Issuu on Google+

2º Premio LA FORMACIÓN DOCENTE EN PERSPECTIVA: DOCENTES EN FORMACIÓN Y FORMADORES DE DOCENTES FRENTE A LOS DESAFÍOS DE LAS TIC EN LA ESCUELA Cecilia Haydeé Exeni

Licenciada en Ciencias de la Educación, y Maestrando en Procesos Mediados por Nuevas Tecnologías. Está a cargo de las cátedras de Residencia y Didáctica de la Lengua y la Literatura II del Profesorado de Educación Primaria de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. María Eugenia Danieli

Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación, egresada de la Universidad Nacional de Córdoba. Tesista de la Maestría en Procesos Educativos Mediados por Tecnologías del Centro de Estudios Avanzados de la misma Universidad. Y se desempeña como profesora de distintas cátedras en dicha Universidad.

1


ÍNDICE

1. Resumen .............................................................................................. 3 2. Introducción ......................................................................................... 4 3. Diagnóstico .......................................................................................... 5 4. Objetivo ............................................................................................. 10 5. Marco conceptual............................................................................... 10 5.1 Un nuevo rol docente ................................................................... 13 5.2 La formación docente y las competencias a desarrollar .............. 15 6. Propuesta para la formación docente en IFD .................................... 17 6.1 Características de la Propuesta de Formación Docente en TIC... 19 6.2 Dispositivos incluidos en la propuesta......................................... 21 6.2.1 Talleres para los formadores ................................................ 21 6.2.2 Las autobiografías de los futuros docentes .......................... 24 6.2.3 La participación de los docentes en formación en Microclases..... 25 7. Conclusión ......................................................................................... 27 8. Bibliografía ........................................................................................ 28

2


1. RESUMEN

Esta propuesta parte de un posicionamiento acerca de la complejidad de la práctica docente y de las nuevas demandas e interpelaciones que enfrenta ante la expansión de las TIC y su ingreso a las escuelas, asumiendo que es necesario abordar el problema en perspectiva: desde la formación docente inicial e incluyendo a los formadores de docentes. A partir de un diagnóstico realizado en institutos de formación docente inicial en relación con las prácticas de formación, el curriculum y los usos cotidianos de las TIC, se define como objetivo promover y acompañar procesos de construcción y reflexión –individual y colectiva– de acciones formativas que incorporen las TIC a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de manera gradual y sostenida en el tiempo, involucrando a los actores como sujetos históricos y comprometidos con un hacer profesional. La propuesta elaborada combina tres dispositivos de formación en dos líneas de acción. Una línea dirigida a los docentes formadores, que se centra en la realización de Talleres de reflexión-acción; y otra, dirigida a los estudiantes de profesorados que incluye un dispositivo narrativo –reconstrucción de autobiografías escolares en relación con las tecnologías– y la realización de microclases con TIC y sin TIC.

3


2. INTRODUCCIÓN

Pensar la formación docente en los escenarios actuales nos exige prestar atención a la complejidad que caracteriza a dicha práctica (Achilli, 1987; Diker y Terigi, 2005), así como al modo en que el docente singular y colectivo construye su identidad profesional en relación a ciertas condiciones materiales y simbólicas. Si en este escenario incluimos a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la situación se torna más compleja. Precisamente, en las últimas décadas asistimos a una creciente expansión de las TIC, y a una variedad de cambios sociales y culturales vinculados con ellas que interpelan al sistema educativo y le demandan respuestas adecuadas y eficaces para el futuro que se avizora. Estos ingentes cambios, generadores de fuertes tensiones entre lo homogéneo y lo diverso, lo global y lo local, lo universal y lo regional, impactan sobre la educación y la formación docente obligándolas a redefinirse para satisfacer las necesidades de todos los actores sociales del sistema educativo y de la sociedad misma. Consideramos que enfrentar estas transformaciones –y superar las incertidumbres y discursos ingenuos que suelen acompañar el ingreso de las TIC en las escuelas– requiere de un educador cuyo desempeño sea el de autor y actor en la difícil y comprometida tarea de participar tomando decisiones en el marco de la interacción con los demás agentes del proceso educativo; con la corresponsabilidad en la elaboración de líneas de acción que garanticen una educación pensada desde un nuevo paradigma. De esta apuesta –y entendiendo la formación como un trayecto (Anijovich, R; Cappelletti, G; Mora, S. y Sabelli, M.J., 2009)–, pensamos el diseño de una propuesta de formación –a implementarse en Institutos de Formación Docente–, que incluya tanto a educadores como a educandos en diferentes instancias, permitiéndoles a ambos grupos revisar las etapas transitadas, las creencias allí construidas y la reflexión sobre las propias prácticas –en tanto que acciones y representaciones–.

4


3. DIAGNÓSTICO

Para la elaboración de la propuesta tomamos como referente la formación inicial de los docentes de escuela primaria en la provincia de Córdoba1 (Argentina) –en el período comprendido entre 2009 y 2011–. Nos centraremos, además, en situaciones observadas en institutos públicos de gestión oficial. Como ocurre en otras jurisdicciones del país, en la provincia de Córdoba la formación de los docentes para la escuela primaria se lleva a cabo en institutos terciarios –los Institutos de Formación Docente–. Durante cuatro años, los estudiantes transitan por los Profesorados de Educación Primaria y cursan diferentes unidades curriculares de acuerdo con los lineamientos definidos a nivel nacional y con el Diseño Curricular jurisdiccional de reciente construcción (diciembre de 2008). En el período aludido coexisten dos planes de estudios: Plan de Estudios para Profesorados de Primer y Segundo Ciclo de EGB - Jurisdicción Córdoba (1998) elaborado en base a los CBC para la Formación Docente de Grado (CFCyE); y el Diseño Curricular para el Profesorado de Educación Primaria (2008) que responde a los lineamientos definidos desde el 2007 por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD). En los planes –de Córdoba y de otras jurisdicciones– de la década anterior se establecieron los títulos de los espacios curriculares sin avanzar en la prescripción o definición de los contenidos a abordar en cada uno; por lo cual la profundidad y la articulación de los mismos quedaron libradas a las perspectivas particulares de cada instituto o de cada profesor. La amplia interpretación de los alcances del plan de estudios tuvo por objetivo preservar los intereses y necesidades de los diferentes grupos culturales de nuestro país. Sin embargo, quedó pendiente –sin duda– el establecimiento de acuerdos para la formación docente de un único sistema educativo nacional. Sobre ello ha avanzado el INFD en los últimos años, definiendo pautas comunes entre las que aparece, en consonancia con la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, la inclusión explícita de las 1. Centramos el diagnóstico en la jurisdicción de Córdoba, pero entendemos que la descripción alcanza situaciones comunes a otras jurisdicciones e instituciones de formación docente.

5


Tecnologías de la Información y la Comunicación en la tarea escolar y en la formación de docentes. Así lo establece el ARTÍCULO 100: “El Poder Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, fijará la política y desarrollará opciones educativas basadas en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación y de los medios masivos de comunicación social, que colaboren con el cumplimiento de los fines y objetivos de la presente ley”2. De este modo, aparece una gran diferencia entre ambos planes en relación con la enseñanza ligada a las TIC. En el plan 1998 no existían espacios curriculares vinculados a las mismas y –dada la escasez de recursos en las instituciones– su uso terminó siendo acotado y limitado a iniciativas institucionales y personales. Por su parte, en el nuevo plan hay dos unidades curriculares específicamente vinculadas a las TIC: Lenguaje Digital y Audiovisual (Taller) y TIC y la Enseñanza en el Nivel Primario (Seminario). Las acciones, que desde el Estado Nacional se están llevando a cabo para la provisión de equipamiento tecnológico en estos institutos, son un factor positivo que se suma a estas definiciones curriculares, facilitando la incorporación de las TIC en la formación de docentes. Sin embargo, este proceso de incorporación de tecnologías y de conocimientos ligados a su uso en la enseñanza aún debe enfrentar una serie de obstáculos. Por un lado, los procesos de reforma aludidos se encuentran con tradiciones docentes, institucionales, y con un sistema educativo que se constituyó formalmente en el año 1884 bajo el paradigma de la modernidad, acentuando el objetivo de conformar una nación. Ello permite entender las prácticas que propiciaban la homogeneización de los diversos grupos étnicos que habitaban este suelo a principios del siglo XX. El modelo se impuso con tanta fuerza que aún hoy persiste la tradición selectiva en las aulas, que pone el énfasis en determinadas prácticas y significados y desestima o excluye a aquellas que no responden a la ideología y/o cultura dominante; de lo cual resulta no solo el procesamiento de conocimiento sino también de personas como lo sugiere Michel Appel (1986). Desde ese modelo tradicional –fuertemente conservador– se fortaleció y sostuvo el uso de las “viejas tecnologías” (tiza y pizarrón, libros, manuales, láminas) 2. Argentina. LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL Nº 26.206, del 14 de diciembre del 2006. Boletín Oficial número 31.062, 28 de Diciembre de 2006. Artículo 100.

6


y paulatinamente –con divergencias según la tradición y modelo pedagógico de cada instituto, espacio institucional y/o docente formador– comenzaron a incluirse en los últimos años las “nuevas tecnologías”. La incorporación de estas atendió a diversas intenciones en juego –políticas, económicas, personales y, en menor medida, pedagógicas–, y se puso de manifiesto en relación con tres grandes posibilidades: acceso a información (fuente), medio educativo o de apoyo a la enseñanza y medio de comunicación. Lo más preocupante es que no se han dado instancias sistemáticas y significativas de formación para los docentes formadores, y las mismas quedan reducidas a acciones institucionales –de diverso alcance– o a instancias de capacitación externas a los institutos. Avanzando en la descripción de los usos observados en las aulas, destacamos: • La presencia de diapositivas, con programas como Power Point. • El acceso a Internet como fuente de información documental; y películas educativas en formato DVD. • El uso de los programas de oficina, como el procesador de textos y las planillas de cálculo. En muchos casos, desde la tarea de los profesores, predomina el uso de estas herramientas ilustrando la tarea de enseñar. Los estudiantes, por su parte, las utilizan desde la formalidad que implica la presentación de un trabajo. Como un rasgo muy fuerte, aún en muchos profesorados, estos usos emulan las clases tradicionales desaprovechando el potencial didáctico y pedagógico que las TIC conllevan. De manera más informal, se comienza a extender el uso del correo electrónico y, en menor medida, la participación en redes sociales y en aulas virtuales –entre otros–. En relación con el uso de Internet –ya sea como medio de comunicación o fuente de información– cabe destacar que se están llevando a cabo acciones específicas desde los organismos vinculados a la Formación Docente, donde se promueve el intercambio a través de redes, el acceso a materiales y recursos elaborados y distribuidos fundamentalmente desde el Portal Educativo Educ.ar del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. La relevancia de este espacio virtual se refleja en el Art. 101 de la Ley Nacional de Educación (Ley 26.206/06) que establece: “Reconócese a Educ.ar Sociedad del Estado como el organismo responsable

7


del desarrollo de los contenidos del Portal Educativo creado en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, o bajo cualquier otro dominio que pueda reemplazarlo en el futuro. A tal efecto, Educ.ar Sociedad del Estado podrá elaborar, desarrollar, contratar, administrar, calificar y evaluar contenidos propios y de terceros que sean incluidos en el Portal Educativo, de acuerdo con los lineamientos respectivos que apruebe su directorio y/o le instruya dicho Ministerio”3. A pesar de estas iniciativas, observamos que aun los educadores que poseen mayor conocimiento de las TIC y las incorporan en sus propuestas de enseñanza, siguen manteniendo un modelo basado en la transmisión de información más que en la comunicación. Es decir, incorporan las TIC desde su perfil informativo más que interactivo, manteniéndose con fuerza el modelo de la web 1.0 sin pasar a la web 2.0. En las dinámicas funcionales de las instituciones de formación docente, observamos la presencia de algunos obstáculos que han de superarse. Esto no exime de considerar la existencia de algunos aspectos institucionales, políticos y culturales que favorecen y alientan estos procesos. Por un lado, se están dando cambios socioculturales, socioeconómicos y tecnológicos que generan nuevos contextos –los cuales imponen nuevas demandas al sistema educativo, particularmente en relación con la formación de niños y jóvenes para vivir en este nuevo escenario–. Esto opera como un factor que, de algún modo, facilita la incorporación de tecnologías en tanto comienza a reconocerse la necesidad de preparar a los futuros docentes en relación con ellas, ya que son un contenido ineludible en la formación docente inicial. Sin embargo, la dinámica escolar, la estructura del sistema y la misma lógica de funcionamiento –asociada a la lógica de la escuela moderna– imponen mecanismos que necesitan ser revisados y rediseñados para una adecuada inclusión de las TIC. Particularmente aparecen dificultades en relación con la infraestructura física; y la organización del tiempo y del espacio. Analizando estos aspectos en los Institutos de Formación Docente considerados, es posible reconocer que las computadoras y las tecnologías digitales aparecen con 3. Ibídem.

8


un halo de prestigio que justifica su resguardo bajo llave, en tiempos y espacios ajenos o alejados y de uso poco flexibles. Así, suele aparecer la figura de un encargado o asistente cuyo rol termina circunscribiéndose a la administración del equipo y al control de planillas con pocas acciones de asesoramiento o promoción de uso de las tecnologías. Además, las aulas no cuentan con los elementos necesarios para un acceso rápido y un uso oportuno en el marco de las clases. Las netbooks que llegaron a las instituciones educativas que albergan tanto a la formación docente inicial como a otros niveles educativos, suelen estar más disponibles para los niños y adolescentes que para los estudiantes del profesorado. Así, el uso de las TIC termina convirtiéndose en un episodio poco frecuente, registrado, agendado y poco dinámico. Por otra parte, los espacios curriculares ligados a las TIC suelen centrarse en el desarrollo de habilidades pragmáticas –inclusive reducidas al manejo de los programas de mayor difusión en empresas y oficinas–. En ellos, se instruye en programas descontextualizados del resto de las materias y en el uso de Internet para la búsqueda de la información de manera acrítica. Así, la formación actual de los maestros subestima la reflexión y la concientización de las ideologías que promueven explícita o tácitamente en sus prácticas áulicas al utilizar de este modo las TIC. En general, en forma acrítica. Parecen desconocer que “la educación no es una empresa neutral, que por la naturaleza misma de la institución, el educador se ve implicado en un acto político” (Appel, 1986). Esta breve caracterización4 nos lleva a considerar las cuestiones implicadas en la inclusión de las tecnologías en la formación docente como formación profesional. La particularidad, en este caso, está dada por el hecho de que aquello con lo cual se forma es a su vez el objeto de formación. Es decir, los usos educativos de la tecnología en las instituciones de formación docente, de algún modo, “miran” y “moldean” los usos posibles en las escuelas donde los docentes intervendrán. En ese sentido –y tal vez de manera más marcada que en otros campos profesionales–, existe una especie de isomorfismo entre ambos espacios de uso de la tecnología; cuestión riesgosa y sobre la que es necesario reflexionar. 4. Dados los alcances y características de este trabajo ampliaremos el diagnóstico en relación con otros actores del sistema educativo, y las mismas escuelas en el apartado del Marco Conceptual de la propuesta.

9


4. OBJETIVO

El objetivo de la propuesta se define en relación a la promoción y el acompañamiento de procesos de construcción y reflexión –individual y colectiva– de acciones formativas que incorporen las TIC de manera gradual y sostenida en el tiempo; entendiendo que las transformaciones de este tipo no pueden imponerse verticalmente o de manera externa a las escuelas y sus actores, sino que deben involucrarlos como sujetos históricos y comprometidos con su hacer profesional. Comenzar esta tarea desde la formación inicial de los docentes –incluyendo simultáneamente a formadores y sujetos en formación– permitirá fortalecer y enriquecer el proceso así como los alcances y resultados del proyecto.

5. MARCO CONCEPTUAL Durante más de un siglo, el rol docente se construyó centrado en la transmisión de una lista de conocimientos con una prescripción de objetivos y métodos que bajaban verticalmente desde la autoridad ministerial. Aún hoy podemos ver que la impronta transmisora del paradigma conductista no solo tiene vigencia en el suceder áulico sino que –a pesar del aporte de las teorías críticas– no ha perdido significación. Como caracterizan Torres (2001) y Bosco (2007), se sostiene una concepción de la enseñanza como un proceso de transmisión lineal y vertical, con poco espacio para la resolución de problemas, la creatividad y la participación activa de los estudiantes. Proceso que se mantiene arraigado en la tradición del sistema educativo, en general, y de la formación docente, en particular. El estereotipo del maestro agente de la tradición selectiva y reproductor de la hegemonía cultural e ideológica se mantiene en el ideario de los ingresantes a los IFD, a la vez que en las prácticas y discursos de muchos formadores; lo cual es un obstáculo significativo y difícil de superar en los procesos de innovación que intentan incluir a las TIC. En ese ideario del docente transmisor, la inclusión de tecnologías se centra en las llamadas viejas tecnologías. Por lo tanto, se encuentran dificultades para incluir las nuevas.

10


Como expresa Área Moreira: “L. Cuban (1986), en su conocida obra Teachers and Machines en la que analizó la historia y evolución de la tecnología en la enseñanza a lo largo del siglo XX, identificó que existe un patrón o modelo que reiteradamente se repite cuando se pretende incorporar a la enseñanza un medio o tecnología novedosa. Sucedió con la aparición de la radio, el cine, los proyectores de diapositivas, la televisión, el vídeo, y en estos últimos tiempos, con el ordenador. En pocas palabras este patrón consiste en que el nuevo medio crea altas expectativas de que el mismo innovará los procesos de enseñanza-aprendizaje, posteriormente se aplica a las escuelas, y cuando se normaliza su utilización, se descubre que su impacto no ha sido tan exitoso como se esperaba achacándose a causas diversas: falta de medios suficientes, burocracia administrativa, insuficiente preparación del profesorado, etc. En consecuencia, los docentes siguen manteniendo sus rutinas tradicionales apoyadas, básicamente, en las tecnologías impresas”5. De este modo, el libro sumado a la pizarra se presentan como las tecnologías educativas por excelencia, teniendo mayor protagonismo en las aulas de nuestro sistema educativo. No ocurre lo mismo en la cultura de muchos de los estudiantes; especialmente si consideramos a los alumnos de las escuelas primarias y secundarias. Mientras tanto, muchos de los estudiantes de los IFD experimentan un acceso a las TIC y logran una apropiación (Cabello y otras, 2006) que dista de las logradas por sus profesores y promovidas por la institución, llegando a las aulas con una gran cantidad de saberes y un manejo fluido de las nuevas tecnologías. Los niños, que transitan muchas de las escuelas primarias de Córdoba, muestran cada vez mayor familiaridad con estas tecnologías, por lo que podríamos incluirlos dentro de las categorías de nativos digitales (Prensky, M. 2004) o Generación Net (Ferreiro R.2008). La mayoría de estos niños se relacionan con la computadora y/o la televisión desde las etapas más tempranas de su vida. Estos medios acompañan en forma permanente su crecimiento y el de su entorno familiar. Luego, el uso de la Play Station, el teléfono celular y el MP4, entre otros se suman a los medios que generan un modo de construir símbolos y metáforas en el contexto sociocultural actual. Esta interacción con las TIC desde la primerísima infancia ha sido génesis de nuevos modelos de percepción, de constitución de la subjetividad y de desarrollo de nuevas competencias y modelos de construcción de conocimiento. 5. ÁREA MOREIRA, M. (2006) La integración escolar de las nuevas tecnologías: Entre el deseo y la realidad. Universidad de La Laguna. http://webpages.ull.es/users/manarea. Pág. 2.

11


Para profundizar la caracterización de estos niños, recuperamos los aportes de Ramón Ferreiro –quien los ha denominado “Generación Net”–, para destacar algunos de sus rasgos centrales: • “Son tecnofílicos, sienten una atracción, a veces sin medida, por conocer, emplear y poseer las nuevas tecnologías. • Se consideran «dueños» de las TIC. • Poseen una asombrosa capacidad de adaptación en toda actividad que implique las TIC, pudiendo resolver problemas a partir de una habilidad para la comunicación interactiva y simbólica. • Son predominantemente activos, visuales, propensos al intercambio y emprendedores mediante el empleo de las TIC. • La fórmula generacional parece ser: «con la computadora e Internet todo, sin ello prácticamente nada». • El nivel de decodificación visual o iconográfica es mayor que en generaciones anteriores, por lo que a veces rechazan los modos tradicionales de exposición, solución de problemas, toma de decisiones de la vida misma y, por supuesto, los que enfrentan en los procesos de educación formal. • Sus procesos de atención tienen márgenes muy amplios, pueden parecer dispersos pero atienden de modo simultáneo a más de una tarea”6. Si bien esta caracterización no alcanza a todos los niños que asisten a la escuela primaria, creemos que paulatinamente cobrará mayor alcance. La llegada de las netbooks, desde programas nacionales, a las aulas asume que las TIC están presentes en forma significativa en las vidas de los educandos –y que deben estarlo–, dándoles información actualizada y permitiéndoles la construcción de saberes y abordando en forma simultánea niveles locales, nacionales e internacionales. En otro plano, cabe destacar que en nuestra época el avance científico y tecnológico fomenta una nueva serie de saberes en torno a la información, el conocimiento 6. FERREIRO, Ramón F. “Generación Net, nuevas formas de aprender” http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/num5/pdfs/generacion_n.pdfv.

12


y las competencias para su procesamiento. Esto implica que gran parte del conocimiento se desarrolle a partir de las nuevas tecnologías que permiten operar sobre la propia información, su procesamiento y su transmisión. Desde esta perspectiva, hoy las TIC reinventan el mundo porque posibilitan la construcción de habilidades cognitivas, creativas y comunicativas que modifican y conllevan cambios sociales, políticos y culturales. Ello no siempre es atendido en los espacios educativos formales, sea cual fuere el nivel educativo que consideremos. 5.1 Un nuevo rol docente En el intento de reconocer posibles líneas de cambio, recuperamos la importancia de los aportes de Torres (2001), quien destaca la necesidad de operar transformaciones de fondo en la formación docente, repensando las bases del profesionalismo docente y –con ellas– las formas de enseñar y aprender en la escuela (cambios en las metodologías y en la organización escolar) en tanto los docentes se convierten en la pieza clave de las prácticas y de la mejora de la calidad educativas. Esta transformación involucra a las instituciones, a los docentes, a los alumnos, a la sociedad en general y, especialmente, a las políticas emanadas del Estado Nacional y jurisdiccional. Teniendo en cuenta las particularidades señaladas, podemos decir que la incorporación de las TIC debe realizarse atendiendo a las posibilidades que brindan diferentes recursos y aplicaciones, como medios de enseñanza y comunicación y fuente de información. Y ello, en primera instancia, implica asumir una mirada amplia y crítica respecto de estas diferentes posibilidades, así como las implicancias de las mismas en la formación del docente y en los procesos de aprendizaje. En ese sentido, la capacitación docente debería ser parte de un plan de acción institucional que abarcara tanto políticas de acceso y uso de las TIC como la formación en competencias técnicas. Esto fortalecería al cuerpo docente, permitiéndole ganar mayor seguridad en el uso de las TIC. A partir de ello, el rol de los profesores que se desempeñan en espacios de formación docente inicial debería asumir diferentes matices; y fundamentalmente desde las prácticas y las formas de enseñar, facilitar la construcción de otras representaciones acerca de estas tecnologías, que lejos de quedar amuralladas en la “fascinación” del cambio, promuevan actitudes críticas, lecturas no ingenuas y un paulatino proceso de apropiación de las TIC y alfabetización informacional y multimedia.

13


Para precisar los rasgos de este rol, resultan claras las palabras de González Gartland que establecen un marco desde el cual pensar la cuestión. Expresa que el rol se puede definir como: “las funciones que desempeña el docente, en el marco de un modelo educativo que permita y promueva el desarrollo profesional del mismo, que se caracterizan por mediar entre las tecnologías informáticas y los estudiantes, orientar y tutorar la investigación, facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje y diseñar situaciones y contextos propicios de aprendizajes con el objetivo de proponer el trabajo colaborativo y cooperativo tanto entre los estudiantes como con otros profesionales”7. Todo ello apunta a que el docente formador debe ser promotor de cambios sociales e instalar modificaciones en su modo de trabajo que se extiendan más allá de su espacio. Destacamos esta necesidad, entendiendo que el uso adecuado de las TIC en educación y en la formación de los educandos –en este caso futuros docentes– implica una transformación de las prácticas formativas, de las concepciones y de los modos de trabajo; lo cual va de la mano con los modos de organización y trabajo escolar más flexibles, dinámicos, renovados y creativos. Se trataría, entonces, de pensar un cambio donde la mediación del docente sea solvente. Configurar un “buen docente” para lograr una “buena escuela” (Torres, 2001). Dicha capacidad de renovación y dinamismo debería impactar no solo en el trabajo de “ese” docente” en “su” aula y con “sus” estudiantes; sino de algún modo contagiar a otros docentes –invitarlos a la renovación–, y a los educandos en tanto su nuevo rol facilitará la construcción de otro lugar de aprendizaje. Este nuevo rol docente supondrá convertirse en facilitador o mediador del aprendizaje con tecnologías; orientará y facilitará su uso y el desarrollo de competencias, a la vez que diseñará situaciones de aprendizaje que incluyan a la tecnología permitiendo la construcción crítica de saberes. Todo esto demanda no solo un cambio metodológico –en relación con estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación–, sino también una transformación en el modo de asumir y pensar la práctica docente. El uso crítico y apropiado de las TIC supone un docente que pueda tomar una postura en relación con los cambios asociados a ellas (sociales, económicos, culturales, así como en los procesos de enseñar y aprender), analizar los atravesamientos e intereses que se ponen en circulación 7. GONZÁLEZ GARTLAND, G. (2008). “Medios Informáticos En La Formación Docente: Hacia La Definición De Un Nuevo Rol”. Razón y Palabra. Pág. 7. http://www.razonypalabra.org.mx/n63/gGartland.html

14


junto con la inclusión de las TIC en el sistema educativo y, fundamentalmente, asumir la tarea de formación desde un compromiso ético y político. Construir este nuevo rol docente posibilitará salir de las viejas rutinas instaladas en los espacios de formación docente que, de algún modo, desconfían de la inclusión de las TIC, dejándolas en muchos casos en manos de “tecnólogos” o especialistas en informática, con escasa o nula formación pedagógica; y que reducen el abordaje de estas cuestiones al desarrollo de habilidades técnicas, sin mediar la reflexión pedagógico-didáctica, política, y comunicacional necesaria para comprender estas tecnologías así como la complejidad, la dinámica y la especificidad de su inclusión curricular en el sistema educativo. Dada la coyuntura que caracteriza a los procesos de formación docente inicial –con importantes transformaciones en los institutos y las jurisdicciones desde la elaboración de los nuevos diseños curriculares y las políticas del INFD–, el docente formador que se involucre en estas prácticas (ya sea en los nuevos espacios curriculares explícitamente ligadas a las TIC o no) llevará la “bandera” del cambio y será la génesis de un nuevo modelo epistemológico. 5.2 La formación docente y las competencias a desarrollar El desarrollo de las habilidades mencionadas en el apartado anterior es parte necesaria –aunque no suficiente– de la formación de docentes en las TIC. La formación docente, entendida como “un proceso que puede comprender un conjunto de estrategias orientadas a desarrollar habilidades, experiencias concretas que permiten tomar contacto con situaciones de la tarea cotidiana y un espacio en el que los destinatarios se encuentren con una gama de posibilidades para trasponer en su práctica docente cotidiana”8, implicará habilitar espacios para promover acciones y reflexiones críticas sobre esos usos, y construir saberes que posibiliten conocer posibles usos y aplicaciones de las TIC en general, y particularmente en la escuela. El concepto de competencias que propone A. Bosco hace hincapié precisamente en la posibilidad de desarrollar capacidades que permitan “usar funcionalmente los conceptos y habilidades en contextos diferentes”9, y señala que, en el caso de las competencias vinculadas a las TIC, esas capacidades trascienden 8. GONZÁLEZ GARTLAND. Op.cit. Pág. 8 9. BOSCO, A. en LEVIS, D. y CABELLO, R. (2007). Medios informáticos en la Educación. Ed. Prometeo. Pág. 134

15


a dichas tecnologías. A ello podemos agregar que las competencias se presentan como capacidades complejas e interrelacionan saberes, prácticas y actitudes; siendo esta complejidad, amplitud y posibilidad de diversificación propia de toda competencia. En relación a las mismas, Área Moreira propone considerar cuatro dimensiones: • La dimensión instrumental (manejo de las herramientas informáticas y acceso a información y recursos de la red). • La dimensión cognitiva (uso inteligente y crítico de la información para la construcción de conocimientos). • La dimensión actitudinal (en relación con las actitudes positivas hacia la comunicación y la colaboración). • La dimensión axiológica (siendo objeto de reflexión y discusión la no neutralidad de las tecnologías, considerando el uso ético y crítico de las TIC y promoviendo valores democráticos, de justicia y de respeto). Por otra parte –y en relación con la necesidad de repensar la tarea docente considerando los rasgos de las nuevas subjetividades infantiles y juveniles–, el docente deberá desarrollar habilidades que les permitan virar desde: “El aprendizaje lineal a los nuevos ambientes de aprendizaje. La enseñanza memorística a la construcción social del conocimiento. El aprendizaje competitivo al aprendizaje cooperativo. La enseñanza individualista a la interdependencia social. El maestro transmisor al maestro mediador. El aprendizaje escolar al aprendizaje para toda la vida. El aprendizaje por obligación al placer por aprender. El aprendizaje centrado en el maestro y/o contenido al aprendizaje cuyo centro es el desarrollo personal y profesional del alumno”10. 10. FERREIRO, Ramón F. Op. cit.

16


6. PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN IFD

Vivificar la educación incorporando las TIC da nuevos matices al proceso de enseñanza y fortalece los vínculos con los modos de acceso al conocimiento. La incorporación de estas nuevas herramientas es génesis de conjeturas y de movimiento. Nos proponen positivamente la búsqueda de nuevos senderos en el laberinto educativo. La formación docente en las TIC en los espacios institucionales (IFD) que hemos caracterizado antes implicaría llevar a cabo un proceso sistemático, sostenido y con claras convicciones respecto del valor, oportunidad y posibilidades que supone integrar las TIC al sistema didáctico (Cabero en Barroso, s/d) y a la propuesta educativa general, desde una concepción que supere la mera dimensión instrumental. En este sentido –y recuperando el planteo de Cabello, Morales y Feeney (2006)–, la capacitación debe atender a las expectativas de los docentes, cuyos intereses están vinculados con la posibilidad de dominar un uso instrumental de las TIC como un recurso para la enseñanza y una herramienta de uso operativo. A partir de ello, la capacitación no solo debe apuntar a la adquisición de destrezas específicas para el uso de las TIC como recurso, mediador de la enseñanza y el conocimiento; sino promover el uso crítico de las mismas desde lecturas y actitudes que problematicen la neutralidad de estas tecnologías, a la vez que sean conscientes del tipo de mediaciones que establecen. Como expresaba Litwin en una entrevista realizada en el 2003 “El problema es la herramienta en relación con el contenido y con el proyecto que le da sentido. O sea, si se concibe en un proyecto en el que tiene sentido la utilización de la herramienta, ésta puede potenciar la propuesta educativa o enmarcarla. Si es la herramienta la que se impone a un contenido, con independencia del tratamiento que requiere, puede aplastar al contenido poniéndole la marca que tiene el soporte. Y, en este caso, se banaliza el contenido por el mal uso de la herramienta”11. 11. LITWIN Edith. (2003). Los desafíos y los sinsentidos de las nuevas tecnologías en la educación. Entrevista de Verónica Castro y Patricia Pomies. http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/edith-litwin- los-desafios-y-lo.php

17


Por los cambios mencionados y la distancia aludida, creemos que los docentes no pueden estar ajenos a estas prácticas y lógicas de relación con las tecnologías, la información y el saber. Más aun, deben experimentar las modificaciones que las tecnologías instalan en las prácticas de manera que puedan reflexionar críticamente acerca de ellas, y acompañar a sus estudiantes –docentes en formación– a construir un posicionamiento crítico, responsable y comprometido frente a ello. Desde el comienzo de la escuela, el lugar del docente se ha erigido en nexo entre la sociedad actual y el educando, tendiendo puentes con la sociedad futura. Y esa tarea que se compromete con la sociedad y la humanidad misma (Arendt en Siede, 2007), supone una forma de pensar el mundo y de pensar cómo el otro puede habitarlo. Así, el trabajo áulico del docente nunca es neutro –aunque no se detenga a pensarlo–; y al decidir si incluye o no las TIC y cómo lo hace, pone en juego concepciones en relación con el lugar de estas tecnologías en el mundo futuro y propicia cambios o adhesiones a un determinado paradigma. Su proceso de enseñanza es una práctica social comunicativa y discursiva. Implica una construcción cotidiana en la que interjuegan una multiplicidad de medios, de ideas y de acciones sustentadas en ella, expresadas en lenguajes que los distintos actores del hecho educativo resignifican de manera diferente. En este sentido, la capacitación docente debe partir de la revisión de las representaciones, creencias, temores, preocupaciones y resistencias para trabajar sobre ellas y así promover el desarrollo de las competencias en sus cuatro dimensiones. Ello implicaría avanzar desde propuestas ligadas a las concepciones que Levis denomina “integradora-educacional” y “técnico-lingüística”, tratando de “enseñar informática y utilizar medios informáticos para mejorar la educación”12 y contemplando la necesidad de la alfabetización audiovisual. Todo posible replanteo implica que el docente ceda el protagonismo de la metodología tradicional para posicionarse como un mediador –un facilitador del aprendizaje– que, a partir de allí, incorpore el empleo de aplicaciones abiertas basadas en las TIC, como programas educativos interactivos, juegos, simuladores, uso de Internet –como recurso para obtener y generar información que se transforme en conocimiento construido colectivamente–; y aplique metodologías activas y críticas de aprendizaje que provoquen un cambio en la concepción 12. LEVIS, D. (2007) Op. Cit. Pág. 14.

18


de la enseñanza. La inclusión de las TIC da la posibilidad de modificar las estrategias metodológicas y de resemantizar el protagonismo del estudiante en su propia formación. Nos interesa resaltar –retomando la propuesta de Cabello (2006)– que la capacitación debe superar el carácter instrumental, apoyarse en propuestas que piensen al colectivo docente dentro de la institución (en tanto propuestas situadas, contextualizadas) y asumir la complejidad de la construcción de conocimientos desde las mediaciones de las TIC; ya que estos “tres rasgos definitorios de la relación entre las TIC y los procesos educativos formales –el carácter instrumental que se le atribuye a las TIC, la centralidad de la apropiación individual de las nuevas tecnologías y la fusión entre los conceptos de información y conocimiento en torno a la evaluación de las TIC– actúan como condicionantes tanto de las representaciones como de los usos que los maestros tienen de la relación entre las tecnologías teleinformáticas y la institución escolar”13. Mientras no se modifiquen las representaciones –de la mano de las prácticas de uso– todo discurso que defienda la innovación a partir de la introducción de las TIC será un discurso vacío, con pocas posibilidades de impactar en las prácticas, aunque desde las palabras resuene a promesas de futuro mejor. 6.1 Características de la Propuesta de Formación Docente en TIC Para que esta propuesta de formación docente en TIC sea significativa y logre impactar en las prácticas cotidianas, será necesario llevar a cabo un proceso sistemático, paulatino, sostenido en el tiempo y con claras convicciones respecto del valor, oportunidad y posibilidades de integrar a las TIC al sistema didáctico (Cabero en Barroso, s/d) y a la propuesta educativa general. A partir de ello, proyectamos que en la formación de los docentes –de los formadores y de los estudiantes, futuros docentes– el uso de las TIC adquiera un espacio para la construcción de conocimiento que apele al diseño, elaboración e incorporación creativa de los materiales educativos multimediales y de socialmedia, así como a los diversos usos de estas tecnologías como fuente de información, medio de comunicación y apoyo para la comprensión y construcción de conocimiento desde acciones específicas. 13. CABELLO, R (Comp.) (2006). Yo con la Computadora no tengo nada que ver. Bs. As. Ed. Prometeo. Pág.289

19


Así, proponemos la combinación de tres dispositivos en dos líneas de acción. Una de ellas, dirigida a los estudiantes del profesorado –formación docente inicial–; y la otra, a los docentes formadores. Antes de describirlas y justificar su sentido y valor para promover la reflexión docente, nos parece importante aclarar que el dispositivo de formación docente supone “un modo particular de organizar la experiencia formativa con el propósito de generar situaciones experimentales para que los sujetos que participan en él se modifiquen a través de la interacción consigo mismos y/o con otros, adaptándose activamente a situaciones cambiantes, apropiándose de saberes nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la acción”14. Para los docentes, nos centraremos en la propuesta de Talleres de reflexiónacción para preparar, acompañar y luego repasar grupalmente las experiencias que se llevan a cabo con el fin de promover la incorporación de las TIC en las propias prácticas áulicas y en las de los estudiantes. Para los estudiantes –futuros docentes– combinaremos un dispositivo narrativo en el que se recupere la autobiografía escolar en relación con las tecnologías de cada época con otro dispositivo basado en la interacción a través de la realización de microclases con TIC y sin TIC. Pensamos que ambas líneas de acción articuladas potenciarán los cambios reflexivos, institucionales sostenidos en el tiempo que señalamos antes como necesarios, ya que cada docente formador que intervenga podrá promover la apropiación y uso de las TIC en tareas pedagógicas por parte de sus alumnos, pero también construir nuevos conocimientos y diseños metodológicos desde una tarea reflexiva individual y grupal sobre la propia práctica. De este modo, ambas líneas de acción tendrán como propósito promover la reflexión; entendiendo como señalan Anijovich et al (2009) que la reflexión es un proceso cognitivo activo y deliberativo, y que posee también una dimensión afectiva. Es una forma de pensamiento y una disposición, que no ha de ser esporádica sino formar parte de la práctica cotidiana; que como tal se puede desarrollar y fortalecer y que requiere de ciertas condiciones para desplegarse –tiempo, espacio, acompañamiento–. “La reflexión, por lo tanto, es un proceso que necesita tiempo para volverse explícita, consciente, y constituirse como práctica; es individual, 14. ANIJOVICH, R; CAPPELLETTI, G; Mora, S. y SABELLI, M.J. (2009). Transitar la formación pedagógica. Bs. As. Paidós. Pág. 37

20


y al mismo tiempo acontece en un contexto institucional, social y político. Por último, debido a su opacidad, requiere de dispositivos para poner en palabras y “traducir” las ideas”15. 6.2 Dispositivos incluidos en la propuesta 6.2.1 Talleres para los formadores La propuesta dará comienzo con los docentes formadores a quienes se les ofrecerán cinco instancias bajo la modalidad de taller. Seleccionamos esta modalidad porque es un “espacio de integración de contenidos e interacción con pares” (Anijovich et al, 2009) en función de la resignificación de sus prácticas áulicas con la incorporación de las TIC. En este caso, si bien no se trata de integrar contenidos dentro de un plan de estudios que se transita, sí podemos considerar que se abordan contenidos referidos a la inclusión curricular de las TIC. En este sentido, y como proponen Anijovich et al (2009), se promueve la construcción de conocimiento sobre esa temática desde el análisis de material teórico, el intercambio de experiencias, el diálogo, la elaboración de materiales educativos multimediales, la intervención en redes sociales, la discusión crítica y la reflexión compartida. Para que dichos intercambios y esa construcción sean más enriquecedores aún, sería oportuno presentar actividades para el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas. Pensamos que este taller debería iniciarse antes de que comience el trabajo con los estudiantes (durante el mes de febrero), sostenerse a lo largo de todo un ciclo lectivo y, una vez finalizado ese trabajo con los estudiantes, realizar actividades para promover la movilización de saberes tendientes a construir competencias y suscitar nuevos aprendizajes. Sería un espacio de transversalidad temática que contemple: Antes del inicio del ciclo lectivo: 1. Alfabetización audiovisual. El Taller se iniciará con la concientización de los saberes sobre lenguaje audiovisual ya que los docentes son también espectadores de diversos mensajes audiovisuales –entre ellos los propios de la programación televisiva–. 15. Ibídem. Pág. 51

21


Se propondrá la lectura de los siguientes textos: Guber, R. “Del bisonte a la realidad virtual”; CINEzap “Capacitación Docente en Recursos Técnicos de Producción Audiovisual”. Ministerio de Educación de C.A.B.A. 2010 (en línea www.cinezap.com.ar). A partir de estas lecturas se llevarán a cabo ejercicios de análisis de la elaboración de los mensajes audiovisuales: planos, encuadres, colores, montaje, sonido, musicalización y la resignificación del impacto que causa cada elemento en el propio docente/televidente. 2. Propuestas de aprendizaje colaborativo en las que deberán proyectar clases con la posible interrelación entre algunas asignaturas y el uso de las TIC. Este punto tiene el propósito de que aquellos docentes que posean poco conocimiento en relación al uso de las TIC, aprendan de los que tienen uno mayor. Coincidimos con Anijovich et al (2009) en que la integración, además, favorecerá el vínculo entre los diferentes profesores al explicitar los criterios que subyacen a sus prácticas y/o a la modalidad con la que abordarán los temas propuestos para la incorporación de las TIC. Se propondrá la elaboración en grupos de material educativo en lenguaje audiovisual, recuperando lo trabajado en el punto 1. En estrecha relación con el contexto de significación social de las TIC y el potencial de la WEB 2.0, se solicitará –además y según las posibilidades que se observen en cada grupo– la exploración y/o construcción de actividades multimediales como el uso de simuladores, bibliotecas virtuales, repositorios, portales educativos; así como propuestas pedagógicas de socialmedia. Para ello se propondrá a los docentes explorar Facebook, Twitter, transitar la blogósfera, utilizar las wikis, etc. Creemos que para muchos educadores de IFD todo esto resultará extraño. Por lo cual apostamos a la potenciación de los procesos a través de la conformación de grupos heterogéneos y en todos los casos a despertar una inquietud que pueda ser motor de otras instancias de capacitación posteriores. 3. El diseño y realización individual de actividades de multimedia y socialmedia para la formación de los futuros docentes considerando las particularidades de cada una de las didácticas específicas. En relación con el diseño de las actividades y la producción de los materiales, se hará especial hincapié en la necesidad de pensar el material en su contexto ya que ningún material educativo “per se” garantiza un aprendizaje significativo.

22


En palabras de Kaplún, G. (2005): “El grado de apertura de un material y el tipo de actividad que realizan los educandos, no depende tanto de la tecnología que se utilice, como del enfoque pedagógico”16. La intervención del docente y las interacciones que propicie serán las que determinen lo verdaderamente significativo del conocimiento. Durante el transcurso del dictado de clases: 4. La implementación de las actividades diseñadas, y la reflexión sobre el impacto de las mismas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para llevar a cabo de manera sistemática y sostenida el proceso de reflexión y construcción de conocimiento referido, se deben realizar encuentros periódicos del Taller, en donde puedan sacarse a la luz las prácticas y representaciones que configuran y definen los procesos de implementación por dos motivos. Por un lado, porque de otro modo no habría espacio de revisión en el proceso de acortar distancias entre lo ideal y las acciones reales, contraponiendo las “teorías en uso” y las “teorías adoptadas” para construir en ese espacio la reflexión desde el diálogo intersubjetivo. Por otro, porque enriquecería la tarea de acompañamiento y enseñanza a los futuros docentes aunando criterios, sacando a la luz y trabajando temores y obstáculos, ampliando comprensiones desde la toma de distancia. Esto brindaría una orientación y contención a los formadores cuya tarea es de por sí compleja, al decir de Anijovich et al (2009) cuando señalan que a la vez de hacer el esfuerzo por transmitir saberes, tienen que reconocer y ayudar a los estudiantes en los procesos de reflexión. Al finalizar el ciclo lectivo: 5. Meta–análisis de la situación de enseñanza con las TIC en donde se reflexione –desde una distancia mayor– sobre los aspectos señalados en el punto 4 para así profundizar la comprensión, el análisis, la discusión y arribar a acuerdos, nuevos conocimientos y sobre todo a una mirada crítica construida en la práctica y desde ella. En función de los resultados, se diseñarán acciones para fortalecer y/o ampliar las acciones del Taller durante el ciclo lectivo subsiguiente. Para ello se propondrán actividades educativas con MP4, teléfonos celulares y juegos interactivos entre otros. 16. KAPLÚN Gabriel. (2005). Aprender y enseñar en tiempos de Internet. Montevideo: CINTERFOR/OIT Cap. 3.Pág. 47

23


6.2.2 Las autobiografías de los futuros docentes La propuesta de enseñanza de los diversos contenidos escolares se ha apoyado históricamente en el uso de diversos recursos, ya sea para ilustrar, acompañar la tarea del docente o para proveer de información a los alumnos. Creemos que esta inclusión debería tomar a las TIC en su amplia variedad de posibilidades como tecnologías centrales. Dado que el docente construye su identidad, representaciones, creencias y concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la inclusión de diversos medios y tecnologías a lo largo de su recorrido o vivencia escolar, sería importante promover en los estudiantes –docentes en formación– espacios de revisión autobiográfica centrada en las tecnologías usadas en el proceso de aprendizaje del recorrido escolar. Es decir, mientras el docente en formación fue “educando”. Se trataría de que los estudiantes revisen la propia historia escolar –que es singular pero a la vez compartida–, y que no solo remite al espacio áulico sino también a condiciones socioculturales y familiares en las que se construyó. Según Alliaud (2004), la biografía escolar –es decir, la experiencia escolar vivida por los docentes en la escuela siendo educandos– deja importantes “huellas” en relación con modos de entender lo que es ser docente, enseñar y aprender, así como en las formas de llevar a cabo estas tareas. Se trata de una instancia formativa clave para el ejercicio de la profesión, ya que en el mismo escenario en que se actuará posteriormente –y en el marco de situaciones significativas– se incorporan rutinas, saberes y códigos sobre la práctica y la institución escolar que serán actuados y actualizados cuando ese docente deba intervenir en situaciones y escenarios similares. Especialmente desde la práctica y a través del habitus (Bourdieu, 1991) que así se ha construido. En relación con la formación docente, es importante en tanto el docente ha construido un habitus que implica disposiciones que regularán su accionar a través de aquello que valore, de los criterios que orienten sus decisiones y de sus propias representaciones. El trabajo de reflexión sobre la propia historia vivida –la autobiografía o historia narrada por el protagonista– se configura como un dispositivo altamente significativo para la formación docente desde la perspectiva asumida. Anijovich et al (2009) rescatan, en este sentido, la importancia de realizar un trabajo profundo

24


y sistemático sobre la propia autobiografía escolar para provocar revisiones que restituyan la experiencia. Por otro lado, señalar la importancia de promover la interrogación, la exploración de temores, creencias y representaciones; así como facilitar reconstrucciones personales –con la ayuda de los referentes teóricos, de la palabra del otro y con el desarrollo de la escritura. Instancias todas que ponen en juego procesos reflexivos–. Recuperando las particularidades que implica la reflexión en la formación docente, este dispositivo ayudaría a sacarla de la opacidad y a hacer visibles múltiples dimensiones que se juegan en la construcción de la identidad y del imaginario con sus representaciones, temores y expectativas sobre el uso de las TIC en la tarea docente. Además, pondría en marcha un proceso cognitivo atravesado fuertemente por lo emocional, por lo cual requiere un acompañamiento cuidadoso y de mucho respeto. Cabe resaltar además –y desde la perspectiva del habitus– que las huellas revisadas y hechas conscientes desde la reflexión autobiográfica son compartidas por quienes poseen una experiencia formativa escolar en común; por lo tanto sería relevante que cada docente en formación pudiera repensar la propia historia tanto en espacios individuales como colectivos. Así, este dispositivo se concretaría en diferentes momentos de la propuesta y en articulación con el segundo dispositivo propuesto para los estudiantes, con algunas instancias de reflexión grupal para evocar y/o compartir recuerdos y reflexiones ligados al uso de las tecnologías, y otras de escritura y reflexión individual. Al tratarse de un proceso sistemático y paulatino, se espera que poco a poco amplíen y profundicen la reflexión y la comprensión de lo vivido y la manera en que eso les ha dejado marcas, también porque “se pone en acto” en las intervenciones. 6.2.3 La participación de los docentes en formación en Microclases Paralelamente a las primeras planificaciones de clases –y previo a las primeras prácticas áulicas– proponemos el diseño comparativo de microexperiencias con TIC y sin TIC. En cada una de las disciplinas escolares, y atendiendo a las especificidades de sus didácticas, los futuros docentes deberán presentar dos microclases sobre un

25


mismo tema a sus compañeros y docentes. “Pensamos que es posible aprovechar este dispositivo (microenseñanza) para generar una práctica reflexiva, prestando especial atención a las decisiones que los profesores toman en el proceso de diseño, coordinación y evaluación de sus propias prácticas”17 y queremos sumarle la comparación con el objetivo de enriquecer el abanico de posibilidades metodológicas que cada una de las didácticas otorga al incluirse las TIC en las clases. Siguiendo los tres momentos que plantea Jackson para el dispositivo de microclases, propondríamos: 1. Enseñanza preactiva: Trabajar en clase con los futuros docentes sobre las posibilidades de enseñar el tema correspondiente con TIC y sin ellas. No solo deberán conjugar teoría y práctica, sino que además deberán analizar comparativamente las ventajas y desventajas de los materiales educativos tradicionales y de los que requieren de las TIC, así como de otros recursos y medios, atendiendo a las posibilidades, sentidos y mediaciones asociadas a estas tecnologías. Deberán realizar la exploración, la búsqueda y la elección de estrategias de acción en ambas propuestas. 2. Enseñanza interactiva: El futuro docente deberá presentar ambas clases ante sus pares y docentes. En este tiempo y espacio de ficciones compartidas, ambas planificaciones serán puestas en acción. La observación crítica –apoyada en el registro narrativo, y considerada como dispositivo de formación docente– y comparativa de los compañeros y profesores es condición indispensable para el siguiente momento. 3. Enseñanza postactiva: se propone un intercambio de apreciaciones entre todos los actores partícipes de la vivencia de ambas clases. “Este es el momento en que el futuro docente realiza un trabajo de construcción de significados”18. La descripción, la comprensión, el análisis y la comparación serán puestas en juego en un momento de aprendizaje colaborativo en el que los estudiantes retroalimentan su proceso de formación con el aporte de sus pares, sus docentes y su propia vivencia. 17. ANIJOVICH, R. et al (2009). Ob. Cit. Pág. 123 18. Ibídem. Pág. 124

26


A partir de estas microclases, la propuesta es que seleccionen aquellas que consideren más adecuadas para llevar a sus primeras prácticas áulicas, y que a la vez construyan criterios teórico-prácticos que orienten la integración curricular de las TIC en diversos escenarios.

7. CONCLUSIÓN

La formación docente para el uso adecuado y apropiado de las TIC en educación posee múltiples aristas y atravesamientos. Pero sobre todo, interpela al docente como profesional frente a demandas nuevas y saberes cotidianos para muchos educandos, pero poco familiares en el escenario escolar. Ello da cuenta de la necesidad de cambios profundos por parte del docente, de las escuelas y de quienes las gestionan; superando miradas reduccionistas, tecnocráticas y simplistas y, sobre todo, dotando a los docentes con nuevas herramientas de acción y reflexión que permitan un uso crítico de las tecnologías en la educación y lo habiliten para repensar su hacer y para construir nuevos caminos. Esta propuesta apunta a ser una guía que muestre la forma de realización y se sostenga en la coherencia entre los componentes elegidos para su viabilidad. Sin lugar a dudas, en su concreción se variarán pasos, agregarán elementos, modificarán previsiones y generarán otras alternativas según lo que la realidad demande, permita y tolere. Pero siempre opera como norma la decisión y el objetivo de ofrecer espacios para la formación de docentes con la inclusión significativa de las TIC y así fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva holística y consciente de los cambios que esta incorporación puede tener en la vida personal, familiar y social de las nuevas generaciones. El proceso no culmina aquí. Sabemos que será tan dinámico como las tecnologías mismas. Continuará creciendo en forma espiralada y exigiendo la capacitación permanente. Sabemos que no se trata solo de operar las máquinas o administrar el software. El proceso de enseñanza–aprendizaje con la inclusión de las TIC implica una forma distinta de significar y de construir una sociedad diferente en la que los medios juegan un papel relevante.

27


Esta es la potencialidad de las TIC. Sabemos que por sí solas no sirven, en la interfase hombre-TIC se perfila el servicio siempre en el marco de cultura –es decir ideológico–. Y en esa interacción, el hombre interviene sobre el mundo, lo significa y se reconoce a sí mismo. En los docentes, a esta intervención se le suman profundas repercusiones socioculturales, epistemológicas, antropológicas y aún metafísicas en cuanto involucra ese misterioso impulso a la perfección inherente al ser y al actuar humanos.

8. BIBLIOGRAFÍA ACHILLI, M. (1987). “La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro”, Cuadernos de Formación docente, Nº 1, Universidad Nacional de Rosario, Pág. 5-17. ALLIAUD, A.: La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías, trayectorias y práctica profesional en Revista Iberoamericana de Educación 34/3, 25 de noviembre de 2004. En línea: http://www.rieoei.org/deloslectores/784Alliaud.PDF (Febrero de 2009). ____(2007). Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino. Buenos Aires, Granica. ANIJOVICH, R; CAPPELLETTI, G; Mora, S. y SABELLI, M.J. (2009). Transitar la formación pedagógica. Bs. As. Paidós. APPEL, M. (1990). Ideology and curriculum (2nd ed.). New York: Routledge. ÁREA MOREIRA, M. (2006). “La integración escolar de las nuevas tecnologías: Entre el deseo y la realidad”. Universidad de La Laguna. En línea: http://webpages.ull.es/users/manarea BARROSO OSUNA, J. (s/f) “La formación del profesorado universitario en las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación”. Revista Educación y Desarrollo Humano. Órgano de Difusión del Centro de Investigación y Desarrollo Humano (Ciedhumano). En línea: http://www.ciedhumano.org/files/Barroso.pdf

28


BIANCHETIL, G. (2004). “La encrucijada de las políticas educativas para la formación docente, luego de la tormenta neoliberal: Aportes para el debate”. Paper presented at the Congreso Internacional de Educación, Santa Fe. BOSCO, A. (2007). Profesores y estudiantes haciéndose competentes con las TICs. Una visión Global. En Cabello, R y Levis, D. (Eds.) (2007) Medios Informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Editorial Prometeo. BOURDIEU, P. (1991). El sentido práctico. Madrid. Taurus Humanidades. BUSANICHE, B. (2007). Alfabetización digital: Las fronteras del aprendizaje y el control de la información. In R. C. y. D. Levis (Ed.), Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Capital Federal, Prometeo. CABELLO, R; MORALES, S. y FEENEY, S. (2006). “La incorporación de medios informáticos para la enseñanza. Políticas y propuestas para la formación docente”. Razón y Palabra. En línea: http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n52/32CabelloMoralesyFeeney.pdf CABELLO, R. (Comp.). (2006). Yo con la Computadora no tengo nada que ver. Bs As. Ed. Prometeo. CABELLO, R y LEVIS, D. (Eds.) (2007). Medios Informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Bs. As. Editorial Prometeo. COCHRAN- SMITH, M. (2004). Walking the road. Race, diversity and social justice in teacher education. New York: Teachers College Press. CHEVALLARD, Y. (2001). “Aspectos problemáticos de la formación docente”. Paper presented at the XVI Jornadas del Seminario Interuniversitario de didáctica de las matemáticas, Escuela Universitaria de Huesca. Universidad de Zaragoza. DAVINI, M. C. (2005). La formación docente en cuestión: Política y pedagogía. Buenos Aires. Ed. Paidós. DIKER, G y TERIGI, F. (2005). La formación de maestros y profesores: hojas de ruta. Buenos Aires. Ed. Paidós.

29


ENGLE, S. (2009). What it takes to become a great teacher. Teachers College Record. FERREIRO, R. (2008). “El reto de la educación del S .XXI: La generación net.” En línea: http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/num5/pdfs/generacion_n.pdf FREIRE, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México DF: Siglo XXI editores. FREIRE, P., & MACEDO, D. (1989). Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona: Paidós. GEE, J. P. (2004). Lo que nos enseñan los videos juegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Málaga, El aljibe. GENE DUCH, A., & GIL PEREZ, D. (1988). “La formación del profesorado como cambio didáctico”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (2), 155-160. GONZÁLEZ GARTLAND, G. (2008). “Medios Informáticos En La Formación Docente: Hacia La Definición De Un Nuevo Rol.” Razón y Palabra. En línea: http://www.razonypalabra.org.mx/n63/gGartland.html GUBERN, R. (1996). Del bisonte a la realidad virtual. La escena y el laberinto. Anagrama. Barcelona. GVIRTZ, Silvina, “Los docentes son reacios a los cambios”, La Voz del Interior, 12/6/2006. JACKSON, P. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires: Amorrortu. ____ (2002). Práctica de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

30


KAPLÚN, G. (2005). Aprender y enseñar en tiempos de Internet. Montevideo: CINTERFOR/OIT. LAMAS, A. M. (2009). Generación net. Bs. As. Ed. Atlántida. LEVIS, D. (2007). Enseñar y aprender con informática / Enseñar y aprender informática. Medios informáticos en la escuela Argentina. En Cabello R. y Levis D. Comp. (2007). Medios informáticos en la Educación. Ed. Prometeo. LITWIN, Edith. (2005). Tecnologías en tiempos de Internet. Editorial Amorrortu, Bs. As. LOPEZ, N. y TEDESCO, J. C. (2002). Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina (Documento para discusión-versión preliminar) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. IIPE. MARTÍNEZ, M. C. (2008, 26, 27 y 28 de Noviembre). “El rol de las creencias de los docentes sobre los alumnos en las comunidades de aprendizaje”. Paper presented at the 1er Congreso Metropolitano de Formación Docente, Buenos Aires. MORALES, S., & LOYOLA, M. I. (2005). “La orfandad de los nativos digitales”. Paper presented at the 1er Encuentro sobre Juventud, Medios de Comunicación e Industrias Culturales., UNLP. PRENSKY, M. (2004). “ The death of command and control” (La muerte del mando y control). Ensayo en línea: http://www.marcprensky.com ____ (2010). Teaching Digital Natives-Partnering for Real Learning. Corwin. SALINAS, D. (1993). “El oficio del maestro. De la vocación a la reflexión”. Signos. Teoría y práctica de la Educación, Octubre-Diciembre, 4-13. SARLO, B. (1998). La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Buenos Aires: Ariel.

31


SHULMAN, L. (1987). “Knowledge and teaching: Foundations of new reform.” Harvard Educational Review, 57(1), 1-21. SIEDE, ISABELINO (2007). La educación política. Paidós. Bs. As. SOTOMAYOR, G. (2003). Los viejos lenguajes en las nuevas tecnologías. Revista Textos de la Cibersociedad. Madrid. TEDESCO, J. C., & TENTI FANFANI, E. (2002). “Nuevos tiempos y nuevos docentes”. Paper presented at the El desempeño de los profesores en América Latina y el Caribe, nuevas prioridades, Brasilia. TELLO, C. (2006). “Formación docente y conocimiento. Un binomio en crisis: El caso argentino”. Bs. As. Educere, 10 (033), 293-301. TERIGI, F. (2009). La formación inicial de profesores de educación secundaria: Necesidades de mejora, reconocimiento de sus límites. Revista de Educación (350). TORRES, M. R. (2001). “La profesión docente en la era de la informática y la lucha contra la pobreza”. Paper presented at the Análisis y perspectivas de la Educación en América Latina y el Caribe, Santiago de Chile. VESUB, L. (2007). La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad. Revista de Curriculum y formación de profesorado. VOGLIOTTO, A., & MACCHIAROLA, V. (2003). “Teorías implícitas, innovación educativa, y formación profesional de docentes”. Paper presented at the Congreso Latinoamericano de Educación Superior, Universidad Nacional de San Luis. WOODS, P. (1998). Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la Educación. Barcelona: Paidós.

32


Corpus documental Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. (2006). Ley Nº 26.206. Ley de Educación Nacional. Bs. As. Córdoba, Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia (1997). Propuesta Curricular Nivel Primario: 1º y 2º ciclo de EGB. Córdoba. Córdoba, Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia (2008). Diseño Curricular Profesorado de Educación Inicial. Profesorado de Educación Primaria. Córdoba.

33


Premio ABA 2010/11 - Segundo Premio