relação dos acordes entre si, formando harmonias), sejam as mais importantes, pelo menos para a música tradicional. 3.2.2.10. Quem tem dom musical?

É opinião generalizada, neste final do século, que o hemisfério cerebral da música é o direito. Há também quem afirme ser o esquerdo e finalmente os que defendem a funcionalidade dos dois. E qual o relato da história quanto a este assunto? Judd (1988) apresenta uma trajetória das posições adotadas desde 1895, partindo das conclusões de Edgren (1895) que a partir de seus estudos de amusias e afasias em 50 sujeitos defende que a música seria uma função do hemisfério esquerdo.

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Mas três anos depois, Mann (1898), estudando o caso de um cantor que havia sofrido uma lesão no hemisfério direito e havia perdido a faculdade de cantar e assobiar, sugere que a música seria função do hemisfério direito. Em 1935, Weisenburg e Mc Bride escreveram: “a velha suposição de que a música depende fortemente do hemisfério direito (...) pode ser descartada”. Novo silêncio sobre o assunto, só quebrado por Milner (1962) demonstrando uma diminuição na discriminação de melodias e timbres por pacientes que se tinham submetido à loboectomia temporal anterior do hemisfério direito, mas não do esquerdo. Nestas condições música estaria ligada às funções do hemisfério direito. Esta foi também a conclusão dos estudos de Kimura (1964), feitos com pessoas normais, onde se evidenciou, em audição dicótica36 de música barroca, o predomínio do ouvido esquerdo, presumidamente comandado pelo hemisfério direito. E agora é a vez de Bever e Chiarello (1974) submeterem dois grupos de sujeitos, um leigo em conhecimentos musicais e outro com estudos formais em música. Eles estudaram a lateralidade das funções musicais e chegaram a conclusão de que os leigos reconheceram melhor a melodia com o ouvido esquerdo (hemisfério direito) e os sujeitos com estudos formais em música foram bem sucedidos, dando preferência ao ouvido direito (hemisfério esquerdo). Com isto, foi lançada a questão da dicotomia na percepção hemisferial do cérebro que se estabelecia sobre: hemisfério direito - reconhecimento sintético e hemisfério esquerdo - reconhecimento analítico. Os estudos de Bever e Chiarello não foram conclusivos. Houve répli�cas, inclusive se contrapondo às conclusões a que estes autores haviam chegado (Reineke, 1982; Zatorre, 1984). 3.2.2.11. Enfim, quem tem dom musical: o hemisfério direito ou o esquerdo?

A atividade musical caracteriza-se, conforme visto, por extrema complexidade em seu desempenho e talvez aí esteja a origem marcante dos desencontros no resultado das pesquisas, uma vez que dissecar para estudar, neste campo, nunca foi um bom método por comprometer o 36 - No caso de música quando estímulos musicais diferentes entre si são transmitidos simultaneamente um para cada ouvido, entrando em competição entre si e vencendo o ouvido oposto [contralateral] ao hemisfério cerebral, que em primeiro lugar elaborar o estímulo.

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todo. Ainda ponha-se na balança da precisão dos resultados a grande ambiguidade na terminologia usada em música. O mais admissível, talvez, ainda seja afirmar que a atividade musical tem raízes em ambos os hemisférios, cabendo ao direito, por exemplo, atividades como as ideias musicais (criatividade) e sua expressão espontânea (uso das gramáticas musicais) e ao hemisfério esquerdo, por exemplo, a exposição e desenvolvimento, o tratamento sintético destas ideias para o que é exigido, o conhecimento de regras e gramáticas. Todavia, o quanto em uma música é função de um hemisfério e do outro e qual dos dois ou se os dois é que definem o dom musical no indivíduo, é ainda uma incógnita com a qual lidamos e presenciamos através da observação dos que de fato têm dom musical. A história dá sinalização de que muitas vezes o dom musical costuma dar sinais de sua existência já na infância. Só para ilustrar, veja-se os exemplos de quatro músicos eruditos da mesma época (sem esquecer que o dom ocorre também para manifestações de estéticas e técnicas diferentes da erudita). São conhecidos os exemplos de Mozart (1756-1791), cuja precocidade tornou-se notória no mundo inteiro, por já, aos oito anos, apresentar-se em público e demonstrar profundo interesse pelas aulas de formação musical ministradas por seu pai e outros professores eméritos da época. Estão também na lista da precocidade Beethoven (1770-1827), (contemporâneo de Mozart) e Haydn (1732-1809) que manifestou sua habilidade musical aos dez anos; Händel (1685-1759) que desde cedo interessou-se por estudar música, mas a preferência do pai era que ele estudasse advocacia. Tentou fazer os dois cursos, mesmo depois da morte do pai, mas seu dom musical falou mais alto. Finalmente, Bach (1685-1750) nasceu no mesmo ano que Händel, mas em condições totalmente diferentes: enquanto a família de Händel o desencorajava a seguir a carreira musical, a de Bach, composta só de músicos, o encorajava, ensinando-lhe as primeiras lições de música. Todavia, seria esta precocidade conditio sine qua non para a efetivação de uma grande musicalidade, o dom, ou pelo menos para a genialidade musical? É também a história que responde a esta pergunta com um não. Há

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casos nos quais esta precocidade não se evidenciou e a musicalidade só surgiu em idade madura, como é caso de Giuseppe Verdi (1813-1901). 3.2.2.12. De pais para filhos?

Muitas outras indagações a respeito de dom poderiam ser feitas. Apenas mais uma: de onde vem o dom musical ou talento ou musicalidade ou habilidade, na terminologia de Pratt (1978)? Conforme visto, dom é o resultado da somatória de funções de um grupo de capacidades, que por sua vez são resultantes de aptidões, sendo estas inatas. Claro ficou também, que nem todo inato é genético, e que, além das aptidões, tem papel fundamental na determinação da musicalidade do indivíduo, o meio ambiente. Pratt, (1978), começa o seu artigo The Inheritance of Musicality com: “o estudo científico da herança da musicalidade oferece dificuldades especiais e até o presente não se chegou a conclusões definitivas”. Dos vários textos sobre bioquímica da genética humana, Pratt cita Harris, (1953 e 1975), Galton, (1869), sem apontar nada de conclusivo a respeito do assunto. E frases como “nosso trabalho consiste em predizer (...) os limites aos quais um adolescente pode aspirar” Guellerstein, (1926), não merecem muita adesão no presente. De fato, ninguém pode avaliar antecipadamente os limites a que um dom de um indivíduo possa chegar, por estarem, estes limites, atrelados, não às capacidades em si, mas a outras condições, como idade, métodos de educação, sistema de instrução, cultura, traumas físicos e psicológicos. Outra ideia era a de que algumas funções superiores podiam ser dominantemente hereditárias de uma forma tudo-ou-nada, mas esta ideia também não resolveria os complicados passos para explicar o processamento da audição musical. Como se dá a herança? O que se herda dos pais, pode dar-se de uma forma monogênica, quando um simples par de genes é que determina a herança. Neste caso, o gene pode ser dominante e a herança tende a aparecer em gerações sucessivas, ou recessivo e a herança só se manifesta com a presença de um par de genes para a mesma característica, ou de forma poligênica, quando a herança depende, não só de um par de genes, mas de muitos, tendendo a aumentar com o aumento destes pares.

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Neste caso, a forma de herança básica das qualidades para determinadas funções, por exemplo, altura do indivíduo, peso, inteligência, apresentam-se de forma continuamente variável e, por conseguinte, não seguem o princípio do tudo-ou-nada da herança monogênica. Pratt, (1978), acredita estar a musicalidade atrelada a este tipo de herança, a poligênica. Todavia a habilidade musical não se resume à herança. Papel decisivo para despertar o crescimento do dom musical tem o meio ambiente. Até uma inaptidão inata para determinada tarefa, pode ser compensada através de outras aptidões, transformadas em capacidade ou habilidades, pela ação do meio. Mas é certo que há limites para esta compensação. Jamais se produzirá um gênio apenas a partir da interferência ambiental. O limite a que se possa chegar está fixado geneticamente para qualquer atividade inclusive a musical (Pratt, 1978). Quanto à transmissão da musicalidade de pais para filhos, o pedigree musical, Galton (1869) é, de novo, o pioneiro e cita, evidentemente, a família Bach, como exemplo. Seus estudos, no entanto deixam a desejar, sobretudo por serem pouco representativos da classe de músicos em si. Mais representativos são, no entanto, os estudos de Davenport, (1911). Este autor encontrou que: De pais com grande talento musical, nascem crianças com talento superior ou médio, nunca sem talento. De pais sem talento, nascem crianças pobres em talento; De pais com talentos desiguais, nascem crianças com variação de talento entre os dois extremos. Révész (1953), citado por Pratt (1978), concentra em uma tabela os resultados de duas longas enquetes por questionários, feitas por Heymans e Wiesma, cujos resultados estão transcritos na figura 17, nas colunas de nº 1, e por Haecker e Ziehen, resultados nas colunas de nº 2. Pais

Filhos Musical

Intermediário

Amusical

1

2

1

2

1

Musical x Musical

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6

6

10

8

Musical x Amusical

59

59

5

15

36

26

Amusical x Amusical

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25

8

16

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(Fig. 17: Hereditariedade para habilidade musical de pais para filhos)

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Do exposto, pode-se concluir que as evidências de concentração de habilidades musicais na família, o pedigree, são muito fortes. Falta, no entanto determinar qual o seu peso, frente aos efeitos do meio ambiente. A respeito da musicalidade entre gêmeos pouco se sabe. São poucos os estudos existentes. Para a inteligência, a análise dos fatores que compõem os testes levou à crença de que à herança básica do fator geral (G) podem ser acrescentados outros fatores específicos, por exemplo, uma habilidade especial, e é admissível que este seja também o caso da habilidade musical. A conclusão a respeito da herança ou do pedigree musical é a de que, apesar de serem fortes as evidências dos estudos de pedigree para a concentração familiar da habilidade musical, não é possível aquilatar quão grande seja o efeito do ambiente, em relação à dotação genética. 3.2.2.13. O estudo das caveiras.

E os estudos post-mortem o que revelaram? No dizer de Henson, (1978), há um último mistério na experiência musical, aonde o estudo neurológico não chega e a última palavra a este respeito já foi dada por Richard Hooker, (1597), quando escreveu que a música é “uma coisa que deleita a todas as idades e que convém a todos os estados; algo apropriado, tanto para a dor como para o prazer (...)”. Santo Agostinho (século V d.C.) escreveu De Musica e, no sexto volume desta obra, faz uma apologia da experiência musical. Daí para cá (Agrippa, Bruno, Kepler e praticamente todos os intelectuais da renascença, para não voltar mais ainda na história - Platão, Aristóteles) não tem faltado quem tente explicar o que significa música para as pessoas, fazendo com que algumas incorporem o dom para ela e outras não. Em outras palavras: o que há de diferente no músico? 3.2.2.14. Topografia cortical das estruturas tonais e modais

A música ocidental historicamente viveu fases diferentes, mas todas elas tiveram como evento acústico integrador das estruturas sonoras, a série harmônica. Todo som tem uma série harmônica própria e isto, através dos tempos, induziu o nosso cérebro a ouvir série harmônica e obedecer às suas

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imposições. Desta forma, série harmônica (evento acústico) e suas imposições juntam-se na atividade neural para criar as estruturas sonoras que, associadas ao ritmo, traduzem-se em música. As imposições da série harmônica concretizaram-se de forma diferente nas diferentes épocas. Assim é que passamos pelas épocas da antiguidade, da idade média, da renascença, nas quais predominou o linearismo (principal característica do modalismo) e com destaque especial para a música barroca e clássica em que predominou o verticalismo tonal, o que se costumou chamar de tonalismo. O tonalismo, apesar de superado por outras gramáticas e estilos, continua vivo e ocupando a maior parte da área musical de hoje. Veja na Fig. 18, a incorporação dos harmônicos da série harmônica na prática musical. Nos últimos anos, tem havido um interesse muito grande nos estudos relacionados com música e cérebro, tentando-se explicar o porquê percebemos música de um jeito e não de outro. Enfim, onde residem as faculdade neurais que incentivam a percepção musical, sobretudo, modal e tonal, a respeito do que Muszkat (artigo “Música e Neurociência”), neurocientista e músico, expressa: O interesse crescente nas pesquisas da relação música e cérebro, a meu ver, são reflexos de dois fatores. O primeiro relaciona-se à introdução recente de novas técnicas de neuroimagem como a Tomografia com Emissão de Pósitrons (TEP), ou a Ressonância Nuclear Magnética Funcional (RNMf), que permitem visualizar as mudanças funcionais e topográficas da atividade cerebral durante a realização de funções mentais complexas. É o campo da neurociência da música, mas especificamente da cognição musical, que enfoca de maneira especial a organização cerebral das funções musicais, para o que tem sido de fundamental utilidade o uso da neuroimagem funcional, que entre outros conteúdos, mostra a topografia e a lateralização da ativação cerebral quando da apresentação de estímulo musical.

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Fig. 18: Incorporação Dos Harmônicos Da Série Harmonica Na Pratica Musical Ocidental.

Entre outros achados, teve-se que os resultados destes estudos estão vinculados à herança, à familiaridade com o estimulo, às estratégias cognitivas para reconhecimento do estímulo, seja ele melódico ou harmônico, tímbrico, rítmico e de modo especial ao treinamento prévio, como o estudo de um instrumento38.

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De grande utilidade nesta tarefa tem sido, segundo o neurologista e músico Mauro Muszkat (no artigo “Música e Neurociência”), os estudos com os casos de epilepcia musicogênica, sendo em todos os casos de fundamental importância a abordagem multidisciplinar. Cumpre ainda ressaltar que o interesse pelo estudo música-cérebro não reside apenas no fato de a estimulação sonora afetar a funções neuropsicológicas muito complexas com ativação de áreas multimodais, mas pelo fato de a música estar totalmente compromissada com a cultura e o simbolismo que ela encerra. Funções como sentir, perceber e processar música estão envolvidas com uma estética de comunicação que são ao mesmo tempo, no dizer de Muszkat (op. c.), forma e conteúdo, corpo e espírito, mensageiro e mensagem.

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38 - Veja a Unidade 2 deste trabalho “Re-afinação neural (...)”


UNIDADE 4

Universais da mĂşsica


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4.1 Universais da música O que seriam os universais da música? Imagino que sejam características musicais que residem em todas as pessoas. Fazem parte de seu ser, de seu viver, mas será que existem? A música possui segredos que a tornam misteriosa quanto ao viver humano. O comportamento de praticamente todas as pessoas se altera na presença da música. Sua capacidade de raciocínio pode aumentar; seus estados emocionais podem aflorar de forma súbita e inexplicável, suas habilidades podem se tornar mais eficazes. O processamento musical pode interferir na plasticidade neural de quem a processa por favorecer múltiplas conexões entre os neurônios na área frontal do cérebro e do cérebro inteiro, pois sendo a música composta de elementos que se agrupam para formar estruturas e que para percebê-las sua percepção passa pelos mais diferentes processos neurais para os quais há espaço para todas as formas de especialização hemisféricas. Só isto já seria uma forte indicação de eles, os universais da música, existirem. E mais: os estudos atuais sugerem que a relação do ser humano com a música pode favorecer varias funções terapêuticas ou apenas profiláticas, melhorando a atenção, estimulando o desenvolvimento motor e cognitivo, refinando as habilidades comunicativas na expressão emocional, na reflexão e no sentir a contingência existencial de cada um. Isto poderia ser contabilizado como mais uma prova da existência deles, os universais da música. Nos últimos anos, os cientistas têm procurado descobrir respostas que expliquem tais comportamentos a partir do que acontece no cérebro de músicos e leigos ao se relacionarem com a música. Para isto, têm contado com os recursos tecnológicos modernos, que vão desde o conhecidíssimo Raio X, passando pela tomografia computadorizada, ressonância magnética e PET/CT entre outros, bem como aplicativos especialmente planejados para as mais diferentes funções de análise de resultados encontrados em pesquisas nos dias de hoje. Tem-se conseguido, por exemplo, afirmar que as diferenças individuais estão no cérebro de cada indivíduo com suas características morfológicas individuais e no conhecimento das propriedades funcionais de cada cultura registradas no cérebro de cada um. E disto ninguém pode duvidar. Isto é tido como certo.

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39 - Veja “Anatomia do Dom Musical” exposto na Unidade 3.


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Hoje se afirma que apenas 4 ou 5% da população são realmente amúsicos, ou seja: sofrem de amusia generalizada. Os demais 95% têm algum grau de musicalidade que vai de níveis baixos a níveis excepcionais. As crianças são a comprovação do que acabamos de dizer, na medida em que exibem respostas semelhantes a quem já cresceu e aprendeu. Seriam tais respostas consequência da frequente comunicação musical da mãe com seus bebês, através dos acalantos e outras formas de comunicação como melodias? Ninguém nega a atenção que os bebês dedicam frente às manifestações musicais, sobretudo de suas mães. Neste sentido, existem muitas pesquisas que, obviamente, não há espaço aqui para relatá-las, ficando sob sua responsabilidade se inteirar delas, caso seja do seu interesse. Seria esta musicalidade inata nos bebês um indicador de sua musicalidade cristalizada nos universais da música de que são portadores os bebês? E então, registrando perguntas contundentes relacionadas com o que acabamos de expor: O que é a musicalidade? De que depende a musicalidade? Qual o grau de musicalidade de cada um? Existiria algo comum entre as pessoas na sua relação com a música que despertasse tantas maneiras sui generis de reagir frente à música? Algo que pudesse ser considerado universal da música no ouvinte? A música, na mente humana, é manifesta em vários níveis. Em níveis mais altos sua efetivação é baseada em estruturas cerebrais inatas (o que em determinados casos é quando isto se concretiza em algum objeto, pode ser chamado de talento, dom), geralmente incrementadas pelo treinamento e prática. O talento, no que se refere ao inatismo, relacionado com as estruturas genéticas, pode ser, e geralmente é identificável por especialistas numa fase inicial, reconhecendo-o antes mesmo de níveis excepcionais de desempenho39. E, claro que isto, mesmo admitida a possibilidade de pré-diagnóstico falho, pode ser utilizado para prever quem pode se destacar em performance em atividades musicais. O que se tem constatado é que apenas uma minoria pode ser identificada como tendo as características de alguém que possa se tornar um talento, admitida ainda a diversificação de como podem se manifestar as características de um talentoso em potencial na música: para composição, para um instrumentista, para um regente ou para um simples ouvinte.

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A ênfase dos estudos neste domínio implica no trabalho da educação musical e outras áreas do fazer humano com crianças. A música pode realmente ser uma linguagem universal, portanto, portando universais. O que sugerem os estudos recentes de imagens cerebrais é que ao ouvir a mesma peça, ouvintes diferentes mostram padrões muito semelhantes de atividade cerebral. Ouvintes destreinados de estudos musicais responderam de forma muito semelhante a uma sinfonia de 10 minutos e as semelhanças surgiram não só em áreas cerebrais ligadas ao processamento de som, mas também em regiões responsáveis ​​pelo planejamento atenção, memória e movimento, emoções. As descobertas podem ajudar a explicar porque a música é uma experiência de grupo tão poderosa, afirma Daniel Abrams40, neurocientista da Universidade de Stanford. “Evolutivamente, a música é algo que as pessoas se reuniam para fazer”. Ter a mesma resposta do cérebro à música pode facilitar as atividades coletivas. Algumas pessoas podem entrar no clima ao som de uma banda de rock, enquanto outros preferem uma paixão segundo São Mateus de Bach, mas pelo menos alguns elementos deste comportamento de audição, parecem ser universais, estar presentes em todos. Por exemplo, estudos descobriram que a raiva, a felicidade e outras emoções básicas são expressas de forma semelhante nas músicas de diferentes culturas. Para encontrar as raízes da experiência musical comum, Abrams e seus colegas colocaram 17 ouvintes num scanner de ressonância magnética funcional e estudaram a atividade cerebral enquanto ouviam uma sinfonia de um compositor inglês barroco de nome William Boyce. Todos os participantes tinham crescido ouvindo música ocidental. Os resultados apontaram para comportamentos semelhantes dentro do grupo, tais como: P As áreas responsáveis ​​pelo planejamento do movimento apresentaram padrões de ativação similares, o que pode ajudar a explicar porque as pessoas dançam em grupos. Abrams disse em entrevista ao LiveScience. “Ao longo da evolução humana, a música tem sido usada em conjunto com o movimento sincronizado e de dança”. P Regiões do cérebro responsáveis ​​pela memória e atenção também mostraram padrões de ati v ação simi l ares. Isto sugere que, enquanto

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39 - Daniel M. Abrams é professor, apresentador de TV, escritor e comunicador de massa.


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passagens musicais e frases acontecem, as pessoas rastreiam-nas de maneiras semelhantes. No entanto, os pesquisadores não sugerem que as semelhanças nas respostas cerebrais observadas no estudo estendam-se a pessoas criadas em culturas de outras tradições musicais. Por exemplo, os ouvintes de outras culturas podem responder a ritmos semelhantes, mas não podem processar frases musicais ou melodias do mesmo modo, disse Abrams. Mas devem existir variáveis e caracteristicas que incentivem as pessoas de uma determinada cultura a agirem semelhantemente e que tais variáveis e características podem ser consideradas como universais da música. Então, é quase lógico admitir a existência de características universais na música, de que é portador o ser humano, os chamados universais da música.

4.2 Sistema Límbico e Emoções 4.2.1 Introdução A cognição humana é um dos domínios de maior representatividade dentro do estudo das emoções e dos comportamentos. A cognição musical é um capítulo dentro deste estudo e pertence à neurociência. Dentro do domínio deste estudo está o dos processos neurais implicados na percepção musical. Domínios como o da acústica e da psicoacústica podem servir como subsídios ao estudo da cognição musical, mas não fazem parte da cognição musical propriamente dita. A primeira, a acústica, é um ramo da física que estuda o som. Abrange diversas disciplinas e na cadeia geração-recepção inclui também o indivíduo. A segunda, a psicoacústica, estuda a percepção subjetiva das qualidades do som: intensidade, altura e timbre. Estas qualidades ou características do som estão, por sua vez, determinadas pelos próprios parâmetros do som, principalmente, frequência e amplitude (intensidade) e, modificando-se uma delas, geralmente ocorre também modificação das outras.

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Sua percepção é alavancada pelo cérebro. Cérebro? Mas que cérebro? Pois ao longo da evolução do homem o cérebro evoluiu, mas deixou sempre o rastro por onde passou. Para situarmo-nos melhor sobre esta evolução, apomos aqui um gráfico esclarecedor. Nele podemos observar a evolução dos diferentes cérebros e quais os seres que os portam.

Fig.19: Evolução das unidades cerebrais.

Das estruturas de que é formado o cérebro (os dois hemisférios e o sistema límbico), vamos evidenciar o sistema límbico.

Fig. 20: mostra a localização das estruturas subcorticais onde está localizado o motor das emoções, o sistema límbico.

É no sistema límbico (SL) que as emoções são produzidas e controladas. Por isto pomos como tema central deste capítulo o estudo deste sistema (suas estruturas, conexões e, em parte, seus dirtúrbios) que em conjunto com outras estruturas e os núcleos da base compõem o complexo gerador das emoções. Todas as estruturas do SL ocorrem em duplicidade, uma em cada

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hemisfério cerebral. Veja a figura 21 que mostra a localização das estruturas do SL e outros contingentes do chamado lobo límbico.

Fig. 21: Componentes do Sistema Límbico e Circuitaria Neuronal.

Foram os fisiologistas Cannon e Bard41 os primeiros a proporem a ideia, até hoje aceita, de que o SL desempenha uma dupla função: a desempenhada pelas estruturas subcorticais hipotalâmicas e a desempenhada pelo tálamo. Seriam estas estruturas que forneceriam os comandos orgânicos das respostas emocionais e, mais que isto, forneceriam ao córtex as informações necessárias para a consciência dessas emoções. Mais recentemente, Antonio Damasio42 e Stanley Schachter43, complementando as pesquisas de Cannon, Bard, James44 e Lange45, sugeriram que o comportamento emocional resulte da interação entre o córtex cerebral (neocórtex) e as estruturas subcorticais, provocando efeitos na periferia dos órgãos do corpo humano. 41 - A teoria de Cannon-Bard é uma teoria psicológica desenvolvida pelos fisiologistas Walter Cannon (1871-1945) e Philip Bard. (1898-1977). Esta teoria sugere que as pessoas sentem emoções em primeiro lugar e, em seguida, atuam a partir delas. Tais ações incluem alterações na tensão muscular, transpiração. Foi proposta a partir da teoria da emoção de James-Lange, no final dos anos 1800, que alternadamente sugeriu que a emoção é resultado de uma reação da própria percepção. A teoria de Cannon-Bard tem suscitado muita controvérsia sendo uma destas a teoria dos dois fatores da emoção criada por Schachter & Singer, em que eles sugerem que a emoção é a interpretação de uma resposta fisiológica. Para muitos, esta teoria continua a ser a melhor formulação de emoção (fonte: Wikipedia). 42- Nascido em Portugal, 1944, Antonio Damásio é conhecido por suas pesquisas em vários campos da neurologia. 43- Stanley Schachter psicólogo americano (1922-1997). 44- William James (1842–1910) psicólogo e filósofo americano. 45- Carl (Georg) Lange (1834–1900).

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O córtex apenas cria respostas cognitivas (conscientes ou não) à informação periférica contextualizada nos sentidos, que conferem respostas compatíveis com as expectativas do indivíduo e de seu contexto social. O sistema límbico, também chamado por alguns de terceiro hemisfério, está situado em ambos os lados do cérebro e sob o tálamo e tem, conforme já exposto, entre outras funções, a da formação e controle das emoções, geralmente atreladas às memórias acumuladas na amigdala e no hipocampo. No ser humano o sistema límbico (SL) é responsável pela vida emocional e tem importante papel na formação de memórias. É formado pelas seguintes instancias: hipotálamo, tálamo, amígdala, hipocampo, corpos mamilares e giro do cíngulo. A estas estruturas acrescentam-se outras que, mesmo não fazendo parte do SL, fazem parte do circuito que produz e gerencia as emoções: fórnix, giro parahipocampal, tronco cerebral, área tegmental ventral, septo e área pré-frontal. As conexões mais conhecidas neste sistema são as do “Circuito de Papez” (1937) formado por: hipocampo, fórnix, corpo mamilar (no hipotálamo), fascículo mamilo-talâmico, núcleos anteriores do tálamo, cápsula interna, giro do cíngulo, giro para-hipocampal e hipocampo. O Circuito de Papez está relacionado com o comportamento aditivo46, emocional e também com a memória recente. Sua interrupção, por exemplo, por lesões, produz uma incapacidade para poder repetir ordens verbais por meio da linguagem, acarretando o que se costuma chamar de amnésia anterógrada47. É útil dizer ainda que os componentes do SL exercem conexões aferentes e eferentes. P Conexões Aferentes: provenientes das informações sensoriais (visuais, auditivas, olfatórias e somestésicas) penetram no SL por vias que chegam ao giro para-hipocampal passando ao hipocampo e assim ao circuito de Papez. P Conexões Eferentes: são as que desencadeiam o componente periférico e expressivo dos processos emocionais e controlam ao mesmo tempo a atividade do sistema nervoso autônomo. O hipotálamo é o principal braço executivo do SL. As conexões com a formação reticular do mesencéfalo se fazem através de três sistemas de fibras: feixe prosencefálico medial, fascículo mamilo-tegumentar e estria medular. 46- Comportamentos aditivos são hábitos que levam a pessoa a estabelecer um vínculo estreito com algum fato ou objeto. Não é, mas pode se tornar uma patologia.

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47 - Amnésia anterógrada é a perda de memória para eventos que ocorrem posteriormente ao acontecimento da doença, ou seja, é a deficiência em formar novas memórias, como ocorre na doença de Alzheimer.


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4.2.2. Instâncias do Sistema Límbico Cada uma das instâncias do SL, bem como as que mesmo não fazendo parte do SL contribuem com a gerência das emoções (amígdala, hipocampo, fórnix, giro para-hipocampal, tálamo, hipotálamo, giro do cíngulo, corpos mamilares) tem funções definidas, tais como: 4.2.3. A amigdala Constatou-se que a destruição de ambas as amigdalas (são duas, uma para cada um dos hemisférios) faz com que o animal (bicho e também o homem) se torne dócil, sexualmente indiscriminativo, afetivamente descaracterizado e indiferente às situações de risco. O estímulo elétrico dessas estruturas provoca crises de violenta agressividade. Em humanos, a lesão da amígdala faz, entre outras coisas, com que o indivíduo perca o sentido afetivo da percepção de uma informação vinda de fora, como a visão de uma pessoa conhecida. Ele sabe quem está vendo, mas não sabe se gosta ou desgosta da pessoa em questão. Localizada na profundidade de cada lobo temporal anterior, a amigdala funciona de modo íntimo com o hipotálamo. A amigdala é o centro identificador de perigo, gerando medo e ansiedade e colocando o animal em situação de alerta, aprontando-se para fugir ou lutar.

Fig. 22: Amigdala.

4.2.4. O hipocampo O hipocampo está compromissado, sobretudo, com a memória, em especial a de longa duração. Se os hipocampos (direito e esquerdo) forem danificados, o indivíduo não registra mais nada na memória que passa

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a não ter mais fixação, pois é a memória nesta estrutura que permite ao indivíduo fazer comparações entre o presente e a memória do passado e aquilatar se uma nova situação oferece perigo ou não, o que lhe permite a escolha da melhor opção para a preservação de sua integridade. Levando-se em consideração que a memória, é a base do conhecimento, percebe-se a importância de sua estimulação e seu treinamento. É através dela, a memória, que damos significado ao nosso cotidiano, adaptando-nos e acumulando experiências que serão usadas em toda nossa vida. O hipocampo informa ao córtex cerebral a importância de se repetir determinada informação que seja necessária para a consolidação da memória48. Lesões no corpo amigdalóide associadas com a remoção do hipocampo podem causar amnésia. A inviabilização das funções do hipocampo, por exemplo, provocada por sua ausência, mantém a memória retrógrada, mas inviabiliza qualquer novo aprendizado (memória anterógrada). Lesões nesta região causam amnésia anterógrada. Fig. 23: Hipocampo.

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48 - Cabe bem aqui uma palavra sobre a memória: “memória é a capacidade de reter, recuperar, armazenar e evocar informações disponíveis, seja internamente, no cérebro (memória humana), seja externamente, em dispositivos artificiais (memória artificial)”. Segundo José Lino Bueno, professor da USP de Ribeirão Preto, é um conjunto de procedimentos que permite manipular e compreender o mundo, levando em conta o contexto atual e as experiências individuais, recriando esse mundo por meio de ações da imaginação. A memória humana centra-se em coisas específicas. Requer grande quantidade de energia mental e deteriora-se com a idade. É um processo que conecta pedaços de memória e conhecimentos a fim de gerar novas idéias, ajudando a tomar as decisões diárias. Os psicólogos e neurologistas distinguem vários tipos de memória. Os princiapis são: a) a memória declarativa que armazena a consciência de que algo aconteceu. Deste tipo de memória distinguem dois tipos: 1. A memória episódica, as lembranças de acontecimentos específicos e 2. A memória semântica, as lembranças de aspectos gerais dos acontecimentos; e b) a memória procedural (ou memória não-declarativa) que armazena como isto se deu. De maneira geral, psicólogos tendem a ocupar-se da memória declarativa, enquanto os neurobiólogos tendem a se ocupar da memória procedural.

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O que nos diferencia dos demais animais é o neocórtex que é a parte mais nova e mais evoluída do cérebro e que funciona, ou deveria funcionar, para as funções assim chamadas mais nobres do ser humano que são: aprendizado, memória, ética, crítica e julgamento.


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4.2.5 Fórnix O fórnix é um feixe complexo de fibras, que segue o trajeto do corpo caloso, e como tal, sua principal função é a de conexão entre as estruturas do SL para condução dos estímulos advindos da amigdala e do hipocampo e os emitidos pelo néocórtex. As emoções e memórias que fluem da amígdala e do hipocampo para os corpos mamilares através do fórnix, seguem para o núcleo anterior do tálamo, via fascículo mamilo-talâmico e do tálamo para o giro cingulado, irradiando-se para o neocórtex , colorindo emocionalmente a experiência cognitiva. Do neocórtex esses estímulos voltam novamente para o giro cingulado, retornando à amigdala e hipocampo. Portanto, o fórnix desempenha uma função de leva e traz através do sistema límbico.

Fig. 24: Fórnix.

4.2.6. Giro Parahipocampal O giro parahipocampal situa-se na face inferior do lobo temporal. A partir das conexões de um circuito interno hipocampal interligam-se as estruturas límbicas, fórnix, complexo amigdalóide e o núcleo accúmbens (este último responsável pelo gosto pela música).

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Fig. 25: Giro Parahipocampal.

4.2.7. Tálamo O tálamo consiste de duas massas ovais, uma em cada hemisfério cerebral, ligadas entre si por uma ponte. Contém vários núcleos, lâminas e outras estruturas com funções específicas. Um grupo de células nervosas levam as informações sensoriais dos quatro sentidos (visão, audição, paladar e tato) do tálamo para o córtex cerebral. As informações decorrentes do paladar não passam pelo tálamo, indo diretamente para o córtex. As sensações de dor, temperatura e pressão também são enviadas através do tálamo. O córtex cerebral, por sua vez, envia informações motoras para o tálamo que posteriormente as distribui pelo corpo. Também participa, juntamente com o tronco encefálico, do sistema reticular, que é encarregado de “filtrar” mensagens que se dirigem às partes conscientes do cérebro. As principais funções do Tálamo são: integração sensorial e integração motora. Veja figura 26.

Fig. 26: Tálamo.

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4.2.8. Hipotálamo É o principal centro da expressão emocional e do comportamento sexual, desempenha um importante papel no controle do sistema endócrino, porque regula a secreção hormonal da hipófise, que influencia funções diversas, como o metabolismo, a reprodução, as respostas aos estímulos agressivos e a produção de urina. O hipotálamo está também associado a funções relacionadas com emoções e humor. Sensações como prazer sexual, sentir-se relaxado e bem após uma refeição, a raiva e o medo estão relacionados com o funcionamento do hipotálamo. Além destas funções, o hipotálamo regula também várias condições internas do corpo (temperatura, o impulso para comer e beber). Essas funções internas são em conjunto denominadas funções vegetativas do encéfalo e seu controle está relacionado com o comportamento. O hipotálamo mantém vias de comunicação com todos os níveis do sistema límbico. Desempenha, ainda, papel importante no controle das emoções. Especificamente, as partes laterais parecem estar envolvidas com o prazer e a raiva, enquanto que a porção mediana parece estar mais ligada à aversão, ao desprazer e à tendência ao riso (gargalhada) incontrolável. De um modo geral, contudo, a participação do hipotálamo é menor na gênese do que na expressão (manifestações sintomáticas) dos estados emocionais. Quando os sintomas físicos da emoção aparecem, a ameaça que produzem, retorna, via hipotálamo, aos centros límbicos e, destes, aos núcleos pré-frontais, aumentando, por um mecanismo de feedback negativo, a ansiedade, podendo até chegar a gerar um estado de pânico. O conhecimento desse fenômeno tem importante sentido prático, dos pontos de vista clínico e terapêutico. Uma de suas principais funções é regular determinados processos metabólicos e outras atividades autônomas. Ele liga o sistema nervoso ao sistema endócrino sintetizando a secreção de neuro-hormônios (também chamado de liberador de hormônios) sendo necessária, para isto, a ação da glândula pituitária.

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Outras funções do hipotálamo são: a) Controle da temperatura corporal, do apetite e do balanceamento de água no corpo; b) Principal centro da expressão emocional e do comportamento sexual; c) Integração entre os sistemas nervoso e endócrino, atuando na ativação de diversas glânduals produtoras de hormônios. Está intimamente relacionado, morfológica e funcionalmente com a hipófise no controle de todo o funcionamento do organismo direta ou indiretamente atuando sobre diversas glândulas (tireóide, adrenais e gônadas). Dependendo das necessidades momentâneas, atua como inibidor ou estimulante da secreção dos hormônios hipofisários, através de sinais hormonais ou neurais. O hipotálamo também produz dois hormônios, a ocitocina (OCT) e o hormônio antidiurético (ADH) que são transportados para a neurohipófise onde são armazenados. Entre as funções do hipotálamo estão: a) Regular determinados processos metabólicos e outras atividades autônomas; b) Secreção de neuro-hormônios, sobretudo neurotransmissores; c) Controla a temperatura corporal, a fome, sede, e os ciclos circadianos; d) Importante na homeostase corporal.

Fig. 27: Hipotálamo.

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4.2.9. Giro do cíngulo O giro do cíngulo (ou giro cingulado) está situado na face medial do cérebro entre o sulco cingulado e o corpo caloso. Há ainda muito por conhecer a respeito deste giro, mas sabe-se que a sua porção frontal coordena odores e visões com memórias agradáveis de emoções anteriores. Esta região participa ainda, da reação emocional à dor e da regulação do comportamento agressivo. A ablação do giro cingulado (cingulectomia) em animais selvagens, domestica-os totalmente. Este procedimento já foi realizado no homem no tratamento de psicóticos agressivos. A simples secção de um feixe desse giro, interrompendo a comunicação neural do circuito de papez, reduz o nível de depressão e de ansiedade pré-existentes.

INDICAÇÃO NO DOC Figura em pdf (não veio)

Fig. 28: Giro Do Cíngulo.

4.2.10. Tronco Cerebral O Tronco Cerebral divide-se em três partes: mesencéfalo, ponte e bulbo. Nele localizam-se os nervos cranianos, viscerais e somáticos. Quando ativado por impulsos nervosos resultam manifestações emocionais, como choro, expressões faciais, medo, sudorese, salivação, aumento dos batimentos cardíacos, pressão sanguínea e redução do sistema respiratório. Apresenta sua função, principalmente, na expressão dos estados emocionais, pois dele partem, junto com os nervos cranianos, sinais para o sistema nervoso somático e SNA, desencadeando expressões fisionômicas, lacrimejamento, salivação, sudorese, tremores de extre-

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midades, alterações viscerais nos órgãos torácicos e abdominais como taquicardia, taquipnéia, diarreia ou constipação. Essas ações são reguladas pela formação reticular, pelo sistema límbico e pela área pré-frontal, com as quais o tronco cerebral tem conexão. Em humanos, essas estruturas primitivas participam não só dos mecanismos de alerta como também da manutenção do ciclo vigília-sono. Outras estruturas do tronco cerebral respondem pelas alterações fisionômicas dos estados afetivos: expressões de raiva, alegria, tristeza, ternura etc. Veja figura 29.

Fig. 29: Tronco Cerebral.

4.2.11. Área Tregmental Ventral Área Tegmental Ventral: indivíduos que apresentam por defeito genético redução no número de receptores das células neurais dessa área tornam-se incapazes de sentirem-se recompensados pelas satisfações comuns da vida e buscam alternativas como alcoolismo, cocaínomania, compulsividade por doces e pelo jogo. Um grupo de neurônios localizados em uma parte do tronco cerebral que faz uma parte do tronco cerebral, secreta dopamina. A descarga espontânea ou a estimulação elétrica dos neurônios da região dopaminérgica mesolímbica produzem sensações de prazer, algumas delas similares ao orgasmo. Veja figura 30.

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Fig. 30: Área Tegmental Ventral.

4.2.12. Septo Entre o corpo caloso e o fórnix estende-se o septo pelúcido, constituído por duas delgadas laminas de tecido nervoso que delimitam uma cavidade muito estreita, a cavidade do septo pelúcido. O septo pelúcido separa os dois ventrículos laterais. Situado à frente do tálamo, por cima do hipotálamo. A estimulação de diferentes partes desse septo pode causar muitos efeitos comportamentais distintos. Anteriormente ao tálamo, situa-se a área septal, onde estão localizados os centros do orgasmo. Certamente por isto, esta região se relaciona com as sensações de prazer. A área septal é um dos centros do prazer no cérebro. Estimulação na área septal causa alterações na pressão arterial e no ritmo respiratório, mostrando seu papel na regulação das atividades viscerais. Veja figura 31.

Fig. 31: Septo.

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4.2.13. Área pré-frontal. A área pré-frontal não faz parte do circuito límbico tradicional, mas suas intensas conexões bidirecionais com o tálamo, amigdala e outras estruturas subcorticais, explicam o importante papel que esta área desempenha na expressão dos estados afetivos. Através dos fascículos de associação do córtex ela recebe fibras de todas as demais áreas de associação do córtex, ligando-se ao mesmo tempo ao sistema límbico. A mais importante função associativa do lobo pré-frontal parece ser, efetivamente, integrar informações sensitivas externas e internas, pesar as consequências de ações futuras para efetuar o planejamento motor de acordo com as conclusões. Quando o córtex pré-frontal é lesado, o indivíduo perde o senso de suas responsabilidades sociais, bem como a capacidade de concentração e de abstração. As emoções ficam fora de controle, são exageradas e persistem após cessar o estímulo que as provocou, até que se esgote a energia nervosa. Por outro lado, o sistema límbico através do hipotálamo pode exercer um efeito supressor ou inibidor sobre o neocórtex, inibindo momentaneamente a cognição e até o tônus muscular tônico, como se observa nas fortes excitações emocionais. Veja figura 32.

Fig. 32: Área Pré-frontal.

Frente ao exposto, percebemos que os procedimentos neurais são consequência direta da atuação do sistema límbico e que, na prática é do sistema límbico que saem as informações que orientam os procedimentos neurais que dão origem aos nossos comportamentos. Ora, se música é uma atividade implicada com a emoção, dá para perceber o quanto é importante para a prática musical, em qualquer

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de suas vertentes, a ação do sistema límbico. Só isto já justificaria sua inclusão neste trabalho.

4.3 Um novo método para ensinar música e educação musical 4.3.1. Consideração ao ensino de música tradicional O melhor manual didático para o ensino de música nos dias de hoje ainda não foi escrito. O seu lugar é ocupado por manuais herdados de 400 anos atrás e refletem a música de, no máximo, até o final do século passado. Brincando com esta informação: você se sujeitaria a ser operado por um médico formado no século XIX, ou antes? Mas estudar música por um método daquela época você se arrisca... Bom proveito! Ninguém, conscientemente, parece ter aplicado à metodologia de ensinar música, as descobertas, que já nem são tão novas, só para citar as sobre a especialização dos hemisférios cerebrais na percepção dos estímulos externos, neste caso, da audição. Desde as pesquisas de Dr. Roger Sperey (prêmio Nobel de medicina e fisiologia, 1981) até hoje, têm sido feitas muitas pesquisas, com muitos resultados que, se postos em prática, com certeza modificará a forma de ensinar música, levando possivelmente a melhores resultados. Sem falar na aplicação da tecnologia digital posta a disposição dos que acreditam nela. Mas ainda hoje se lida com o mito do chamado dom ou talento (inatos) para a música e quem não apresentar sinais inequívocos de que os tem, é melhor desistir. Pois quem não o tiver, não se estabelecerá. Esta ainda é a posição de muitos professores. Será a sua também? Há quem diga, no entanto, que quando a desmistificação do mito dom for feita, poderá acontecer uma revolução na forma de ensino desta atividade tão humana, tão querida e tão desejada. Mas há também professores que, guiados apenas pela intuição e talvez também pelo bom senso, observando as mudanças em outras áreas, sobretudo na área da tecnologia, arriscam mudanças em suas técnicas de ensino de música, chegando a casos especiais, a resultados animadores e, principalmente descobrindo que algumas práticas devem ser

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incentivadas (e não proibidas) como, por exemplo, tocar de ouvido, ou incentivar aos exercícios de criação musical, exercícios de composição, que não precisam esperar que o aluno domine totalmente a sintaxe e as gramáticas musicais depois de 5 ou 6 anos de estudos. O uso bem feito dos recursos da tecnologia ou de um simples gravador (o do celular mesmo) poderia cooperar e muito para a solução do problema. E lembre que muitas práticas ainda vigentes, muitos conceitos tidos como incongruentes ou errados ainda mantidos, deveriam ser excluídos do dia a dia do professor/aluno. Todavia o que existe em termos de renovação não passam de tentativas isoladas dentro do sistema de ensino e feitas de forma totalmente empírica. O que deu certo, quando deu, não teve explicação nem justificativa científica e certamente não terá continuidade. O mérito na solução deste problema será de quem primeiro adotar um procedimento científico sistemático, a tudo o que se faz e possa ser feito, com base nas descobertas de como funciona o cérebro humano, onde intuição e razão se complementem na aquisição de conhecimentos e habilidades musicais. Isto sim é muito provável que vá dar certo. Se música é uma atividade tão desejada e difundida e ao que parece integrante da natureza humana, por que se torna tão pouco eficaz o seu estudo? Por que é comum a opinião de que estudar/aprender música é difícil? Há os privilegiados que fazem música por natureza. São músicos, possuidores de uma grande musicalidade. Tiram sons musicais de qualquer objeto; tocam instrumentos sem ir à escola; compõem com espontaneidade e naturalidade de quem estudou e aprendeu e há também os que não conseguem escutar da maneira exigida de um músico. A estes está determinado o fracasso na cabeça. Até hoje é assim. Não se pode esquecer que o ambiente e o feedback que alguém recebe, passando pela herança genética do indivíduo, são fundamentais ao cultivo da atividade musical e é sabido que aquele que tem o chamado talento, vai mais rápido, e tantas vezes, apesar do professor. Mas não desista. Deixe-os andar na frente. Não tenha inveja. Faça sua parte e será recompensado. Eles, os talentosos, procedem de forma autônoma; comportam-se

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muitas vezes como alunos rebeldes, mas vão em frente e mesmo sem conseguirem explicar o como conseguem seus resultados, são bem sucedidos. Tornam-se músicos. Para muitas pessoas ser músico é ter sido agraciado pela natureza, por Deus. São poucos os músicos e isto reforça esta ideia. Um mistério? Uma mágica? Mesmo os próprios músicos que tentam desvendar este mistério, dificilmente o conseguem, principalmente aqueles que conseguem ser virtuosos. Perguntam: “Como fiz? Não sei”. E a conclusão é que embora as pessoas admirem os músicos e até desejem sê-lo, acabam por desistir frente aos resultados de seus esforços. Tão pouco ajuda a motivação que professores tentam por na cabeça dos iniciantes. Do “você consegue” na maioria dos casos, não resulta em perseverança do candidato a musicista desistente. É aí que surge a pergunta: “música pode ser ensinada / aprendida”? Sempre há os que defendem que música pode ser ensinada/aprendida e os que acreditem que não. A resposta a esta pergunta envolve sintonia de conceitos de música, sobretudo. Mas uma coisa se pode afirmar com segurança: regras podem ser ensinadas. Todavia quanto à musicalidade a resposta não é tão simples. Talvez possa ser desenvolvida para o que as regras podem até contribuir, uma espécie de desenvolvimento de algo que já existe. Como admitimos que 95% das pessoas têm musicalidade, uns mais outros menos, podemos aceitar que também a musicalidade pode ser ensinada, desenvolvida. Mas a prática diz que todos têm seus limites, limites estes decorrentes do grau de musicalidade que o indivíduo carregue em seu DNA, o que Shuter, 1968, citado por Pratt (1978), chamou de o quociente musical (MQ)50 ou quociente de musicalidade. E o que seria necessário para alguém ser músico? Com certeza uma audição especializada para estruturas sonoras e para movimentos rítmicos. Se for praticar música tem que ter boa afinação se for lidar com canto, regência de coro, boa coordenação motora, sobretudo das mãos como, a exemplo da digitação. Observa-se, no entanto excelentes instrumentistas que são incapazes de bater um prego na parede. 50 - O termo Quociente Musical (MQ) foi usado por R. T. C. Pratt, em seu artigo The Inheritance of Musicality, já citado nas Referências Bibliográficas, e foi entendido aqui como paralelo ao Quociente de Inteligência (QI), significando aqui a taxa média de musicalidade de um indivíduo. Esta taxa média seria tirada através do quociente das médias de diferentes capacidades e habilidades musicais, por exemplo, para compor ou para tocar um instrumento ou para reger um grupo musical.

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Mas se a habilidade de afinação e das mãos comporta comentários a favor ou contra, o mesmo não se pode dizer da audição. O músico tem que ter bom ouvido, ter afinidade com os sons, ouvi-los de modo especializado, diferente do que as pessoas comuns o ouvem. Uma força que parece vir de dentro da pessoa, criada por uma forma especial do cérebro processar a informação do som e dos movimentos musicais recebidos. As últimas pesquisas sobre a diversificação dos hemisférios cerebrais processarem as informações parecem lançar uma luz sobre algo que ainda hoje é tido com o mistério. O ser músico e o ouvir bem não podem estar dissociados. A musicalidade parece ser decorrente de uma modalidade auditiva especial de ouvir, e pode ser indicador desta musicalidade, um estado de consciência ligeiramente alterado do músico quando pratica música, o que parece ser decorrência de mudança no estado cerebral na direção de uma forma diferente de ouvir. Em resumo: quem consegue ouvir música da forma como os músicos a ouvem, pode ser um músico, mesmo que se admita grau de musicalidade individual para cada um. Praticar música está intimamente ligado à audição para estruturas sonoras especiais. Trata-se da capacidade de perceber relações entre os sons e os movimentos. Ensinar música é uma tarefa que muitas vezes esbarra no silêncio, por não se ter o que explicar ou pelo menos qualquer explicação não satisfaz plenamente. Então o que deve ser feito ao ensinar música poderia ser mostrar, dar uma demonstração do que se quer ensinar. Os conselhos, por exemplo, “ouça bem” “acompanhe este ou aquele instrumento”, e outras advertências acabam não surtindo efeito e o professor acaba dizendo: “estude que talvez você consiga aprender”. O estado de consciência subjetivo ligeiramente modificado a que se referem os teóricos da consciência, não é privilégio dos artistas. Provavelmente cada um já experimentou esta situação ao realizar determinadas tarefas, às vezes bem simples, como devanear, sonhar acordado, tricotar, ler, mexer com atividades lúdicas, por exemplo, jogar xadrez, ouvir música, desenhar e até dirigir um carro em uma autoestrada. Nestas oportunidades, geralmente, o hemisfério direito é que está no comando.

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Para ser músico, no sentido profundo da palavra, é preciso estabelecer condições de provocar em si este estado, como para ser poeta, ser pintor, ser artista. A mudança para a modalidade direita do hemisfério é necessária porque são estas atividades que levam à criatividade e à criação de imagens auditivas. Cada vez mais se generaliza a opinião de que a musicalidade (não as regras da música) é função do HD. Então conseguir, conscientemente, encaminhar a audição dos eventos musicais para o hemisfério direito já é um bom caminho para se tornar ou se descobrir um músico. A partir deste tipo de audição a música soa diferente: o sujeito sente-se mais ligado a ela e desligado de outras tarefas, como por exemplo, conversar, controlar o tempo passar. Edwards disse: “Dizem os artistas que se sentem alertas e conscientes, porém relaxados e isentos de ansiedade, experimentando uma atividade mental agradável e quase mística”. É notória a observação de que músicos (instrumentistas, regentes, cantores) parecem entrar em transe quando atuam. Um estado de alma em que fica comprometida a expressão verbal. Ou se toca ou se fala. As duas atividades ao mesmo tempo não se ajustam. É o que parecem expressar alguns pesquisadores, entre eles Edwards, quando sugerem, que praticar determinadas atividades como desenhar e fazer música levam a um estado de não pensar em nada e viver um estado de alma transparente. Em música, o tempo é o que o espaço é para o de desenho. Se alguém escuta a função da nota ou do acorde e da relação rítmica, isto o obriga a seguir escutando a trajetória das funções de sons e movimentos até compor o sentido musical que faz sentido para o ouvinte. Isto ocorre no tempo. Todavia, curioso é o fato de que sendo a música um evento eminentemente temporal, o músico não se dá conta disto, é capaz de esquecê-lo enquanto toca ou rege uma orquestra. Mas existe também a possibilidade do seu cérebro, frente a um determinado evento, ser solicitado a exercer tarefas do cotidiano, com características bem pragmáticas, quantificáveis, rendosas, sendo necessário que ele funcione de forma diferente da modalidade D(ireita), a modalidade do artista.

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É aí que entra a modalidade E(squerda), que não atende aos paradigmas da arte, da música, da criatividade. Ao contrário, segue diretivas absolutamente lógicas, matemáticas, simbólicas, temporais, lineares. Como explicar esse comportamento sui generis? A teoria da assimetria funcional dos hemisférios cerebrais parece fornecer uma pista para a explicação de vários estados de alma como o do artista e destes, do músico ou do comerciante e do empresário, do executivo ou do banqueiro. Esta teoria pode ser capaz de explicar o processamento de atividades musicais, conferindo parte dele ao HD, por exemplo, a expressão da musicalidade e parte ao HE, por exemplo, a obediência às regras de harmonia, teoria. Edwards chamou estas formas de agir de modalidade direita e modalidade esquerda. Em uma modalidade se age diferente da outra, mesmo frente ao mesmo estímulo. A esta teoria chamou-se “teoria da assimetria funcional dos hemisférios cerebrais”. Então, tomando como básico a teoria da assimetria funcional dos hemisférios, o desfio para a criação de um novo método de ensinar música, consistiria em criar exercícios que induzissem o estudante a desenvolver ambas as modalidades hemisféricas, inclusive alterná-las quando necessário (exercícios de modulação hemisférica). Tratar-se-ia de um modelo que encaminhasse ao HD o que lhe pertence, ao HE o que lhe é próprio e a ambos o que é de ambos. Exercícios que estimulasse transições mentais nas ações cognitivas, por exemplo, da forma verbal e lógica de agir, para a forma global e intuitiva e viceversa. Tratar-se-ia, portanto da mudança no processamento de informações de um hemisfério para o outro: do E para o D e vice versa. Tratarse-ia de dois estados de consciência totalmente distintos. Produzir uma música, compor ou executar é uma função do HD. Escrevê-la, analisá-la ou com ela realizar qualquer tarefa que implique em raciocínio, é função do HE. A experiência diz que quando se misturam as funções ou se as troca, dando a um hemisfério o que é da alçada do outro, o resultado fica comprometido. Então, finalizando, a atuação do HD, ele leva o indivíduo a um estado subjetivo ligeiramente alterado, diferente do quem opera com o HE. São percebidas características especiais de quem está atuando com o HD:

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P Íntima ligação com a tarefa que está executando; P Ausência de percepção de tempo; P Dificuldade de falar (pronunciar as palavras) e entendê-las quando pronunciadas por outros; P Sensação de confiança e ausência de ansiedade; P Cuidadosa atenção a formas, espaços, configurações; P Despreocupação com o nome das coisas com as quais está lidando. Trata-se de uma mudança que não dá para descrever, mas dá para sentir. A atuação do HD é algo em que as palavras não significam muito e quem tiver que perguntar para entender, jamais entenderá. É de Fats Waller (apud Edwards) a expressão “se você precisa perguntar o que é o jazz, jamais saberá o que ele é”. A confirmação de uma transição de HE para o HD é observada quando, por exemplo, em figuras ambíguas como a da taça/rostos, se passa da percepção mais evidente para a menos evidente, mas que muitas vezes é a principal. Em música isto pode acontecer, quando depois de ler notas isoladas, se se dá conta de que se trata de uma melodia conhecida. Mais exemplo? Um desenho feito com o HE é feito rapidamente, de memória e para o qual, com certeza, se dá um nome. Um feito pelo HD é conflituoso, perde-se a sensação do que se está desenhando, examinase o espaço e procede-se sua ocupação por ângulos diferentes. Vêm-se formas e jamais se consegue dar o nome durante o processo de desenhar. O mesmo poder-se-ia dizer de alguém que compõe uma melodia pensando nas regras, e isto se verifica constantemente em sala de aula, quando se solicita dos alunos que componham uma melodia51. Para a maioria, o cumprimento das regras vem em primeiro lugar antes mesmo de a criatividade musical se posicionar para agir. Do exposto dá para concluir que, em música, vivemos cercados de tarefas de um e de outro hemisfério e de ambos. 4.3.2. Imprecisão do processo ensino/aprendizagem Este item merece uma nota: vivemos em época em que o pragmatismo é dominante. Existe a cobrança dos resultados. No entanto, sabe-se que o HD não está preocupado com resultados pragmáticos. O HE, sim. A sociedade o ama.

51 - O que a maioria faz é escrever na pauta a clave, a armadura da tonalidade, se maior ou menor, o compasso e tudo o que manda o figurino. Tudo isto antes de pensar em qualquer combinação de sons que formem uma melodia.

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Tudo em função da educação. Da educação ou do saber? Mas que saber? Esta é a pergunta que não quer calar. Mas, para onde e para que educamos? A atual educação está em crise, segundo alguns educadores. O que tentamos ensinar, nem sempre é o que o aluno aprende (quando aprende). Repetimos, sem fim, a fórmula como aprendemos. Somos reféns da nossa cultura e de nossas tradições. A hemisfericidade no processamento dos eventos é um fato admitido por muitos pesquisadores, mas não por todos. O livro de Edwards Desenhando com o lado direito do cérebro parece ser um documento irrefutável da existência da hemisfericidade no processamento dos eventos visuais, o que, evidentemente pode ser adaptado para o processamento dos eventos auditivos e musicais. E tem mais: cada um tem um estilo preferencial de aprendizagem. Determinar o estilo (se visual, auditivo ou verbal) de cada um deveria ser o ponto de partida. David Galin (apud Edwards), educador e cientista da educação, recomenda três princípios para se promover a educação: P Treinar ambos os hemisférios segundo suas preferências funcionais; P Induzir os alunos a usarem o estilo mais adequado à tarefa a ser executada obedecendo ao seu estilo cognitivo; P Induzir os alunos a usarem os dois hemisférios, a fim de lidarem com os problemas de forma integral. O uso de apenas um hemisfério pode distorcer a realidade e falsificar o aprendizado. De modo geral, todas as tarefas se ajustam a ambas as modalidades de aprendizagem, obtendo, no entanto resultados diferentes, nem sempre os objetivados pela educação. 4.3.3. Por fim: recado a professores e educadores Quando falo em educar penso muito em como o cérebro das pessoas funciona, pois, somente partindo deste conhecimento e pondo-o na prática do processamento da educação, conseguiremos traçar um projeto de educar viável.

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Se observaram bem, meus alunos, ao final de cada Unidade desta disciplina, inclui um lembrete aos professores aludindo à necessidade de atualizarem seus métodos de ensino. Não vou ficar zangado se me chamarem de obstinado ou maníaco pela renovação dos métodos de ensino de música e educação Musical. E aqui, pedimos para que vocês reflitam de novo sobre a diferença entre ensino técnico de música e ensino de educação musical. Falamos sobre este assunto na Unidade 1, no tópico “Educação Musical o que pode ser?” e aqui acrescentamos os cinco sentidos possíveis para o termo educação musical elaborados por David Eliot (1995) apud Gohn (2011): 1. A educação em música envolve o ensino e a aprendizagem de fazer música e de ouvir música; 2. A educação sobre música envolve ensino e aprendizagem de conhecimento formal (ou informação verbal) sobre diversos aspectos da música, como performance, teoria, história da música e percepção; 3. A educação para a música envolve ensino e aprendizagem como preparação para uma carreira de instrumentista, compositor, historiador, crítico, pesquisador ou professor; 4. A educação por meio da música se mistura com os três primeiros sentidos, quando são direcionados para melhorar a saúde, a mente ou a alma de alguém; 5. A educação musical como empreendimento profissional ocorre quando alguém procura se credenciar para trabalhar como educador musical, podendo assim ganhar o seu sustento. Acredito ser, para nosso curso, o 4º sentido o que mais se ajusta à nossa concepção de educação musical. E dando continuidade ao pensamento de ajuste de nossa metodologia ao estilo individual de aprendizagem de cada um, alguns valorizando mais a audição (aprendizagem verbal), outros a visão (aprendizagem visual através de imagens, gráficos) referendo que: procurem descobrir e respeitar o estilo cognitivo de cada um, adequando-o a cada tarefa. É aceito que música é uma atividade que exige a participação dos dois hemisférios, cada um se responsabilizando por determinadas tarefas. Então, procurem respeitar essa divisão e lidar com os assuntos de forma integral, conferindo a cada um o que lhe pertence, pois uma

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mensagem encaminhada ao hemisfério cerebral correto é desempenhada a contento. Se, porém, for encaminhada ao hemisfério errado, ou é interpretada equivocadamente ou se perde. Lembrem-se de que um estudo mal direcionado pode acabar com a carreira de seu aluno. Música não é uma linguagem verbal. É uma atividade cuja docência é melhor desempenhada mostrando ou fazendo o que tem que ser feito. Fale menos, professor! Mostre mais. Um bom professor está sempre se atualizando. Nunca pare de estudar, de experimentar, de ser pioneiro, de inventar. Tenho observado, com certo pesar, ao longo de minha carreira profissional como professor de música, que é grande a parcela de mestres que se acomodam ao “já sei como ensinar”, ou “aprendi assim, assim vou ensinar”. A esses digo: Não se acomode, professor, ao como você aprendeu. Fujam do “já conheço” ou “do já sei” ou do “sabe como é que é”. É tudo desculpa para não sair da rotina, não estudar, não enfrentar novos rumos, pois: A preguiça é a mãe da ignorância. O convencimento é irmão dela. O “acho que já sei” é parente dos dois. Neste capítulo foram passadas informações a respeito de quem manda no cérebro, desmistificando, até certo ponto, a impressão de que o cérebro, através de seus hemisférios, é o todo poderoso na decisão de nossos sentimentos e comportamentos.

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