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PRIMER PREMIO

ESCENAS Y ESCENARIOS PARA REVISAR POLÍTICAS Y PRÁCTICAS LECTORAS EN LA

ARGENTINA

SILVIA ANDREA CONTÍN PUERTO MADRYN, PROVINCIA DEL CHUBUT


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A los niños, jóvenes y docentes de mi país, con la esperanza de que cada página recorrida los ayude a pensar y construir un mundo más justo y solidario. A mi familia, por acompañar mis utopías lectoras.

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 —1— 1. POLÍTICAS ALFABETIZADORAS EN LA ARGENTINA: BREVE ANÁLISIS DEL CONTEXTO ACTUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Contrastes y tensiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.1. Los procesos formativos y las prácticas docentes . . . . . . . . . . . . 1.1.2. Resultados educativos: La Argentina en el escenario mundial de la lectura . . . . . . . . . .

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—2— 2. MARCOS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.1. La alfabetización: un concepto en permanente debate . . . . . . . . 35 2.2. Evolución y pluralización del concepto de alfabetización . . . . . . 38 2.3. Alfabetización/Escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.4. ¿Qué es leer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.4.1. Enfoques de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.4.2. Los indicadores de comprensión y la formación de lector autorregulado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.5. ¿Cómo alfabetizar mas allá de los métodos?: Los contextos alfabetizadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.5.1. Principios organizadores del proyecto alfabetizador institucional (PAI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 —3— 3. LÍNEAS DE ACCIÓN: ENTRE POLÍTICAS Y PRÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN, EL ÉNFASIS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.1. Políticas y prácticas escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.1.2. Políticas y prácticas extraescolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 —4— 4. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 —5— 5. BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

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INTRODUCCIÓN La alfabetización ocupa un lugar relevante en los debates actuales sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Excede el terreno de la didáctica de la lengua y se instala como preocupación sociocultural y política, tanto de los países en vías de desarrollo como de aquellos que supuestamente lo han alcanzado. La Argentina posee una interesante y extensa historia respecto a la enseñanza de la lectura y escritura, asociada al proyecto emancipador de la modernidad y sus utopías homogeneizadoras. La Ley 1420, promulgada en 1884, constituye un hito que proclama la educación primaria gratuita, obligatoria, no religiosa, y estipula la enseñanza de las primeras letras, marcando estos procesos con políticas de masificación y escolarización básica. Si en aquellos tiempos la alfabetización tenía como meta desdibujar las diferencias lingüísticas y culturales para construir la ciudadanía argentina, hoy el proceso nos interpela a la inversa. ¿Cómo afianzar una alfabetización que recupere la diversidad y los conflictos que nos caracterizan, sin legitimar las desigualdades que nos afectan? ¿Cómo alfabetizar para el desarrollo de pensadores y ciudadanos activos en una sociedad altamente fragmentada y en crisis? En la búsqueda de respuesta a este y a otros interrogantes, las políticas educativas de las últimas décadas otorgan a la alfabetización un lugar central. Por otra parte, el conjunto de marcos teóricos que circulan a partir de la Reforma Educativa diagnostican, explican, orientan, interpretan, prescriben desde diversos enfoques, lo que sucede y lo que sería deseable que sucediera con la alfabetización en los diferentes niveles del sistema educativo. A pesar de lo anterior, en los planteamientos docentes son escasas aún las transformaciones que se registran y los problemas persisten, y aumenta la sospecha sobre la eficacia de la escuela argentina en el escenario mundial. En el ámbito de la Reforma Educativa argentina, uno de los grandes problemas que se plantea pareciera ser el exceso de discurso científico-educativo producido desde ámbitos exteriores a la escuela. Los avances teóricos en el terreno de la alfabetización no redundan necesariamente en innovaciones en las prácticas docentes y, menos aún, en criterios de atención a la diversidad que den respuesta a demandas específicas de los diversos colectivos escolares. Estos planteos, reforzados por la crisis económica, sociocultural y política, hacen que a menudo la alfabetización sea una práctica favorecedora del fracaso, la exclusión social y la deserción escolar temprana de los grupos menos favorecidos. Desde el escenario crítico que nos toca protagonizar, urge repensar el lugar de la

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escuela en el proyecto alfabetizador nacional, ya que son los “aprendizajes escolares” los que deben habilitar al ciudadano para asumir en forma permanente nuevas y más complejas alfabetizaciones, propias de la transformación de los entornos sociales. También resulta necesario revisar de qué modo “los nuevos lugares o escenarios de la sociedad” acompañan a la escuela en la construcción de un proyecto alfabetizador más justo, solidario y efectivo. Además de buenos docentes, comprometidos cabalmente con la tarea de “alfabetizar”, desde el nivel inicial hasta la universidad, necesitamos “instituciones y ciudades”, que desde sus espacios públicos potencien experiencias de lectura y escritura con significatividad social. Entiendo que esto implica diseñar e implementar dos tipos de políticas alfabetizadoras: las escolares formales y las extraescolares no formales, logrando además una adecuada interacción entre ambas. En el presente trabajo, me detengo a reflexionar sobre los puntos antes expuestos, desde un análisis de las políticas actuales respecto a la alfabetización, se contrasta con las prácticas en el aula y los resultados escolares de diferentes niveles del sistema educativo. Estas ideas en tensión me animan posteriormente, a plantear marcos teóricos de reflexión y esbozar un conjunto posible de políticas y prácticas para revisar y profundizar las escenas y escenarios de lectura dentro de la escuela y fuera de ella. Más allá del debate teórico, deseo expresar que escribí estas páginas animada por una creencia fundamental. Como plantea Michèle Petit, confío en que, más allá de la violencia que vivimos y consumimos a diario los argentinos, “nuestros niños y jóve-

nes tienen derecho a una historia, pero también derecho a la metáfora, al desarraigo, al desvío, a la ampliación del universo cultural. Y la lectura puede prodigarles uno y otro ya que permite conjugar múltiples universos. En lugar de plantear una guerra dentro de cada uno, el norte y el sur pueden encontrarse y enriquecerse mutuamente”.

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1. POLÍTICAS

ALFABETIZ ADORAS EN LA

ARGENTINA:

BREVE ANÁLISIS DEL CONTEXTO ACTUAL

Los Contenidos Básicos Comunes (Ministerio de Educación, 1995) y los Documentos Curriculares desarrollados en las distintas jurisdicciones de nuestro país coinciden en proponer la enseñanza-aprendizaje de la lengua desde un enfoque comunicativo y funcional. Fundamentan éste desde la intersección de teorías centradas en el estudio de distintos aspectos del uso lingüístico, entre ellas: sociolingüística, psicolingüística, lingüística textual, teoría de la traducción, teoría de la comunicación, semiótica textual, teorías literarias, neurolingüística, psicología cognitiva, didáctica socioconstructivista, cibernética, inteligencia artificial, antropología lingüística, interaccionismo simbólico, pragmática, filosofía del lenguaje, etnografía de la comunicación y la teoría del procesamiento de la información. Al decir de Contín (2003:38), una mirada crítica a los diseños curriculares de las diferentes jurisdicciones del país pone de manifiesto que éstos proponen una educación lingüística que: • Considere las estrechas relaciones entre lenguaje, pensamiento, conocimiento y aprendizaje, y garantice un manejo fluido de las cuatro habilidades de la lengua y sus microhabilidades específicas, en los procesos de producción, comprensión y reflexión metalingüística. • Asuma al alumno como usuario activo que produce y comprende mensajes en diversidad de situaciones y entornos comunicativos, utilizando el lenguaje oral y escrito. • Favorezca la reflexión sobre el sistema de la lengua y un conocimiento sólido de sus principios por parte de los alumnos. • Impulse, desde el área, la creación de proyectos de trabajo autónomos y multidisciplinares que permitan experimentar el valor social de la lengua en pluralidad de situaciones y entornos. • Respete la diversidad lingüística y cultural, y estimule la confrontación de los distintos usos con el estándar. • Estimule la formación de lectores con autonomía creciente. • Incorpore la reflexión sobre las nuevas tecnologías de la información en el aula de lengua. Por otra parte, el Ministerio de Educación de la Nación Argentina, a través de las correspondientes jurisdicciones del país, define actualmente a la alfabetización como una prioridad de carácter nacional y entiende a ésta “como aprendizaje del sistema y las estrategias de uso de un producto cultural, la lengua escrita”.

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También “como proceso social que empieza en las relaciones de los niños con las personas que le sirven de modelo lector y escritor en su entorno primario y se expresa y extiende en comunidades cada vez más amplias” (Ministerio de Educación, 2000). En función de esta prioridad, se desarrolla un conjunto de acciones tendientes a: • La creación y circulación de documentos base para el debate. • El desarrollo de propuestas de capacitación docente a través de la RFFDC en las distintas jurisdicciones del país. • La producción de materiales curriculares que faciliten la tarea en las escuelas. • El desarrollo de planes y programas específicos, dentro de los cuales puede mencionarse el Programa Nacional de Alfabetización. El siguiente artículo alude al reciente lanzamiento de ese plan:

Programa de alfabetización y educación para jóvenes y adultos Kirchner presidió esta tarde, en el Salón Blanco de la Casa Rosada, la ceremonia de lanzamiento del Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos. El presidente de la Nación, Néstor Kirchner, agradeció esta tarde a los que participaron del primer encuentro o experiencia piloto del Programa de Alfabetización, y cuya tarea la consideró como “un ejemplo de dignidad, de vida que nosotros lo tomamos con mucha fuerza”.

“Yo no tengo ninguna duda de que este plan encuentro va a tener un resultado excelente, pero además también va a buscar los objetivos claros y concretos que todos deseamos resolver, también es un despertar de conciencias. Despertar de conciencias que, en el marco de la solidaridad, este problema y otros que parecen inalcanzables se pueden resolver”, añadió el Presidente. Kirchner presidió esta tarde, en el Salón Blanco de la Casa de Gobierno, la ceremonia de lanzamiento del Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos, que contó con la presencia de los

ministros de Educación, Ciencia y Tecnología, Daniel Filmus, y del Interior, Aníbal Fernández, entre otras autoridades. El acto comenzó con la proyección de un video institucional que dio detalles del mencionado Programa, y de inmediato el titular de la cartera de Educación, Daniel Filmus, en su mensaje sostuvo que “estamos convocando a una epopeya. Es una vergüenza que la Argentina a esta altura del siglo XXI todavía tenga una proporción importante de su población sin haber accedido a la lectura y a la escritura”. “Hoy saber leer y escribir es un símbolo de ciudadanía, es un símbolo de integración, y el Estado no puede mirar para el otro lado”, destacó el ministro de Educación. Seguidamente, se proyectó el video con la canción de la campaña de alfabetización, compuesta por el señor León Gieco. Finalizada esta parte de la ceremonia, el presidente Kirchner y el ministro Filmus entregaron libros a Olinda Montenegro, Roberto Fontanarrosa, Eduardo Mignona, Claudio Etcheberry y a León Gieco.

Fuente: http://www.presidencia.gov.ar/prensaoficial/mostrar_noti.php?id=270

El análisis del documento nacional “La alfabetización inicial y las condiciones de la alfabetización avanzada” (2000) plantea la necesidad de garantizar a través de la alfabetización: • El ejercicio del sentido crítico, como competencia central de la ciudadanía activa.

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• Una mayor permanencia y retención de los alumnos dentro del sistema educativo, a pesar de los contextos de marginación y exclusión que se viven. • La construcción de nuevas respuestas a situaciones de pluriculturalidad, como así también a un abanico cada vez mayor de variaciones: por ejemplo, mientras que algunos niños llegan a la escuela desde sectores medios y con 3000 horas previas de lectura, otros provienen de sectores desfavorecidos y han tenido aproximadamente 230 horas de lectura en su familia, por lo tanto, éste es un factor que impacta en los resultados del proceso de alfabetización. En estos marcos, puede observarse que la función de enseñar se entrecruza con las demandas del contexto, y la alfabetización potencia actualmente su sentido social, cuestión que considero importante, siempre y cuando pueda equilibrarse con el compromiso que le cabe a la escuela respecto a la enseñanza organizada y

sistemática de la lectura y escritura.

Por otra parte, cabe considerar que la presencia de políticas y marcos curriculares de orden nacional y jurisdiccional no garantiza por sí sola que las prácticas docentes se enriquezcan y modifiquen. Una mirada desde las aulas permite obtener contrastes interesantes que a continuación expongo. 1.1. Contrastes y tensiones 1.1.1. Los procesos for mativos y las prácticas docentes Asociados a la Reforma Educativa y desde 1993, se pusieron en marcha en la Argentina, distintos Programas de Formación vinculados a un enfoque comunicativo para la enseñanza-aprendizaje de la lengua. Pueden mencionarse entre otros: el Plan Social Educativo, el Programa Nueva Escuela para el Siglo XXI, el Programa de Fortalecimiento de los Capacitadores FOR DE CAP, el Proyecto Polos de Desarrollo, el Plan Nacional de Lectura y diversas capacitaciones ofrecidas a través de la Red Federal de Formación Docente Continua en todo el país. En este escenario, han jugado un papel importante las universidades y los institutos superiores de formación docente del país, que han fortalecido su desempeño a través de las funciones de formar, capacitar e investigar de manera permanente. Las acciones realizadas por los distintos programas fueron esfuerzos que permitieron nuevas aproximaciones a las corrientes y teorías, de corte comunicativo. Pese a ello, los procesos de implementación de estos programas no lograron continuidad y una evaluación sistemática que permita ajustar y reorientar los procesos de cambio, y supere la “neofilia” que a menudo se instala en el sistema educativo provocando un desprecio por las tradiciones y un entusiasmo acrítico por todo lo último, cuestión que no garantiza cambios sustanciales en las prácticas docentes.

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Es así como el discurso reformista, que interacciona con dificultades asociadas a la transición y a las oscilaciones, provoca revisar una educación lingüística de tipo estructuralista y construir estrategias didácticas de corte comunicativo y funcional. Contín (2003:34) hace referencia a los problemas de la transición e insiste en algunas cuestiones centrales: • Desconocimiento y bajo nivel de comprensión de los diseños curriculares elaborados en versión preliminar en 1997, lo cual genera uso poco crítico de éstos, ya sea desde la aplicación textual o desde la disolución de sus prescripciones. • Inseguridad del profesorado ante la oscilación de enfoques y una escasa confianza en la propia competencia profesional para crear teoría desde la práctica. • Persistencia de enfoques con márgenes bajos de coherencia interna desde el punto de vista epistemológico y didáctico, lo cual genera hibridación en las prácticas y ausencia de organizadores curriculares institucionales que recuperen las características específicas del alumnado que se atiende. • Falsas dicotomías en el abordaje del área entre la lengua y la literatura, entre los abordajes estructurales y textuales, entre las prácticas significativas de lectura y escritura, y la reflexión metalingüística acerca de ellas. Lo precedente permite afirmar que, si bien los debates y marcos curriculares actuales acerca de la alfabetización responden a enfoques comunicativos y socioconstructivistas, la instrumentación didáctica en las aulas atraviesa una profunda crisis que impacta en la calidad de los procesos de enseñanza y en los resultados de aprendizaje. Desde diversos sectores de la sociedad, se plantean discursos que alertan sobre la eficacia de la escuela en su misión alfabetizadora. Algunos de los factores influyentes en el bajo impacto que tiene la escuela como empresa alfabetizadora podrían organizarse en torno a dos grandes cuestiones interrelacionadas: factores contextuales y factores metodológicos.

Factores contextuales Vinculados a las transfor maciones mundiales de los escenarios comunicativos: los procesos de alfabetización se ven actualmente interpelados por cambios centrales en los escenarios comunicativos en los cuales se desenvuelve la vida de los niños, jóvenes y adultos. Aguaded y Contín (2002:79) se refieren a este fenómeno al aludir a las siguientes cuestiones: • La globalización y el surgimiento de nuevas comunidades y modalidades de escritura y lectura en el espacio virtual. • La potenciación de la cultura de la imagen por sobre la lectura y la escritura.

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• La modificación de los hábitos comunicativos y de consumo cultural de niños y jóvenes. • El desarrollo de operaciones cognitivas vinculadas a la recepción de imágenes, en desmedro de otras requeridas por el procesamiento de los textos escritos. • La profundización de la distancia cultural entre niños, padres y docentes, impuesta por el consumo acrítico de los medios de comunicación. Vinculados a la crisis socioeconómica, institucional y cultural del país: los procesos de alfabetización se ven actualmente impactados por la crisis socioeconómica, institucional y cultural. Dussel y Finocchio (2003) plantean cuestiones interesantes de analizar: • La crisis de las ilusiones y el desplazamiento de la función de enseñanza hacia un rol asistencial. • La baja de expectativas respecto a la alfabetización avanzada y la presencia de un conformismo peligroso respecto a los niveles y funciones básicas de la alfabetización. • El empobrecimiento económico y la sobrecarga laboral de los docentes, que obstaculiza en algunos casos la voluntad de experimentación y de investigación que demandan los cambios de paradigma didáctico. Vinculadas a las tradiciones de la cultura profesional del docente: la enseñanza renovada de la alfabetización requiere, de parte del docente, una actitud investigativa que a menudo se complejiza por problemáticas propias de la cultura profesional; entre ellas: • Inestabilidad laboral: falta de permanencia de los docentes en las instituciones educativas, lo cual impide la formación de equipos estables en pos de la profesionalización y la innovación en el tema. • Individualismo y aislamiento docente: dada las tradiciones imperantes de socialización ocupacional, hay un predominio del trabajo en solitario. A menudo, este aislamiento impide a los profesores expresar sus preocupaciones o problemas de la práctica alfabetizadora y, a su vez, respalda la idea del aula como espacio reservado, aspecto que no favorece la gestión de acuerdos institucionales acerca del proyecto alfabetizador. • Pocas vinculaciones entre la teoría y la realidad: la alfabetización sigue un rumbo que se desvincula de los procesos comunicativos que se dan a nivel local, nacional e internacional, y es vivida por los niños, jóvenes y familias como una rutina escolar más. • Baja autoestima de los profesores: la degradación imperante en la profesión

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docente hace que los maestros no se sientan a menudo como profesionales y que busquen estrategias alfabetizadoras en el discurso o en la práctica de supuestos expertos externos (psicopedagogos, especialistas en ciencias de la educación o en las distintas áreas curriculares, etc.). Esto impide la mediación crítica del docente en el proyecto alfabetizador, y cede lugar a libros y editoriales que difunden propuestas estandarizadas y descontextualizadas. • Neofilia: el gusto excesivo por las últimas corrientes pedagógicas vigentes obtura la reflexión profunda y crítica sobre los procesos de alfabetización en toda su complejidad. Éstos, más que responder a corrientes teóricas de turno, deben conseguir coherencia teórica, equilibrio práctico, sistematicidad y contingencia de sentido entre las actividades planteadas, así como una adecuada evaluación que le permita al docente reorientar la tarea alfabetizadora y revisar la pertinencia de los enfoques utilizados. A continuación, se observa en el apartado de factores metodológicos los vestigios de esta problemática en la aplicación acrítica de los trabajos de Emilia Ferreiro. Factores metodológicos Las investigaciones realizadas a partir de los paradigmas psicogenéticos y psicolingüísticos (Ferreiro, 1985,1987,1996,1999,2001) han tenido un alto impacto en la revisión de los enfoques de alfabetización y han permitido avances en la denuncia del sistema educativo como estructurante del fracaso escolar. Aunque los trabajos de Emilia Ferreiro no tenían sentido propositivo, generaron un paso rotundo desde la investigación básica hasta la producción de procesos didácticos que los investigadores no pudieron controlar. Una gran mayoría de salas y escuelas de EGB 1 y 2 comenzaron a trabajar la propuesta constructivista en el abordaje de la lectoescritura con docentes que fueron autodidactas en el tema. Resulta complejo pensar la aplicación directa al aula de una investigación en el terreno de la psicología cognitiva, ya que sus resultados no dan cuenta de los procesos de enseñanza ni de los aprendizajes escolares. El desconcierto de muchos maestros que veían desmoronarse sus tradicionales métodos generaron una pluralidad de enfoques interpretativos, simplificaciones y malentendidos perjudicaron el desarrollo de esta propuesta en las escuelas. Daviña (1999:51) plantea algunos de los malentendidos más frecuentes: • Creer que la adquisición de la lengua escrita era un proceso espontáneo que se daba favoreciendo la inmersión del niño en un “ambiente alfabetizado” y sin intervención docente. • Asociar los niveles de conceptualización con momentos de un método y, a partir de ellos, etiquetar a los niños sin demasiado detenimiento.

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• Tomar al texto como única unidad de reflexión metalingüística y dejar a las demás libradas al azar. • Creer que trabajar con esta propuesta implicaba disminuir la intervención, no planificar, no evaluar, no reflexionar sobre la lectura y escritura. La función docente quedó minimizada y se asignó una importancia exagerada al proceso de autoconstrucción por parte de los alumnos. Desde esta lógica, en muchos casos no se corrigió el proceso de escritura y la alfabetización básica se prolongó por tiempo indeterminado. • Creer que esta era una propuesta sólo para los primeros grados y no tener claridad con respecto a la continuidad de la alfabetización inicial en los ciclos posteriores de la Enseñanza General Básica. En los ciclos siguientes, ante la imposibilidad de sostener la mencionada propuesta y frente al desconocimiento de cómo sistematizar la experiencia lingüística, el docente comenzaba con la descripción del sistema, y adhería al enfoque estructuralista sin lograr articulaciones con la postura asumida anteriormente. Por otra parte, las editoriales comenzaron a comercializar infinidad de materiales didácticos para el docente y para el alumno con soluciones estereotipadas y descontextualizadas que, a menudo, el profesorado ha tomado para dar solución a emergentes cotidianos de su práctica. En función de los supuestos antes mencionados, durante la última década se observó un progresivo vaciamiento de los contenidos de alfabetización. La sistematización de observaciones e informes realizados en el marco de acciones de capacitación1 ponen de manifiesto que, en las salas de nivel inicial y en las aulas de EGB, durante mucho tiempo estuvo ausente: • La inmersión temprana y sistemática en situaciones significativas de lectura y escritura. • El acto de lectoescritura como resultado de un quehacer complejo que no depende sólo de las consignas más o menos motivadoras de los docentes. • El desarrollo temprano y sistemático de operaciones cognitivas complejas que se activan en el alumno cada vez que éste logra producir y comprender textos orales y escritos. • La reflexión metalingüística en el proceso alfabetizador: el desarrollo de la conciencia léxica, fonológica, sintáctica, pragmática. En forma paralela al debate metodológico, se plantea el tema de los resultados 1 CONTÍN, Silvia (2003). Aproximaciones a las prácticas de lecto-escritura en la sala y en la escuela. Informe de observaciones realizadas en 10 escuelas de EGB 1 y 2 y 10 salas de preescolar de la ciudad de Puerto Madryn, ciclo lectivo 2003.

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educativos que en los últimos tiempos ha marcado una alerta importante respecto a las competencias de comprensión y producción de los alumnos de los diferentes niveles del sistema. El Dr. Pedro Luis Barcia, Presidente de la Academia Argentina de Letras, al ser consultado sobre las deficiencias de los jóvenes en la lectura comprensiva, explicita en un informe publicado en la Revista Viva (2002)2 algunas problemáticas centrales de las políticas y prácticas educativas, y hace alusión a: • La reducción horaria en los cronogramas de las actividades del aula para el área de lengua y, por lo tanto, para la lectura. • La caída del nivel de enseñanza y de exigencia en la lectura, en su ejercitación sostenida y en su evaluación. • La inexistencia de un balanceado corpus de lecturas ajustadas a grados y niveles, con una muestra rica y variada de material que habilite en el manejo creciente de destrezas, estrategias y competencias que deseen desarrollarse. Los documentos base elaborados por el Ministerio de Educación de la Nación Argentina ratifican este diagnóstico, al afirmar: “ En paralelo, sin diferencias significativas entre los testimonios recogidos en todo el país, la realidad del aula y las fuentes de información provenientes de las escuelas (cuadernos y registros de clases, planificaciones, pruebas de evaluación de la calidad) manifiestan la persistencia de metodologías y prácticas de escaso o nulo impacto en la construcción de los saberes básicos para aprender a leer y escribir con autonomía en el plazo razonable de la escolaridad básica. A través de distintas fuentes, es posible constatar que muchas veces, aun en los casos en que los alumnos permanecen en la escuela hasta la finalización de la EGB, el desarrollo del continuum…” (Ministerio de Educación de la Nación, 2000). Con respecto a EGB 1, 2 y 3, la experiencia de análisis de carpetas y cuadernos de clase3, realizada durante el ciclo 2001 en el ámbito del taller de Didáctica de la Lengua del Profesorado de EGB, aproxima algunos aspectos por considerar: En los cuadernos y carpetas: • No se observan opciones metodológicas claras, el docente enseña combinando propuestas que han ido quedando en su formación como vestigio de una larga lista de métodos. 2 RAMOS, Carmen María (2002). En Busca de la Calidad Perdida: investigación publicada en Viva,

Clarín.

3 CONTÍN, Silvia (2003). Las prácticas de lecto-escritura a través de los cuadernos de clase. Informe del trabajo realizado en el ámbito del Taller de Lengua y su didáctica del ISFD 803, ciclo 2003.

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• Hay problemas en la progresión epistemológica de los contenidos que, más allá del método o enfoque que se utilice, se presentan a menudo sin ilaciones cohesivas. Esto perjudica en gran medida cierta “contingencia de sentido” necesaria para involucrar a los niños y jóvenes en el desarrollo del lenguaje y, por ende, del pensamiento. • Hay cambios de docentes en reiteradas oportunidades del año, lo cual impide que el proceso de enseñanza de los procesos de producción y comprensión se lleve a cabo en forma sistemática. • Hay un fuerte divorcio entre la historia y la cultura de los niños y la propuesta alfabetizadora. Las consignas carecen de referentes que puedan movilizar, en los niños y jóvenes, significados personales. • Predominan consignas de lectura y de la escritura por sobre las de reflexión metalingüística. • Se observa un trabajo muy esporádico con contenidos gramaticales. Éstos quedan desarticulados de los procesos de lectura y escritura. Esto afecta la mejora real del uso lingüístico a partir de la construcción de convenciones del sistema y desatiende particularmente el valor que tiene la reflexión gramatical en el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior. Por otra parte, una investigación4 realizada con los alumnos ingresantes en la carrera docente del Profesorado de Enseñanza General Básica del Instituto Superior de Formación Docente 803, de la ciudad de Puerto Madryn, provincia de Chubut, pone de manifiesto una permanencia crónica de las problemáticas lingüísticas. Los alumnos mencionados evidencian dificultades para: • Expresar claramente sus ideas en forma oral y escrita, especialmente en el caso del discurso argumentativo. Los escritos presentados ponen de manifiesto una lógica de yuxtaposición asociada al “collage o corte y pegue”, que afecta la coherencia y cohesión en los textos producidos. • Definir usando conceptos abstractos y obviando aspectos anecdóticos. • Construir la norma lingüística a partir de la reflexión crítica sobre su proceso de escritura. • Abordar textos académicos desarrollando estrategias de comprensión lectora que faciliten el estudio. • Leer críticamente los mensajes mediáticos del entorno y conectarlos con el mundo académico. 4 CONTÍN, Silvia (2004). Estudio de las estrategias de producción y comprensión en los alumnos ingresantes a la carrera docente. Programa de Investigación del ISFD 803 de la ciudad de Puerto Madryn, Chubut, ciclo 2004.

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• Involucrarse activamente como lectores de textos literarios de géneros variados. Con respecto a las actividades de lectura, fueron hallados cinco grupos de causas. Los comento a continuación: • Problemas de decodificación: dificultades para realizar lecturas fluidas en voz alta y para otras personas. • Confusiones en la demanda de la tarea: desconocimiento de las tareas que demanda la lectura de textos disciplinares complejos y de las estrategias que debe poner en marcha el lector para garantizar la comprensión de aquéllos. • Distancia del vocabulario: desconocimiento de vocabulario disciplinar específico. • Escasos conocimientos previos: falta de conocimientos previos que faciliten la generación de esquemas de comprensión. • Ausencia de estrategias de comprensión: acercamiento pasivo al texto y desconocimiento de las tareas de prelectura, lectura y poslectura que permiten ir construyendo una comprensión cabal de la obra. • Escasa autorregulación: ausencia de estrategias de automonitoreo de la propia actividad cognitiva durante la lectura. 1.1.2. Resultados educativos: La Argentina en el escenario mundial de la lectura Las problemáticas expuestas en los apartados anteriores han encontrado también un lugar preocupante en el escenario mundial. Los resultados del Estudio Internacional sobre el Progreso en Lectura (PIRLS, por su sigla en inglés), trabajos realizados por la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educativos (IEA), dieron a la Argentina el lugar 31 entre 35 países. La prueba se aplicó a niños y niñas de cuarto grado, durante el año 2001 con el objeto de establecer una proyección de trabajo continuo en el campo de la evaluación de las competencias lectoras. El estudio se centró en: • Describir la interacción entre los dos mayores propósitos de la lectura: • Literarios • Informativos • Describir un rango de cuatro procesos de comprensión: • Recuperar y enfocarse en la información explícitamente establecida. • Hacer inferencias directas (claras). • Interpretar e integrar ideas e información. • Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos del texto. Presento a continuación la Tabla 1 con los resultados obtenidos respecto a los 35

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países participantes. Para facilitar la lectura de dicha tabla, he omitido de la tabla original la cuarta columna referente a los años de escolaridad formal de los estudiantes. Los mismos son de 4 años, a excepción de Inglaterra, Nueva Zelanda y Escocia donde son de 5 años, la Federación Rusa, de 3 ó 4 años, y Eslovenia, de 3 años.

República Argentina Tabla 1: Resultados de la Evaluación Pirls (2001), extraída de http://www.eduteka.org/EstudioPirls2001.php

La comparación de los resultados de nuestro país con los de los restantes muestra que estamos al nivel de los alcanzados por los niños de Colombia e Irán, por encima de los de Kuwait, Marruecos y Belice, y muy por debajo de los países desarrollados e, incluso de aquéllos con un menor nivel de desarrollo (medido por el Índice de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas) como son Bulgaria, Rumania y Turquía. Sólo el 17 % de los niños argentinos logra superar la “nota” de 510, puntaje que fue superado por la mitad de todos los alumnos del mundo, evaluados.

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Por otra parte, durante el 2001 y en forma paralela a la aplicación del estudio de comprensión lectora de IEA, el Ministerio de Educación de la Nación realizó una encuesta (www.lectura.gov.ar) en los principales centros urbanos del país para identificar hábitos, valores, actitudes, expectativas y predisposiciones de la población argentina respecto de la lectura en general y del uso de libros en particular. Los resultados encontrados no son sorprendentes en función de los datos emergentes de las pruebas nacionales e internacionales. Un tercio de la población mayor de 20 años no lee, y este grupo es particularmente elevado en el segmento de la población de menores ingresos (el 70% de la población, en los sectores más necesitados, no lee ningún tipo de material). El estudio PIRLS, además de aplicar pruebas a los alumnos, indagó sobre un conjunto de factores, relacionados con el hogar, que tienen influencia en la habilidad de una persona para desarrollar su capacidad lectora: frecuencia en que los padres leían a sus hijos antes de ingresar en la escuela, disponibilidad de libros, y otros. Tomando el primero de los indicadores mencionados, el 35% de los padres argentinos dicen haber realizado esta actividad con frecuencia, porcentaje bajo comparado con el promedio internacional del 51% y muy distante del 70% de los países que alcanzaron mejores resultados (Suecia, Holanda e Inglaterra). Otro dato contundente que muestra el estudio es que más del 50% de los hogares argentinos tienen menos de diez libros de lectura en sus bibliotecas, porcentaje solamente comparable a los de Colombia e Irán (“casualmente” los países con resultados similares a los nuestros) y muy por encima del 10%, promedio internacional de hogares con tan poca disponibilidad de material de lectura. En la misma línea, la Argentina es un país donde los recursos educativos disponibles para los niños en sus hogares son de los más bajos de los países que participaron en este estudio. Por otra parte, resultan preocupantes los resultados que obtienen los alumnos argentinos que luego de doce años de escolaridad, procuran ingresar en la universidad y obtienen entre un 100% y un 75% de desaprobación. Ramos (2002), en un informe especial publicado en Viva, recopila opiniones de diversos especialistas y alude a datos emanados del Ministerio de Educación de la Nación, los cuales muestran que 270.000 estudiantes se incorporan por año a las treinta y siete universidades públicas del país, pero un 50% de ellos abandonan antes de terminar el primer año. Como puede observarse, los datos obtenidos en diferentes mediciones parecen ser bastante coincidentes respecto a una disminución en la compra y el inte-

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rés por los libros en la población argentina. Una primera reacción ante estos resultados podría ser sentar en el banquillo de los acusados a los protagonistas del sistema educativo. Esta respuesta apresurada y descontextualizada sólo conduciría a generar tensiones entre padres, docentes y gobierno, y casi con seguridad, no se lograría cambiar nada. Resulta necesario que el análisis de los resultados educativos se convierta en una práctica sostenida y continua hacia el interior de las instituciones educativas, para que no sea sólo un factor más de comparación y competitividad internacional y recobre el sentido educativo que debería tener, a efectos de orientar el desarrollo de proyectos alfabetizadores institucionales en las diferentes comunidades educativas y jurisdicciones del país.

2. MARCOS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN Ante la aguda crisis que arrojan los resultados nacionales e internacionales, no podemos paralizarnos ni dejar que impere una lógica culpabilizante. Es necesario revisar y construir marcos de reflexión y acción que orienten las políticas y prácticas de lectura desde diferentes ámbitos sociales. Presento a continuación un conjunto de conceptos teóricos, abiertos al debate, desde los cuales propongo pensar las prácticas alfabetizadoras, poniendo especial énfasis en el desarrollo de la comprensión lectora. 2.1. La alfabetización: un concepto en permanente debate La alfabetización como concepto y proceso presenta un importante nivel de complejidad para ser definido en la actualidad. Ésta se fundamenta en los importantes cambios en la estructuración y circulación del conocimiento y la demanda permanente de nuevas competencias para asumir funcionalmente la lectura crítica de las realidades cotidianas. En español, como en otras lenguas románicas, no existe traducción para el sugerente y amplio literacy inglés. Mientras en francés se usa lettrisme y en portugués letramento, en español se ha propuesto escrituralidad (como alternancia a oralidad), literidad o alfabetización, entre otros. Ferreiro (1999) sugiere usar cultura escrita y alfabetización según los contextos; y acota que la primera permite incluir los variados sentidos de literacy y la segunda presenta la dificultad de vincularse excesivamente al alfabeto como sistema. Varios autores aportan interesantes reflexiones sobre la complejidad de este

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concepto. Presento a continuación, algunas de ellas que me resultan particularmente sugerentes e innovadoras. Desde una perspectiva etnográfica, Street (1993) cuestiona la idea de una concepción dominante y única de la alfabetización y sostiene el modelo ideológico, entendiendo a la misma como un conjunto de prácticas o eventos sociales, que conllevan concepciones histórico-ideológicas del saber, así como presupuestos de aquello que vale como alfabetismo o analfabetismo. Al tratarse de eventos únicos que giran en torno a prácticas del mundo letrado, prefiere pluralizar (literal y metafóricamente) el concepto y hablar de alfabetizaciones, contextualizadas en los procesos culturales y las estructuras de poder propias del mundo social. Braslavsky (2003:61) reflexiona sobre la ambigüedad y amplitud del término y plantea que en el diccionario de la Asociación Internacional de Lectura, se enumeran “38 tipos de alfabetización”, explicita lo complejo que resulta conseguir un consenso sobre una definición única y coincide en la necesidad de pluralizar el término. Wells (1987), al intentar una definición de alfabetización, plantea cuatro niveles desde los cuales entenderla. Al primer nivel lo denomina ejecutivo y hace referencia simplemente a la adquisición de habilidades de decodificación, en cuyo caso se considera la escritura como una mera trascripción del lenguaje oral y, por ello, la actividad de leer como una trascripción igualmente de lo escrito al código fonológico. El segundo nivel es el funcional y supone que ser alfabetizado consiste en ser capaz de enfrentarse a usos distintos del lenguaje escrito como consecuencia de los distintos contextos sociales. El tercer nivel es instrumental y en él se subraya la importancia del lenguaje escrito como transmisor de conocimientos. Finalmente, el nivel epistémico es el más completo, puesto que no sólo contempla la alfabetización en cada uno de los aspectos anteriores, sino que se considera, incluso, que el lenguaje escrito brinda una nueva forma de pensamiento, lo que nos llevaría a valorar la alfabetización no sólo como una forma de comunicación, sino también como una forma de pensar, aspecto este que entronca con el punto de vista de Vigotsky (1973,1979) sobre el papel que juega el lenguaje escrito en los procesos de construcción del pensamiento. Estos niveles son dimensiones del mismo fenómeno, puesto que leer y escribir supone todo ello, de tal modo que las explicaciones teóricas y, desde luego, las líneas prácticas y metodológicas que se deriven tendrían que ser más complementarias que discrepantes. Ferreiro (2002) afirma que estar alfabetizado hoy es disponer de un continuum de habilidades de oralidad, lectura y escritura, cálculo y numeración funcionales a diversos contextos sociales de desempeño: la salud, el comercio, el trabajo, la justicia, la educación, entre otros. La alfabetización no es una adquisición natural, sino el aprendizaje del sistema lingüístico y las estrategias de uso de un producto cultural naturalmente hetero-

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géneo y diverso, la lengua oral y escrita, por lo que el desarrollo de la alfabetización depende de circunstancias sociales y culturales concretas. En tal sentido, la noción de alfabetización se define históricamente y puede ser descrita en un número variable de niveles y dominios. El poder escribir el propio nombre es un nivel de alfabetización, el poder escribir una tesis doctoral es otro. Así pues, la definición de lo que es la alfabetización o de lo que una persona debe ser capaz de hacer para llamarse alfabeto, puede variar en gran medida. Según los documentos oficiales del Ministerio de Educación de la Nación Argentina (2000), la alfabetización supone la secuenciación y articulación de dos procesos. Uno, el ingreso en el dominio de la lengua escrita, que se inicia desde edades muy tempranas y se extiende durante el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB (primera alfabetización o alfabetización inicial), y otro, la puesta en marcha de la segunda alfabetización (alfabetización avanzada). Se entiende por alfabetización avanzada el dominio de los procesos de comprensión y las formas de producción de los textos de circulación social que posibilitan el desempeño autónomo y eficaz en la sociedad, y la oportunidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento. La alfabetización avanzada se orienta a fortalecer las habilidades de lectura y escritura de los alumnos y los capacita para seguir aprendiendo contenidos disciplinares de diversas áreas curriculares con crecientes niveles de complejidad. Todos los aportes antes mencionados no agotan de ninguna manera las múltiples miradas que actualmente podrían hacerse sobre el proceso alfabetizador, pero intentan superar las visiones excesivamente inclinadas hacia la disputa metodológica y comenzar a sensibilizarnos respecto a otros posibles abordajes, que la escuela debiera debatir con apertura y profundidad. Colello (1995) logra una interesante síntesis de todo lo planteado anteriormente, explicitando que la alfabetización tiene que ver con la formación del: Hablante: porque el sujeto que escribe tiende a organizar mejor su habla y, de este modo, la escritura parte de la oralidad y también acaba por redimensionarla. Políglota: porque puede comprender, dominar y usar las variadas formas del lenguaje, no necesariamente las lenguas extranjeras, sino los dialectos de una misma lengua y también los otros medios de expresión o de representación simbólica (dibujo, música, arte, mímica, etc.), con adecuación a contextos comunicativos de desempeño. Productor de te xtos: porque desde el punto de vista del “autor”, posee la competencia para componer textos y enfrenta los desafíos de su producción. Intérprete: porque puede abordar procesos de lectura que, superando la mera decodificación, se orientan a la construcción de sentido.

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Lector: porque, además de comprender y “dialogar con el texto”, puede descubrir el valor y el placer de la lectura en sus diversas posibilidades y situaciones. Revisor de te xtos: porque, habiendo comprendido las reglas y las arbitrariedades de la lengua escrita (conciencia metalingüística) y principalmente, su valor en la decodificación y lectura, se coloca como agente y principal interesado en el proceso de autocorrección. Estudiante: porque puede multiplicar los medios y soportes de aprendizaje y desarrollar una cultura del estudio. Investigador: porque puede ampliar los procesos de búsqueda del saber, atendiendo a curiosidad, intereses y necesidades de diversa índole. Ser-pensante: porque integra el proceso de construcción de la escritura al conjunto de experiencias que favorecen la organización del pensamiento desde una perspectiva crítica. Ser-social: porque promueve nuevos medios de inserción social, sea por el desempeño de actividades funcionales de rutina (firmar, leer rótulos de productos, anotar direcciones y teléfonos), sea por la posibilidad de intercambio con el mundo, en manifestaciones conscientes y críticas que se relacionan con el ser ciudadano. 2.2. Evolución y pluralización del concepto de alfabetización Una de las áreas de debate de fin de siglo parece girar en torno al concepto de alfabetización y sus transformaciones. Tradicionalmente se empleó este término para dar cuenta de la capacidad de los individuos para codificar y decodificar textos escritos. Sin embargo, actualmente se habla de alfabetización científica, alfabetización informática, alfabetización tecnológica, incluso de alfabetización emocional; notable ampliación semántica del término que indudablemente coloca a la educación frente a nuevos desafíos. En los nuevos sentidos del concepto de alfabetización, se entrelazan cuestiones no sólo educativas, sino también culturales, sociales y políticas. Todas ellas generan los dilemas que emergen de la pregunta acerca de la responsabilidad que le cabe a la escuela pública en relación con la formación de los alumnos como ciudadanos activos y plenos, conscientes de sus derechos y obligaciones. Según Cassany (2002) existe una gran diversidad terminológica para referirse actualmente a la alfabetización como concepto abierto y dinámico, influenciado por las Tecnologías de la Comunicación, entre ellos: new literacies, electronic literacy,

e-literacies, online literacy, computer literacy, digital literacy, screen literacy, media literacy. Esta diversidad de denominaciones se relaciona con la expansión del concepto de alfabetización hacia otros campos: TV literacy, music literacy, entre otros. Algunos

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autores usan denominaciones perifrásticas como alfabetización en el siglo XXI, nuevas alfabetizaciones, etcétera. El autor mencionado anteriormente plantea que durante muchos años se ha entendido la alfabetización desde una perspectiva estrictamente psicológica, como un conjunto cerrado y universal de destrezas y saberes: la alfabetización mecánica (correspondencia sonido-letra, capacidad de oralizar un escrito, etc.), la alfabetización funcional (localizar datos útiles, distinguir ideas principales de detalles, etc.). En las últimas décadas, se ha añadido una dimensión social y plural a este concepto: la práctica de lectoescritura se desarrolla en una comunidad concreta, entre interlocutores que comparten o no una misma cultura, con una o varias lenguas y unas formas expresivas que son el producto histórico de intercambios previos. Incluso dentro de la comunidad, las distintas esferas o ámbitos de actividad han desarrollado géneros particulares que exigen formas también diferentes de lectura y escritura de textos peculiares. En este sentido, la alfabetización como práctica se contextualiza en diversos ámbitos, soportes y géneros de complejidad y variedad creciente. Dentro de este concepto, Cassany (2001) marca la presencia de tres etapas en la evolución del concepto de alfabetización o cultura escrita, esquematizadas en la Tabla 2: alfabetización básica, alfabetización funcional y social y alfabetización digital. Alfabetización digital: uso de hipertextos e hipervínculos, capacidades de navegación, géneros electrónicos, etcétera. Alfabetización funcional y social: comprensión de lo escrito, discriminación de datos. Alfabetización básica: decodificación, correspondencia sonido-grafía, etcétera.

Tabla 2: Niveles de Alfabetización. Cassany (2001). De lo analógico a lo digital.

Plantea que la llegada de una alfabetización digital está modificando las prácticas de lectura y escritura en los distintos planos lingüísticos en la medida en que facilita el nacimiento y el desarrollo de comunidades sociales particulares, al margen de los grupos administrativos y lingüísticos tradicionales, que rompen el tradicional aislamiento monocultural. Surgen géneros discursivos nuevos, con estructura, registro y fraseología particulares, y la computadora está cambiando el perfil cognitivo de los lectores y escritores, que descargan las tareas más mecánicas en la máquina para concentrarse en la estrategia comunicativa.

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Por otra parte, Braslavsky (2003:66) cita a Chall (1990) y plantea la existencia de tres niveles de alfabetización necesariamente imbricados y correlacionados: • Por debajo del nivel funcional, que comprende desde el iletrado hasta el que sólo lee etiquetas y signos. • Nivel funcional, que permite leer textos simples, tales como artículos fáciles de revistas y el periódico local. • Nivel avanzado que permite leer textos escritos de manera abstracta, con capacidad de resolver problemas procesando una información compleja. Éste debería corresponderse con diez años de escolaridad. Aguaded y Contín (2002:82), desde la perspectiva de los sujetos que se alfabetizan, se refieren al “escamoteo de la realidad” que hace la escuela en las jóvenes generaciones y se preguntan: “¿Qué significa leer y qué significa escribir a finales del siglo XX cuando las redes informáticas insertan permanentemente lo local en lo global?, ¿qué significa producir y comprender hoy cuando los lenguajes por los que el saber circula escapan del libro de texto?, ¿qué desplazamientos cognitivos e institucionales están exigiendo los nuevos dispositivos de producción y apropiación del conocimiento a partir del interfaz que enlaza las pequeñas pantallas hogareñas con las pantallas laborales ordenador y con las pantallas lúdicas de los videojuegos?, ¿qué saben nuestros docentes sobre las hondas modificaciones en la percepción del espacio y del tiempo que viven los niños...?”. En un sentido figurado, la deslocalización de los saberes y su segmentación es parte de lo que los medios y las nuevas tecnologías proponen a la escuela. Cuando un niño puede hacer zapping y ello le posibilita leer entrecruzadamente un espacio de noticias y otro deportivo, o cuando se conecta a Internet y visita sitios con contenidos diversos, estamos asistiendo a una nueva forma de entender los procesos de lectura y escritura. El estudio de los procesos de alfabetización no puede quedar ajeno a estas transformaciones. Resulta importante en tal sentido discutir dichos cambios, realizando un recorrido crítico del concepto que permita identificar hitos fundamentales en la reconstrucción de éste. Ferreiro (2001) se refiere al impacto de los cambios antes mencionados planteando que “los lectores se multiplicaron, los textos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y escribir. Los verbos leer y escribir han dejado de tener una definición inmutable y tampoco designan actividades homogéneas, cada época y circunstancia les dan nuevos sentidos, son construcciones sociales”. Los aspectos antes mencionados ponen en evidencia que la alfabetización es hoy un concepto en desarrollo permanente que puede nominarse en término de dominios cambiantes. En tal sentido,

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estar alfabetizado para la permanencia en el circuito escolar no implica alfabetizado para la vida ciudadana, para la calle en sus distintos ámbitos y textos, para el periódico, para la literatura, para el cine, para el ordenador, etcétera. Paralelamente a estos procesos de cambio, aparentemente progresistas, es importante tener en cuenta que cada vez se abren brechas más profundas respecto al acceso que los ciudadanos tienen al proceso de alfabetización en los países latinoamericanos. Como plantea Ferreiro (2001), a pesar de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la humanidad ingresa en el siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo, mientras que en 1980, eran ochocientos millones. La escuela argentina, en función del contexto actual, tiene un compromiso ineludible con el logro del nivel avanzado de alfabetización y, dentro de éste, cabe mencionar el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento que hacen referencia también a lo que Venesky (1990:3) denomina “alfabetización cultural”: aquella que permite el ingreso en diversidad de universos simbólicos que exceden el personal e interpelan al mismo, desde otros códigos. También, “una alfabetización crítica y abierta a la diversidad” que garantice una valoración de los niveles de alfabetización que cada sujeto posea como resultado de su cultura experiencial. 2.3. Alfabetización / Escolarización Otras de las cuestiones que considero importante analizar es la ecuación histórica alfabetización-escolarización y sus actuales contrastes. Entre los cambios que la humanidad produjo entre 1880 y 1930 aproximadamente, se encuentra la expansión de la “Escuela” como forma educativa hegemónica en todo el globo. Durante este período, la mayoría de los países del mundo legisló su educación básica (muchas veces referida también a sus colonias) y la volvió obligatoria. Esta situación, acompañada por una explosión de la matrícula, dio lugar al fenómeno que Daniel Cano (1989) ha denominado la “Escuela-Mundo”. La escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces, una buena cantidad de hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos: el desarrollo nacional, el progreso económico, las guerras, la aceptación de los sistemas o prácticas políticas se debieron, fundamentalmente, a lo que el sistema escolar había hecho con las poblaciones que le habían sido encomendadas. La escolarización supone una amalgama no exenta de contradicciones que apuntan a los siguientes rasgos, a menudo marcadores del proceso de alfabetización.

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Presento a continuación en la Tabla 3, algunas tensiones que resultan de importancia para revisar el proyecto alfabetizador nacional. LA ESCOLARIZACIÓN COMO PROCESO HISTÓRICO Y EDUCATIVO SUPONE : Presencia de una matriz eclesiástica Oposición entre la escuela y los espacios mundanos. Separación escuela-medio, saber escolar y realidad social.

UN PROYECTO ALFABETIZADOR EN EL CONTEXTO ACTUAL SUPON E : Ruptura de la matriz eclesiástica Integración de mundos y colectivos humanos externos e internos a la escuela. Potenciación de la comunicación y el intercambio entre redes o comunidades de aprendizaje cada vez más amplias.

Ubicación en un espacio y tiempo específico. Homogeneización y lógica clasificatoria respecto a los espacios y tiempos de la alfabetización. Uso ritualizado de espacios y tiempo Cambios de actividad escolar en forma absoluta por causas externas a la tarea (como el toque de campana), el premio al que termina primero. Organización Vertical Organización de la tarea alfabetizadora desde criterios de subordinación y dependencia verticalista. Definición de un método de enseñanza Uso de un método estandarizado que presenta el objeto de conocimiento a través de diversos recortes pautados en cuanto a complejidad y tiempos de aprendizaje. Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas El docente como modelo moral y como portador monopólico de saberes específicos.

Diversificación de tiempos y espacios de trabajo Tratamiento flexible de los espacios,tiempos,roles y agrupamientos dentro de las tareas alfabetizadoras. Reorganización flexible de tiempos y espacios centrados en la tarea alfabetizadora Tarea que continuará fuera de la escuela. Creación del sentido de comunidad de aprendizaje Optimización del trabajo colaborativo, por proyectos y en red, dentro de los marcos y normas institucionales que marca cada escuela. Pluralidad metodológica y eclecticismo teórico del campo de estudio La alfabetización excede la querella metodológica y exige ser analizada desde múltiples disciplinas como un todo complejo.

Institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de homogeneización y control social La escolarización es considerada como vía de ascenso social y construcción de la ciudadanía. Búsqueda de lo homogéneo La escuela se presenta como una forma de enseñar a muchos a la vez, superando el viejo método preceptorial de la enseñanza individual.

Desarrollo dentro del proceso de alfabetización de un debate amplio Construcción de valores plurales y de una ciudadanía abierta a los contextos de diversidad y multiculturalidad que caracterizan a las sociedades actuales. Atención a la diversidad Búsqueda de resoluciones pedagógicas diversas para atender a la diversidad que presenta el alumnado respecto al acceso y desarrollo de los procesos de alfabetización.

Establecimiento de los “saberes elementales” Las tres R (lectura, escritura y cálculo -writing, Reading y (a) Ritmethics-) y religión y/o ciudadanía en tanto saberes “neutrales” y previamente necesarios para cualquier aprendizaje posterior. Prácticas y currículos altamente uniformes Predeterminación y sistematización de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para enseñar, produce una selección y ordenamiento de los saberes que se considera que debe impartir por medio del proceso de elaboración y concretización del currículo prescrito.

Diversificación y ampliación del concepto de “alfabetización” Reconocimiento de la existencia de la sociedad de la información como contexto cotidiano de vida que lleva a establecer pactos renovados con el conocimiento y la información. Desarrollo de proyectos alfabetizadores institucionales Construcción de acuerdos alfabetizadores institucionales a partir de la recuperación de las señas de identidad de los centros, las familias, el profesorado y la puesta en acto de sus aspiraciones educativas y culturales.

Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar La escuela genera su currículo como selección de conocimientos, descontextualizándolo de su universo de producción y aplicación. No se plantea continuidad entre la cultura experiencial de los grupos y el curriculum escolarizado.

Contextualización del proceso de alfabetización Recuperación de la cultura experiencial de los grupos y sus familias como eje de la tarea alfabetizadora. El proyecto alfabetizador recupera contenidos e iniciativas familiares.

Fortalecimiento de la función de enseñanza en el docente alfabetizador y apoyo de los diversos actores y escenarios sociales El docente es el eje de la tarea de enseñanza pero múltiples actores y tecnologías sociales pueden apoyar la alfabetización. La asimetría no impide una potenciación del intercambio horizontal Relación asimétrica maestro-alumno El docente porta lo que no porta el alumno y esto lo ubica en una El docente posee la mayor responsabilidad por sus conocimientos pero está dispuesto a potenciar un debate horizontal con los alumnos. relación de verticalidad.

Integración de diversidad de materiales en el proceso Generación de una oferta y demanda letrada específica Libros y textos escolares como género menor.Supremacía del texto de alfabetización Diversidad de textos de circulación social y producciones único como tecnología alfabetizadora. simbólicas de otros lenguajes; fotos, CD, programas multimedia, publicidades, dibujos animados, etc.

Tabla 3: Procesos de escolarización y alfabetización.

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La reflexión sobre las tensiones entre alfabetización y escolarización, y también, sobre los cambios y evoluciones que marcan al concepto resultan interesantes para pensar enfoques de trabajo que no se centren en rutinas exclusivamente escolarizadas. En el contexto de crisis que se vive, el lugar de la escuela y de una educación sistemática resulta de una importancia central para garantizar niveles de alfabetización que permitan al ciudadano asumir las nuevas y continuas “alfabetizaciones”, sin embargo, una postura excesivamente escolarizada y alejada del contexto corre el riesgo de reforzar los mecanismos de fracaso y exclusión hoy presentes. Les cabe a las instituciones educativas conseguir un justo equilibrio entre los dos componentes de esta ecuación histórica. Luego de haber realizado una reflexión general sobre el proceso de alfabetización, en lo conceptual, me detengo en particular sobre los procesos de lectura, entendiendo que constituyen uno de los ejes sobre los que la convocatoria ABA de lectura abre el debate en la presente convocatoria del ciclo 2004. 2.4. ¿Qué es leer? Defino la lectura como un proceso cognitivo y comunicativo que dinamiza interacciones entre autor, lector, texto y contexto, y pone en juego simultáneo actividades intelectuales, afectividad, operaciones de la memoria y tareas del pensamiento; todos ellos factores estratégicos para alcanzar la comprensión. Si bien la lectura, como práctica, puede llevar diversidad de fines: asociados al placer, a la recreación, al estudio, a la revisión de la propia identidad, el objetivo de la lectura es, ante todo, alcanzar la comprensión. Cuando el lector lee y se esfuerza por comprender, está realizando un verdadero trabajo intelectual que no resuelve en solitario sino en cooperación con el autor. La comprensión lectora aporta al desarrollo de un pensamiento de orden superior, descrito por Resnick (1999:31) a partir de las siguientes características: Es no algorítmico, complejo, ofrece soluciones múltiples que a veces entran en conflicto entre sí, involucra interpretaciones y juicios matizados, incluye la incertidumbre y exige autorregulación del proceso de pensamiento, implica la imposición de sentido, es decir, el descubrimiento de estructuras en medio del desorden aparente, es esforzado. En tanto proceso cognitivo y comunicativo, la lectura puede ser entendida también “como experiencia social” que permite acceder a variedad de universos simbólicos e interpelar el propio desde múltiples perspectivas. 2.4.1. Enfoques de la lectura De acuerdo con María Eugenia Dubois (1991), si se observan los estudios sobre

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lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, se plantean tres grandes concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje, mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto. El presente trabajo adhiere a la concepción interactiva, que a continuación se caracteriza. La lectura como un proceso interactivo Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta cuestionaron la concepción de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento, surge la teoría interactiva, dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. Kenneth Goodman (1982), como líder del modelo psicolingüístico, aporta los siguientes supuestos teóricos: • La lectura es un proceso del lenguaje. • Los lectores son usuarios del lenguaje. • Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura. • Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto. Frank Smith (1989), uno de los primeros en apoyar esta teoría, afirma que en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto. Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto e integra sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos. Desde este enfoque, se hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa. El lector logra comprender a partir de diversos procedimientos complejos, que a continuación expongo. 2.4.2. Los indicadores de comprensión y la for mación de lector autorregulado Una de las cuestiones centrales para pensar una pedagogía de la comprensión lectora es definir indicadores que nos permitan realizar un seguimiento de los procesos

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de lectura de los alumnos y caracterizar el perfil de lector que se desea formar. Siguiendo los trabajos de Citoler (1999:181), los lectores comprenden cuando: Previo a la lectura: • Establecen un propósito u objetivo a la lectura. • Formulan hipótesis o predicciones sobre el contenido del texto. • Activan y utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. • Autorregulan su comprensión durante todo el proceso de la lectura. Durante la lectura: • Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez que se dan cuenta que han interpretado mal lo leído. • Acceden al vocabulario del texto. • Pueden distinguir lo importante en los textos que leen. • Logran una conciencia de la progresión temática del texto. • Deducen y realizan inferencias. • Analizan la organización de las ideas o estructura del texto. • Organizan e integran el contenido del texto. Después de la lectura: • Resumen y organizan la información utilizando distintas estrategias de estudio (mapas, esquemas, diagramas, apuntes, preguntas clave). Los indicadores antes mencionados sintetizan el perfil del lector autorregulado, que debería lograrse al finalizar el tercer ciclo de la EGB, aunque los resultados educativos nos indiquen que aún se trata de prescripciones que no logran permear las prácticas docentes. Luego de haber reflexionado sobre los conceptos y enfoques de la alfabetización y en particular de la lectura, presento a continuación algunas reflexiones de tipo metodológicas que intentan dar respuesta al interrogante ¿cómo alfabetizar? 2.5. ¿Cómo alfabetizar más allá de los métodos?: los conte xtos alfabetizadores En función del concepto de alfabetización planteado y de las reflexiones particulares en torno a la lectura, se entiende que la alfabetización no puede ser un proyecto homogéneo y estandarizado marcado por métodos únicos. Por el contrario, requiere que, a partir de lineamientos generales consensuados, cada institución analice y defina cuáles son los contextos alfabetizadores desde los que pueda articular su propuesta de trabajo. Los contextos alfabetizadores pueden definirse como espacios sociales, situaciones reales o simuladas que permiten a los docentes y a los alumnos de una determinada comunidad educativa experimentar tareas de lectura y escritura a partir de pro-

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pósitos y destinatarios reales (Contín, 2004). Estos contextos están a su vez, marcados por sesgos culturales más o menos tensionados. A diferencia de los métodos, didácticamente elaborados, estos contextos emergen de la realidad social y cultural, y por ello llevan consigo las complejidades y contradicciones de aquélla. Los contextos tienen algunos componentes que los definen como tales: un currículo abierto y flexible; la determinación de uno o varios espacios socialmente relevantes para los niños, jóvenes y familias; diversos actores unidos por propósitos comunes; tareas convocantes; herramientas o agencias culturales en común; interacciones multidireccionales entre los diferentes actores y una evaluación compartida y permanente de los procesos y resultados que le dan sentido al contexto. El trabajo a partir de contextos alfabetizadores exige una planificación participativa y flexible que oriente la labor del docente y ayude a organizar la actividad, previendo reorientaciones continuas de la tarea. Presento, a continuación, criterios generales y un guión alternativo para la planificación.

Criterios generales • Plantear y explicitar las preocupaciones de padres, docentes y alumnos en torno a la alfabetización y, particularmente, a la comprensión lectora. • Analizar la composición cultural de los alumnos y familias: esto datos son de gran valor para el diseño de proyectos y la gestión de propuestas de alfabetización ajustadas a necesidades del entorno (nivel sociocultural del alumnado, dominio de la lengua o lenguas por parte de los docentes). • Plantear en el aula experiencias desencadenantes y motivadoras que potencien los aspectos emocionales en lo individual y grupal. • Aprovechar los entornos alfabetizadores urbanos y el valor del aprendizaje no formal para estimular la lectura y escritura. • Acordar entre alumnos, familias y docentes objetivos alfabetizadores que se acerquen a las metas culturales de la familia, pero que permitan a su vez, experimentar la lectura y escritura en contextos ajenos al de pertenencia. • Lograr un equilibrio entre los contenidos culturales emergentes del grupo y los conceptuales y procedimentales prescriptos a nivel jurisdiccional por el Diseño Curricular Provincial para los diferentes niveles de enseñanza. • A partir de los contenidos culturales y las experiencias desencadenantes, estructurar contextos de alfabetización en la sala y en la escuela. Por ejemplo: la radio, la huerta, el museo, el shopping, la terminal de autobuses, el festival de narradores, el club de exploradores, entre otros. • Flexibilizar los agrupamientos espaciales y temporales tradicionales en el aula

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de alfabetización para potenciar el intercambio lingüístico y cultural entre alumnos de diferentes grados, ciclos y escuelas alrededor de tareas comunes de lectura y escritura. • Diversificar los medios y recursos utilizados en los procesos de escritura y lectura. • Potenciar procesos de auto y coevaluación de las tareas compartidas. 2.5.1. Principios organizadores del proyecto alfabetizador institucional (PAI) Se parte de considerar al proyecto alfabetizador institucional como una construcción colaborativa que intenta superar la lógica del individualismo y recoge acuerdos de supervisores, directores, docentes y familias acerca de los principios y procedimientos prácticos que guiarán la alfabetización en una comunidad educativa determinada. Como rasgos centrales por considerar, se explicitan los siguientes: Los objetivos planteados han de entenderse como referencias para guiar la programación y no como principios estructurados que todos deben alcanzar de igual modo. Se hará un esfuerzo por compartir y negociar los objetivos con padres y niños y jóvenes. Los contenidos consignados deberían articular, por un lado, saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, y surgir de una reelaboración institucional de lo estipulado en los Diseños Curriculares Provinciales. Se debería procurar, por otra parte, que dichos contenidos articulen áreas de trabajo y que más allá de poseer significación epistemológica posean también relevancia individual y colectiva, y sean percibidos por los alumnos, docentes y familiares como alternativas valiosas para resolver las etapas y los desafíos del proyecto. Se atiende a la significación sociocultural de las actividades y su potencial interactivo: se procura diseñar un conjunto de actividades o eventos alfabetizadores capaces de integrar pautas culturales familiares, socialmente significativas para la comunidad escolar y ricas en posibilidades de interacción oral. El planteo de estas actividades no quedará únicamente basado en la lógica de la disciplina, sino también en la lógica de quienes aprenden, por lo cual se plantearán siguiendo diferentes fases en el desarrollo de las actividades y garantizando la sistematización y continuidad en la implementación de éstas. Es posible la diversificación de medios, recursos, tiempos, espacios. Además de trabajar en el espacio del aula, se incorporarán nuevos espacios a medida que las actividades lo requieran: instituciones del barrio, salón de usos múltiples del barrio, medios de comunicación, etc. Se tendrá en cuenta la necesidad de usar medios y recursos que abran los canales de enseñanza desde variados lenguajes: texto, imagen, sonido, movimiento, entre otros.

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Se atiende a la diversificación de roles: la coordinación de las actividades estará a cargo de la docente de cada año, pero queda abierta la posibilidad de flexibilizar roles para efectuar tareas de observación, registro y análisis de datos de la práctica. Se enfatiza la participación comunitaria y heterogeneidad en la conformación de los grupos: queda prevista la participación de padres, miembros del barrio y otras personas ajenas al proyecto que puedan aportar desde distintos lugares de la ciudad, como así también la participación de niños y jóvenes de otras escuelas. En tal sentido, se espera que el alumnado y su familia sean conscientes y se impliquen en la definición y desarrollo del proyecto, hagan suyas las finalidades y vivan la posibilidad real de intervenir en la planificación y evaluación del proyecto. Se comparten y socializan las producciones logradas en las fases del proyecto y se sistematizan los aprendizajes. Los materiales emergentes del proyecto se proyectan en forma interna y externa a la institución. Presento a continuación líneas de acción que articulan políticas y prácticas internas y externas al sistema educativo nacional.

3. LÍNEAS DE ACCIÓN: ENTRE POLÍTICAS Y PRÁCTICAS CIÓN , EL ÉNFASIS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

DE ALFABETIZ A-

Defino las políticas nacionales de lectura como líneas de acción alternativas propuestas por los organismos educativos y culturales oficiales, tendientes a optimizar el uso de la lectura como un instrumento central para el desarrollo humano, sociocultural y económico. Si bien la escuela es una de las instituciones que mayor responsabilidad social tiene en la enseñanza de la lectura, la honda crisis que vive el país nos lleva a la necesidad de pensar políticas lectoras internas y externas al sistema educativo. Si la lectura se encuentra imbricada en todas, o casi todas, las actividades que realizamos los sujetos niños y adultos, resulta poco justo que sólo se enseñe desde la escuela o que quienes, por variadas circunstancias se encuentren excluidos de ella, no puedan acceder a espacios de lectura. Expongo a continuación dos tipos de políticas y prácticas: las escolares y las extraescolares. 3.1. Políticas y prácticas escolares Son aquellas que tienen como escenario central la escuela en sus diferentes niveles y funciones, y asumen básicamente tres desafíos centrales: superar el individua-

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lismo, trabajar en equipo, desarrollar proyectos específicos para superar los problemas de la comprensión que presentan los estudiantes. Desarrollo a continuación las líneas de trabajo sugeridas y sus correspondientes subproyectos.

LÍNEA 1 Constr ucción de los Proyectos Alfabetizadores Institucionales (PAI) en todos los niveles del sistema educativo

Fundamentación de la Línea Innovar en el terreno de la alfabetización y fortalecer el desarrollo de la comprensión lectora, tal como he planteado, no implica la aplicación de métodos estandarizados, sino el desarrollo curricular colaborativo centrado en las instituciones educativas. En tal sentido, el proyecto alfabetizador no puede ser homogéneo y universal, e implica un proceso de elaboración institucional, en el cual el profesorado discuta y acuerde principios teóricos y procedimientos prácticos que respalden su accionar. La elaboración de los proyectos alfabetizadores lleva a procesos de formación docente continua. En este sentido, se considera que la transformación del profesorado sólo es inteligible y tiene sentido en la transformación de las escuelas y del currículo (Gimeno, 1988), (Gimeno y Pérez Gómez, 1983, 1992), (Contreras, 1990), (Imbernón, 1999).

La formación centrada en la escuela • Estimula la revisión de matrices de aprendizaje e induce a indagar las historias y los archivos institucionales, y promueve relaciones entre las creencias, representaciones y saberes del profesor, con vías a la evolución de su pensamiento. • Permite identificar características institucionales in situ, y por lo tanto, permite generar una propuesta de formación específica, con capacidad de reconocer los rasgos de diversidad de cada colectivo. • Identifica problemas relacionados con la gestión del currículum e intenta resolverlos a través de un modelo de aproximación sucesiva para su análisis y resolución. • Favorece la aproximación del formador a las prácticas de los docentes, generando la posibilidad de intervención conjunta.

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Objetivos generales • Garantizar el diseño e implementación de un proyecto alfabetizador colaborativo, sólido, sistemático y capaz de responder a la diversidad cultural y lingüística de la comunidad de referencia. • Resignificar el valor de la escuela y de los docentes como agentes alfabetizadores e innovadores de vital importancia en el contexto actual. • Fortalecer la formación de supervisores, directores y docentes como gestores de los Proyectos Alfabetizadores Institucionales. Acciones generales • Creación de documentos de apoyo para colaborar con el proceso institucional de desarrollo de los proyectos alfabetizadores institucionales. • Desarrollo de jornadas en las instituciones educativas para debatir el Proyecto Alfabetizador Institucional. • Acompañamiento al diseño y gestión de los proyectos alfabetizadores mediante acciones de capacitación y asesoramiento institucional. • Socialización de proyectos alfabetizadores a través de la web del Ministerio de Educación de la Nación. • Seguimiento y publicación de un Banco de Experiencias didácticas innovadoras surgidas de los Proyectos Alfabetizadores Institucionales. • Ciclo de Cine Formativo para supervisores y directores. De la línea antes presentada, se derivan los siguientes subproyectos: Subproyecto 1 Formación continua de supervisores y directivos de nivel inicial, EGB 1, 2 y 3, como gestores de los Proyectos Alfabetizadores Institucionales (PAI)

Fundamentación Algunos de los retos futuros invitan también a asumir que el equipo de supervisión y dirección de las instituciones educativas son factores clave en el proceso de la transformación, que no pueden ni deben quedar al margen de los cambios que se avecinan. Es necesario garantizar un contacto más fluido entre especialistas y supervisores para: • Movilizar y acompañar al colectivo docente a partir de sus preocupaciones pedagógicas concretas. • Facilitar el análisis y la indagación de los problemas alfabetizadores emergentes del aula, mediante el uso de herramientas de investigación educativa.

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• Poner en acción estrategias de trabajo colaborativo para implementar planes institucionales que ayuden a superar los problemas detectados. • Garantizar en los equipos de conducción educativa actitudes positivas para trabajar en equipo, analizar las propias producciones, asesorar a los docentes.

Objetivos • Posibilitar que los supervisores y directivos adquieran competencias de gestión curricular para liderar el diseño y desarrollo de proyectos alfabetizadores socialmente significativos en las instituciones y su comunidad de referencia. • Fortalecer el intercambio entre docentes, especialistas y gestores del sistema educativo (supervisores y directivos) a efectos de garantizar un debate amplio sobre el tema y un impacto del discurso reformista en las prácticas docentes.

Acciones • Seminarios de capacitación específicos para supervisores y directores. • Red nacional de supervisores y directores mediadores de lectura. • Jornadas de intercambio entre supervisores, directores y especialistas.

Subproyecto 2 Formación continua de los docentes de todas las áreas para mediar en los procesos de lectura

Fundamentación

Las habilidades de prelectura, lectura y poslectura deben ser trabajadas actualmente desde todas las áreas curriculares para garantizar mejoras significativas en las prácticas. Teberosky y Soler (2003) insisten en la importancia de leer y escribir a través del currículum, cuestión que requiere formar a los docentes para la construcción de equipos interdisciplinarios.

Objetivos • Fortalecer la formación docente en los procesos de lectura. • Propiciar la formación de equipos de mediadores de lectura en las instituciones educativas.

Acciones • Seminarios intensivos de lectura en las instituciones educativas desde nivel inicial hasta EGB 3, destinados a docentes de todas las áreas.

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• Fortalecimiento de las acciones de animación y promoción de la lectura en las bibliotecas escolares. • Creación de una red nacional de docentes mediadores de lectura para favorecer el intercambio de experiencia a través del uso de las Tecnologías de la Comunicación. Como actividad de integración de los Subproyectos 1 y 2 de la línea 1, se realizará un ciclo de cine-debate destinado al intercambio de supervisores, directores y docentes. Las películas seleccionadas serán: Estación Central (Brasil), Ser y Tener (Francia), La lectora (Francia), y se reflexionará sobre el concepto y los aspectos metodológicos de la alfabetización desde diversos contextos y con relación a la propia práctica.

LÍNEA 2 For talecimiento de las prácticas alfabetizadoras en todos los niveles del sistema educativo

Fundamentación de la línea Esta línea se fundamenta en la necesidad de potenciar programas de trabajo de índole nacional que orienten el debate de los docentes y puedan ser retomados en las instituciones educativas con flexibilidad y adecuación a las necesidades reales existentes en el marco del Proyecto Alfabetizador Institucional. Objetivos generales • Fortalecer una práctica sistemática y sostenida de la alfabetización en el nivel inicial y la EGB 1. • Transversalizar la alfabetización con relación a las prácticas de estudio en el segundo y tercer ciclo de la EGB. • Potenciar la alfabetización digital en el tercer ciclo de la EGB. Acciones generales • Elaboración y distribución de documentos de apoyo y materiales destinados a los docentes. • Desarrollo de jornadas en las escuelas para debatir los subproyectos y contextualizarlos. • Implementación de acciones en las escuelas.

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• Registro institucional de experiencias innovadoras. • Intercambios de las producciones logradas entre las diferentes escuelas que se sumen a los subproyectos.

Subproyecto 1 Programa de alfabetización inicial para el nivel inicial y la EGB 1 y 2

Fundamentación En función de las importantes variaciones que presentan los niños respecto a su alfabetización extraescolar, resulta necesario que desde el nivel inicial se potencien prácticas alfabetizadoras que ayuden al desarrollo temprano de operaciones cognitivas complejas. A propósito de la importante “hibridación de prácticas que se observan en diferentes contextos”, creo necesario ofrecer algunas actividades básicas que, sin ser simples recetas, le permitan al docente tomarlas, reformularlas, adecuarlas y crear otras en función de su proyecto alfabetizador institucional.

Objetivos específicos • Garantizar un acceso temprano de los niños al mundo de la lectura y escritura. • Favorecer la reflexión metalingüística desde los primeros años de escolaridad. • Apoyar a los equipos docentes de las instituciones en el desarrollo de propuestas alfabetizadoras que potencien el desarrollo temprano de operaciones cognitivas complejas.

Actividades Este listado de actividades no intenta ser prescriptivo ni tampoco dar solución a todas las problemáticas que se presentan en el aula a la hora de leer, escribir y reflexionar sobre los usos de la lengua. Se trata de un banco de acciones posibles de integrar en unidades didácticas o proyectos de aula en el nivel inicial y la EGB 1 y 2. Esto queda abierto a la valoración que los equipos docentes hagan de las mismas, como así también a las características y necesidades de los grupos de alumnos y alumnas. Apuntan fundamentalmente a la manipulación, observación y exploración de los distintos aspectos del sistema de lengua, como base para el desarrollo de la conciencia metalingüística desde los primeros años de la escolaridad. Se intenta que sean placenteras y asociadas a lo lúdico y que, a partir de ellas, se complejicen poco a poco las hipótesis que los niños y niñas tienen sobre la lengua y los niveles de organización del conocimiento lingüístico.

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Para el nivel inicial • Actividades simbólicas para potenciar el desarrollo del pensamiento alfabetizado: clasificación de materiales a través de rutinas sistemáticas de lengua oral, juegos, dramatizaciones, preparación de maquetas, mapas, planos de casas, gráficos. • Actividades disparadoras de la producción oral: crear sencillos relatos personales y familiares, cuentos, chistes, instrucciones, carteles, noticias, recomendaciones de libros y paseos. Debatir temas polémicos y actuales, hacer teatro, contar y reproducir historias, reconstituir diálogos, discutir libros, debatir posiciones contrarias, hacer juegos de simulación. • Actividades disparadoras de la producción escrita: actividades técnicas, artísticas, matemáticas y científicas; hacer registros escritos a partir de procedimientos, tales como pesar, medir, clasificar, hacer experimentos científicos y matemáticos. • Actividades de lectura: ruedas de historia, pseudolectura (fingir la lectura), lectura individual, en pares, en grupo, colección de revistas, periódicos, noticiero, lectura en diferentes medios de uso comunicativo (libros periódicos, envases, poesías, etc.). • Actividades de producción: pseudoescritura (fingir que se escribe), escritura con escribanos (hecha por otra persona), escribir en diferentes medios y con diferentes objetivos (escribir un libro, hacer periódicos, registros de actividades, escrituras libres, individuales o colectivas). • Actividades con palabras: escribir el propio nombre, bingo de palabras, juego de memoria, crucigramas, sopa de letras. • Actividades con textos: buscar palabras o frases en un texto, cortar/ordenar los párrafos de un texto, ampliar/reducir textos, rehacerlos. • Actividades con géneros: listas, poemas, invitaciones, cuentos, biografías, adivinanzas, relatos, cuestionarios, escribir desde diferentes puntos de vista, escribir en otro estilo. • Actividades con imágenes: contar/escribir historias a través de dibujos o conjuntos de figuras, ilustrar un texto, escribir un título para una imagen, revistas de historietas. Para la EGB 1 Actividades para refle xionar sobre aspectos conte xtuales: • Visitar librerías, bibliotecas y ferias de libros, y comentar cómo circulan los libros en la ciudad. • Armar la biblioteca del aula y administrar los préstamos.

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• Preparar distintos textos para ser leídos en diversas situaciones. • Escribir mensajes a partir de un destinatario y propósito determinado. Para este fin resultan interesantes los intercambios escolares de correspondencia, la organización de fiestas y actos escolares que demanden escribir y leer para solucionar problemas o conseguir cosas. • Es interesante también la realización de: Dramatizaciones y representaciones a partir de un conflicto de comunicación y un propósito por lograr por parte de cada interlocutor. Improvisaciones orales para practicar las funciones pragmáticas más importantes: gestionar la comunicación, pedir y dar información, regular la intervención del otro y los turnos de intercambio, acabar un intercambio oral. Actividades para refle xionar sobre aspectos te xtuales: • Presentar a los niños diversidad de textos de circulación en los distintos ámbitos de la vida social, como así también animarlos para que ellos los investiguen y traigan a la escuela. • Armar archivos con distintos tipos de textos para el trabajo en el aula. • Observar y comparar textos de acuerdo con distintos criterios preestablecidos: la forma, el tema, las ilustraciones, la finalidad, etc. • Ensayar con los alumnos distintas clasificaciones de los textos. • Escribir y leer textos en el aula (cartas, noticias, recetas, cuentos, carteles, rimas, etc.). • Leer información diversa y comentarla en el aula. Actividades para refle xionar sobre las frases: • Tomar en cuenta las formas y estructuras sintácticas que los alumnos usan, reelaborarlas lingüísticamente, darles nombres, afinar y rentabilizar su uso. • Presentar al alumno estructuras que aún no domina. Permitirle que las manipule y ayudarlo a descubrir cómo funcionan y luego experimentarlas en la oralidad, lectura y escritura. • Realizar con nuestros alumnos ejercicios de observación de frases, actividades que lleven a relacionar, clasificar, segmentar, unir, cambiar el orden, completar a partir de patrones dados. • Encontrar frases que rimen con los nombres de los niños y niñas. • Hacer cadenas de frases en ronda. • Con las palabras de una frase muy larga, inventar tantas frases como se pueda. • Inventar frases en grupo.

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• Barajar fichas con imágenes, tomar de a cuatro y crear una frase a partir de los dibujos. • Sustituir las palabras de una frase muy sencilla por la definición que da de cada una de ellas el diccionario. Modificar lo que sea necesario para que la frase se entienda. Actividades para refle xionar sobre las palabras: • Comparar el uso de distintas palabras para referirse a una misma cosa, objeto, proceso, cualidad, acción o idea. • Llevar una libreta personal para ir apuntando las nuevas palabras que descubrimos cada día. • Estudiar palabras. • Separar palabras en el marco de una emisión errónea. • Escribir una emisión oída de una grabadora. • Interactuar con personas que tengan un caudal léxico más rico (aprendizaje por inmersión). • Usar cotidianamente el diccionario: conocer los distintos tipos de diccionarios, la ordenación, comprender la información que ofrecen. • Hacer juegos de palabras para trabajar malentendidos, ambigüedades, chistes. • Trabajar poniéndoles palabras a imágenes, fotos, dibujos, tiras cómicas mudas, etc. • Construir cadenas de palabras por turnos. • Completar crucigramas y sopas de letras. • Imaginar significados inexistentes para palabras desconocidas o conocidas. • Formar palabras compuestas a partir de palabras simples. Actividades para refle xionar sobre las sílabas: • Con las sílabas de una palabra, escribir otras palabras nuevas. • Transformar palabras a partir de cambios de sílabas. • Buscar sílabas repetidas en un conjunto de palabras. • Fragmentar una palabra en sílabas y tratar de representar cada una con dibujos. • Inventar nombres de personas cambiando de orden las sílabas de los nombres de los niños del aula. • Completar palabras a las que les faltan sílabas. Actividades para refle xionar sobre las letras o sonidos: • Segmentar palabras en fonemas a través de juegos grupales. • Ordenar alfabéticamente palabras. • Realizar juegos sonoros con rimas.

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• Escuchar sonidos pronunciados detenidamente por el maestro e imitarlos. • Armar palabras a partir de fonemas en forma individual y grupal. • Pronunciar sonidos frente a un espejo. • Decir trabalenguas, dichos populares, refranes, adivinanzas. • Hacer listas de palabras que empiecen con un fonema determinado. • Memorizar y cantar canciones en clase. • Crear rimas a partir de un conjunto de palabras. • Buscar una palabra en un conjunto desordenado de letras. • Formar palabras diferentes a partir de una. • Hacer una escalera de palabras añadiendo una letra nueva cada vez. • Hacer cadenas de sonidos en ronda (ejemplo: casa, cama, campo, campana). • Jugar al ahorcado. • Decir palabras en ronda que contengan una misma letra, por ejemplo, la vocal e. Actividades propuestas para refle xionar junto con los niños situaciones de diver sidad en relación con la lengua mater na: • Realizar juegos en los que el alumno deba identificar rasgos diferenciales de variantes no-propias. Por ejemplo, ¿cómo sabemos que un determinado hablante proviene de un ámbito o de otro?, ¿en qué se nota?, ¿cuáles son las características más evidentes y fáciles de reconocer? • Promover diversas variedades de contactos entre personas (viajes, correspondencia, audio-visuales, etc.). • Promover el contacto con hablantes de distintas lenguas. • Hablar explícitamente de prejuicios lingüísticos en clase: comentarlos, buscar ejemplos y pedir a los alumnos que expongan su opinión sobre el tema. • Crear sencillos diccionarios de términos regionales, investigar sobre las diferentes formas de hablar, los distintos dialectos y formas de pronunciación o acento, imitar formas de hablar. Actividades para favorecer el hábito de refle xión sobre la lengua: • Hacer listas o esquemas para organizar lo que se quiere decir en forma oral o escrita. • Hacer borradores de sus escritos, conversar sobre ellos y mostrarlos. Los docentes deberíamos también corregir borradores. • Revisar varias veces sus escritos antes de darlos por terminados. • Consultar sus dudas sobre la lengua a compañeros y maestros. • Consultar otros libros cuando se lee y escribe.

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• Una vez lograda una versión final de un texto, compartirla, para que la tarea de reflexionar y mejorar el trabajo cobre un sentido social.

Subproyecto 2 Programa interdisciplinar para la EGB 2 y 3 “Escritura, lectura y estudio a través del currículum”

Breve fundamentación La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces, capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender, y, como plantea Braslavsky (2004: 193), existe un consenso generalizado en que se trata de una práctica que se ha abandonado en el sistema y que debe recuperarse, dotándola de nuevos sentidos; tal puede ser el caso de la lectura del hipertexto, entre otros.

Objetivos Que los estudiantes logren: • Comprender textos de diferentes dominios del hacer científico y cultural, con creciente nivel de autonomía. • Desarrollar estrategias personales de comprensión que aporten al desarrollo de una cultura del estudio.

Actividades Presento, a manera de ejemplo, un conjunto de posibles prácticas de lectura para realizar desde los diferentes espacios curriculares y con diversidad de tipos de textos. Estas prácticas deberán ser contextualizadas en el marco del Proyecto Alfabetizador de cada institución. Pistas para trabajar la comprensión lectora desde todas las áreas: • Actividades de conversación con los autores de los textos o sesiones de autointerrogación durante la lectura. • Actividades de elaboración de mapas conceptuales, que enfaticen las relaciones halladas en los textos. • Actividades de preparación de entrevistas a los autores, luego de la lectura de los textos. • Actividades de elaboración de diagramas a partir de las ideas centrales de los textos.

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• Actividades de recuento de lo leído en parejas con desiguales niveles de comprensión. • Actividades de creación o análisis de problemas o dilemas a partir de la selección y lectura de textos. • Actividades de confrontación de ideas relevantes de un texto a partir de la lectura en grupos. • Actividades de elaboración de conclusiones y proyecciones lectoras en el aula. • Actividades de creación de bitácoras y/o glosarios personales de términos a partir de la lectura. • Actividades de escritura de recomendaciones luego de la lectura de los textos. • Actividades de selección o creación de oraciones tópicas y confrontación de éstas a partir de la lectura de los textos. • Actividades de análisis de ambigüedades o dilemas de comprensión a partir de la lectura de los textos disciplinares. • Actividades de automonitoreo y evaluación de lectura: registro de las apreciaciones del alumno sobre sus posibilidades y limitaciones durante la lectura.

Subproyecto 3 Programa de alfabetización digital para el tercer ciclo de la EGB: Internautas del Idioma: ¿Cómo desarrollar la competencia hipertextual en los niños y jóvenes?

Fundamentación El surgimiento en la sociedad de las denominadas nuevas tecnologías de la comunicación e información está produciendo cambios profundos respecto a los originados en su momento por otras tecnologías, como fueron los de la imprenta y de la electrónica. Sus efectos y alcances no sólo se sitúan en el terreno de la información y comunicación, sino que lo sobrepasan para llegar a provocar cambios de estructura cognitiva y social: económica, laboral, jurídica y política. Hay cada vez mayor cantidad de nuevos usos y algunos de ellos combinan diversos medios: información textual, imágenes, animaciones, videos, sonidos, sin que esto signifique un consumo crítico de éstos por parte de los ciudadanos, usuarios del idioma. El sistema educativo no está ajeno a estos procesos y muy a menudo es escenario de contradicciones, tensiones y desencuentros, planteados a continuación. Es necesario que la escuela trabaje para el desarrollo temprano de la competencia hipertextual, la cual implica a mi entender:

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Capacidades conceptuales • Conocimiento del sistema hipertextual y sus características centrales: inmaterialidad, instantaneidad, interactividad, calidad técnica. • Conocimiento explícito acerca de la estructura del lenguaje HTML: nexos, lexias, bloques de textos, trayectos de lectura. • Revisión crítica de los conceptos tradicionales de autor, lector, edición y propiedad intelectual en entornos hipertextuales. • Conocimiento explícito de la polifonía enunciativa del sistema hipertextual. • Conocimiento explícito de herramientas de navegación en entornos hipertextuales. Capacidades procedimentales • Navegación en el sistema hipertextual a partir de propósitos personales y grupales de lectura, escritura y reflexión metalingüística. • Aproximación crítica y creativa en el sistema hipertextual: agregar nexos y materiales personales y grupales. • Uso adecuados de herramientas de navegación hipertextual. • Empleo equilibrado de dispositivos audiovisuales del entorno hipertextual. • Uso crítico de la información hipertextual a partir del desarrollo de operaciones cognitivas complejas: asociar, comparar, argumentar, contraargumentar, investigar, sintetizar, comentar, etc. • Edición en el sistema hipertextual a partir de propósitos personales y grupales de lectura, escritura y reflexión metalingüística. • Comunicación sincrónica y asincrónica en el sistema hipertextual a partir de propósitos personales y grupales. • Reflexión metalingüística explícita sobre usos y características del sistema hipertextual. Capacidades actitudinales • Valoración de las producciones propias y ajenas en entornos hipertextuales. • Valoración de la edición en entornos hipertextuales. • Valoración del trabajo interdisciplinario y en colaboración en entornos hipertextuales. • Autorregulación del consumo hipertextual. • Criterio personal para la selección de diversidad de tramas hipertextuales. • Respeto y adecuación comunicativa en entornos de intercambio virtual.

Objetivos Que los alumnos logren: • Desarrollar estrategias de lectura crítica de hipertextos.

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• Desarrollar operaciones cognitivas complejas a través de ejercicios de análisis del lenguaje hipertextual y producción escrita a partir de éste.

Actividades Presento a manera de ejemplo un conjunto de posibles actividades para realizar el aprovechamiento del sistema hipertextual en las salas de nivel inicial con diversidad de tipos de textos y potenciando el uso de diversos lenguajes. Estas tareas deberán ser contextualizadas en el marco del Proyecto Alfabetizador de cada institución. Experiencia 1: Exploración del sistema hiper te xtual • A partir de instrucciones sencillas de navegación ofrecidas por el o la docente, los estudiantes tomarán como punto de partida una misma página web. • Seguirán nexos de acuerdo con los intereses de cada uno. • Describirán y confrontarán grupalmente los trayectos de lectura que realizó cada uno y sus motivaciones particulares. • Se coevaluará la tarea entre todos los actores participantes. Experiencia 2: Análisis de páginas web • Los alumnos seleccionarán páginas de su interés y efectuarán un análisis crítico del material: Guión de análisis de páginas web En cuanto a contenido: ¿La información es descriptiva, clara y sintética? ¿A qué tipo de lector está dirigida: general, especializado en algún tema? ¿Deja espacios para la actualización de contenido? ¿Permite encontrar información rápidamente, es decir, posee herramientas de navegación e intercambio con los lectores de la web? ¿El contenido se orienta a informar, debatir, establecer intercambios, u otras funciones? ¿Permite anexar nueva información? En cuanto a estr uctura: ¿Qué tipo de estructura tiene: libresco, arbóreo, hipertextual? ¿Cuántas entradas y enlaces poseen? ¿Informan o invitan a salir del texto? ¿Hay coherencia entre los enlaces? ¿Los enlaces tienen que ver con el objetivo de la página y permiten el progreso de información? ¿La estructura favorece una navegación ágil? ¿Qué nivel de interactividad propone? ¿Muy alto, bajo o adecuado a los objetivos de la página? ¿Incluye instrumentos que faciliten y organicen la información y comunicación: formularios, planillas? ¿Los enlaces externos son significativos y pertinentes?

Tabla 4 – Guión de Análisis de páginas web.

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• Se compartirán y debatirán los aportes de cada grupo. • Se coevaluará la tarea realizada. Experiencia 3: Mapas de navegación • Los alumnos seleccionarán un listado de temas de su interés y éstos se distribuirán en el grupo. • Navegarán seleccionando y guardando información que consideren relevante en formato de hipertexto. • Prepararán un mapa de la navegación realizada para presentar en el grupo indicando gráficamente nexos y bloques de texto. • Se coevaluará la tarea realizada. Experiencia 4: Análisis de mapas de navegación • Los alumnos intercambiarán los mapas de navegación realizados en la experiencia 3. • A partir del contenido de éstos, reflexionarán grupalmente con el apoyo del o la docente sobre los siguientes aspectos: -El tipo de acceso a la información que facilita el hipertexto. -La incidencia del lenguaje no verbal acompañando al verbal en el hipertexto. -El comienzo y el fin de los textos en el sistema hipertextual. -Los límites entre los textos en el sistema hipertextual. -Los lugares del autor y del lector en el sistema hipertextual: acercamientos posibles, autonomía y responsabilidad. • Socializarán las conclusiones de cada grupo y las confrontarán. • Se coevaluará la tarea realizada. Experiencia 5: Reconfiguración de la te xtualidad • Los alumnos tomarán un tema de cualquier disciplina para ser investigado en el entorno hipertextual. • Realizarán una experiencia personal de navegación. • Reflexionarán y elaborarán hipótesis sobre las siguientes cuestiones: -La polifonía de voces en el hipertexto. -Diferencias y semejanzas entre las características del texto electrónico y los rasgos de textualidad en soporte impreso. Análisis comparativo de los conceptos de texto, contexto, paratexto, intertextualidad, coherencia y cohesión textual. • Se coevaluará la tarea realizada.

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Experiencia 6: Nuevos ne xos • A partir de la navegación realizada en la experiencia 3, los alumnos propondrán un listado de posibles nexos que podrían conectarse en el sistema hipertextual. • Socializarán los trabajos de cada grupo y los confrontarán. • Argumentarán en forma oral por qué se proponen dichos nexos. • Se coevaluará la tarea realizada. Experiencia 7: Añadir materiales • A partir de la navegación realizada en la experiencia 3 y de la tarea de investigación, los alumnos prepararán un texto escrito personal como contribución al tema. • Se realizará una reflexión metalingüística colectiva con el fin de mejorar los textos escritos por los distintos alumnos y lograr versiones finales para publicar. • Los adolescentes con el apoyo del o la docente colgarán en la web sus producciones personales. • Se coevaluará la tarea realizada. Experiencia 8: Resolver problemas por múltiples r utas • Se planteará a los alumnos un problema didáctico que involucre a varias disciplinas. • Los alumnos navegarán por la red utilizando motores de búsqueda con el fin de reunir información que desde las distintas disciplinas aporte soluciones al problema. • Presentarán grupalmente las informaciones y potenciales soluciones obtenidas. • A partir del trabajo realizado debatirán sobre las siguientes cuestiones: -El valor del hipertexto para resolver problemas interdisciplinarios. -La diversidad de rutas existentes en el sistema hipertextual para resolver problemas. • Se coevaluará la tarea realizada. Experiencia 9: Talleres de escritura electrónica • Se les propondrá a los alumnos participar semanalmente en talleres de escritura en la red, con el fin de que se sientan incentivados a producir y editar en forma individual o colaborando con otros escritores de cualquier sitio del mundo. • Foros, listas de discusión, eventos culturales, tablones de anuncios, grupos de noticias vinculados directamente a sus intereses.

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• Se reflexionará semanalmente sobre las producciones logradas, los aspectos obstaculizadores y facilitadores de la tarea. • Se coevaluará la tarea realizada. Experiencia 10: Primeros ensayos • Se les propondrá a los alumnos realizar una selección de textos literarios a partir de un tema de interés. • Los alumnos, con la tutoría del docente, crearán un pequeño ensayo a partir del tema seleccionado. • Se reflexionará semanalmente sobre las producciones logradas, y se irán corrigiendo en clase. • Se presentarán las producciones en un encuentro de todo el centro y se editarán a su vez en la red. • Se reflexionará sobre las producciones logradas y las posibilidades variadas que presenta el hipertexto para editar las producciones personales. • Se coevaluará la tarea realizada. 3.1.2. Políticas y prácticas e xtraescolares Propongo a continuación un posible Programa Nacional, en el cual el escenario central de la lectura se instala en la ciudad y se gestiona desde sus diversos niveles de organización.

Programa Nacional “La ciudad lectora” Breve fundamentación del programa La ciudad como producto social es la máxima expresión territorial de procesos históricos, sociales, culturales; es también un lugar de innovación técnica y económica, de intersección social y de conflicto. En la ciudad, están presentes todas las contradicciones de la sociedad actual, junto con restos materiales de otros momentos que constituyen una fuente importante de nuestra memoria colectiva. Por todo ello, el medio urbano constituye un contexto alfabetizador rico en oportunidades de lectura. La construcción de la ciudad lectora pasa, fundamentalmente, por el desarrollo de algunas condiciones que configuran el proceso: • La toma de conciencia de las instituciones y los agentes sociales respecto a la intencionalidad de su acción educativa.

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• La participación consciente de cada uno de los agentes en el mencionado proyecto educativo. • La adecuación y flexibilización de espacios sociales públicos para ser sitios viables de animación lectora. • La promoción de modalidades de lectura que se integren naturalmente a la vida de interacción social en diversos espacios; plazas, sanatorios, cines, shopping, hipermercado, etcétera. Objetivos • Desarrollar las competencias de alfabetización de los ciudadanos a partir de propuestas de gestión cultural local, tales como talleres barriales, eventos culturales de música, teatro, pintura, artesanía. • Lograr el apoyo de los diferentes sectores sociales a la misión alfabetizadora de la escuela. Acciones

Vinculadas al turismo y a la cultura Itinerarios locales de lectura Consiste en el trazado de recorridos locales por diversos lugares de la ciudad, guiados por estudiantes o docentes de Letras, con el fin de visitar museos que fueron casas de escritores y acercarse a la obra de estos autores a través de una primera experiencia de lectura colectiva. Estos recorridos serían abiertos a las escuelas y a la comunidad en general. Stands rotativos de lectura callejera Consiste en el armado de sencillos stands de lectura instalados rotativamente en plazas, museos, hall de oficinas públicas, con el fin de que las personas que circulan o esperan puedan acceder gratuitamente a un momento de descanso y de lectura. Lectores callejeros Se trata de la formación de jóvenes adolescentes como mediadores o lectores por encargo. Los chicos cumplirían funciones en casas de familia, sanatorios, leyendo a personas que por cualquier tipo de causa no pudieran hacerlo en forma autónoma. Tren librero Se trata de incorporar mensualmente en las líneas ferroviarias existentes en la ciudad, baúles de libros y un animador que administre durante el viaje el préstamo del material, con el fin de que las personas que viajan puedan acceder gratuitamente a un momento de lectura.

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Vinculadas al sistema de salud Campaña nacional de bebetecas en centr os de salud que posean divisiones de pediatría La acción está dirigida a los pediatras con el fin de concienciarlos sobre el rol central que poseen para orientar a las familias hacia la práctica temprana de la lectura con sus hijos. Las acciones comenzarían a través de la consulta médica y se complementarían con el diseño y entrega de folletería que instruya sencillamente a los padres sobre cómo instalar en sus hogares rutinas placenteras de lectura desde los primeros días de vida del niño.

Vinculadas a asociaciones, centros, redes y grupos de la ciudad For t a l e c i m i e n t o d e i n s t i t u c i o n e s b a r r i a l e s y p u e s t a e n m a r c h a d e l p r o g r a m a “ C o n t e n c i ó n y L e c t u r a” Destinado a que las familias de barrios periféricos y marginales tengan oportunidad de acceder a la lectura, desde diversas actividades no formales, este programa incluiría: Taller e s p a r a p a d r e s y m a d r e s e n s i t u a c i ó n d e r i e s g o El propósito de estos centros sería desarrollar el hábito lector en familias que se encuentran en situaciones de alto riesgo (desocupación o problemáticas como delincuencia, violencia familiar, robo, etc.). Se pretende que a través de la lectura y los debates promovidos en el taller, amplíen su universo simbólico y lean su realidad y la confronten con otros, en búsqueda de alternativas de mejora. Mu s e o d e l b a r r i o Esta propuesta se orienta a fortalecer comunidades de lectura en los barrios a partir del rescate de relatos, cartas, recetas, testimonios, objetos provenientes de la cultura experiencial de niños y padres, que serían recuperados a través de un Museo del Barrio desde el cual se promoverían actividades de intercambio intercultural. Tutor e s d e a l f a b e t i z a c i ó n Esta propuesta intenta potenciar el trabajo comunitario en los Institutos de Formación Docente. Los estudiantes de estos establecimientos realizarían tutorías de alfabetización en los barrios periféricos y marginales para apoyar a los niños en la elaboración de tareas escolares. Esta actividad podría ser reconocida a los padrinos y madrinas como horas de servicio comunitario.

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4. ALGUNAS

REFLEXIONES FINALES

Cuando inicié este trabajo creía que tenía muchas cosas por decir. Llegado el final y luego de varias revisiones, disminuyen las certezas y se agudiza la mirada crítica sobre las reflexiones aportadas. Me resultó particularmente dificultoso organizar las propuestas de acción, debido a la complejidad y amplitud del tema, la diversidad de niveles educativos involucrados en la convocatoria (nivel inicial, EGB 1, 2 y 3) y las naturales limitaciones de espacio que están estipuladas. Sin embargo, confío en que algunas de las experiencias planteadas puedan disparar nuevas voces acerca de los procesos de alfabetización. Me refiero a las “voces de los maestros y profesores”, quienes a mi entender deberían ser los protagonistas centrales de la reflexión didáctica, desde la experimentación del aula. Quizá cuando esto suceda, comience a cerrarse el abismo que hoy tenemos entre políticas, prácticas y resultados educativos. 5. Bibliografía AGUADED, J. y CONTÍN, S. (comps.), Jóvenes, aulas y medios de comunicación, Buenos Aires, La Crujía, 2002. BRASLAVSKY, B., ¿Primeras letras o primeras lecturas?, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2004. BROWN, A..; CAMPIONE, J. y DAY, J., “Learning to learn: On Training Students to Learn from texts”. Educational Researcher, 10:14-2,1981. CANO, D., “Educación, alfabetización, escolarización”. Ponencia presentada en las Terceras Jornadas Docentes de Historia de la Educación, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, UBA (mimeo). CASSANY, D..,“De lo analógico a lo digital”, en Lectura y vida, 21/4: 6-15, 2002. CONTÍN, S., Breve panorama de la enseñanza de la lengua en Argentina, en Textos 32, Barcelona, Editorial Grao, enero de 2003. COLELLO, S., Alfabetização em Questão, São Paulo, Graal, 1995. CHALL, J. S., “Policy implications of literacy definitions”, en VENESKY, R. y otros (comps.), Toward Defining Literacy, Newark, Internacional Reading Associations, 1990. CITOLLER, S., Las dificultades de comprensión lectora: un enfoque cognitivo, Málaga, Editorial Aljibe, 1996. CONTRERAS, J., Enseñanza, currículum y profesorado, Madrid, Akal, 1990. DAVIÑA, L., Adquisición de la Lectoescritura. Rosario, Homo Sapiens, 1999. DUBOIS, M., El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires, Aique,1989.

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DUSSEL, I. y FINOCCHIO, S., Enseñar hoy: una introducción a la educación en tiempos de crisis, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003. GOODMAN, K., Reading strategies: focus on comprehension, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1980. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A., Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, 6.ª edición, Buenos Aires, Siglo XXI, 1985. FERREIRO, E.,, Proceso de alfabetización, la alfabetización en proceso, 2.ª edición, Buenos Aires, Centro editor de América Latina, 1987. FERREIRO, E., Alfabetización, Teoría y Práctica, México, Siglo XXI, 1997. FERREIRO, E., Cultura escrita y educación, México, Fondo de Cultura Económica, 1999. FERREIRO, E., Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2001. GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A., La enseñanza: su teoría y su práctica, Madrid, Akal, 1983. GIMENO SACRISTÁN, J., El currículum: Una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata, 1988. GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZ GOMÉZ, A., Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1992. IMBERNÓN, F., La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, Barcelona, Graó, 1999. PETIT, M.., Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, Fondo de Cultura Económica, México, 1999. RESNICK, L., La educación y el aprendizaje del pensamiento, Aique, Buenos Aires, 1999. SMITH, F., La enseñanza de la lectura: un enfoque interactivo, Madrid, Aprendizaje Visor/MEC, 1989. STREET, B. B.V., Cross-cultural aproveches tu literacy, Cambridge, Cambridge University Press,1993. TEBEROSKY, A. y SOLLER, M.,, Contextos de alfabetización inicial, n.° 39, ICEHorsori, Universidad de Barcelona, 2003. TOLCHINSKY, L. y SIMÓ, R., Escribir y leer a través del currículo, n.° 37, ICE Horsori, Universidad de Barcelona, 2001. VENESKY, R.;; WAGNER, D. y CILIBERTY (comps.),, Toward Defining Literacy, Newark, International Reading Association, 1990. VIGOTSKI, L.,, Pensamiento y lenguaje (M. Rotger, Trad.), Buenos Aires, La Pléyade, 1973 (Trabajo original publicado en 1934). VIGOTSKY, L., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Grijalbo, 1979. WELL, G.., Aprender a leer y escribir, Barcelona, Laia, 1988.

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Documentos consultados Resultados Nacionales del Primer Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación/Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, 1994. Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Inicial, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación Argentina/Consejo Federal de Cultura y Educación,1995. Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación Argentina/Consejo Federal de Cultura y Educación, 1995. Diseños Curriculares de la Provincia de Chubut (versión preliminar), Ministerio de Educación de Chubut, 1997. La alfabetización inicial y las condiciones para la alfabetización avanzada, Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2000. Infor mes de investigación RAMOS, Carmen María,, En Busca de la Calidad Perdida: investigación publicada en Viva, Clarín, 2002. CONTÍN, Silvia,, Las prácticas de lecto-escritura a través de los cuadernos de clase. Informe del trabajo realizado en el marco del Taller de Lengua y su didáctica del ISFD 803, ciclo 2003. CONTÍN, Silvia,, Estudio de las estrategias de producción y comprensión en los alumnos ingresantes a la carrera docente. Programa de Investigación del ISFD 803 de la ciudad de Puerto Madryn, Chubut, ciclo 2004. CONTÍN, Silvia,, Tesis Doctoral “La Formación Continua de los docentes alfabetizadores y la evolución de sus planteamientos didácticos de atención a la diversidad en el aula”, Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 2004. Páginas web consultadas Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educación de la Nación (www.lectura.gov.ar) Presidencia de la Nación (http://www.presidencia.gov.ar/prensaoficial/mostrar_noti.php?id=270) Eduteka ( http://www.eduteka.org/EstudioPirls2001.php)

“En algunas escenas y escenarios de la lectura encuentro provocaciones magníficas para vivir y resignificar el presente argentino” Carpe Diem

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Premio ABA 2004 - Primer Premio  

Escenas y escenarios básicos para revisar prácticas lectoras en argentina.

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