El tránsito de las Desideologización de los Pueblos hacia la recuperación de Saberes Populares

El Tr谩nsito de la Desideologizaci贸n de los Pueblos hacia la Recuperaci贸n de Saberes Populares

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El Tránsito de la Desideologización de los Pueblos hacia la Recuperación de Saberes Populares

CÁCERES, I. y RINCÓN, C. (Editores), El Tránsito de la Desideologización de los Pueblos hacia la

Recuperación de Saberes Populares

Colección: Escuela Nuestramericana /N° en Colección: 2 Director colección: Ismael Cáceres Correa Edición: octubre de 2013 ISBN: 978-956-353-326-2 /Cámara Chilena del Libro Edita: Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades Co-Edita: Centro Interuniversitario de Investigación e Intervención Social CC3.0, Publicado bajo licencia Creative Commons 4.0, Reconocimiento-No Comercial-Compartir Igual

Coordinación académica y editorial: *Editores Libro: Ismael Cáceres Correa, Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades; Cristián Rincón Rubio, Centro Interuniversitario de Investigación e Intervención Social *Coordinación Académica Congreso, Centro Interuniversitario de Investigación e Intervención Social Jonnathan Harvey Narváez; Universidad de Nariño *Coordinación de Divulgación Académica Congreso, Centro Interuniversitario de Investigación e Intervención

Social

Cristian Camilo Rincón Rubio; Universidad del Tolima *Coordinación técnica Congreso, Red Académica Circulista Andrey Velásquez Fernández; Universidad del Valle Organizaciones académicas 1.

Centro Interuniversitario de Investigación e intervención social (CIIIS) 2.

Red Académica Circulista 3.

Grupo estudiantil y Profesional de Psicología de la UV (GEPU) Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades http://academialibre.wix.com/academia dehumanidadespopulares@gmail.com Centro Interuniversitario de Investigación e Intervención Social www.centrointeruniversitario.org centrointeruniversitario.ciiis@gmail.com Este libro está inserto en la Colección “Escuela Nuestramericana” de la Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades. Su contenido corresponde a las Actas del I Congreso de Educación Popular e Interculturalidad organizado por la Red Académica Circulista, Centro Interuniversitario de Investigación e Intervención Social (CIIIS) y el Grupo Estudiantil y Profesional de Psicología de la Universidad del Valle, octubre de 2013. La información legal vertida en este libro corresponde, y es de competencia única de la Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades, por lo que no necesariamente se corresponde con la información legal propia del I Congreso de Educación Popular e Interculturalidad organizado. Este libro fue editado por la Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades.

Su contenido puede ser difundido por cualquier medio digital o físico siempre, y cuando, sea para fines educativos y respete la licencia Creative Commons 3.0. El uso comercial de este libro queda estrictamente prohibido.

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INDICE DE TÍTULOS PROLOGO: El Campo de la Educación en las Praxis Liberadoras………………………….pp.5-7 HARVEY-NARVÁEZ, J. Empoderamiento Comunitario: una estrategia pedagógica……………………………….....pp.8-12 a través de la reconstrucción de la memoria histórica BELTRÁN, Y., MARTÍNEZ, Y., y TORRADO, O. La educación como espacio social para la construcción …………………………...……...pp.13-17 de sentido, y horizonte de realización en niños, niñas y adolescentes desmovilizados del conflicto armado en Colombia SERNA, L. y ROMERO, N. Reflexiones sobre el modelo educativo en Colombia………………………………...…...pp.18-30 frente a la situación de desplazamiento forzado.

BENAVIDES-VALLEJO, N. La Educación en la Modernidad-Colonialidad…………………………………………...pp.31-34 y las poblaciones vulneradas, intervención desde la construcción social MORALES, C., y RESTREPO, L. Estrategia de enseñanza fundamentada en……………………….……………………….pp.35-37 alfabetización científica desde el enfoque contextual semántico para formar competencias investigativas MONGUI, J., y GARAVITO, C. Tejer el equilibrio en procesos de la Educación……………………………………...…...pp.38-42 al interior del pensamiento indígena kamëntsá (putumayo) JAMIOY, C., JAMIOY, A., y MAVISOY, W. Interculturalidad crítica y Educación Popular:…………………………………….....…..pp.43-48 ¿confluencia y/o discontinuidad en las epistemologías del sur?

CUEVAS-MARIN, P.

Universidad y diversidad cultural. Diálogos imperfectos……………………………...….pp.49-57 MARTÍNEZ, M. y RODRÍGUEZ, D. Hacia un paradigma endógeno como fundamento…………………………………….....pp.58-62 de la educación popular y la interculturalidad

CALDERÓN, M.

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Educación sin alteridad: límites de los espacios pedagógicos…………………………...….pp.63-67

BARRIOS-TEJEDA, R.

La identidad cultural frente a la colonización global………………………………..….…pp.68-70 RODRÍGUEZ, W. y CASTILLO, C. Hacia un buen vivir en los territorios: otras concepciones comunitaristas………………….pp.71-80

CADENA-DURÁN, O.

Del silencio de la violencia a la palabra creativa pasando ……………………………...….pp.81-86 por el diálogo de saberes: una vivencia desde la formación investigativa y la investigación formativa en tres centros tutoriales de uniminuto urabá (chigorodó, apartadó y turbo)

NIETO-URIBE, H.

Soberanía alimentaria y primera infancia en colombia:…………………………………...pp.87-89 dos procesos participativos en comunidades ribereñas de bogotá, y paz de ariporo en casanare.

GIRALDO-ALARCÓN, F.

Identidad en los jóvenes de la comunidad muisca………………………………………pp.90-94 de bosa: caminos que confluyen CRISTANCHO, N., TORRES, M., y GARAY, A. Ciudad, Cultura, Multiculturalismo e Interculturalidad:…………………………...……..pp.95-98 Re-significando la Historia

GIRÓN-BUSTOS, L.

De Mindalas e Intercambios hacia la…………………………..……………………….pp.99-105 construcción colectiva del pensamiento

CALPA, L.

Interculturalidad y multiculturalidad………………………..………………………….p.106-111

REALPE-BRAVO, Y.

Interculturalidad Crítica y Educación Popular:………………………………………..pp.112-117 ¿Confluencia Y/O Discontinuidad En Las Epistemologías Del Sur?

CUEVAS-MARÍN, P.

La Educación Popular y la Interculturalidad…………………………………………..pp.118-132 desde la perspectiva del Buen Vivir

RAMÍREZ, E.

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PROLOGO El campo de la educación en las praxis liberadoras

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areciera hibernar, ¿Qué pasaría con el ser humano si tuviere la capacidad del oso polar para hibernar el cincuenta por ciento de su existencia? Sin duda, tendría un buen tiempo para evadir el fatídico y tirano caminar que le hace uno común entre muchos y no un diferente entre tantos. Los procesos de ideologización están insertos en el lenguaje del hacer en medio de una sociedad postmoderna, mercantilista, objetivada y uniforme donde lo homogéneo prescinde del respeto a las diferencias, omitiendo la sustancialidad de lo intersubjetivo en la emergencia de un comprender desplazado por el conocer y una praxis académica suprimida por los discursos cientificistas carentes de sustento desde el contexto.

Pensar la educación como una praxis liberadora, nos lleva a las aulas de clase convertidas paulatinamente desde antaño en centros de adaptación donde progresivamente se prescinde de la genuinidad, borrando desde modelos de uniformación las diferencias culturales, religiosas, cognitivas y sociales desde la imposición de un saber hacer por encima de la humanización como cúspide de la desideologización del sujeto. El hacer presupone en las sociedades neoliberales la mecanización corporal de procesos de ideologización donde el sujeto se sujeta al sistema, tal es el caso de los escolares insertos en modelos de desarrollo y calidad de vida ligados al consumismo que prescinde otras formas alternativas de lazo social, sin duda, cuando hacemos, obviamos las preguntas, por cuanto toda actividad desde el paradigma de la especialización imprime un método, una forma de hacer más eficiente el trabajo, pero no da lugar al cuestionamiento, para muchos dicha situación impone el sendero lineal de un eterno presente que se desvanece rápidamente, liquidando la capacidad creadora, integradora y planetaria en el en sí de nuestra existencia.

La Interculturalidad así, se convierte en un debatido tema por las implicaciones que su discurso involucra, dentro de los distintos ámbitos de las sociedades actuales; pasa de ser un proyecto de Estado, a ser un discurso de diferentes actores sociales - gobernantes, gobernados, ciudadanos, organizaciones sociales, agremiaciones industriales, grupos académicos e interdisciplinarios; hasta convertirse en un modo de vida individual y/o comunitario, del cual se apropian tanto los grupos minoritarios vulnerados, como funcionarios gubernamentales del orden nacional e internacional haciendo lecturas y apropiaciones interpelantes para la argumentación y retroalimentación académica.

Ahora bien, ya sea como proyecto, como discurso, o como modo de vida, la Interculturalidad remite otros temas de igual importancia y relevancia, como la identidad y el reconocimiento, en tanto es la identidad la estructura y definición de grupos minoritarios desde un arraigo cultural que permea el en sí de los pueblos, y el reconocimiento, su oportunidad política de supervivencia y participación en la escena de sociedades globales; en ésta medida, la mirada de la Educación Popular nos permite las herramientas de concienciación y apropiación del contexto latinoamericano, al estar permeada teleológicamente por la recuperación de una identidad propia marcada por una realidad histórica y socio-política, acompañando los diversos procesos interculturales del cono sur desde diversas formas de empoderamiento comunitario hacia la democratización de lo étnico, lo mestizo y lo afroamericano.

Los países de América Latina tienen como común denominador el mal denominado descubrimiento, conquista y colonialismo de sus pueblos, momento desde el cual se han vivido procesos de marginación, exclusión y explotación; a nuestros pueblos durante décadas se les ha oprimido, cambiando historia, identidades, culturas y proyectos comunitarios; sin embargo, el mestizaje ha permeado a nuestra América de una diversidad social que nos permite pensar escenarios 5|Página

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de interacción y co-construcción cultural promovidos desde la habilitación de activos socioculturales que llevan a la movilización de discursos, procesos y políticas que pretenden superar los retos que la exclusión racial sostiene. Sin embargo, los modelos educativos en América Latina promueven la adquisición de conocimientos desconectados de la promoción del cambio social, mientras quienes sostenemos la mirada en las pedagogías críticas la vemos como un instrumento para el cambio, una herramienta para la transformación profunda, aspirando a una sociedad en la que no haya opresores ni oprimidos, siendo el énfasis de dicha práctica la emancipación o liberación donde los seres humanos puedan desligarse de las dependencias que los hacen ser "seres para otros" antes que "seres para sí".

En efecto, el malestar de la cultura no es otra cosa que la ruptura del proceso comunicacional inherente a la duda cartesiana, dudar de todo al menos como proceso implica ser receptores críticos de aquellos contenidos que se hacen fenomenológicamente presentes a una conciencia que aprende y se integra a un todo multidimensional desde donde proviene, sin embargo, en escuelas de cualquier tipo la pregunta se ha focalizado en el universal ¿entendieron? ni siquiera, ¿entiendes? qué futuro podremos ofertar sin en el aula, donde suponemos gestamos el SER de los hombres del presente, el discurso no es dual ‘dirigido’, al contrario, en ellas se evidencia a un sujeto que “sabe” conducente simbólicamente a la dirección de un todo sin forma, negando con ello cualquier posibilidad existencial de un contraargumento que dinamice en la complejidad los correlatos de la realidad.

En todo caso, hombres y mujeres de todas las partes preferimos la ocupación, en mi opinión porque ocupar la mente no necesariamente implica el acto del hablar o ponerse en cuestión. Para las mayorías el hacer supone un clima, a mayor silencio mayor productividad, más cuando la mirada se aposenta sobre un objeto difuso en cuya comprensión es funcional buscar la visión enciclopédica cuya posesión conceptual favorece dos procesos: 1) signar al sujeto poseedor de conceptos como letrado, esto es nutrir el narcisismo del sujeto 2) librarlo de la angustia que supone la emergencia creativa de nuevas definiciones de objetos-sujetos en conjunto con la posibilidad inherente de ser refutado, de ahí, que haya mayor dificultad en crear que en aprender, en comprender que en explicar.

De hecho, si definimos enciclopédicamente academia, aquellos que queremos recrear una educación humana, diversa, multidimensional, popular y humanizadora focalizada en el desaprendizaje no tendríamos lugar en ella, de manera que todo concepto bien en el plano de la cotidianidad o de la ciencia se caracteriza lógicamente por definir lo que algo es en sí mismo y no otra cosa, siendo intrínsecamente toda definición excluyente, puesto que aceptar dos o más definiciones sobre lo mismo supondría para la comunidad científica una alteración de los principios de claridad y precisión; encontramos entonces la definición de la RAE para academia: “Sociedad científica, literaria o artística cuyo establecimiento tiene autoridad pública” ¿Dónde quedamos aquellos para quienes la ciencia no es la panacea? ¿o los no literatos o artistas?. Tanto arte, ciencia como literatura constriñen al sujeto que le sigue de unos parámetros que le permiten epistemológicamente ser coherente con los que dice ser, sin embargo, cierta tendencia academicista ha reducido notablemente en los ambientes de academia a los libre pensadores sin los cuales pocos aportes genuinos habría en el plano de la reflexión.

Usualmente el discurso académico es tan conceptual y ajeno al saber ser que no percata a los involucrados sobre el sentido real de la palabra en el eterno simbolismo del sin sentido que es posible en la medida del lenguaje, eh ahí el meollo de la incomprensión, razón por la cual casi nunca se entiende el trasfondo del argumento ajeno, en cuyo efecto deviene una cuestionable refutación inmediata pues casi siempre bajo el semblante egoísta que nos es esencial, hablamos desde nuestro sentido, siendo imposible desde él, ponernos en el lugar del otro.

Ahora bien, si un paradigma comporta una especial manera de entender el mundo, explicarlo y manipularlo ¿por qué razón debe haber un paradigma dominante? Y ¿por qué ese paradigma ha de 6|Página

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ser el de la objetividad? Siendo respetuosos de las diferencias toda forma de encuentro sujeto – objeto – fenómeno debería tener igual validez; por lo tanto la tarea en la academia en el marco de un pensamiento del sur no es llegar a consensos, ello supondría una dirección y la abolición del punto de vista. El reto para quienes creemos en el sentido amplio de educación será siempre construir desde el disenso, esa es la única garantía del sentido real de academia en la praxis formativa, sentido que solo tendrá lugar cuando desde la diversidad sea posible el encuentro, pues el acuerdo, más si es democrático, supone por antonomasia la clausura del desarrollo libre del pensamiento y la apertura de la educación del futuro con ciencia, con conciencia.

De este modo, confieso que soy de los que cree es posible generar un nuevo modelo de sociedad, con base en lazos universales como coplanetarios que somos, un tejido que nos encuentre desde las diferencias culturales, sociales y existenciales, donde se le permita a la locura secundar nuestro lugar en el mundo, no desde un paradigma de región que nos disminuye, sino desde el universal planeta que al habitar, éticamente nos pertenece.

En efecto, se hace necesario un debate académico crítico donde la política sea entendida como acción liberadora, motivando una reflexión que involucre nociones como sociedad, pensamiento, ideología, economía, saber popular, cultura, emancipación, dignidad, desideologización y derechos humanos; de allí que asumiendo el papel relevante de la Academia en la construcción de escenas y escenarios de transformación, sea de gran relevancia académica la creación de un espacio interdisciplinario de encuentro de saberes para el análisis y la discusión sobre la Interculturalidad y la Educación Popular, en el ánimo de profundizar en el debate epistemológico, académico, cultural, administrativo, jurídico, económico, político, y social desde donde tiene lugar la desideologización de los pueblos para la construcción y transformación de nuestra América.

Jonnathan Harvey Narváez Centro Interuniversitario de Investigación e Intervención Social

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Empoderamiento Comunitario: Una Estrategia Pedagógica a Través de la Reconstrucción de la Memoria Histórica Yolima Ivonne Beltrán Villamizar1 Yexica Lizeth Martínez Fuentes2 Omar Elías Torrado Duarte3 INTRODUCCIÓN arima es un corregimiento ubicado en el municipio de San Vicente de Chucurí (Santander), donde funciona una zona de explotación petrolera desde 1923, y desde el 2006, un centro de investigación y entrenamiento académico para ampliar la producción nacional de hidrocarburos, dentro de un convenio entre ECOPETROL y la Universidad Industrial de SantanderUIS, denominado “Campo Escuela Colorado”-CEC (weiltd, 2012).

Este corregimiento cuenta con 2.100 habitantes, tiene una tasa de analfabetismo del 16%, está 9,4 puntos porcentuales por encima de la tasa nacional (6,6%) (DANE, 2008) y presenta un Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas rural (NBI), del 40,12% (DANE, 2011).

Yarima se ha visto permeada por la constante migración de personas que acuden de diversas zonas del país para vincularse laboralmente a la actividad petrolera y la producción de aceite de palma africana, principales actividades económicas del corregimiento. Asimismo, ha sufrido la presencia de grupos al margen de la ley que imponen sus reglas a través del uso de la fuerza, asesinando líderes y representantes comunitarios (UIS, 2012).

Las constantes alteraciones sociales, sea por los cambios políticos o la presencia de grupos armados, han propiciado un desarraigo cultural en los pobladores de Yarima, donde el legado histórico que alentaría los procesos de desarrollo comunitario está ausente, impidiendo que la comunidad reflexione sobre su pasado y visualice un futuro claro (Aguilar, 2002). La transición constante del núcleo del liderazgo social y económico, excluye a los actores comunitarios de la posibilidad de gestar su propio desarrollo, propiciando una fuerte dependencia de agentes externos que arriban al territorio, movidos por intereses particulares, pero que al cumplir su función abandonan la zona, dejando una comunidad desprovista de una fuente permanente de recursos económicos y ausencia de autoridad visible que regule la convivencia social.

Considerando este contexto socioeconómico, desde el 2012 la UIS desarrolla en Yarima el proyecto de investigación social, “Promoción y Exigibilidad de derechos humanos de los pobladores del área de CEC: una respuesta de responsabilidad social desde la UIS ” que reúne tres ramas de las Ciencias Humanas: la Pedagogía, el Trabajo Social y el Derecho, y entre sus objetivos contempla, elaborar una propuesta de intervención orientada al cumplimiento de los derechos humanos con participación social.

Este proyecto se desarrolla bajo un diseño de investigación acción participativa, que involucra a la comunidad en el análisis de su realidad, promoviendo la vinculación comunitaria en beneficio de

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Psicóloga PhD. Profesora Titular, Escuela de Educación, Universidad Industrial de Santander, Directora Grupo de investigaciones Educativas Atenea 2 Economista, investigadora Grupo de Investigaciones Educativas Atenea (UIS) 3 Especialista en psicología Clínica, Investigador Grupo de Investigaciones Educativas Atenea (UIS) 1

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los participantes de la investigación (Cano, 1999), y se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados en la dinámica natural de la comunidad, y no con problemas teóricos formulados en contextos ajenos (Elliot, 2005).

MARCO TEÓRICO Una de las bases teóricas que da soporte a esta investigación es el concepto de

Empoderamiento, sobre el cual se centra el discurso del desarrollo de las instituciones nacionales y multilaterales, para enfrentar la pobreza en América Latina desde los años noventa (Bobadilla, s.f.).

Sánchez (1996), define el Empoderamiento como el proceso por el cual personas, organizaciones o comunidades adquieren dominio sobre asuntos de interés propios; así, los sujetos empoderados toman decisiones de direccionamiento de sus propias vidas, con plena conciencia de sus intereses y reconocimiento de sus propias capacidades (Sen, 2000).

En el contexto comunitario, el empoderamiento social y político busca fortalecer los poderes de la sociedad civil en el manejo de sus propios asuntos. Una de las estrategias para empoderar las comunidades marginadas, es la reconstrucción de la memoria histórica. El Grupo de Memoria Histórica de la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (CNRR) concibe la memoria como el resultado de la conjugación de tiempos y espacios: son al mismo tiempo, pasado, presente y futuro. La reconstrucción de la memoria histórica permite que los sujetos, sin olvidar, asuman la vida de manera distinta y traten de establecer nuevamente una cotidianidad. A su vez, las memorias son una combinación de espacios al poner en relación, materialmente, al espacio devastado con el espacio en que intentan restablecer su cotidianidad. Así, la memoria constituye una herramienta de quienes han sido “devastados” o excluidos por la injusticia para empezar a reconfigurar sus realidades (Carrizosa, 2011).

De acuerdo con Jelin (2002), la reconstrucción de la memoria histórica tiene un propósito político y educativo de transmisión de experiencias colectivas de lucha política y da cuenta de los actos represivos vividos por las comunidades, como una forma de mostrar otros caminos y que estos actos de violencia no se repitan.

La memoria puede concebirse como elemento esencial para la construcción de una identidad colectiva, pensando en comunidades que han vivido situaciones significativas que los hayan marcado o determinen el devenir de su historia. Este autor denomina “ vehículos de la memoria” a las diversas maneras de construir la memoria histórica, dadas cuando existen sujetos que comparten una cultura y agentes sociales que intentan materializar los sentidos del pasado en productos culturales que se convierten, a su vez, en este tipo de dispositivos.

Resultados de investigación A través de técnicas de recolección de información como grupos focales, entrevistas y encuestas, se indagó a los diferentes agentes de la comunidad de Yarima, sobre las principales problemáticas que atacan al corregimiento, sus causas, los mecanismos de organización comunitaria y la percepción sobre las entidades públicas y privadas con presencia en la zona. Se encontró que actualmente la Junta de Acción Comunal es el único mecanismo de organización comunitaria, aceptada por toda la comunidad; sin embargo, ésta no tiene una comunicación efectiva con las entidades públicas y privadas relacionadas con el desarrollo económico y social de Yarima.

Adicionalmente, se encontró que los líderes comunales atribuyen las carencias sociales y económicas a 9|Página

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la pobre inversión estatal y el bajo nivel de compromiso de las entidades privadas de la zona, con el desarrollo comunitario.

Ante la desconfianza en las instituciones de Estado, como garante de sus derechos fundamentales, la única institución que reúne efectivamente a la comunidad, es el colegio del corregimiento. Esta institución cuenta con 837 estudiantes (477 en primaria y 360 en secundaria), y presenta debilidades como la inexistencia de laboratorios y sala docente; deserción escolar del 2,8%; calidad educativa media, según los resultados obtenidos en las Pruebas Saber 11° (período 20072012); escasa vinculación familia-escuela; hacinamiento; material bibliográfico insuficiente o desactualizado (según el 73% de los docentes); planta docente incompleta; constante rotación de docentes que solicitan traslado a zonas urbanas con mejores condiciones sociales; escaso apoyo económico familiar a los estudiantes, pues el 40% de estos no reciben dinero para sus gastos semanales y el 72% de los estudiantes proceden de zonas ajenas a la de CEC, cuyas familias se han asentado en Yarima en busca de ofertas laborales en el sector petrolero o agroindustrial. A pesar de los evidentes problemas de la institución educativa, ésta es considerada por los pobladores como “lo único bueno” del corregimiento.

Considerando la ausencia de un legado histórico que reconozca las raíces culturales de Yarima y propicie un sentido comunitario de pertenencia, se inició un proceso de reconstrucción histórica del corregimiento. Dada la importancia que se atribuye al colegio y la confianza que en él tiene la comunidad, este proceso se inició como una estrategia pedagógica materializada en un semillero de historia local con los estudiantes del colegio. Este semillero se desarrolla como una actividad extracurricular, donde los estudiantes aprenden a realizar entrevistas básicas, sistematizar los relatos y organizan un concurso comunitario para identificar las fotografías más antiguas. Esta iniciativa, además de propiciar el reconocimiento cultural y el fortalecimiento de la identidad, permite en los niños el adecuado uso del tiempo libre, previniendo conductas de riesgo para el consumo de drogas psicoactivas o el vandalismo; favorece los espacios de encuentro entre estudiantes y sus mayores (familiares o personajes representativos de su población); y afianza en la comunidad el trabajo en equipo, voluntario y autogestionado en busca de objetivos comunes.

A este semillero de historia, asisten 29 estudiantes que cursan entre sexto y undécimo grado.

Los encuentros con el equipo investigador se efectúan semanalmente en el colegio, donde se realizan actividades expositivas que involucran a otros estudiantes y demás miembros de la comunidad, explicándoles leyendas representativas de la región, resaltando los lugares y monumentos más emblemáticos de la población y realzando la importancia de conocer las propias raíces.

Discusión Yarima, al igual que otras regiones del país, ha sido víctima de agentes externos que buscan beneficiarse de sus recursos naturales, lo cual ha limitado la generación autónoma de condiciones de desarrollo, dificultando que la comunidad emprenda acciones autogestionadas que propicien el mejoramiento de su contexto social.

Tal como señala Jelin (2002), en comunidades con estas características se requieren “ vehículos de la memoria” que fortalezcan la identidad cultural, permitiéndoles aprender de los acontecimientos pasados y enriquecer el crecimiento comunitario. Así, el semillero de historia funciona como una herramienta de enlace entre el pasado, el presente y propicia la construcción del futuro, favoreciendo el trabajo conjunto de toda la comunidad.

El proceso de reconstrucción de la memoria histórica de Yarima incentiva la participación y la integración comunitaria para el logro de una meta conjunta, facilitando la toma de conciencia de la 10 | P á g i n a

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comunidad sobre su propio origen, que es previo a la intervención de empresas petroleras, palmicultoras y grupos armados al margen de la ley. La unión de este proceso con la institución educativa fortalece el papel de la educación como variable fundamental para el crecimiento comunitario.

BIBLIOGRAFÍA  Aguilar, M. (2002). Fragmentos de la memoria colectiva. Athenea Digital, 2, 1 – 11.  Bobadilla, P. (s.f.). Democratización del poder y fortalecimiento de la ciudadanía.

Recuperado de http://www.empoderamiento.info/biblioteca/EMP_DEB_3.pdf  Canal, M., Wills, E., Gutierrez, R., Trujillo, D., Jiménez, A. & Manrique, J. (2001).

Incidencia en el empoderamiento a comunidades atendidas por Organizaciones de Desarrollo y Paz en Colombia.

Recuperado de http://www.caf.com/media/307/MargaritaCanal,Incidenciaenelempoderamiento.pdf  Carrizosa, C. (2011). El trabajo de la memoria como vehículo de empoderamiento político: La experiencia del Salón del Nunca Más. Boletín de Antropología, 25 (42), 36-56.  Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE) (2013) Necesidades Básicas Insatisfechas.

Recuperado de http://www.dane.gov.co/index.php?option=com_content&view=article&id=231&Itemid =66  Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE) (2008) Tasa de Analfabetismo Para Población de 15 años y más por sexo. Recuperado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles260524_Destacado.pdf  Elliot, J. (2005) El cambio educativo desde la investigación-acción (4ª ed.). Madrid: Ediciones Morata.  Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: editorial Siglo XXI.  Sánchez, A. (1996). Psicología Comunitaria. Bases conceptuales y métodos de intervención.

Barcelona: Editorial Universidad de Barcelona.  Sen, A. (2000). Social Exclusion: concept, application and scrutiny, office of environment and social development. Manila: Asian Development Bank.

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 Universidad Industrial de Santander –UIS-. (2012). Línea base de indicadores 2012. Los Colorados (Municipio de San Vicente de Chucuri), Rancho Chile y la “Y” (Municipio El Carmen de Chucuri) Departamento de Santander. Documento no publicado, Escuela de Trabajo Social. Universidad Industrial de Santander.  Weiltd (2012). Historia CEC. Recuperado de: http://weiltd.com/index.php/es/campoescuela-colorado/historia-cec

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La Educación como Espacio Social para la construcción de sentido, y horizonte de realización en Niños, Niñas y Adolescentes desmovilizados del conflicto armado en Colombia Luis Carlos Serna Giraldo4 Nicoll Romero5

1) INTRODUCCIÓN

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a integración ético – cultural plantea al estado la representación política de su pueblo, un ajuste entre “gobierno – comunidad” que asegure la integridad de los sujetos, además de su identidad.

En este plano, incluir al otro, implica la revisión integral de sus procesos individuales, acoplando su realidad a las normas, derechos y libertades establecidas en cada sociedad, siempre en atención y valoración de su dignidad humana, dada en la participación y la comunicación, para permitirles ser sujetos políticamente responsables.

Los modelos de intervención social, generalmente aplican metodologías dirigidas a dar respuestas a la crisis provocada por el derrumbamiento de las sociedades. Sin embargo, el desarrollo, definido como eje transformador de dichos eventos, permite ver cómo los significados y representaciones construidos socialmente por los sujetos, las prácticas culturales, la política, los conocimientos y la lógica interna de las comunidades son hoy día, el desafío para los sistemas de organización social, económico, educativo, y político.

2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLÉMICO DE LA PROPUESTA Se orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos determinados de ella, con rigor científico. Este enfoque implica un replanteamiento epistemológico, político, y por tanto metodológico donde se hace un acompañamiento individualizado de los niños, niñas y adolescentes por parte de estudiantes de la universidad del Quindío, además de recibir el apoyo integrado de un equipo Sico social conformado por sicólogo, pedagogo y trabajador social; donde se pretende generar un principio de construcción de sentido teniendo en cuenta que la mayoría de los niños, niñas y adolescentes que hacen parte del programa Hogar Tutor nunca han estado escolarizados y las enormes dificultades que se evidencian desde las instituciones educativas al no presentar una atención diferenciada y pertinente a las necesidades de los niños niñas y adolescentes del programa se hace manifiesta la carencia de los procesos formativos en y para la interculturalidad, donde se puedan superan los cánones de la escuela tradicional, en tanto que la formación en particular para esta población debe entenderse como reconocimiento de los otros a partir de sí, es desarrollo del sujeto – Licenciado en Biología y Educación Ambiental, Magister en Educación. Docencia, Coordinador del Centro de Estudios y Practicas Académicas y Sociales-CEPAS-Universidad del Quindío, 2006-2013 Acompañamiento a comunidades indígenas ACITAM, pueblos indígenas del Quindío, Formador de formadores para la atención de poblaciones vulnerables 5 Estudiante de Licenciatura en Biología y Educación Ambiental, Acompañante en los procesos de formación de niños y jóvenes del programa hogar tutor del Centro de Estudios y Practicas Académicas y Sociales-CEPAS-Uniquindio 4

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no imposición de una cultura ajena -; es construcción conjunta de códigos de verdad – no el adoctrinamiento catequístico en “la verdad” de la ciencia o de la religión -; es reconocimiento de los contextos social – normativos – no la asunción de conducta y relación legítima per se -. Estos retos que impone la formación en y para la interculturalidad, son contrarios al derrotero político – pedagógico de la institución escolar y lo que se pretende desde los estándares establecidos desde el ICBF para la atención a los infantojuveniles desmovilizados en las condiciones de su emergencia. Un proyecto de desarrollo, promovido por un organismo gubernamental y por una organización no gubernamental, es, en su comienzo de los otros “de ellos”; pero la experiencia que habilita es, desde el inicio, también de los sujetos que, en un primer momento, son denominados “beneficiarios del proyecto”. El problema es la creación de medios para que los sujetos se apropien de sus experiencias, dejen de ser “beneficiarios “ y se transformen en autores sociales, agentes sociales y actores sociales, o sea, un sujeto colectivo, constructor de su Proyecto de Sociedad.

Este proceso implica la construcción de sentidos, o sea, la interpretación, la comprensión y el sentimiento que los sujetos puedan elaborar a partir de su participación en un proyecto de desarrollo pensado por otros. Posibilitar la identificación de los sentidos que los sujetos otorgan a sus acciones, tanto los agentes sociales (agentes de desarrollo) como los “beneficiarios “ que se transformarán en autores sociales y su apropiación es el desafío mayor de estos proyectos de desarrollo desde el momento que deseen que los “beneficiarios” sean efectivamente sujetos sociales. Este es el objetivo central de un proceso de sistematización de experiencias.

El anacronismo de la escuela moderna es un juego del poder, sus carencias y crisis regulares son un delirante lenguaje de lo mismo, que le apunta, cada vez más cínicamente a la producción estandarizada de sujetos – con umbrales culturales mínimos para la sociedad de hoy -, universos simbólicos y mercados culturales. Contrario a la primera modernidad, en el mundo contemporáneo la diversidad cultural, en el mundo del mercado, es administrada, dispuesta. La diversidad se produce y se consume, los sujetos como nuevas construcciones se pierden en la constitución de sentido de vida para sí mismos.

3) RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES La persistencia histórica de la logicidad cientista y reproduccionista de la institución escolar y de sus estrategias pedagógicas y didácticas, ha sido puesto de relieve por tradiciones diversas, que en el campo de la educación han sido puestos de relieve por diversos autores, entre ellos Louis Althusser en su obra “Ideologia y Aparatos Ideológicos del Estado”, quien, siguiendo el modelo del concepto de reproducción ampliada de Marx, pone en evidencia las estrategias de conservación – acumulación ideológica en el capitalismo que garantiza su permanencia; así mismo el trabajo de Pierre Bourdieu y Claude Passeron en “La Reproducción” señalan las correlaciones entre el éxito escolar y la pertenencia a clases sociales con acumulados culturales pertenecientes al mismo orden de la escuela.

De manera correlativa, algunas tendencias “Transmisionistas - ilustradas” en el campo de la educación han impuesto, como función, la simple dispensación del saber a la institución escolar, en diálogos sordos con los contextos histórico – culturales en los que se despliega la acción educativa.

Esta concepción “cientista” de la escuela – en tanto que se le asigna como función básica la dispensación del saber científico – técnico -, ha permanecido en su estructura fundamental en la relación asimétrica enseñante – adquiriente, propio de la institución escolar. Por ello, a esa idea de 14 | P á g i n a

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cientificidad y a esa estructura formal, vale la pena interrogarla acerca de la arrogancia de su pretensión de “independencia de sus condicionamientos espaciales”, siguiendo al profesor Santiago Castro - Gómez6, a la pretensión de erigir y hablar desde un “espacio neutro”. “…Esta pretensión, que recuerda la imagen teológica del Deus absconditus (que observa sin ser observado), pero también el panóptico foucaultiano, identifica con claridad la hybris del pensamiento ilustrado. Los griegos decían que la hibrys es el peor de los pecados, pues supone la ilusión de poder rebasar los límites propios de la condición mortal y llegar a ser como los dioses. La hibrys supone entonces el desconocimiento de la espacialidad y es por ello un sinónimo de arrogancia y desmesura.”

La relación indisoluble de la estructura de la institución escolar (y del formato enseñante – adquiriente que le es propia), con la pretensión de saber y verdad que agencian, son tanto su forma como su contenido, sus cambios, cuando tienen lugar se desarrollan al unísono. Por ello, los retos de la multiculturalidad, suponen un desafío para la estructura escolar y su naturaleza misional, desafían la pretensión supraespacial y ahistórica que la naturaliza.

La reflexión sobre una educación que abogue por la multiculturalidad, tiene que suponer una desconstrucción de la institución escolar en la que los procesos educativos se despliegan.

Para iniciar la reflexión sobre una multiculturalidad que afecte la estructura escolar, es necesario dilucidar el concepto mismo de etnicidad sobre el que éste se asienta y discutir el concepto de pluriculturalidad.

Experimentar, experienciar, interpretar, apropiarse de la vivencia significa actuar, sentir y pensar. En una palabra, desarrollar algún nivel de conciencia de las contradicciones que dieron origen a los proyectos y a los programas en los cuales están implicados y/o posibilitasen una determinada acción. Se trata así, de construir el sentido de la experiencia que tendrá como efecto de retorno una nueva forma de interpretar, actuar y sentir no sólo la experiencia sino también al propio sí mismo y a la sociedad.

La participación y la experiencia que proporciona un proyecto promovido por un estrato social incluido para, y/o con estratos sociales incluidos indecente o salvajemente, en un determinado orden/desorden social, no sólo se explican por los fenómenos, sino sobre todo por la interpretación que de ellos hacen los “beneficiarios”. Estos incluidos-excluidos del orden social prevaleciente están degradados y se degradan como seres humanos. Les fue robado lo que les era históricamente propio, la preeminencia de la construcción del género humano y de la libertad en relación a la justicia y la equidad.

Esta situación lleva al compromiso de algunos con el cambio, al comportamiento anti civilizado de otros y al clientelismo ideológico de terceros. Al prevalecer estos últimos tipos de comportamiento, estará en construcción la mentalidad del colonizado moderno. Esto es, el ser humano que ya no sabe ser un verdadero creador, sino, cuando mucho, se conforma con ser un imitador. Piensa que en su capacidad de imitar, de mimetizar, está su creatividad. Es necesario oponerse al desarrollo de estas actitudes y posiciones por el estímulo y la organización de otras actitudes y otras posiciones. Es fundamental incentivar la creatividad y el surgimiento de otras formas de organización y acción social.

La sistematización en este contexto se revela como un instrumento didáctico que puede ayudar a desarrollar la capacidad de invención, de creación, de cultivo de la inteligencia crítica, de Castro – Gómez, Santiago. La Hybris del Punto Cero. Editorial Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá 2005. Pgs 18 - 19 6

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revolucionar las relaciones sociales privilegiando la dignidad del ser humano en sus expresiones masculinas y femeninas, como referencia fundamental de la vida. En una palabra, ayudar a construir la dimensión de humanidad en el ser humano.

La preocupación de los proyectos del ICBF, a través de sus programas, es con los pobres, los marginados, los infantoadolescentes que se han desmovilizado y que sufren la condición de desarraigo o sea con los incluidos indecentemente en el orden social, con los que se encuentran en la búsqueda de su identidad.

BIBLIOGRAFÍA  Alfonso, I. (2002): “El delito. Una aproximación a su representación social en adolescentes y jóvenes”. Trabajo de Diploma. Facultad de Psicología. Universidad de la Habana.  Banchs, M. A. (1990): “Las representaciones sociales: sugerencias sobre una alternativa teórica y un rol posible para los psicólogos sociales en Latinoamérica”, en “Aportes críticos a la Psicología en América Latina”. Editorial Universidad de Guadalajara, México.  Cabrera, M. A. (2004): “El diseño soy yo. Una propuesta desde las representaciones sociales”. Tesis de maestría. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana.  Castro – Gómez, Santiago. La Hybris del Punto Cero. Editorial Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá 2005.  Foucault. Editorial Universidad del Cauca. Colombia 2004.  Ibáñez, T. (1988): “Ideologías de la Vida Cotidiana”. Editorial Sendai, Barcelona. España.  Jodelet, D. (1988): “La representación social: fenómeno, concepto y teoría”, en Moscovici, S., “Psicología Social II”. Editorial Paidós, Barcelona. España.  Páez, D. y cols. (1987): “Pensamiento, individuo y sociedad. Cognición y representación social”. Editorial Fundamentos, Madrid. España.  UNICEF Colombia (1996).Recomendaciones de la Quinta Consulta Regional sobre el impacto de los conflictos armados en la infancia. América Latina y el Caribe  República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional (2005), Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables.

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 República de Colombia, Programa de Atención Humanitaria al desmovilizado, Presidencia de la república: Alta Consejería para la Reintegración Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Servicio Nacional de Aprendizaje, USAID, Cooperación Italiana, Organización Internacional para la Migraciones,(2007),Guía General, Guía del facilitador(a), Guía del trabajo de los niños, niñas y adolescentes).  Código de la infancia y la adolescencia Ley 1098 de 2006.  Constitución Política de Colombia 1991  Convenio del Buen trato, Universidad de Nacional de Colombia. Observatorio sobre infancia, Fundación Antonio Restrepo Barco (2002), Niños, Niñas y conflicto armado en Colombia. Una aproximación al estado del arte, 1990 – 2001.

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Reflexiones sobre el modelo educativo en Colombia frente a la situación de desplazamiento forzado Nilsa Benavides Vallejo 7 1) INTRODUCCIÓN

"La educación es un acto de amor, por esto un acto de coraje.

No puede temer al debate, al análisis de la realidad. (Freire, 1990:88)

L

as dinámicas sociales en un país inmerso en el conflicto, convoca a la continua reflexión acerca de la realidad de las personas que viven directamente los enfrentamientos armados tanto como a quienes de manera indirecta tienen contacto con este. Si bien el conflicto se desarrolla en todas las regiones del país, sea de manera directa o indirecta, las mayores complicaciones se las encuentra en las regiones rurales y en las periferias de las grandes ciudades.

Estas dinámicas afectan las construcciones sociales con relación a la convivencia y los vínculos que se establecen entre quienes se ven obligadas a desplazarse de sus lugares de origen (en la mayoría de los casos siguiendo el siguiente patrón: pueblos, ciudades intermedias, ciudades capitales y ciudades más grandes como Bogotá, Medellín o Cali) y las personas que tiene una estancia prolongada en las ciudades de acogida. Esta realidad se complejiza más teniendo en cuenta que las respuestas del Estado son muy lentas provocando una re victimización (CODHES8, 1999), complicando así la resolución de sus necesidades tanto materiales como subjetivas.

Entre las respuestas que deberían producirse para la atención integral de la población en situación de desplazamiento la educación es uno de los derechos de obligatorio cumplimiento, siendo así mismo, el más vulnerado. Las familias se ven en la necesidad de interponer acciones legales para exigir el acatamiento de los lineamientos establecidos para la atención en educación para sus hijas e hijos.

Ante esta realidad y considerando la educación como posibilidad de transformación social (Freire, 1990, Giroux, 2006), la pregunta sobre las políticas educativas de atención al alumnado en situación de desplazamiento se presenta como una constante inquietud que se acrecienta debido al trabajo comunitario que he realizado, así como en el hecho mismo de haber nacido en un país con esta complejidad. A medida que la experiencia tanto profesional como educativa me pone enfrente una nueva visión de la vida las preguntas se multiplican y las respuestas parecen insuficientes.

En el marco de intereses y condiciones sociales, el trabajo que pretendo desarrollar presenta una reflexión sobre la educación no solo lo concerniente a las niñas y niños en situación de desplazamiento sino una pregunta por una política educativa que debería evidenciar la realidad multiétnica y pluricultural de Normalista Superior, Psicóloga, Especialista en Gerencia Social, Magister en Intervenciones Sociales y Educativas, investigadora social independiente en temas de diversidad étnica y cultural, convencida de la necesidad de la construcción constante de una ciudadanía intercultural que permita el respeto y aprendizaje mutuo desde el reconocimiento crítico y sincero de los saberes de cada persona y comunidad. Los caminos construidos para ello se han centrado en el trabajo en temas de auto reconocimiento del valor como seres humanos a través de la realización de trabajos en los que se destaca la memoria histórica y la puesta en escena de la voz, en sus diversas manifestaciones.

7

Consultoría para los derechos humanos y el desplazamiento CODHES, es una organización no gubernamental que realiza seguimiento continuo al fenómeno del desplazamiento en Colombia. Para mayor información se puede ir al siguiente vinculo de internet http://www.codhes.org 8

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Colombia, que conduce a la reflexión acerca de la ciudadanía intercultural como un proyecto social que se puede perseguir y alcanzar.

El presente trabajo se organiza en 3 apartados: el primero la contextualización de la realidad del conflicto colombiano con las respectivas reflexiones acerca de la realidad del desplazamiento forzado; en segundo lugar la reflexión acerca las respuestas educativas con referencia a la diversidad cultural del país y al alumnado en situación de desplazamiento y una tercera parte reflexiones a manera de conclusiones.

2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLÉMICO DE LA PROPUESTA Desplazamiento forzado en Colombia

Colombia ha vivido sumida en un conflicto armado que tiene unos picos muy altos en los cuales la violencia se vuelve más inhumana. Remontándonos a mediados del siglo XX, el país se ve envuelto en un conflicto desencadenado con la muerte de Jorge Eliecer Gaitán, candidato presidencial a quien se le proclamaba anticipadamente como presidente, su muerte provocó una violencia bipartidista que se dispersó por todas las regiones del país, debido a que la población había depositado en él las esperanzas de transformar las políticas de gobierno que estaban rigiendo la nación.

En este periodo de la historia se origina el fenómeno del desplazamiento forzado tal como lo conocemos actualmente, un periodo denominado la "época de la violencia" que deja como resultado la muerte de más de doscientas mil personas, y el desplazamiento forzado de dos millones más. Las principales víctimas fueron mujeres, hombres, niñas y niños campesinos de las zonas del Valle del Cauca, los Santanderes y el Altiplano Cundiboyacense, regiones donde la violencia bipartidista se vivió con más fanatismo.

A esta época de exacerbación de la violencia se ha de encadenar el surgimiento en la década de los 60 de las guerrillas, la cuáles operan actualmente. Su origen es una respuesta a las denuncias de un campesinado que exige sean atendidas sus necesidades básicas, como la salud, la educación, la vivienda y las vías de comercialización de sus productos. Exigencias que no fueron atendidas y el lugar de origen de las reclamaciones fue satanizado y juzgado por las fuerzas del Estado como nicho donde se hilvanaba una revuelta con aires socialistas (ha de recordarse que en este periodo se vivía con efervescencia la revolución Cubana), lo cual provocó que el campesinado se armara y contraatacara, desencadenando un conflicto que se configura entre las reivindicaciones de los derechos, venganzas e imposibilidad de encontrar otro espacio de identificación y denuncia.

La violencia se recrudeció con la incursión del narcotráfico a finales de los años 80, provocando más muertes y desplazamientos, en este periodo la violencia urbana provoca un fenómeno de desplazamiento interbarrial, siendo hasta la actualidad un problema que no se atiende con premura y del cual hay sub registros que no permiten evidenciar la magnitud del daño que se genera en la estabilidad emocional de las personas que deben cambiar de vivienda ante la zozobra que causa la posibilidad de ser objetivo de algún actor armado.

El surgimiento de las autodefensas a mediados de los años 80 y su consolidación como bloque paramilitar en 1997, (quienes después de la una desmovilización fracasada y fraudulenta se rearman y ahora son denominados como Bandas criminales -Bacrim- y/o neo-paramilitares), dejan en la memoria colectiva de la nación un escalofriante dato de asesinatos, masacres desplazamientos forzados y arremetidas que bien podrían ser los peores vejámenes contra la humanidad cometidos por un grupo armado con la aprobación del Estado en el mundo . En la actualidad el conflicto armado sigue estando vigente, con la confluencia de actores armados legales e ilegales por todo el territorio nacional, que desemboca en una violencia generalizada que permea la cotidianidad de toda la nación.

A pesar de la evidente existencia del DF, no fue sino hasta finales de los 90 cuando después de sistemáticas denuncias se implementa una política pública destinada a hacer frente a la realidad que cada día se volvía más insostenible; mediante la expedición de la ley 387 de 19979. Así, si bien antes de la expedición de la 9 Ley 387 de 1997, por la cual se adoptan medidas para la prevención del desplazamiento forzado, la atención, protección, consolidación y estabilización socioeconómica de los desplazados internos por la violencia en la República de Colombia.

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ley el fenómeno era punto de debate y denuncias, a partir de este hecho pasa a ser un tema de discusión obligatorio en diversos escenarios políticos, educativos, sociales y comunitarios, siendo considerado como: -"Una estrategia de guerra y una violación múltiple de los derechos humanos (...) y un reordenamiento sociodemográfico" (CODHES; Osorio & Lozano en Salcedo 2005: 168), - "Una estrategia efectiva para un modelo de desarrollo excluyente que permite lograr el control sobre tierras con enorme valor económico" (Salcedo, 2005: 372), - "Una poderosa maquinaria de guerra que está transformando entornos de significado e interacción comunitaria, a través de la cual se niega y se posterga el acceso a derechos, bienes y servicios culturales, políticos y económicos" (Suarez, 2003 en Salcedo, 2005: 372), - "Es en esta época la manifestación más clara de la permanencia histórica y la consolidación de un modelos de desarrollo excluyente caracterizado, además por las relaciones clientelares, corruptas, de vasallaje y de fuerza" (Bello, 2005: 382), - "Una acción violenta que se ejerce sobre la población civil que se ve obligada a abandonar su lugar de residencia habitual ante la zozobra y la muerte, siendo actualmente el primer factor de cambio de lugar en Colombia" (Albán, 2005:9).

Podemos notar, a partir de las anteriores definiciones, como el desplazamiento forzado dista mucho de considerarse un fenómeno aislado a las políticas de un Estado que ve en los territorios únicamente materias primas para la explotación y se "olvida" de los pobladores10; por lo que el DF es un problema de orden estructural anulador de vidas y perpetuador de desigualdades e inequidades.

Personas en situación de desplazamiento forzado.

La Ley 387 de 1997, considera que una persona en situación de desplazamiento es "toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia, o actividades económicas habituales, porque su vida, su integridad física, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas [...])"(Artículo 1°. Del Desplazado).

Otra definición que pone de manifiesto la situación de vulnerabilidad a la cual quedan sometidas las personas en el DF es la siguiente: - "... los desplazados son hombres, mujeres, niños, niñas, personas que resumen experiencias amargas y futuros inciertos, expulsados de sus regiones por hacedores de muerte y terror, desterrados para que otros acumulen más tierras, condenados al exilio dentro de su propio país, desarraigados e indeseables, desposeídos de sus bienes y de sus derechos, reducidos a los espacios del hacinamiento y la marginalidad urbana. Protagonistas de las violencias del silencio, de los éxodos del miedo, de la migración impuesta [...]. El desplazamiento destruye imaginarios y entornos, tensiona y fragmenta a la familia y el tejido social, impacta negativamente sobre la calidad de vida e incide en el comportamiento psicosocial de las personas afectadas tempranamente por la violencia" (CODHES, 2003: 178).

Ahora bien, CODHES (2011) calcula alrededor de 5.445.406 desplazamientos de personas en Colombia entre el primero de enero de 1985 y el 31 de diciembre de 2011. Del total de PSD el 5% son indígenas, 33% pertenecientes a las comunidades negras, todas ellas procedentes de diferentes regiones del

10 CODHES (2011), presenta un boletín en el cual se hace un comparativo entre las zonas con mayor número de personas desplazadas y las políticas de reordenamiento territorial, se puede consultar el siguiente vinculo de internet http://www.codhes.org/images/stories/pdf/bolet%C3%ADn%2079%20desplazamiento% 20creciente%20y%20crisis%20humanitaria%20visible.txt.pdf

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país. Los datos evidencian la multiplicidad de procedencias y diversidad de culturas que confluyen de manera repentina en pueblos y ciudades que ya de por sí son diversas.

Las políticas educativas para la diversidad étnica y cultural del país

La historia de las políticas educativas en Colombia ha variado con el paso de modelos políticos, sociales y económicos, siendo "una sucesión de normas sobre el papel; buenas intenciones que solo obedecen a los deseos de los legisladores de turno; políticas reformistas y sus correspondientes contrarreformas que anulaban, de tajo, los logros alcanzados; reivindicaciones salariales, protestas, imposiciones; recetarios traídos por misiones extranjeras, etc. que bien podría resumirse en varios intentos fallidos, los más, por inscribir al país en la modernidad" (Patiño, 2003: 7) Tal y como refleja Patiño esta forma de legislar ha frenado la construcción de una política educativa que responda a la realidad multiétnica y pluricultural del país, una educación que ponga en evidencia y reconozca en las diferentes manifestaciones sociales y culturales la creación de una nación de y para todas sus habitantes.

En el siguiente cuadro, se resume la legislación referente a la diversidad étnica y cultural del país11, con el objetivo de identificar el tránsito que han tenido las leyes desde una negación del otro diferente a intentos por reconocer la diversidad.

Tabla 1 Legislación referente a la diversidad étnica y cultural

Norma

Descripción

La ley 89 de 1890 Ley 22 de 1981 Ley 21 de 1991 Ley 70 de 1993

Decreto 1993

1088

Determina la manera como deben ser gobernados los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada Aprueba "La Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial", adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en Resolución 2106 del 21 de diciembre de 1965.

Aprueba el Convenio número 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes, adoptado por la 76a. reunión de la Conferencia General de la O.I.T., Ginebra 1989.

Desarrolla el artículo transitorio 55 de la Constitución Política, reconociéndoles a las comunidades negras que han venido ocupando tierras baldías en las zonas rurales ribereñas de los ríos de la Cuenca del Pacifico, de acuerdo con sus prácticas tradicionales de producción, el derecho a la propiedad colectiva. Asimismo establece mecanismos para la protección de la identidad cultural y los derechos de estas comunidades, y para el fomento de su desarrollo económico y social. de Regula la creación de las asociaciones de Cabildos y/o Autoridades Tradicionales Indígenas.

Ley 145 de 1994 Decreto 804 de 1995 11

Aprueba el "Convenio Constitutivo del Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe", suscrito en Madrid el 24 de julio de 1992.

Reglamenta la atención educativa para los diferentes grupos étnicos.

(http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/constitucion/diversidad-etnica-y-cultural/legislacion-y-jurisprudencia)

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Decreto 1995

2164

de Reglamenta parcialmente el Capítulo XIV de la Ley 160 de 1994 en lo

relacionado con la dotación y titulación de tierras a las comunidades indígenas para la constitución, reestructuración, ampliación y saneamiento de los resguardos Indígenas en el territorio nacional.

Decreto 1397 de Crea la Comisión Nacional de Territorios Indígenas y la Mesa Permanente 1996. de Concertación con los pueblos y organizaciones indígenas y se dictan otras disposiciones.

Ley 397 de 1997. Desarrollan los artículos 70, 71 y 72 y demás artículos concordantes de la (Ley Constitución Política y se dictan normas sobre patrimonio cultural, General de Cultura). fomentos y estímulos a la cultura, se crea el Ministerio de la Cultura y se trasladan algunas dependencias.

Decreto 1320 de Reglamenta la consulta previa con las comunidades indígenas y negras para 1998. la explotación de los recursos naturales dentro de su territorio.

Ley 649 de 2001.

Reglamenta el artículo 176 de la Constitución, que establece la circunscripción nacional especial para asegurar la participación en la Cámara de Representantes de los grupos étnicos, las minorías políticas y los colombianos residentes en el exterior.

Ley 691 de 2001 Reglamenta la participación de los Grupos Étnicos en el Sistema General de Seguridad Social en Colombia.

Decreto 3323 de Reglamenta el proceso de selección mediante concurso para el ingreso de 2005 etnoeducadores afrocolombianos y raizales a la carrera docente, se determinan criterios para su aplicación y se dictan otras disposiciones.

Decreto 3770 de Reglamenta la Comisión Consultiva de Alto Nivel de Comunidades 2008 Negras, Afro-colombianas, Raizales y Palenqueras; se establecen los requisitos para el Registro de Consejos Comunitarios y Organizaciones de dichas comunidades y se dictan otras disposiciones.

Ley 1381 de 2010.

Desarrollan los artículos 7°, 8°, 10 y 70 de la Constitución Política, y los artículos 4°, 5° 'y 28 de la Ley 21 de 1991 (que aprueba el Convenio 169 de la OlT sobre pueblos indígenas y tribales), y se dictan normas sobre reconocimiento, fomento, protección, uso, preservación y fortalecimiento de las lenguas de los grupos étnicos de Colombia y sobre sus derechos lingüísticos y los de sus hablantes.

Decreto 2957 de Expide un marco normativo para la protección integral de los derechos del 2010 grupo étnico Rom o Gitano Como podemos observar en el anterior cuadro, las políticas educativas referentes al reconocimiento de la diversidad étnica y cultural del país, han atravesado por momentos tangencialmente distantes, partiendo de un desconocimiento total a lo diverso, bajo la imposición de una mirada centrada en la cristiandad y modernidad europea al reconocimiento normativo de la diversidad multiétnica y cultural en la Constitución de 1991.

Es hasta cinco siglos más tarde a la llegada de las primeras embarcaciones españolas a América cuando se aprueba una ley contra todo tipo de discriminación, a pesar de haber existido denuncias recurrentes como las hechas por los clérigos españoles contra los ofensas a los que eran expuestos los negros y los indígenas por parte de sus "dueños", y denuncias hechas por los mismos indígenas como "las denuncias realizadas por un grupo de indígenas del Valle de Sibundoy quienes en visita a la Presidencia de la Republica en 1933, dieron a 22 | P á g i n a

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conocer la acción violenta de los misioneros de la prefectura apostólica de Caquetá - Putumayo, en la escuela e internados a su cargo" (Rojas y Castillo, 2008:28).

Además de la propuesta de educación intercultural hecha por el indígena Manuel Quintín Lame a inicios del siglo XX, ponen de manifiesto que el interés por convivir ha sido una constante por parte de las hoy denominadas minorías: "Quintín Lame conceptualiza la educación surgida de la Naturaleza a través de tres pilares denominados en su escrito como reinos que obedecen a una lógica que soporta los teoremas fundamentales de la ciencia del mundo material y del mundo espiritual. Estos se expresan en la teodicea o ciencia de Dios, la psicología o ciencia del alma humana y la cosmología o ciencia del mundo". (Ducon, 2011:61).

Esta historia de imposición cultural, deja instaurado en el imaginario social la imposibilidad de pensarse como un "nosotras", negando así la existencia de quien está al lado. Después de un primer reconocimiento a lo diverso que evidentemente está marcado por las reformas y propuestas libertarias europeas y, el reconocimiento de la diversidad del país, en la Constitución de 1991 es cuando se empiezan a aprobar convenios y adherirse a protocolos internacionales que promueven el respeto y el reconocimiento de la diversidad étnica y cultural.

Es interesante notar acerca de la lucha por el territorio como principal fuente de construcción de identidad, la existencia de un lugar que sirva como referente legitima subjetiva y socialmente la existencia del sujeto. Estas leyes si bien pueden leerse como avances en el proceso de reconocimiento de la diversidad, en esta contrariedad entre lo técnico y lo práctico hay mucho camino por recorrer.

No se debe olvidar como se ha mencionado con insistencia, que las luchas por el reconocimiento de la diversidad del país anteceden a las normatividades y, es debido a ellas que se implementan en las políticas del país, de lo contrario es seguro que todas desconoceríamos la diversidad existente porque posiblemente ya no habría identidades diversas.

Políticas diferenciales para la población en situación de desplazamiento.

Las políticas educativas enfocadas a la población en situación de desplazamiento enumeran una serie de requisitos para su protección, los cuales se deben cumplir tanto a nivel local, regional y nacional: -

-

En 1989 el Ministerio de Educación Nacional crea beneficios educativos para el apoyo a las familias desplazadas por la violencia promulgando el decreto 2231 del 3 de octubre, La Ley 387 de 1997 decreta que se adoptaran programas educativos especiales para las personas en situación de desplazamiento a través del Ministerio de Educación, las Secretarias de Educación Departamentales, y, A través del decreto 250 de febrero 7 de 2005 en el artículo 2 expide el Plan Nacional para la Atención Integral a la Población Desplazada por la Violencia.

Como ya se ha planteado con anterioridad, el fenómeno del DF tiene larga data, pero no es hasta 1997 cuando se expide una ley que contemple la atención a la población que ha sido víctima. A continuación se enumeran un grupo de normas que describen un poco el proceso que se ha llevado a cabo para lograr este reconocimiento.

Norma Ley 387 de 1997 Decreto 173 de 1998 Decreto 489 de 1999

Descripción

Creación del sistema nacional de atención integral a la población desplazada SNAIPD Reglamentación del Plan Nacional para la Atención Integral a la Población Desplazada por la Violencia.

Asigna a la Red de Solidaridad Social- RSS, la función de atención a la 23 | P á g i n a

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CONPES 1999

3057

población desplazada por la violencia.

de Estableció mejoras en el área de prevención, protección, atención

humanitaria, retorno, reubicación y estabilización mediante la simplificación del marco institucional.

Decreto 2569 del 2000 Reglamenta la Ley 387 Sentencia SUDetermina que la protección de los derechos de las personas y poblaciones 1150/2000. en situación de desplazamiento es responsabilidad del Estado y que son sus organismos quienes deben restituir aquellos derechos vulnerados, en especial a las personas mayores, mujeres cabeza de familia y niños, niñas y adolescentes.

Sentencia T-327 de Llamamiento a la protección de los derechos fundamentales como la vida, 2001 la salud, la seguridad personal de las personas que han sido desplazadas por el conflicto interno, defensa de los Derechos de la niñez. Resalta cual debe el tipo de atención los funcionarios del Estado deben ofrecer a las familias desplazadas con base en el derecho fundamental de la igualdad Sentencia T-025 de Ordena al Consejo Nacional para la Atención Integral a la Población 2004 Desplazada por la Violencia que en los tres meses siguientes a la comunicación de la sentencia, adopte un programa de acción, con un cronograma preciso.

Decreto 2562 del 27 de Reglamento parcialmente la Ley en cuanto a la prestación del servicio noviembre de 2001 público educativo para los niños, niñas y adolescentes en situación de desplazamiento.

T - 215 de 2002 La Corte Constitucional, a través de la sentencia de tutela, reitera el carácter fundamental del derecho a la educación, haciendo mayor énfasis en el caso de los niños, niñas y adolescentes en situación de desplazamiento por el conflicto armado.

Ley 1448 Ley de Victimas Restitución de tierras

Si bien los planteamientos en la política educativa hacen mención a las necesidades de las personas en situación de desplazamiento, las respuestas son parciales y excluyentes, debido a que delimitan criterios para la atención y además no promueven un tipo de actuación que promueva la prevención del desplazamiento.

Modelos educativos de atención a la diversidad cultural en Colombia

A medida que se va indagando por la disputa entre la teoría y la práctica, aparecen nuevos fenómenos que contar, la disyuntiva se hace más honda en este interés por comprender la incongruencia en la definición de un fenómeno como el desplazamiento forzado y su enmascaramiento en normas variopintas -el enmascaramiento de las personas como de las instituciones es una de las más difíciles realidades a transformar, porque frente a una imagen proyectada aparece a su vera una más-.

Es así como notamos que las estrategias de gestión de la diversidad, transitan por caminos diferentes y parecieran antagónicos, pero en definitiva esconden tras versadas normatividades un proyecto de nación que mira más allá de los océanos que la bañan y se empeña en olvidar y hacer olvidar a las y los que habitan su territorio.

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Ahora bien, la pregunta por la diversidad como elemento enriquecedor de las culturas, ha sido formulada y ha procurado ser respondida a la luz de la realidad diversa del mundo. En este interés por comprendernos en las dinámicas propias de las relaciones humanas que nos estructuran y en especial siendo mi interés comprender la intrincadas redes que se tejen en la realidad colombiana, se presenta a continuación un diálogo entre los modelos de gestión de la diversidad descritos por Muñoz (2001) quien presenta "una nueva clasificación basada más bien en la ideología dominante (conservadora, neoliberal)" (Bartolomé, 1997:42) y las acciones emprendidas en el país12; con el objetivo de evidenciar las divergencias y la coexistencia de más de un modelo de acción que no se hila con coherencia.

Hay modelos en los cuales no logro vislumbrar un ejemplo, pero no significa que haya alguna experiencia particular que promueva buenas prácticas de educación en el respeto, pero aparte de ello, se puede notar como hay avances y retrocesos, falta mucho camino por recorrer para lograr avanzar hacia una educación que sea respetuosa e igualitaria. Hay avances y proyectos que son esperanzadores, en definitiva debemos nuestra pluralidad a las iniciativas particulares.

En la esquematización que nos presenta Sedano13, encontramos 4 enfoques que incluyen diferentes modelos de actuación, Los cuatro enfoques son: 1. Hacia la afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida; 2. Hacia la integración de culturas; 3. Hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas; 4. Hacia una opción intercultural basada en la simetría cultural.

1. Hacia la afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida: Este enfoque sustenta la homogeneización de las minorías en una sociedad dominante y se compone de tres modelos de gestión: (a) asimilacionista, (b) segregacionista, (c) compensatorio. A continuación se hará una descripción de aquellos que se pueden ser correspondidos con las experiencias del país.

(a) El modelo asimilacionista promueve la pérdida de la identidad de las minorías para fusionarse a la dominante: La historia del país no permite engaños y deja notar como antes y ahora las políticas educativas

llevan en el fondo este ideal. Durante el proceso de la Colonia y la República fue evidente la aplicación de este modelo, con el cual se buscaba que las personas indígenas aprendieran el idioma español, la religión católica y las costumbres europeas.

No es más halagador el proceso que se vive en la actualidad que de forma más soterrada ejecuta acciones homogeneizadoras que lleven a las y los estudiantes a cumplir con los estándares de competitividad internacional y nacional, aplicando pruebas de aprendizaje en matemáticas y castellano, en la cuales se utilizan baremos ya de por si definitorios de desigualdades en los aprendizajes entre todo el estudiantado nacional.

Los resultados suelen ser presentados según grupos etarios y regiones del país, resultados que conllevan a esta competitividad tan presente en la sociedad marcadamente atravesada por sistemas económicos anuladores de quien no lleva su ritmo. Los datos son arrojados y las reflexiones acerca de las brechas en el aprendizaje son manifestadas pero nunca se ahonda en el tema con la población estudiantil en general y queda en el olvido.

(b) El segregacionista es un modelo que bajo la creación de espacios específicos para las minorías evita el contacto con la sociedad dominante. Ante este modelo la mirada se ha de agudizar un poco más, debido a la fácil confusión que puede generarse entre aceptar la diferencia o prolongar las desigualdades.

Es un ejercicio que merece un tratamiento con mayor profundidad, en este apartado intento hacer una análisis con experiencias que aportan para la reflexión de este texto, pero es mi responsabilidad informar que se ha de hacer un análisis más detallado para obtener conclusiones más profundas.

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Tomo como referencia estas categorías, que si bien hacen énfasis en la realidad de personas migrantes entre países, permiten tener una visión interesante de las estrategias utilizadas en el país, ya que cada espacios social que lo conforma está configurado bajo lógicas particulares y construcciones sociales muy diversas y en muchas ocasiones si no las más, abismalmente diferentes a las configurada en los pueblos y ciudades receptoras.

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En octubre de 2010 se crean los Jardines infantiles indígenas en Bogotá, un lugar para niños y niñas indígenas "se especializan en pensamiento ancestral de las comunidades indígenas y son uno de los primeros modelos de educación inicial diferencial para la primera infancia indígena en el ámbito urbano en Latinoamérica"14.

Es pertinente reflexionar acerca de las implicaciones de la educación en espacios diferentes y en el caso particular para niñas y niños indígenas porque aunque con la etnoeducación se ha dado un gran avance en el camino del reconocimiento de la diversidad del país así como lo señala Castillo (2006), el dialogo intercultural que incluya a toda la población se ha quedado encallado.

En la normatividad, si bien se reconoce la diversidad y las diferencias, no existe un proyecto de nación contundente que acerque las diversas culturas entre si y permita que las identidades se interrelacionen poder llegar a comprender la interdependencia y la necesidad de reconocer los aportes de cada una en la construcción de una sociedad realmente diversa.

(c) El modelo compensatorio se sustenta en la concepción de que las minorías tienen déficit sociocultural que debe ser resuelto mediante programas que palien estos vacíos: Como se ha podido ir concluyendo a medida que se avanza en el texto, la atención a la diversidad camufla las desigualdades de siempre y la complejidad de la realidad ve debilitadas las iniciativas de construcción de otros tipos de educación.

Las normativas para la atención a las personas en situación de desplazamiento se ven empañadas por estas contrariedades, si bien no se puede negar, ni mucho menos pretender proponer que no haya una atención diferencial, lo que resulta no menos que importante es poder reflexionar el por qué no se posibilita que en la escuela se den debates que pongan en evidencia la realidad que se vive en el país, por qué se crean escuelas en las cuales la diversidad de la población en situación de desplazamiento queda desdibujada, preguntas todas que si bien parecieran ser inocentes, miradas a través del crisol de la estrategia de construcción de nación, se perfilan como iniciativas para posibilitar un proceso de concientización, como ejemplo puedo citar la reflexión de un compañero campesino del sur del país refiriéndose al desplazamiento forzado: "Primero nos empobrecen, entonces nosotros que hacemos, pues sembramos coca porque como no hay otra cosa que nos la compren a buen precio, pues lo que hacemos es eso, pero mire, después nos dicen que somos coqueros, entonces nos fumigan, y pues acaban con todo, después la tierra se seca y nos toca irnos, o sino también porque llegan los paras, pero la verdad no es que nos fumigan por coqueros, lo que pasa, es que detrás de todo eso las que vienen son la multinacionales que quieren nuestra tierra porque allí hay oro, y nos sacan a aguantar hambre en otras tierras que ni conocemos, por eso es que estamos organizándonos, porque van a acabar con todo" (Campesino de Los Andes Sotomayor Nariño-Sur de Colombia).

Este nivel de reflexión deberá propiciarse en las escuelas pero es una tarea difícil, por ahora el proceder es "compensar" a las niñas/os en SDF con una educación que les permita acceder a la escuela de educación formal.

Una estrategia son los Círculos de aprendizaje un proyecto del Ministerio de educación Nacional15, que promueve una metodología: - "Formal: metodología que se encuentra dentro de la estructura del sistema educativo formal y por lo tanto es avalada por el MEN; flexible: Su calendario, sistema de evaluación y promoción que responde a las características de los niños(as) y adolescentes; transitoria: Apoya para que los niños(as) y adolescentes se nivelen académicamente y fortalezcan sus procesos de desarrollo así se vinculen y permanezcan en el aula regular de una manera competitiva".

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15

http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-248022.html http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-129137.html

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El proceso anteriormente mencionado si bien permite distanciar la brecha educativa entre el campo y la ciudad, deja de lado la posibilidad de reflexionar desde la escuela la realidad de conflicto del país y aún más debería servir para crear conciencia colectiva sobre el tipo de educación desigual entre lo urbano y lo rural.

3. Hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas en este modelo se hace evidente la existencia de diferentes culturas evitando así la segregación. Los modelos que lo estructuran son 4: (a) curriculum multicultural; (b) orientación multicultural; (c) pluralismo cultural; (d) competencias multiculturales.

Orientación multicultural: Busca el diálogo entre el reconocimiento de la identidad cultural del sujeto.

El proceso de reconocimiento de la diversidad del país a través de la expedición de normatividad relacionada con la política educativa para grupos étnicos es un hecho que tiene este tipo de orientación, pero que queda inconcluso.

Pluralismo cultural: Reconocimiento y defensa de cada uno de los grupos étnicos.

La Catedra en Estudios Afrocolombianos que hace parte de los Lineamientos Curriculares expedidos en 2001 y es transversal en el sistema educativo, es en esencia y en planteamiento la más relevante incursión de la interculturalidad en los espacios educativos del país, si bien es un avance, es necesario promover el respeto en diversos escenarios, sociales, políticos, comunicación16.

Competencias multiculturales: Aboga por el conocimiento de las diversas culturas para tener competencias

ante diferentes situaciones (contextuales). Es decir, con capacidades para hacer uso de los saberes que cada cultura puede aportar para determinadas vivencias personales y comunitarias.

A modo de "advertencia" Rojas y Castillo (2005:140), plasman de manera magistral la significación que se le otorga al multiculturalismo en el país, "el multiculturalismo se expresa en concepciones que pregonan el derecho de los grupos étnicos a una educación que reconozca y respete su particularidad cultural, siempre y cuando se garantice su acceso a la cultura 'universal'. Se supone así una condición de subordinación epistémica, pues las poblaciones objeto de este derecho pueden 'gozar' de su particularidad siempre y cuando accedan al 'verdadero' saber que les ofrece la 'cultura universal'. Los saberes de estos grupos no son entendidos entonces como universales, un valor supremo que se supone solo se encuentra en aquellos que provienen de la tradición científica eurocéntrica. En esta lógica se reproducen los principios de la colegialidad del poder que, al establecer un sistema clasificatorio basado en jerarquías, ubica a unos sujetos en la cúspide y al resto por debajo de la misma. La colonialidad del saber opera con la misma lógica, aplicando el sistema de jerarquías a los saberes de estos sujetos".

4. Hacia una opción intercultural basada en la simetría cultural, la propuesta son tres modelos: (a) Educación antirracista: Modelo que busca el reconocimiento de la estructura social mediante una educación que promueva el reconocimiento de las diversas culturas y el rechazo al racismo; (b) Holístico de Banks: Formación consciente y crítica de la realidad económica y política con el objetivo de crear escenarios democráticos en los cuales haya participación de los diversos grupos sociales; (c) Educación intercultural: Formación de los estudiantes el reconocimiento de su existencia en una sociedad diversa y por ende en la vida en comunidad con igualdad.

De los cuatros modelos presentados, se puede hacer referencia con un ejemplo al modelos de educación intercultural, con el proyecto educativo del Consejo Regional Indígena del Cauca (Bolaños, 2007), siendo un proyecto que les ha permitido fortalecer su identidad como pueblo indígena incluyendo dentro de

Segun el Decreto 1122 de 1998 la catedra debe desarrollarse dentro del área de Ciencias Sociales, aunque todas las áreas pueden incorporarse en esta dinámica. No es una nueva asignatura sino una propuesta interdisciplinaria, que atraviesa las ciencias naturales, la estética o el español. Los temas abarcan historia africana, producción y manejo ambiental, arte y cultura, cuenteria, rap, el hip-hop y la champeta, entre otros. (http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87286.html).

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sus estrategias de enseñanza lo nuevos avances tecnológicos, procurando una enseñanza crítica de la realidad de violencia a la que se ven expuestos, es un proyecto tiene "en cuenta que la interculturalidad es posible si desde lo que se considera propio para cada cultura se realiza la apertura suficiente para desarrollar dos procesos culturales. 1) Posicionar lo propio y 2) reconocer lo otro" (Alban, A, 2005:5).

"Hay dos enfoques de educación: uno es el escolar que se ha venido relacionando últimamente con la comunidad y otro es el de la educación que se da a través de las asambleas como espacio propio en donde se vienen desarrollando reflexiones sobre la lengua, la cosmovisión y la tradición oral. No quiere decir esto que cuando planteemos lo propio nos cerremos a lo externo; se necesita conocer otras culturas para socializar nuestros conocimientos con la cultura mayoritaria, que hasta ahora sigue siendo dominante. Entonces se pretende que la educación propia no sea cerrada sino que dinamice los núcleos de los valores de nuestra cultura y que nos preparemos para hacer una síntesis de los cambios que se dan dentro de las comunidades que ahora son fuertes, avasalladores y destructores en un 90%. A esto es necesario hacerle frente" (Yule, 1998:100 en Rojas, 1998:8).

3) RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES Una misma historia contada con nombres diferentes

Sin tener necesidad de ser expertos jurisprudentes podemos notar en nuestra realidad presente y lejana, como se repiten los mismos procesos de "exclusión". Es evidente que aunque las normas dirigidas a la protección de la diversidad étnica y cultural del país proclamen el respeto y la valoración, no son en absoluto puestas en práctica, porque como ya se ha mencionado las supuestas personas protegidas son quienes tienen que vivir el DF crónicamente.

Es absolutamente ruin, por no tener una palabra más apropiada para utilizar, como se juega con los discursos, como se inventan y reinventan paliativos como cualquier otro dispositivo de control social para mantener "calladas" a las personas que denuncian su vulnerabilidad y la de sus congéneres.

Estas lecturas en clave de entrecruzamiento normativo entre diversidad cultural y desplazamiento forzado, refuerzan la idea de la necesidad de contar urgentemente con una educación crítica, que entre por los recovecos de lo cifrado y permita reinterpretar las ideas enquistadas en las vidas de las habitantes colombianas, no importa que la normatividad sea un presagio de fracaso, lo importante es despertar ideas utópicas de transformación de nuestra sociedad en muchas personas para que así se pueda dejar de "comer callado" cuando se usa una norma para legitimar una acción violenta.

Intersecciones.

Las ciudades receptoras, como son denominadas las ciudades donde llegan las PSD, tienen en su haber una multiplicidad de manifestaciones culturales barriales, juveniles, organizaciones de mujeres, etc., por su parte los lugares de procedencia de las PSD tienen un tipo diferente de diversidad y de manifestaciones culturales.

Las personas, ya sean en SD o habitantes históricas de las ciudades receptoras, han vivido diferentes tipos de socialización y construcción de identidad, marcadas por el entorno, por un lado, de tipo rural campesino y rural de vida en las selvas y por otro, las identidades que se construyen en las urbes, más de tipo barrial y mediadas además por los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías de la información.

Cruz y Ulliet, (1996) en uno de sus trabajos realizados con niños y niñas indígenas y afrodescendientes, describen algunas formas de aprendizaje específica: "los niños de los campos; los que viven cerca de ríos y el mar, indígenas, afro descendientes, han aprendido de sus mayores como preparase para la pesca, han aprendido donde es el mejor lugar a hacerlo y donde es que a los peces les gusta estar, cual es fruto que se puede comer, cuando se deben recoger las cabras" Es decir, la diversidad no es un invento, ni tiene una existencia que se puede difuminar en manifestaciones poco claras, es con efectiva certeza una diversidad palpable, vivida y evidente y ante la realidad

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del DF y la confluencia cultural que desencadena este fenómeno la pregunta por la búsqueda de construcción de una ciudadanía intercultural en una realidad multicultural es más que urgente.

Por lo mismo es necesario crear conciencia crítica, que movilice la reflexión hacia la igualdad de las personas y la denuncia a los actos de barbarie y miedo que se viven en un país que se mueve al vaivén de las políticas exteriores y olvida la realidad de sus habitantes; y, porque como lo señala Albán (2005:4) con referencia a la educación: "la educación, en este sentido, juega un papel fundamental como desestructuradora de sistemas de representación que construyen "otredad" para la negación y el distanciamiento cultural, al igual que debe crear dispositivos que le permitan, tanto a los profesores como a los estudiantes, enfrentar los ejercicios de poder y las desigualdades, y avanzar hacia la comprensión de la multiplicidad de formas de estar y de concebir el mundo".

CONCLUSIONES - El desplazamiento forzado pone en evidencia el irrespeto a la diversidad étnica y cultural del país, porque no hay respeto por la vida de todos sus habitantes, siendo vulneradas todas las posibilidades de expresión identitaria.

- El conflicto armado sigue siendo el factor más destructor de la creación de una sana convivencia, porque fragmenta, crea barreras para el entendimiento mutuo, por eso la reflexión en torno a las causas estructurales que mantienen la violencia en el país ha de ser llevada a la escuela para generar conciencia crítica; en un "proceso dinámico a través del cual los sujetos pasan de una visión y vivencia ingenua de la realidad a una visión crítica de la misma, visualizando y comprendiendo su lugar en el mundo, historiándolo, y abandonando una posición de pasividad para adoptar una posición activa de sujetos de la historia (Cano, 2010:13).

- En la labor constante por construir un lugar para la convivencia, hemos de ser conscientes como diría Freire (2002), que es necesario tener conciencia, sensibilidad, humildad, creatividad y coraje, y más que eso ser tener claro que la realidad colombiana es compleja y por eso entenderla es una tarea constante.

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La Educación en la Modernidad-Colonialidad y las poblaciones vulneradas, intervención desde la construcción social Carlos Alveiro Morales Osorio17 Liliana Restrepo Ríos18 1) INTRODUCCIÓN

I

ncorporar nuevos sentidos, significados, a las compresiones y relaciones que se urden desde lo bio-eco-psico-social , es asumir que la educación puede y debe ser apalancadora del progreso social, con las responsabilidades de tipo ético, histórico, ambiental, cultural para las nuevas sociedades y las oportunidades de éxito que se plantean; en perspectiva de Paulo Freire , asumir la posibilidad del ser humano de ser educado y auto educarse en un contexto social que lo determina porque: “No existe educación sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella” (Freire 1967) 19 , es asumir que la mirada va más allá de lo objetivo, es necesario que sea intersubjetiva, que permita reconocimientos en la diversidad, en la autonomía, en la diferencia, sin caer en “pluralismos muertos” (McLaren 1997) que nos detengan en discusiones planteadas por la modernización desde el proyecto “control” : Estado que regula, maestros que asumen sin reflexión y hasta sin acción, sociedad que por lo tanto no se consolida.

Educar en la realidad del contexto, en la comprensión de la historia que nos precede, en los retos que determinan las actuaciones intencionales del hoy, explicita la urgencia de hacer lecturas menos reducidas, en las que las que las fronteras entre lo natural y lo cultural, entre lo ético y lo estético, puedan volver a trazarse, puedan pensarse, constituirse en una responsabilidad personal y colectiva para la sociedad. Este asunto, una preocupación muy poco contundente en nuestro país y se demuestra porque en las políticas educativas son poco los reconocimientos a la importancia de trabajar por formar en la diferencia, no basta con trazar las políticas, se requiere que en el seguimiento a su cumplimiento se den los procesos de capacitación, actualización, basados en las comprensiones que el maestro con su práctica reflexiva pueda aportar. Escuchar la voz del maestro como intelectual de la educación, es un llamado a los Gobiernos que difícilmente trascienden su labor de administrar la educación en nuestro país y fundamentalmente es un llamado al maestro.

2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLÉMICO DE LA PROPUESTA La escuela en Colombia necesita removerse desde sus estructuras más profundas, el profesor Gimeno Sacristán expresa que la escuela como “dispositivo cultural”20, en el que la cultura no es lo que se vive en si misma sino lo que se selecciona de ella. ( J. Gimeno Sacristán 2000)tiene la posibilidad de ser el centro cultural más importante de la comunidad, de allí que las responsabilidades para las instituciones formadoras de formadores sean de trascendental importancia porque se espera que con su reestructuración puedan dar respuesta a cambios , ecos, significaciones, Licenciado En Pedagogía Reeducativa, Magister En Educación Y Desarrollo Comunitario, Docente De Tiempo Completo, Universidad Del Quindío, 1992-2013 Formador de formadores pregrado, maestría y diplomados en docencia 18 Licenciada En Pedagogía Reeducativa, magister en estudios de familia,, 1998-2013 directora del Centro de Estudios y Practicas Académicas y Sociales CEPAS Universidad del Quindío 19 Freire, Paulo, 2001. Cartas a quien Pretende Enseñar. Buenos Aires, Argentina. Siglo XXI Editores 20 J. Gimeno Sacristán. políticas y prácticas culturales en las escuelas: los abismos de la etapa postmoderna 17

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autorías personales y colectivas a través de sus proyectos de formación, con maestros proactivos en los diversos lugares de encuentro y desencuentro temporal, espacial y cultural.

Diversos programas no facilitan que las comunidades educativas en situación de injusticia socioeconómica adquieran nuevos sentidos y nuevos referentes a la par de la identidad y la cultura, que permitan entender, enfrentar y estallar la noción de una matriz dominante en todas las esferas de la sociedad colombiana. Esto propicia que no se cuestione radicalmente desde las comunidades educativas las bases estructurales de la democracia colombiana, que se rompa con las concepciones mono culturales y excluyentes de manera profunda, y se extienda y articulen a otros sectores marginados de la sociedad.

En este sentido, podemos decir, que a pesar de la existencia de programas educativos dirigidos a las diversas poblaciones y sus circunstancias y de la ampliación de la escolaridad a éstas, aun no se ha respondido adecuadamente a la formación de personas de estas poblaciones, que les permita asumir un papel más protagónico, la orientación y la ejecución de sus propias formas de desarrollo y de construcción social.

Los programas formativos y de intervención que se desarrollan el Centro de Estudios y Practicas Académicas y Sociales -CEPAS-de la universidad del Quindío desde el trabajo con las comunidades de los grupos étnicos, sectores marginales urbanos y rurales, (donde haya población vulnerable21) son procesos, que, además de presentar ciclos de formación ciudadana, desde el manejo diferencial sobre el cual se basa la intervención en los tres programas que se operan, contrasta con el ejercicio homogenizante que llevan a cabo las instituciones educativas, que ven las poblaciones como una atención menor y que no se asume desde sus procesos la educación como un proceso de construcción decolonial desde las poblaciones vulneradas que se constituyen en un referente ejemplizante de lo intercultural para la construcción social La interculturalidad como proceso, se desarrolla sólo en función de la formación humana de lo humano, en el desarrollo del juicio moral que supere la heteronomía y el autoritarismo; que asume perspectivas éticas más allá de la pertenencia a una comunidad o a un grupo social específico y que es capaz de forjar destinos colectivos en el ejercicio pleno de una libertad regida por la diferencia.

Los procesos formativos en y para la interculturalidad desde el Centro de Estudios y Practicas Académicas y Sociales-CEPAS- de la universidad del Quindío, superan los cánones de la escuela tradicional, en tanto que la formación es reconocimiento de los otros a partir de sí, es desarrollo del sujeto – no imposición de una cultura ajena -; es construcción conjunta de códigos de verdad – no el adoctrinamiento catequístico en “la verdad” de la ciencia o de la religión -; es reconocimiento de los contextos social – normativos – no la asunción de conducta y relación legítima per se -. Estos retos que impone la formación en y para la interculturalidad, son contrarios al derrotero político – pedagógico de la institución escolar en las condiciones de su emergencia El anacronismo de la escuela moderna es un juego del poder, sus carencias y crisis regulares son un delirante lenguaje de lo mismo, que le apunta, cada vez más cínicamente a la producción estandarizada de sujetos – con umbrales culturales mínimos para la sociedad de hoy -, universos simbólicos y mercados culturales. Contrario a la primera modernidad, en el mundo contemporáneo la diversidad cultural, en el mundo del mercado, es administrada, dispuesta. La diversidad se produce y se consume.

Grupo de personas que se encuentran en estado de desprotección o incapacidad frente a una amenaza a su condición psicológica, física y mental, entre otras. En el ámbito educativo este término hace referencia al grupo poblacional excluido tradicionalmente del sistema educativo por sus particularidades o por razones socioeconómicas. MEN. 21

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3) RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES La interculturalidad debe partir de un espacio sin exclusiones, con propósitos de incluir y desarrollar en su proyecto educativo y curricular a las diversidades culturales.

Los procesos de construcción social deben propiciarse desde un lugar de encuentro en el cual se cruzan y se enriquecen los diversos modelos culturales.

La escuela es un espacio privilegiado donde, frente a las desigualdades exteriores (laborales, de vivienda, políticas, sociales,...) que la escuela no puede solucionar, por lo menos puede y debe proporcionar un ambiente de razonable igualdad desde la diferencia, donde poder practicar relaciones de intercambio y de enriquecimiento cultural.

El horizonte de construcción cultural que, desde la el Centro de Estudios y Practicas Académicas y Sociales-CEPAS- de la Universidad del Quindío se construye se pretende como generador de construcción cultural y pensamiento decolonial.

El conocimiento de otros modelos culturales nos hace romper imágenes falsas que sobre determinadas culturas, etnias y miradas, dado que el trabajo con poblaciones infanto-juveniles reinsertados del conflicto armado genera unos nuevos espacios de encuentro.

El proceso formativo no se circunscribe a la escuela o a un espacio físico si no que el interculturalismo debemos entenderlo como una práctica social vivida.

El interculturalismo obliga a pensar en las relaciones culturales dentro de un proyecto pedagógico, pero también dentro de un proyecto social para el beneficio de las poblaciones vulnerables.

No se dará un modelo intercultural, si no hay unas actitudes sociales e institucionales que admitan la multiculturalidad de nuestra sociedad; la valoración de dicha diversidad cultural; la interacción inter e intragrupos, miradas y expectativas de vida desde el tutorial desde la autorreferenciación centrado en el desarrollo del buen vivir como propuesta de autonomía.

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Estrategia de enseñanza fundamentada en Alfabetización Científica desde el enfoque contextual semántico para formar competencias investigativas José Alfredo Mongui Fonseca22; Carlos Enrique Garavito Ariza23 INTRODUCCIÓN

C

olombia como país en vía de desarrollo, no asume la importancia y necesidad que tiene la educación en ciencia y tecnología. Esta necesidad implica que en los estudiantes y personas en general se acentué la necesidad de reconocer el lenguaje científico, apropiarlo y hacer uso de este para hacer frente a los problemas cotidianos de nuestro contexto social (Informe de Desarrollo Mundial del Banco Mundial 2010, 2011, 2012; Colciencias, 2011, (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2010, 2011). El presente trabajo, considera que la educación en ciencia es un elemento dinamizador de la cultura constituyéndose en fuente de desarrollo individual y colectivo vinculado a los modelos de sociedad contemporáneos. Este proceso es fundamental para parametrizar los estándares de desarrollo que determinan indicadores de progreso, siendo la fuente de verificación de calidad y desarrollo de la sociedad.

DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLÉMICO DE LA PROPUESTA Objetivo general Desarrollar y evaluar una estrategia de alfabetización científica desde el enfoque contextual semántico con el fin de observar que parámetros intervienen y facilitan el proceso de aprendizaje.

Objetivos específicos   

Exponer los parámetros teóricos y empíricos que argumentan realizar un trabajo descriptivo exploratorio en la formación de nuevos aprendizajes.

Diseñar objetivos y métodos orientados a la planeación, seguimiento y evaluación que definan la estrategia de enseñanza.

Implementar la estrategia de alfabetización científica en una prueba piloto para describir la efectividad de este.

Psicólogo egresado de la Konrad Lorenz, candidato a magister en educación y desarrollo social de la Universidad Pedagógica Nacional en convenio con la Fundación CINDE. Fundador y director de proyectos de la Fundación ReEnsamble.

23 Psicólogo egresado de la Universidad Católica de Colombia, candidato a magister en educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Director de los laboratorios de psicología de la Universidad Católica de Colombia y Universidad Piloto de Colombia, profesor de catedra en diversas universidades.

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Diseño Proyecto de desarrollo tecnológico (Sacristán, 2004) utilizando un diseño descriptivo – exploratorio. Metodológicamente se aplicó el método mixto de triangulación que permite recolectar, analizar y vincular datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio (Teddlie y Tashakkori, 2003). Se definieron cinco etapas del proceso (Documentación del modelo contextual semántico; diseño de las estrategias de aplicación, seguimiento y evaluación del proceso; pilotaje; Análisis de Datos; resultados y conclusiones).

Participantes Muestreo no probabilístico por conveniencia, se seleccionaron 5 mujeres y 4 hombres estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica de Colombia.

Procedimiento general Las fases de documentación, diseño, análisis de datos, resultados y conclusiones se realizaron en el centro de Investigaciones en Psicología de la Universidad Konrad Lorenz. La fase del pilotaje se realizó a través de convenio interinstitucional con la Universidad Católica de Colombia. Se realizaron 4 sesiones de 3 horas. Las competencias en pensamiento científico analizadas por sesión fueron observación, descripción, explicación y predicción. Cada sesión se dividió en dos fases denominadas contextual y semántica, Se llevaron a cabo grabaciones de todo el proceso, específicamente de la sesiones de coevaluación. En la última sesión se realizó un focus group. El análisis de la información cuantitativa se realizó en el paquete estadístico SPSS, y, el de la información cualitativa en el software Atlas ti 6.2.

RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES En el análisis de datos mixtos, se dio predominancia al factor cualitativo y en términos generales se observó que la saturación de las categorías predefinidas, permitió concluir que la estrategia fue efectiva para que los participantes desarrollaran conocimientos semánticos que no fueran solo significativos en el contexto académico. En ese orden de ideas, el cruce de categorías y análisis de los correlatos verbales permitió identificar que la estrategia de Alfabetización Científica, es un método importante para desarrollar conocimientos en contexto y que el modelo semántico contextual es un medio eficaz para que este proceso se realice.

El análisis cuantitativo, permitió respaldar la efectividad del análisis cualitativo al obtener datos empíricos respecto a la motivación, satisfacción e impacto de las sesiones realizadas, y a su vez, el análisis cualitativo permitió responder a preguntas respecto a por qué el proceso de autoevaluación no fue eficiente. Esto conlleva a pensar en la efectividad del análisis conjunto en proyectos de desarrollo tecnológico ya que el impacto a nivel social debe tener argumentos claros respecto a la efectividad o no de los procesos aplicados.

El proceso sistemático aplicado respecto a la planeación de las didácticas, y el grado de aceptación presente en los asistentes, así como los relatos verbales relacionados con el uso de los significados adquiridos en otros contextos guarda relación con lo que expresa Khun, & Dean (2005) respecto a que La calidad de los procesos de formación guardan relación con la calidad del proceso 36 | P á g i n a

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de enseñanza – aprendizaje, y con la utilidad socialmente reconocida de los conocimientos y habilidades adquiridos.

Por último se considera que si los problemas de orden global fueran abordados desde perspectivas como la alfabetización científica, existiría más conciencia social y entendimiento de las problemáticas ya que estas están permeadas por eventos de orden tecnológico y científico. Por ende, educar para entender dichos eventos requiere de estrategias concretas, y la alfabetización científica desde el modelo semántico contextual permite dicho acercamiento.

BIBLIOGRAFÍA  Acevedo, J. (1994). Historia de la educación y la pedagogía. Colombia: Editorial Universidad de Medellín.  Banco Mundial (2010). Informe sobre el Desarrollo Mundial 2010. Recuperado el 26 de febrero del 2012 de http://siteresources.worldbank.org/INTWDR2010/Resources/52876781226014527953/Overview-Spanish.pdf  Banco Mundial (2011). Informe sobre el Desarrollo Mundial 2011. Recuperado el 26 de febrero del 2012 de http://wdr2011.worldbank.org/sites/default/files/SPANISH_WDR2011_Overview.pdf  Costa, M. & Dorrío, B. (2010). Actividades manipulativas como herramienta didáctica en la educación científico-tecnológica. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias. Vol. 7 No. 2. Pp. 462-472.  Creswell, J. & Plano, V. (2007). Designing and conducting mixed methods research.

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Tejer el equilibrio en procesos de la educación al interior del pensamiento indígena Kamëntsá (Putumayo) Carlos Jamioy Narváez24 Ana Lucía Jamioy Chindoy25 Willian Jairo Mavisoy Muchavisoy26

1) INTRODUCCIÓN

L

a ponencia Tejer el equilibrio en procesos de la educación al interior del pensamiento indígena kamëntsá (putumayo), es una experiencia sobre la búsqueda del equilibrio en la educación, con el tiempo son diferentes los acontecimientos que han interrumpido la forma de ser, pensar, actuar y proyectar la colectividad, un visión comunitaria y el sentido de unión entre los indígenas. En este sentido, un grupo de kamëntsás se preocuparon por buscar respuestas desde el año 1978 sobre cómo no perder los valores culturales (Lengua, territorio y gobernabilidad, producción y pensamiento) en un contexto que rápidamente ha sido cambiado por la continua confluencia de otros sectores sociales y culturales a nivel económico, político, ambiental y ciudadanía. Aquella búsqueda les permitió elaborar a través de varios diálogos entre los mayores, la juventud, los niños y los adultos la noción de lo propio, que inicia desde la manera de pensar y sentir individual hasta la manera de actuar colectiva de la realidad. Si esto no está fuertemente construido lo demás se verá débil y no habrá claridad en la formulación de propuestas encaminadas a la revitalización de la vida indígena mediante la educación.

Cada vez que se generaban diferentes actividades pedagógicas a partir de lo propio hubo la necesidad de reflexionar críticamente sobre estas manifestaciones. Dando lugar a que cada instante de interacción era sinónimo de tejer ideas, pensamientos, acciones, propuestas, proyectos y una noción de educación integrada con cada uno de los elementos que constituyen la vitalidad y existencia kamëntsá: lengua, territorio, artesanía, rituales, música, naturaleza, justicia, economía, política y familia. Por tanto, los elementos que constituyen la vida kamëntsá deberían ser entretejidos o tejidos para obtener una sola faja (chumbe) educativa, aquí la voz de hombres y mujeres de la tercera edad se convierten en la esencia y soporte a nivel de pensamiento, conocimiento y experiencia. Son ellos y

Investigador, intelectual y líder comunitario con amplia experiencia para la enseñanza de los valores culturales del pueblo kamëntsá, especialmente de la lengua materna. Fundador del grupo Uamana Soyënga Camëntsáñe Uatsjendayënga – USCU. En español “Personas estudiosas de la cultura camëntsá”, actualmente por dificultades ajenas a sus integrantes ha dejado de funcionar de manera activa.

25 Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad de Caldas (Manizales). Investigadora y acompañamiento social y pedagógico con diferentes comunidades indígenas del Putumayo.

26 Antropólogo egresado de la Universidad del Cauca (Popayán). Actualmente maestrante en Estudios Interdisciplinarios del desarrollo en la misma institución. Docente catedrático en la U. Cauca y profesor en la I.E Sabas Beltrán en el municipio de Páez (Cauca). Investigador sobre temas del buen vivir, etnodesarrollo, educación propia, antropología social cultural entre otros. Correo: mamewixa@gmail.com.

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ellas quienes saben como las nuevas generaciones deben pisar su vida para seguir entendiendo el mundo y por tanto reconstruir y buscar el equilibrio a través de un buen tejido kamëntsá.

2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLÉMICO DE LA PROPUESTA

En el año de 2012 se continuaba con el proceso de una de las fases del proyecto denominado Diseño de un modelo etnoeducativo del pueblo kamëntsá en convenio con el Ministerio de Educación Nacional. Para ello un grupo de personas se encargaron de entablar diálogos con personas de la tercera edad para entender la educación kamëntsá a través del tiempo. Una de las conclusiones de tal ejercicio es que el pensamiento de estas personas, es un conocimiento que en la medida que avanza la vida no solo se vuelve historia, memoria o un recuerdo de las situaciones del pasado, por el contrario, lo que se estaba haciendo en ese memento era tejer la experiencia con las nuevas generaciones. Mientras se dialoga, aquel proceso de interlocución es un entretejido de ideas que deben ser además de comprendidas, sentidas y vistas en la realidad, porque solo así se muestra que enseñar es necesariamente ver un cambio en la personalidad de los niños(as) y la juventud.

La experiencia no ha sido evidenciada en su totalidad y compartida en otros lugares. Por eso queremos mostrar desde nuestras voces la noción de educación propia o la percepción que hay sobre la enseñanza/aprendizaje al interior de nuestra cultura. Así como algún día lo manifestó el thë wala nasa Ángel María Yoinó durante la apertura del Taller Seminario Internacional: “Educación y Comunidad en los pueblos indígenas de los países andinos”:

Nosotros ya estamos viejos, ya nos vamos a morir, nos preocupa mucho el ¿Qué experiencia les vamos a dejar a nuestros hijos para el futuro? Sin embargo somos siempre los ancianos los que encabezamos la lucha aquí, por eso mi corazón es fuerte, por esa razón ustedes los jóvenes deben ser mucho más fuertes y eso es lo que recomiendo, luchar por la cultura (Memorias, 2000:19).

Por consiguiente dentro de las culturas están los mayores como maestros, quienes han compartido a sus hijos como aprendices, las “experiencias” fortalecidas desde tiempos inmemorables: su casa, la familia, sus huertas, el territorio, sus astros, los animales diría Manuel Quintín a través de uno de sus escritos son los espacios transformados como libros para la construcción del conocimiento basado en el entorno en que se habita, de tal manera que cada una de las partes que la conforman es el resultado de una universidad siempre presente, y ahí están, los propios libros para estudiar y sea aquello la herramienta de una educación propia (Revista Çxayu’çe, 2003: 68).

Así como se fue haciendo efectiva la lucha por la autonomía indígena en los territorios indígenas del Cauca, en menor medida la concepción de lo propio también fue punto de inicio para pensar, reflexionar y entender con mayor preocupación el sentido de existencia entre los kamëntsá, a 39 | P á g i n a

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pesar de grandes conflictos que eran inicialmente esencia de la construcción y organización del Estado y que al mismo tiempo comenzaban afectar la cotidianidad indígena, como es el caso de la educación impartida a través de los seminarios y normales del siglo pasado a través de los internados.

Y en cierta parte en concertación con las políticas de educación nacional. Eso hace que la cotidianidad enseñanza/aprendizaje se vea interrumpida por nuevos espacios que invadían el pensamiento de tal manera que se lograba transformar el comportamiento individual, familiar, comunitario, rituales y las propias creencias. Las cuatro paredes, un tablero, sentados y la aplicación de castigos (latigazos y reglazos) fueron los elementos pedagógicos para cambiar y obtener al estudiante indígena civilizado e ideal para el bien de la iglesia, la comunidad y por tanto de la ciudadanía colombiana.

En contravía a este tipo de acontecimientos en el año de 1988 nace un grupo de personas que deciden conformar el U.S.C.U que son las siglas correspondientes a Uáman Soy Camëntsa Uatsjendayënga “Los aprendices de cosas importantes del camëntsa. En sus inicios fueron apoyados y asesorados por el Instituto Lingüístico de Verano-ILV, quienes parten de la estrategia de pasar de la oralidad a la escritura muchas lenguas indígenas utilizando la nomenclatura del AFI (Alfabeto Fonético Internacional) y sobre todo que las representaciones fónicas sean más cercanas al español.

Actualmente son muchos los textos que esta entidad escribió sobre diferentes aspectos de la cultura y tradición. Más que esto, interesa comprender su misión con la que deseaban cumplir aplicando el concepto de lo propio.

Le decimos “Baco USCU” (tío USCI), este señor, la primera palabra es U, quiere decir Uaman, la S, quiere decir Soy, la C quiere decir Camëntsá y la última U, uatsjendyëng. Uaman soy camënsa uatsjendayëng, quienes nos capacitamos iniciamos una maratón de toda la vida de estudiar y estudiar nuestra propia cultura. Así el 8 de marzo de 1988 nace la primera escuelita llamada “educación propia”, nosotros éramos alumnos de la cultura. USCU se puede traducir al castellano como “Estudiosos de la cultura camëntsá”.

Por mucho tiempo nos capacitamos y estudiamos, pero nos detuvimos un momento para hacernos un autodiagnóstico, ahí dijimos que ya no hablábamos, que no conocíamos el territorio, que no comprendíamos la parte de las artesanías, nos olvidamos de la parte folclórica, de todo eso. Entonces fue necesario crear el CECC, un “hijito del USCU”, CECC quiere decir Centro de Educación de la Cultura Camëntsá, es como una pequeña escuelita, funcionaba de marzo a marzo de manera permanente, la enseñanza era casi teniendo en cuenta el calendario nuestro. En este espacio participaron niños desde los 8 años, señores de 40 a 50, 60 años, todos estuvimos ahí, porque vimos que en la educación propia deben participar todos…

(Palabras de Tayta Salvador Chindoy, 2012).

Mientras el USCU se constituía por un grupo de investigadores, al mismo tiempo era necesario transmitir los resultados obtenidos en cada una de las visitas y actividades comunitarias de las cuales participaban, la curiosidad los llevó a encontrarse con elementos muy importantes que se evidenciaban a través del uso de la lengua y han sido olvidadas porque dejan de existir en la 40 | P á g i n a

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naturaleza, tal es el caso del nombre de los animales, plantas y lugares conocidas por los ancianos en su época y que en la actualidad ya no existen. Esto les crea incertidumbre y son motivados a crear el Centro de Educación de la Cultura Camëntsá – CECC, que al respecto el Tayta Salvdor Chindoy nos complementa:

De esta manera nos fuimos de a poco dándonos cuenta de los elementos que deberían constituir el CECC, los pilares o ejes básicamente son cuatro: 1.- Beyan, 2.- Bëngbe luar yomnan, 3.- Uáman luaram y 4.- Tsbenayam. En español es como decir: idioma, hombre y naturaleza, estudios sociales y el arte respectivamente. Son los cuatro pilares que se propuso, que nacen a través de la misma investigación promovida por el USCU. En la cultura Camëntsá hay muchos caminos para entenderla, la manera como se enseñaba no era en las cuatro paredes, sino con la interacción, por eso los encuentros de aprendizaje en los niños era saliendo al campo, se le decía el nombre de los árboles y las plantas, que la tierra se la conoce de tal manera, los alimentos que se encuentran en determinados cultivos y si los niños se les enseñaba sobre el territorio se les hacía entender que son los lugares sagrados, el parque, las espaldas del Patascoy, el valle de Sibundoy es un lugar sagrado. Mientras se conocía el entorno también la artesanía se relacionaba con la naturaleza, para tejer, hacer cestería, ollas de barro, tallado, música, danza, todo se podría enseñar.(Tayta Salvador Chindoy, 2012).

El USCU había dado inicio a un proceso de educación no formal estimando que lo propio se fundamente y sea avalado por la comunidad. Desafortunadamente el peso de la Educación Contratada dirigida por el Vicariato Apostólico de Putumayo, nombra a docentes indígenas y se crean las escuelas con modalidad bilingüe, que no en su totalidad logra enfatizar la enseñanza/aprendizaje de los volares culturales debido al esquema de interacción, en este espacio no se tejía el saber, lo único que lograba hacer era enseñar sin realidad, es decir, la abstracción se fundamenta con la memorización, la historia y la geografía universal, las ciencias naturales entre otras asignaturas no hacían más que crear imaginación. Esta interacción no cumple con el principio de tejer, implica por un lado que el sentimiento es una esencia para la curiosidad de las cosas, la persona debe nacerle lo que desea saber y conocer, la realidad debe estar presente más que imaginada, los ancianos deberían estar con los niños(as) interactuando conjuntamente en la familia y dejar que la comunicación ayude a tejer los conocimientos entre las distintas edades y simultáneamente con la naturaleza, el gobierno propio, los sabios médicos, artesanos, músicos y demás.

3) RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES Finalmente, la ponencia trata de dar a entender, que el concepto de tejer es entrelazar ideas en el sentido de que son pensamientos/conocimientos que deben contribuir al no olvido del ser kamëntsá, el diálogo aquí no es únicamente entre las personas, se puede conversar con seres sobrenaturales, la madre tierra y sus componentes, los astros y consigo mismo. Tan solo así, el tejer lleva al equilibrio como resistencia del pensamiento de frente las ideas promovidas por occidente mediante sus estrategias de política y búsqueda de modernización. Se coinciden con muchos, que en 41 | P á g i n a

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la educación está la solución para conservar y pervivir con todo el propio sistema de existencia, siempre y cuando el pensamiento indígena sea fuerte con su propia autonomía.

BIBLIOGRAFÍA

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En Memorias: Abriendo Caminos. Taller Seminario Internacional “Educación y comunidad en los Pueblos Indígenas de los Países Andinos”. Graciela Bolaños, Julio Rojas, Leonor Lozano y Alicia Villegas. Coord. Editoriales. Pp. 45-74. ONIC-PROIB Andes – CRIC. Cauca.  DOLMATOFF, Gerardo Reichel. (1972). El Misionero ante las Culturas Indígenas. En América Indígena. Vol. XXXII No 4. México. Pp. 1137-1149.  JAMIOY MUCHAVISOY, José Narciso. (1997). Los saberes indígenas son patrimonio de la humanidad. En Nómadas. No 7. Bogotá. Pp. 64-72. Documento electrónico.  http://www.ucentral.edu.co/NOMADAS/nunme-ante/610/nomadas_07/revista_numero_7_art05_los_saberes.pdf. Consultado, Agosto 10 de 2008.  LAME CHANTRE, Manuel Quintín. 2004. Los pensamientos del indio que se educó dentro de las selvas colombianas. Cristóbal Gnecco (Ed.) Biblioteca del Gran Cauca. Cauca.  ONIC. (2000). La educación como estrategia para el fortalecimiento de los proyectos y planes de vida de los pueblos indígenas. En Memorias: Abriendo Caminos. Taller Seminario Internacional “Educación y comunidad en los Pueblos Indígenas de los Países Andinos” .

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Taller Seminario Internacional “Educación y comunidad en los Pueblos Indígenas de los Países Andinos”. Graciela Bolaños, Julio Rojas, Leonor Lozano y Alicia Villegas. (Coord.)

ONIC-PROIB Andes – CRIC. Cauca. Pp. 30-43.

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Interculturalidad crítica y Educación Popular: ¿Confluencia y/o discontinuidad en las epistemologias del Sur? Pilar Cuevas Marín27 INTRODUCCIÓN

A

sumiendo la interculturalidad crítica como paradigma que se afirma en América Latina en tanto proyecto alternativo de carácter ético, epistémico y político, la ponencia reflexiona en la relación, confluencia y/o discontinuidad entre este paradigma, y los legados de lo que asumimos como pedagogías críticas en América Latina. Destacamos la contribución de la educación popular y los puntos de inflexión que desde aquí dieron lugar a la relación entre conocimiento y poder; pedagogía y política; praxis y compromiso. De tal manera, y al poner en diálogo la interculturalidad crítica y la educación popular, dejamos abierto el espacio para avanzar en lo que hoy se asume, en especial desde el horizonte moderno-colonial-decolonial, como epistemologías de frontera y pedagogías decoloniales.

La interculturalidad crítica como proyecto alternativo Como hemos señalado ya en otros espacios, entendemos la interculturalidad crítica como paradigma que se afirma en América Latina en tanto proyecto alternativo de carácter ético, epistémico y político.28 Si tomamos en consideración la anterior premisa, encontramos que una de las principales contribuciones de la interculturalidad crítica ha sido la de abrir nuevos escenarios de interpretación con respecto a la implementación del proyecto moderno en la región, situando su propuesta en la crítica al eurocentrismo y en las implicaciones que el sistema mundo moderno-colonial produjo.29 En tanto paradigma, reúne nuevas producciones teóricas, lecturas, experiencias e interpretaciones surgidas de manera reciente en la llamada “periferia” del sistema mundo moderno-colonial. Aquí confluye, por una parte, el reconocimiento y la actualidad de los pensamientos raizales y de frontera, y por otra, el reconocimiento de teorías como el posoccidentalismo, los estudios subalternos, culturales y poscoloniales, aportando todos ellos desde una relación heterárquica al proyecto intercultural.30 Ahora bien, estos distintos pensamientos y teorías han mostrado el desplazamiento epistémico del proyecto moderno occidental, hacia un proyecto que asume la interpretación de la modernidad como parte de una experiencia que a su vez es colonial. Lo anterior es importante en cuanto que coinciden en su crítica al episteme eurocéntrico como sistema cognitivo y de poder.

Sistema que se impuso al concebir el carácter universalizante del pensamiento de occidente, hecho que condujo a subalternizar otras culturas, memorias y conocimientos. En otras palabras, y de acuerdo con el historiador peruano Mauro Vega, teorías como la poscolonial buscaron principalmente Doctora en Estudios Culturales Latinoamericanos por la Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador). Docente Universidad Pedagógica Nacional. Integrante de las corporaciones Kaired y Corporación de Educación e Investigación Intercultural para los Pueblos (CEIP).

28 Walsh, 2009.

29 El concepto de sistema mundo moderno–colonial tiene un amplio desarrollo intelectual. En especial lo que se busca con este concepto es descentrar la interpretación eurocéntrica en la explicación de la modernidad, para argumentar cómo los procesos de expansión y colonialismo europeos son parte constitutiva del proyecto moderno de occidente.

30 Castro y Grosfogel, 2007:18.

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deconstruir las metanarrativas sobre modernización, racionalización y progreso, en un esfuerzo no sólo por develar sino por denunciar su contenido totalizador al querer imponerse a otros contextos históricos y realidades no-europeas. De esta manera, los teóricos poscoloniales iniciaron una crítica fundamental a la experiencia y la lógica del colonialismo e imperialismo en la búsqueda por restaurar, advierte Vega, la voz, la experiencia, la identidad y la historia del subalterno, reivindicando también la importancia de las localidades periféricas.31 De manera similar, autores como Aníbal Quijano y Walter Mignolo han buscado la comprensión de este proceso, mediante una lectura que desde lo local se propone también contribuir a la organización de una “genealogía crítica” en América Latina.32 Veamos dos de sus planteamientos.

En primer lugar, desde esta perspectiva genealógica se pretende articular contextos, discursos y prácticas políticas, culturales y corporales, para comprender las condiciones que dieron lugar a una matriz colonial de dominación. Raza, género y clase dan forma a lo que Aníbal Quijano definió como la “colonialidad del poder”, un elemento constitutivo del sistema mundo-moderno desde 1492.

En segundo lugar, ambos autores participan de un debate cada vez más relevante al advertir el compromiso que los saberes y las disciplinas modernas adquieren con respecto a las dinámicas de rearticulación de la matriz colonial de dominación. Es lo que se entiende como colonialidad global,33 para significar la pervivencia, en las actuales dinámicas del capitalismo, de las relaciones de diferenciación y exclusión provenientes del orden moderno-colonial.

A lo expuesto hasta aquí se suma, el creciente proceso de racionalización e instrumentalización del conocimiento adquirido por las ciencias de la modernidad, lo cual incide hoy en día en la búsqueda permanente de acumulación de capital, vía la explotación incesante de los llamados “recursos naturales”, algo tan característico de la civilización occidental desde sus orígenes.

Con ese comportamiento es que se les da continuidad a proyectos iniciados hace cinco centurias, cuyo objetivo principal ha sido, y lo es actualmente, alcanzar un mayor control sobre la vida y la naturaleza.

Control sobre los cuales entra a operar la legitimadora presencia de aparentes criterios de objetividad y verdad en la organización del modelo, procedentes ambos de la episteme de la modernidad, y constituidos en científicos por razones más que nada ideológicas. Más aún, con la implementación de la tesis desarrollistas en América Latina, se adelantó la difusión a gran escala de ideas tales como bienestar y felicidad, que sin ser cuestionables en sí mismas, han estado atadas a la necesidad de incrementar el consumo hasta niveles insoportables para el planeta. Ideas y mecanismos que sustrajeron al Ser de su consustancial relación con la cultura y la naturaleza, y generaron un vaciamiento del cuerpo al escindirlo de la mente y las emociones, anulándose en favor de la racionalidad del sujeto moderno, cualquier manifestación de otras lógicas del pensar-actuar. En últimas, se logró que el mismo sentido de inmanencia fuera abatido en muchas comunidades originarias en América.

En este horizonte, es que se sugiere la interculturalidad crítica, aunada a la filosofía del buen vivir o sumak kawsay, en tanto que éstas buscan visibilizar procesos políticos y epistémicos que al poner en cuestión lo que Boaventura de Sousa Santos denomina el pensamiento abismal 34 −fruto del predominio de la monocultura impuesta por Occidente− reivindican la legitimidad de diversas cosmogonías y pensamientos originarios. Expresiones de nuevo tipo que suponen desencializar lo

El autor hace mención en especial a la trayectoria y los autores inscritos en los “estudios de la subalternidad”, entre ellos: Ranajit Guha, Partha Chatterjee, Dipesh Chakrabarty. Vega, 2001:87.

32 Quijano, 1999; Mignolo, 2002.

33 Walsh, 2002.

34 De Sousa Santos, 2009.

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ancestral, lo indígena y afro, observando su presencia dentro de nuevas relaciones, incluidas las dinámicas actuales de las grandes urbes.

Es más, desde este horizonte abierto por la interculturalidad crítica y el buen vivir quisiéramos apostarle a una comprensión del mundo más allá de las fragmentaciones instauradas por occidente. A una comprensión que se sitúe desde una paradigma “otro”, que “restituya” el sentido de inmanencia y unicidad presente en diversas cosmogonías ancestrales. Como lo sugiere Bernardo Rengifo en su libro Naturaleza y etnocidio. Relaciones de saber y poder en la conquista de América, este proceso sistemático de fragmentación se produjo desde el momento en el cual se clausuró un probable orden de la inmanencia,35 es decir, la relación consustancial entre cuerpo, cultura y naturaleza, para implantar un orden de la trascendencia, anclado en la negación de las condiciones senso-corporales y espacio-temporales.

En la última década, los principios y los proyectos del buen vivir ―desde el Kichwa y el Aymara, pasando por el Quiché-Maya hasta el Guaraní― se han constituido, a partir de la diversidad de las comunidades, en la forma de acceder a un tipo de bien-estar comunitario contrapuesto al que se fundamenta en la idea de progreso y que le da forma al Estado de bienestar. Con estos criterios, el buen vivir se presenta en la actualidad como una oportunidad para pensar en un ejercicio de la vida y lo político, que integre las grandes apuestas de transformación en América Latina. Es una filosofía aunada a un horizonte mucho más enraizado en la tradición de los pueblos originarios y/o subalternizados por el proyecto moderno-colonial, y es una apuesta en la búsqueda por la unicidad del ser y la sociedad con la naturaleza. En este contexto, la actitud dialógica y de negociación cultural se propone como fundamento de la igualdad que debe acompañar las formas de enseñar y aprender, de saber y conocer.

Interculturalidad y pedagogías críticas Con lo expuesto hasta este momento, quisiéramos argumentar la relación, confluencia, pero también la discontinuidad, entre la emergencia de la interculturalidad crítica y los legados provenientes de lo que denominamos como pedagogías críticas en América Latina, en particular la llamada educación popular. Al respecto es necesario precisar que la educación popular surge en un punto de inflexión en el cual se propone el vínculo entre conocimiento y poder, pedagogía y política, praxis y compromiso. Todos ellos, haciendo parte de una propuesta ética y ontológica en favor de una sociedad justa, solidaria, y en donde fuera posible la realización del Ser individual-colectivo.

La educación popular logró desde sus discursos, prácticas y actores, dotarse de un cuerpo teórico y metodológico, que la constituyó en una corriente de pensamiento crítico al cuestionar el orden hegemónico −social y académico− instaurado en América Latina desde mediados del Siglo XX. Cabe recordar que ésta emerge en respuesta al modelo capitalista, desarrollista y a regímenes autoritarios que prevalecían a nivel regional. Por ejemplo, y de acuerdo con la lectura que se hacía del contexto, los seguidores de la educación popular en Nicaragua fueron parte del lado revolucionario liderado por el Frente Sandinista de Liberación Nacional, el cual finalmente triunfó en julio de 1979.

En Colombia y Ecuador, por ejemplo, se buscó que la educación popular aportara en la construcción de un proyecto socialista de transformación, mientras que en el Perú y Chile se constituyó en un proyecto desde el cual fue posible asumir una postura crítica con respecto a las dictaduras existentes primero, y a los posteriores procesos de transición a las democracias. De ahí que estudiar el contexto 35

Rengifo, 2007.

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en el cual surge cada una de las experiencias de educación popular sea de vital importancia, para comprender qué la hacía alternativa de acuerdo con cada escenario, pero a su vez cómo se fue configurando en una propuesta emancipadora.

Pedagogos como el brasileño Paulo Freire, considerado uno de los intelectuales y activistas que más aportó en la episteme de la educación popular, basó sus contribuciones justamente en la crítica al capitalismo de la época, considerado por este autor como uno de los modelos autoritarios el cual había no sólo generado una educación bancaria sino una cultura del silencio, la misma que encontraba sus orígenes en la experiencia del colonialismo en el Brasil.36 Posteriormente, el mismo Freire lo reafirma con su trabajo político y educativo adelantado en 1975 en las Repúblicas de Guinea Bissau y Cabo Verde, excolonias portuguesas ubicadas en el África Occidental. Su mayor preocupación en aquellos momentos fue confrontar dicho carácter autoritario de la educación convencional, así como la cultura del silencio, entendiendo ambas nociones como parte de los efectos del modelo capitalista de la época.

Por esto, la apuesta era propiciar una “educación liberadora” a partir del conocimiento de las bases históricas sobre las cuales se habían fundado las relaciones de “opresión” en América Latina, a lo cual correspondía como alternativa una particular pedagogía: la del “oprimido”. La pedagogía del oprimido proponía superar la contradicción opresor-oprimido, por medio de la concientización y el diálogo. Ambas se articulan en la propuesta inicial de Paulo Freire estableciendo la estrecha relación que hemos aludido entre conocimiento y poder, pedagogía y política, praxis y compromiso.

En este contexto, y sin duda de la mano con otras corrientes y pensadores como el mismo Orlando Fals Borda, cofundador con otros intelectuales y activistas de la época de la investigación acción participativa, y de la mista recuperación crítica de la historia, se empezó a argumentar sobre el alcance de los saberes modernos, en especial del funcionalismo, en la reproducción de formas de “conocer” la sociedad aparentemente neutras, objetivas y universalizantes. Por supuesto, conocimientos desprovistos de los sujetos en tanto actores, aunado a una ausencia casi total en el compromiso que el investigador podía asumir con las problemáticas investigadas.

Ahora bien, es un hecho que tanto el contexto como los escenarios políticos e intelectuales que rodearon el surgimiento de los discursos y prácticas fundacionales de la educación popular han cambiado37. No obstante también es una realidad, que en sus legados y posteriores desarrollos, los cuales no abordamos en este espacio, encontramos varios de los fundamentos que al ponerlos en diálogo con algunos proyectos recientes, entre ellos los de la interculturalidad crítica, nos permiten avanzar en nuevos enunciados. Nos referimos en especial desde el horizonte moderno-colonialdecolonial, a las epistemologías de frontera y las pedagogías decoloniales. Veamos entonces, puntualmente, algunos aspectos de confluencia, así como de discontinuidad entre la interculturalidad crítica y educación popular: Primero, habría que señalar que si bien los discursos y prácticas fundacionales de la educación popular cuestionaron el paradigma moderno, capitalista, desarrollista y autoritario predominante desde la segunda mitad del siglo XX en América Latina, hoy se hace necesario considerar aquellos postulados que al formar parte del horizonte de interpretación moderno-colonial-decolonial, proponen una re-lectura con respecto a los fundamentos epistémicos y políticos que integran el Sobre las contribuciones de Paulo Freire se pueden consultar las siguientes obras: Pedagogía del oprimido. México, Editorial Siglo XXI Editores, 1979. Paulo Freire, Concientización. Teoría y práctica de la liberación, Buenos Aires, Ediciones Búsqueda, 1974. Y su libro, Educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI Editores, 2005.

37 Para una revisión de los discursos fundacionales de la Educación Popular se puede consultar a Alfonso Torres Carrillo, Pilar Cuevas Marín y José Naranjo, Discursos, prácticas y actores de la educación popular en Colombia durante la década de los ochenta, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1996.

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proyecto moderno-occidental. Proyecto en el cual surge el episteme de la educación popular y su correspondiente crítica, pero que hoy nos resulta insuficiente desde la interculturalidad crítica, al situarse esta última en otro lugar de enunciación. Nos referimos al reconocimiento y cuestionamiento de la matriz moderno-colonial, avanzando así en la comprensión según la cual la modernidad en América Latina haría parte de una experiencia de carácter no solo moderna −en los términos trazados desde la visión eurocéntrica− sino también colonial.

Segundo, desde este otro lugar de enunciación propuesto por la interculturalidad crítica, se hace imprescindible advertir el alcance que en América Latina han tenido los estados uninacionales y monoculturales, en la consolidación de un discurso hegemónico de poder. Esto se traduce en la visibilización de una única historia y sus correspondientes dispositivos de la memoria. Frente a esta realidad, los sujetos propuestos por la educación popular como actores de sus proyectos históricos pasarían, a partir de la interculturalidad crítica, a ser reconocidos no tanto por el engranaje de la “historia nacional”, sino desde su agencialidad como actores autónomos y epistemológicamente productores de conocimiento. Luego, y en tanto que la “historia nacional” y sus dispositivos de reproducción, fueron parte de un orden moderno de poder y de saber, el mismo que llevó a la subalternización de unas historias y memorias por otras, se requiere desde la interculturalidad crítica, visibilizar modelos emergentes, plurinacionales y comunitarios de nuevo tipo.

Tercero, no obstante y a pesar de que la educación popular contribuyó en la crítica a los postulados epistemológicos convencionales de la ciencia moderna, hoy se hace necesario desde proyectos como el de la interculturalidad crítica, avanzar a partir de las epistemologías de frontera en la restitución de múltiples cosmovisiones que fueron subalternizadas por el episteme modernooccidental. En otras palabras, con la interculturalidad crítica y las epistemologías de frontera se busca descentrar los dispositivos convencionales de la ciencia moderna y monológica, en especial la homogenización y universalización con los que se organizó el pensamiento moderno en occidente.

Considerando lo hasta aquí expuesto, sugerimos que las pedagogías decoloniales puedan hacer parte de estos otros lugares de enunciación, lo cual supone, reconocer la matriz modernocolonial, pero a su vez incidir en su transformación. En tal sentido, y al cierre de esta ponencia, quisiera proponer que las pedagogías decoloniales puedan contemplar como uno de sus referentes de enunciación el sentido de inmanencia, la relación consustancial entre cuerpo, cultura y naturaleza, en contraposición a las múltiples fragmentaciones heredadas de Occidente. Esto implica asumirse desde un paradigma “otro”, que incorpore el carácter emancipatorio y crítico de la educación popular , reconociendo hoy en día las diversas lógicas, formas de pensar, aprender y actuar, que han coexistido en tanto cosmogonías diversas. Así mismo, y como lo hemos señalado en otro momento, le apuesten a la superación definitiva de la cultura del silencio, de la contradicción expuesta por Paulo Freire entre opresor-oprimido, no solo en los términos de reconocer las marcas históricas de la opresión, sino de hallar, en un acto consciente de transformación, las huellas profundas de exclusión y diferenciación que, provenientes de la matriz moderno-colonial, perviven hasta el día de hoy.

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Universidad y Diversidad Cultural: Diálogos Imperfectos María Fernanda Martínez Hoyos Diana Milena Rodríguez Pabón INTRODUCCIÓN

L

a presente ponencia se deriva de la investigación denominada Universidad y Diversidad Cultural. Diálogos imperfectos, que se publicó bajo el mismo nombre en la revista Plumilla de la Universidad de Manizales, en la que nos preguntamos sobre los sentidos de diversidad cultural que se están construyendo/movilizando en los estudiantes de noveno semestre y docentes del programa de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad de Nariño, pregunta derivada del análisis del estado del arte a nivel internacional, nacional y regional (Alonso, Navarro, Lidón, s,f; Castro, 2009; Del Arco, 1999; Gil Juarena, 2007; Llaquinao, 2009; Osorio, 2007; Rodríguez, 2008; Rodríguez, 2005; Ojeda y cols, 2012; etc.) que evidencia la necesidad de fortalecer el tema de la diversidad cultural como parte de los procesos de formación de los futuros docentes y a su vez refleja la posición personal de las autoras frente a la necesidad de cuestionar las bases sobre las cuales se construyen y validan los saberes y conocimientos desde los contextos educativos.

Para dar respuesta a la pregunta de investigación, se desarrolló una metodología basada en el enfoque Hermenéutico-colectivo que propone develar los sentidos y significados de los sujetos a través del diálogo de saberes; las técnicas utilizadas para la recolección de la información fueron: el análisis documental, la entrevista a profundidad con informantes clave y los grupos de discusión; los instrumentos diseñados se sometieron a una validación interjueces y una prueba piloto y el análisis de información se realizó por medio de la categorización inductiva derivada del proceso de triangulación de la información que se realizó entre las fuentes y técnicas utilizadas.

Para el análisis y discusión de los hallazgos se construyó un marco teórico con base en los conceptos de cultura, diversidad cultural, multiculturalidad, interculturalidad y modelos de abordaje de la diversidad cultural en los contextos educativos elementos teóricos y conceptuales a partir de los cuales se realizó la lectura de los resultados encontrados.

Los principales hallazgos de la investigación muestran que los sentidos de diversidad cultural que se están movilizando en estudiantes y docentes giran en torno a los siguientes aspectos: un énfasis étnico racial de la diversidad cultural, la diversidad vista como déficit o limitación, una postura multicultural dirigida al respeto por la diferencia, una contradicción entre la posición institucional y las demandas del sistema educativo nacional y un cuestionamiento frente al verdadero sentido que adquiere la diversidad cultural en los procesos educativos y que puede convertirlos en nuevos sistemas de imposición y dominio.

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DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLÉMICO DE LA PROPUESTA El abordaje de un tema como la diversidad cultural en los contextos educativos incluye toda una serie de elementos normativos y legales que lo justifican aunque no se reduce a ellos ya que es necesario reconocer elementos de tipo histórico, epistémico y político que nos permiten considerar que incluir la diversidad cultural en los procesos educativos no constituye una tarea fácil y mucho menos insignificante ya que más allá de la obligación impuesta por la norma, su inclusión real se configura en una posibilidad de emancipación política y epistémica, que cuestiona las bases estructurales sobre las que se ha construido la relación entre poder y conocimiento dentro de nuestro sistema educativo.

Términos como inclusión, integración, diversidad, diferencia, interculturalidad, multiculturalidad, entre otros, han aparecido en la pizarra de la pedagogía con mayor fuerza a partir de los años 70, provenientes principalmente de contextos europeos y anglosajones y no han surgido espontáneamente, sino que han sido el resultado de procesos iniciados desde dos vertientes, por un lado como respuesta a la demanda de reconocimiento que ciertos grupos denominados minoritarios han hecho a sus estados en todo el mundo, para que la sociedad garantice su acceso equitativo a los derechos, entre ellos a una educación que reconozca sus saberes propios y diversos, y por otro lado, tal como lo plantea Walsh (2008) esta emergencia del multiculturalismo que se hace especialmente evidente en las constituciones de los países latinoamericanos entre los que se incluye Colombia, ha coincidido con la expansión del proyecto neoliberal, ocultando una lógica en la que según la autora, la inclusión y la multiculturalidad se constituyen en un instrumento más que al mitigar los conflictos étnicos fortalece el proyecto de unidad nacional, en este sentido, cobra importancia desarrollar procesos de investigación y reflexión que desde varias posiciones y con una perspectiva crítica permitan develar el papel real que está jugando la diversidad y particularmente la diversidad cultural en los escenarios educativos.

Desde esta perspectiva es importante realizar la lectura de algunos planteamientos normativos que abogan por el abordaje de la diversidad cultural en Colombia, por ejemplo a partir de la Constitución Política de 1991 en donde se realiza el reconocimiento de nuestro país como un estado pluriétnico y multicultural, se han derivado una serie de herramientas jurídicas dirigidas a orientar el abordaje de la diversidad cultural en todos los contextos sociales, entre ellos, el educativo, es así como la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994, 2) contempla como uno de sus fines "el estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, ello como fundamento de la unidad nacional y de su identidad"; de igual manera, en el Plan Decenal de Educación (MEN, 2006, 16), documento que consolida las metas del país en este ámbito hasta el año 2016, se propone como uno de sus macroobjetivos “Garantizar pedagogías pertinentes para el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural, de creencias y las demás formas asociativas que implican la interculturalidad y que hacen parte de la identidad nacional”, para el caso de la educación superior, la normatividad también exige de parte de las instituciones tener en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país y contribuir a la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional (MEN, 1992).

Estos elementos normativos respaldan la importancia de abordar la diversidad cultural como categoría transversal a todos los niveles de educación en Colombia y de comprender el papel que ha 50 | P á g i n a

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venido desempeñando esta categoría en las prácticas educativas que se generan al interior de las instituciones, siendo de especial interés para el presente estudio reconocer el sentido que se le ha otorgado a la diversidad cultural en los procesos de formación que se brindan desde la educación superior a los estudiantes de licenciaturas a quienes se considera agentes clave en la producción y reproducción de saberes y conocimientos, puesto que ellos serán los futuros formadores en contextos marcados por una constante movilidad social, producto del conflicto sociopolítico de nuestro país y del constante intercambio cultural al que asistimos fruto del proceso mundial de globalización, situaciones que inevitablemente hacen de los escenarios educativos espacios caracterizados por la multiculturalidad, en donde confluyen multiplicidad de prácticas culturales que generalmente chocan con el orden establecido y a las que inevitablemente deberá enfrentarse el docente en su ejercicio profesional (Universidad de Nariño, 2009).

Al respecto, la revisión de estudios nacionales e internacionales relacionados con la educación dirigida a estudiantes culturalmente diversos destacan entre otras las situaciones de discriminación de que son víctimas estos estudiantes durante su proceso de aculturación en la escuela (Llanquinao, 2009), los prejuicios y estereotipos negativos que les atribuyen sus compañeros, la expresiones de discriminación sutil o manifiesta que reciben de sus compañeros y profesores (Ojeda y cols, 2012) y la falta de pertinencia de las metodologías empleadas por los docentes, tales como la aplicación de métodos expositivos tradicionales y la falta de dominio de la lengua local en casos de Etnoeducación y Educación Intercultural Bilingüe (Enciso citada por Castro, 2009) situaciones que dejan ver como problema de base que los futuros docentes se encuentran desorientados ante la diversidad cultural con la que se verán obligados interactuar pues su formación en el tema es mínima, cuando no inexistente, lo que les impide dar una respuesta adecuada a la situación que se les plantea, por lo cual, la formación específica en cuestiones relativas a la diversidad cultural se presenta como una demanda constante en los procesos de formación de los futuros docentes (Rodríguez, 2005) y para ello se requiere que la educación superior corrija y mejore la formación de sus profesores a fin de que sean capaces de asumir el reto de la diversidad cultural desde los distintos niveles educativos y para los diversos espacios geográficos que conforman el país.

Sin embargo, más allá de los marcos normativos y legales que abogan por el abordaje de la diversidad cultural en los procesos educativos de todo nivel, y de los vacios encontrados en los procesos de formación de los docentes que nos indican investigaciones previas, se debe reconocer la necesidad de que sean los mismos agentes del proceso educativo, estudiantes, directivos y en especial docentes quienes asuman una posición crítica frente a la forma como están seleccionando, construyendo y reproduciendo los conocimientos, puesto que ello tiene implicaciones de poder que mantienen la estructura social dominante o por el contrario contribuyen a transformarla, de acuerdo con Ghiso (2000, 4) Imágenes, nociones, ideas, opiniones, códigos y símbolos transmitidos desde los sectores hegemónicos, van desarrollando en los sujetos y grupos, con “ataduras”, esquemas de conocimiento y acción que los sitúan en condiciones desiguales frente a la apropiación y construcción simbólica, debilitando su autonomía. … Es, entonces, en relación a la construcción simbólica donde se están reorganizando y reconstituyendo las relaciones básicas de poder entre sujetos y grupos para dominarse, controlarse, explotarse o, por el contrario, encontrarse, dialogar, consensuar y concertar acciones.

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En este orden de ideas, la apuesta por develar los sentidos de diversidad cultural que se están construyendo y movilizando en los futuros docentes, es el punto de partida de procesos que permitan primero en el escenario educativo y después en los demás escenarios sociales erradicar situaciones de discriminación racial, exclusión, desigualdad social y subalternidad (Albán, 2008) mediante el reconocimiento consiente de la alteridad, el respeto por la diversidad y la diferencia sin la pretensión de homogeneidad y sobre todo la transformación de las prácticas educativas tradicionales, que permita el reconocimiento del Otro como un legitimo interlocutor con quien sea posible establecer un diálogo genuino de saberes que permita reconocer y potenciar el valor de la diversidad, no como estrategia política de los proyectos hegemónicos sino como posibilidad humana de encuentro y enriquecimiento mutuo entre lo local y lo global.

CONCLUSIONES ¿Cuáles son los sentidos de la diversidad cultural y sus diálogos imperfectos?

Cada uno de los sentidos que se presentan a continuación, se derivan del análisis de las concepciones y posiciones, de los docentes y estudiantes del programa de Licenciatura en Matemáticas en torno a la diversidad cultural, así como de las condiciones curriculares que posibilitan la construcción/movilización de sentidos diversidad cultural en los futuros docentes y a su vez reflejan lo que se ha venido denominando Diálogos Imperfectos, en cuanto hacen evidentes las contradicciones e incoherencias entre las concepciones y posiciones en torno a la diversidad cultural que manifiestan los estudiantes, los docentes y la misma universidad como institución, y las exigencias, condiciones y limitaciones impuestas por el sistema educativo nacional, elementos que reflejan que el abordaje de la diversidad cultural en los contextos educativos es un aspecto que se ve enfrentado a dificultades y limitaciones que no sólo dependen de la actitud o voluntad de los agentes que hacen parte de este contexto sino de condiciones estructurales que también se deben transformar para poder establecer diálogos coherentes y genuinos en relación a la diversidad cultural. Énfasis en la dimensión étnico racial de la diversidad cultural Si bien al hablar de diversidad cultural aparecen algunas posturas, desde la institución, los estudiantes y los docentes que incluyen las diferencias de género, de clase, de edad y procedencia, tanto en los elementos conceptuales como en las actividades y estrategias propuestas para abordar la diversidad cultural, se evidencia una tendencia a relacionar esta categoría con la dimensión étnico racial, especialmente en relación a las comunidades indígenas y afrocolombianas que permanecen circunscritas en su territorio, con lo que se conserva una postura esencialista de la cultura, desde la que se pierden de vista las diferentes manifestaciones de diversidad cultural que pueden presentarse en el aula sin que ésta deba hacer parte de las comunidades mencionadas ni ubicarse en un contexto apartado. Desde este sentido se puede considerar entonces que la diversidad del Otro sólo es relevante cuando está aislado, apartado y que su diversidad deberá desconocerse, asimilarse o segregarse cuando existe una mayoría que lo desconoce e invisibiliza.

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La diversidad cultural como déficit o limitación A nivel institucional se hace evidente un énfasis de la diversidad cultural desde el déficit y se la concibe como una limitación que debe ser superada garantizando a los estudiantes alcanzar condiciones de igualdad, este aspecto resulta inquietante puesto que la mirada que se tenga nivel institucional de la diversidad cultural va a incidir en su posterior abordaje; y al concebirla como un déficit únicamente se va a buscar que éste sea superado o compensado, mientras que si se la ve como potencialidad se va a reconocer su valor como posibilidad para enriquecer el proceso de formación, lo cual va a incidir en las concepciones y posiciones que asuman docentes y estudiantes al respecto.

La postura multicultural del respeto a la diferencia A nivel institucional y como parte del discurso de estudiantes y docentes, se hace un especial énfasis sobre el respeto, la tolerancia y el reconocimiento de la diferencia, visto más como un principio moral o axiológico pero sin proponer un cuestionamiento claro frente a las posiciones de inequidad y desigualdad que genera el desconocimiento de los múltiples saberes propios de una sociedad multicultural a la que tanto se hace referencia, es decir, aunque se plantea la necesidad de un diálogo de saberes no se cuestionan los lugares de poder desde donde se construye el conocimiento y el papel de la universidad en la construcción del mismo, ni se analizan las condiciones para que este diálogo sea posible en condiciones de horizontalidad, de manera que el Otro sea genuinamente escuchado y no termine siendo utilizado para la imposición de un pensamiento hegemónico, esto no desconoce que la Universidad viene construyendo un discurso en torno a la diversidad cultural y que existen dificultades al introducir estas nuevas miradas y formas de construir y concebir el conocimiento en instituciones permeadas por lógicas dominantes, tradicionales y hegemónicas.

La Unidad Nacional vs la Diversidad Cultural Las posturas estatales que buscan por un lado el mantenimiento de la unidad nacional y por el otro el reconocimiento de la multiculturalidad, nos cuestionan sobre lo que se está entendiendo por diversidad en la construcción de este proyecto de nación, así como el verdadero sentido e interés que tiene la diversidad cultural para el sistema educativo, incoherencias que son fácilmente identificadas por docentes y estudiantes especialmente en lo que se refiere a la homogeneización de tiempos y estándares caracterizados por contenidos que difunden una perspectiva occidental, científica y moderna del conocimiento y las evaluaciones que niegan cualquier posibilidad de diferencia y chocan con cualquier actitud o disposición favorable que al respecto se esté gestando en los futuros docentes, quienes admiten que bajo estas condiciones terminarán cediendo a las presiones del sistema e imponiendo sus posiciones o conocimientos, lo que evidencia que el sistema educativo fracasa en la apuesta por la diversidad cultural nada más en los mecanismos estandarizados propuestos para la evaluación educativa, entrampándose en la forma homogénea como se imparten y valoran los conocimientos desde la academia.

Contradicciones con las demandas del Estado Existen contradicciones entre lo que la Universidad de Nariño plantea desde su visión, misión y principios y lo que el Sistema Educativo Nacional exige, por un lado la universidad muestra 53 | P á g i n a

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apertura para el abordaje de la diversidad cultural, el reconocimiento del pensamiento propio y la construcción de modelos alternativos de desarrollo desde lo local, como posibilitadores de formas alternativas de desarrollo que contribuyan al buen vivir de las comunidades, mientras que desde el sistema educativo prima el cumplimiento de estándares que obligan a que la institución mantenga dinámicas y modelos tradicionales en las formas de construir y reproducir el conocimiento, desde los cuales van a ser evaluados tanto las instituciones como los futuros profesionales, ejerciéndose una presión difícil de resistir tan sólo desde la buena voluntad de las instituciones y los docentes, lo que indica que se requiere una transformación estructural frente al verdadero papel que debe tener la diversidad cultural en los contextos educativos. ¿Diversidad como metodología/estrategia de unidad e imposición?

El tener en cuenta la diversidad cultural dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje sin garantizar las condiciones para un diálogo horizontal de saberes que posibilite la construcción conjunta de conocimiento, puede constituirse también en una nueva estrategia de imposición de conocimientos occidentales, es decir en una forma más sutil en la que se reconozca la diferencia, no para aprender de ella sino para educar/instruir más fácilmente a través de ella, encontrando metodologías más pertinentes para su difusión, a manera de metáfora, no garantizar estas condiciones nos podría ubicar ante una nueva versión de evangelización pero esta vez no de una religión, sino de una postura moderna, científica y occidental del conocimiento.

Cuando el extraño es uno El presente estudio hizo evidente que la posición frente a la diversidad cultural y las actitudes frente a la misma en el quehacer pedagógico varían dependiendo de dos circunstancias, una cuando en el contexto educativo el docente hace parte de la cultura mayoritaria y dominante, situación en la que se admite que no se le otorgaría suficiente relevancia a la categoría de diversidad cultural bajo argumentos como la falta de tiempo o los estándares de evaluación y se reconoce que se terminaría por imponer una forma de conocimiento y una metodología; sin embargo, cuando es el docente el diverso en un contexto educativo, por ejemplo cuando debe desempeñar su rol en una comunidad indígena o afrocolombiana a la que no pertenece, entonces el interés por la cultura de la comunidad aumenta así como el interés por adecuar las metodologías a las necesidades de los estudiantes, desde este sentido la diversidad cultural tiene importancia en la medida en que el docente se siente extraño o diferente en relación a la comunidad educativa pero se invisibiliza cuando confluyen múltiples culturas en el aula.

Del dicho al hecho…

Para terminar, si bien se encuentran elementos importantes que evidencian que a nivel curricular se están desarrollando procesos para acercar a los futuros docentes al tema de la diversidad cultural, lo cual se evidencia en su interés y disposición para considerar los aspectos culturales de los estudiantes dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, también se reconocen fuertes impedimentos del sistema educativo colombiano, que antes de iniciar su ejercicio docente, hace pensar a los estudiantes que se trata de una tarea difícil de lograr si el sistema mantiene su énfasis homogeneizador y continúa desconociendo en la práctica la diversidad cultural de nuestro país.

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HACIA UN PARADIGMA ENDÓGENO COMO FUNDAMENTO DE LA EDUCACIÓN POPULAR Y LA INTERCULTURALIDAD Milton Calderón PRELUDIO

Los indios de Kuri Chikta 38 no sabían qué pensar; porque casi todos los días llegaba alguna persona de fuera a molestarlos.

Uno dijo: - Nosotros les vamos a enseñar a ustedes lo que deben hacer si quieren progresar y ser libres.

Otro que venía de la Universidad les dijo: - Ustedes tienen que conservar sus costumbres, su música, sus tambores, sus pífanos y sus cuentos maravillosos.

Uno que venía del extranjero les aconsejó: - No se dejen engañar por la civilización. Nosotros estamos cansados de ella. Vivan como siempre sin meterse en problemas. Su selva es grande y maravillosa. Lo que ustedes tienen es lo bueno, lo sano. Nuestra vida está llena de locuras.

Otro que hablaba de Dios les dijo: - Dios también está con ustedes; pero no se han dado cuenta. Nosotros les enseñaremos a buscarlo.

Con todas estas palabras extrañas, los indios se miraban los unos a los otros pensando que los blancos estaban locos. Esa misma tarde un grupo de ellos se fue a conversar con Sumak Kimba39. Este les invitó a tomar de su chicha, rogando a las mujeres que habían venido que le sirvieran en abundancia. Los indios comentaban los sucesos y se morían de la risa.

Sumak Kimba les dijo: - ¿Se han dado cuenta ustedes de que todos los extraños tienen buenas palabras para aconsejarnos lo que debemos hacer? Hasta ahora nadie nos ha preguntado si estamos de acuerdo o no con sus consejos. Parece que nosotros somos indios sin experiencia, mientras ellos ya están de vuelta de todo. Es una pena que nos consideren así. Nosotros sabemos muy bien cómo debemos vivir en esta selva y podemos escoger lo bueno y lo malo conforme a nuestras costumbres. Lo que ellos nos dicen es con buena intención; pero en el fondo solo nos muestran su amargura, sus derrotas y sus experiencias de fracasos. Nosotros queremos sobrevivir en libertad abriendo nuestros propios caminos. ¿Y quién mejor que nosotros conoce nuestros propios caminos? ¿O es que esa gente piensa que nos veremos definitivamente obligados a recorrer las sendas que ellos pisaron?

Algunos seguramente lo harán si a ellos les parece bien; pero nuestro pueblo tiene además sus propios medios para ser libre y distinto.

INTRODUCCIÓN

Santos, 1998:33-35

L

a historia presentada es recogida por un misionero capuchino en la región del Coca Ecuador, donde, algunas mañanas, el pueblo se reúne en torno a la Guayusa40 para compartir sus sueños y esperar la interpretación de los mismos por parte del anciano de la comunidad. Se trata de grupos indígenas que en algún momento decidieron internarse en el bosque y de los cuales se han recogido un sin número de historias como verdadero patrimonio inmaterial, mediante el diálogo de saberes.

Del Kichwa, puede traducirse como “Grieta de Oro” o bien “Afluente de Oro”.

Del Kichwa, puede traducirse como “Ladera Maravillosa”.

40 La Guayusa es una planta cuyas hojas producen un té, muy común en la zona donde habitan los Naporunas (Kichwas instalados en la amazonia ecuatoriana).

38 39

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Con ella, se expresa de entrada la importancia de partir de una condición indispensable, la cual es el reconocimiento de los aportes de las diferentes civilizaciones en los distintos campos de vida. Ello si bien es cada vez más complejo por los procesos materiales y culturales de globalización, se hace necesario en la medida en que toma como punto de partida la aceptación de los procesos históricos de los “otros” como legítimos.

Un ejemplo en este sentido es la lucha Waorani, que se lleva a cabo en el territorio ecuatoriano y cuyo trasfondo es la separación de las familias al momento en que la civilización occidental ingresó con las petroleras y les comenzó a mostrar las bondades de “ser como nosotros”. Dos grupos se separaron de los demás rechazando de esta manera cualquier intento de “desarrollo”, y optando voluntariamente por el no contacto con la civilización occidental. Desde el punto de vista de la matriz occidental, ellos son “no contactados”, desde su punto de vista, lo somos nosotros. Un adecuado diálogo de saberes requiere de una apropiada transculturalidad que aborde las problemáticas desde distintos puntos de vista, y por lo tanto, que considere lo mejor de cada una de tales matrices de civilización, en virtud de “hacer camino hacia el buen vivir”. Por supuesto, esta intención requiere de mejores procesos educativos que vayan configurando un pensamiento propio que sea fundamento de la interculturalidad y base para la transformación social.

1. LA MATRIZ “MODERNA” EN EL PENSAR LATINOAMERICANO La civilización moderna, autoconcebida como más desarrollada y superior (Dussel, 2000) ha ido moldeando las concepciones con las cuales se suele interpretar las problemáticas de América Latina, sea anquilosando el saber, sea satirizando el lenguaje, sea imponiendo su propia visión “desarrollista”, y por lo tanto, manteniendo un consecuente estado colonial (De Sousa, 2009).

La dinámica de ingreso de esta matriz civilizatoria se refleja en el proceso que analiza Dussel (2000), respecto de cómo la modernidad es impuesta en el continente. Esta dinámica llamada “mito de la modernidad” podría describirse así:

1. La civilización moderna se autocomprende como más desarrollada y superior.

2. La superioridad obliga a buscar el desarrollo de los más primitivos, como un imperativo moral.

3. Dicho imperativo se ejecuta desde la educación a la europea, por lo que se entenderán desde este punto de vista conceptos como “desarrollo”.

4. Como hay oposición a este proceso “civilizatorio”, hay una violencia justificada, para alcanzar la dicha “modernización”.

5. La dominación produce víctimas que son consideradas como sacrificios para la salvación moderna, y por ello hay un héroe civilizador y unos bárbaros sacrificados.

6. Para el moderno, el culpable es la víctima por oponerse al proceso de civilización.

7. Por este carácter civilizatorio, los sufrimientos y sacrificios son inevitables.

De esta manera, el pensamiento endógeno es aniquilado, ya que en su lugar se implantan ideas consideradas “desarrolladas” por un grupo de personas totalmente ajenas a la cultura del lugar. Es por ello que el diálogo de saberes se reviste de una importancia particular puesto que es capaz de asegurar la revalorización de lo producido al interior de una cultura determinada. En este sentido, Gramsci manifestaba que la hegemonía, llevada por un “bloque histórico” que controlaba el poder, impuso una matriz denominada “consensus” ideológico político, el cual “podría ser útil para mostrar el cómo un “acuerdo (Verstaendigung)” puede ser de dominación, de exclusión, un silenciar la voz del Otro” (Apel, Dussel y Fornet, 1992:77).

La escuela, concebida no como espacio físico sino simbólico, necesita hacer una opción. Dicha opción habría de ser el producto de una propia matriz cultural, surgida desde el diálogo y la revalorización de los saberes de los pueblos ancestrales y de las diferentes culturas híbridas en las que la escuela se haya implantada.

Por esta razón la educación siempre debe estar remitida al contexto del cual forma parte o en el cual se produce. Desde el punto de vista hermenéutico, se podría manifestar la imposibilidad de transformación sin 59 | P á g i n a

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contar con el mundo de sentido41 (Gadamer, 2006). Desde la educación popular, imprescindible manifestar que sin esta condición es imposible el diálogo (Ortiz y Borjas, 2008).

Es en este sentido, además, que Chomsky (2007:21) manifestaba que los maestros han de comprender que “la escuela (representa) a la vez la ideología dominante, y la posibilidad de lucha y resistencia”, y que por esta razón los educadores, como intelectuales genuinos, “tienen que hacer suyo un lenguaje crítico que denuncie la hipocresía, la injusticia social y las situaciones de miseria”. La opción epistemológica, que parta de una matriz endógena, es por lo tanto no solo asociativa (en virtud de la educación popular) sino personal (realizada por cada sujeto que sea participe de dicha educación).

2. HACIA UN PARADIGMA ENDÓGENO Dada la complejidad del mundo actual y la existencia de grupos humanos heterogéneos, con características propias, y por lo tanto, con culturas diferentes, se hace necesario repensar los procesos educativos para que los mismos se orienten a la búsqueda de un auténtico pluralismo en tanto “posibilidad de que los individuos de diferentes culturas interactúen y se interpreten recíprocamente, aunque tengan diferentes concepciones del mundo” (Rescher, 1993. Citado en Argueta, 2011). A esta labor contribuyen: el diálogo de saberes e intercientífico; la transdisciplinariedad; la investigación acción participativa –y además revalorizadora (Delgado, 2013)-, y la negociación cultural, como posibilidades metodológicas y aportes reales para la ampliación de los propios horizontes de sentido (Gadamer, 2006).

La educación, o bien asume una perspectiva anquilosada e impuesta volviéndose acrítica del sistema y reproductora del mismo, o bien se vuelve creadora de resistencia (Giroux, 1995) para lo cual necesitará hacer una opción paradigmática que considere visiones endógenas alejadas de la matriz occidental eurocéntrica moderna, y dando paso a una matriz ancestral contextual contemporánea (Haverkort et al, 2013), que sea por supuesto, resultado de un auténtico diálogo, “única vía de solución para el problema de una ética de la responsabilidad posconvencional” (Apel, Dussel y Fornet, 1992:12).

Ahora bien, para repensar una visión endógena como paradigma, en el sentido manifestado por Kuhn (1962), es decir como “una visión del mundo coherente, con modelos, teorías, valores, supuestos y métodos compartidos por la comunidad científica” (Haverkort et al., 2013:37), se hace indispensable abordar tales matrices civilizatorias y revalorizar lo que desde el continente de Abya Yala se ha producido como auténtico saber. Esto solo es posible mediante procesos de deconstrucción (Derrida, 1997), que pueden concebirse, organizarse y desarrollarse desde la escuela y la educación.

Un auténtico diálogo, por lo tanto, debe partir de la consideración de los aspectos de hibridación presentes en las culturas propias y desde aquellos elementos que configuran la cultura originaria o básica de tal o cual contexto, por lo que es imprescindible emprender procesos de investigación acción participativa (revalorizadora), dado que los mismos muchas veces se hallan implícitos en los diferentes modos de ser y vivir.

Un ejemplo pueden aportar los modos lingüísticos existentes en medio de los territorios de América Latina que representan una verdadera lucha entre lo que se ha establecido desde las instituciones que regulan lo que es considerado “correcto” a nivel de la lengua y los matices que, generación tras generación, se han ido transmitiendo y que revelan estructuras de las lenguas ancestrales42.

El diálogo que posibilite la configuración y permanente construcción de la matriz civilizatoria como fundamento de la educación popular y de la interculturalidad, o mejor aún de la transculturalidad (Dussel, 2000), puede tomar en cuenta, además de los ya mencionados, los siguientes tres aspectos:

Se utiliza aquí la expresión “mundo”, desde la Hermenéutica como “mundo de sentido”. Para complementar mejor el análisis puede revisarse también el concepto de “mundos de vida” elaborado por Wittgenstein (2007) y Habermas (2010).

42 En Ecuador es notable el caso de palabras como “runa” o “longo” que han sido satirizadas por el poder hegemónico a través de la historia, y que por lo tanto tienen matices despectivos, pero cuyo significado en realidad es “ser humano” y “joven” respectivamente.

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1. El diálogo desde Abya Yala merece una adecuada “ecología de saberes” (De Sousa, 2009) que tome como presupuesto ético, la consecución de una justicia cognitiva global.

2. El diálogo cultural y el reconocimiento pasa por considerar los saberes como verdadera ciencia, y las concepciones de vida como verdadero desarrollo, lo cual requiere la globalización de algunas ideas como por ejemplo las referidas al cuidado de la Tierra que permita “disfrutar de las bondades de la Pacha Mama”.43 3. Así como ha habido aplastamiento cultural, es importante que haya procesos de devolución de elementos simbólicos. El reconocimiento no se puede dar solamente a nivel de los saberes, puesto que el mismo requiere nuevas miradas históricas e incluso la recuperación de espacios propios y significativos. Solo así se podría hablar de una auténtica reivindicación, que no solo parta del contexto, sino que lo transforme.

3. LA EDUCACIÓN POPULAR COMO CLAVE DE ESTE PROCESO Podría surgir una pregunta en torno a esta dinámica de deconstrucción y construcción o permanente configuración de un paradigma endógeno ¿Qué papel juega en ello la escuela? Sin duda, la educación popular aporta elementos significativos orientados a esta finalidad, de los cuales valga la pena mencionar sobre todo dos: Primero. Marcos Raúl Mejía (2011:68) manifiesta que “La educación popular ha redefinido su ámbito de pensamiento y acción al recuperar la educación como socialización”, lo cual puede orientar una idea clave respecto de que es toda la educación la que debe entenderse como tal y que, por lo tanto, es imprescindible que los procesos que se lleven en ella, estén orientados a recuperar una matriz propia. Decir que la educación es, de facto, socialización es afirmar que la escuela como tal es un espacio privilegiado para la transmisión de la cultura y el aprendizaje y para que ellos se construyan socialmente. Las interrogantes que pueden orientar la reflexión educativa pasan por ¿Qué se está socializando, y desde qué matriz civilizatoria? Y ¿Qué se debe socializar como respuesta a una propia matriz como paradigma endógeno?

Añade Mejía (2011:68): “Estrictamente hablando, la socialización hace referencia a los procesos permanentes realizados en los diversos espacios de la vida cotidiana, a través de los cuales la sociedad organiza la integración de sus miembros a su dinámica mayor, y en estos tiempos con una preponderancia de lo tecnológico, lo comunicativo”.

Es por ello que se debe comprender que hay otros espacios de socialización como la familia y el trabajo, a más de la escuela. Y en estos tres, se permite que los sujetos ingresen en una dinámica mayor, la dinámica de cada espacio vital y la dinámica de la sociedad como tal. El momento que la escuela traduce en sus prácticas y en sus fundamentos ideas impuestas desde lo meramente occidental eurocéntrico, y no da el paso necesario de criticidad y de resistencia, deja de ser popular volviéndose hegemónica.

Segundo: Decir que la escuela es un espacio de socialización es decir ya que la opción de la misma ha de pasar por una matriz civilizatoria adecuada al contexto donde la misma se desarrolla, sobre todo en la periferia del mundo. La escuela es importante porque en sus espacios se va configurando esta matriz y en ella se puede ir consolidando. Por ello, un segundo elemento a tomarse en cuenta desde la educación popular, y que en realidad es anterior, es la toma de conciencia de los sujetos que forman parte de los procesos educativos. Es decir, no puede haber una nueva matriz cultural y civilizatoria como paradigma endógeno que se base en el mismo presupuesto con el que se ha implantado la matriz occidental. Por lo tanto, no puede haber imposición en la misma, sino que se ha de partir de los intereses de los excluidos y oprimidos, y eso vuelve necesarios los procesos metodológicos adecuados a esta concepción que garanticen la participación de las 43

Expresión utilizada en el mundo Andino para referirse a la Tierra de la cual formamos parte.

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personas, sobre todo el diálogo de saberes y la negociación cultural. El convencimiento y opción personal de los sujetos que configuran el mundo escolar permitirá que la escuela opte por denominarse “popular” y con ello, por reivindicar la propia matriz de civilización.

El reconocimiento, la reivindicación y la revalorización del pensamiento, epistemología y ciencia endógenas, llevado desde la Educación Popular, permitirá formar seres humanos, por un lado, más conscientes de aquello que conforma la hibridación de su actual sistema simbólico cultural, y por otro, críticos y transformadores como resultado de verdaderos procesos de resistencia.

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Educación sin alteridad: límites de los espacios pedagógicos Ricardo Barrios Tejeda44

“El niño no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender.”

Montaigne

INTRODUCCIÓN

E

ducar no es dirigirse a un grupo y convencerlo de que observe hacia un solo punto. La pedagogía no se limita a las medidas de una pizarra o de un aula de clases. El ejercicio de la observación y la pedagogía pueden, en la potencia de sus recursos y actividades, intensificar la experiencia educativa de cualquier estudiante. Desde una visión alternativa del espacio es posible imaginar otra forma de pensarnos y vincularnos en los procesos educativos, no para escolarizar sino para recrear. La arquitectura de la escuela nos hace pensar sin equívoco que está construida para el dominio masivo de un número de niños y niñas en función de mantener con éxito la disciplina en toda la institución. No existe, en las escuelas tradicionales, una arquitectura que esté diseñada para las condiciones saludables del cuerpo de niñas y niños. ¿Por qué?

Muchas escuelas no son pensadas para la realización plena de la realidad corporal de los estudiantes, sino para todo lo contrario, para bloquear esa realidad corporal. Si no se bloquea la realidad corporal la libertad se convertirá en un problema para el orden institucional. La legitimidad de la configuración del espacio tal como se establece tiene su referente en el diseño de las empresas y las medidas de las oficinas donde se enclaustran el resto de sus vidas aquellos que logran llegar a la consagración laboral, pero sus cuerpos, donde realmente ocurre la vida de un ser humano, no tienen libertad ni se formaron en libertad. Todo esto tiene implicaciones que atraviesan definitivamente la condición de vida de los seres humanos, desde su salud mental, pasando por su salud física, hasta los espacios sociales donde se realiza la interacción con el prójimo, a quien suponemos otro.

A partir de este panorama voy a dirigir esta exposición enunciando varios problemas que se desencadenan en nuestra condición humana, que nos han llevado a una realidad conflictiva y a unas condiciones de enfermedad social y psicológica: a) Límites de los espacios: límites de la conciencia. b) Los conflictos de una sociedad informada. c) Nosotros, los otros.

Estudiante del Programa de Lingüística y Literatura en la Universidad de Cartagena. Director de la fundación Cultura y Otredad. Investigador y tallerista en escritura y expresión.

44

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a) Límites de los espacios: límites de la conciencia Los límites no generan conflictos cuando mantienen la visión de la apertura en su trazo.

Limitar no es crear una diferenciación o un obstáculo para relacionarse con aquello que está por fuera del límite. Los límites son para pensar mi propio espacio y permitir que el próximo también piense su propio espacio. En una escuela los límites no son pensados por los propios estudiantes sino que son impuestos a favor de la institucionalidad, los seres que asisten a un salón de clases no saben cómo ocurre su cuerpo ni cómo relacionar su cuerpo, que es su propio espacio, con el cuerpo de los demás.

Todo territorio debe ser pensado y nuestro cuerpo debe relacionarse con él. Cuando un estudiante asiste a la escuela sin conocer su cuerpo es muy difícil que logre aprender las distintas lecciones de su maestro. El cuerpo es nuestro territorio más inmediato y nuestro acontecer diario, en él están las bases de toda actividad cognoscitiva y todas las potencias de lo que podría constituirse como conciencia.

El salón de clases tiene un espacio determinado en el que interactúan de 15 a 40 estudiantes aproximadamente y en el que cada estudiante no tiene un espacio mayor a un metro cuadrado. Esta condición del espacio exige al maestro mayor control para que no se genere la violencia porque todo cuerpo en crecimiento busca habitar dimensiones amplias para su desarrollo saludable, todo cuerpo busca movimiento y amplitud. Una conciencia activa, con disposición al aprendizaje, es una conciencia que es libre de imposiciones: está habitando corporalmente su propia vida y su propio territorio, tanto el inmediato como el mediato. Es decir, el territorio mediato requiere de cultivo y labor, de hacer y sentir, es importante que todo estudiante aprenda a amar el entorno donde nace, crece y aprende porque su responsabilidad, luego de terminar la formación institucional, será cultivar y laborar por y para su territorio. No por el ideal esencialista del patriotismo, sino para conservar los valores más significativos de su región y su entorno. Si el cuerpo se hizo vida y conciencia activa debe procurar en mantener vivo el espacio donde se formó y se hizo como tal.

Pero, si la escuela es indiferente al entorno, a la región desde donde se imparte, al territorio mediato, no está cumpliendo con su valor de agente cultural. Se limitará a producir generaciones de estudiantes indiferentes al entorno, al territorio mediato y a la naturaleza. Y en esta limitación de la escuela frente a su entorno está concentrada la mayor parte de los conflictos de la educación de nuestro siglo. La escuela hoy crea estudiantes para la técnica pero no para la vida, pues la indiferencia al territorio inmediato (cuerpo) y mediato (el medio ambiente) no es más que indiferencia a la vida misma. Un cuerpo negado a su territorio es un cuerpo limitado y fragmentado. Cuando no hay un conocimiento ni un aprendizaje del propio territorio y se impone el conocimiento universal (imponiendo la historia de otros territorios) solamente se valorarán los territorios donde no hemos nacido y nos parecerá insignificante la tierra donde llegamos a la vida.

b) Los conflictos de una sociedad informada En cada territorio hay una escuela, su labor se concentra en imponer relatos únicos, excluyentes y dogmáticos. Nos cuentan la historia de otros territorios que entre sus celebradas realizaciones se encuentra el relato violento de la colonización. A pesar de esto nuestro país, 64 | P á g i n a

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Colombia, piensa en la construcción de una sociedad distinta, en la realización de un proyecto de nación. Pero nos educan siempre indiferentes a la historia ancestral de nuestro propio territorio. Este tipo de dinámicas que se intentan discutir en las universidades suelen llenarse de relativismo al momento de descifrar qué somos y cómo somos. Nos seguimos informando con verdades ajenas a nuestra región, no conocemos la geografía de nuestros saberes ni sabemos dónde caminamos cuando estamos entre las provincias más antiguas de nuestro país.

Cumpliendo la escuela con su valor de agente cultural de cada territorio, de cada región, no habría dificultades para reconocer que no existe relatividad absoluta sino que existe fragmentación deliberada del conocimiento y que la universalidad del conocimiento ha ido aniquilando la historia de las provincias a merced de un proyecto único mundial: el capitalismo. El dogmatismo del imperio evangelista ha sido reemplazado por un dogmatismo que se esperaba más saludable: el relativismo universal, industrializado por los medios de información donde se producen información manipulada y equívoca que sigue reproduciendo la indiferencia y el menosprecio hacia lo otro. Ante este panorama la escuela ha sido manipulada para mantener con éxito el sistema mundo que nos condiciona.

La información no es tan valiosa como la recreación y la observación libre. Es preciso aclarar que la información es una de las herramientas del sistema mundo contemporáneo para formarnos como individuos, y no como comunidad, con la pretensión de ofrecernos una aparente seguridad de que todo está ante nuestros ojos y que no cabe la incertidumbre en un mundo tan comunicado e informado. Precisamente no hay nada más lejos de nuestra realidad, porque la relatividad del conocimiento pone en conflicto la comprensión total del mundo y fragmenta la interacción de los espacios sociales. Ante ese conflicto ¿qué hace la educación? Si la realidad está fragmentada y no es posible un absoluto de verdad ¿para qué informar? En efecto, las sociedades no tienen conciencia del fin último de la información, sólo reconocen su función inmediata, pero su fin último es la manipulación. Puede que esta reflexión no sea muy polémica para quien evita ser informado y prefiere el ejercicio de la observación libre, pero para un estudiante le es difícil escapar de los medios y espacios de información porque la escuela no está reservando nuestros valores ancestrales, está creando nuestra conciencia definitivamente en un espacio de información abstracto, de relatos impuestos, y no en un territorio vivo. Por fuera de los espacios de información y de los muros de las instituciones de formación viven los territorios ancestrales con sus saberes populares, comunitarios e integradores. Uno de los problemas de la información es que fragmenta y relativiza la conciencia de las personas construyendo una conciencia intolerante y limitada frente a lo que es considerado alteridad. Si no hubiese fragmentación de la conciencia, si hubiese observación libre, no hubiese conflicto frente a lo que se juzga diferente.

Las heridas más profundas de nuestras sociedades emergen del conflicto de separación e individualidad. Las sociedades modernas y modernizadas tienen la tendencia a desarrollarse técnica e industrialmente pero se perjudican psicosocialmente porque la competencia y la contundente instrucción que se realiza desde los medios y espacios de información los fragmentan aún más. La relativización del conocimiento por el exceso de información y la ausencia de la observación, las distintas visiones de mundo que se refuerzan con la fundamentación de lo individual y la permanente legitimación de la competencia en todos los espacios de la vida humana han debilitado la salud de las sociedades. Lo sano es que podamos reunirnos sin violencia.

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c) Nosotros, los otros.

La tierra no es redonda, es un ser vivo. Pero nos informan en la escuela que la tierra tiene una medida, un tamaño y una forma, a partir de este dato se determina la objetivización de la tierra, la cosificación de nuestro planeta. De manera que donde nacemos como seres humanos, nuestro planeta vivo, está condenado a la utilización y explotación de sus recursos porque nuestro aprendizaje nos aleja de todo lo que nos da vida y emplea a favor de la industrialización. Estamos acostumbrándonos a la violencia, a la recorte de nuestra identidad, a la indiferencia de lo que la historia llama “los otros, los no civilizados”. Y quienes vivimos hoy somos registrados como modernos y civilizados sin posibilidad de duda y pensamiento crítico. Nosotros, los otros, vamos a la mirada propia, de vuelta a nuestro territorio, a nuestro cuerpo, y dudemos de los relatos impuestos. Si desconocemos nuestro territorio inmediato, ni nuestro territorio mediato, no existimos.

América es alteridad, lugar del mundo que recibió a otras culturas y les hizo posible convivir con tensiones y dificultades, pero que se convirtieron en habitantes presentes de nuestra realidad diversa. Es una larga y difícil tarea construir una identidad desde la alteridad, una forma diferente de entender el mundo que conviva con las distintas perspectivas de los otros que no son propios, de asumir el territorio como lugar de encuentros y no como lugar de explotación, competencias y luchas.

Las ideas que alimentan a la especie humana surgen de múltiples diálogos. Es posible pensar de otra manera, cambiar los esquemas de pensamiento y reconfigurar la educación de nuestros pueblos latinoamericanos, sin rechazar al otro, sin negar que el seno de nuestro pensar a construido valores con aquello que se nos ha importado. Pero es urgente, de manera primordial, empezar a dialogar con lo que aquí se construyó desde los primeros indígenas. No se trata de construir un pensamiento propio que rechace lo que ha venido de otros continentes, sino, empezar a construir los diálogos con las diferentes miradas y entendernos en la diversidad. Dice García Márquez: “ La interpretación de nuestra realidad con esquemas ajenos sólo contribuye a hacernos cada vez más desconocidos” (García, 2003:123) Es una urgencia empezar a trazar los propósitos, una utopía para que el presente tenga un futuro posible, un mapa que establezca los puntos de partida que oriente nuestro continente hacia un bienestar en el mañana. Hay que plantear un pensamiento negativo frente al valor excesivo del progreso y el desarrollo capitalista que destruye la tierra, hay que dibujar los fundamentos de un mundo distinto, hay que edificar un pensamiento desde nuestras raíces, tal vez logremos la posibilidad de una alternativa distinta en el vivir, de que mañana también pueda crecer un árbol y una sonrisa.

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LA IDENTIDAD CULTURAL FRENTE A LA COLONIZACIÓN GLOBAL Willian Geovany Rodríguez Gutiérrez45 (ES) Carlos Alberto Castillo Prada46 (ES) 1) INTRODUCCIÓN

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n primera instancia, la evolución de las ciencias y las disciplinas permiten dimensionar desde diversos puntos de vista la construcción de la identidad de los actores sociales de la educación, por eso en el caso de la epistemología y la pedagogía los nuevos avances han llevado a replantear el sistema educativo a partir de las teorías de la complejidad y de los procesos de subjetivación que son las que dinamizan los procesos de formación en las sociedades contemporáneas.

Sin embargo, Ángel Pérez Gómez citando a Chomsky y Ramonet asegura que “Las sociedades contemporáneas, caracterizadas por la globalización de los intercambios económicos, por la fluidez y por la flexibilidad en los procesos de producción, distribución y consumo, plantean a los ciudadanos nuevos estímulos y posibilidades, a la vez que nuevos desafíos y nuevas incertidumbres por la rapidez, profundidad y extensión de los cambios en todos los ámbitos de la vida y las costumbres.” (Chomsky y Ramonet, 1995), por lo tanto, dichos cambios ocasionan que la identidad quede atada a los rasgos culturales originarios de las potencias mundiales que son los que prescriben el ordenamiento de los países tercermundistas.

2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLÉMICO DE LA PROPUESTA | Los valores culturales propios son relegados a las memorias de nuestros ancestros, olvidando en algunas ocasiones la identidad que nos caracteriza en las regiones a las que pertenecemos para asumir los rasgos de identidad que en el fondo se siguen imponiendo en la aldea global sin que ni siquiera se comprenda como diría Edgar Morín “los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas.” (Morín, 2000) Esta situación, genera algunas veces crisis en las entrañas de la educación donde se redefine la diversidad de identidades para dar inicio a nuevos paradigmas educativos, concepciones epistémicas, modelos pedagógicos, tendencias curriculares, didácticas, enfoques metodológicos, metodologías e Willian Geovany Rodríguez Gutiérrez. Profesor de la Universidad del Tolima. Especialista en Pedagogía Licenciado en Lengua Castellana de la Universidad del Tolima donde obtuvo los más altos honores como son el Grado de Honor Máximo y de Excelencia Académica. Diplomado en Investigación Cualitativa y en Docencia Universitaria. Actualmente cursa estudios de posgrado en la Maestría en Educación con énfasis en investigación becado por la Universidad del Tolima. Integrante del Grupo de Investigación LINGUA acreditado ante COLCIENCIAS. Fue reconocido en el año 2005 por el periódico Tolima 7 Días como uno de los personajes del Tolima al lado del escritor tolimense William Ospina y del científico Manuel Elkin Patarroyo. Algunos de sus textos han sido publicados a nivel departamental, nacional e internacional tanto en medios impresos como digitales.

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Carlos Alberto Castillo Prada. Profesor de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Espinal. Licenciado en Español y Literatura. Estudiante de la Maestría en Educación con énfasis en investigación.

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instrumentos de investigación, reflexiones epistemológicas y debates académicos, todos estos orientados a la formación humana. Al respecto Ángel Pérez Gómez afirma que: “La formación de las nuevas generaciones que nos compete como docentes se relaciona intensamente, a mi modo de ver, con el desarrollo de la capacidad de comprensión y con la formación de nuevas identidades y nuevos modos de pensar...” (Pérez, 2003) Lo anterior surge como consecuencia de la naciente revolución planetaria que se ha gestado últimamente por los medios de comunicación, ya que según Ángel Pérez Gómez: “El poder se ejerce fundamentalmente desde la producción y difusión de códigos culturales, actitudes, valores…” (Pérez, 2003) por lo tanto, se asumen en algunas ocasiones modelos de culturas propios de otras identidades que más tarde son aprendidos y reproducidos en sus emisiones, convirtiendo a su vez a aquellos espectadores sin criterio, discernimiento, autocrítica y reflexión en reproductores de dichos modelos.

De esta manera esos modelos de cultura pasan a ser incorporados en la formación humana, afectando los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que ha hecho según la doctora Monsalud Gallardo Gil que “los mass-media en general y las Tecnologías de la Información y la Comunicación en particular estén ejerciendo serias influencias sobre los individuos.” (Gallardo, 2008). Aún más cuando según Edgar Diego Erazo “La mediación tecnológica del conocimiento y la comunicación están transformando, tanto los procesos de subjetivación como los de enseñanza y aprendizaje de los saberes.” (Erazo, 2008) En virtud de lo anterior, se da lugar a la construcción de una identidad distinta y como ejemplo podemos señalar las vividas en la época Griega clásica o en el Renacimiento con la ilustración, entre otras, todas éstas en la actualidad difieren de la identidad que se está construyendo del sujeto, porque para Luis Alfonso Ramírez Peña este sujeto es: “Un sujeto utilitarista y pragmático, individualista en sus prácticas, sometido a la mediatización creadora de necesidades de consumismo. (Ramírez, 2010) Al respecto Edgar Morín señala que: “…Es necesario hacer ciertos cambios concretos en el sistema educativo como: la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo.” (Morín, 2000) Dicha propuesta debe ser asumida desde la mediación tecnológica del conocimiento para garantizar mejores desempeños y gestiones que se emprendan, de ahí que sea tan importante generar procesos de reconstrucción y reeducación que contribuyan a unas transformaciones a nivel interno desde su complejidad y a nivel externo desde los procesos de subjetivación de la sociedad para que de esta manera prevalezca el buen funcionamiento del sistema en que se encuentra la educación.

3) RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES Finalmente, se considera que el sistema educativo de la educación superior de Colombia debe seguir reinventándose, afrontando nuevos desafíos -como el que ya demuestran algunos al asumir un compromiso con sus raíces- y retos importantes entre ellos el que plantea Ángel Pérez Gómez: “…potenciar la construcción del sujeto, del individuo capaz de elaborar criterios propios, informados y contrastados de entender, tomar decisiones y actuar.”(Pérez, 2003) para hacer de la educación no un sistema obsoleto.

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BILIOGRAFÍA  Erazo, E. 2008. El Asunto de la Mediación Tecnológica en los Procesos de Aprendizaje y de Enseñanza. Revista Perspectivas Educativas N° 1. Ibagué, Universidad del Tolima.  Gallardo, M. 2008. La era de la información global: ¿utopía o eutopía socio-educativa?

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VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=10804  [Consulta: Junio. 2013]  Morín, E. 2000. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. España, El País, En:  http://www.areamide.com/complejidad/index.php?option=com_content&task  =blogsection&id=0&Itemid=4  [Consulta: Junio. 2013]  Pérez, A. 2003. La construcción del sujeto en la era global. Revista Opciones Pedagógicas N° 29. Bogotá, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.  Ramírez, L. 2010. Las limitaciones de la comunicación y la interpretación Discurso y hermenéutica. Revista Signo y Pensamiento N° 57. Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana.

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HACIA UN BUEN VIVIR EN LOS TERRITORIOS: OTRAS CONCEPCIONES COMUNITARISTAS….

Olga Lucía Cadena Durán47 1) INTRODUCCIÓN

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n esta ponencia se presenta una reflexión a partir de investigaciones realizadas sobre prácticas comunitaristas entre campesinos, afrodescendientes e indígenas de diferentes lugares del departamento. Las vivencias compartidas con las comunidades aportaron elementos para realizar una comparación entre Liberalismo y Comunitarismo, el cual este último se expresa en manifestaciones interesantes en las zonas rurales.

En los municipios de Popayán, El Tambo, Timbío, Patía, Bolívar, Balboa, Mercaderes, Sotará, San Sebastián y La Vega, las comunidades urbanas, las indígenas, campesinas y afrodescendientes que allí habitan, han realizado siempre prácticas comunitarias de resistencia y autonomía frente a las políticas liberales imperantes, cuyos efectos ambientales han sido desastrososlos de estas últimas, las políticas-. Ha sido posible dar cuenta de las tensiones éticas y políticas entre el Liberalismo y el Comunitarismo que se convierten en temas centrales a la hora de concebir el sentido de lo comunitario y su importancia para atenuar el deterioro ambiental. Complementando, y en la búsqueda de una opción que aporte elementos en el análisis frente a la disyuntiva abierta entre economía mercantilista y ecología preservacionista; a su vez, se plantea la urgencia de construir una propuesta económica y comunitarista.

2) ENTRE EL PARADIGMA LIBERAL Y EL PARADIGMA COMUNITARISTA: ALGUNOS VALORES Y TENSIONES Es importante considerar que una comunidad no es sólo un grupo de personas sino, sobre todo, un conjunto de sentidos y vivencias compartidas por tales personas (Quijano, 2010), bien sea en un mismo territorio o a través del ciberespacio. En la complejidad de esta época, lo comunitario bien puede ser analizado desde la dinámica relación que hay entre varios paradigmas éticos, que coexisten en las diferentes sociedades.

No obstante, en este ensayo se hará énfasis, en al menos, dos de ellos: el paradigma liberal y el paradigma comunitarista, propiamente dicho.

Para el paradigma liberal, inventado en Europa entre los Siglos XV y XVIII, el valor más importante es la Libertad. Esta ha sido reclamada desde las primeras revoluciones liberales, como la francesa y la norteamericana; pasando por las guerras de emancipación o de liberación hasta los Liberalismos Sociales, como el de John Rawls (1971)48 y el pragmatismo de Hoy. El Liberalismo, igualmente se ha argumentado filosóficamente desde Kant (2000) pasando por diversos voluntarismos y existencialismos hasta los postmodernismos, con todas sus implicaciones en lo político y lo económico. Para el Paradigma Comunitarista, de estirpe teórica también europea pero vivencialmente palpable en este medio con mucha autenticidad, hay dos valores importantes: la Tradición y la Felicidad. Esta última, la Felicidad, puede ser Economista, Magistra en Desarrollo rural. Candidata a Doctora en Ciencias Ambientales en la Universidad del Cauca, docente investigadora del departamento de Ciencias Económicas de la Universidad del Cauca 48 John Rawls, autor del libro “Una teoría de la Justicia”, de 1971, como teórico de la filosofía moral y política, defiende un concepto liberal de la justicia; que consiste en que una decisión no es más o menos justa por los resultados que genere, sino que lo es en función de los procesos o mecanismos que conducen a dichos resultados. Sus aportaciones se han aplicado a la economía, sobre todo en lo referente a la Justicia, la equidad y la toma de decisiones públicas.

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rastreada como concepto desde la Filosofía Aristotélica, principalmente en la "Ética a Nicómaco" (2005)49 pero también en la concepción de la Tragedia que subyace a su obra "La Poética" y, también en las concepciones que expone en "La República" (2005); igualmente se refieren a ella los filósofos comunitaristas actuales. La Tradición se reconoce Hoy desde la Antropología; es un factor clave para la pervivencia de cualquier cultura, aunque siempre esté en tensión entre la permanencia y la transformación (García Canclini, 1990).

El Liberalismo mismo empezó como una transformación de las tradiciones y tuvo que enfrentarse con las resistencias al cambio lideradas, por ejemplo, por los románticos, defensores del vínculo del individuo con el villorrio y el paisaje (de donde proviene la palabra país). En Europa finalmente venció el Liberalismo, y no obstante, en el resto del mundo "la discusión" ha tenido otros ribetes. En el Continente Americano, por ejemplo, se ha llegado a hablar de las "culturas híbridas" para hacer referencia a la mezcla entre las transformaciones que fueron forjadas e impuestas por el Liberalismo con las tradiciones mestizas que perviven y a su vez transforman a las imposiciones liberales. Sin embargo, en este continente también perviven Comunidades indígenas campesinas y afrodescendientes, dentro de las cuales la tensión es inversa a la que le ocurrió al Liberalismo en sus albores. Mientras que el Liberalismo era emergente y luchó para imponerse, el Comunitarismo indígena, el comunitarismo campesino y el comunitarismo afrodescendiente existen, y luchan para no desaparecer.

Los individuos integrantes de algunas Comunidades rurales, tal como ocurre, por ejemplo, en el actual departamento del Cauca viven, cada uno dentro de sí, una permanente tensión interna. Dentro de su comunidad son, como ellos suelen decir: "Comuneros", a veces integrantes del Gobierno Indígena llamado Cabildo –Pueblos indígenas Kokonuko, Yanaconas, Ambalueños, Totoroes, Guambianos, Paeces-, o de la organización de la Junta de Acción Comunal –los Campesinos de El Tambo-, o Veredal –los Campesinos de La Vega, de Bolívar, de Balboa-, o forman parte del “grupo étnico local” –los grupos afro de Puerto Tejada, Buenos Aires, Santander de Quilichao-, o de la “Comunidá” –comunidades afro de Pílamo en Guachené, de Caloto-, o del “Consejo Comunal” –en Patía, Balboa, Mercaderes-.

2.1.- Hacia un buen vivir en los territorios: otras concepciones comunitaristas….

Estas sociedades rurales caucanas han venido explorando e implementando diferentes estrategias socioculturales, económicas, ambientales, en sus sistemas de producción, de organización y de convivencia, para suplir sus necesidades humanas fundamentales50, no sólo las de subsistencia; también con vivencias alternativas de tipo ambiental, cultural, organizativo, que resuelven necesidades axiológicas relacionadas con el ocio, la recreación, la libertad, la identidad, la protección, la participación, el entendimiento, el afecto, entre otras.

Caracterizándose estas, por un gran acervo sociocultural, organizativo y ambiental no monetario, que le han dado a sus Comunidades, elementos para mejorar su calidad de vida y que si se potencian, será posible una vida más digna para todos y todas, en sus territorios. Se trata de la aplicación de sistemas locales a través de modelos alternativos de bien estar rurales, en los cuales se trabajan algunos de estos aspectos: el primer modelo, es la producción orgánica en huerta escolar y huertas caseras, por ejemplo, para una alimentación y un consumo saludables; con mínimo uso de insumos químicos, para proteger el agua y el suelo; rescatando el conocimiento ancestral frente a lo ambiental y las semillas locales, valorando los roles con perspectiva de género en los diferentes ámbitos de interacción, asumiendo trueques, socializando sus vivencias sociales,

En su “Ética a Nicómaco”, Aristóteles indica que la felicidad consiste en realizar algún tipo de actividad que permita alcanzar la excelencia del carácter y las facultades intelectivas. Esto significa llevar una vida virtuosa y noble, es decir, que beneficie a la polis, que para el caso puede adecuarse a una noción de comunidad. La felicidad que le corresponde al hombre es la que le sobreviene cuando realiza la actividad que le es más propia y cuando la realiza de un modo perfecto.

Aristóteles también acepta que para ser feliz es necesaria una cantidad moderada de bienes exteriores y afectos humanos. que permitan alcanzar la felicidad entendida de esta manera.

50 Según Manfred Max-Neef, las necesidades humanas fundamentales no se resuelven sólo con dinero, existen otros satisfactores diferentes a este, y está relacionados con lo que se menciona más adelante.

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ambientales, implementado estas prácticas al menú diario de las Instituciones Educativas y sus Comunidades (Max-Neef, 2001). 51 El segundo perfil, es el relacionado con el tiempo libre, la recreación y el deporte, en donde se promueve la sana ocupación del tiempo libre, la creación o invento de objetos científicos, rondas, juegos, participación en festivales deportivos, campamentos, trabajo manual, semilleros de creación e inventos, entre otras actividades. 52 El tercero, contribuye al fortalecimiento de la medicina tradicional y al buen manejo de la “medicina blanca”, conservando botiquines con medicinas de las tres culturas, primeros auxilios, el montaje y sostenimiento de un jardín botánico, la recuperación y conservación de especies de fauna y flora, la perspectiva de la vida y la muerte desde diversas religiones, desde sus diversos rituales, la sanación del cuerpo y del alma, a través de consejos, con la valoración de la espiritualidad, de la relación directa entre la naturaleza y el ser humano, que forma parte de esta, entre otras actividades. 53 El cuarto aspecto, es el que trabaja los temas de la convivencia, la paz, los anti-valores, la relación ser humano-naturaleza-sociedad; como también, analizar y promover los deberes y los derechos humanos y de los grupos étnicos, el DIH, el buen trato, las reglas en los juegos, la Ley 70, la cátedra de estudios afrocolombianos, identificación de conflictos, análisis y evaluación de soluciones locales, la concertación, entre otras. 54 El quinto, hace referencia al estudio sociohistórico de las comunidades mestizas, las etnias, su hoy, su ayer y el posible por-venir, a través de danzas, teatro, artesanías, la valoración del conocimiento de l@s mayor@s: las bibliotecas vivas; el inventario de las habilidades y los cantos, entre la comunidad, entre otras actividades. En este aspecto se rescatan prácticas socioculturales con la naturaleza que contribuyen a una larga permanencia en sus territorios.55 El sexto perfil, se encarga de la conservación, restauración de los recursos naturales, identificando el estado actual del recurso hídrico, la flora, la fauna, la biodiversidad; la valoración del potencial turístico de la región, para buscar una generación de ingresos adicional a las precarias labores convencionales de la zona; como también, la reconstrucción de una memoria social ambiental, con el fin de tener más conciencia sobre los impactos mutuos entre comunidad y naturaleza, entre otros. 56 El séptimo, es el que practica la combinación entre oralidad y literatura, crea escuelas de liderazgo de poetas y poetizas, jeringonceros, escritores, filósofos.

Como también, muestra la importancia de valorar la vida, la salud sexual y reproductiva, la prevención de sustancias psicoactivas, el amor, los estilos de vida saludables; la mendicidad, la dignidad, el desempeño en el trabajo; las relaciones sociales, las formas de vida y su disfrute, análisis de textos y contextos, de expresiones corporales, danzas, teatro, música, manejo de emociones, y habilidades para la vida. 57 Estas miradas contribuyen al fortalecimiento en la valoración de su identidad local y regional en el territorio; y llevan a cabo procesos de sistematización e investigación, reconociendo su manera particular de vivir y en lo económico, de calcular los “costos” de producción e ingresos, efectuando prácticas de autoconsumo y de economías propias; reconociendo que la institucionalidad cumple también varios roles específicos en estos procesos. Cuando la misma gente construye la historia de estas interacciones, hay más posibilidades de entender los umbrales de crecimiento, valorarlos, y apropiarlos de otra manera, concibiendo al fragmento del planeta habitado por las comunidades humanas específicas dentro de unas relaciones de pervivencia características de quien habita una “casa” (significado de la raíz etimológica “Oikos” con la cual se conforman las palabras ecología y economía).

Hace referencia a Nutrición, bienestar, seguridad alimentaria y ambiente Entre las que se incluyen el Tiempo libre, la recreación y deporte 53 Se refieren a labores de Curandería de cuerpo, alma y espíritu 54 En El sur del departamento, en el municipio de Patía, quienes practican esto, se han autodenominado Artesan@s de la paz 55 Se promueve la recuperación de Semillas locales, enseñanza de bailes y danzas tradicionales, memoria social, y lo han denominado “Enredijos culturales e historia ambiental” 56 Se incentiva en los estudiantes de la región, prácticas de Hidro-ecoturismo, y deconstrucción de la historia ambiental del territorio 57 Con prácticas de lectura, poesía, el arte de vivir y la magia de la lectura y la palabra 51 52

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Todas estas expresiones indican que muchas Comunidades están de acuerdo con que hay nuevas concepciones frente al conocimiento y a las formas de vivir, la creación, la sabiduría58 y los procesos al servicio del bien-estar de las Comunidades, que son particulares para cada población, que se derivan de ellas mismas las Comunidades-, que exigen una mayor conciencia local frente a la evaluación de sus condiciones sociales, económicas, organizativas, culturales y ambientales, un reconocimiento de las ventajas de la visión integral para las actividades económicas que se realizan, teniendo en cuenta los referentes identitarios locales, la convivencia y la paz, la participación de las mayorías, una concepción a escala más humana, más llevadera en el tiempo, es decir, con elementos de cooperación, de economía social y solidaria, entre otros aspectos.

En el Cauca hay Comunidades conscientes en un enfoque de bien estar local sostenible rural, de manera colectiva: En la zona rural de Popayán se reconocen estudiosos de agroecología59; en Patía60, Balboa61, Totoró62, El Tambo63 se trabaja con pedagogías alternativas; en Timbío64, El Tambo65, Popayán66, Sotará67, se registran economías con solidaridad, en Puracé68, Popayán, La Sierra69, La Vega70, Patía, Bolívar71, Inzá72, san Sebastián73, se ocupan de fortalecer sus economías propias y con trabajos interdisciplinarios. Todas estas experiencias dan cuenta de la preservación del ambiente, lideran proyectos participativos, fortalecen identidades locales, recuperan y valoran saberes otros, trabajan en seguridad, soberanía y autonomía alimentarias, con procesos productivos de comercio justo, agroindustriales orgánicos. Y en este sentido, el Comunitarismo se convierte en un criterio social, económico, cultural, ambiental y político que da luces para un enfoque “alternativo”, diverso frente a las estrategias de un buen vivir, con acciones que permitan avanzar hacia una persona, una sociedad y un Estado con vocación, talante e identidad comunitaria. Por esto, puede decirse que, como lo afirma Alfredo Sarmiento “…La creatividad sigue invocada como la más auténtica manifestación de la Libertad, la digna diversidad y la Solidaridad”.

Pero, cuando los miembros de estas Comunidades rurales van a la ciudad, la tensión se hace evidente: se convierten en Ciudadanos pertenecientes a una sociedad liberal y allí, la mayoría de las veces son anónimos…

2.2.- Por qué las tensiones éticas y políticas entre Liberalismo y Comunitarismo?

Estas tensiones éticas y políticas entre el Liberalismo y el Comunitarismo son centrales a la hora de concebir el sentido de lo comunitario (Maturana, 1992). Por tres razones: Primera razón: Mientras para el Liberalismo la Solidaridad es un punto de llegada, para el Comunitarismo la Solidaridad es un punto de partida. Para el Liberalismo todos los individuos tienen derecho a tomar iniciativas en cualquier tipo de empresa vital pero principalmente de tipo económico y, en ese camino, descubren que hay otros individuos que tienen intereses similares a los suyos... entonces deciden libremente emprender una empresa organizativa y para darle solidez, deben recordar permanentemente que los otros son semejantes a ellos. Es decir, deben solidarizarse. Esto es lo que suele suceder, por ejemplo, entre los gremios de profesionales o los grandes y Lo que también se ha llamado Ciencia, Tecnología e Innovación En las veredas Clarete bajo y alto, municipio de Popayán 60 En el corregimiento de Galíndez 61 En el corregimiento de San Bernardo 62 En la vereda Florencia 63 En las veredas Chisquío, Las Botas, La Cuchilla, Cuatro Esquinas 64 En las veredas San Pedro, Las Marticas, Urubamba, San Joaquín 65 En La veredas La independencia y Piagua 66 En la vereda Figueroa 67 En el corregimiento de Rioblanco, y la Flor 68 En el corregimiento de Paletará 69 En La veredas El oso, Poblaceña, Paispamba 70 En los resguardos indígenas de Guachicono, Pancitará y en la vereda Santa Rita 71 En el corregimiento de La Carbonera y Lerma 72 En el corregimiento de San Bernardo, Guanacas 73 En el resguardo indígena Papallagta, en el corregimiento de Valencia 58 59

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pequeños industriales o comerciantes. El Liberalismo llega a la Solidaridad por medio del contractualismo. Es el caso de las cadenas productivas en Cauca, en las cuales es preciso organizarse para la producción, la transformación y para la comercialización, con el fin de abastecer satisfactoriamente a los actores del eslabón siguiente, y así asegurar un mercado, asegurar la provisión de materia prima, mantener poder de negociación en ambas direcciones, controlar precios, obtener los recursos para sostener los créditos, hacer un manejo más eficiente de los factores de producción, hacer de la finca una empresa, sostener contrataciones formales e informales, formar parte de las dinámicas organizativas legales empresariales, para así acceder a otros beneficios económicos, políticos y sociales, entre otros aspectos.

En cambio, para el Comunitarismo, los individuos desempeñan actividades trazadas por la Tradición, principalmente de tipo cultural y no requieren descubrir que los demás integrantes de la comunidad son culturalmente semejantes porque eso desde siempre, ha hecho parte de su cosmovisión; la Solidaridad comunitarista no requiere un acuerdo de voluntades para un contrato social sino la pertenencia a una tradición cultural. El Comunitarismo pone en evidencia que por fuera de la comunidad, el individuo no es autónomo sino anónimo. En este sentido, la Solidaridad y el acto de solidarizarse, se asume como un derecho que tiene toda persona u organización, que se realiza de manera autónoma y gozosa, satisfaciendo los intereses propios y de los otros, llegando a ella por aprehensión y por seducción. Ejercer el derecho a solidarizarse en connotación comunitarista, es participar activamente en la gestión del bien común. En La Carbonera y Lerma, municipio de Bolívar, en las veredas de La Cuchilla, Las Botas y Chisquío en El Tambo; en Rioblanco en Sotará; en Puracé, en La Vega; en las veredas de San Pedro, Las Marticas, San Joaquín, Urubamba, en Timbío, existen organizaciones que realizan prácticas productivas articuladas, con eslabonamientos claramente identificados, pero que se resisten a enmarcarse dentro de la legalidad empresarial, la contratación formal, pero en sus dinámicas, resuelven necesidades humanas fundamentales de una mejor manera, a si estuviesen en este esquema liberal.

Que algunos comuneros decidan apartarse de su comunidad es un acto liberal o presionado por el Liberalismo, pero eso es otro asunto.

Segunda razón: En la tensión entre Liberalismo y Comunitarismo se ponen en evidencia los vínculos éticos, culturales y materiales que hay entre los individuos que conforman a una comunidad. En las Comunidades urbanas en las que la tradición no es un vínculo fuerte -aunque en algunos casos haya trazas de ellos-, suelen surgir otros factores de reconocimiento y pertenencia, como las carencias y las precariedades. Es el Caso de CORPOCIUR74 y de la Red de Agricultura Urbana Biológica de Popayán, ambas organizaciones comunitarias de base. La primera agrupa mujeres madres cabeza de familia que preparan almuerzos a muy bajo precio, al alcance de muchas familias de estratos cero, uno y dos; su propósito es fomentar la nutrición sana, saludable en las familias de bajos recursos. La segunda agrupa siete colegios oficiales de Popayán, que le apuestan al mejoramiento de la seguridad y la soberanía alimentarias en los comedores escolares, a través de las huertas, prácticas ecológicas, mecato saludable, autonomía alimentaria, entre otros aspectos. Esto, con el fin de construir prácticas de resistencia frente al hambre y la pobreza, y elementos de historia ambiental con los niños, los jóvenes y los adultos de las comunas en donde se encuentran.

Estos vínculos materiales suelen ser muy fuertes en los momentos o períodos críticos, en los que no es difícil descubrir a los semejantes. En esos momentos, la Solidaridad brota espontáneamente pero esa misma Solidaridad tiende a diluirse cuando se supera la crisis, y se va haciendo notoria la diferenciación individual mediante los mecanismos que propicia el Liberalismo, como el mercado, principalmente (Escobar, 2005). La historia de las luchas sociales de tipo reivindicativo está llena de estos ejemplos. Existen, no obstante Comunidades que, sin una cosmovisión originaria, se reúnen alrededor de valores que alguien propone en forma relativamente espontánea, y que se tornan más fuertes en la medida en que abarquen más aspectos de la cotidianidad de los individuos y de sus imaginarios.

Este es el caso también, de las inconformidades sociales y políticas que se convierten en movimientos sociales. El ecologismo de Hoy es un ejemplo de ello, como desde hace varios años lo son el Sindicalismo, el Campesinismo o el Viviendismo. En este último contexto vale la pena llamar la atención sobre los llamados carismas que proliferaron entre las Comunidades católicas antes del Liberalismo, pero que una vez este se 74

Corporación Ciudad Red Gestor@s de vida, de Popayán.

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imputó, el valor de cambio impuesto por el mercado a todas las actividades humanas (O´connor, 1984 a), 1987 b)), los convirtió en secundarias, cuando no en marginales o reducidas a altruismos exóticos. Algunos comunitaristas contemporáneos como McIntyre (1976)75 señalan en esto un estancamiento e inclusive, un empobrecimiento de las posibilidades éticas para la Humanidad.

El fin de los carismas es el empobrecimiento moral, es la reducción de todo, a una sola cosa que es la libertad individual…..y ahí es donde se discute si esta es la mejor manera para pensar la vida. Por ejemplo, las iglesias, y en general los grupos ecológicos, que se van pasando a estilos de vida particulares, y en la práctica, a formas diferentes de vivir… porque en algunos casos -claro está-, los vínculos éticos comunitarios, más allá de convocar identidades suelen tornarse imponentes e intolerantes, como ha sucedido con algunas organizaciones religiosas o políticas y con algunos grupos étnicos o algunos Estados, pero hay que recordar que el mismo riesgo se corre con la soberbia de algunos individuos liberales. No obstante, el Liberalismo ha encontrado un camino para acercarse al Comunitarismo por medio del mercado laboral. Al conformar grupos humanos dedicados a actividades productivas o de servicios que son afines, ha desarrollado a la Teoría Organizacional, que hace énfasis en lo que ahora se denominan la misión, la visión y el sentido de pertenencia a la Organización Empresarial.

De cierta manera, esta es una forma de tratar de restaurarle a la sociedad humana el empobrecimiento ético al que lo empuja constantemente el llamado “Capitalismo Salvaje”, que otros rotulan como Neoliberalismo. Y en este caso, caben todas las iniciativas que se promueven a través de la Cámara de Comercio del Cauca, el Sena, entre otras entidades.

Tercera razón: Comprender las tensiones entre el Liberalismo y el Comunitarismo ayuda a discernir entre el intervencionismo en todas sus modalidades y la autonomía comunitaria. La tendencia liberal ha pasado por varios experimentos de intervención. El primero, desarrollado por los revolucionarios liberales y, aunque parezca paradójico, por los socialistas, quienes empezaron acusando al Liberalismo, precisamente de haber cercenado la Libertad que tanto proclamaban. Según este experimento, el Revolucionario es un ser lúcido que tiene conciencia “en sí” y que debe integrarse a la masa que sufre, pero que no tiene conciencia de lo que le sucede.

Aunque hoy quedan rezagos de esta tendencia, el Liberalismo constató que el asunto es más complejo y que ninguna revolución se sostiene, si sus valores no son internalizados por la masa, y si no se tiene en cuenta el contexto en el que tendrá que sobrevivir la Revolución. Entonces se empezó a hablar ya no de la Revolución sino del Cambio Social y del agente de cambio, quien a partir de entonces, podría ser externo a la comunidad.

No obstante, desde el punto de vista del agente de cambio, sigue siendo necesario promover entre los individuos de la comunidad, una visión crítica de la realidad para que, de esa manera, se propicien las transformaciones estructurales que sean necesarias.

Este enfoque, llamado por algunos “promocional”, se enfrentó al llamado enfoque “asistencialista”, que aún hoy mitiga y camufla desórdenes estructurales. En este caso, se incluyen los programas que se ejecutan con recursos de Naciones Unidas, de la Unión Europea, los gobiernos nacionales, departamentales y municipales, como MIDAS, JUNTOS, Los Laboratorios de Paz, ReSA, RICO, PLANTE, entre otros. Estos programas han llegado a las comunidades y cuando se han ido han dejado en peores condiciones a las comunidades a como las encontraron cuando iniciaron, porque se generaron dependencias, y entonces las capacidades de autonomía, de autorreconocimiento para resolver sus propias necesidades, para decidir sobre sus propios procesos, se perdieron o disminuyeron. No se generaron dinámicas locales para medianos o largos plazos, sólo funcionaron mientras estuvieron los programas asistencialistas. En Galíndez, municipio de Patía; en san Pedro, municipio de Timbío; en Guachicono, municipio de La Vega; en Rioblanco, municipio de

En su libro “Tras la virtud”, de 1976, Alasdair McIntyre hace una historia de la ética mediante una metodología narrativa, en la que da especial atención a la ética los hábitos, las virtudes, y el conocimiento de cómo alcanza el individuo una vida buena, en la que encuentren plenitud todos los aspectos de la vida humana. MacIntyre no elude hablar sobre temas particulares pero se acerca a ellos desde un contexto más amplio y menos legalista o normativista. Es éste un enfoque de la filosofía moral que, siguiendo a Aristóteles, aspira a demostrar cómo el juicio de un individuo nace del desarrollo del carácter.

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Sotará; en Valencia, municipio de San Sebastián, en El Tambo, por ejemplo, realmente no se generaron dinámicas de fortalecimiento organizativo o productivo para darle continuidad a los procesos iniciados.

Los ejercicios solidarios que se encuentran allí hoy en día, son producto de procesos propios en donde no han mediado recursos económicos de parte de institución alguna. Ahora bien, el Liberalismo mismo ha padecido luchas intestinas y hoy, por una parte, mantiene al asistencialismo principalmente desde el Estado y por otra parte, pasa de la intervención con enfoque promocional a la intervención de tipo funcional. Es el caso del programa Familias en Acción, de las Familias Guardabosques, entre otros. En esta última, se asume que la estructura social ya es cuasiperfecta y que dentro de ella, cada individuo debe aprender a desenvolverse libremente. Por esa razón, lo importante es la capacitación técnica, bien sea para resolver algunos problemas inmediatos, por ejemplo, por medio de la llamada “Investigación Acción”, o bien para salir a navegar en el mercado laboral. El Sena ha propuesto programas interesantes, pero la estrategia para llegar a la comunidad con la educación no formal, ha distorsionado la intención inicial, trayendo consecuencias de mayor dependencia, de una funcionalidad perversa para el sistema. De suyo está, decir que aquel tipo de “Investigación – Acción” que se orientó a cuestionar e incluso a propiciar reales cambios estructurales, muy pronto fue estigmatizada y proscrita inclusive de la Academia. Los programas que se ofrecen a nivel universitario están cada vez más articulados a la propuesta liberal de sociedad individualista.

Numerosas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que otrora practicaron el enfoque promocional, hoy practican un enfoque funcional-tecnocrático, acorde con una ética utilitarista76, en la que se busca el máximo bienestar para el mayor número de personas,... aunque sin reparar en la ausencia de equidad.

Muchos de los cursos de educación no formal se ofrecen a las comunidades de manera masiva, sin preguntar o consultarle si esto es lo que realmente ellos necesitan para un buen o mejor vivir. En la mayoría de las veces, son para resolver sus problemas en el orden productivo, y si se quiere, organizativo legal, y no tienen en cuenta las demás necesidades que no se resuelven con más ingresos, o con créditos, por ejemplo.

2.3.- Las lecciones de autonomía en los territorios continúan…

Sin embargo, lo más importante es que estas Comunidades están reclamando el derecho a liderar sus propios procesos formativos e investigativos, desde su propia cosmovisión (y desde el llamado “pensamiento propio”), como es el caso del proyecto denominado “Universidad Autónoma Indígena Intercultural”77, donde forjan lo que denominan “un currículo propio”. Con esa actitud, recientemente se ha dado el inicio de una Maestría en “Gestión del Desarrollo con Identidad para el buen vivir”. ”Buen vivir” es una expresión con la cual algunas Comunidades Quechuas denominan a lo que se suele llamar “desarrollo”. El buen vivir permite satisfacer necesidades vitales en armonía con la comunidad y con la naturaleza. El buen vivir, talvés también corresponda a lo que los comunitaristas contemporáneos, siguiendo al viejo Aristóteles, denominan Felicidad.

En cuanto a las experiencias afrodescendientes, se puede pensar en que la “Pedagogía de la Corridez”78 en Galíndez, Patía, es una apuesta alternativa de formación, en la que se fortalece a la comunidad en muchos aspectos, y no se piensa sólo en una formación para el mercado, para en un futuro obtener más ingresos, sino en una formación más integral, para una mayor permanencia en sus territorios, con una memoria social y ambiental, en una formación para la vida, para un mejor vivir. Una experiencia campesina similar se ve

A diferencia de la propuesta moral de Rawls, para el utilitarismo, propuesto por Stuart Mill a finales del siglo XIX, es más importante el resultado que el proceso. A diferencia de la ética Aristotélica para el utilitarismo de Stuart Mill, la felicidad no consiste en la excelencia moral e intelectual sino en el placer de los sentidos. Así pues, para el utilitarismo lo importante es propiciar lo que el estado considere el máximo bienestar material al máximo número de personas, sin importar, por ejemplo, que se violente el derecho a opinar.

77 La UAIIN, Universidad Autónoma Indígena Intercultural, tiene sede en el departamento del Cauca, hace parte de un proyecto llamado UII, Universidad Indígena Intercultural, que es impulsado por el fondo para el desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe, a través del Consejo Regional Indígena del Cauca, CRIC. La Maestría en “Gestión del Desarrollo…” se implementa con Docentes y estudiantes indígenas de varios países de América Latina.

78 Es la propuesta integral de la Profesora Lola, María Dolores Grueso, rectora de la IE Dos Ríos, en el corregimiento de Galíndez, Patía.

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en Lerma y en La Carbonera79, ambos del municipio de Bolívar, en donde los valores humanos y la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales se resuelven a través de una concepción diferente del territorio, una valoración por las semillas propias, por la educación propia, la enseñanza campesin@ a campesin@80, por la medicina natural, por la producción sin agroquímicos, por el trabajo de los mujeres, los hombres, los mayores y los niños, por los saberes locales, los procesos de producción y transformación en redes locales de mercadeo ya establecidas, valorando la cultura de la coca…, construyendo procesos para una historia ambiental que hacen parte de sus cotidianidades….

En Inzá, la Asociación Campesina de Inzá Tierradentro ACIT fortalece procesos organizativos hacia la identidad y pertenencia del campesinado en su territorio, en la lucha permanente por la tierra, como un derecho, como un factor productivo al cual tod@s tienen derecho y no sólo las minorías que la Ley cobija -en este caso, los indígenas-; contra los éxodos en masa hacia la selva, en su lucha contra el aislamiento, la soledad y la inseguridad, que son lo único que tienen para ofrecer algunos hombres públicos a los campesinos….

2.4.- ¿Por qué pensar en historia ambiental en los territorios locales?

Es preciso integrar todo lo anterior a que, desde una perspectiva liberal, hasta ahora el desarrollo se ha basado en la búsqueda de alternativas viables para resolver necesidades humanas desde la idea del derecho “natural” a explotar la naturaleza como algo “sobre –entendido”. Por ese camino, a partir de la sociedad industrial se ha enfatizado en las necesidades del mercado más que en las de la población, con lo cual se ha hecho cada vez más manifiesta la subestimación de la tradición y la historia ambiental de los territorios, es decir, del conjunto de interpretaciones acerca de los procesos bióticos, técnico-sociales-culturales y abióticos, que más convienen a las comunidades para su subsistencia y creación y re-creación de cultura. Como consecuencia, se ha agudizado una relación conflictiva de los seres humanos contra el resto de la naturaleza, en la que esta es usufructuada desmesurada e inequitativamente por la racionalidad humana, al punto que muchos de sus ciclos se han alterado irreversiblemente.

Por esto, valorar la historia ambiental de los territorios locales contribuye a no cometer estragos en la naturaleza y la cultura. Para esto último se considera básico discutir las relaciones que se establecen en los procesos bióticos, técnico - sociales y abióticos que acontecen en los fragmentos del planeta habitados por las comunidades humanas específicas, procesos por medio de los cuales se modifican los umbrales de crecimiento.

Lo que sucede es que la interacción de las comunidades humanas con la naturaleza ocurre durante la permanencia de ellas en el territorio y durante el trabajo, y en dicha interacción se establece una relación de doble vía: los grupos organizados adaptan y transforman a la naturaleza mientras esta los transforma a ellos.

De esa manera las comunidades alteran las condiciones climáticas y estas, a su vez, inciden sobre la cultura y la fisiología del cuerpo.

El problema es que esta situación se torna crítica dado que el ser humano trata de generar ritmos de crecimiento indeterminados e indefinidos, sin tener en cuenta que existen umbrales límites tanto para la naturaleza como para las comunidades. En este sentido, valioso será analizar diferentes nociones de territorio local a la luz de las interacciones comunidad – naturaleza y estos umbrales de crecimiento; aportar elementos para el análisis de la historia ambiental de un territorio local; y validar algunas estrategias económicocomunitaristas de la historia ambiental en la configuración de los territorios, a la luz de estos umbrales.

2.4.1.- Cómo se haría?

La metodología puede ser la hermenéutica como disciplina filosófica orientada a la interpretación de textos y de hechos, según Paul Ricoeur. A partir de ella, empleando una combinación de técnicas de análisis de la realidad propias de la etnografía - según el interaccionismo simbólico - con técnicas de narración propias de las historias de vida y la microhistoria, más el apoyo en valoraciones biológicas y físico – químicas de algunos elementos de la naturaleza, propios de determinados territorios locales.

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Es la experiencia del Comité de Integración del Macizo Colombiano CIMA al sur del departamento del Cauca.

Esta iniciativa corresponde a “Los agrosembradores”, propuesta y desarrollada en el territorio caucano.

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Al respecto y para el Cauca, pueden estudiarse varios casos de experiencias comunitarias y locales que buscan alternativas ambientalistas, desarrollistas y progresistas. Procedimentalmente, pueden reconstruirse o establecerse algunos casos de estudio desarrollados social y técnicamente por algunas Comunidades en el departamento del Cauca. Entre los casos de estudio pueden encontrarse la “Experiencia organizativa de los campesinos del macizo colombiano hacia la autonomía alimentaria81”; el proyecto sobre la elaboración de un Empaque Activo biodegradable para Plátano a Partir de Almidón Modificado de Yuca y Capsaicina por Extrusión Soplado”82, la “Experiencia organizativa de los caficultores en el municipio de El Tambo, Cauca”83; El proyecto “Experiencia formativa y organizativa de la Pedagogía de la Corridez en Galíndez, municipio de Patía, Cauca”84; el proyecto sobre la “Ordenación del Recurso Hídrico superficial en la parte baja de la Subcuenca del Río Palo y Apoyo al Ordenamiento del Recurso Hídrico de la Subcuenca Piedras”85; el proyecto sobre “Elementos para el plan ambiental de dos Resguardos Indígenas del municipio de la Vega, Cauca”86; el proyecto “Estrategia integral de monitoreo y evaluación de cambio climático en sistemas agrícolas y ecosistemas Altoandinos”87, y el proyecto “modelamiento climático, patrones de cambio y sus efectos en ecosistemas agrícolas altoandinos, identificando medidas de adaptación y mitigación para la planificación”.88 3.- A MANERA DE CONCLUSIÓN

En el departamento del Cauca se está implementando un modelo de desarrollo insostenible, debido a serios conflictos socioeconómicos, culturales y ambientales, a la poca o nula identidad local o regional, complejidad de conflictos sociales, escasas alternativas laborales, a la poca motivación hacia procesos educativos en niños y jóvenes, inadecuado uso del tiempo libre, deterioro del suelo, agotamiento del agua, deterioro de ingresos familiares, entre otros aspectos. Iniciativas campesinas, indígenas y afrodescendientes, actualmente implementan estrategias para suplir sus necesidades humanas fundamentales, no sólo las de subsistencia: se reconocen propuestas alternativas que resuelven necesidades de ocio, recreación, libertad, identidad, protección, participación, entendimiento, afecto. Tienen gran acervo sociocultural, organizativo y ambiental no monetario, dándole a las comunidades, elementos transformadores para mejorar su calidad de vida y si se potencian, habrá una vida más digna para tod@s, en la región.

No sólo se trata de resolver el problema de pobreza por tener bajos ingresos, sino de resolver otras pobrezas que se viven en el departamento del Cauca, como la pobreza de sustento –alimentación y vivienda ineficientes-; la pobreza de protección -por tener un sistema de salud ineficientes, por la violencia, por el narcotráfico, por el conflicto armado-; la pobreza de afecto -por el autoritarismo, por las relaciones de explotación al medio ambiente, en donde el ser humano y la naturaleza están juntos-; la pobreza de entendimiento -por los perversos bajos niveles de educación para las mayorías-; la pobreza de participación -se ve en la marginación a las mujeres, a los niños, a los mayores, a las minorías-; y/o la pobreza de identidad porque de todas maneras se imponen valores extraños de las culturas locales o regionales, se obliga al desplazamiento forzado inclusive al exilio político y al desarraigo-. Con estas iniciativas alternativas de buen En este se incluye el trabajo del comité de integración del Macizo Colombiano Fundecima en Lerma y La Carbonera, en Bolívar 82 En este se incluye lo relacionado con los municipios productores y transformadores de yuca en Cauca y la Asociación de Municipios del Norte del Cauca Amunorca 83 Con las comunidades de Asoproeco en Chisquío, Las Botas y La Cuchilla 84 Con la profesora Lola de Galíndez 85 Con Amunorca, Uafroc, con los ingenios azucareros y con la ACIN 86 Con los resguardos de Guachicono y Pancitará 87 Con comunidades de Silvia, Sotará, La Vega, Totoró, Popayán y Puracé 88 Con la participación de comunidades indígenas en Silvia, Puracé, Sotará y La Vega; y Campesinos en Popayán y Totoró.

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vivir se fortalecen procesos de valoración de su identidad local y regional en Nutrición, bienestar y seguridad alimentaria; uso del tiempo libre, recreación y deporte; medicina tradicional, medicina blanca; convivencia, deberes y derechos humanos; estudio sociohistórico de las etnias, hidroecoturismo, oralidad y literatura, dignidad, danzas, teatro, música, economía propia, tecnologías locales, historia ambiental…

Por esto, y debido al creciente deterioro socioeconómico, organizativo, cultural, ambiental, al desgaste del sentido de lo público, al quebranto del sentido de la economía con solidaridad que sustentan comunidades urbanas y rurales, en distintos territorios, apremia replantear las propuestas de bienestar que se están implementando. Y es preciso fortalecer y replicar algunas que están aportando en la transformación y mejora de las condiciones de vida para los pueblos, hacia un buen vivir.

Pretendiendo esbozar una opción que contribuya al análisis frente a la disyuntiva entre economía mercantilista y ecología preservacionista -mencionada al inicio de este artículo-, puede decirse que, debido a la subestimación de la historia ambiental de los territorios locales, hoy se asiste a una menor conciencia frente a los límites de los umbrales de crecimiento, trayendo efectos devastadores sobre la naturaleza, la sociedad en general y las comunidades (Martínez Alier, 1994). Por esto, resulta interesante ahondar en el análisis de cómo lo económico/comunitarista en la historia ambiental, ha configurado los territorios locales a la luz de los umbrales del crecimiento, y en medio de las tensiones entre liberalismo y comunitarismo.

BIBLIOGRAFÍA

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DEL SILENCIO DE LA VIOLENCIA A LA PALABRA CREATIVA PASANDO POR EL DIÁLOGO DE SABERES: Una vivencia desde la formación investigativa y la investigación formativa en tres centros tutoriales de UNIMINUTO Urabá (Chigorodó, Apartadó y Turbo) Hernán Alfredo Nieto Uribe89 1) INTRODUCCIÓN

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n el ejercicio docente, a nivel universitario, la propuesta pedagógica Uniminuto – Centro Regional Urabá ha tenido que plegarse a las condiciones particulares de los estudiantes de los distintos centros tutoriales de Chigorodó, Apartadó y Turbo que por sus características han requerido de propuestas educativas consecuentes con las perspectivas que plantea la educación popular y la andragogía90 (educación de adultos) que al decir de Paulo Freire se correspondería a una pedagogía del oprimido91.

Enmarcados en un escenario de violencia y silencio, la formación universitaria requiere un componente investigativo que de cauce a la creatividad diferencial con que cada grupo humano se define y da respuesta a las necesidades de su entorno, restituya los vínculos fracturados y se replantee los horizontes de futuro que la economía de mercado le impone (sean estas legales o ilegales, formales o informales, extractivas o comerciales) de manera que a través de su ejercicio se lea el horizonte de deterioro que produce y se reconozcan las fuerzas que las genera y en las que se consume la juventud hoy, sin encontrar respuestas en las propuestas educativas que se le ofrecen92.

Este diálogo de saberes ha fundido las metodologías universitarias con las particularidades de los proceso interculturales tal como acontece en las diversas relaciones que se viven en Urabá y en las condiciones socioeconómicas y políticas en las que la región se encuentra inmersa tal como plantea el modelo pedagógico que UNIMINUTO propone93. En este, y desde una perspectiva praxeológica centrada en la formación integral, se pretende el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona en relación con el medio en que se encuentra y la realidad que vive, enfoque que lo unifica HERNÁN ALFREDO NIETO URIBE – Psicólogo, Magister en Saneamiento y Desarrollo Ambiental – Investigador y Docente Universitario – Adscrito al programa de psicología UNIMINUTO Centro Regional Urabá.

Consultor Ponencia elaborada sobre una experiencia de investigación formativa y formación investigativa iniciativa ejecutada con JOHN FRANCISCO GONZALEZ ZULUAGA – Estadístico y coinvestigador – Docente programa de psicología UNIMINUTO Centro Regional Urabá 90 La andragogía inicialmente fue tomada como un enfoque pedagógico dedicada a la educación para adultos y la relacionaban con la tercera edad y la vejez, pero en realidad es una ciencia que mira la educación como un proceso constante y que a diferencia de la pedagogía clásica se centra en el estudiante y no en el docente, facilitando el que se genere un ambiente bidireccional (docente-estudiante) que permite el reconocimiento de las necesidades y las expectativas del estudiante, para que de esta manera se generen estrategias pertinentes para cada uno, así como un ambiente de creatividad, libertad de expresión, y un alto interés en los valores. Tomado de http://www.uniminuto.edu/web/uvd/laandragogia 91 FREIRE, Paulo Virtudes críticas del educador de adultos (Buenos Aires: Tercera Conferencia Mundial de Educación de Adultos 92 ZULETA, Estanislao (1988) La educación un campo de combate en El elogio de la dificultad y otros ensayos, Editorial Percepción, Bogotá 93 UNIMINUTO Acuerdo del Consejo Académico No 01 del 20 de febrero de 2007, nueva estructura curricular 89

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con la perspectiva liberadora propuesta por Paulo Freire 94 y que constituye la esencia de la función de educar.

El modelo praxeológico orientaría el quehacer pedagógico a la formación de una persona que integra el saber (theoria) con el actuar (praxis) y es capaz de articular en la sociedad el proyecto de vida (y de existencia) que se ha planteado, de forma que se alcance esa coherencia entre el pensar, el sentir y el hacer que es esencial para garantizar no solo la salud mental sino un estilo de vida coherente con el sentido que encierra la presencia del ser en el planeta95.

En este ejercicio de búsqueda, hemos avanzado con algunos logros, desde esa perspectiva de integrar el conocimiento fundiendo la formación investigativa y la investigación formativa en un solo recurso que permite ir más allá de los obstáculos de lo diferente y reencontrarse en la realidad que se estudia, de forma que el aporte de los distintos recursos humanos y vitales sean el medio que acerque al estudiante a sus propias necesidades y las del entorno, devolviéndole a la enseñanza el soporte que dan las competencias que son a la vez expresión del aprendizaje y de la transformación de lo social.

Desde la práctica pedagógica, y basados en la investigación de aula, hemos evidenciado que los estándares de acreditación que tanto angustian a las instituciones de educación superior hoy, se confirman en un solo escenario que trasciende el nivel de asignatura y genera una lectura de la realidad; la investigación. Eso sí, siempre y cuando no esté condicionada por el método científico y que sin desconocerlo, sea a la vez la construcción de nuevos escenarios de realidad, intercambio, socialización y convivencia como el aporte de nuevos conocimientos a la sociedad96.

2. DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLÉMICO DE LA PROPUESTA: DEL SILENCIO DE LA VIOLENCIA A LA PALABRA CREATIVA PASANDO POR EL DIÁLOGO DE SABERES En un escenario de violencia como Urabá, tristemente no se tiene claro aún, o así se quiere hacer creer, cuál es el papel del estudiante, alumno, educando o discente en el proceso de aprendizaje.

Igualmente, y en un planteamiento demagógico, se habla del docente, maestro, profesor o educador como un facilitador de los procesos de enseñanza desde un papel aparentemente democrático. Y en cambio, nos vamos cruzando enfrentando a una abigarrada oferta de modelos pedagógicos orientada más a una dinámica de reproducción social que requiere su propia revisión y ajuste interpretativo y analítico que a una reflexión clara de lo social97.

Navegar en este panorama educativo, cuando se enfrenta a una población que ha enfrentado la violencia en todas sus manifestaciones y que ha carecido de procesos educativos de calidad en su formación académica, coloca la labor universitaria en las mismas condiciones que la educación popular. Se encuentra, quiéralo o no, llamada a ir más allá del proceso de formalizar estrategias y garantizar la formación de profesionales amparados en un despótico método científico que se coloca al servicio del capitalismo y de la violencia generalizada, de la cuál un histórico escenario de su arbitrariedad ha sido justamente Urabá98.

FREIRE, Paulo (1975) La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI Editores, Buenos Aires PADILLA, José Luis (2008) Érase una escuela que no un colegio, Editorial Neijing, Madrid 96 ZULETA, Estanislao (1994) La Educación: un campo de combate, en El Elogio de la dificultad y otros ensayos, Fundación Estanislao Zuleta, Cali 97 ESPINOSA, Oscar (1982) Tomado de Apéndice a la secuencia sobre la educación, en Secuencias y consecuencias, Escobar Editores, Cali 98 BOURDIEU, Pierre y otros (1976) La escuela capitalista Siglo XXI - México 94 95

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Este contexto, nos lleva en consecuencia de repensar, revisar, denunciar y desmontar preconceptos sobre lo que es la educación y la forma como habrá de operar en los distintos escenarios de la vida personal y colectiva99.

Se trata de gestar escenarios que sean más coherentes con las realidades en las que se encuentran inmersos los estudiantes desde lo íntimo y familiar como de lo social-global y así tener en cuenta sus condiciones (sociales, económicas y culturales) y superar sus modismos locales así como la presión que hoy ejercen de los medios de información y comunicación (las famosos TIC).

El ejercicio investigativo, por ser este indudablemente intercultural y transversal, genera una lectura que no puede cerrarse o circunscribirse únicamente a lo formal, a lo convencionalmente establecido o a lo rutinariamente practicado como conocimiento, ciencia o saber; vinculando la formación universitaria a la educación popular y constituirse en una herramienta transformadora del individuo y la sociedad100.

La investigación, aún la que pretende ser pura y controlada, no escapa a la intención del investigador y a la particularidad de la realidad que su propia mirada construye 101. Es por ello que la investigación formativa y la formación investigativa constituyen un solo evento ante el ejercicio de revelar lo que significa un acontecimiento y las fuerzas que lo definen, un solo momento educativosocial-real, donde las diferencias culturales se diluyen al ser evidenciados los contextos que dan lugar al surgimiento de un acontecimiento que ha surgido del indispensable diálogo de saberes y a la vez de la transformación del orden violento en Urabá se encuentra.

La investigación se constituye entonces en la herramienta fundamental para una comprensión integral del acontecer, sin determinar valoraciones previas cargadas de juicios y prejuicios, de forma que la interculturalidad sea indispensable para leer un contexto pluriétnico y multicultural, en donde el acto violente se impone y en el cual el diálogo de saberes funda el pensamiento como herramienta transformadora, liberadora y sanadora102.

Por estar fundida al dar cuenta de una realidad social, y no solo a un proceso de escolarización que genera el mundo alucinado de “escaleras que empiezan y terminan en sepulcros” 103, la formación investigativa y la investigación formativa se constituye en el escenario privilegiado para una labor educativa transformadora que no distingue edades, sexos o culturas; porque al contrario se nutre de ellas para ser más pertinente, rigurosa y viable.

3. RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES: UNA VIVENCIA DESDE LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA Y LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN TRES CENTROS TUTORIALES DE UNIMINUTO URABÁ (CHIGORODÓ, APARTADÓ Y TURBO) Evidenciar en Urabá los horizontes analíticos para una lectura de la realidad que nos desborda impone un ejercicio de acercamiento a los eventos que nos determinan y que nos hacen ser lo que somos, y a la vez romper el silencio en que nos ha sumergido la larga influencia de intimidación y coacción a que ha sido sometida.

ZULETA, Estanislao (2000) Sobre la idealización en la vida personal y colectiva, Procultura, Bogotá FREIRE, Paulo (1975) La educación como práctica de la libertad, op.cit.

101 ESPINOSA, Oscar (1982) Secuencias y consecuencias, op. cit. Pg.48 102 PADILLA, José Luis (2008) Érase una escuela que no un colegio, Editorial Neijing, Madrid 103 ESPINOSA, Oscar (1982) Secuencias y consecuencias, op. cit. Pg.90 99

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Sin embargo, Urabá no está conformada como un evento unitario, es en sí misma una región más que un territorio, por lo que comparte una historia de colonización, explotación y desesperanza que más allá de las diferencias personales y colectivas refleja las particularidades que le constituyen 104.

Es por ello que el proceso educativo tradicional que predomina en las universidades, por más que sea estandarizado, tiene que ajustarse a las particularidades de los estudiantes, razón de ser de la educación, y a la vez dar cuenta de la realidad en la que se encuentra y que habrá de interpretar para proponer un ejercicio profesional coherente con las necesidades de las comunidades y no del sistema que incluso lo forma.

Se abre de este modo la investigación hacia un escenario donde los estudiantes retoman la palabra desde sus necesidades y particularidades, donde su ejercicio se define desde sus fortalezas y sus debilidades y no desde los requerimientos que plantea el programa o el currículo.

A través de la investigación se construyeron escenarios de un recorrido abierto que ha permitido que el ser de los grupos chigorodoseños, apartadoseños y turbeños 105 se exprese en la riqueza y complejidad que los identifica y caracteriza. Las particularidades de aprendizaje y estilos comunicativos106 a pesar de ser diferentes y diferenciales constituyen los elementos a través de los cuales se generó la interacción y desde allí la relación con lo real que estos encierran y en al que se encuentran inmersos como víctimas e incluso como victimarios de las manifestaciones de silencio que se dan en la vida cotidiana de Urabá y que en muchos aspectos el mismo proceso educativo impone, y que la investigación debería diluir.

Si a esto le agregamos que la composición de los grupos ha sido predominantemente femenina, la toma de palabra, a través del ejercicio de saberes propiciado por estos espacios de investigación, constituye un solo escenario de resignificación que bien ha valido el esfuerzo promover y gestionar.

No se trató de que facilitáramos el acceso a determinados contenidos o habilidades, se buscó fundamentalmente que cada uno descubriera el sentido de sus propias preguntas y con ello acercarse una reinterpretación de su propia condición humana y los estilos de vida que la sustentan y que son a la vez los generadores de las situaciones de deterioro en que se vive y que se perpetúan por el uso del mismo método de análisis que las genera cuando se las estudia, lo cual explica su aparición y permanencia.

La investigación formativa y la formación investigativa fundidas en una sola idea que trasciende la interculturalidad, permite la modificación del sentido de las competencias que se trata de evaluar e ir más que de los contenidos que se debe repetir o las afirmaciones que se busca confirmar.

Estamos, querámoslo o no, seamos conscientes o no, frente a una realidad que es la de replantearnos lo educativo tradicional y de hacer real lo que con tanta insistencia se nos ofrece como el espíritu

URIBE DE H, María Teresa. 1992 “Urabá, ¿Región o Territorio? Un Análisis en el Contexto de la Política, Historia y la Etnicidad. Medellín.

105 Los grupos de estudio de los distintos programas están compuestos por personas provenientes de Dabeiba, Mutatá, Chigorodó, Carepa, Apartadó, Turbo, San Pedro de Urabá, Necoclí, Riosucio y Carmen del Darién 106 “El hablar es el vehículo que lleva conocimiento en el estudio de diversos tópicos artísticos y científicos. La comunicación no verbal, la cual a menudo no la conoce el informante, es parte de su mensaje verbal y tiene un efecto emocional y persuasivo. El empleo inteligente y calculado de este canal informativo, por su unificación efectiva de comunicación verbal y emocional, facultará al profesor para crear un cuadro completo y vívido, resultado de su habilidad para asociar a sus estudiantes con el conocimiento y hacerlos sentir personalmente implicados en la asimilación del mismo. La unificación correcta de comunicación verbal y no verbal aporta medios emocionales visibles y audibles a la transferencia de un mensaje sensible y asegura que sea bien y confiadamente recibido.” KEIDAR, D. (2006) La comunicación en aula, CODEPREFE, Bogotá, pg- 13 104

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científico transformador y liberador, en lugar de ser algo excluyente de lo popular y negador de la interculturalidad.107.

La experiencia realizada se ha visto acompañada del humor, la crea-ctividad y del arte, del dejarse guiar hacia una lectura construida y compartida del contexto con miras a dar respuestas a preguntas que se han ido planteando en la exploración que llaman investigar; y que se han tejido colectivamente dejando por fuera todo lo relacionado con la rígida estructura del conocimiento formal y su aparato prepotente de cientificidad. Porque si se mirara bajo esta óptica los resultados logrados, estaríamos excluidos del debido reconocimiento académico e institucional.

Sin embargo, para nosotros, lo importante es que hemos avanzado y que hemos logrado no solo la formulación de numerosos perfiles de proyecto por parte de los alumnos y docente involucrados, sino que se han escrito ensayos que han ido ganando en rigor y precisión, así como con presentaciones para socializar los resultados que se han ido complejizando al mismo tiempo que sus propias perspectivas, y todo ello, amparados en el uso de TICs que ya se muestran como vehículos de comunicación y herramientas de trabajo, más que como requisitos para un saber inútil que no tendrá repercusiones en la transformación de lo real y la vivificación del ser en todas sus manifestaciones.

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Medellín FREIRE, Paulo (1972) Virtudes críticas del educador de adultos, Buenos Aires: Tercera Conferencia Mundial de Educación de Adultos 107

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Soberanía alimentaria y primera infancia en Colombia: dos procesos participativos en comunidades ribereñas de Bogotá, y Paz de Ariporo en Casanare Fernando Giraldo Alarcón 108 INTRODUCCIÓN

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entro del campo de conceptos surgidos en los movimientos sociales de defensa de la tierra en las últimas dos décadas en Latinoamérica, existen acciones posibles y reales desde las cuales iniciar procesos autónomos de sustentabilidad de la cultura agrícola, política y social, en la línea de apropiación y actualización de los saberes comunitariamente creados en la encrucijada de los caminos espacio temporales de reconfiguración práctica de las originales formas de habitar el territorio, posibilitando nuevamente el trabajo de sectores sociales de diversa procedencia hacia la vida armónica con la tierra o Buen Vivir, en una historia reciente de contestación y proposición de experiencias de superación de un modelo económico artificial que permanentemente amenaza la pervivencia de la vida misma.

En las prácticas institucionalizadas dentro de acciones oficiales, como lo son la investigación cultural autónoma de comunidades de resguardos indígenas, así como en el desarrollo de cruces entre el arte, la ciencia y la tecnología, y más allá y también antes de ellas; en las formas organizadas de vida y cuidado en el seno de una larga serie de grupos humanos dentro del territorio colombiano, y más ampliamente a escala planetaria como una nueva cultura del respeto hacia todas las formas de vida y del conocimiento humano como camino de armonía y sanación ante un proceso de degradación centrado en la primacía de la economía artificial del mercado; el presente texto asume la narración de una forma de trascendencia de la pedagogía y el trabajo psicosocial como un guion esquematizado para la transmisión de conocimientos, y en cambio entra a formular el inicio o el fortalecimiento de soluciones aterrizadas y desarrolladas en las culturas propias de sustentabilidad en dos territorios y sociedades ribereñas colombianas.

DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLÉMICO DE LA PROPUESTA La memoria que posibilita estos dos procesos presentados en la ponencia, atañe a unas conexiones de trabajo y de saber asociados a ellos dentro de dos comunidades ribereñas a los ríos Ariporo y Casanare, en el caso de la investigación en pautas de crianza, y a una comunidad muchísimo más urbanizada en la ribera del río Bogotá. Estas conexiones entre trabajo y saber se realizaron participativamente dentro de una constelación de posibilidades campesinas de ejercer influencia dentro de la esfera inmediata del territorio habitado familiarmente, así como en una tradición originaria, y previa a la amenaza sobre la pervivencia del ecosistema desde el mercado de bienes y servicios de la gran industria.

Desarrollar un trabajo de intervención educativa bajo esta óptica implicó necesariamente un recuperar una tradición de cuidado, y facilitar y mediar en el surgimiento de acciones puntuales para cambiar el territorio, vivido en un momento como un paisaje, hacia espacios de vida que cuentan con unas técnicas elementales y sofisticables para planificar y realizar participativamente dispositivos Psicólogo Universidad Nacional de Colombia. Creador audiovisual XI Festival Internacional de Cine y Video de los Pueblos Indígenas, CLACPI. Presenta aquí resultados como investigador social dentro de procesos de formulación de innovaciones pedagógicas en comunidad.

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sociales de inicio o de fortalecimiento de la vida buena, sostenible y justa: el Buen vivir, tal como ha sido planteado desde las lenguas indígenas suramericanas para referirse a procesos armónicos con la tierra concebida como madre; procesos realizados en el tiempo y en el territorio que se contienen en las leyes de origen.

En una doble vía de conocimiento intercultural del agente educativo institucional y las comunidades ribereñas, los dos casos presentados formalizan vías y metodologías semiestructuradas de aprendizaje en contextos de encuentros breves, para iniciar actualizaciones contemporáneas de los saberes campesinos indígenas de cultivo y soberanía alimentaria. La ponencia presentaría estas narraciones desde los cuadernos de viaje surgidos de ambas experiencias.

RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES Este par de casos indican con precisión algunos puntos de arranque en la conformación de comunidades sustentables en zonas de actualización de saberes de cuidado y trabajo de la tierra: creatividad comunitaria y altísima flexibilidad del formato intercultural de comunicación. Así mismo, proyectan un conocimiento suficiente para establecer acciones estructuradas en el tiempo como continuidad de la vida y de la cultura propias.

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IDENTIDAD EN LOS JÓVENES DE LA COMUNIDAD MUISCA DE BOSA: CAMINOS QUE CONFLUYEN Nancy Cristancho 109 Manuela Torres2 Alejandra Garay3

1) INTRODUCCIÓN

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esde la psicología entendemos que el estudio de la identidad se sitúa entre dos perspectivas, por un lado, la primordialista que parte del contenido intrínseco de un “yo” y por otro lado, la instrumentalista que considera las identidades étnicas en función de la situación y las ventajas sociales esperadas. Sin embargo, consideramos que estas dos perspectivas pueden ser replanteadas al indagar sobre las comprensiones identitarias de los jóvenes de la comunidad Mhuysqa de Bosa en Bogotá, movilizándonos hacia un enfoque constructivista según el cual las identidades se encuentran en constante evolución como respuesta al discurso étnico, la experiencia social y la elección individual (Del Alamo, 2007). Estas redefiniciones son posibles teniendo en cuenta al joven indígena como actor social que puede proponer las categorías desde las cuales quiere ser comprendido y comprenderse.

Sumada a este cuestionamiento disciplinar, la inquietud comunitaria que expresaron las autoridades del Cabildo Mhuysqa en Bosa fue la escasa vinculación que los jóvenes tienen con el cabildo, lo cual atribuían a la etapa del ciclo vital, diferentes intereses estéticos y escasez de información frente a sus raíces ancestrales (H. Neuta, comunicación personal, 28 de mayo, 2011).

Para responder a este planteamiento de la comunidad es necesario conocer sus marcos de referencia y los que podemos aportar desde la psicología. La juventud es entendida desde algunas posturas psicológicas y de conocimiento popular como un período de transición que culmina en la edad adulta, caracterizado por la crisis identitaria y la búsqueda de referentes personales. Otras propuestas, dentro de las que se cuenta Revilla (1996), abordan las implicaciones psicosociales de los discursos dominantes que definen al joven con adjetivos como rebelde, propositivo e incompleto.

Por otro lado, la identidad podría pensarse tradicionalmente como el interés abanderado de la psicología, o por lo menos un objeto de estudio asignado culturalmente. Sin embargo, hoy vemos que esta concepción individual de la identidad se ha ido transformando para dar paso al estudio de las identidades culturales y étnicas. Por lo tanto, la pregunta por la identidad involucra aspectos colectivos y subjetivos que buscan establecer lo que cierta comunidad o persona tiene de singular; reconociendo que esto se desarrolla de una manera recursiva entre el sujeto y la comunidad.

Psicólogas Universidad Santo Tomás.

Nancy Cristancho. Psicóloga en la Asociación Cristiana de Jóvenes, se desempeña en atención a niñ@s, jóvenes y sus familias de la Localidad de San Cristóbal en la Ciudad de Bogotá.

2 Manuela Torres. Psicóloga de la Fundación por un Mundo Nuevo, realiza intervención familiar, valoraciones y seguimientos a niñas y jóvenes del Municipio de Madrid, Cundinamarca. Actualmente es estudiante de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional.

3 Alejandra Garay. Psicóloga en el Colegio Luigi Pirandello, encargada de la orientación a estudiantes y padres de familia, capacitación docente y seguimiento al Sistema de Gestión de Calidad. Actualmente es estudiante de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional.

109 1

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Adicionalmente, en esta reflexión en torno a las comprensiones identitarias de los jóvenes de la comunidad Mhuysqa de Bosa, incluimos dos posturas epistemológicas las cuales son el Construccionismo Social y lo que hemos denominado el Realismo Crítico Latinoamericano, con la intención de englobar las perspectivas liberadoras que fundamenta Dussel (1972) en la Filosofía de la Liberación y el cuerpo epistemológico de la Psicología de la Liberación adoptado por Martín- Baró (1998) En concordancia con lo anterior el ejercicio investigativo fue de tipo cualitativo, y dio especial énfasis al proceso de educación popular, incentivando la concientización de la comunidad, y dinamizando los ajustes que el tiempo, la comunidad y la teoría promueven. (Freire,1990) Dentro de la comunidad Mhuysqa de Bosa el proceso de educación popular se dio a través de 4 fases generales: familiarización, en la cual se conocieron de forma activa los rituales, costumbres y definición del foco de estudio e intervención. En la segunda fase de organización del trabajo, se acordaron los mecanismos para obtener y analizar la información y se trabajó inicialmente con los jóvenes para conocer qué pensaban del Cabildo y cuál era su rol como jóvenes. La tercera fase fue la de interpretación de resultados, bajo un proceso de categorización, análisis e interpretación de la información recolectada en conjunto con algunos de los jóvenes. La última fase fue la devolución sistemática con el ánimo de retroalimentar el proceso.

2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLÉMICO DE LA PROPUESTA Teniendo en cuenta el referente epistemológico del Construccionismo Social vimos que las comprensiones identitarias adoptan diversos significados dependiendo de la posición relacional de las personas, de tal manera que los adultos comprenden la identidad como un elemento primordial para que el joven se vincule activamente al cabildo, mientras el joven relaciona la identidad con sus preferencias estéticas, musicales y afectivas.

A esto, se suma que aunque la identidad del joven se construye en los marcos ideológicos del neoliberalismo y de cierta homogenización de las identidades, estos no pueden verse como grandes totalidades en los que se incluye acríticamente su experiencia ya que siendo la realidad indígena lo que Dussel (1972) denomina la exterioridad, se trata de un momento en el que aparece el Otro mediante su palabra y expresa unas condiciones y un proyecto de existencia diferente que para los jóvenes tiene que ver con aprender a “ser gente” y ponerlo al servicio humano. Por lo tanto, este reconocimiento de las condiciones de existencia de las comunidades responde al planteamiento de Martín- Baró (1998) según el cual el conocimiento está condicionado por nuestra perspectiva, pero también por la propia realidad.

Por otro lado, presentamos los principales desarrollos conceptuales elaborados en cuatro unidades de análisis: contextos relacionales de los jóvenes, significados identitarios, subjetividad y participación; acompañadas por narrativas de los jóvenes que ilustran cada apartado.

Contextos relacionales: Las relaciones y redes que cada joven ha establecido son fuentes constitutivas del yo (Gergen, 1996), de manera que el cabildo asume un rol formador y de nutrición afectiva que apoya las funciones familiares a la vez que interviene en algunas situaciones mediante la medicina tradicional. Así, la identificación de los jóvenes con elementos culturales ancestrales está relacionada con la densidad de la relación cabildo-familia, es decir, el nivel de vinculación entre ambos contextos. “Pues dicen que…mi abuelita dice que prefiere verme aquí que no en la calle, que es como darle, estar en la calle es como darle el espacio al vicio…” Sin embargo, los jóvenes no configuran su identidad solamente con base al cabildo y la familia, ya que las interacciones más próximas en sus procesos de socialización como el colegio y el barrio fundamentan el reconocimiento 91 | P á g i n a

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del yo mediante intercambios y discontinuidades entre los mitos comunitarios ancestrales y las concepciones denominadas “occidentales”.

Adicionalmente, como parte de sus discursos los jóvenes acuden a ciertos mecanismos de categorización (Tajfel citado por Revilla, 1996) que se estructuran de forma dicotómica “nosotros/otros”, lo cual no repercute en sus contextos relacionales aislándolos, sino que les brinda un sentido de la diversidad de vínculos que pueden establecer. “...les decían que si ellos eran indígenas

entonces que le hablaran indígena y es como algo tan ilógico que el occidental le pregunte al indígena cuando el occidental no tiene ni idea frente a lo que nosotros hacemos de lo interno…”

Significados identitarios: Se observa particularmente que la identidad en los jóvenes tiene en cuenta el sentido de lo étnico como un proceso relacional y no como condiciones esenciales o primordialistas. Así, conceptos como la raza, la filiación y la territorialidad y con éstos, el apellido y los rasgos físicos, son relevantes para los jóvenes en cuanto a su vinculación al cabildo y el significado de ser indígena que construyen, “Indígena es ser como, como tener raíces de nuestros antepasados,

digamos nosotros tenemos como herencia de nuestros antepasados, los apellidos, pues algunos rasgos”, pero no son determinantes al momento de establecer las formas de participación y el grado

de pertenencia porque los resignifican en sus prácticas cotidianas en el Cabildo. Estas prácticas incluyen danza, música, festivales, recuperación de la lengua ancestral, círculos de palabra y algunos beneficios como apoyo para el ingreso a la educación superior y la libreta militar. “Es que más que

todo el ser indígena es darse a conocer uno, osea que soy indígena y nadie puede cambiar eso, porque si a mí me gusta nadie puede decir que no, nadie piensa lo que pienso yo, nadie siente igual que yo siento, entonces el ser indígena está desde uno mismo”.

Este proceso de resignificación involucra directamente la hibridación cultural (García, 1989) que se presenta entre el mundo ancestral y el mundo occidental generando contradicciones en la construcción de la identidad de los jóvenes, ya que al elegir vivir las costumbres del mundo occidental serán juzgados por la comunidad Mhuysqa y del mismo modo al tomar la decisión de adoptar un estilo de vida ancestral, la sociedad los ve como algo fuera de lo común y puede presentarse discriminación.

Subjetividad: los procesos de singularización que los jóvenes han construido a lo largo de su vida son una fuente de contradicciones y cuestionamientos (González, 2002), tanto para la historia de la cultura que denominan occidental como para la cultura del cabildo y de la familia, trayendo implicaciones en sus procesos identitarios. Las primeras relaciones de pareja y de amistad, las tecnologías y tendencias estéticas constituyen también un escenario fundamental para el desarrollo diversificado de los sentidos subjetivos, de modo que son recontextualizados para constituirse en fuentes de sentido personal: “Yo he asistido pero muy poco por el niño también, porque él no me

deja hacer casi nada en los cursos porque está ahí conmigo entonces no…pero es chévere, chévere aprender todo eso y las comidas ricas.” “Pues para desaburrirse. En la casa, solamente toca hacer el oficio, hacer las tareas, pues para respirar el aire, la naturaleza que queda, nada más.”.

Esta recontextualización también se hace visible en un nivel estético que Feixa (1996) denomina bricolaje, refiriéndose a la reorganización de objetos y símbolos como prendas de vestir, accesorios e íconos culturales occidentales e indígenas que en un principio son inconexos.

Participación: Entre los jóvenes hay un sentido colectivo por rescatar y valorar un saber ancestral, por ser aceptado con sus contradicciones y bagajes culturales o como diría Rodriguez y Rubiano (2009) verse como jóvenes dentro de un Cabildo. “inclusive uno trata de meterse dentro de la comunidad, pero ellos como que solo las personas grandes, solo los que saben”, Sin embargo, la construcción de identidad colectiva en los jóvenes también implica un verse dentro de un grupo societal determinado por el barrio y la ciudad, de modo que de acuerdo con Castillo (2006) no es una etnicidad de ghetto, sino una concepción moderna que se articula a la sociedad nacional, 92 | P á g i n a

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reclamando el cambio y la modernización, pero defendiendo la diferencia. “Pues ahorita no mucho,

más adelante si les puedo enseñar a los más chiquitines…. Que crezcan sabiendo cuenta lo que es ser indígena, que hay un pueblo por el cual hay que seguir viviendo y luchar para que no quede otra vez en el pasado.”

3) RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES

En el presente ejercicio investigativo el componente ambiental o territorial no se desarrolló suficientemente, tal vez por el carácter implícito que tuvo en las narrativas de los jóvenes, sin embargo, fue muy nombrado por las autoridades y mayores de la comunidad y por lo tanto hace parte de un proyecto colectivo que está consignado en el documento de La ley de Origen Mhuysqa (s.f.) Esto, deja ver que la identidad con relación al territorio puede ser complementada en algunos aspectos ya que el territorio no es una subcategoría que se suma para la comprensión de la identidad indígena, sino que es constitutiva del ser indígena.

Así mismo, es importante señalar que se accedió metodológicamente a los procesos emocionales de los jóvenes mediante las narrativas y las disposiciones corporales que las acompañan, en medio de eventos propios del Cabildo, sin embargo, se podría profundizar en el acercamiento a su emocionalidad mediante la participación en rituales que no están directamente relacionados con lo indígena pero constituyen su ser joven.

A modo de conclusión cabe resaltar los siguientes aspectos: -

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La construcción de la identidad de los jóvenes del Cabildo Mhuysqa de Bosa responde a un discurso constructivista ya que los conceptos como raza, filiación, territorialidad, apellido y los rasgos físicos, son relevantes para los jóvenes en cuanto a su vinculación al cabildo y el significado de ser indígena que construyen, pero no son determinantes al momento de establecer las formas de participación en el Cabildo.

La identificación de los jóvenes con elementos culturales ancestrales está relacionada con la densidad de la relación cabildo-familia, es decir, el nivel de vinculación entre ambos contextos. Igualmente se suman el colegio y el barrio aportando intercambios y discontinuidades entre los mitos comunitarios ancestrales y las concepciones denominadas “occidentales”.

Los sentidos subjetivos generados en escenarios como las primeras relaciones de pareja y de amistad, las tecnologías y tendencias estéticas permiten un desarrollo diversificado de los sentidos subjetivos de los jóvenes y de su identidad.

La construcción de identidad colectiva en los jóvenes también implica un verse dentro de un grupo societal determinado por el barrio y la ciudad, de modo que no es una etnicidad de ghetto, sino una concepción se articula a la sociedad nacional, reclamando el cambio y la modernización, pero haciendo énfasis en la diferencia.

La identidad del joven del Cabildo Mhuysqa de Bosa se construye en los marcos ideológicos del neoliberalismo y de cierta homogenización de las identidades, pero no está determinada por éstos porque responde a un proyecto de existencia diferente que para los jóvenes tiene que ver con aprender a “ser gente” y ponerlo al servicio humano.

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Ciudad, Cultura, Multiculturalismo e Interculturalidad: Re-significando la Historia Luz Ángela Girón Bustos110

“Una mirada hace 500 años”: re-significando la historia

S

i volcamos la mirada hace 500 años, reinventaremos una nueva historia que dejo consigo secuelas que marcaron territorios. Lo cierto es que la historia del globo está hecha de conquistas y derrotas, colonizaciones y descubrimientos del otro. Dussel (1994), lo demuestra, desde el descubrimiento de América como lo que anuncia y funda nuestra identidad presente. El encuentro de dos mundos el europeo y el americano.

El descubrimiento de América se vuelve encubrimiento: la región ampliada se convierte en voluntad de poder, en la tercera figura: la conquista. Es una triada de política, religión y economía impuesta, lo que trajo consigo superioridad e inferioridad entre lo humano y lo humanizado, entre el hombre ilustrado y el salvaje. Luego, llega el nuevo período de colonización donde los negros con sus bailes eróticos ritualizaban la cultura, por medio de la expresión corporal, sensualidad, lenguaje, movimiento y los indígenas con sus creencias en dioses y rituales, que más tarde fueron cambiando por la religión y las creencias paganas. Se conjugaron grandes razas identificables por su forma, color, tamaño (blanco, indio, negro, mestizo). Quijano (2005), retoma la idea de raza como un instrumento de dominación social inventado en los últimos 500 años, impuesta como criterio básico de clasificación social, dotadas a las nuevas identidades sociales y geoculturales del mundo.

Wallerstein (1992), retoma las categorías mismas como seudogéneticas y seudoculturales, esto quiere decir que siempre reflejan la realidad del momento, pero encuentran justificaciones en supuesta herencia genéticas o culturales. Lo que enmarca la cuarta figura: el racismo, el mismo entra en escena cuando los mecanismos informales de la etnicidad dejan de ser suficientes. El resultado fue la creación de un nuevo sistema de desigualdad, economía, mundo capitalista, con América como una de sus principales zonas periféricas.

Desde esta perspectiva histórica, se asume al indio, al negro, al campesino, al mestizo cada uno con su ideología, costumbres, dialectos, compartiendo un mismo espacio geofísico, surgiendo aunque evitable, la confrontación cultural, concepto denominado Multiculturalismo, multi- (del latín multus), suele señalar una cantidad grande (más que uno) Multicultural (que participa) (Ytarte, 2007: 83). Este término aparece en la segunda mitad del siglo XX en Estados Unidos, nominando el fenómeno de la diversidad cultural, identifica las diferencias culturales y resalta la importancia de la afirmación de las creencias particulares y diferenciadas. Rojas & Castillo (2005), señalan un rasgo que lo definen en el conjunto de sus expresiones: “El multiculturalismo supone un “reconocimiento” de la diversidad que emana de la voluntad y el poder de un sector de la sociedad que se considera como “mayoritario”, esto es, 110

La autora es Licenciada en Español y Literatura, egresada de la Universidad del Cauca, actualmente trabaja como docente en la Institución Educativa Integral de Formación e Investigación Misak del Cabildo de Guambia y es aspirante a magister en la Maestría en Educación, línea de investigación Multicultural y Etnoeducación de la Universidad del Cauca. Por su trayectoria artística como bailarina en la danza folclórica, se ha involucrado en diferentes proyectos investigativos, festivales nacionales e internacionales, actualmente pertenece al Grupo Artístico Nuestra Tierra, de la ciudad de Popayán- Cauca.

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la sociedad dominante. Al enunciarse y actuar desde este lugar, el multiculturalismo se funda sobre un conjunto de definiciones desde la mismidad y la otredad que marcan a unos sectores de la sociedad de particulturalismos culturales y étnicos, desmarcando al resto de la misma, que aparece entonces como el desprovisto de particulturalismos y por ende como poseedor de la cultura universal” (p, 140).

Por lo anterior, desde los diferentes conceptos que se han establecido alrededor de cultura y sociedad, es difícil definir el verdadero significado que reúna a todas las personas sin distinción de credos, raza, sexo, etnias, donde la diferencia no establezca minorías y la aceptación sea un reconocimiento, no desde el hacer; sino, desde el Ser individual o colectivo.

Colombia presenta una larga tradición en estudios relativos al tema de la diversidad cultural como lo demuestran la sociología, geografía, antropología y los estudios culturales han dado cuenta, de las características sociales del pueblo colombiano y conlleva a realizar nuevas investigaciones, que han trascendido la historia, recuperando toda esta manifestación artística y cultural en diferentes espacios; entre ellos, “la Educación” para garantizar la presencia del Estado en el territorio nacional y el reconocimiento, como instrumento de formación de los ciudadanos en un proyecto nacional. Desde la perspectiva institucional, Rojas & Castillo (2005:140) retoman el multiculturalismo, en el terreno de las políticas educativas como la expresión que pregonan el derecho de los grupos étnicos a una educación que reconozca y respete su particulturalidad cultural, siempre y cuando se garantice su acceso a la cultura universal.

Es tan difícil conjugar la cultura sin reconocer al otro, cuando no nos identificamos con nosotros mismos, es ardua la tarea cuando Colombia es víctima de la violencia, del maltrato, del desplazamiento forzado, el campesino e indígena en medio de la globalización, jóvenes que pierden su cultura y desconocen su identidad. Esta visión de Sociedad fragmentada desde el punto de vista social, cultural, político y económico, dejan consigo secuelas marcadas por los grupos que intentan sobrevivir y despertar el interés, por aquellos que son y no son reconocidos.

Desde esta perspectiva histórica, intento renombrar la realidad social, dar un vuelco en la historia donde se involucren posturas críticas con enunciados coherentes propios desde la diversidad educativa- cultural, en pro de un mejoramiento desde la identidad hacia la verdadera calidad de Educación, donde se reivindique la historia y se reconstruya la ya heredada, reflexión en torno al proyecto de investigación titulado “La Danza como aporte a la construcción de ciudad educadora un estudio desde la experiencia del Grupo Artístico Nuestra Tierra del Municipio de Popayán- Cauca”.

Ciudad, Cultura e Identidad: “de la teoría a la práctica” Cuando se piensa en ciudad, se recrea todo un panorama cultural que llevas consigo desde niño, sus casas, las calles, avenidas, recuerdas el parque, la escuela, el vecino, los amigos con los que jugabas la ronda, a la lleva, las escondidas aquellas que pretendías intentando quedar con el niño que más te llamaba la atención, los primeros besos, el primer amor. Esa gran obra de arte que con el paso del tiempo se iba volviendo cada vez más pequeña, ahora los grandes somos todos, nuestros amigos, los emigrantes que llegan en búsqueda de sustento, rodeada del colorido de los trajes indígenas, con el ritmo de sones y bundes, cadenciosos, al paso del negro quien con su alegría y espontaneidad alegran los diferentes lugares. Así es la ciudad, aquella que se representa a través de una imagen que 96 | P á g i n a

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crea cultura, donde los intercambios sociales-culturales, conforman espacios educativos, construye imaginarios posibles, reconstruye historias y abre caminos a nuevos proyectos de vida.

Estos espacios, que integran la ciudad garantizan la expresión de los grupos sociales, quienes se reúnen alrededor de un sentido en común, el arte, la danza y la educación, la ciudad de Popayán denominada la ciudad blanca de Colombia y los espacios que la conforman, me permiten establecer el interés por pensar, en los grupos locales que se convocan a través de la danza y ocupan los diferentes espacios que la ciudad ofrece, el parque, las afueras del teatro, la casa de la cultura, el salón comunal, donde se reúnen diferentes expresiones y conjugan su entorno en un actuar significativo para la ciudad como “la danza”, que permite el vínculo y la movilización alrededor de cultura.

Dentro de la cultura las personas que habitan en ella crean espacios de participación dancística, teatral, escénica, donde cada individuo crea identidad, definida por Giménez (2005) como un proceso subjetivo y frecuentemente auto- reflexivo por él que los sujetos individuales definen sus diferencias con respecto a otros sujetos, mediante la auto- asignación de un repertorio de atributos culturales generalmente valorizados y relativamente estables en el tiempo. Pero, para llevar a cabo un reconocimiento debe ser reconocido por los otros sujetos quienes interactúan alrededor de él, para que exista social y públicamente.

Rojas & Castillo (2005), apuntan al fortalecimiento de la identidad y la creación de comunidad, se complementan con el reconocimiento del otro a través de nociones como de Interculturalidad. “La interculturalidad construye un imaginario- otro de sociedad, permitiendo pensar y crear un poder social distinto, como también una condición social distinta tanto del conocimiento como de existencia” (Walsh, 2004:9). Gonzales (2008), retoma el Interculturalismo como la visualización del intercambio cultural como lugar de paso, entre unas culturas y otras, en un contexto de globalización. En este devenir de la historia citando a Colom (1999): “el reconocimiento del multiculturalismo exige a los estados democráticos liberales aceptar la diversidad de intereses e identificaciones morales emanadas de la heterogeneidad cultural. El multiculturalismo afirma que las gentes con distintas raíces pueden coexistir y aprender a leer repertorios e imágenes de otros, así como mirar más allá de las fronteras de raza, lengua, sexo y edad, sin prejuicios ni engaños y pensar contra el trasfondo de una sociedad hibrida”

Pero, para lograr este modelo de sociedad hibrida, las autoridades locales deben hacer un primer acercamiento a estos grupos que emergen en la ciudad y están presentes, reconocer quienes son, si son emigrantes, a que comunidad pertenecen y obteniendo toda una panorámica crear proyectos reales, donde se convoquen a encuentros participativos, se permita el acceso a los diferentes espacios que ofrece la ciudad, donde los intercambios educativos, culturales, sociales estén presentes y podamos dialogar de políticas reales, que emerjan de la realidad social.

Los procesos de cultura que se conforman alrededor de ciudad, permiten establecer el reconocimiento identitario, a través de personas que emergen en un grupo cultural de danzas como el Grupo Artístico Nuestra Tierra conformado por bailarines y músicos, quienes por 33 años han aportado a la construcción de espacios de socialización, contribuyen a la autoidentificación del sujeto dentro de su rol social , sin excluir las nuevas expresiones (migratorias) que llegan a diario y a través de la danza emprenden dicho reconocimiento individual y colectivo para fomentarlo, en pro de cultura alrededor de ciudad, teniendo en cuenta que es un grupo que no tiene una sede propia, sus ensayos se realizan en diferentes espacios donde conceden el permiso.

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Para no concluir En este sentido, repensar en la ciudad y actuar en ella, es reconstruir los espacios que alteran la sociedad, en búsqueda de una transformación, donde se re-signifique la historia creada por los colonos y poder entrañar en ella desde mucho tiempo atrás, donde las minorías dejen de ser un concepto para la sociedad y permita involucrar los diferentes actores que confluyen en ella, donde la representación política y burocrática, replantee nuevas políticas constitucionales y cree los espacios necesarios para fortalecer los procesos que se dan en la ciudad alrededor de cultura, donde mi “Yo” sea aceptado por el otro, y el otro sea aceptado por “Mi” sin distinción de razas, sexo, ni credos, donde el actuar sea la voluntad del Ser y no del poder, donde la cultura deje de ser visibilizada y sea reconocida desde la expresión artística, donde todo lo que conforma ciudad sea un lenguaje significativo para las personas, donde se conjugue la expresión del cuerpo y se recree la verdadera historia.

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Barcelona, España: Gedisa, S.A. 98 | P á g i n a

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 De Mindalas e Intercambios hacia la construcción colectiva del pensamiento Luis Eduardo Calpa

E

ste escrito va a resaltar una experiencia recuperada de dinámica, resistencias y prácticas culturales de ancestros como los pueblos Pastos y Quillacingas que habitan el Sur-Colombiano y quienes enfrentan escenarios complejos, comprendiendo por ella procesos de formación integral para lo cual es necesario incluir el tema de la afectividad y la conciencia a la par del desarrollo intelectual, concebida como una apuesta por el fortalecimiento del intelecto y la postura ética del quehacer profesional en una perspectiva de ciudadanía intercultural. (Tubino, F y Mansilla K).

El sujeto indígena no se concibe como un asunto del pasado. Menos, creemos en esa forma de percibir el tiempo. El indígena para el cual se reclama la generación de oportunidades vive en el presente. Es en este mundo de la vida que postulamos en su reivindicación como sujeto colectivo y persona capaz de construir condiciones de posibilidad para una vida buena y digna, en correspondencia con las bases valorativas y progresistas de su Cultura.

A partir de ciclos diferenciados de resistencias y movilización social los indígenas Pastos, logran posicionarse en la defensa de sus derechos y territorio proponiendo en el presente una amalgama de dinámicas, sobre las cuales la sociedad hegemónica de occidente puede aprender. La forma en que a la llegada de los españoles estaban organizados en señoríos étnicos y formas complejas de organización, ya les había deparado una singular forma de respeto entre otros pueblos incluyendo la avanzada del complejo incaico desde Quito con Athahualpa. Vale resaltar que las tensiones y disputas por el derecho al territorio son continuas en el Sur Colombiano tanto para Pastos como para Quillasingas, con la afortunada diferencia que siempre estos primeros registraron sus tensiones, conquistas, amparos y definiciones desde la época colonial, en registros y documentos con valor histórico y legal. Circunstancia, que en la nueva era de renacer del movimiento indígena reciente, de los años ochenta permitieron reconocer, activar las formas propias de autoridad, la demanda por un derecho mayor y por su ejercicio de autonomía por el territorio.

Con Laureano Inampues Cuatín111 se anima la lucha por el territorio, y plantea la demanda por una escuela popular indígena; labor que quedó trunca con su pronto asesinato.

Tanto Inampues Cuatín como Lorenzo Muelas, comprendieron la dinámica de reconocimiento que demanda la causa de los pueblos indígenas en Colombia y pronto elaboran la agenda integral que está contenida en la nueva constitución del 91, la cual además configura una arquitectura de nuestra aspiración como sociedad: El Estado Social, y avanza en el reconocimiento y adopción del atributo de un Estado Plurietnico y Multicultural.

Tarea que especialmente tiene como gran reto, la implementación y configuración de la jurisdicción especial indígena 112; así como la proyección de las figuras pendientes de implementación como las Entidades Territoriales Indígenas. (Etis).

Líder Indígena del Resguardo de Guachucal en el Pueblo de los Pastos.

Jurisdicción Especial Indígena es resultado de una práctica remota y cultural cuyo centro es la solución al INTERIOR DE LAS COMUNIDADES de sus conflictos, a partir de la vigencia de la Constitución Política del año de 1991 se reconoce esta práctica como parte de la nueva institucionalidad del país, la cual será ejercida por las autoridades propias y de acuerdo a sus propios usos y costumbres.

Esta jurisdicción enriquece el concepto conocido como Pluralismo Jurídico, que implica entre otras cosas que no existe un UNICO DERECHO APLICABLE en nuestro país. Sino que existen múltiples sistemas jurídicos que contribuyen a garantizar a ciudadanos también de diversas visiones culturales, la vigencia de un bien jurídico fundamental como es el acceso a la justicia.

111 112

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En este marco, de tensiones históricas, vamos a referimos a los procesos que reconociendo, las inmensas riquezas de las memorias extensas, que logran mantenerse y actúan como finas redes de confianza y definición de reglas culturales, que a su vez constituyen auténticas instituciones en el amplio sentido antropológico, nos referimos a los mindalas (Mindalaes) personas que son portadores de saberes e intercambios (entre comunidades próximas y culturas distintas), en acciones sistemáticas de conocimiento, conversación y habitar del territorio, todas ellas dotadas de sentidos que implican andar, caminar, visitar y provocar encuentros, poniendo en evidencia la riqueza y diversidad cultural, la frutescensia y productividad de cada lugar; paralelas al entreverado conjunto de procesos de afianzamiento, cohesión social, amistad, compadrazgo, ponen a prueba la vigencia de valores como la reciprocidad y solidaridad de dichos pueblos con un pasado tan valioso e ignorado en estos escenarios de la Modernidad.

Intercambiar pensamiento y hacer amigos La huella e impronta que sembrara el sabedor don Leónidas Valenzuela113, podrá trascender ya el espacio tiempo en el Sur. Con sentencias tan categóricas como: “Mindala es: intercambiar pensamiento y hacer amigos” y conversar al calor del fogón. Pondrá una apertura a varias aventuras que puedan emprenderse, para reivindicar formas, rutas y métodos para construir proyectos políticos y culturales colectivos.

Rescatará como sujeto popular esta forma de dignificación del saber cultural, Don Leónidas, las rutas de construcción colectiva del pensamiento. Ello pondrá de relieve la validez de estudios efectuados por Salomón, María Victoria Uribe y muchos otros estudiosos, quienes identifican itinerancias de las partes altas del territorio, con los asentamientos bajos de las espinadas topografías andinas; en aquellos estudios donde se dimensiona la emergencia de esta auténtica institución socio-cultural y que corresponde al conjunto del territorio actualmente ocupado de 25 Cabildos y Resguardos en más de dieciocho (18) Municipios de al menos tres (3) provincias de Nariño.

Señalamos que las prácticas en Mindala recorren aún el territorio y ahí están presentes como actos de emancipación, circulan, están representadas en conjuntos de múltiples relaciones socioculturales, tales como: buenos consejos, intercambio de alimentos, culturas técnicas de labranza, espiritualidad, conocimientos alrededor de plantas y animales, secretos, afectos y nexos de amistad, en suma toda una riqueza constitutiva del patrimonio cultural inmaterial. Esas cartografías se cruzan en unas redes posibles (transversas); tan parecidas a formas de amebas que se extienden y contraen, que van desde Cumbal, Pastas, Guachucal, Mayasquer y se abrigan en Mallama, Ricaurte o Tumaco en una visión de una geografía humana extensa, o en los espacios, micro en territorios de los propios resguardos: lo alto, medio o bajo de sus contenedores territoriales.

Esto acontece en momentos de tensiones propias de la constitución del sujeto popular indígena. Como resultado de la imposición de imaginarios que afectan su cohesión colectiva y las bases e identidad de su condición social, afectada especialmente por una oferta educativa que no ha podido recomponer las bases de su Cultura y Cosmovisión; proceso de deterioro de su autonomía incrementado por el peso e influencia de las practicas pre-modernas del clientelismo político aún presente en la región y factores de debilidad de sus propias condiciones organizativas y culturales.

Es así que hoy emerge un escenario de disputa de los Derechos, su efectividad y vigencia actualmente en tensión con la nueva Jurisdicción Especial Indígena. Para lo cual hace 7 años surge la 113

Sabedor y mayor del Pueblo de los Pastos, resguardo del Gran Cumbal de quién se toma la versión en mindala.

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iniciativa de constituir y animar una Escuela de Derecho Propio, la cual con el transcurrir de la experiencia ha significado una apuesta que dota de aprendizajes respecto de la necesidad de procesos permanentes de educación fundamentados en propuestas educativas coherentes que animen la formación de multiplicadores y dirigentes que nutran las tensiones propias de configuración de los sentidos colectivos, de la lucha por los derechos humanos de los pueblos indígenas y la consolidación de la jurisdicción especial.

Resultados alcanzados por la Experiencia: En estos siete años se han alcanzado lugares e impactos que son evaluables en el actual momento.

Y que podemos Sintetizar de la siguiente manera:    

Multiplicadores formados en procesos sistemáticos y de trabajo de Campo 72 en la Escuela de Derecho Propio en dos promociones. La segunda que inicia su ciclo recientemente con 42 dirigentes de todos los resguardos y Cabildos incluidos la presencia del pueblo de los Pastos en el Valle de Sibundoy (Putumayo) 400 unidades que apuntan al modelo de Shagras Productivas Identificadas Líneas de Investigación que serán base de la consolidación de procesos de interculturalidad en educación superior.

Por Congruencia con Culturas Técnicas: Culturas Técnicas de Labranza y Cosecha Culturas Técnicas de Cuidado y Conservación de Semillas Culturas Técnicas de Procesamiento de Alimentos Culturas Técnicas de Armonización y Biodinámica.

Culturas Técnicas: por Líneas de Productos Tubérculos Andinos Raíces Andinas Cereales Andinos Plantas Medicinales

Realizadas tres Mindalas de Soberanía y Producción Sostenible.

MINDALAS DE SOBERANIA AÑOS 2012-2013: Resguardo de Pastas Aldana Resguardo de San Juan Binacional-Papimbiro. (Resguardos de Frontera y Afros Ecuatorianos)

No. De Personas Participantes:

Toneladas de Alimentos

700 Personas 900 Personas 1100 Personas

8 Toneladas 10 Toneladas 12 Toneladas

Procesos básicos de Sistematización y Documentación de la Experiencia   

Un video gestionado y producido en coproducción con Minacuro y el Ministerio de Cultura.

Dos textos sobre avances y límites de la propuesta educativa.

Cartillas Publicadas sobre ejercibilidad de Derechos. (Cuatro)

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La Shagra escenario de aprendizaje, reconstrucción del tejido y vitalización de la cultura Una auténtica escuela donde se recrea las confluencias de los mundos de lo social, la cultura y la naturaleza es la Shagra. Ahí está recreándose y como aventura del saber y resulta constituirse en el mejor ambiente de aprendizaje colectivo, lugar donde circulan los saberes, pero a la vez el mejor facilitador de la cohesión de los frágiles tejidos sociales a partir de los alimentos del cuerpo y el espíritu.

Veamos cómo se proponen, dichas versiones comprendidas y colectivamente resultado de consensos, que van entretejiendo a su vez categorías del mundo: de la cultura, en sus entreveros sociales y las clasificaciones del mundo natural en una singular versión comprensiva del espaciotiempo de la shagra: “La chagra para nosotros es: Compartir variedades y conocimientos. La chagra es algo que nos da la vida y tener conocimientos, es algo que debemos ser y eso es nuestra vida y la de nuestros antepasados para cultivar. En sus chagras hacían mingas y compartían con toda la familia productos o semillas. Las mingas que hacían nuestros antepasados eran sembrando y cultivando, y ellos compartían ocas, ollocos, papas y la chicha y la chulla, eran copartidarios con los vecinos y encontraban productos con otras vecinos. La chagra era de todo, pero cuidado el mismo terreno. El chocho iba al filo, estos productos conforman una chagra.

Cambiaban cuyes, con papas o con ocas, majúas114, maíz, intercambiaban y volvían y traían, todo eso lo sabían nuestros antepasados. En las comidas y visitas se daba alimentos, con chicha y ají…”115

Estas visiones enriquecidas por valiosos conjuntos de saberes que poseen atributos de alta complejidad, al ser desagregados como elementos de un todo, Mírese, solo por razón ilustrativa la importancia señalada por los participantes de la siembra del lupinus, “chocho” en la taxonomía popular, veamos: “Para reemplazar el uso de fertilizantes y satisfacer los requerimientos de nitrógeno de papas y cereales se han diseñado sistemas de intercultivo y rotativos a base de la especie nativa Lupinus mutabilis. Los experimentos han demostrado que L. mutabilis puede fijar 200 kg de nitrógeno por hectárea al año, el cual queda parcialmente disponible para la papa asociada o subsiguiente, minimizando así significativamente la necesidad de fertilizantes (Augstburger, 1983). El policultivo papa/lupino produce más que los monocultivos de papa y también reduce considerablemente la incidencia de enfermedades de virosis.” (Altieri, 2000).

El conversar y la construcción de Paz Claro en momentos de búsquedas al cual asistimos, se requieren nuevas formas de conversación. Donde los diálogos son imperfectos, no van tras respuestas únicas, menos sobre dogmas o tras la búsqueda de pretendida fe revelada. Son aproximaciones críticas (siempre parciales Los chochos son leguminosas, las majúas y ocas so n tubérculos andinos que poseen valiosas propiedades alimenticias y medicinales, 115 Nieves Pinchao, Blanca Malpud, Gloria Atis y Daniel Quistad Chagreros en Taller realizado en Ipiales. Cuaderno de Campo de Mindalas abril de 2012.

114

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y provisionales puntos de arribo en la mirada de nuestra compleja realidad); reconocimientos de la vigencia del contacto cultural con la realidad, una auténtica aproximación en-activa y poética de realidades en múltiples planos, sensoriales, afectivos, cognoscitivos y espirituales. Como las provenientes de las Culturas Indígenas ancestrales a través de sus ejercicios de múltiples expresiones de la solidaridad humana expresas en: mindalas, mingas, payacuas, trueques, fiestas colectivas, etc. De sus invitaciones y convites, vamos a ir tras la comprensión de las interacciones posibles entre todos los seres; sus inabarcables potencialidades, sus entrelazamientos, las bellezas de sus redes y urdimbres, el tejido afortunado de los fenómenos, las organizaciones humanas y las cosas.

FACTORES CRITICOS DE ÉXITO DE LA EXPERIENCIA Consolidación de una propuesta Metodológica desde un enfoque propio de implementación en los procesos Formativos Como parte de esta concepción circular e integradora de aproximación a la realidad, que poseen los pueblos indígenas tenemos que acudir a esta, que pudiera ser la dimensión fundacional.

Desde esta postura se aprecia esa fuerza telúrica que permite dar sentido a todo lo existente. Se encontraran relaciones que proponen la oposición, pero también la complementariedad. Una mirada más aguda sobre el territorio, parece ratificarlo: en tanto el Colimba 116 (funge como femenino), el Gualcalá (aparece masculino), el Chiles y el Cumbal, con posibles desarrollos particulares en la construcción de cada resguardo.

Puede observarse la forma, que empieza a desplegar la tarea de capitalizar conocimientos que dicha cosmovisión nos presenta la visión de las sentencia de Juan Chiles así:

• El Reconocimiento del Sujeto Autonomo y de su Cultura

•Organización y Tejido Comunitario •Construcción de Confianzas

116

• Mirada del Otro: que construye otros Mundos Posibles

Hay que saber desatar la Letra Quichua

Hay que Saber leer la Biblia de Carloman

Hay que saber labrar a Cordel

Hay que saber ser como el río, la piedar y el remolino

• Mis derechos y los de la Naturaleza

Cerros o sitios sagrados del territorio del Pueblo de los Pastos.

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Hay que tejer, entretejer y ello solo es posible desde una perspectiva de tarea paciente que tiene como eje fundamental la construcción de confianzas en las comunidades. En experiencias próximas del pueblo de los Pastos, se ha observado la forma en que muchas intervenciones fracturan tejidos comunitarios y pierden energías de las comunidades.

Nuevos referentes y buen vivir Se propone como referente un buen vivir, el cual es una invitación a imaginar y construir en forma participada nuevos mundos posibles, con referentes propios y articulados a un nuevo sistema mundo, con alto fundamento en las culturas propias, trabajando desde la cotidianidad, sin dejar de pensar en consensos de cambios estructurantes a nivel de toda la sociedad.

Compartamos un ejercicio en Mindala al respecto: “Es un principio fundamental que tiene bases en una forma de vivir de las comunidades indígenas en convivencia colectiva diferente a lo occidental, es una forma práctica basada en principios de respeto, humildad, solidaridad, compartir, el “dar y recibir”, los cuales son tradicionales para entendernos dentro del territorio, esto nos conlleva a que desarrollemos acciones fraternales y solidarias en el lugar donde nos encontremos, la cual nos fortalece tanto individual como colectivamente, desarrollando actividades significativas para tener una vida digna en lo físico, espiritual, creativa, armónica y equilibrante en relación hombrenaturaleza y cosmos.”117

Desde estas construcciones sociales aspiramos a un mundo que revise nuestro pacto con la naturaleza; lo cual nos invita a consolidar y actuar desde un marco ético (al cual ya los pueblos indígenas aportan con los valores de reciprocidad y solidaridad) y que por supuesto plantee una coherencia entre fines y valores, entre el ser y el deber ser. Pero quizás, además de una opción de nuevo pacto, plantea el buen vivir la reivindicación de los derechos de la naturaleza. Sera una crítica en profundidad a una racionalidad del capitalismo, que pretende doblegar, explotar al extremo los recursos y componentes del patrimonio natural. De manera esencial esta labor colectiva deja principalmente una apuesta a la fiesta colectiva y una postura estética de la vida.

Lecciones Aprendidas: En las actuales condiciones que reclama una construcción serena de ambientes y experiencias de cultura de paz, el legado de esta experiencia deberá probarse en escenarios de interculturalidad, no 117

Mindala de pensamiento realizada con estudiantes de la Escuela de Derecho Propio – Primera Promoción

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solo con población indígena. De estas comprensiones, que tienen una clara naturaleza endógena y raizal en los pueblos se puede extraer lecciones que estamos estructurando y que servirán para los retos de construcción de paz que se avecinan.

Entre las cuales vale la pena mencionar:  Fortalecer las rutas de la Mindala como Herramienta integradora y creativa de los procesos formativos y de construcción colectiva del pensamiento. En virtud de la riqueza de apuestas para la investigación y producción social del conocimiento ya probados en escenarios interculturales.  Confrontar las visiones positivistas en el Conocer y en la Ejercibilidad del derecho. Que aún persisten en el pueblo y en dirigentes del mismo, los cuales siguen siendo cooptados por las apuestas del clientelismo y la subordinación.  Sistematizar y fortalecer los procesos de Investigación Participante en las líneas y con especial participación de los jóvenes, de las mujeres y los sabedores. Así como, propiciar escenarios de enriquecimiento en los intercambios con poblaciones campesinas, urbanas y de afrodescendientes.

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Interculturalidad y multiculturalidad Yénifer Yuliet Realpe Bravo

A

mérica Latina tiene como común denominador el descubrimiento y conquista de sus pueblos, momento desde el cual han sido sus habitantes marginalizados, excluidos y hasta negados. A estos pueblos se les ha asistido con explotación, asimilación e integración, cambiando sus historias, identidades, culturas y proyectos de vida. Esta diversidad social ha sido pensada y manejada por los Estados por medio de la interculturalidad y la multiculturalidad, promovidas como discursos, proyectos y políticas que pretenden superar los retos que dicha diferenciación social propicia y en otras oportunidades son instituidos sus discursos como propuestas para solucionar dichos retos.

Ahora bien, en respuesta y contraposición a la propuesta de integracionistas de los grupos dominantes, los indígenas generaron dinámicas que permitieran conservar sus principios y proyectos de vida, a la vez que desarrollaron estrategias de resistencia y exigencia a los Estados por su inclusión, derechos, su reconocimiento y respeto.

José Antonio Arrueta plantea tres momentos históricos de la lucha librada en Latinoamérica en su texto denominado Movimiento social, Movimiento indígena118, que dan cuenta algunos procesos de resistencia y exigencias que hacen al Estado-nación los distintos pueblos vulnerados. En un primer momento, 1742 y 1782 las luchas que se dan lugar están relacionadas con la exigencia de reconocimiento de su existencia y búsqueda de inclusión dentro del proyecto socio-político de la nueva organización social. Es decir, hay una tendencia de los conquistadores por abolir todas las manifestaciones existentes, hay una división social marcada por proyectos segregacionistas, jerarquizaciones raciales, la intensión de reducción de éstos pueblos, una suerte de homogeneización que instituye una sola forma de pensamiento, unos mismos imaginarios sociales y unas prácticas sociales canónicas. Así las exigencias están sostenidas en la búsqueda de inclusión social, la necesidad de ser reconocidos y respetados. Lo cual terminó convirtiéndose en respuestas integracionistas, asimilatorias, oportunando a los conquistadores el control y la subordinación de los pueblos en resistencia, como es el caso de Atahualpa en 1742 quien en sus movilizaciones e intento de liberación pretendía libertad para los indios y el reconocimiento de los mismos como descendientes de Incas, luego esta Tupac Amaru II entre 1780 y 1781 (ambos peruanos), así mismo en Bolivia Tupac Katari entre 1781 y 1782119. ¿Porqué son respuestas integracionistas y asimilatorias? Porque el Estado es promotor de la adaptación a una sola cultura, promueve unos únicos patrones y principios políticos, económicos, sociales y educativos, así consolida los mismos imaginarios sociales para todos, la conformación de una sola nación, por lo cual los indígenas y grupos no inscritos en dichas dinámicas no son tenidos en cuenta, además de ser marginalizados, obligándolos a adoptar la cultura dominante como única existente, de la misma manera que adaptarse a las condiciones de la nueva disposición de organización social que no corresponde, ni tiene en cuenta las culturas, imaginarios y tradiciones propias de cada pueblo. Luis Macas lo responde así: “En el caso de la presencia de una cultura diferente, se plantea la absorción cultural y social o lo que prefieren llamar desde las agendas gubernamentales o estatal, la

Arrueta; José Antonio. Movimiento social, movimiento indígena. Universidad Mayor de San Simón - Universidad Indígena Intercultural (Fondo Indígena -GTZ) PROEIB Andes / Documento de trabajo de módulo 1.

119 Ibíd.

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“integración” al proceso de desarrollo de las sociedades del Estado nacional como un modelo ideal de vida, cuando en realidad significa un proceso de exclusión y desaparición de la diversidad de culturas y pueblos de estas regiones del mundo” 120

De tal suerte y como se puede notar ni siquiera hay un discurso de interculturalidad o de multiculturalidad, por el contrario la exigencia del Estado es la articulación de todos los individuos a sus propias dinámicas y herramientas. La asimilación que conduce este proyecto está cifrada como lo define Giovanni Sartoti en volver similar y en sus palabras ese tampoco es la finalidad121.

Lo que me remite a pensar en la heterogeneidad como sustantivo y verbo para reflexionar distintas dinámicas de las sociedades latinoamericanas, a través de la propuesta de Víctor Vich para dicha categoría, porque ni todos los elementos son asimilados de una cultura a otra, ni todas las prácticas y formas de vida son integradas en el nuevo diseño social. Cualquiera sea el caso, dichos elementos y prácticas existen y deben ser pensados objetivamente. Así: “La heterogeneidad funciona cuando tenemos cierto respeto por lo que es diferente y no queremos dejar que la forma (hegemónica) lo invada totalmente”122 Otros elementos son transculturados, incorporados de una cultura a otra, como se describe en la propuesta de Fernando Ortiz, desde el elemento que desarrolla, el tabaco123. Sin embargo el desconocimiento y desestimación de las verdades y criterios indígenas son propias de éste proceso, de la misma manera que son impuestos creencias, obligaciones y verdades.

Por ende, el tipo de manejo y organización existentes lo podemos pensar como hibridación 124, porque finalmente diferentes los elementos y prácticas están mesclados sin ser ni diferenciado, ni respetados, tampoco contenidos en la organización gubernamental o estatal.

El segundo momento propuesto por Arrueta, está entre 1879 y 1960, en el cual se preponderan las luchas por la tierra, en razón de que el territorio es un elemento constitutivo para la determinación y organización indígena, al concebirse como un sistema de vida que compromete e involucra a todos los seres vivos y siendo dador de vida es la madre de todos. “El territorio supone la tierra, pero no se trata de una parcela reclamada para una familia o para un individuo… Se trata de una vasta extensión, de un bosque multiétnico en el que es posible la vida y reproducción cultural de uno o más pueblos indígenas” 125 Se convierte entonces en lugar de confrontación y constante conflicto, porque los intereses de acumulación de los conquistadores y sus aliados precisa la explotación indiscriminada de las riquezas de la tierra que colonizaron quienes conquistaron. Los indígenas a su vez continúan defendiéndola y reclamándola como derecho colectivo (figura que no es aplicable a los idearios occidentales). Las experiencias que se destacan son la Guerra del pacífico durante 1879-1883 enfrentándose Chile contra la coalición Perú – Bolivia, 1968 en México por la ley de tierras baldías que propicia los levantamientos de Emiliano Zapata y Francisco Villa, 1832-1835 entre Bolivia y Paraguay se libra la guerra del Chaco126 Macas; Luis. Diálogo de Culturas: Hacia el Reconocimiento del Otro . En: Revista Yachaykuna No. 2, Buenos Aires – Argentina. Diciembre 2001 Pág. 1 121 Sartori; Giovanni. La Sociedad Multiétnica Extranjeros e Islámicos. Ed. Taurus. Santa Fe de Bogotá. 2002. Pág. 38 122 Vích; Víctor. Sobre Cultura, heterogeneidad, diferencia. En Estudios culturales: Discursos, poderes, pulsiones.

Santiago López Maguiña (y otros). Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Lima. 2001. Pág. 32 123 Ortiz; Fernando. Contrapunteo Cubano del Tabaco y el Azúcar. Ed Ayacucho. Caracas. 1987 124 García Canclini; Nestor. Culturas Híbridas Aventuras para Entrar y Salir de la Modernidad. Ed. Grijalbo México.

1990 125 Montoya; Rodrigo. Movimientos indígenas en América del Sur: potencialidades y límites. Versiones distintas 1996, 1998.

126 Arrueta; José Antonio. Movimiento social, movimiento indígena. Universidad Mayor de San Simón - Universidad Indígena Intercultural (Fondo Indígena -GTZ) PROEIB Andes / Documento de trabajo de módulo 1.

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En la búsqueda de recuperación de las tierras que fueron colonizadas se evidencia la diferencia tanto en los imaginarios sociales, como proyectos ideológicos, económicos y políticos de conquistadores e indígenas. Se reafirma por el problema de discriminación con prácticas como diferenciación racial127, persecución, explotación y la reducción de pueblos enteros. Más aún cuándo se encuentran con una tajante negativa de los indígenas para no participar en éstos proyectos hegemónicos, lo cual le cuesta a los movimientos y pueblos indígenas tanto la suspensión de acuerdos convenidos, como la imposición de mecanismos y directrices aún más represivas. Como lo propone Xavier Albó pasando del período y enfoque colonialista al período asimilacionista del siglo XX, en su ensayo Etnicidad y movimientos indígenas en América Latina128.

Momento en el cual, de manera reiterativa y como se viene expresando hay proyectos hegemónicos, la falta de reconocimiento y la implementación de políticas y estrategias asimilacionistas, integracionistas y de discriminación negativa hacia los indígenas, una cierta negación de la diversidad social existente, o se considera problema político y social. En el caso del movimiento indígena colombiano, en la constitución de Cúcuta en 1821 que aplica el principio “mayor felicidad del mayor número, lo que da la medida de lo justo y lo injusto propuesta por Jeremy Bentham” 129 con una proyección de absorción de los indígenas, de la misma manera en la constitución de 1863, cuando Colombia es declarada como Estado Federal, “Estados Unidos de Colombia”130 donde se crea la ley de desamortización de bienes de manos muertas, que comprende la redistribución de las tierras en el concepto de Estado improductivas para ser manejadas por el Estado. En la constitución de Río Negro persiste la negación de sus territorios, cultura y en general de su existencia, por el criterio de nación liberal que representa. Luego en 1890, la ley 89 que promueve la civilización de los salvajes por medio de iglesia, con lo que se desconoce por completo los modos de vida indígenas, los discrimina y los persigue, asistiendo sobre ellos un reconocimiento falso. Peter Wade la explica así “Este decreto establecía que ni los ‘salvajes’, ni los ‘indígenas reducidos ya a la vida civil’ serían gobernados por las leyes de la república, y ambos serían tratados como menores legales en materias que tuvieran que ver con sus resguardos. Su estatus inferior de indígenas era así cobijado por la ley, mientras que los negros eran ignorados”.131

Quijano; Aníbal. Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. Consultado en http://www.scribd.com/doc/28354503/Anibal-Quijano-Colonialidad-del-poder-eurocentrismo-y-America-Latina el 29 de Junio 2010.

128 Albó; Xavier. Etnicidad y movimientos indígenas en América Latina. Ensayo para el Primer Congreso Latinoamericano de Antropología, Rosario, Argentina 12 de Julio 2005. Consultado en http://www.pieb.com.bo/blogs/albo/ 129 Blanco; Jaqueline. Administración y Estado en Colombia 1821 – 1830. Sesión Prolegómenos – Derechos y Valores.

Volumen IX, Julio – Diciembre 2006.

Universidad Militar Nueva Granada.

Consultado en http://www.umng.edu.co/docs/revderecho/rev2de2006/prolegomenos-03.pdf 127

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Constitución

política

de

los

Estados

Unidos

de

Colombia

de

1863,

artículos

2,4,5.

Artículo 2.- Los dichos Estados se obligan a auxiliarse y defenderse mutuamente contra toda violencia que dañe la soberanía de la Unión, o la de los Estados. Artículo 4.- Harán también parte de la misma nacionalidad los Estados Soberanos en que se dividan alguno o algunos de los existentes, conforme al Artículo que sigue, y los que, siendo del todo independientes, quieran agregarse a la Unión por Tratados debidamente concluidos. Artículo 5.- La ley Federal puede decretar la creación de nuevos Estados, desmembrando la población y el territorio de los existentes, cuando esto sea solicitado por la Legislatura o las Legislaturas del Estado o de los Estados de cuya población y de cuyo territorio deba formarse el nuevo Estado; con tal que cada uno de los Estados de nueva creación tenga cien mil habitantes, por lo menos, y aquellos de los que fueren segregados no queden con menos de ciento cincuenta mil habitantes cada uno 131 Wade; Peter. Gente Negra, Nación Mestiza. Dinámicas de las identidades raciales en Colombia Ed. Instituto Colombiano de Antropología. – Editoriales Universidad de Antioquia. – Ediciones Uniandes. – Siglo Hombre Editores.

1997 Pág. 45

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Por las razones expuestas los pueblos y naciones Latinas inmersas en este continente, propenden a partir de los 70 y 80’s su reconocimiento de parte del Estado-Nación, lo cual se convierte en un proceso a término indefinido de sistematización y absorción. Se demanda por parte de los indígenas a los Estados como se viene explicando el resarcimiento de los daños históricos causados, las reivindicaciones sociales y económicas precisas para dar continuidad a los proyectos de las naciones indígenas, así como la autonomía necesaria para orientar sus propios procesos de desarrollo y horizontes de vida oprimidos en las dinámicas Estado-nacionales existentes. Este entonces es el tercer momento que desarrolla José Arrueta. Para ilustrar con más detalle, Luis Macas al respecto expresa: “La conceptualización de la interculturalidad, la plurinacionalidad, el reconocimiento de la

diversidad cultural en América Latina y el Continente, entre otros, ha sido el resultado del ejercicio y la acción implementada desde los pueblos y las naciones indígenas. Este tratamiento, en su verdadero contenido, son temas que se profundizan en las décadas del ochenta y noventa; es cuando ha cobrado una inusitada evolución cualitativa, hacia las formas colectivas de aporte a las culturas y ciencias universales, como son las prácticas y reflexiones desde las identidades locales y originarias, en el marco de la búsqueda a superar el clima y coyunturas adversas generadas por la crisis global que vive la humanidad y por la sobrevivencia de las identidades locales” 132

Catherine Wals, destacando el proceso llevado a cabo por el movimiento indígena ecuatoriano resalta que “En el Ecuador el uso del concepto interculturalidad se inició en el seno del movimiento indígena como meta central de lucha contra la hegemonía colonial e imperial dominante” 133 como concepto ideológico y político. Porque el proyecto de interculturalidad y multiculturalidad llevados a cabo por los Estados en procura de resolver las reivindicaciones a los indígenas y otros grupos sociales excluidos históricamente han sido promovidos desde arriba como proyectos de asimilación e integracionistas como se ha descrito con anterioridad, para lo cual podemos citar a Charles Taylor 134 por su teoría de reconocimiento debido y a Will Kimlycka135 por su consideración de derechos diferenciados según la proveniencia de la diferencia social, ambos sugieren el manejo de la diversidad social desde el Estado-Nación. Pero como lo plantean Wals y Slavoj Zizeck136 dichos proyectos contienen solo un discurso de moda, que se declara a partir de la de la proyección de grupos políticoeconómicos como el Banco Interamericano de Desarrollo o el Fondo Monetario Mundial, por efecto de crisis o en función de intereses.

En cambio el proceso de interculturalidad construido desde abajo atiende la descolonización tanto del colonizado como del colonizador, de la misma manera que pretende un cambio de percepción socio-política, jurídica y comprende tanto dinámicas locales como continentales. Además plantea Wals que se pretende una interculturalidad crítica que consienta un proceso político e ideológico que pretende desenmarañar las formas y funciones Estado-céntricas, y propiciar profundos cambios políticos y económicos. La experiencia que da cuenta de este tipo de interculturalidad, se puede decir es el Estado Plurinacional Boliviano a partir de la constitución de 2005.

Macas; Luis. Diálogo de Culturas: Hacia el Reconocimiento del Otro . En: Revista Yachaykuna No. 2, Buenos Aires – Argentina. Diciembre 2001 Pág. 11111 133 Wals; Catherine. (De) Construir la interculturalidad. Consideraciones críticas desde la política, la colonialidad y los movimientos indígenas y negros en el Ecuador. En: Fuller Norma, Interculturalidad y política. Desafíos y posibilidades.

Ed. Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú. Lima, 2002 134 Taylor; Charles. El Multiculturalismo y La Política del Reconocimiento. Ed. Fondo de Cultura Económica. 1992.

135 Taylor; Charles. El Multiculturalismo y La Política del Reconocimiento. Ed. Fondo de Cultura Económica. 1992.

136 Zizek; Slavoj. Multiculturalismo o la lógica cultural del capitalismo multinacional. En Jameson Fredric, Zizek Slavoj.

Estudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo. Ed. Paidós. Buenos Aires 1998 132

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En relación con el multiculturalismo y atendiendo la construcción de Zizek continúa siendo una extensión del proyecto económico multidimensional y global (capitalismo), abarcando de nuevo una suerte de segregación racial. Lo plantea así: “El multiculturalismo es un racismo que vacía su posición de todo contenido positivo (el multiculturalismo no es directamente racista, no opone al Otro los valores particulares de su propia cultura), pero igualmente mantiene esta posición como un privilegiado punto de universalidad, desde el cual uno puede apreciar (y despreciar) adecuadamente las otras culturas particulares: el respeto multiculturalista por la especificidad del Otro es precisamente la forma de reafirmar su propia superioridad ” 137

Y es quizá porque como lo sostiene Kevin Robins desde la teoría de Cornelius Castoriadis, se teme a la muerte de una cultura, se trata entonces “del temor, en realidad muy justificado, de que todo, incluso el sentido, se disuelva». Como defensa contra una eventualidad tan catastrófica, la colectividad afirmará la posibilidad de su autoperpetuación, mediante la elaboración de mitos y representaciones simbólicas interesados en un «sentido perenne» y una «inmortalidad imaginaria» de la cultura” 138

BIBLIOGRAFÍA -

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Albó; Xavier. Etnicidad y movimientos indígenas en América Latina. Ensayo para el Primer Congreso Latinoamericano de Antropología, Rosario, Argentina 12 de Julio 2005.

Consultado en http://www.pieb.com.bo/blogs/albo/ Arrueta; José Antonio. Movimiento social, movimiento indígena. Universidad Mayor de San Simón - Universidad Indígena Intercultural (Fondo Indígena -GTZ) PROEIB Andes / Documento de trabajo de módulo 1 Blanco; Jaqueline. Administración y Estado en Colombia 1821 – 1830. Sesión Prolegómenos – Derechos y Valores. Volumen IX, Julio – Diciembre 2006. Universidad Militar Nueva Granada. Consultado septiembre de 2008 en http://www.umng.edu.co/docs/revderecho/rev2de2006/prolegomenos-03.pdf Constitución política de los Estados Unidos de Colombia de 1863 García Canclini; Nestor. Culturas Híbridas Aventuras para Entrar y Salir de la Modernidad.

Ed. Grijalbo México. 1990 Macas; Luis. Diálogo de Culturas: Hacia el Reconocimiento del Otro . En: Revista Yachaykuna No. 2, Buenos Aires – Argentina. Diciembre 2001 Montoya; Rodrigo. Movimientos indígenas en América del Sur: potencialidades y límites.

Versiones distintas 1996, 1998

Ibíd. Pág. 172 Robins; Kevin. Identidades que se Interpelan: Turquía/Europa. En Hall; Stuart comp. y Du Gay; Paul comp.

Cuestiones de identidad cultural. Ed. Amorrortu. Buenos Aires. 2003. Pág. 107 137 138

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1987 Quijano; Aníbal. Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. Consultado en http://www.scribd.com/doc/28354503/Anibal-Quijano-Colonialidad-del-podereurocentrismo-y-America-Latina el 29 de Junio 2010 Robins; Kevin. Identidades que se Interpelan: Turquía/Europa. En Hall; Stuart comp. y Du Gay; Paul comp. Cuestiones de identidad cultural. Ed. Amorrortu. Buenos Aires. 2003 Sartori; Giovanni. La Sociedad Multiétnica Extranjeros e Islámicos. Ed. Taurus. Santa Fe de Bogotá. 2002 Taylor; Charles. El Multiculturalismo y La Política del Reconocimiento. Ed. Fondo de Cultura Económica. 1992 Vích; Víctor. Sobre Cultura, heterogeneidad, diferencia. En Estudios culturales: Discursos, poderes, pulsiones. Santiago López Maguiña (y otros). Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Lima. 2001 Wals; Catherine. (De) Construir la interculturalidad. Consideraciones críticas desde la política, la colonialidad y los movimientos indígenas y negros en el Ecuador. En: Fuller Norma, Interculturalidad y política. Desafíos y posibilidades. Ed. Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú. Lima, 2002 Wade; Peter. Gente Negra, Nación Mestiza. Dinámicas de las identidades raciales en Colombia Ed. Instituto Colombiano de Antropología. – Editoriales Universidad de Antioquia. – Ediciones Uniandes. – Siglo Hombre Editores. 1997 Zizek; Slavoj. Multiculturalismo o la lógica cultural del capitalismo multinacional. En Jameson Fredric, Zizek Slavoj. Estudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo.

Ed. Paidós. Buenos Aires 1998

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INTERCULTURALIDAD CRÍTICA Y EDUCACIÓN POPULAR: ¿CONFLUENCIA Y/O DISCONTINUIDAD EN LAS EPISTEMOLOGIAS DEL SUR? Pilar Cuevas Marín139.

La interculturalidad crítica como proyecto alternativo

C

omo hemos señalado ya en otros espacios, entendemos la interculturalidad crítica como paradigma que se afirma en América Latina en tanto proyecto alternativo de carácter ético, epistémico y político.140 Si tomamos en consideración la anterior premisa, encontramos que una de las principales contribuciones de la interculturalidad crítica ha sido la de abrir nuevos escenarios de interpretación con respecto a la implementación del proyecto moderno en la región, situando su propuesta en la crítica al eurocentrismo y en las implicaciones que el sistema mundo moderno-colonial produjo.141 En tanto paradigma, reúne nuevas producciones teóricas, lecturas, experiencias e interpretaciones surgidas de manera reciente en la llamada “periferia” del sistema mundo modernocolonial. Aquí confluye, por una parte, el reconocimiento y la actualidad de los pensamientos raizales y de frontera, y por otra, el reconocimiento de teorías como el posoccidentalismo, los estudios subalternos, culturales y poscoloniales, aportando todos ellos desde una relación heterárquica al proyecto intercultural.142 Ahora bien, estos distintos pensamientos y teorías han mostrado el desplazamiento epistémico del proyecto moderno occidental, hacia un proyecto que asume la interpretación de la modernidad como parte de una experiencia que a su vez es colonial. Lo anterior es importante en cuanto que coinciden en su crítica al episteme eurocéntrico como sistema cognitivo y de poder.

Sistema que se impuso al concebir el carácter universalizante del pensamiento de occidente, hecho que condujo a subalternizar otras culturas, memorias y conocimientos. En otras palabras, y de acuerdo con el historiador peruano Mauro Vega, teorías como la poscolonial buscaron principalmente deconstruir las metanarrativas sobre modernización, racionalización y progreso, en un esfuerzo no sólo por develar sino por denunciar su contenido totalizador al querer imponerse a otros contextos históricos y realidades no-europeas. De esta manera, los teóricos poscoloniales iniciaron una crítica fundamental a la experiencia y la lógica del colonialismo e imperialismo en la búsqueda por restaurar, advierte Vega, la voz, la experiencia, la identidad y la historia del subalterno, reivindicando también la importancia de las localidades periféricas.143 De manera similar, autores como Aníbal Quijano y Walter Mignolo han buscado la comprensión de este proceso, mediante una lectura que desde lo local se propone también contribuir Doctora en Estudios Culturales Latinoamericanos por la Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador). Docente Universidad Pedagógica Nacional. Integrante de las corporaciones Kaired y Corporación de Educación e Investigación Intercultural para los Pueblos (CEIP).

140 Walsh, 2009.

141 El concepto de sistema mundo moderno–colonial tiene un amplio desarrollo intelectual. En especial lo que se busca con este concepto es descentrar la interpretación eurocéntrica en la explicación de la modernidad, para argumentar cómo los procesos de expansión y colonialismo europeos son parte constitutiva del proyecto moderno de occidente.

142 Castro y Grosfogel, 2007:18.

143 El autor hace mención en especial a la trayectoria y los autores inscritos en los “estudios de la subalternidad”, entre ellos: Ranajit Guha, Partha Chatterjee, Dipesh Chakrabarty. Vega, 2001:87.

139

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a la organización de una “genealogía crítica” en América Latina.144 Veamos dos de sus planteamientos. En primer lugar, desde esta perspectiva genealógica se pretende articular contextos, discursos y prácticas políticas, culturales y corporales, para comprender las condiciones que dieron lugar a una matriz colonial de dominación. Raza, género y clase dan forma a lo que Aníbal Quijano definió como la “colonialidad del poder”, un elemento constitutivo del sistema mundo-moderno desde 1492.

En segundo lugar, ambos autores participan de un debate cada vez más relevante al advertir el compromiso que los saberes y las disciplinas modernas adquieren con respecto a las dinámicas de rearticulación de la matriz colonial de dominación. Es lo que se entiende como colonialidad global,145 para significar la pervivencia, en las actuales dinámicas del capitalismo, de las relaciones de diferenciación y exclusión provenientes del orden moderno-colonial.

A lo expuesto hasta aquí se suma, el creciente proceso de racionalización e instrumentalización del conocimiento adquirido por las ciencias de la modernidad, lo cual incide hoy en día en la búsqueda permanente de acumulación de capital, vía la explotación incesante de los llamados “recursos naturales”, algo tan característico de la civilización occidental desde sus orígenes.

Con ese comportamiento es que se les da continuidad a proyectos iniciados hace cinco centurias, cuyo objetivo principal ha sido, y lo es actualmente, alcanzar un mayor control sobre la vida y la naturaleza.

Control sobre los cuales entra a operar la legitimadora presencia de aparentes criterios de objetividad y verdad en la organización del modelo, procedentes ambos de la episteme de la modernidad, y constituidos en científicos por razones más que nada ideológicas. Más aún, con la implementación de la tesis desarrollistas en América Latina, se adelantó la difusión a gran escala de ideas tales como bienestar y felicidad, que sin ser cuestionables en sí mismas, han estado atadas a la necesidad de incrementar el consumo hasta niveles insoportables para el planeta. Ideas y mecanismos que sustrajeron al Ser de su consustancial relación con la cultura y la naturaleza, y generaron un vaciamiento del cuerpo al escindirlo de la mente y las emociones, anulándose en favor de la racionalidad del sujeto moderno, cualquier manifestación de otras lógicas del pensar-actuar. En últimas, se logró que el mismo sentido de inmanencia fuera abatido en muchas comunidades originarias en América.

En este horizonte, es que se sugiere la interculturalidad crítica, aunada a la filosofía del buen vivir o sumak kawsay, en tanto que éstas buscan visibilizar procesos políticos y epistémicos que al poner en cuestión lo que Boaventura de Sousa Santos denomina el pensamiento abismal 146 −fruto del predominio de la monocultura impuesta por Occidente− reivindican la legitimidad de diversas cosmogonías y pensamientos originarios. Expresiones de nuevo tipo que suponen desencializar lo ancestral, lo indígena y afro, observando su presencia dentro de nuevas relaciones, incluidas las dinámicas actuales de las grandes urbes.

Es más, desde este horizonte abierto por la interculturalidad crítica y el buen vivir quisiéramos apostarle a una comprensión del mundo más allá de las fragmentaciones instauradas por occidente. A una comprensión que se sitúe desde una paradigma “otro”, que “restituya” el sentido de inmanencia y unicidad presente en diversas cosmogonías ancestrales. Como lo sugiere Bernardo Rengifo en su libro Naturaleza y etnocidio. Relaciones de saber y poder en la conquista de América, este proceso sistemático de fragmentación se produjo desde el momento en el cual se clausuró un probable orden de la inmanencia,147 es decir, la relación consustancial entre cuerpo, cultura y Quijano, 1999; Mignolo, 2002.

Walsh, 2002.

146 De Sousa Santos, 2009.

147 Rengifo, 2007.

144 145

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naturaleza, para implantar un orden de la trascendencia, anclado en la negación de las condiciones senso-corporales y espacio-temporales.

En la última década, los principios y los proyectos del buen vivir ―desde el Kichwa y el Aymara, pasando por el Quiché-Maya hasta el Guaraní― se han constituido, a partir de la diversidad de las comunidades, en la forma de acceder a un tipo de bien-estar comunitario contrapuesto al que se fundamenta en la idea de progreso y que le da forma al Estado de bienestar. Con estos criterios, el buen vivir se presenta en la actualidad como una oportunidad para pensar en un ejercicio de la vida y lo político, que integre las grandes apuestas de transformación en América Latina. Es una filosofía aunada a un horizonte mucho más enraizado en la tradición de los pueblos originarios y/o subalternizados por el proyecto moderno-colonial, y es una apuesta en la búsqueda por la unicidad del ser y la sociedad con la naturaleza. En este contexto, la actitud dialógica y de negociación cultural se propone como fundamento de la igualdad que debe acompañar las formas de enseñar y aprender, de saber y conocer.

Interculturalidad y pedagogías críticas Con lo expuesto hasta este momento, quisiéramos argumentar la relación, confluencia, pero también la discontinuidad, entre la emergencia de la interculturalidad crítica y los legados provenientes de lo que denominamos como pedagogías críticas en América Latina, en particular la llamada educación popular. Al respecto es necesario precisar que la educación popular surge en un punto de inflexión en el cual se propone el vínculo entre conocimiento y poder, pedagogía y política, praxis y compromiso. Todos ellos, haciendo parte de una propuesta ética y ontológica en favor de una sociedad justa, solidaria, y en donde fuera posible la realización del Ser individual-colectivo.

La educación popular logró desde sus discursos, prácticas y actores, dotarse de un cuerpo teórico y metodológico, que la constituyó en una corriente de pensamiento crítico al cuestionar el orden hegemónico −social y académico− instaurado en América Latina desde mediados del Siglo XX. Cabe recordar que ésta emerge en respuesta al modelo capitalista, desarrollista y a regímenes autoritarios que prevalecían a nivel regional. Por ejemplo, y de acuerdo con la lectura que se hacía del contexto, los seguidores de la educación popular en Nicaragua fueron parte del lado revolucionario liderado por el Frente Sandinista de Liberación Nacional, el cual finalmente triunfó en julio de 1979.

En Colombia y Ecuador, por ejemplo, se buscó que la educación popular aportara en la construcción de un proyecto socialista de transformación, mientras que en el Perú y Chile se constituyó en un proyecto desde el cual fue posible asumir una postura crítica con respecto a las dictaduras existentes primero, y a los posteriores procesos de transición a las democracias. De ahí que estudiar el contexto en el cual surge cada una de las experiencias de educación popular sea de vital importancia, para comprender qué la hacía alternativa de acuerdo con cada escenario, pero a su vez cómo se fue configurando en una propuesta emancipadora.

Pedagogos como el brasileño Paulo Freire, considerado uno de los intelectuales y activistas que más aportó en la episteme de la educación popular, basó sus contribuciones justamente en la crítica al capitalismo de la época, considerado por este autor como uno de los modelos autoritarios el cual había no sólo generado una educación bancaria sino una cultura del silencio, la misma que encontraba sus orígenes en la experiencia del colonialismo en el Brasil.148 Posteriormente, el mismo Sobre las contribuciones de Paulo Freire se pueden consultar las siguientes obras: Pedagogía del oprimido. México, Editorial Siglo XXI Editores, 1979. Paulo Freire, Concientización. Teoría y práctica de la liberación, Buenos Aires, Ediciones Búsqueda, 1974. Y su libro, Educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI Editores, 2005.

148

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Freire lo reafirma con su trabajo político y educativo adelantado en 1975 en las Repúblicas de Guinea Bissau y Cabo Verde, excolonias portuguesas ubicadas en el África Occidental. Su mayor preocupación en aquellos momentos fue confrontar dicho carácter autoritario de la educación convencional, así como la cultura del silencio, entendiendo ambas nociones como parte de los efectos del modelo capitalista de la época.

Por esto, la apuesta era propiciar una “educación liberadora” a partir del conocimiento de las bases históricas sobre las cuales se habían fundado las relaciones de “opresión” en América Latina, a lo cual correspondía como alternativa una particular pedagogía: la del “oprimido”. La pedagogía del oprimido proponía superar la contradicción opresor-oprimido, por medio de la concientización y el diálogo. Ambas se articulan en la propuesta inicial de Paulo Freire estableciendo la estrecha relación que hemos aludido entre conocimiento y poder, pedagogía y política, praxis y compromiso.

En este contexto, y sin duda de la mano con otras corrientes y pensadores como el mismo Orlando Fals Borda, cofundador con otros intelectuales y activistas de la época de la investigación acción participativa, y de la mista recuperación crítica de la historia, se empezó a argumentar sobre el alcance de los saberes modernos, en especial del funcionalismo, en la reproducción de formas de “conocer” la sociedad aparentemente neutras, objetivas y universalizantes. Por supuesto, conocimientos desprovistos de los sujetos en tanto actores, aunado a una ausencia casi total en el compromiso que el investigador podía asumir con las problemáticas investigadas.

Ahora bien, es un hecho que tanto el contexto como los escenarios políticos e intelectuales que rodearon el surgimiento de los discursos y prácticas fundacionales de la educación popular han cambiado149. No obstante también es una realidad, que en sus legados y posteriores desarrollos, los cuales no abordamos en este espacio, encontramos varios de los fundamentos que al ponerlos en diálogo con algunos proyectos recientes, entre ellos los de la interculturalidad crítica, nos permiten avanzar en nuevos enunciados. Nos referimos en especial desde el horizonte moderno-colonialdecolonial, a las epistemologías de frontera y las pedagogías decoloniales. Veamos entonces, puntualmente, algunos aspectos de confluencia, así como de discontinuidad entre la interculturalidad crítica y educación popular: Primero, habría que señalar que si bien los discursos y prácticas fundacionales de la educación popular cuestionaron el paradigma moderno, capitalista, desarrollista y autoritario predominante desde la segunda mitad del siglo XX en América Latina, hoy se hace necesario considerar aquellos postulados que al formar parte del horizonte de interpretación moderno-colonial-decolonial, proponen una re-lectura con respecto a los fundamentos epistémicos y políticos que integran el proyecto moderno-occidental. Proyecto en el cual surge el episteme de la educación popular y su correspondiente crítica, pero que hoy nos resulta insuficiente desde la interculturalidad crítica, al situarse esta última en otro lugar de enunciación. Nos referimos al reconocimiento y cuestionamiento de la matriz moderno-colonial, avanzando así en la comprensión según la cual la modernidad en América Latina haría parte de una experiencia de carácter no solo moderna −en los términos trazados desde la visión eurocéntrica− sino también colonial.

Segundo, desde este otro lugar de enunciación propuesto por la interculturalidad crítica, se hace imprescindible advertir el alcance que en América Latina han tenido los estados uninacionales y monoculturales, en la consolidación de un discurso hegemónico de poder. Esto se traduce en la visibilización de una única historia y sus correspondientes dispositivos de la memoria. Frente a esta realidad, los sujetos propuestos por la educación popular como actores de sus proyectos históricos Para una revisión de los discursos fundacionales de la Educación Popular se puede consultar a Alfonso Torres Carrillo, Pilar Cuevas Marín y José Naranjo, Discursos, prácticas y actores de la educación popular en Colombia durante la década de los ochenta, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1996.

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pasarían, a partir de la interculturalidad crítica, a ser reconocidos no tanto por el engranaje de la “historia nacional”, sino desde su agencialidad como actores autónomos y epistemológicamente productores de conocimiento. Luego, y en tanto que la “historia nacional” y sus dispositivos de reproducción, fueron parte de un orden moderno de poder y de saber, el mismo que llevó a la subalternización de unas historias y memorias por otras, se requiere desde la interculturalidad crítica, visibilizar modelos emergentes, plurinacionales y comunitarios de nuevo tipo.

Tercero, no obstante y a pesar de que la educación popular contribuyó en la crítica a los postulados epistemológicos convencionales de la ciencia moderna, hoy se hace necesario desde proyectos como el de la interculturalidad crítica, avanzar a partir de las epistemologías de frontera en la restitución de múltiples cosmovisiones que fueron subalternizadas por el episteme modernooccidental. En otras palabras, con la interculturalidad crítica y las epistemologías de frontera se busca descentrar los dispositivos convencionales de la ciencia moderna y monológica, en especial la homogenización y universalización con los que se organizó el pensamiento moderno en occidente.

Considerando lo hasta aquí expuesto, sugerimos que las pedagogías decoloniales puedan hacer parte de estos otros lugares de enunciación, lo cual supone, reconocer la matriz modernocolonial, pero a su vez incidir en su transformación. En tal sentido, y al cierre de esta ponencia, quisiera proponer que las pedagogías decoloniales puedan contemplar como uno de sus referentes de enunciación el sentido de inmanencia, la relación consustancial entre cuerpo, cultura y naturaleza, en contraposición a las múltiples fragmentaciones heredadas de Occidente. Esto implica asumirse desde un paradigma “otro”, que incorpore el carácter emancipatorio y crítico de la educación popular , reconociendo hoy en día las diversas lógicas, formas de pensar, aprender y actuar, que han coexistido en tanto cosmogonías diversas. Así mismo, y como lo hemos señalado en otro momento, le apuesten a la superación definitiva de la cultura del silencio, de la contradicción expuesta por Paulo Freire entre opresor-oprimido, no solo en los términos de reconocer las marcas históricas de la opresión, sino de hallar, en un acto consciente de transformación, las huellas profundas de exclusión y diferenciación que, provenientes de la matriz moderno-colonial, perviven hasta el día de hoy.

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sociales. Geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Perspectivas desde lo andino, Universidad Andina Simón Bolívar y Ediciones Abya Yala, Quito.  Quijano, Aníbal. 1999. “Colonialidad del poder, cultura y conocimiento en América Latina”, en Santiago Castro-Gómez, Óscar Guardiola y Carmen Millán (editores), Pensar (en) los intersticios. Teoría y práctica de la crítica poscolonial , Instituto de Estudios Sociales y Culturales, Pensar, Bogotá.  Rengifo Lozano, Bernardo, 2007. Naturaleza y etnocidio. Relaciones de saber y poder en la conquista de América, Tercer Mundo Editores, Bogotá-Colombia.  Torres Carrillo, Alfonso, Pilar Cuevas Marín y José Naranjo, 1996. Discursos, prácticas y actores de la educación popular en Colombia durante la década de los ochenta, 1996.

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Entrevista a Walter Mignolo”, en Catherine Walsh, Freya Schiwy y Santiago Castro (editores), Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Perspectivas desde lo andino, Universidad Andina Simón Bolívar y Ediciones Abya Yala, Quito.  Walsh, Catherine, 2009. Interculturalidad, Estado y Sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra época, Universidad Andina Simón Bolívar – Abya Yala, Quito-Ecuador.

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La Educación Popular y la Interculturalidad desde la perspectiva del Buen Vivir 150 Eduardo Ramírez Reconociendo nuestras raíces milenarias, forjadas por mujeres y hombres de distintos pueblos. Celebrando a la naturaleza, la Pacha Mama, de la que somos parte y que es vital para nuestra existencia. Invocando el nombre de Dios y reconociendo nuestras diversas formas de religiosidad y espiritualidad. Apelando a la sabiduría de todas las culturas que nos enriquecen como sociedad, como herederos de las luchas sociales de liberación frente a todas las formas de dominación y colonialismo y con un profundo compromiso con el presente y futuro decidimos construir una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza para alcanzar el buen vivir, el sumak kawsay; una sociedad que respeta, en todas sus dimensiones, la dignidad de las personas y las colectividades. (Preámbulo de la Constitución de la República del Ecuador, 2008)

Raíces milenarias y resistencia

S

omos herederos de una tradición epistemológica que se ha venido alimentando de la historia sociocultural de América Latina, epistemología que ha descubierto en el contexto, la resistencia, la transformación y en la revalorización de los saberes de los pueblos de Abya Yala el mayor fundamento para resistir y elaborar otras epistemologías que transciendan el pensamiento que se ha creído universal y ha homogenizado las formas de ver el mundo, imposibilitando así otras miradas o cosmovisiones sobre la vida material, social y espiritual (Delgado, 2013).

El pensamiento Latinoamericano ha sido nutrido por varios personajes y movimientos151 que históricamente han dejado un legado para aquellos que están despertando su “curiosidad epistemológica” (Freire, 2002: 30) e inclusive actualmente hay otros autores, que releyendo críticamente este legado, resaltan la importancia de seguir optando ética, política y pedagógicamente para generar otra alternativa al desarrollo, otra civilización, otros mundos posibles “como oportunidad para construir otra sociedad sustentada en una convivencia en diversidad entre los seres humanos y en armonía con la Naturaleza” (Acosta, 2012: 21). También, la revalorización de los pueblos originarios da cuenta de un paradigma que se ha mantenido y que está resurgiendo como tal vez la mejor posibilidad para concretar otras formas, otros caminos de construir nuevas sociedades alternativas y alterativas denominadas del Buen Vivir, el horizonte del Sumak Kawsay “donde se reconoce el derecho de la población a vivir en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado que garantice la sostenibilidad…” (Constitución, 2008. Art. 14).

Conferencia elaborada para el I Congreso de Educación Popular e Interculturalidad organizado por el Centro Interuniversitario de Investigación e Intervención Social CIIIS en la Universidad del Valle Cali-Colombia del 9-11 de octubre de 2013.

151 Simón Rodríguez, Paulo Freire, Orlando Fals Borda, Marco Raúl Mejía, Enrique Dussel, Aníbal Quijano e innumerables otros autores. Movimiento indígena, colectivos culturales, colectivos campesinos, etc.

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La América Andina/Amazónica ha sido objeto de la transmisión del conocimiento eurocéntrico, y ésta sigue siendo una de las prácticas más usuales en el campo económico, político, cultural y social. Esta transmisión -que en la praxis va acompañada por la imposición- ha pretendido universalizar el pensamiento y el accionar de los pueblos a través de un proceso colonizador y globalizador del modelo capitalista, es así que “el predomino del conocimiento académico, la ideología de mercado, y un proyecto homogeneizador de corte monoculturalista” (Vázquez, 2003, 5) sigue siendo el itinerario del neocolonialismo.

En este sentido, se necesita otros tipos de conocimientos que permitan leer crítica e intersubjetivamente los problemas de la realidad latinoamericana desde otras perspectivas y dialogar intra e interculturalmente con el conocimiento ya construido, que facilite valorar la diversidad y aceptar las diferencias. Para esto se requiere romper con la lógica de la transmisión-imposición y esto supone “el reconocimiento del otro, de su saber, de sus capacidades, pero, además, supone una actitud abierta al cambio y a la construcción colectiva de nuevos conocimientos y prácticas” (Mejía: 2003: 154).

Por ello, es indispensable valorar lo que ha ido surgiendo desde los movimientos sociales, políticos y educativos del Sur como portadores de otros conocimientos, cosmovisiones, formas de asumir la historia, que se enfrentan a la ciencia tradicional positivista occidental y a las formas dominantes de producción y circulación de saberes. La aceptación y construcción de diferentes tipos de saberes plantea un principio básico no hay justicia social global sin justicia cognitiva global, justicia entre conocimientos, “la injusticia social se basa en la injusticia cognitiva” (Santos, 2010: 60)152.

1. Formas de dominación y colonialismo La concepción totalizante de la globalización económica y cultural es la punta del iceberg de la modernidad y postmodernidad occidental que una vez más demuestra su aspiración supercultural y “totalitaria”.

Josef Estermann

Dependiendo del paradigma, la corriente, del enfoque, así como sus principales líneas intervención, será la lectura del pasado y del presente de las realidades, la interpretación crítica de las mismas y la construcción de nuevas posibilidades de otras sociedades que sean alternativas y alterativas a las imperantes, hegemónicas y neocolonizadoras que ven que “las concepciones nooccidentales del universo y del hombre no tienen “valor de mercado” para poder competir en su paradigma dominante occidental” (Estermann, 1998: 7).

Ahora bien, los seres humanos, y con ellas las nuevas sociedades alternativas y alterativas, deben contemplar otros conceptos, otros principios, otras maneras de ser y hacer, que permitan realizar un gran pacto político como imperativo existencial donde proteger la tierra, cuidar la vida y conservar la especie humana sea la finalidad de éstas, como afirma Boff (2002, 49) “la elección es nuestra: formar una alianza global para cuidar unos de otros, y todos juntos cuidar de la Tierra, o arriesgarnos a ser destruidos nosotros y la diversidad de la vida”. Para hacer posible este fin último es necesario el despojo de concepciones anacrónicas que van en contra de la dignidad humana y de la Se recomienda la conferencia de Boaventura de Sousa Santos donde profundiza la reflexión sobre la relación entre la ciencia (occidental) y los saberes populares: http://www.youtube.com/watch?v=cN3ZXd5zjoQ 152

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naturaleza. Entonces la gran tarea/lucha/resistencia es la descolonialidad del poder, del saber y del ser como afirma Pacari (2010) la tarea es aprender desaprendiendo, aprender y reaprender al mismo tiempo.

En este sentido la civilización occidental fundamentó (fundamenta) epistemológicamente el mito de la modernidad, inaugurándolo en un primer momento, en la colonización, tras la invasión a pueblos ancestrales de América y se materializó (materializa) en el mercantilismo. De esta manera esta cultura irrumpe, mediante la extracción feroz, con las bases de las civilizaciones de América, que en ese tiempo estaban en pleno apogeo en varios aspectos: construcción de monumentos religiosos levantados con mayor sabiduría que las pirámides egipcias, eficaces creaciones técnicas, objetos de arte, astronomía, medicina, etc. (Galeano, 2004), inclusive como dice Darcy Ribeiro los indígenas fueron el combustible del sistema productivo colonial. En un segundo momento la revolución industrial, a través de la invención de la máquina, comienza una reorganización en el conjunto de la sociedad anclada en el proceso productivo. Aquí empieza la desestructuración de las comunidades rurales y se crean comunidades urbanas basadas en sindicatos y obreros, inclusive irrumpe en el ámbito espiritual dejando la relación de éste a la vivencia de las ciudades alejando al ser humano de su otro: la naturaleza.

Todo lo anterior se podría resumir en que este mito, a través de su civilización, debía ser la centralidad en la historia mundial y la constitución de todas las otras culturas como su periferia, dejando claro y establecido que la conquista evidentemente reflejaba superioridad sobre las otras culturas. Sin embargo, esta cosmovisión actuaba con una gran incoherencia frente a sus propios principios que planteaban que la modernidad era salir de la inmadurez regional, provincial, no planetaria. Pero a la final se convertiría en la justificación de una praxis irracional de violencia (Dussel, 1993). Posteriormente, esta praxis irracional de violencia tomará otras acepciones tratando cada una de superar a la otra o inclusive renovándolas, tales como: liberalismo, anarquismo y comunismo, anti-racionalismo del fascismo-nazismo. Para algunos esto termina con el anuncio de una cultura de la post-modernidad que no es más que la fusión del anti-racionalismo con el liberalismo transformado en neoliberalismo, en su forma más extrema (Hinkelammert, 1991).

La modernidad y su pensamiento eurocéntrico (Dussel, 1993: 49) se explicita en que la:  La civilización moderna se autocomprende como más desarrollada, superior.  La superioridad obliga a desarrollar a los más primitivos, rudos, bárbaros, como exigencia moral.  El camino de dicho proceso educativo de desarrollo debe ser el seguido por Europa, desarrollo unilineal.  Como el bárbaro se opone al proceso civilizador, la praxis moderna debe ejercer en último caso la violencia si fuera necesario, para destruir los obstáculos de la tal modernización (la guerra justa colonial: el indio colonizado, el esclavo africano, la mujer explotada, la destrucción ecológica de la tierra, etcétera).  Por último, y por el carácter “civilizatorio” de la “modernidad”, se interpretan como inevitables los sufrimientos o sacrificios (los costos) de la “modernización” de los otros pueblos “atrasados” (inmaduros), de las otras razas esclavizables, del otro sexo por débil, etcétera153.

Anibal Quijano en Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina afirma que: el resultado de la historia del poder colonial tuvo dos implicaciones decisivas. La primera es obvia: todos aquellos pueblos fueron despojados de sus propias y singulares identidades históricas. La segunda es, quizás, menos obvia, pero no es menos decisiva: su nueva identidad racial, colonia y negativa, implicaba el despojo de su lugar en la historia de la producción cultural de la humanidad. En adelante no era sino razas inferiores, capaces solo de producir culturas inferiores. Implicaba también una 153

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2. Sabiduría de todas las culturas y luchas sociales de liberación “Primero el pueblo, primero los campesinos, los indios, los negros, y mulatos. Todos son compañeros. Por todos hemos luchado sin bajar la cabeza, siempre en el mismo camino”

Dolores Cacuango

Como efecto del mito de la modernidad, las ideas dominantes de progreso y desarrollo han sido objeto de resistencia y contracultura de los pueblos de América Latina, esta mirada crítica es una recuperación de la tradición histórica de varias personas y/o movimientos que han optado por una justicia a favor de la vida frente a una realidad llena de injusticia, desigualdad e inequitativa. Por otro lado, hay una recuperación y/o revalorización de los saberes, experiencias, culturas y cosmovisión de los pueblos originarios, que han resistido a la colonización y a la neocolonización. La cultura andina se estructura dentro de un tejido de relaciones vivas, llenas de sentido y de mensajes donde el ser humano tiene una relación significativa, de equilibrio y armonía total con la comunidad y con el cosmos. Además de estas visiones del Abya Yala, “existen, en otras muchas partes del planeta, otras aproximaciones a pensamientos filosóficos de alguna manera emparentados con la búsqueda del Buen Vivir desde visiones filosóficas incluyentes.” (Acosta, 2013: 87).

Desterrados en su propia tierra, los indígenas andinos/amazónicos de América fueron empujados hacia las zonas más pobres, a medida que se extendía la civilización dominante. A pesar de esto, en estos 521 años los pueblos originarios han resistido y han dado muestra histórica de lucha y han alcanzado que su comprensión de la vida material, social y espiritual sea acogida constitucionalmente como el nuevo proyecto de vida de los estados con vocación plurinacional, es decir que actualmente se está deconstruyendo y reconstruyendo un nuevo estado fundamentado en otro modo de ver el mundo, de interpretarlo, organizarlo y de vivirlo. El autoreconomiento de las naciones originarias como civilizaciones es el desafío fundamental para los pueblos. El aprendizaje social y societal es el medio para que las actuales y futuras generaciones puedan ser garantes del equilibrio material, social y espiritual de la sociedad. En definitiva, su resistencia histórica se hace presente en el espacio territorial, la relación sociedad-naturaleza, comunitarismo, reciprocidad y redistribución que invita a concebir otras formas de aprehender, construir y estar en relación con el otro. (Delgado y Escobar: 2013) Por lo tanto, se interpreta el Buen Vivir o Vivir Bien desde el sentido de las luchas de los pueblos indígenas que es la anti-colonial y descolonización y se convierte en un proyecto político, cultural y civilizatorio de las naciones y pueblos indígenas originarios. Un modelo civilizatorio alternativo al capitalismo, a la modernidad y al desarrollo. 154 En este sentido se intenta dejar algunas ideas sobre cómo comprender el Buen Vivir o Vivir Bien tomando como base las Constituciones de Ecuador y Bolivia, el pensamiento esclarecedor de Alberto Acosta y algunos conceptos que se extraen del Plan Nacional para el Buen Vivir 2013-2017 de Ecuador:  Es el proceso de vida que proviene de la matriz comunitaria de los pueblos que viven en armonía con la Naturaleza. reubicación en el nuevo tiempo histórico constituido con América primero y con Europa después: en adelante eran el pasado. En otros términos, el patrón de poder fundado en la colonialidad implicaba también un patrón cognitivo, una perspectiva de conocimiento dentro de la cual lo no-europeo era el pasado y de ese modo inferior, siempre primitivo.

154 Para ampliar el estudio de una posición hermenéutica crítica sobre el “vivir bien” se recomienda el artículo de Raúl Prada Alcoreza ¿cómo interpretar el vivir bien?

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Critica al concepto mismo de desarrollo, al estado monocultural y procura otra sociedad sustentada en una convivencia en diversidad entre los seres humanos y en armonía con la Naturaleza, es decir supera el divorcio entre la naturaleza y el ser humano.

Exige repensar el Estado desde una plurinacionalidad e interculturalidad. Hay que repensar las estructuras e instituciones existentes, construir una institucionalidad que haga realidad el ejercicio del poder. Construye una economía social, solidaria y comunitaria.

No sintetiza ninguna propuesta totalmente elaborada, es un camino que debe ser imaginado para ser construido.

Es el horizonte, plasmado en la constitución. Ofrece alternativas para construir sociedades justa, en la que el centro de la acción pública sea el ser humano y la vida (SENPLADES, 2013).

Plantea una cosmovisión diferente a la occidental al surgir de raíces comunitarias no capitalistas. Rompe por igual con las lógicas antropocéntricas del capitalismo en tanto civilización dominante y también de los diversos socialismos realmente existentes hasta ahora, que deberán repensarse desde posturas sociobiocéntricas y que no se resolverán simplemente cambiando de apellidos. (Acosta, 2012: 65) Parte de las distintas formas de ver la vida y de su relación con la Pacha Mama.

Relacionalidad y complementariedad entre todos los seres vivos, humanos y no humanos.

Tiene la forma de un concepto holístico porque entiende la vida humana como parte de una realidad vital mayor de carácter cósmico cuyo principio básico es la relacionalidad del todo (Cortez, 2010: 4).

Se transforma en el punto de partida, camino y horizonte para deconstruir la matriz colonial que desconoce la diversidad cultural, ecológica y política. Supone una visión holística e integradora del ser humano, inmerso en la gran comunidad de la Pacha Mama.

Se fundamenta en una ética de lo suficiente para toda la comunidad, y no solamente para el individuo. El Buen Vivir es un concepto plural –buenos convivires- que surge especialmente de las comunidades indígenas, sin negar las ventajas tecnológicas del mundo moderno o los posibles aportes desde otras culturas y saberes que también cuestionan distintos propuesto de la modernidad dominante.

3. Construir una nueva forma de convivencia "Yo soy como soy y tú eres como eres, construyamos un mundo donde yo pueda ser sin dejar de ser yo, donde tú puedas ser sin dejar de ser tú, y donde ni yo ni tú obliguemos al otro a ser como yo o como tú."

Subcomandante Marcos

Se ha tratado de explicar en líneas anteriores que los conceptos de progreso y desarrollo del Estado-nación son contradictorios al Estado Plurinacional del Buen Vivir porque si el desarrollo y progreso tratan de occidentalizar la vida en el planeta y de ubicarla en la materialidad del tener y poder, el Buen Vivir rescata las diversidades, valora y respeta al otro. Propone salidas descolonizadoras en todos los ámbitos de la vida humana, supera la filosofía de vida individualista y promueve una vida comunitaria y colectiva fundamentada en la solidaridad, le da a la naturaleza la 122 | P á g i n a

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categoría de sujeto de derecho, posibilita la complementariedad y corresponsabilidad y sobre esto se forja la interculturalidad.

Al abordar el tema y ser más consciente de la interculturalidad se comienza a descolonizar la idea de la monocultura imperante que implicaba que lo “arcaico” pase a ser “europeo” y desde allí las relaciones estaban (están) marcadas por lo normalizado, estandarizado y único. No es sino hasta que se empieza a cuestionar profundamente el concepto monocultural, se comprende que la cultura no puede ser concebida como la mera transmisión-imposición de un conjunto de saberes acumulados históricos sino que se habla de cultura porque ésta está constituida por todos los aspectos de desenvolvimiento de la vida, en este sentido Silveira y otros (2003: 39) afirman que la cultura “necesita ser estudiada y comprendida teniendo en cuenta la enorme expansión de todo lo que se asocia con ella, y el papel constitutivo que asumió en todos los aspectos de la vida social” 155.

La interculturalidad es una tarea fundamental en el momento de abordar pensamientos y acciones transformadoras que permitan establecer ciertos cimientos para la construcción de un Estado Intercultural y Pluricultural. Interculturalidad “que tiene relación con el diálogo y la acción solidaria, respetuosa y transformadora, a través del encuentro, conocimiento, valoración e integración mutua entre las diferentes culturas” (Vanegas, 2012: 98). Interculturalidad que invita a abrir el alma a la cultura propia y revalorizar las historias de los sujetos que la han construido y que a partir de esto entra en diálogo con otras culturas como un primer paso para desarrollar diálogo intercultural. Ahora bien, es importante recordar como afirma Walsh que: “la interculturalidad crítica tiene sus raíces y antecedentes no en el Estado (ni tampoco en la academia) sino en las discusiones políticas puestas en escena por los movimientos sociales, hace resaltar su sentido contra-hegemónico, su orientación con relación al problema estructural-colonial-capitalista, y su acción de transformación y creación” (2012: 9).

La interculturalidad abarca el tema de las relaciones entre los miembros de las diferentes culturas y de cada cultura por el hecho mismo de ser cultura. Plantea el tema de la diversidad como patrimonio, reconoce el valor de cada persona por el hecho de ser persona, establece el respeto al otro como necesario para la identidad personal, grupal, comunitaria y social. Supone que la relación entre las diferentes culturas del mundo debe darse en base al respeto y a la igualdad que tendrá como resultado una relación mucho más enriquecedora y complementaria como una forma de reconocer que las culturas no son completas (Santos, 2011). Entonces como afirma Mato “la idea de interculturalidad abre la posibilidad de pensar, analizar e interpretar relación/es entre agentes sociales que se perciben (o son percibidos) como <<culturalmente>> diferentes respecto de cualquier tipo de factor de referencia (no solo étnicos) que para el caso resulte suficientemente significativo, sea que estas relaciones resultante de colaboración, de conflicto, de colaboración y conflicto, o incluso de confrontación (llevado al extremo, de guerra)” (2009: 32).

Por lo tanto, la interculturalidad también implica limpiar las mentes para empezar un diálogo intercultural (Dussel, 2012), es decir que el problema central está en el horizonte epistemológico desde el cual se actúa. Se necesita saber de las otras culturas y bajar la pretensión de superioridad para realizar diálogo intercultural simétrico, que implica no eliminar las diferencias sino aprovecharlas en un proceso que se vea enriquecido a partir de la interacción de los conocimientos de los otros y de los “precisa ser estudada e compreendida tendo-se em conta a enorme expansão de tudo que está associado a ela, e o papel constitutivo que assumiu em todos os aspectos da vida social”.

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propios. En este sentido, la epistemología del sur aclara que la comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión occidental del mundo y que la diversidad del mundo es infinita, una diversidad que incluye modos distintos de ser, pensar y sentir, de concebir el tiempo, la relación entre seres humanos y entre humanos y no humanos y por lo tanto se necesita del diálogo intercultural (Santos, 2010).

Ahora bien, el diálogo intercultural plantea el reconocimiento de una ecología de saberes que devela la incapacidad que ha tenido la ciencia occidental para “reconocer formas alternativas de conocimiento e interconectar con ellas en términos de igualdad” (Santos, 2010: 60) y es que cada conocimiento solo hay dentro de una pluralidad de conocimientos, no pueden comprenderse a sí mismos sin hacer referencia a otros conocimientos. Por lo tanto, el principio del carácter incompleto de los conocimientos es la condición para el diálogo. Ahora bien una tarea clave es también la necesidad imperiosa, como ya se afirmó anteriormente, de rehacer el marco teórico, el horizonte para tener un diálogo simétrico. Horizonte fundamentado en el Buen Vivir que pasa por una recuperación de “los saberes locales y la sabiduría de los pueblos, y que además son la base para desarrollar alternativas para el vivir bien y “mejorar la calidad de vida”, pero desde una visión multidimensional, transdisciplinaria y no solo econocimista” (Varios, 2013: 158). Además, es el instrumento que permitirá la cohesión social y la convivencia armónica y equilibrada entre los pueblos y nacionalidades. (Constitución de la República de Bolivia, 2008).

En esta ecología de saberes el Movimiento Indígena considera que la producción del saber es un acto social y comunitario. Hay una amplia gama de sistemas de conocimientos endógenos y éstos determinan la forma en que los pueblos de diferentes culturas comprenden el mundo, aprenden, toman decisiones y utilizan recursos (Varios Autores: 2013). Pero a pesar que en esta cosmovisión hay una gran riqueza, la educación en general y la escolarizada en particular no forman desde estos conocimientos endógenos, desde esta ecología de saberes, sino más bien hace una formación a-crítica donde los conocimientos exógenos son la base de toda la enseñanza. Ya afirmaba Freire que el punto de partida de la educación está en el contexto cultural, ideológico, político, social de los educandos y desde éste se recrean los saberes, es así que se afirma que el problema epistemológico no son problemas relacionados simplemente a lo educativo, científico sino es fundamentalmente un problema ético, social, político, comunitario y pedagógico y cuando se reconozca esto a nivel de la sociedad se estará en posibilidades de tener “un saber coherente con las diversidades y alteridades radicales que conforman a toda la sociedad”. (Dávalos: 2013) 4. Compromiso con el presente y futuro “Para mí, la educación es un proceso político-pedagógico.

Esto quiere decir, que es sustantivamente político y adjetivamente pedagógico”.

Paulo Freire

Los sistemas educativos latinoamericanos han sido objeto de innumerables reformas en los últimos años con la firme intencionalidad de que respondan y se adapten al “sistema de desarrollo” impulsados por los diferentes organismos internacionales. Además, los sistemas educativos históricamente han fundamentado su accionar en la transmisión del conocimiento eurocéntrico, en una mirada academicista, memorística, alejada de la realidad, de sus problemas y discusiones, una relación maestro-alumnos anclado en la lógica del control y autoritarismo por parte de sus principales, no única, instituciones socializadoras la escuela, la universidad; inclusive instalada en toda 124 | P á g i n a

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la sociedad. Es decir, una praxis anclada en la transmisión-imposición que ha invisibilizado otras formas de entender y comprender el mundo, la vida, excluyendo desde varios dispositivos culturales a los propios sujetos del quehacer educativo como potenciales deconstructores y productores de saberes y conocimientos a través de un claro proceso de aprendizaje.

Por lo tanto, se necesita una profunda transformación educativa política-pedagógica que permita construir una epistemología del sur que dé prioridad a la construcción y producción de conocimientos donde el aprendizaje dé un salto cualitativo para dejar atrás concepciones anacrónicas, relaciones y prácticas de enseñanzas enquistadas en los sistemas educativos escolares. En ese sentido se comparte la idea de Rosa María Torres que plantea que no se trata únicamente de retocar los métodos de enseñanza, sino de cambiar mentalidades, enfoques y actitudes tanto de quienes enseñan como de quienes aprenden, tanto de quienes ofrecen como de quienes demandan educación (Torres, 1993). He ahí la necesidad de deconstruir y reconstruir un horizonte político-pedagógico permanente que lleve a generar nuevas prácticas en torno a la educación y esto debe hacerse inclusive en todos los actores de las comunidades educativas y de la sociedad en general con la intencionalidad profunda de construir una sociedad con visiones socio-biocéntricas que permita superar la crisis global económica, ecológica, alimentarias, energética, etc.

La educación popular cumple un rol clave y fundamental para pensar y materializar el nuevo paradigma civilizatorio alternativo al desarrollo capitalista y al mito de la modernidad. Educación popular que contribuye en la construcción de nuevos mundos donde las personas como sujetos de transformación, con capacidades de incidir en las relaciones del contexto social, político, cultural, económico y ecológico.

La educación popular se comprende a sí misma desde el marco de una práctica con historia, con una concepción de educación y pedagogía críticas transformadoras con un proyecto en el que se busca dignificar lo humano excluido y segregado por medios educativos y políticos como parte de la construcción de relaciones equitativas y justas, respetuosas de la diversidad y de la igual de derechos de las personas y de la Naturaleza. La educación popular ha estado en permanente transformación, la mirada de Freire sobre ésta sigue siendo vigente pero no la única desde donde se fundamenta epistemológicamente la misma. La Educación popular como corriente educativa “se caracteriza por ser, a la vez un fenómeno sociocultural y una concepción de educación” (Jara, 2010: 2). En este sentido aporta a la construcción de un nuevo paradigma educativo enfocado en la interculturalidad y plurinacionalidad. Éste pretenderá cuestionar el modelo capitalista de una educación eurocéntrica, autoritaria, a-contextual y que aleja la teoría de la práctica, y para esto intentará “construir un puente entre los saberes populares y el saber académico, para construir una escuela con sentido, en los sectores populares” (Mejía, 2012: 38).

La educación popular proporciona unos elementos constitutivos156 que permite a los educadores populares ser profesionales reflexivos de, sobre y en la práctica (Schön, 1998) y a la vez sujetos éticos y políticos frente a las realidades de sus educandos, del barrio, la ciudad, el país y el mundo. A priori se afirma que la tarea del que educa, en cualquier institución socializadora, no se reduce a enseñar contenidos. El desafío radica en enseñar y aprender a pensar crítica y correctamente, abrir la posibilidad para la producción de un pensamiento epistémico donde el aprendizaje es un elemento fundamental.

Aprendizaje que se concibe como esa capacidad o facultad de los sujetos para transformar la realidad, intervenir en ella y recrearla, a partir de sus necesidades, experiencias, saberes y de la lectura reflexiva y crítica del contexto. Aprendizaje que depende de la experiencia y que conduce a cambios y transformaciones de la misma, construye una relación individuo-realidad, establece nexos sujeto156

No se abarcará todos los elementos claves de la educación popular, se recogerá los más significativos para el autor.

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sociedad y que se entiende así mismo como construcción, se constituye una unidad sujeto-contenidoacción, re-significa las realidades de los actores. Aprendizaje para la indviduación, para la acción transformadora de la vida, aprender a prender, aprender del conflicto, aprender de lo diferente, aprender a cambiar en medio del cambio, aprender a empoderarse produciendo conocimiento y saber, aprender a emprender (Mejía, 2003: 103-108). Desde esta perspectiva se afirma que el aprendizaje se produce y contextualiza, se crea y recrea, se construye y se deconstruye, está presente y es parte de todas las actividades sociales, está en la sociedad, está en el contexto. Tal como lo expresa Borda (2006157) “el contexto es esencial para conocer las realidades específicas, además de ser una condición indispensable para entender las realidades y poder transformarlas”.

Entonces, en la medida que el contexto pase a ser realmente un elemento clave en el desarrollo de la educación popular estará la puerta abierta para combatir el colonialismo intelectual y por lo tanto la superación del eurocentrismo, donde el respeto a los grupos locales, indígenas será una clara demostración de revalorización de los contextos locales y regionales. Y es que el acercamiento al contexto y a sus protagonistas nos permitirán reconocer otros saberes con otras metodologías e instrumentos donde lo propio, lo cultural popular es más valedero que los modelos extraños a estos contextos que no son los más apropiados donde el conocimiento académico pasa a ser un insumo más del contexto.

De lectura y análisis del contexto para transformarlo se desarrolla una educación popular con un fuerte énfasis endógeno e intercultural que plantea un proceso de aprendizaje situado y comunitario. Una educación endógena con una clara vocación cuestionadora que si lo que se está aprendiendo es valioso o si realmente debería ser descartado o no aprendido. Una educación endógena que revalorice “el conocimiento comunitario, ancestral, práctico, que debe incorporarse al sistema educativo” (Minteguiaga, 2012: 47), educación endógena desde de adentro y con la finalidad de brindar las herramientas para la satisfacción de las necesidades básicas, la participación en la comunidad, la protección del ambiente y que armonice los procesos locales y globales complementariamente. Una educación popular que se asume desde nuevos enfoques y que trata de responder también a nuevos temas de género, ciudadanías socio-biocéntricas, poder y sus relaciones, lo ecológico, lo intercultural. Esto supone en el día a día que cualquier acto educativo debe generar nuevas prácticas pedagógicas, nuevas maneras de pensar, una nueva y diferente manera de leer el mundo, de problematizar la realidad y nuevas maneras de respetar los derechos humanos y de la naturaleza.

Una educación popular con énfasis en lo intercultural, como la condición de posibilidad para que la sociedad pueda reconocerse a sí misma en las diferencias que la constituyen, es para todos los niveles educativos que contribuya a una sociedad intercultural como base del Buen Vivir. Una educación popular que desde sus procesos revaloriza el legado milenario y el respeto de la población indígena y el derecho de ésta a una educación de la misma calidad -que categóricamente no puede ser homogénea, estandarizada, única- a la de los pueblos no indígenas. Y en los lugares de amplios territorios indígenas donde está ubicada la educación popular una educación cultural y lingüísticamente pertinente y motive el orgullo a la pertenencia cultural. Respecto de la población no indígena Sylvia Schmelkes afirma “una educación que permita que la población en general conozca las características y los aportes culturales de las poblaciones indígenas; que aprenda a respetar a los otros diferentes y reconozca que estos tienen derecho a ser y a crecer desde su diversidad; y que tenga la oportunidad de aprender de los otros diferentes y de sus producciones y aportes, de modo tal que aprenda a apreciarlos. En síntesis, con la 157

Recuperado el 12 de junio de 2013 en: http://www.youtube.com/watch?v=pyt1XtlWjSw

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población no indígena, la educación intercultural se propone combatir el racismo y construir las bases para una sociedad intercultural”. (2008: 28)

En estos últimos tiempos los sistemas educativos latinoamericanos se han acogido a la moda neoliberal de la estandarización. Y frente a esta idea “encantadora” la educación popular no hace otra cosa que resistir. Resistencia frente a las nuevas formas de homogenización de tinte cognitivo que se refleja en las competencias como aquellas que son necesarias para enfrentarse al mundo, al mundo de la producción. Homogenización del poder expresada en la lógica del control (Mejía, 2012) a través del cumplimiento de estándares (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011) con la finalidad de que haya una solo tipo de educación, independientemente de sus actores y contextos. Es así que en América Latina los gobiernos, inclusive los denominados progresistas, han visto en este medio la única vía de recuperar la rectoría de la educación y acelerar el camino que ganó el capitalismo a través de sus diferentes reformas educativas impuestas desde varios organismos internacionales. Por eso es fundamental reconocer la importancia de luchar junto a aquellos y aquellas que se resisten a que la educación sea una réplica monocultural desde las competencias y estandarización sabiendo que éstas “han sido el mayor asalto contra la latinoamericanidad y esa forma de mirar desde el Sur” (Mejía, 2012158). De ahí el interés de entrar en un proceso profundo de descolinzación epistemológica de la cultura monocultural eurocéntrica inserta en la educación, en las diferentes instituciones socializadoras, que afirma la fragmentariedad y el aislamiento, la competencia feroz por cumplir los estándares que ponga a competir al país y estar al “nivel” de los países desarrollados.

Se hace necesaria entonces una educación popular con un fuerte énfasis intercultural que desarrolle una epistemología que se construye a partir de la reflexión de la práctica y del cómo se piensa la sociedad en general y las escuelas y las comunidades educativas en particular. Concepción que se reconstruye colectivamente desde una mirada de educación a partir del reconocimiento de la diversidad y de la riqueza pedagógica que surge desde las resistencias y que desarrolla una praxis desde el diálogo de saberes, la negociación cultural y la investigación acción participativarevalorizadora.

Se deja a continuación explícitamente algunas ideas que pretenden contemplar los desafíos de una educación popular con un fuerte énfasis intercultural para trazar itinerarios de comprensión y acción hacia el Buen Vivir o Vivir Bien donde éste se presenta como una posibilidad para construir colectivamente nuevas formas de vida y un nuevo paradigma civilizatorio alternativo, al desarrollo capitalista y al mito de la modernidad, que respeta, en todas sus dimensiones, la dignidad de las personas y las colectividades:  La construcción permanente del horizonte de sentido, sumak kawsay, que está emergiendo y que está siéndose.  Horizonte de sentido que asuma críticamente las experiencias de los sujetos históricamente excluidos, invisibilizados, ausentes de las miradas dominantes, inclusive de la estructura de los gobiernos que actúan en el estado-nación.  La deconstrucción, a través de traducción intercultural, de los residuos eurocéntricos heredados del colonialismo presentes en los más diversos sectores de la vida colectiva, de la educación política, del derecho a las culturas. (2010a: 62)  La reconstrucción, revitalización y revalorización de las posibilidades histórico-culturales de la herencia milenaria interrumpida por el colonialismo y el neocolonialismo (2010a: 63).  Educación popular que fundamente su práctica educativa en la ecología de saberes con el firme propósito de revalorizar los saberes originarios y contribuya a construcción de la 158

Recuperado el 29 de julio en http://www.youtube.com/watch?v=y0Gwm562EYE

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epistemología del Sur que fundamente la transformación del estado para romper con las lógicas coloniales y refundar un Estado Plurinacional, que transciende la democracia representativa y avanza hacia una más participativa y comunitaria.

Forme a sus participantes en el debate para una cultura de convivencia y de confrontación, capaz de sustentar altos niveles de incertidumbre y de riesgos.

Cree un nuevo tipo de inconformismo y de rebeldía, que contemple la capacidad de cuestionar los estereotipos y patrones ideológicos y éticos vigentes como verdades absolutas.

Construya nuevas relaciones de poder en la vida cotidiana y en el sistema de relaciones sociales, económicas, políticas, culturales y ecológicas.

Desarrolle una pedagogía para la transformación y no para la adaptación, que parte del saber y cultura de los sujetos y se oriente desde las estrategias pedagógicas diálogo de saberes, negociación cultural e investigación en procura de construir, desde cualquier espacio educativo, otras miradas, otras formas, otras concepciones y prácticas de sociedades.

Empodere y forme sujetos de transformación de sus condiciones de vida y de la sociedad de exclusión con capacidades y potencialidades individuales y colectivas que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura (Constitución del Ecuador, 2008: 156).

Que defienda y se autodefina así misma como pública, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad; intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo; sea abierta, humanista y en permanente diálogo intercientífico, técnica y tecnológica, productiva, territorial, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria (Constitución de Bolivia, 2008: 18) Se surja permanentemente de la vida del mismo pueblo, de sus avances, de sus valores y experiencias, de sus expresiones culturales y de su capacidad de lucha y resistencia para la conformación de otra matriz educativa fundamenta ética, política y pedagógicamente de un paradigma educativo latinoamericano.

Opte por un proceso de continua transformación que implique la permanente desestabilización creativa, la relectura continua de la realidad desde los intereses de los y las empobrecidas y excluidas, en una actitud de comprobada búsqueda, con grandes dosis de audacia, de inconformidad, de autocrítica sincera y constante, para superar las incoherencias y adecuar las prácticas a las exigencias y retos que plantea la realidad siempre cambiante y el empobrecimiento y exclusión crecientes de las mayorías (FIFYA, 2002).

Y con estas últimas palabras vale la pena recordar que: Los mapas árabes todavía dibujaban el sur arriba y el norte abajo, pero ya en el siglo trece Europa había restablecido el orden natural del universo. Según las reglas de ese orden, dictado por Dios, el norte estaba arriba y el sur abajo. El mundo era un cuerpo. Al norte estaba la cara, limpia, que miraba al cielo. Al sur estaban las partes bajas, sucias, donde iban a para las inmundicias y los seres oscuros, llamados antípodas, que eran la imagen invertida de los luminosos habitantes del norte. En el sur los ríos corrían al revés, el verano era frío, el día era noche y el Diablo era Dios.

El cielo, negro, estaba vacío. Hacia el norte habían huido las estrellas.

Sur, Galeano, 2008: 106

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ISBN: 978-956-353-326-2 Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades

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