Prácticas Profesionales: Ollin Pedagógico by Jorge Paredes

2012 Práctica Pedagógica Profesional: Ollín Pedagógico

Paredes Castillo Jorge Adan Profa. Guadalupe García Abán 29/11/2012

ÍNDICE INTRODUCCIÓN…………………………………………..3 BIOGRAFÍA…………………………………………….....6 APROPIACIONES………………………………………….9 CUESTIONARIOS: EDUCACIÓN CON MEDIACIÓN………………………........19 EDUCAR DESDE LAS COMPETENCIAS……………………20 RESUMEN: VINCULACIÓN CURRICULAR……………………………...21 MITOS Y REALIDADES…………………………….………23 FOTOGRAFÍA: Ciencia, Cultura y Arte: La pedagogía como lente…29 Lo que como pedagogos no nos debemos permitir...30 Hacer foto es…………………………………………….31 FOTOGRAFÍAS SEMESTRALES……………………………32 FOROS…………………………………………………….33 OLLIN PEDAGÓGICO………………………………………37

INTRODUCCIÓN “LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA: UN ENTRAMADO DE SIGNIFICADOS EN LA COTIDIANIDAD DEL JOVEN UNIVERSITARIO” La realidad en la que interactuamos los jóvenes universitarios entreteje en la cotidianidad una serie de significados, porque el habitus apropiado en la Universidad, de manera inconciente pero reconocida, nos sujeta en nuestra práctica, al igual que en nuestro pensar la realidad, a pesar de que desde nuestras subjetividades, nuestra historia es diferente, pues nuestra manera de ser en el mundo responde al contexto en el que vivimos. No obstante al convivir en un mismo espacio-tiempo, nos percibimos e interpretamos desde nuestros horizontes aprehendiendo aquello que, libre e inconcientemente, nos apropiamos del otro. Entre aquellas disposiciones duraderas y transferibles de principios generadores y organizadores de nuestra práctica y representaciones (Bourdieu, 1993), que conforman el habitus de los universitarios pedagogos, se encuentra la concepción de la categoría formación, empleada propiamente a la humanidad, entendiéndose a la educación como un proceso en el que los sujetos se apropian de la condición humana sólo a partir de la interacción con otros, siendo uno de los quehaceres del pedagogo permitir al hombre formarse sin una intrusión transmisionista, bancaria e impositiva teórica, porque se concibe que los sujetos que se forman tienen no sólo la capacidad para expresar lo que necesitan sino que también pueden trabajar para satisfacer sus necesidades. Es aquí que acontece la incidencia del otro en la apropiación de la condición humana, la intervención del pedagogo, para la cual los jóvenes pedagogos nos formamos y estudiamos, porque la práctica en el ámbito educativo exige que nuestra intervención se consolide desde una conciencia histórico-crítica, que confronte lo natural de la realidad desnaturalizándola por medio de la problematización, medio por el cual el sujeto que se forma se orienta a aprender y aprehender, crear y recrear teorías históricamente significativas para el momento en el que vive el sujeto que se forma y apropia de la humanidad. Es por eso, que dentro de nuestra formación profesional, los pedagogos a lo largo de nuestra carrera pensamos nuestras experiencias educativas confrontando la teoría con la realidad, nuestra reflexión con la acción, todo con la finalidad de conformarnos en un prácticum pedagógico. En donde a partir de la experiencias que vivimos como sujetos que nos formamos, comprendemos y entendemos lo que integra a la formación humana integral, y no sólo eso, sino que a partir de la teorías estudiadas no de manera consumidora de ideas sino creadora y recreadora de ellas, es que nos apropiamos de los saberes que conforman nuestra caja de herramientas para poder intervenir e interpretar la realidad, la teoría desde esta perspectiva es un instrumento, una lógica propia que se hace con la reflexión (necesariamente histórica) sobre situaciones dadas (Foucault, 1985), de lo indeterminado que se ha determinado. El prácticum lo vivimos desde nuestra formación básica hasta la formación profesional que vivimos en nuestra

conformación como pedagogos, ya que a partir de nuestra reflexión y acción, nos potencializamos en un espacio de apertura al diseño de proyecciones, la creación de alternativas para la solución de problemas, así como en la problematización de la realidad, de la mano con docentes que acompañan y participan en nuestra formación desde una intervención con una conciencia teórica, de manera inconcientemente deliberada, o con una conciencia histórico-crítica, de manera concientemente deliberada, pero con la constante de la libre práctica que otorga el habitus propio de la Universidad con la libertad de cátedra, en la que, a pesar de la intervención impositiva, bancaria y transmisionista, la libertad es un habito que vivimos desde el momento en el decidimos que hacer y que apropiar en nuestros quehaceres. Aunado a ello la Universidad, específicamente en el programa de Pedagogía de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, los mismos pedagogos plantean que el prácticum se institucionalice en el curriculum para brindar el espacio y tiempo para que nosotros nos apropiemos por medio de la didáctica de la problematización en escenarios y con poblaciones reales que inciten al desarrollo de nuestra capacidad de cuestionamiento y nuestra actitud de curiosidad, así como de creatividad, pues entre los objetivos de nuestra formación práctica profesional se prevé desde la modalidad denominada “práctica profesional” que nosotros como pedagogos en formación a partir de la problematización, convirtamos nuestra práctica en objeto de conocimiento, promoviendo transformaciones dialécticas en el conocer, en el hacer, en el aprehender y en el ser del pedagogo (2006), en el que la evaluación propuesta discursivamente concibe que el prácticum del pedagogo no sólo está pautado por el ámbito académico-profesional sino que el plano personal conforma el ser del pedagogo, en el que se reconoce la incidencia del capital cultural (Bourdieu, 1979) que cada sujeto se apropio en su formación a priori a la formación profesional, y que conforma el marco de su subjetividad, su horizonte, su cultura que se sitúa en el ser de los jóvenes pedagogos hasta la muerte. Es por eso, que nuestro habitus pedagógico caracterizado por la actitud crítica y la crítica hacia la misma pedagogía, nos conforma en profesionales con un habitus pedagógico que transforma nuestro capital cultural, transformando lo apropiado no sólo de manera inconciente sino por vocación, al decidir estudiar con humildad e interpretar nuestra experiencia pedagógica que contiene el proceso de formación que hemos vivido y seguiremos viviendo1, aprehendiendo así más que una 1

Pero con la conciencia que en la historia, está presente la necesidad de responder a cuestionamientos sociales como el vinculo pervertido que sostiene nuestra formación profesional con el capital económico que enaltece, da prestigio, estabilidad y legitimidad a la razón de hacer pedagogía, ser pedagogos, al igual que la constante de buscar alternativas para solucionar aquello indeterminado de la realidad y el replanteamiento de la epistemología y pedagogía de las universidades, que aun en el caso de Universidad Nacional, la existencia de una pedagogía bancaria anula en algunos casos la apropiación de un habitus pedagógico basado en una conciencia histórico-critica.

particularidad incorporada como la concepción de educación como formación y apropiación de la condición humana, porque integra el instrumentarnos para estar en condiciones de leer la realidad, desnaturalizar lo naturalizado; estudiar como forma de reinventar, recrear, reescribir con una postura de curiosidad; es diseñar; expresarnos y estimular el desarrollo de la necesidad de expresividad (1968); es pensar lo indeterminado o no dado que se oculta en lo dado; es praxis pedagógica y no simplemente reflexión o acción, es prácticum profesional que en la intervención pedagógica nos enfrenta a escenarios en donde se elige entre estar con una actitud de servicio, humildad y de sujeto epistémico porque se trabaja en la realidad por la significación del ser y quehacer en el mundo como pedagogos concientes de la historia de manera crítica, en lugar de asumirnos como seres de respuesta mecánica, condicionada, mnémica, inerte de curiosidad por crear, recrear los significados entretejidos en la cotidianidad, carente de invención, transformación del mundo en el que se vive, se convive, se interactúa.

Referencias: Anónimo. (1968). “Los campesinos y sus libros de lectura”. Santiago de Chile Bourdieu, P. (1979). “Los tres estados del capital cultural”, en Sociológica, UAMAzcapotzalco, México, núm. 5, pp. 11-17. Bourdieu, P. (1993). “estructuras, habitus y prácticas”, en El sentido práctico. Taurus, Madrid. pp. 91-111. Foucault, M. (1985). “Poderes y estrategias”, en Un dialogo sobre el poder y otras conversaciones. Alianza Ed. Madrid. pág. 85. Plan y Programas de Estudios de la licenciatura en Pedagogía. (2006). FES Acatlán, UNAM. ¿Por qué unos si y otros no? Schon, D. (1999). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un diseño de la enseñanza y aprendizaje en los profesionales. Ediciones Paidós. Zemelman, H. (s.a.). “Historicidad y transmisión de conocimiento. El papel de la epistemología”, en La labor del maestro: formar y formarse. Pedagogía Dinámica.

“PEDAGOGÍA Y DIVULGACIÓN CIENTÍFICA: UN ENCUENTRO OBJETIVO ENTRE SUBJETIVIDADES”

Para iniciar este relato de vida responderé a ¿Quién soy yo?, a la cual hubiera respondido hace cuatro años que soy Jorge Adan Paredes Castillo, nacido el 14 de mayo de 1991, en la Cd. De México, hijo de Verónica Castillo y Jorge Paredes; hermano mayor de tres hermanos (Nayeli y Osvaldo). Pero después de años formándome como pedagogo, me es posible añadir a mi respuesta que soy un joven universitario, que se concibe como un sujeto histórico, social y pedagógico, con una postura epistémica en la que nosotros los hombres nos formamos autónomos en la autonomía y que mi motivo de ser pedagogo es dar preámbulo e influir en y para la autonomía de los otros. A pesar de que esto no lleva a alguna contradicción entre mis respuestas, existe una confrontación entre mis expectativas de vida y mi forma de ser, puesto que cuando tenía alrededor de 17 años de edad, pensaba en estudiar biología, una disciplina científica, en apariencia una ciencia dura en comparación con la pedagogía que funge como una humanista, pero gracias a la compañía de mi pareja Viridiana, tome la decisión de aventúrame en la pedagogía; la cual es la disciplina en la que actualmente constituyo mis saberes y en la que enmarco mis acciones, no obstante, después de las experiencias que me ha proporcionado, considero que en realidad yo quería estudiar biología porque el objeto de estudio de ella es el hombre, concebido como un ser biológico, siendo la razón de responderme de alguna manera ¿Quién soy yo?, como un animal sapiente (homo sapiens). Sin embargo, ahora sé quién soy yo al interpretarme, entenderme y explicarme, pero no solamente a mí sino que ahora también a los demás, porque la pedagogía me ha permitido considerar al hombre no sólo como un ser biológico ni simplemente como un ser psicológico y social, ya que después de tener la oportunidad de leer a Enrique Dussel quien rescata en la Introducción a la filosofía de la libertad, la concepción del hombre de Heidegger quien nos dice que el hombre es un ser en el mundo, me la apropio, la sintetizó y entiendo en que el hombre es un sujeto, un

sujeto pedagógico que su ser se forma en el mundo y transforma en la historia, la cultura, transformándose gracias a las dimensiones que encierra el ser y la naturaleza del hombre (histórico-bio-psico-social). Peguntarán qué tiene esto que ver con mi intervención pedagógica, pues mucho, porque en mi subjetividad existía el interés de ver al hombre desde la ciencia, pero ahora desde una disciplina humanista2, mi praxis como profesional pero ante todo como joven universitario, sujeto histórico y pedagógico, me hace entender que la influencia que ejercemos unos sobre otros es constante y duradera según sea la significación para cada quien; y que la ciencia es parte de las herramientas que construimos nosotros los hombres para actuar en el mundo y trabajar la naturaleza, por lo que me pienso a mí y a los otros como parte de la Naturaleza al mismo tiempo que me concibo creador de la cultura y la historia. Es aquí que desde la pedagogía toda ciencia se puede reconocer como humana, y desde la ciencia la pedagogía no es propiamente ajena a los fines de cualquier ciencia, .ya que estos se sintetizan en la búsqueda del bienestar de nosotros los hombres. Ambas se interconectan por mí, por los otros y los demás seres en el mundo, encontrando a la divulgación científica como una parte de ese proceso en el que somos hombres creadores de ciencia, de conocimientos, de cultura desde nuestra naturaleza. Es por ello que la divulgación científica desde la pedagogía permite ver más allá de generar herramientas para efectuar un proceso de enseñanzaaprendizaje, al cual se ha tratado de considerar como el vínculo único de objetivar y consolidar como valioso los frutos de la pedagogía, deja a la luz los cómo se viven los aportes de la ciencia cotidianamente Así a lo largo de mi formación lo problemático no son los fines, sino los procesos y que la pedagogía no debe consolidarse en fines como la enseñanza ni el aprendizaje, más bien como la construcción e interpretación de procesos de formación, pues en mi experiencia he aprendido que los cómos en los ensayos y 2

Que no por ser flexible en el estudio de su sujeto de estudio deja de ser objetiva, porque si no fuese así yo mismo renegaría del fin de de las disciplinas científicas denominadas duras, pues ante todo estas se desarrollan por y para el hombre, que al ser un ser pedagógico implica que cada hombre en cualquiera de sus dimensiones (biológica-psicológica-social), se forma y que los otros influyen en nosotros y nosotros en ellos.

demás trabajos académicos llevan más tiempo en desarrollarlos que los por qué, pero implican considerar el contexto de manera holística, y si pensamos que el hombre es el por qué, para quién y desde quién trabajamos, la divulgación científica se trastorna de manera humana por la intervención de mi subjetividad y la de los participantes con los que trabaje en la intervención profesional dentro del Museo de Luz. Es por ello que en mi vida la Pedagogía y la divulgación científica son un encuentro objetivo entre subjetividades, siendo objetivo por el respeto al otro en su formación y la relación con la información científica, como un encuentro entre subjetividades porque de ante mano yo partí de un saber que por mi formación humana se ha transformado, a través de mi interacción familiar, sentimental, con amigos, en la participación con mis compañeros de trabajo y con los usuarios del museo interactuaré, y me apropiaré, se apropiarán y nos apropiaremos de lo significativo que nos brinde la experiencia de trabajar en el campo educativo del museo. Pero no por ello antepondré mi proyecto de vida, mi manera de ser en el mundo, nada más trabajaré desde mi horizonte, no promulgaré como algunos docentes que a lo largo de mi formación promovieron la necesidad de consolidarme como científico, con aquellos juicios de darle un carácter científico a la pedagogía, objetivando lo subjetivo, sino dejaré que el criterio de los demás signifique lo significativo, que objetiven lo valioso como para ser apropiado en la subjetividad así como yo me apropie de la concepción del hombre de Heidegger, y que lo transformen e interpreten así como yo me interpreto a mí y a los hombres como sujetos pedagógicos, que se interesen por sí mismos en ellos así como yo me interese en mi al buscar una disciplina, como la pedagogía, que me diera las herramientas para responderme quien soy yo.

HISTORICIDAD DEL SUJETO Y

CONSTRUCCIÓN DE

SABERES PEDAGOGICOS.

No. De Práctica: 03

Apropiación “EL SUJETO Y EL HABITUS PEDAGÓGICO: UN MODO DE SER Y VIVIR” Titulo Autor: Jorge Adan Paredes Castillo Fecha: 23 de agosto, 2012

1.- comentario sobre lo sucedido en la sesión

Al iniciar nuestra sesión, dialogamos con Isaías sobre las acciones que íbamos a realizar este día, comenzando con el análisis del proyecto “la luz como fuente de vida”, para lo cual acordamos separarnos en dos equipos, con la finalidad de abarcar mayor información del contenido sobre las rutas temáticas. Antes de comenzar con el recorrido de cada una de las rutas temáticas, discutimos algunos puntos sobre aquellas tareas que nos faltaban concretar personal y colectivamente, para después dirigirnos a las salas del museo de la siguiente manera: Mayara y Karla; y Axel, Carlos y yo. Durante el análisis del contenido de las rutas, nos encontramos a compañeros becarios

que

habíamos

conocido

durante

curso

verano

“miniexploradores”, por lo que nos permitimos pedir su apoyo para que nos dieran el recorrido según lo marcaba la temática de las rutas. Posteriormente nos reunimos los equipos, para compartir nuestras experiencias y los puntos de vista que tenían los becarios al respecto del contenido de las rutas, cerrando la sesión con la conclusión de trabajar en conjunto con los becarios durante nuestra práctica profesional con la finalidad de enriquecer el trabajo.

2.- Aspecto que despertó tu interés pedagógico sobre lo sucedido en la sesión

Durante esta sesión, la tarea de analizar el contenido de cada ruta nos permitió tener la experiencia de trabajar con los compañeros becarios, quienes se ofrecieron para trabajar con nosotros dentro del P.I.I., siendo esto un gesto que realmente necesitábamos para poder abordar el proyecto, de ahí que ahora el trabajo interdisciplinar nutrirá nuestras próximas reflexiones y acciones como el día de hoy.

Durante el transcurso de esta sesión me pude dar cuenta por una parte de que nosotros como equipo tenemos cosas que nos diferencian y asemejan, lo cual es parte de nuestra singularidad, nuestra subjetividad, no por ello el trabajar de manera comprometida y responsable es imposibilitada, sino enriquecida, porque este trabajo colaborativo entre pedagogos con diversidad de pensamientos, ideas, maneras de ser y sentir devela la configuración de un habitus, al cual nombraré habitus pedagógico (Bourdieu, 1993), porque lo hemos configurado de manera subjetiva pero en comunidad dentro de nuestra formación profesional como pedagogos en y de la FES Acatlán. Pero ¿en dónde se constituye el habitus pedagógico? Y ¿cómo lo hemos configurado? La respuesta estriba en nuestra manera de vivir como pedagogos, nuestra ética profesional que se resume en nuestra manera de ser y de vivir (Hirsch, 2002), y la cual la configuramos a través de realizar una actividad cooperativa en participación con la comunidad en beneficio para la sociedad, que en otras palabras es al intervenir como pedagogos concretamente en las prácticas profesionales, como sujetos de la pedagogía que otorgan sentido a las acciones, constituyendo la realidad según nuestro tiempo subjetivo, nuestras experiencias, saberes históricos (Murga, 2011). Y esta configuración la hemos realizado, en parte, gracias a la mediación cognitiva y emocional que tenemos con y en el museo, porque al estar en contacto con las experiencias y la cultura

científica, la manera de ser y de vivir como pedagogos ha cambiado, nos hemos apropiado de la filosofía de Reggio Emilia, la cual en nuestro habitus pedagógico se resume, desde los comentarios del Dr. Hoyuelos, en vernos como “investigadores permanentes… en donde nuestros aprendizajes nos están llevando a conclusiones narrativas de las posibilidades humanas , siempre ante todo escuchando no sólo a la cultura de la infancia, sino a la de los compañeros, colegas becarios, docentes, amigos, nuestras alteridades”. Por lo que nuestra manera de ser y de vivir como sujetos pedagógicos “nos ha permitido descubrir desde nuestros propios intereses y necesidades lo que requerimos conocer… para adaptarnos sólidamente a la realidad” que vivimos desde nuestras experiencias en las prácticas profesionales como en el desarrollo de nuestra cotidianidad como sujetos (Silva, 2002 p. 23). 4.- Aporte cognitivo para el desarrollo del proyecto

El aporte cognitivo que esta sesión nos permitió obtener esta vinculado al trabajo interdisciplinar, el cual represento la tarea de analizar un discurso e interpretar la realidad con varias miradas, para enriquecer una visión y una producción de saberes que emplearemos para concretar nuestro P.I.I. 5.- Fuentes documentales utilizadas. Bourdieu, P. (1993). “Estructuras, habitus y prácticas”, en El sentido práctico. Taurus, Madrid. pp. 91-111. Hirsch, A. (2002). “Consideraciones teóricas acerca de la ética profesional”, En: Educación y cultura global. Valores y nuevos enfoques educativos en una sociedad compleja. Documentos y Textos. Letras Magistrales. pp. 165-182. Murga, Ma. Luisa. (2011). “Imaginario e intervención, pensar la investigación. Crear nuevos horizontes” en: “Navegaciones, andanzas y reflexiones sobre lo imaginario”. Méx. Editorial Torres Asociados. pp. 115-147. Novedades educativas. (s.a.). “Reggio Emilia y la Pedagogía de Loris Malaguzzi. Entrevista al Dr. Alfredo Hoyuelos”. Argentina. Red Solare. Silva Ortega, Georgina. (2002). “Educación con mediación del patrimonio. Museos y Escuelas”. México. UPN.

HISTORICIDAD DEL SUJETO Y

CONSTRUCCIÓN DE

SABERES PEDAGOGICOS.

No. De Práctica: 08

Apropiación “LA ÉTICA; SUS VÍNCULOS CON EL QUEHACER Y LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN Y PARA LAS COMPETENCIAS” Título Autor: Jorge Adan Paredes Castillo Fecha: 27 de septiembre, 2012

1.- comentario sobre lo sucedido en la sesión

Durante esta sesión participamos en la semana de la Ciencia y la Tecnología en el zócalo capitalino, en donde los integrantes del equipo entramos y pudimos interactuar con diversos equipos que, provenían de museos de distintas partes del país como el Museo del Papalote, el Universum, el Museo de la Luz y el Museo del Desierto. Además, pudimos presenciar exposiciones temáticas como la del chocolate; así como conocer avances científicos y tecnológicos dentro de diversas salas. Como a manera de comentario, pudimos rescatar el valor que la cultura científica representa en nuestra cotidianidad, al igual que el papel que juega la ciencia en la innovación y desarrollo sustentable del país, por lo que la asistencia a este evento enriqueció nuestro panorama sobre la ciencia, de una manera divertida e interesante con la gran diversidad de exposiciones y talleres.

2.- Aspecto que despertó tu interés pedagógico sobre lo sucedido en la sesión

Durante esta sesión, en la que participamos en la semana de la Ciencia y la Tecnología, nos adentramos una visión que sobrevalora el papel del desarrollo científico y tecnológico, en donde se concibe que el conocimiento es un recurso sustentable, por lo cual su desarrollo se ve promovido discursivamente por instituciones como el CONACYT y universidades como la UNAM.

En el contexto de la semana de la Ciencia y la Tecnología, hemos participado en un proyecto pedagógico institucional, donde el enfoque por competencias nos ha invitado a reflexionar y actuar para proyectar al Museo de la Luz como un mediador cognitivo y emocional, en este sentido debemos buscar que el ser del museo sea “un lugar para propiciar la creatividad… ser un espacio de lo subjetivo, en donde un elemento, un objeto o una actividad median como vínculo entre el sujeto que experimenta y la realidad; entendiendo al aprendizaje como la apropiación de una experiencia, que se da

en un

entramado dinámico y se facilita mediante una construcción de acciones con sentido“ (Silva, 2002 p. 28). Pero ¿a caso nosotros no estamos mediados por el museo desde esta perspectiva? ¿en qué sentido? ¿qué problema ético implica para un pedagogo en formación? Para aclarar los cuestionamientos debo comentar que desde mi postura el modelo por competencias tiene “un sentido utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya fundamentalmente en el análisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapas puntuales en las que se debe formar a un técnico medio… donde su novedad radica en una puntualización minuciosa de los aspectos en los cuales se debe

concretar en entrenamiento o la enseñanza” (Díaz, 2006).

No obstante, si

pienso que me he apropiado de experiencias desde diversas actividades como la problematización, la contextualización y la gestión, así como la planeación de proyectos desde las competencias; en donde el Museo de la Luz ha sido el mediador junto con el coordinador institucional y la coordinadora escolar, tengo que reconocer que he aprendido en y para las competencias, con actividades significativas entre las cuales destaco esta reflexión que representa para mí un conflicto ético. Porque “es la expresión de una conciencia moral, que implica posibilitar el logro de un bienestar social y mi realización plena como profesional” (Ibarra, s.a. p.18), por lo que esta reflexión la cerraré con la idea de que puedo participar como un profesional ético, sí cuestiono al modelo por competencias no para destruirlas sino para apropiarme de aquello que posibilite un bien para la institución y los sujetos que en ella viven su formación como sujetos, y aquello que me permita integrar aprendizajes con sentido para mi realización como profesional.

4.- Aporte cognitivo para el desarrollo del proyecto

El aporte cognitivo que esta sesión me brindo es darme un tiempo para reflexionar y repensar a las competencias, que si bien no fueron el tema de la sesión, se desprenden del énfasis acentuado en la promoción de la cultura científica y el desarrollo tecnológico, el cual, de manera implícita, está dentro del P.I.I.

5.- Fuentes documentales utilizadas. Díaz Barriga, Ángel. (2006). “El enfoque por competencias en educación”. Perfiles Educativos. Vol. XXVIII, núm. 11. Pp. 7-36. Ibarra Rosales, Guadalupe. (s.a.) “Ética y formación profesional integral”. México. UNAM. Pp. 18-24. Silva Ortega, Georgina. (2002). “Educar con mediación del patrimonio”. México.

UPN. pp. 28-41.

HISTORICIDAD DEL SUJETO Y

CONSTRUCCIÓN DE

SABERES PEDAGOGICOS.

No. De Práctica: 13

Apropiación LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA; NUESTRO PROCESO DE FORMACIÓN COMO PEDAGOGOS Titulo

Autor: Paredes Castillo Jorge Adan Fecha: 15 de Noviembre de 2012

1.- comentario sobre lo sucedido en la sesión Durante la sesión 13, nuestra práctica profesional en el Museo de la Luz viro en torno a concretar partes integradoras del proyecto Reggio Emilia y el Museo como mediador cognitivo y emocional, con particular atención a la integración revisión de las rutas temáticas que conforman el proyecto educativo, así como en cuestiones que convergen al diseño y a la articulación de elementos que enriquezcan el mismo, en donde la construcción de un glosario científico pero ilustrativo, con un lenguaje cotidiano; la conformación de tres rutas con equipos y discursos solventes y promotores del ideal educativo propio del discurso reggiano; y la conjunción de todos estos elementos en una plantilla pedagógica fueron los quehaceres que nos invocaron a trabajar en equipo, entablando una comunicación suficiente y necesaria para poder concretar el proyecto.

2.- Aspecto que despertó tu interés pedagógico sobre lo sucedido en la sesión En esta sesión mi interés se centro en la preocupación por organizarnos para poder abarcar cada una de las tareas que teníamos como equipo, siendo llamativo como a pesar de nuestras diferencias hemos podido concretar pequeños logros que le den forma al proyecto educativo en el cual estamos participando.

3.- Puesta en Pregunta y argumentación pedagógica sobre algún aspecto que despertó tu interés sobre lo sucedido en la sesión (desarrollar por lo menos media cuartilla : Arial 12 interlineado 1 incluir 4 citas : dos pedagógicas y 2 temáticas ) En esta sesión, las cuestiones técnicas son detonadoras de cuestionamientos e inquietudes por la falta de conocimiento, pero la incertidumbre se incrementa con la aparición de problemas más personales que profesionales, pero ¿acaso la Pedagogía está libre de implicaciones personales?, porque es una cuestión formativa por la cual tenemos que transitar como pedagogos en formación o en realidad los conflictos interpersonales son un proceso ajeno a nuestra práctica profesional. En este sentido, trabajar con otros compañeros y compañeras no solamente es enriquecedor sino conflictivo, siendo incierto saber cómo será la proyección de nuestra práctica, pues las tensiones y contradicciones que se suscitan en la práctica diaria, en la comunicación, pueden influir en la aparición de conflictos que en contraste con la prácticas profesionales rebasen lo profesional y transgredan lo personal. Por lo que, el cómo dialogamos, nos confrontamos, trabajamos o colaboramos en nuestra práctica esta sesión cautivo mi atención, pues en este cierre semestral, el proyecto educativo en el que participamos se ve inconcluso, no obstante el interés de cada uno de nosotros y nosotras se circunscribe en el quehacer de concretarlo, hecho que genera incertidumbre. Pero pensar en la intervención profesional como “una forma de sociabilidad en la institución… que hace posible la fijación temporal de identidades, también

polos locales de confrontación y zonas de vacío normativo, territorios limítrofes de solidaridades, alianzas, intercambios e invención de significaciones

que

tienen que tratarse” (González, 2011) nos devela cómo en nuestro proceso formativo, en la configuración del habitus pedagógico, que entendemos como el modo de vida, la cotidianidad que implica la totalidad de nuestros actos y pensamientos, la base con la cual tomamos determinadas decisiones (Bourdieu, 1993) se influenciado por cómo dialoguemos, convivamos, nos comuniquemos con los otros, con nos-otros, pues, no sólo es entablar un diálogo con fin de detallar que hará cada quien, porque conlleva a implicaciones de sentido, en la dirección y razón de pensar y actuar; por lo que lo profesional se enriquece o se debilita por lo personal, en este sentido, nuestra intervención profesional no sólo se reduce ni converge al proyecto institucional sino en cómo participamos con Isaías, con la profesora Lupita, con las y los compañeros becarios, con nuestras compañeras y compañeros, con nos-otros mismos, pues nuestra formación, nuestra autoformación “comienza cuando las afirmaciones o negociaciones habituales del modo de sentir, de pensar o de actuar cotidianos son puestos en duda… cuando se logra vincular los saberes académicos, la vida profesional con la manera de pensar y de vivir la vida cotidiana, complementando, equilibrando e incluso contrariando” (Yurén, 2002) la dinámica, la práctica en la que estamos implicados como sujetos en nuestra profesión, con la Pedagogía, con nos-otros. Sin duda alguna la intervención pedagógica no está exenta de implicaciones personales en lo profesional, en nuestra formación como pedagogos. 4.- Aporte cognitivo para el desarrollo del proyecto El proyecto educativo ha siso enriquecedor desde sus inicios, pero si pensamos en cuestiones de carácter operativo el construir una plantilla pedagógica, considero yo, nos ha permitido el trabajar con las competencias, con discursos atractivos como la mediación cognitiva y el discurso de Reggio Emilia, así como el estudio y el trabajo con reformas educativas, en particular de educación básica, pero no hay aprendizaje mayor que el pensar que queda mucho por aprender.

5.- Fuentes documentales utilizadas. Bourdieu, P. (1993). “Estructuras, habitus y prácticas”, en El sentido práctico. Taurus, Madrid. pp. 91-111. Yurén Camarena, Ma.Teresa. (2002) ¿La autofortmación es olvido del otro? (Una mirada desde la Filosofía). González Delgado, Micaela (2011) Intervención Pedagógica Ponencia presentada en el II Congreso de Investigación Educativa 2011 UIM. FES ACATLÁN.

CUESTIONARIO “EDUCACIÓN CON MEDIACIÓN” ¿Cómo entiendes la mediación? Un proceso por el cual la comunicación dentro de la educación aborda contenidos y formas de expresión de temas específicos, donde la interactuación, el juego libre, el espacio lúdico y la experimentación.

¿Cómo se implica el museo como mediador?

El museo como mediador debe propiciar procesos y situaciones que permitan descubrir (a los niños) desde sus propios intereses y necesidades lo que requieren conocer para sus propios procesos de adaptación, en el que las situaciones y procesos sean dinámicos, en donde tanto el museo como los becarios faciliten las herramientas necesarias a los niños para que ellos se hagan cargo de la construcción de su propio conocimiento.

¿Cuál es la finalidad del museo como mediador?

Detonar aprendizajes que repercutan en situaciones de convivencia civilizada, permitiendo desarrollos integrados entre saberes, vida cotidiana y expresiones culturales. ¿Cómo se da la mediación en el museo? En la subjetividad del niño, un elemento, un objeto o actividad, median como vínculo entre el sujeto que experimenta y la realidad; el aprendizaje así es la apropiación de una experiencia, que se da dentro de un entramado dinámico y se facilita mediante una construcción de acciones con sentido. Referencia: Silva Ortega, Georgina. (2002). “Para entrar en cuestión”, en: Educación con mediación del patrimonio. Museos y Escuelas. México. UPN. pp. 15-27.

CUESTIONARIO: EDUCAR DESDE LAS COMPETENCIAS

¿Cómo se entiende a las competencias desde una postura crítica? Como un modelo con un amplio sentido utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya fundamentalmente en el análisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapas puntuales en las que se debe formar a un técnico medio; donde su novedad radica en una puntualización minuciosa de los aspectos en los cuales se debe concretar en entrenamiento o la enseñanza. ¿Qué implica desde el campo de la pedagogía para los estudiantes en formación el enfoque por competencias? El repensar el discurso de las competencias clarificando las diversas conceptualizaciones que se tiene sobre ellas, con la finalidad de que se valore y apropie de una postura en relación a su formulación práctica.

Referencia: Díaz Barriga, Ángel. (2006). “El enfoque por competencias en educación”. Perfiles Educativos. Vol. XXVIII, núm. 11. Pp. 7-36.

VINCULACIÓN CURRICULAR. DEL MUSEO A LA ESCUELA, CAMBIO DE PERSPECTIVA. En este texto, podemos encontrar argumentos que pueden conllevar a pensar al museo, en este sentido al Museo de la Luz, como una institución vinculada a la educación formal, en el sentido de que su trabajo, preponderantemente humanístico, ha desarrollado zonas de interés artísticas, emotivas y valorativas de la persona, claro en relación a la cultura científica que contiene el Museo en su discurso museístico. Por lo que, al pensar en la planificación de rutas temáticas como una forma de recorrer el espacio del Museo, se está buscando construir una propuesta curricular que vincule al Museo con la sociedad, y la necesidad que existe de resignificar la cultura, difundiendo y educando para su valoración y posible significación, investigando cómo puede posibilitarse una relación que propicie apropiaciones por parte de los visitantes en relación a los elementos que componen el espacio museístico, pues aquí podemos entender al currículum como ese recorrido formativo que ha de permitir la interacción entre el visitante y el Museo como mediador con el conocimiento y las emociones que pueden suscitarse en el visitante. El patrimonio cultural y natural como mediador de aprendizajes, refiere a esta relación entre la escuela y el museo que prolifera a favor de la democratización del acceso al conocimiento, planteando redes de intercomunicación para producir acciones consensuadas para el bienestar común, en este caso, el referente sería el vinculo que se está gestando entre el Museo de la Luz y las políticas de educación preescolar, propiamente la SEP, pues se pretende promover la articulación del discurso educativo de las políticas educativas con la divulgación de la cultura científica en pro de desarrollar y potencializar las competencias en los estudiantes. Por esto, el Museo plantea aportar una estructura curricular que le permita una movilidad acorde con el tiempo presente, en el la cultura y la educación son una prioridad para el disfrute del descubrir, de explorar posibilidades de recreación, de formación. En este sentido el Museo, y sus exposiciones pueden posibilitar diferentes recorridos, diferentes modos de acercarse a lo que está expuesto. Estos pueden constituir un acerco cognitivo, siendo determinante como se aborden los contenidos y la vigencia

de los conocimientos, en donde las diferentes estrategias de comunicación educativa y participativa potencializarán su eficacia. Por ello, se planeta que la mediación implique que el edificio propicie una experiencia cognitiva que motive en el visitante el interés y la incertidumbre por aprender; que la exposición destaque la relevancia de los contenidos preferentemente integrador, entendiendo que debe poder articular los saberes de distintas disciplinas con el fin de llegar a una mejor comprensión; siendo el objeto que representa en este caso la Luz un fenómeno inmenso que se debe conocer en sus implicaciones cotidianas sin descuidar el plano académico; considerando que los visitantes tienen una dotación cultural previsible, por lo que se hace necesaria una evaluación que dé cuenta del bagaje cultural: en donde el umbral genere la motivación suficiente para poder atraer la atención de los visitantes hacia el contenido del museográfico; por lo que las especificidades científicas procuren el abordaje del discurso en relación a problemas ecológicos, contemplando la semiótica como ese proceso de representación de significados que se comprendan durante el recorrido en el Museo; buscando formar nociones, conceptos y habilidades, por lo que la selección de tópicos y contenidos por enseñar, así como el diseño de coherencias y estrategias didácticas; considerando la evaluación de su impacto, su aceptación y sus resultados, entendiendo a la evaluación como la indagación que permitirá el mejoramiento y la renovación a partir del conocimiento de los aciertos y los errores, siendo todo elementos a consideración para acercarnos a la comprensión de lo que puede ser el currículum cognitivo de un museo, de una exposición, en general de propuestas culturales, como formas de ver, entender y comprender, con la finalidad de generar recorridos distintos que inviten a las que visiten el museo a regresar.

Silva Ortega, Georgina. (2002). Educación con mediación del patrimonio. Museos y Escuelas. México.UPN. pp. 42-54.

“CIENCIA, CULTURA Y ARTE: LA PEDAGOGÍA COMO LENTE”

Fotografía tomada el viernes 22 de junio, 2012, dentro de las instalaciones del Museo de la luz; por Jorge Adan Paredes Castillo. Titulado: “Ciencia, Cultura y Arte: La pedagogía como lente”, Observaciones: la ciencia es un conjunto de conocimientos, saberes y métodos, los cuales es el hombre quien los construye desde él para su beneficio; la cultura es un constructo de símbolos en los que es el hombre quien da la significación a los objetos inmersos en su realidad; y el arte es un prácticum, que involucra que el hombre trabaja desde su imaginación en la realidad, diseñando los bocetos de los objetos que se construyen en la realidad. Todo ello es lo que involucra la intervención que desde mi lente pedagógico, trabajaré no sólo para difundir o divulgar la cultura científica sino desde el arte, participaré para que esta cultura se aprenda y se aprehenda por medio del juego, la reflexión y la acción.

HACER FOTO ES… OBSERVAR TODO CON DETALLE, SIN PERDER DE VISTA QUE HAY… AULAS SIN MUROS… PORQUE ANTE TODO LA EDUCACIÓN NO SE ENCLAUSTRA EN UN SALÓN, UN EDIFICIO, LA ESCUELA, PORQUE LA EDUCACIÓN ES UN PROCESO DE LIBERTAD EN LIBERTAD Y PARA LA LIBERTAD DEL ESPIRITU HUMANO.

FotografĂas semestrales

Foro: Ensayo sobre la ceguera Considero que todos estamos ciegos unos para otros, porque no todos vemos ni pensamos u observamos lo que los demás conciben, pero nuestra ceguera no es simplemente visual sino epistémica, ética y política, aunque podrían existir otros tipos de cegueras. Pero yo no pienso que no existe alguna cura, una única cura, porque la relatividad de saberes, de seres en el mundo permite la pluralidad de visiones éticas, políticas y epistémicas. No obstante existe la posibilidad en cada uno de nosotros (sujetos) de permitirnos considerar y conocer otras visiones que no tengamos en nuestra facultad de visión, liberarnos de lentes a los que nos hayamos enajenado, o posturas apropiadas desde nuestro capital cultural (Bourdieu, 1979) y coyuntura socio-política-cultural mediante la praxis y conformación de un habitus (Bourdieu, 1993) que nos permita ver no sólo con la vista, ni el cuerpo, sino con el alma, nuestro ser y nuestra manera de ser; fusionando nuestros horizontes sin perdernos unos en los otros, construyendo y deconstruyendo nuestras miradas, nuestro ser.

Foro sobre la intervención e identidad pedagógica En tu proyecto de intervención ¿Qué relación observas que existe entre los modelos de exclusión social, las reformas educativas y el tipo de de intervención En tenor al proyecto que nos corresponde a los que integramos el equipo que participa dentro del Museo de la Luz, las políticas educativas que viran entorno al modelo por competencias está presente, porque la estructura del proyecto realizado por los compañeros que lo realizaron el curso anterior, tuvieron que ajustarse a normas y lineamientos que la SEP enuncio, lo cual ajusta las acciones del museo para responder a la demanda de la institución mencionada, con la finalidad de ofrecer a las instituciones educativas, principalmente preescolares, un espacio con contenidos apropiados para que los niños y niñas aprendan por medio del juego, así como de la experimentación, lo cual corresponde a una coyuntura en la que México busca atender a tratados político económicos y al imaginario de que este planteamiento es idóneo y necesario para concretar un ideal (Murga; 2011; p. 151), claro está, maquilado por la élite política (Murga; 2011; p. 153); aunado a ello es evidente un proceso de exclusión en el claro oscuro que se cristaliza en la participación que la población vive, palpitando la discriminación que la educación como factor propaga, restringiendo a sectores del entendimiento de la información presente en el museo, prestando otros sitios de ocio como bares o cantinas, en las que el entendimiento no es menester de estos espacios; por lo que la intervención en la que trabajaremos buscará que los sujetos

participantes logren asociar los contenidos que presenta el museo, para que sean ellos quienes se valoren la cultura científica que está en el museo.

Ante todo es necesario considerar que ser un pedagogo implica una responsabilidad no sólo con uno mismo sino con la sociedad, por lo que el ser pedagogo se relaciona con intervenir de manera ética siendo responsable, considerando pensar al otro como un sujeto histórico, capaz de la transformación de su realidad sin ayuda, en la que como pedagogo, la intervención sólo es mediante la participación y el acompañamiento, sin imposición, con autoridad y no autoritarismo; una intervención ética implicaría reconocer a la ética profesional como un modo de ser, un modo de vida (Hirsch; 2002), en el que la autonomía, la justicia, eficiencia, fidelidad, veracidad y confidencialidad son parte de las cualidades e ideales que encarnan los profesionales pedagogos (Hirsch; 2002). Es así que las consideraciones teóricas y prácticas trastocan una praxis ética, en la que el ethos implique al otro y al nosotros en sociedad.

¿De qué manera los referentes conceptuales, metodológicos y actitudinales

Dentro de la FES Acatlán el prácticum pedagógico (Schon; 1999) se construye más que por contenidos programados, planificados y sistematizados; porque la práctica profesional no se enseña sino se aprende, se apropia, se aprehende, es entonces que el Plan de Estudios de la FES Acatlán propicia no sólo en su currículo (2006) sino en su curriculum oculto que la experiencia, la práctica asociada a la reflexión y la argumentación, y la teoría compongan patrones culturales o dicho de otra manera, constituyan el habitus pedagógico (Bourdieu;1993), que participe en la construcción de la identidad del joven pedagogo, por lo que la práctica e intervención pedagógica se forjan en libertad, en autonomía y responsabilidad por lo general, pero que los patrones del habitus configurado están sujetos a la práctica y la reflexión que se vive en el aula, en los espacios donde se convive e influye como sujetos históricos.

La experiencia de vida, el compartir los relatos e historias, así como el convivir con compañeros de igual o diferente disciplina son algunas particularidades que permite el espacio y el tiempo a los jóvenes pedagogos que se otorga en la práctica pedagógica profesional, la cual sólo configura el habitus pedagógico (Bourdieu, 1993) mediante la experimentación y la reflexión, que sólo se ve posibilitada gracias al prácticum (Schon; 1999) que se vive, configurándose de manera subjetiva, por lo que la apropiación del habitus o su transformación está sujeta al cómo se vive el prácticum.

Ollin Pedagógico: TRANSFORMACIÓN DENTRO DE LA INTERVENCIÓN PRÁCTICA PROFESIONAL

EN LA REALIDAD SOCIAL

En este artículo trataremos de explicar cómo es que los jóvenes pedagogos nos enfrentamos a una transformación que nos mueve hacia la instrumentación de nuestros saberes, aprendidos y aprehendidos durante nuestra formación básica y profesional dentro de la carrera de pedagogía dada por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), específicamente dentro de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, al mismo tiempo que nuestra práctica se vuelve por medio de objetivación, conocimiento reflexionado y creado por nosotros mismos dentro de un capital cultural a través del contexto

educativo

México,

con

saberes

teóricos-metodológicos

y técnico-

instrumentales. Para la realización de nuestro ensayo tuvimos que tomar como punto de partida qué es la profesionalización, el objeto de estudio de la Pedagogía y la educación, la práctica profesional que se da en todas las profesiones y cómo se da ésta, la relación entre práctica y teoría en los contextos y entornos de la problemática, la pedagogía como lectora del hecho educativo. El habitus pedagógico como herramienta básica para la detección de necesidades y punto de partida en la construcción del capital cultural y la escuela como capital educativo. Durante las siguientes líneas se presenta el “ollin” cuyo origen náhuatl significa “movimiento” y que se da dentro de la pedagogía mediante la práctica profesional dada a través de la formación de los profesionales que en el caso de la pedagogía tiene como objeto de estudio la formación y cuya formación se inicia a través de la misma disponibilidad del sujeto para ser formado y ser guiado en esta formación, reconociendo todo aquel hecho educativo que provoque un cambio en la formación educativa del sujeto y/o la sujeta, pues la educación no solo es dada en las aulas sino en la misma familia y los medios de comunicación por mencionar algunos ejemplos; y es aquí donde el pedagogo en su práctica profesional se insertará no sólo para cambiar y mejor las situaciones problemáticas que se le presenten sino también para transformarse durante su intervención ante las problemáticas pues, su capital cultural se ira transformando de acuerdo a los contextos en los que se inserte como parte del estado incorporado a través del tiempo formando habitus que le dan una identidad pedagógica y que le ayudaran para incorporar el estado objetivado en el capital escolar para la institucionalización de la

cultura que se da en las escuelas como una forma de monopolización de ideologías con fines de poder para unos cuantos y en los que el pedagogo se inserta para la transformación de la sociedad y su emancipación.

En nuestra realidad, nosotros los pedagogos en formación entendemos que la formación es inherente a la humanidad, pero dentro de la conformación de nuestros ideales pedagógicos, encontramos la exasperante idea de que el sujeto que se forma (sujeto pedagógico) es quien en sí mismo se forma, y no por el contrario, “se le forma” y “se le da forma”. No obstante, a partir de la interpretación de la realidad educativa, hemos presenciado y encontrado que la educación; entendida como el proceso de formación del hombre, impone y transfigura la conformación de la humanidad del hombre desde el primer momento en el que se le impone algún modelo o ideal a seguir ( cit. por. Aguilar, s.f.). Es por eso que, a pesar de los ideales conformados por los pedagogos universitarios exista una crítica a este suceso, pues, comprendemos que en el acto educativo es necesaria la intervención impositiva en cierta medida partiendo del enfoque conductista y no de un liderazgo autoritario como el que propone Weber (cit. por Chiavenato, 2002), porque la naturaleza del hombre requiere el apoyo del otro para que pueda sobrevivir y apropiarse de la condición humana.

El pedagogo se ha formado a partir de una base epistemológica, las teorías sobre la educación en el aula, en la industria y la empresa, la educación en las normas sociales y para fines ideológicos forman parte de su gama de conocimientos sin embargo, se le ha criticado a la Pedagogía que sólo se quede en la parte ideal y no tome en cuenta la parte práctica a diferencia de los profesores formados en las normales y que en su formación la práctica es primordial sin tomar en cuenta la postura filosófica y epistemológica que requieren para los fines educativos que se quieren alcanzar. Por esta razón nuestra formación a partir del Plan de Estudios alude a un sentido humanístico que articule el saber hacer y el deber ser pedagógicos mediante las asignaturas que forman el área de Intervención Profesional (Plan de Estudios Pedagogía, 2007).

Es a partir de la reflexión anterior, que nosotros identificamos que en nuestra formación profesional existe una intervención, una incidencia del otro, que nos a movido a una transformación inherente de nuestra humanidad particular, en donde nos hemos introyectado, reflexionando, criticando y apropiandonos los ideales pedagógicos que

integran el habitus ( vid. Bourdieu, 1993) de la pedagogía universitaria, en el que las fuerzas del pensamiento y la acción (formas de pensar y sentir de un conjunto social), tienden hacia la configuración de una conciencia histórico-crítica.

Esta conciencia intrínseca abre nuestros saberes a nuevos aprendizajes, nos permite que en nuestra intervención tenga una visión amplia con una perspectiva crítica y holística, con propuestas generadas por la problematización de la realidad, y con la responsabilidad, actitud humilde, autónoma y de servicio, así mismo, en la interactuación experimentamos acuerdos, gestiones y autogestiones dentro del contexto, el cual es un factor de incidencia en nuestra práctica cotidiana, a la que concebimos como un practicum reflexivo pedagógico de acuerdo con Shon (1999), en la que nos introducimos a ésta a partir de nuestra lectura del mundo que construye nuestros conocimientos desde las acciones que realizamos ante una problemática.

Así mismo debemos de activar nuestros sentidos y habilidades pedagógicas y físicos para poder esclarecer la problemática a la cual nos enfrentamos, para poder incidir en nuestra práctica profesional. Para ello, los pedagogos en su actuar diario deben de tener la necesidad de retroalimentar el proceso de enseñanza, ser reflexivos en su praxis, basando la toma de decisiones en la dinámica del aula y sus problemáticas. Darse cuenta de los resultados escolares entre los estudiantes de distintas clases sociales, de distintos contextos varían, y así reconocer que no existe una forma única de considerar el fracaso escolar en los estudiantes sino que al igual que los contextos son distintos, las clases, las razas, las familias y las sociedades también lo son como también la formación identitaria de los pedagogos lo es.

El reconocimiento de lo que se ha mencionado nos lleva a desarrollar habilidades y aptitudes propias del perfil pedagógico y que no pueden ser logradas sin una inversión de tiempo y capital cultural, pues, sino reconocemos nuestra historicidad que se ha formado a partir de nuestra subjetividad y de nuestra identidad pedagógica no podremos reconocer lo que forma parte de nosotros como sujetos insertos en una sociedad.

De igual manera, el pedagogo debe reconocer que la acción escolar depende del capital cultural previamente invertido por la familia y que se va transformando a través de las acciones que la escuela lleven a cabo. El pedagogo transformará escenarios a partir del

rendimiento económico y social que le ha dado la escuela debido a que, la formación pedagógica sigue teniendo deudas hacia otras ciencias y una identidad vaga de acuerdo con los currículos de Instituciones públicas y privadas. La pedagogía que se ha planteado en la UNAM es reflexiva donde la profesionalización no sustituye el arte por el conocimiento sistemático como lo mencionará Donald Shon (1999) sino como un prácticum reflexivo para la preparación del arte que den respuesta a las situaciones difíciles, que no deje de lado a la teoría hacia el aprender haciendo para el “curso natural del desarrollo“ del que ya hablaba Jhon Dewey.

Para concluir, estos cambios y transformaciones que se dan en el capital cultural del pedagogo mediante el estado objetivado y el institucionalizado que se incorporan a su historicidad por el camino que ha ido construyendo y que lo lleva a la transformación de los contextos permitiría la solución de los problemas y las estrategias empleadas para mejorar la interacción en el aula, que determinarán la construcción de sujetos capaces de enfrentar retos e innovar, dando respuesta a las problemáticas sociales que coexisten en su realidad. De esta manera es conveniente reflexionar acerca de lo que se está haciendo, con el fin de darle un nuevo sentido a la práctica profesional y fundamentar la acción. Las escuelas deben plantearse tanto la epistemología de la práctica como los supuestos pedagógicos sobre los que se asientan los planes de estudio a la vez que favorecen cambios a las instituciones de modo que den cabida a una práctica reflexiva como un elemento clave en la preparación de profesionales. La descripción de la práctica reflexiva se entremezcla con la ejecución y las complejas formas de interacción entre los alumnos y sus tutores tienden a conformar uno modelos, cada uno de ellos ajustados a los diferentes contextos y tipos de aprendizaje cuyos fines son la emancipación social, la concientización del sujeto y la deconstrucción de los conocimientos que están fuera de la realidad de los grupos sociales.

Bibliografía 

Aguilar, Luis Amador. “Formar en el diálogo, la comprensión y la solidaridad para habitar un mundo tecnificado. Constribuciones de Hans- Georg Gadamer para una formación integral”. Revista Latinoamericana de Estudios educativos. Vol 23 No.3 Mexico: pp. 47-50

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Bourdieu, Pierre. (1979). “Los tres estados del capital cultural”, en Sociológica, UAM-Azcapotzalco, México, núm. 5, pp. 11-17.

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Bourdieu, Pierre. (1993). “estructuras, habitus y prácticas”, en El sentido práctico. Taurus, Madrid. pp. 91-111.

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Chiavenato,

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(2002)

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FACULTAD

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ACATLÁN

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intervención profesional pedagógica “ “Modalidad didáctica de práctica profesional” en Plan de Estudios de Pedagogía.pp. 52- 54; 64-66; 284-288; 306-309; 324-327 

Schon, Donald. (1999). “La preparación de profesionales para las demandas de la práctica” en La formación de profesionales reflexivos. Hacia un diseño de la enseñanza y aprendizaje en los profesionales. Buenos Aires: Ediciones Paidós. pp. 17 – 32.