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MODELO A.V.R. PARA LA INTEGRACIÓN DE LOS PADRES AL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN DE SUS HIJOS. Asistencia para la valoración de la relación familia-escuela AUTORES: AVR

INDICE: 1 INTRODUCCIÓN 2 DIAGNÓSTICO SITUACIONAL 2.1 Lectura política, social y económica 2.2 Lectura institucional: “lo político, lo social, lo familiar y lo escolar” 2.3 Lectura de la relación: “familia-escuela”, “padres-docentes”, “niños-docentes” 2.4 Nuevo posicionamiento social de la institución educativa 2.5 Lugar de la educación en la familia 2.6 Lectura de algunos factores relacionados a la estadística educativa 2.7.- Familia y Escuela. Nuevas perspectivas desde la cual pensar la propuesta educativa 2.8 Relación familia-escuela en el contexto mundial: ¿Planteo local o transformación global? Cuatro referencias al respecto 2.8.a México: 2.8.b Chile 2.8.c. España 2.8.d U.N.E.S.C.O.


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2.8.e. Algunas reflexiones 3.- MODELO A.V.R. DE INTEGRACIÓN DE LA FAMILIA AL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN DE LOS NIÑOS 3.1 Fundamentos generales de la propuesta 3.1.a Algunas formulaciones sobre la génesis de los cambios 3.1.b Factores condicionantes 3.2 Marco teórico del MODELO A.V.R. 3.2.a Círculo virtuoso de integración de la familia al proceso de alfabetización 3.3 Objetivos 3.3.a Objetivos generales 3.3.b. Objetivos de impacto 3.4 Contenidos 3.4.a. Contenidos conceptuales: 3.4.b. Contenidos procedimentales: 3.4.c. Contenidos actitudinales: 3.5 Modelos de implementación del MODELO A.V.R. 3.5.a FASE 1 3.5.b FASE 2 3.5.c

FASE 3

3.6 Proceso de evaluación y análisis de resultados del MODELO A.V.R. 3.6.a Modelo de evaluación de Kirpatrick 4 BIBLIOGRAFÍA 5 APENDICE


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1 INTRODUCCIÓN:

La familia, primera “escuela” de sus hijos, produjo un creciente deslizamiento de su responsabilidad de alfabetizar, a la “escuela-institución”. Los padres delegaron en el docente esta función y con ella parte de la autoridad hacia sus hijos. Los docentes, su palabra y sus requerimientos pedagógicos, entraban a cada una de los hogares. El compromiso de formar al niño como ser social, era asumido por los padres. Padres y docentes, quedaban representados mentalmente en el espacio institucional del otro. Este “encuentro” o acuerdo era implícito y constante. Hace unas décadas, conjuntamente a los diferentes cambios vividos en nuestro país se produjo una lenta y continua escisión entre padres y docentes, entre las familias y la escuela. En un plano teórico, la importancia de la interacción de la familia en el proceso educativo de sus hijos se la consideran fundamental en los componentes adultos del grupo familiar y en el pensamiento generalizado de la sociedad. En un plano práctico, esta interacción ha dejado de ser activa en cuanto a los niveles de participación real esperados de estos padres en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Siendo que el compromiso activo de los padres en este proceso juega un papel preponderante en relación a los logros en el mismo, su baja o nula participación lo empobrece. Para poder generar una política educativa que integre a la familia, hace necesario trabajar una visión de la educación como una misión común de la institución educativa y de la familia. Es esta última quien ejercerá la influencia más significativa en el desarrollo del niño o adolescente en el proceso de aprendizaje así como la mayor o menor dificultad de adaptación del mismo a las normas, pautas y requerimientos institucionales y los propios del sistema educativo. Para eso, se hace necesario que la familia comprenda su función y que esa comprensión no sea una mera adhesión intelectual; que el nivel de motivación y rendimiento en el aprendizaje no es únicamente responsabilidad de la institución educativa.


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2 DIAGNÓSTICO SITUACIONAL: 2.1.- Lectura política, social y económica La variación sufrida en la situación política, social y cultural de las últimas décadas se basa en una situación generalizada de crisis: crisis política, económica, social y ética – corrupción y modalidades de comportamiento social que no se ajustan al respeto por el otro en su autonomía-. Quizás debiéramos ubicar la crisis ética como generadora de las restantes. Estas diferentes áreas fueron abarcadas por la crisis y llevaron hacia la inestabilidad institucional. Todas las instituciones fueron quebradas de alguna manera: desde las instituciones públicas hasta la propia familia. Alain Touraine1 subraya que está ocurriendo una transformación que va de una sociedad vertical (que gira en torno a una clase media) a una sociedad horizontal, dividida entre un centro inmenso y la periferia, El dice al respecto que ya no se trata de “up o down” (arriba o abajo); sino “in o out” (adentro o afuera). Esto quiere decir que la transformación de la sociedad no toma la modalidad de inclusión social como un

“abajo” o “arriba”, clase baja y clase alta, categorías pertenecientes a una

concepción vertical, sino como “incluidos” (in) o “excluidos” (out), concepción horizontal de clasificación. La crisis de gobernabilidad del país se trasladó a diferentes aspectos y actores sociales. La crisis política se tradujo en el marco económico en el desencadenante de una crisis que afectó entre al mercado laboral, desestabilizando los hogares argentinos: La clase media perdió su poder adquisitivo y las clases socialmente más postergadas se convirtieron en indigentes.

Los índices mostraron

no solamente en una lectura estadística sino en un

escenario real y palpable, la existencia de familias con necesidades básicas insatisfechas. Si bien la coyuntura marcaba una necesidad de salir adelante con programas sociales y o asistenciales de esta crisis, el impacto en el futuro estará directamente relacionado en el desarrollo y capacidades de adquisición de competencias de los hoy son niños. El desarrollo de una sociedad no solamente está marcado por la cultura sino también por el impacto 1

Touraine, Alain “Face à l’exclusion” Esprit, Núm 2, Febrero 1991 pg. 3


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genético que tiene en cada uno de los integrantes; todos sabemos que una mala alimentación o una alimentación deficitaria conllevan a un menor nivel de rendimiento en el aprendizaje. 2.2 Lectura institucional: “lo político, lo social, lo familiar y lo escolar” Hasta principios de los años 60, un porcentaje importante de madres de hogares de clase media eran amas de casa. Las sucesivas crisis y cambios en el sistema económico de nuestro país y del mundo como así también las necesidades de un desarrollo personal; llevaron a la mujer, cuyo rol estaba, hasta ese entonces, relegado al cuidado del hogar y de los hijos, a insertarse paulatinamente, de una manera más activa en la vida profesional y laboral; movilizada entre otros motivos también por una manera diferente de abordar la concepción de la mujer y su protagonismo en el mercado laboral, familiar y social. El ingreso proveniente de su trabajo comienza a ser necesario para sostener una mejor calidad de vida. El sistema económico funciona con una mayor jerarquía en las funciones, una nueva forma de gestión. Este nuevo enfoque trae aparejado la necesidad de la profesionalización de la mujer. Ya no basta con trabajar, el sistema requiere ahora de la especialización para seguir inserto en él. Así, la mujer no solamente debe ocupar el rol familiar, el rol laboral, sino que ahora debe prepararse a través del estudio para esta especialización. Esta ausencia del escenario familiar abarca ya una carga horario extenso, que hace necesario la presencia de otros que suplan el tiempo que ya no está disponible para el cuidado de los niños. Aquí aparecen, primeramente, las figuras de los abuelos o tíos, colaborando con la generación más joven de la familia en la crianza de los niños más pequeños. La formación del niño como ser social ya no es solamente tarea de padres sino de otros componentes familiares y no familiares en otros casos. Esta nueva modalidad relacional, puede generar distanciamientos en las relaciones padre- hijo, madre-hijo, padre-madre, ayudados por discursos, en muchos casos contradictorios, por parte de los adultos, respecto del abordaje de situaciones cotidianas, muchas de ellas relacionadas a la alfabetización de los hijos.


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Hacia finales de 1998 Argentina inicia su momento más crítico; con la llegada del 2001 se agudiza la crisis económica y agota un modelo económico que parecía tener la respuesta perfecta durante la década del 90. Las familias iniciaron también un proceso de deterioro, en el cual el tiempo que en otros momento estaba dedicado a los niños, se transforma en esfuerzo para no quedar fuera del mercado laboral o re-insertarse en él, esto se amplía también a las personas mayores de edad, que buscan resolver así su situación económica. En clases sociales muy desfavorecidas, los niños comenzaron a ser una fuente importante de ayuda para incrementar el ingreso familiar. En este contexto, y bajo las circunstancias de empobrecimiento de la clase media trabajadora, las escuelas de jornada completa dejaron de ser opción solamente de algunas clases sociales muy necesitadas, para ser una necesidad generalizada de las familias trabajadoras: la posibilidad de contar con un ámbito adecuado para que los niños en edad aún de ser cuidados por un adulto pudieran permanecer en un lugar seguro y con una actividad que los enriqueciera. Con el devenir de la crisis económica se fueron acentuando y modificando los roles no solamente de la institución familiar sino también de

la escuela. A las instituciones

educativas de jornada completa, se le ha exigido, de alguna manera, el dar respuesta a otros aspectos, como la alimentación básica; que para muchas familias significaba el único plato del día que ingerían los niños. Así el rol de la escuela, continúa su proceso de transformación: va desde la prestación de un servicio social como es la educación formal, hacia un rol de contención social y en muchos casos, afectiva y hasta psicológica. Esta nueva situación socio-económica acentuó las diferencia entre los “in” y los “out” a los que hacía referencia Alain Tourain2, entre aquellos que pueden concluir el proceso de aprendizaje en niveles superiores y especializados y los otros que egresan del sistema escolar sin la suficiente calificación para competir en el ámbito laboral.

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Touraine, Alain “Face à l’exclusion” Esprit, Núm 2, Febrero 1991 pag. 3


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La crisis generalizada del país influye también en cada una de las familias en cuanto a su modalidad de estructura y funcionamiento. Las crisis suelen dejar al descubierto la debilidad de algunos aspectos poco elaborados de una institución, de una persona. Por otra parte la jornada laboral de las mujeres se extiende no solamente impulsada por industrialización y el creciente desarrollo de la mujer en lo profesional, sino también por la creciente demanda económica, que en una importante cantidad de casos debe afrontar sola sin que el padre comparta la responsabilidad del sustento de sus hijos. La jornada completa escolar ya no es suficiente para cubrir los huecos de asistencia y cuidados que necesitan los niños al salir de la escuela. Es así como los niños, calificados como “pequeños”, no mucho tiempo atrás, deben hacerse cargo de hermanos menores, en tareas relativas al preparado de comidas y acompañamiento. Quizás uno de los casos quizás más ilustrativos de esta situación sea que niños de aproximadamente 10 años salen antes de su escuela para ir a retirar a un hermano del jardín de infantes, cuyo horario de salida es anterior al del nivel de educación general básica, porque su madre, regresa muy tarde de su trabajo y no cuenta con ninguna persona que pueda hacerse cargo de esa situación. Bajo este nuevo escenario, ¿Qué proceso de cambio atraviesa la familia? Sin duda, los cambios que impactan en la familia no tienen una lectura solamente local, está atravesada por lo que ocurre en el mundo. Es así como los niños debieron adaptarse también a otras situaciones familiares como es la formación de nuevas parejas de sus padres, la relación con los hijos de esta nueva pareja, acomodarse el estilo o forma de vida relacional de esta nueva familia que se conformaba, a la modalidad de encarar la autoridad frente a sus hijos y a los de su nueva pareja/matrimonio a la hora de poner límites. La transformación de la familia no sólo está inserta en la concepción tradicional, en algunos casos, los niños debieron adaptarse a un nuevo modelo familiar, que hasta épocas muy cercanas en el tiempo, eran ocultas o no explicitas, como es el caso de los hijos que conviven con una pareja homosexual de alguno de sus padres.


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Nos enfrentamos entonces, a una nueva forma de significar el concepto de familia. Según estadísticas del 20013, el total de los adolescentes de 14 años es de 668.613 y de ellos 1228 integran núcleos conyugales de hogar (como jefe o cónyuge) como matrimonio o unión consensual4. De un total de 1.559.567 hogares de núcleo incompleto, los adolescentes de 14 años forman un total de 1485. Esta nueva forma de comprender el concepto de “lo familiar”, está inscripta en un proceso de transformación general que inicia hacia los años 50. La posguerra, la industrialización generan profundos cambios y nace la utopía de una educación que permitiera la ascensión social: abuelo labrador-padre maestro-hijo ingeniero. Este es el recorrido mitológico al que hace mención Alain Minc6 cuando sostiene en el capítulo “La explosión de la clase media y su metamorfosis”: (…)” el mundo de los años sesenta donde existía una ideología: la creencia en el progreso social indefinido, ni marginados ni excluidos ni abandonados, la salvación colectiva existía gracias al aumento natural del nivel de vida y la salvación individual parecía garantizada a todo aquel que desarrollara destrezas intelectuales (...) De ahí la profunda sorpresa y la angustia vital que experimentó en Mayo del 68. Un sistema social aparentemente infalible descubría la más inesperada de las quiebras: la ruptura psicológica. Hasta entonces la clase media marchaba viento en popa, en alas de un crecimiento económico sin precedentes, convencida que los diplomas le daban acceso a todo y cada vez más homogénea y unida (…)” Sin embargo la sociedad hoy, se encuentra fragmentada, roída por la exclusión, conquistada por el individualismo, sin utopías de progreso social sin optimismo. 2.3 Lectura de la relación: “familia-escuela”, “padres-docentes”, “niños-docentes”

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Extactado del cuadro 6.9 Fuente I.N.D.E.C., Censo nacional de población, hogares y vivienda 2001. Información extractada del cuadro 6.6 Fuente I.N.D.E.C. , Censo nacional de población, hogares y vivienda 2001 5 De los 10.075.814 hogares existe 958 con jefes de hogar varones y 783 con jefa de hogar mujer. Extractado o del cuadro 5.5 Fuente I.N.D.E.C. , Censo nacional de población, hogares y vivienda 2001. 6 Minc, Alain La borrachera democrática - Colección Ensayo – Ediciones Gallimard 1995, págs. 72,73. 4


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La institución escolar encuentra, de esta forma, una “primera” doble tarea: “educar formalmente” y “colaborar en la crianza”, es decir, transmitir no sólo conocimientos y velar por el nivel académico de sus alumnos, sino también, reforzar y en algunos casos instaurar mínimos hábitos básicos, velar por su nutrición, su vestimenta y escuchar y/o asesorar en sus diferentes problemáticas. Pero el docente es parte de este entramado social. En algunos casos, comparte las mismas carencias que el resto de las familias. A esta situación se le suma las que devienen de su propia actividad, superándolo rápidamente, ya que los recursos profesionales para abordarlos suelen sen en muchos casos insuficientes (su capacitación no ha contemplado estas necesidades) y porque muchas de ellas las trasciende, así como trasciende el ámbito escolar y al propio sistema educativo en general. Este panorama, lejos de ser simple, se convierte en un círculo vicioso. El desborde y la falta de recursos para enfrentar las diferentes situaciones que se le plantean, llevan al docente a tomar medidas o acciones -que pueden no ser las apropiadas- o a omitir su accionar, retroalimentando un círculo vicioso donde conjugan frustración-estrés-desinterés-frustración. Círculo vicioso que se repite en cada uno de los actores involucrados. Esta realidad requiere de una gran cantidad de energía psíquica para su elaboración y apropiado manejo. También, de recursos defensivos maduros y acordes de la edad y responsabilidad de cada actor social para que el manejo que se haga de las diferentes circunstancias vitales sea el más adecuado a ellas. El contexto en el que cada uno se desenvuelve influye en cada uno de los actores sociales, el accionar individual de cada uno de ellos influye en el contexto. Los logros obtenidos o fallidos, en uno de los polos de esta dupla, incide en forma positiva o negativa, respectivamente, en el otro, generando nuevas posibilidades de avance o la retroalimentación del círculo vicioso de frustración mutua. Así como hubo modificaciones en relación a las modalidades de relación intrafamiliar (entre padres y niños, entre padres y sus padres, entre niños y otros familiares o cuidadores) existen modificaciones en las relaciones sociales de las familias con respecto a los


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actores sociales de su comunidad. Entre ellas podemos destacar las diferencias de relación que se produjeron entre familias y escuelas, entre padres y docentes, entre niños y los docentes y entre los propios niños/adolescentes. Sostuvimos, en párrafos anteriores, que la necesaria y mutua delegación de ciertas funciones entre docentes y padres comenzó a quebrarse. Por ejemplo, los docentes pertenecientes al nivel inicial higienizaban a los pequeños que hubieran tenido un fallido control de sus esfínteres sin que esta acción fuera cuestionada o mal interpretada por algunos padres como “falta grave a la intimidad del pequeño” o “abuso” por parte del docente, generándole cuestionamientos que empezaron a dirimirse en el terreno de la justicia, aún cuando las circunstancias y los hechos no fueran punibles sino los esperados por un adulto que asiste a niños pequeños. En ocasiones los padres cuestionan las calificaciones de los docentes, cuando éstas no son “las esperadas por la familia. Situación que, en más de una ocasión en nuestro país llevó a que una madre –aún de alumnos de nivel universitarioagrediera físicamente al docente7. ¿Por que ocurre este abandono de la responsabilidad familiar en el proceso de alfabetización? La implementación del sistema educativo obligatorio, de alguna manera, ha liberado a la familia de la responsabilidad que ésta tenía hasta el siglo XIX de alfabetizar ella misma a sus hijos. Muchos padres están y estarán acompañando a los docentes en el proceso de aprendizaje de sus hijos. El interrogante surge por el otro tanto de padres que no están pudiendo hacerlo. El interrogante surge sobre esa otra porción de la sociedad que se presenta como desinteresada, aún cuando su discurso se centra, muchas veces, en el reclamo exigencia de una mejor calidad educativa siempre y cuando ésta no implique su compromiso participativo, buscando de esta forma, soluciones provenientes del “afuera”, a quienes se les asignan un lugar de únicos responsables. Las preguntas que debiera hacerse son: ¿cuándo y cómo la familia pierde o delega su responsabilidad en observar o participar en el proceso educativo de sus hijos?, y ¿cómo incluir a quienes se consideran que deben estar o se los deja fuera de la escuela?. Nos deberíamos preguntar, también, si esta

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creciente falta de

En el apartado APENDICE. adjuntamos algunas de las noticias que se han publicado al respecto.


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participación de la familia en el proceso educativo no es, tal vez, la impulsora de un proceso de transformación y renovación integral. Se habla del derecho universal a la educación. Pero ese derecho no es natural del hombre, es decir, no se da por la sola condición de la humanidad del hombre, no es una condición que se presenta per-se. Muy por el contrario, la educación forma parte del acervo cultural de la humanidad. Junto a la prohibición del incesto forman las dos más importantes cualidades que nos distinguen del resto de la especie animal a la que pertenecemos. Al decir de Françoise Dolto8 nuestro creciente avance hacia estadíos simbólicos cada vez más complejos y acordes a las condiciones del ser humano nos “humaniza”. Su estancamiento o retroceso, según ella nos “animaliza”. Siendo que la educación es una función social, su construcción debe ser participativa e implica una visión clara del proyecto que se desea desarrollar a través de ella. Este proyecto, lejos de ser un proceso que se abre y cierra dentro del ámbito de una escuela, lo trasciende en el modelo que se intenta construir con él de sociedad y de país. La educación no es otra cosa que parte del engranaje económico nacional que aporta a largo plazo el capital humano-intelectual que se requiere para lograr el ideario de país y de sociedad que se pretende. La escuela es más que un aula. La escuela, es el emergente de las crisis éticas, morales y de respeto de la sociedad. La escuela es el propio país visto desde la perspectiva de la formación de sus generaciones más jóvenes para adecuarse a las demandas nacionales en materia de desarrollo. 2.4 Nuevo posicionamiento social de la institución educativa Cuando se plantea este deslizamiento de las funciones de la primera institución, la familia, justamente se habla de la escasa interacción entre los adultos y las actividades que desarrollan el niño como parte de su aprendizaje diario. Por otra parte este deslizamiento de

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Françoise Dolto pediatra francesa reconocida en el ámbito profesional por sus invalorables aportes dentro del ámbito del psicoanálisis.


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las funciones familiares, tiene también un correlato en la modificación de la visión que se tiene de la escuela. En la actualidad la escuela juego un rol muy diferente a los de años atrás, suma otras tareas, cumple otros roles, otras funciones además de educar formalmente, estas tareas podían ser accesorias al escuela o no le pertenecía. Entre ellas el proveer una comida diaria a niños, que en épocas no muy remota era una acción accesoria y relacionada más a una ubicación regional. En la actualidad y en muchas ocasiones es la única y diaria ingesta nutritiva de los niños, lo cual la transforma a la institución en una respuesta social. También, se preocupan y ocupan del acceso a la vestimenta, calzado, materiales de trabajo básicos como cuadernos lápices manuales, etc. y también contención afectiva. La escuela cumple roles para los cuales no fue pensada. Los docentes cumplen roles para los cuales no fueron ni son formados. La “asistencia social” entra a la escuela como función, en muchos casos condicionante, para poder ejercer su rol pedagógico. 2.5 Lugar de la educación en la familia El papel que juega la educación de los niños en la familia varía de acuerdo a su niveles sociales culturales y muy especialmente a las aspiraciones y expectativas de cada grupo familiar y del contexto en que esta familia se incluye en una escuela. En familias con necesidades básicas insatisfechas la escuela cumple un rol fundamental de alimentación del niño. La educación, en este caso, termina siendo accesoria. La urgencia, se posiciona, como lo hace siempre, por encima de lo importante. En aquellas familias donde las necesidades básicas son cubiertas por el grupo familiar, la escuela tiene más claro su función de formar, la escuela representa un ámbito de riqueza social y cultural. Impulsada también por la crisis del país, el papel que hace unas décadas atrás desempeñaba la escuela, como formadora de ciudadanos aptos para el trabajo, decae paulatinamente. La expectativa relacionada a la educación iba de la mano de la posibilidad de acceder a una posición laboral que lo condujese a una mejora económica-social a futuro; expectativa que, actualmente ha dejado de ser el alisciente en una gran parte de la sociedad.


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La educación dejó de garantizar el acceso al mercado laboral. El mito abuelo-labrador, padremaestro, hijo-ingeniero ha perdido la fuerza de ser el impulsor del deseo de una educación superior, de calidad, para asegurar el futuro. 2.6.-Lectura de algunos factores relacionados a la estadística educativa Según fuentes oficiales, “(…) el 49,5 por ciento de la población con aspiraciones de conseguir un empleo no llegó a culminar los niveles de enseñanza media.” 9 La deserción del nivel básico de aprendizaje fue previamente descrito por variadas razones. Otra lectura posible es que antes, las expectativas laborales estaban sumamente asociadas al nivel educativo adquirido. La educación permitía acceder al mercado laboral. Actualmente, este mercado ha bajado sus demandas y la educación ya no garantiza la inserción en él. La expectativa asociada a la escuela cambió. Respecto a la asistencia de los niños a la institución escolar se evaluó las siguientes cifras10: De los 670.597 niños de tres años, asisten al escuela (estatal y privada) 200.516 y no lo hacen 470.081. De los 690.689 niños de seis años, asisten 663.783 y no lo hacen 26.906. La cifra de asistencia escolar sube a más del doble a los cinco y seis años, edad en que algunos niños ya pueden ingresar -por su fecha de nacimiento- al primer año de la escuela general básica. Esa cifra vuelve a subir a los diez años, para bajar, paulatinamente, hasta los quince años y caer, prácticamente a la mitad, a los dieciocho años. La cifra de no asistencia escolar baja notablemente a los seis años y aún más en la franja etárea de los siete y ocho para volver a subir a los once y doce años y más aún en los trece y catorce a años. 9

Extraído de www.paginadigital.com.ar/articulos/2002rest/2002sept/educacion/educ3-9.html Alarmante índice sobre el nivel de educación - (Argentina) 3/9/02 - Alarmante índice sobre el nivel de educación --Por: PSI (Fecha publicación: 02/09/2002) Información Adicional Región: América Latina. País/es: Argentina http://www.argenpress.info/nota.asp?num=000283). Las frases más destacadas de ese artículo que aporta datos oficiales del INDEC dice: “El organismo (INDEC) precisó que el 7 por ciento de la Población Económicamente Activa (PEA) -o sea en condiciones de trabajar- no completó la educación primaria. Asimismo, detalló que el 23,7 por ciento tiene la primaria completa y que el 18,8 por ciento ingresó al secundario pero nunca lo terminó. Esto indica que el 49,5 por ciento de la población con aspiraciones de conseguir un empleo no llegó a culminar los niveles de enseñanza media.” “ A consecuencia de estos números también se conoce que en el NEA se encuentra el mayor porcentaje de chicos que no completaron sus estudios primarios. Allí el 10,6 por ciento de los niños en edad escolar dejan de ir al colegio antes del noveno año (…).” “En el NOA el 8,3 por ciento no completó la primaria (…)” “En la región de Cuyo el 7,3 por ciento no terminó la primaria (…)” “En la región pampeana el 6,9 por ciento de los chicos no terminó la primaria (…)”. 10 Extractado del cuadro 7,3 fuente I.N.D.E.C. , Censo nacional de población, hogares y vivienda 2001


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La suma de las cifras de asistencia escolar a la edad en que comienza el primer año de la escuela general básica puede entenderse como una falta de conciencia de la importancia de la “escolaridad” del Jardín de Infantes. Si bien este período de educación inicial suele denominarse pre-escolar, es sin lugar a dudas una etapa clave en la vida afectiva, social y alfabetizadota de los niños. Esta es una etapa de escolaridad que quizás, por ser muy diferente en su modalidad de administración de la currícula respectiva se la subestima en su justo valor y no se incluye ni desde el vocabulario ni de de el imaginario social en el contexto adecuado de “escolaridad inicial”, paso previo y necesario para luna apropiada adquisición de la lengua materna, como primer paso. 2.7.- Familia y Escuela. Una perspectivas desde donde pensar la propuesta educativa “(…).la familia es un sistema creado por el hombre como mecanismo de subsistencia y de legado de saberes, los que van modificándose con el correr del tiempo, influenciados por la sociedad a la cual uno pertenece y por los condicionantes culturales propios. Es también un espacio que permite aprendizajes y la socialización del sujeto, en este proceso el individuo va moldeando su personalidad y puede ejercitar la asunción de diferentes roles. No existe un método único, sino que son construcciones subjetivas en tanto se van forjando a partir de las uniones hombre- mujer, de los deseos y expectativas en el desarrollo y de su rol de padres y formadores de personas que a su vez forman parte de un tejido social, que marca pautas sobre los que se debe hacer y lo que está permitido hacer según las reglas sociales en vigencia (…)”.14 Que la familia pueda dimensionar la importancia que tiene el hecho de elegir la mejor propuesta educativa, es el desafío de estos próximos años. Para ello sería necesario e importante que los padres conocieran las habilidades de sus hijos, para buscar una alternativa que permita canalizar estas habilidades. En la actualidad existen numerosos métodos diseñado por profesionales especializados que brindan a los padres este real conocimiento acerca de las competencias en las cuales el niño puede desarrollarse.


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El conocimiento de estas competencias, deja como resultado, un seguimiento efectivo de los objetivos que se plantean las familias para la educación de los niños. Ejerce de por si un alto grado de motivación, tanto para la familiar como para el niño y también para el docente. Desde 1970 se han incorporado investigaciones cuya finalidad es conocer cómo aprendemos, cómo aplicamos lo aprendido y la importancia de las competencias relacionales para el éxito profesional. Howard Gardner, en “Inteligencias Múltiples” ("Frames of Mind") habla de múltiples inteligencias, en las cuales ubica las inteligencias personales. Según Sternberg11: “La inteligencia que nos conduce al triunfo, es distinta tanto del coeficiente intelectual, que implica logros académicos, como de la inteligencia emocional, que implica la modalidad de pensamiento más idónea para las relaciones personales. Requiere habilidad en tres tipos de pensamiento: el creador, el práctico y el analítico, de manera que las personas que poseen este tipo de inteligencia son motivadas, autocontroladas, perseverantes e independientes; se muestran siempre astutas para conseguir resultados a partir de lo que hacen, pues disponen del saber práctico necesario para hacerlo bien casi todo y para encontrar maneras de superar sus limitaciones; y, lo más estimulante de todo, en el fondo poseen una inteligencia que se puede medir y desarrollar (….).”. De manera que las personas que ejercitan lo que Sternberg llama Inteligencia exitosa, están motivadas, son autocontroladas, perseverantes e independientes; se muestran atentos para obtener el mejor resultados a partir de lo que hacen, pues disponen del saber práctico necesario para hacerlo bien y para encontrar cómo superar sus limitaciones. Por otra parte también la investigación acerca de la inteligencia emocional, que implica la modalidad de pensamiento más idónea para favorecer las relaciones personales. La posibilidad de trabajar desde un programa que tome las inteligencias personales para descubrir el

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Sternberg ,R. J. Inteligencia exitosa. Cómo una inteligencia práctica y creativa determina el éxito en la vida, Editorial Paidos - España 2002, Pág. 14


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potencial del niño, permitirá al núcleo familiar aunar criterios para elegir el mejor programa de alfabetización, posicionados en el conocimiento de los potenciales del niño. 2.8.- Relación familia-escuela en el contexto mundial: ¿planteo local o transformación global? Cuatro referencias al respecto Podemos preguntarnos si esta debilidad en el compromiso de la familia con el proceso de alfabetización es únicamente un problema local, regional o es a nivel mundial, hemos tomado algunos ejemplos en los cuales los países se encuentran abocados en buscar soluciones que permitan revertir esta situación. 2.8.a.- México: Para los investigadores mexicanos: “Se trata de generar conciencia de que la educación es un largo proceso en el que, el acompañamiento mutuo de los padres y la escuela a lo largo de todo el proceso formativo en sus distintas etapas, es la única manera de consolidar una verdadera educación. Para ello es fundamental que el colegio sea consciente que a lo largo de la escolaridad del alumno, hay un tiempo de vida que transcurre en los padres con todas sus variantes, y que la proximidad inicial debe ser el principio de una larga relación en la que todos los que participan del proceso educativo van también cambiando y para ello debe estar preparada. Al parecer las estadísticas demuestran que conforme el niño va avanzando en su escolaridad los padres van tomando distancia del colegio como centro de encuentro. Una vez más, la escuela debe ser conciente de este cambio de intereses para salirle al encuentro a esta nueva realidad que se presenta, y sea un punto de referencia que esté a la altura de esta nueva realidad (….).”12 2.8.b.- Chile El Ministerio de Educación de Chile propone al respecto que: “El Ministerio de Educación de la República de Chile, ha iniciado un diseño en los cuales se procura fortalecer los mecanismos de participación ciudadana en el diagnóstico, diseño y

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Gildemeister, Eduardo R. H. , “Familia y Escuela”, en Observatorio Ciudadano de la Educación. Colaboraciones Libres Volumen IV, número 121, México, agosto de 2004


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evaluación de los programas educativos. Fortalecer las organizaciones y la participación en el sistema educativo de los padres, madres y apoderados. Este diseño contempla una serie de subprogramas en los cuales se incluye la capacitación de padres y docentes en el abordaje de los contenidos educativos. Se trata de una reforma que pone su acento más en el proceso de aprendizaje más que en la enseñanza.”13 2.8.c.- España Este país reflexionó sobre la complejidad de la estructura y dinámica social y sus efectos, entre otros en la tarea educativa de un país: “La sociedad actual dinámica y profunda se encuentra expuesta a una complejidad cada vez mayor y debe responder a una serie de desafíos en sus tareas socializadoras y educativas. La familia ha cambiado, asistimos “en directo” a este proceso. El efecto de las transformaciones sociales de la modernidad, nos presenta una nueva familia que, ha dejado de ser el elemento central de la estructura social para, así, dejar paso a otras instituciones que asumen algunas de las tareas tradicionalmente gestionadas por las familias. Nuestra sociedad es una sociedad de organizaciones y son éstas las que van asumiendo las tareas y responsabilidades hasta ahora asignadas a las familias. La pérdida de protagonismo de la familia como elemento fundamental de la estructura social, ha supuesto una profunda transformación para ésta, sus cometidos tradicionales desde la fórmula de la familia tradicional extensa han variado de tal forma que, para algunos es difícil reconocer en el modelo actual a la familia nuclear. Las nuevas y diversas situaciones familiares, que en ocasiones se han interpretado como síntomas de su decadencia, asumen misiones de diferente alcance, entre las que cabe destacar el repliegue hacia sus funciones más íntimas y domésticas, dejando así, para otras instituciones sociales tareas, que venía tradicionalmente gestionadas por las familias.” Nuestra sociedad es una sociedad de organizaciones 1 y son éstas las que van asumiendo las tareas y responsabilidades hasta ahora asignadas a las familias.La pérdida de protagonismo de la familia como elemento 13

Extractado de: Resumen Ejecutivo Política de Participación de Padres, Madres y Apoderados – Ministerio de Educación – República de Chile – Julio 2004.


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fundamental de la estructura social, ha supuesto una profunda transformación para ésta, sus cometidos tradicionales desde la fórmula de la familia tradicional extensa han variado de tal forma que, para algunos es difícil reconocer en el modelo actual a la familia nuclear. Las nuevas y diversas situaciones familiares, que en ocasiones se han interpretado como síntomas de su decadencia, asumen misiones de diferente alcance, entre las que cabe destacar el repliegue hacia sus funciones más íntimas y domésticas, dejando así, para otras instituciones sociales tareas, que venía realizando en solitario y que en la actualidad está transfiriendo o delegando.”14 El investigador español, Ángel Riviere 15 dice: “(…) los momentos del desarrollo que implica la escolaridad, que implican que la persona está pasando por una fase obligatoria dentro del sistema educativo, no se pueden entender adecuadamente si no se entiende bien lo que sucede antes. La preparación que el sujeto ha tenido antes (…).” 2.8.d U.N.E.S.C.O. Según las estadísticas elaboradas por la UNESCO, si bien el promedio de escolaridad de la población es de 6.3 años, el 10% de los niños/as provenientes de hogares con mayores ingresos alcanzan 11.4 años de escolaridad, mientras que el 10% de los niños/as provenientes de hogares más pobres sólo alcanzan 3.1 años.16 3.- MODELO A.V.R. DE INTEGRACIÓN DE LA FAMILIA AL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN DE LOS NIÑOS 3.1 Fundamentos generales de la propuesta Revisar los conocimientos, juicios, prejuicios y creencias en relación a los factores claves en favorecen o entorpecen el proceso de enseñanza-aprendizaje, es un primer paso, que permitirá la generación de un cambio de pensamiento y actitud sostenido en esta área.

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Familia y escuela en un contexto de cambio. Marta Dodero Fuejo- Carmen Vázquez Domínguez Universidad de Cádiz 15 Extractado de: Angel Riviere – Conferencias Sobre Desarrollo y Educación – El papel de la educación en el diseño del desarrollo humano – Facultad de Psicologia –UBA – Abril 1999 16 La equidad en la educación fue tema de un encuentro en el IIPE-UNESCO- Boletín de la Academia Nacional de Educación Nº 58 / Octubre de 2004 Pág. 25 - Declaración de San José´- Declaración de las Ministras y los Ministros de Educación de Iberoamérica, reunidos en la XIV Conferencia Iberoamericana de Educación.


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Esta propuesta trabaja sobre los factores que influyen positivamente en aquel proceso de alfabetización, considerando aquellos competencias destacadas como “riquezas” que aportan, primeramente, los padres a sus hijos y posteriormente, el resto de los adultos significativos del entorno y especial - pero no excluyentemente- los docentes.Nos orientamos hacia una reflexión crítica, a una capacitación integral y sobre todo a un profundo replanteo de los posicionamientos desde los cuales “todos” piensan al el proceso de alfabetización como condición necesaria para trabajar, exitosamente, la integración de los padres al proceso de aprendizaje de sus hijos. Esta propuesta refuerza el concepto de “valor” de los aportes del mundo adulto significativo, comenzando con la primera y fundante relación madre-niño en la constitución del sujeto humano hasta la intervención de otro social significativo: el docente. Si bien el acento estará puesto en la influencia directa de los padres y docentes en el proceso de alfabetización de los niños, el proyecto abre la posibilidad que esta tarea sea “enriquecida” por la intervención directa e indirecta de los diferentes actores de la sociedad civil. 3.1.a

Algunas formulaciones sobre la génesis de los cambios La presente propuesta es una iniciativa “realizable y eficaz” en el logro de su

propósito: integrar a los padres en el proceso de alfabetización de sus hijos. ¿De qué otra manera puede ser enunciada esta propuesta? Como una propuesta de lograr aquello que no se encuentra instalado como práctica. Es decir, se trata de motivar para iniciar un proceso de transformación. ¿Cuál es esta transformación? ¿La entrada más frecuente de los padres al edificio escolar? No. Esto sería un mero “como si” de participación que en nada contribuye al propósito de alfabetización, logrando sólo un deambular organizado de familias en las escuelas. Este proceso de transformación no es “primeramente” de acción, significa un cambio de conciencia, de pautas culturales, de hábitos en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje, de trabajo en equipo (familia y escuela). La transformación propuesta es también un cambio de paradigma educativo.


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La transformación de estas pautas culturales, como en cualquier otro ámbito, no pueden plantearse a corto plazo. Los paradigmas son procesos de pensamiento que toman su tiempo y en los cuales la comunidad acuerda desarrollar todo su andar. Un cambio paradigmático plantea hechos que, hasta el momento, eran inadmisibles sostener de una forma diferente a la enraizada en el imaginario social de una comunidad. Por ello que un cambio sólo puede ser pensado como un proceso paulatino de transformación que debe enfrentar resistencias, conflictos que apuntan a permanecer en las pautas ya conocidas siempre mucho más tranquilizantes que aquellas que se presenta como “las nuevas”. Vencer las resistencias al cambio no es tarea sencilla. Tampoco imposible. Los cambios forman parte de la permanente evolución de todo sujeto humano. Si bien vivimos en una época de cambios bruscos, los cambios que menos se resisten realizar son los relacionados a las cuestiones materiales, no así con los devenidos del ámbito social, ya que implican primera y necesariamente cambios subjetivos. Tomemos como ejemplo la formación de la conciencia moral de un niño, el SuperYo como se la denomina en el psicoanálisis: “Normativas, sanciones y permisos constituyen paulatinamente, la interioridad psíquica de un sujeto, van formando su Super-Yo.

Este, a su vez, influirá, posteriormente, en la

constitución psíquica de otros sujetos del entorno cercano. Así, lo social, representado por aquellas normativas y posibilidades, se convierte en instancia psíquica y ésta en generadora de patrones sociales que vuelven a generar psiquismo. La interacción de lo psíquico y lo social, por lo menos en este punto nos resulta evidente.”17 Este adentro (Super-Yo) que deviene del afuera (lo social) y este afuera que se internaliza en cada uno de los humanos, nos remite la figura topológica de la Banda de Möebius. Esta, es una figura que podemos construir al cortar una cinta rectangular de papel y unir ambas extremidades, previa torsión de uno de sus extremos (ver gráfico). 17

Polti, Graciela “A convivir también se aprende… o no” ,ponencia presentada en I Jornadas de Psicología Educacional ¿Por qué los niños no aprenden? Distintos abordajes para la comprensión de esta problemática Colegio de Psicólogos de la Provincia de Bs. As. - Distrito xv San Isidro - Sábado 27 de agosto de 2005


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Gráfico

Si uno quiere recorrer con su dedo, por ejemplo, su borde interno en su totalidad, se encuentra que aparece recorriendo el borde externo y viceversa. Esta figura topológica representa, gráficamente, esta condición de lo interno y externo como un todo indisoluble cuyos bordes, lejos de ser estrictos son laxos y confusos. Respecto a la temática que estamos abordando, podemos decir que los cambios de pautas culturales, que son cambios a nivel social, son también y necesariamente, cambios internos, subjetivos y que éstos se convierten en cambios sociales. Es así como una de las fases de esta propuesta apunta a modificar el terreno de la subjetividad, de los sujetos involucrados, como forma de generar cambios sociales que permitan y sostengan los cambios pedagógicos que se buscan. Tomando palabras de Vigotsky18 podemos decir que la lucha del hombre y el medio se realizan dentro del propio hombre. La alfabetización escolar es uno de los procesos de socialización en los que los seres humanos se desarrollan, de tal manera que, el sentido que este proceso tenga para cada uno de sus actores, influye en su posición frente a él. Es así que la presente propuesta apunta a un trabajo “integral” con todos los actores de la comunidad educativa. Por este motivo, la capacitación de la fundamentación, objetivos y pasos a seguir será una tarea que abraque a todos los estamentos de la educación, según sus diferentes roles y funciones en el sistema: personal docente de ejecución, de conducción, de supervisión y profesionales de los equipos de orientación y asistencia escolar. 18

Vygotsky, Lev S. Obras Escogidas. Aprendizaje Visor. Tomo I. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia., 1991. Pag 157


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3.1.b Factores condicionantes Es prioritario considerar que deben trabajarse todos aquellos factores tanto favorecedores como aquellos que se posicionan como obstáculos frente a la posibilidad de generar y sostener la integración plena de los padres en el proceso de alfabetización de sus hijos. Los más importantes de estos factores son: 1.- Evaluar si la integración de los padres en el proceso de alfabetización de sus hijos es “vivida como una necesidad” por parte de todos los involucrados (padres y docentes) 2- Reconocer que la implementación de un proyecto como el presente debe ser “integral” y que esta integración debe ser favorecida desde las políticas públicas educativas, no sólo desde el acotado ámbito escolar. No queda exenta el reconocimiento y apoyo del resto de la sociedad civil que acompañará este proceso. 3.- Considerar que “la integración” de este proyecto no es parcial, no es un parche que viene a tapar un hueco, sino que se posiciona con una “reforma educativa integral”. 4.- Hacer consciente que esta reforma requiere del compromiso no sólo para su generación, sino también para su permanencia, ya que al ser un proceso, como tal lleva un tiempo en el que hay que seguir sosteniéndolo. Este tiempo demanda un compromiso muy sólido de los sujetos involucrados si se pretende obtener logros exitosos. Entre ellos se encuentra la sociedad civil en su totalidad. 5- Si se considera a la integración de los padres en el proceso de alfabetización de sus hijos como “una necesidad”, que debe ser implementada a través de un

proyecto en forma

“integral” favorecido por las políticas públicas educativas ya que de por sí esta integración es vista como una reforma educativa, se podría sostener que esta integración debe ser favorecida desde el compromiso de todos y fundamentalmente de las políticas públicas educativas, “ (…) indican la necesidad de otorgar a la educación el carácter de política de Estado.”19

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La equidad en la educación fue tema de un encuentro en el IIPE-UNESCO- Boletín de la Academia Nacional de Educación Nº 58 / Octubre de 2004 Pág. 25 – IBIDEM ANTERIOR


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3.2 Marco teórico del MODELO A.V.R. La importancia de las relaciones interpersonales, principalmente las primeras que se establecen entre la mamá (o quien cumpla la función materna) y el recién nacido, está harto constatada a través de la investigación aportada por la mayoría de las escuelas de psicología y psicoanálisis, más allá de sus diferencias de concepción, encuadre teórico y prácticas. Ya R. Spitz20 a mediados del siglo XX, exponía con claridad que los “cuidados materiales” de un niño (su higiene alimentación, alojamientos, etc.) no era suficiente para garantizar el pleno desarrollo de un lactante ya que la inadecuada relación con la madre o su falta

(porque nadie supliera esa función materna, desde el punto de vista afectivo), se

traducían en dificultades en el desarrollo físico del pequeño, en su actuar, retraso o falta de evolución en algunos logros que se esperaban de él, tanto a nivel motriz, psíquico y de relación con el entorno.21 Esta disfunción general podía llevar al pequeño hasta su muerte (marasmo). Al investigar que la carencia afectiva produce este deterioro progresivo, concluye que es evidente que la relación afectiva era de un gran peso en el desarrollo integral y hasta vital de un sujeto. “(…) el desarrollo afectivo precede

a cualquier otro y obra como

explorador.”22 Tomando en cuenta estos datos, pensar en la integración de la familia al proceso de alfabetización de sus hijos es insistir, ya ahora desde la práctica misma, en la importancia de este acompañamiento afectivo en los diferentes momentos evolutivos del pequeño, especialmente en una de las dos instancias23 que marca la sustancial diferencia entre el hombre y el resto del reino animal: la producción de cultura. Planteada la fundamentación de la necesidad de integrar a los padres al proceso de alfabetización de sus hijos, se hace necesario marcar desde qué perspectiva teórico-práctica se desarrollará esta integración a favor de la obtención de resultados exitosos, respetando las

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Spitz, René A. 1958, (3º edición 1979) Colección psicología y educación Ed. Aguilar S.A.,Madrid, España. Ibidem cap 12 y cap. 13 22 Ibidem pág. 119 23 La otra gran diferencia con el resto del reino animal, al que pertenecemos, es la prohibición del incesto, la cual es a su vez marca de la cultura, ya que no pertenece al orden de lo instintivo. 21


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diferentes características, necesidades y motivaciones de los diferentes actores involucrados en la propuesta. 3.2.a.- Círculo virtuoso de integración de la familia al proceso de alfabetización. Modelo AVR.

INTEGRACION DE LA FAMILIA AL PROCESO DE ALFABETIZACION

PARA QUE HAYA INTEGRACION DEBE HABER MOTIVACION

APLICACIÓN MODELO A.V.R. (basado en Appreciative Inquiry) -2Trabajar sobre los potenciales del niño/a guiando a los padres y docentes en el proceso de alfabetizacion.

PARA QUE HAYA MOTIVACION DEBE HABER INTERES (en relación a su visión de futuro, consciente e inconsciente y su ideario)

APLICACIÓN MODELO A.V. R. (basado en Appreciative inquiry -1Conocer los potenciales del niño/a guiando a los padres y docentes para abordar el proceso de alfabetizacion

Interpretación del gráfico La integración comprende aspectos individuales y estructurales. Incluir a la familia al proceso de alfabetización, requerirá entender esta integración como un proceso, que se desarrollará en fases complementarias entre sí. La integración de la familia abordada desde la estructura (familia-niño-docente) debe partir desde un primer foco de interés: recuperar el rol y responsabilidad del grupo familiar en la gestión educativa, donde el rol del Estado será desarrollar instancias de participación comunales, locales y regionales que acompañen el proceso. El otro actor esencial en este proceso de integración será la institución educativa y las organizaciones de padres que colaboran en ella, quienes apoyarán las acciones desde diseño


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de comunicación (escuela-familia), las cuales deben ser efectivas, claras, y contemplar las diferencias culturales y sociales en su diseño discursivo. Finalmente, deberán apoyar la puesta en marcha de un proyecto que, acompañado por las instancias mencionadas, logre los objetivos de integración de la familia al proceso de alfabetización. Para que haya integración debe haber motivación “(…) la motivación es, en síntesis, lo que hace que un individuo actúe y se comporte de una determinada manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide, en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué dirección se encauza la energía (…).”24 Para abordar la motivación deberemos tener en cuenta los siguientes aspectos: •

La conducta es determinada por una combinación de factores correspondientes a la persona y factores del ambiente.

Las personas toman decisiones conscientes sobre su conducta en la familia

Las personas que integran el grupo familiar tienen diferentes necesidades, deseos y metas.

Las personas optan por una conducta cualquiera en base a sus variadas expectativas.

Esto nos permite ver que, la motivación en los seres humanos es muy compleja, puesto que abarca los aspectos económicos, intelectuales, espirituales, relacionales, etc. También la motivación debe ser abordada como un proceso. No se puede motivar únicamente desde las necesidades. Hay que contemplar, las potencialidades y resultados, para generar un proceso de retroalimentación positivo. Si los padres conocen-comprenden-aceptan las potencialidades de sus hijos, podrán diseñar un posible futuro para los mismos; sabiendo cuáles son las áreas de éxitos para fortalecer y cuales son sus áreas más débiles para acompañar en un proceso de transformación.

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Solana, Ricardo F..Administración de Organizaciones. Ediciones Interoceánicas S.A. Buenos Aires, 1993. Pág. 208.


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Para que haya motivación debe haber interés

Precedentemente, hemos analizado el por qué se llega a una situación de desmotivación tan fuertemente instalada en el seno familiar. El desinterés no es una producción solamente económica o social sino que también es acompañada por una constante frustración individual y grupal. Despertar el interés está relacionado con la internalización de que “se puede”, de que si bien la situación económica influye directamente sobre el comportamiento, cuando se vislumbra una alternativa que permite ver un futuro diferente, la modalidad de abordar las diversas situaciones, incluso el proceso educativo, de forma diferente. Sobre la temática del interés podemos tomar de Douglas McGregor 25, figura ilustre de la escuela administrativa de las relaciones humanas, dos teorías que él expone: Una Teoría X, basada en el antiguo precepto del garrote y la zanahoria y la presunción de mediocridad de las masas. Ella sostiene que las personas prefieren evitar el trabajo, en lo que sea posible, prefiriendo ser dirigidas y no tener responsabilidades, dando una importancia secundaria al trabajo. La otra teoría es la Teoría Y, en la que se sostiene que las personas encuentran una fuente de satisfacción y que se esforzarán siempre por lograr los mejores resultados. Esta última es más optimista, ya que considera que las personas quieren trabajar por sí mismas y pueden derivar satisfacción de su trabajo; teniendo capacidad para aceptar responsabilidades y aplicar su imaginación, ingenio y creatividad a los problemas que se les presentan. Estas teorías aplicadas al funcionamiento familiar muestran que: habrá familias que prefieran no tener responsabilidades y le den importancia secundaria al futuro y habrá otras que acepten su responsabilidad, apliquen imaginación, ingenio, compromiso y participación activa. La Teoría Y es la precursora de la integración de los objetivos individuales con los grupales para la obtención de los mejores resultados.

25

McGregor, Douglas The human side of enterprise - Editorial John Wiley & Son s-, 1960, EEUU


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Aplicación del MODELO A.V.R. (basado en la metodología del Appreciative inquiry) – Parte 1 Para resolver una determinada situación, se puede plantear propuestas que: rompan todos los esquemas y modelos para comenzar de cero, o bien, apliquemos una propuesta que en la actualidad está siendo utilizadas en las organizaciones comerciales para el diseño de modelos de capacitación. ¿Qué se entiende por “appreciative inquiry”? La traducción de “appreciative inquiry” es “apreciación elogiosa” Hubbart en 1998 describe “appreciative inquiry” como una metodología que lleva la idea de la construcción social de la realidad su extremo positivo.David L. Cooperriere26 lo define como la búsqueda co-evolutiva desde lo mejor de la gente. Toma la evolución como parte de un proceso de investigación y transformación desde los aspectos positivos. La presente propuesta ha sido adaptada para ser implementada en la estructura: familia-docente-niño, a través de un proceso de indagación en el cual se crea un sistema que fácilmente se ha adaptado ya que anticipa y aumenta el potencial. Esto quiere decir que se trabaja desde el aspecto positivo de una persona, potencialidades, en lugar de la crítica, de la “diagnosis que tuerce en espiral”27, es un enfoque que busca descubrir y crear a partir de lo que se tiene como potencial o fortaleza. Pasos del Modelo A.V.R. (basado en la metodología del appreciative inquiry) 1.- Descubrimiento: Movilización de investigación entera del sistema en la base positiva del cambio. 2.- Sueño: Creando una visión común de resultados, orientados al potencial descubierto y a un propósito común e integrado de visiones conjuntas. 3.- Diseño: Un diseño de organización familiar que, a partir de las potencialidades descubiertas individualmente permitan armar un proyecto de futuro conjunto. 26

Cooperrider , David L. Collaborating for Change: Appreciative Inquiry - David L. Cooperrider (Editor), et al (Paperback - September 1, 1999 27 Ibidem anterior


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4.- Destino: Consolidando la capacidad afirmativa del sistema familiar alrededor de un propósito profundo y creando los procesos para aprender, ajustar y resolver creativamente las dificultadas que se le presentan al grupo familiar. “Las relaciones prosperan cuando se puede ver lo mejor del otro, cuando se comparten visiones y misiones”. Aplicar el MODELO A.V.R. (basado en en la metodología del Appreciative inquiry) Parte 2 Una vez realizado el proceso de indagación o “appreciative inquiry”, la familia tendrá conocimiento del potencial de su hijo, sabrá sobre qué aspectos motivar, pues habrá incorporado nuevamente, la idea de que la motivación para el aprendizaje es responsabilidad de la familia. El mito, por ejemplo, de que muchos chicos no son aptos para destrezas matemáticas hace que la materia como tal, tenga resultados negativos en cuanto a calificaciones y/o calidad del aprendizaje; el conocimiento de las potencialidades del chico será fundamental para los padres, evitará de alguna manera frustraciones y permitirá abordar el proceso educativo desde otro concepto; será también herramienta fundamental para el docente; para institución educativa; pero esencialmente será fundamental para el niño. El conocimiento precoz de las propias potencialidades fortalecerá su autoestima, permitirá guiar la elección vocacional primero y luego la profesional y finalmente, en el momento de su desarrollo profesional le permitirá obtener resultados exitosos. 3.3 Objetivos 3.3.a Objetivos generales • Indagar y trabajar con un criterio amplio e integral en materia de factores que inciden en los logros exitosos en el proceso de alfabetización de los niños. • Tomar conocimiento de los pasos a seguir según los diferentes roles y status dentro de la comunidad educativa en particular y de la sociedad en general.


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• Se espera un compromiso “gradual y sostenido en el tiempo” de las familias en tanto y en cuanto se lleven a cabo acciones que estimulen y motiven hacia una mayor integración y participación. 3.3.b. Objetivos de impacto • Tomar conocimiento de la importancia y necesidades de generar un cambio de pautas y actitudes en vistas de lograr mejores resultados en el proceso de alfabetización de los niños. • Disminuir las situaciones de pobre rendimiento o fracaso escolar. • Mejorar el proceso de de alfabetización de los niños mediante el trabajo integral de los actores

principales del proceso de alfabetización: la familia y la escuela 3.4 Contenidos 3.4.a. Contenidos conceptuales: 1- Factores que influyen en el sostén psíquico y físico de todo nuevo ser que integre una familia. 2- La visión de esos factores como valores, riquezas en el desarrollo integral de todo ser humano. 3- Reflexión sobre la importancia de los diferentes valores/riquezas: 3. a-Las relaciones con los padres o cualquier miembro de la familia que críe y cuide de un niño. 3.b- El acogimiento afectivo de la familia como sostén psíquico que permitirá el desarrollo integral de todo sujeto. 3.c- La adecuada alimentación como un factor relevante. 3.d- La gradual y necesaria autonomía de los miembros más pequeños de una familia 3.e – El lugar destacado del juego como medio de procesar y elaborar las diferentes instancias que la vida plantea a todo ser humano. 3.f- El conocimiento propio y de nuestro mundo como una riqueza que nos ayuda a trascendernos.


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4- La escuela como espacio extra-familiar que también aporta valores/riquezas sobre la base de las aportadas por la familia. 4.a - Valores/riquezas aportadas por la escuela asociadas a los aportadas por la familia. 4.b El acogimiento afectivo de la escuela a cada niño. 4.c. El aprendizaje de la lengua escrita y el desarrollo de la lengua oral como nueva forma de “asimilación” acorde a la edad del niño en edad de ingreso a la escuela general básica. 4.d. La gradual y necesaria autonomía de los alumnos a través del aprendizaje de la lengua materna 4.e. Exploración del mundo a través del conocimiento. 5 Acercamiento de la familia a la escuela e integración al proceso de alfabetización de sus hijos. 5.a Características 5.b Modalidad 5.c. Afianzamiento de la integración familiar a la escuela 6 Potencialidades de los niños 6.a. Ventajas de conocerlas para el trabajo de alfabetización 6.b. Su indagación 6.c. Trabajo y planificación a través de ellas. 6.d. Modalidad de integración de la familia en el proceso de indagación y trabajo con las potencialidades de los niños. 6.e. Modalidades de evaluación del proceso de alfabetización 7 La importancia de indagar y trabajar sobre aspectos determinantes de este proyecto: 7.a Intereses 7.b motivación 7.c potencialidades 3.4.b. Contenidos procedimentales:


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• Relevamiento de factores condicionantes en materia de una mayor integración de los padres al proceso de alfabetización de sus hijos. • Detectar oportunidades que se presentan en relación a la movilización de conocimientos y intereses en padres y docentes en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños. • Generar proyectos aplicables a cada institución educativa según las características de la población que la integra y sus diferentes necesidades. • Capacitación respecto a la totalidad del proyecto de alfabetización a todos los actores de la comunidad educativa involucrados 3.4.c. Contenidos actitudinales: •

Reflexión sobre las expectativas que tienen los padres en relación al proceso de alfabetización de sus hijos como factores condicionantes del proceso.

Reflexión sobre las expectativas que tienen los padres en relación a su integración al proceso de alfabetización de sus hijos como factores condicionantes del proceso.

Reflexión sobre las expectativas que tienen los docentes en relación al proceso de alfabetización de sus alumnos como factores condicionantes del proceso.

Reflexión sobre las expectativas que tienen los docentes en relación a la integración de los padres al proceso de alfabetización de sus hijos como factores condicionantes del proceso

Reflexión sobre las expectativas que tienen los niños en relación a la integración de los padres a su proceso de alfabetización.

Conciencia de la importancia de las relaciones interpersonales y específicamente la existente entre padres e hijos; familia y escuela; hijos y docentes; docentes y padres. 3.5 Modelo de implementación de la propuesta La presente propuesta consta de tres fases. Se llevaría a cabo como prueba piloto durante dos años lectivos. Durante el 1º año

lectivo se trabajaría con el lº año de la EGB y en el siguiente se sumaría el trabajo con la nueva camada de 1º año y 3º año de la EGB y se mantendría el trabajo con el 2º año, con quien se había


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empezado a trabajar el año anterior. Esta prueba piloto, permitirá ajustar variables y extenderla a otros años de la EGB e incluso al el nivel inicial de educación. Modelo de implementación de la propuesta

3.5.a Primera Fase : Difusión masiva Campaña masiva y pública en los diferentes medios de comunicación: "Descubriendo las riquezas que hay en nosotros" Metodología: Esta campaña tiene varias etapas en la que se trabajar distintas temáticas, unas interrelacionadas a las otras y a otras fases de este proyecto. Está dirigida a la familia y en su etapa final también a los docentes. Medios y recursos: Publicidad gráfica en vía pública y medios de comunicación de diversa índole (periódicos, revistas para padres, mujeres e infantiles, etc.); por T.V.; y por radio. Medios utilizados: La campaña, respetando las características de los diversos medios, tendrá un formato sencillo de presentación en su contenido material, evitando aquellos recursos cuya estética pueda impactar más que el contenido que se intenta trabajar para la reflexión crítica de los diferentes objetivos parciales de esta fase. Personaje principal: un niño o niña (o ambos) de aproximadamente 11 años de edad. Tiempo de duración: 24 semanas. La etapa 1 y 8 durarán 3 semanas y el resto 2 semanas cada una. La etapa 8 debe coincidir con la 1º semana de clases. Para lograr este objetivo así como los restantes de la propuesta integral esta 1º fase debe iniciarse en Noviembre del año anterior al inicio del año lectivo en el que se implementará el proyecto.


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Objetivo: Abrir espacios de reflexión de la perspectiva personal y familiar, en relación a la riqueza que aportan las relaciones afectivas interpersonales en el desarrollo de todo humano. Paulatinamente, se irá trabajando cómo estas riquezas que primeramente provienen del entorno familiar cercano, también se encuentran en el ámbito escolar y cómo afectan, positivamente, en el proceso de alfabetización de los niños. Las diferentes temáticas a trabajar posibilitarán un insight de situaciones cotidianas y de la gran importancia y valor de éstas en sí y posteriormente como base del proceso de alfabetización. Esta reflexión crítica favorecerá, en un primer momento, el acercamiento de los padres a la escuela y su posterior integración al proceso de alfabetización de sus hijos. Fundamentación: El presente proyecto intenta abrir un espacio de reflexión crítica, de interrogantes sobre algunos pre-conceptos y pautas culturales con las que una importante cantidad de familias se mueve en relación al proceso de alfabetización de los niños a través de los factores que lo influyen y en los cuales la flia toma un rol destacado. No podrá pensarse en una buena integración de los padres al proceso de alfabetización de sus hijos si no se trabaja y reflexiona sobre pre-conceptos y hábitos que lo entorpecen, así como en el motivación para lograr esta integración con los logros consecuentes en el proceso de alfabetización. Etapa 1 Objetivo: Abrir la reflexión crítica sobre las riquezas que tenemos cada uno de nosotros Fundamentación: Descubrir los valores más importantes de todo ser humano, equiparándolos al tesoro personal que cada uno posee Representaciones posibles: Un/a niño/a abriendo un cofre o arcón del cual extraerá en las diferentes etapas, objetos que remitirán a diferentes aspectos a trabajar en esta fase del proyecto. Disparador: Se podría abrir este espacio preguntando al público si conoce las riquezas que componen nuestro tesoro Etapa 2


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Objetivo: Abrir la reflexión sobre el primer gran valor/riqueza que recibe todo niño es la de ser bienvenido a esta vida por su familia. La alegría de ser recibido y la necesidad de salir adelante si surgen inconvenientes. La bienvenida, es decir, el afectuoso y contenedor acogimiento en el seno familiar, se plantea como la primera y más temprana riqueza que “percibe” todo ser humano. Fundamentación: Señalar que la percepción del pequeño bebé de las características afectivas de su entorno constituye un valor que se recibe (o no) y que depende de su entorno. La contención afectiva es generadora de equilibrio psíquico. También, posibilita un desarrollo físico e intelectual armonioso. Da una base de seguridad para encarar, muy posteriormente, el proceso de enseñanza aprendizaje. Representaciones posibles: El niño/a saca objetos, de aquel cofre, relacionados a esta bienvenida al mundo y a su familia. Etapa 3 Objetivo: acentuar la importancia de una sana nutrición en el desarrollo físico, psíquico y por ende social de un niño. Posteriormente permitirá ser asociado con la “asimilación” de conocimientos. Representaciones posibles: deberían estar relacionadas a la lactancia materna y la alimentación sana. Fundamentación: Su importancia radica en que la nutrición adecuada para cada etapa permite que cada persona pueda crecer física y psíquicamente. Nuestro accionar motor, intelectual y fisiológico necesita de los nutrientes que se nos aporta a través de la alimentación. Una nutrición fallida genera un cuerpo con dificultades en su constitución y su normal fisiología así como una capacidad intelectual no favorecida desde la más básica constitución física. Siendo que la nutrición no se relaciona comúnmente con la adquisición y de la capacidad intelectual en los seres humanos, queda excluida como condición necesaria para un normal desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. La psicopedagoga Alicia Fernandez28 ha

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Alicia Fernandez, La sexualidad atrapada de la señorita maestra, Ed. Nueva Visión Bs. As., Argentina,1992


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trabajado mucho la relación entre las modalidades de aprendizaje y su construcción a partir de las primeras experiencias corporales entre la madre y el bebé básicamente desde la relación nutricional.29 Esta autora destaca que la alimentación es la “(…) matriz donde se gesta la significación del aprender (…).” 30 Etapa 4 Objetivo: Esta etapa aportaría una reflexión sobre las riquezas que vienen de la posibilidad gradual que nos permiten ser cada día más autónomo Fundamentación: La autonomía es y debe ser entendida como un valor/ riqueza que la familia otorga a sus diferentes miembros. De lo contrario, se educa a personas dependientes que se verán dificultadas en todo lo que involucre cierta autonomía respecto a su entorno cercano. Uno de esos espacios que podría verse entorpecido por la falta de una básica autonomía es el ingreso al mundo de los conocimientos a través del proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. La autonomía de movimiento y expresión, es base de la subsiguiente autonomía de pensamiento y de acción. La autonomía de pensamiento es posible y necesaria para que un ser humano se contacte con la condición humana más preciada que es la libertad.31 Es necesario que los padres acepten a su hijo como un sujeto pensante. Esto posibilita que el aprenda a hablar32 y posteriormente a escribir.33 Es decir, le abre y fertiliza el terreno para el aprendizaje, le otorga la inmensa dicha de poder independizarse al escribir y sentir placer por ser autor.34 Representaciones posibles: Los objetos que el niño/a saca del arcón están relacionados al logro de sus primeros pasos y a sus primeras palabras. Etapa 5

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Ibidem pág. 83 Ibidem pág. 102 31 Ibidem pág. 178 32 Ibidem pág. 181 33 Ibidem pág. 183 34 Ibidem pág. 118 30


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Objetivo: Presentar al juego como un elemento fundamental en la constitución psíquica de todo ser humano. Promover y calificar esta actividad de los niños como una riqueza que permitirá otras. Fundamentación: El juego es un medio propio e insustituible de los infantes que no sólo está relacionado al placer sino que, fundamentalmente, su importancia radica en que es a través de él que los niños pueden explorar el mundo y elaborar situaciones conflictivas. La posibilidad de jugar está entonces, relacionada a la posibilidad de aprender. Representaciones posibles: objetos relacionados al juego (juguetes sencillos que han persistido a lo largo del tiempo: como cubos apilables, yo-yo, etc.) Etapa 6 Objetivo: Instalar el tema del conocer como un valor, una riqueza que se tiene y que fue dada por el entorno. Otra de las riquezas es conocer el mundo y conocernos a nosotros mismos y poder aprender cómo somos, cómo son las cosas, cómo funcionan, explorar el universo cercano. Conocer y conocernos nos sirve para poder vivir mejor. Fundamentación: Señalar al aprendizaje como lo distintivo en el ser humano y lo que le permite desarrollarse personalmente (en una primera etapa) y socialmente. El conocerse y conocer el mundo que nos rodea se presenta como un valor. El aprendizaje implica un previo “(…) investimiento primordial del conocimiento. Posteriormente, serán investidos el acto del conocer y el pensar y a partir de allí el conocimiento, diferenciando el conocimiento de su portador.”35 Representaciones posibles: objetos o escenas relacionadas al conocimiento y exploración del propio cuerpo del niño/a y de la exploración que hace del medio que lo rodea como sus primeros pasos en el conocimiento. Etapa 7

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Alicia Fernandez, La sexualidad atrapada de la señorita maestra, Ed. Nueva Visión Bs. As., Argentina,1992,pág. 85


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Objetivo: Abrir un interrogante sobre en qué otro lugar los valores/riquezas antes recibidos se reiteran. Esta etapa pretende ser un disparador a la interrogación sobre su entorno social, más allá de su familia, como dador, también de valores/riquezas. Representaciones posibles: Se reiteran los objetos antes utilizados Fundamentación: Recordar los valores/riquezas anteriores. Señalar que estos valores/riquezas recibidos son tan importantes que se repiten a lo largo de la vida. Abrir un interrogante sobre en qué otro lugar éstos se repiten como forma de descubrir que hay otro entorno social con el que se interactúa y que también ofrece valores/riquezas. Etapa 8 y 9 Objetivo: Asociar cada uno de los objetos antes utilizados como representantes de valores asociados a otros que aparecen en relación a la entrada a la escuela general básica. Se asocia la bienvenida que un recibe un niño/a en su familia con la que brinda la escuela al ingresar en ella. Los objetos que representaban la creciente autonomía del bebé con otros que representan una autonomía acorde a la capacidad del niño en el momento de ingreso en escuela, a través del proceso de alfabetización. Señalar que éste lo enriquecerá ofreciéndole herramientas y recursos para una autonomía aún mayor de la conseguida en el entorno familiar. Los objetos que representaban la actividad lúdica serán asociados con elementos relacionados a la exploración y al conocimiento. De esta manera se asociará que, así como el niño/a de pequeño/a jugaba, entre otros motivos como un medio de conocerse así mismo y a su mundo, ahora esos conocimientos los obtiene a través de diferentes recursos simbólicos brindados por la escuela, representados por la adquisición formadle la lecto-escritura. El objetivo principal de esta etapa es señalar que cada uno de esos valores/riquezas recibidos por la familia son los que posibilitan y dan la base para los que luego aportará la escuela. Se abre un espacio para interrogar si se sabía esto y por ende si se le daba su justo valor. Así, el descubrimiento de los diferentes objetos del arcón van reforzando la idea de las adquisiciones recibidas y por recibir como valores personales.


38

Fundamentación: La repetición de las anteriores representaciones y su asociación con elementos que representan el ingreso del niño a la escuela general básica remite los diferentes pasos graduales en que un niño va adquiriendo nuevos recursos y cómo los ofrecidos por la escuela se sustentan en los recursos que previamente ha brindado la familia. La modalidad de los padres de encarar la crianza y educación de sus miembros son la piedra angular sobre la que se asentará la actividad escolar. Se corre la mirada de las políticas educativas, de las características de las instituciones escolares, de los docentes (sin restarles su valor) hacia la base con la que el niño ingresa a la escuela y el peso que tienen la vida familiar en la vida escolar de un niño. Consigas: Se trabajará la asociación entre los valores aportados por la familia como base previa y necesaria de los que recibirá en la escuela. También, que estas nuevas riquezas aportadas por la escuela, valorizan y enriquecen aún más el gran valor de las primeras. Etapa 8 Representaciones posibles: los objetos y/o escenas seleccionadas tenderán a asociar: a) El/los

objeto/s que representaba/n la bienvenida al mundo con otro/s relacionado/s a la

bienvenida que da la escuela al niño. b) El/los

objeto/s que representaba/n

la alimentación con la incorporación, también

enriquecedor en de la lengua escrita. Etapa 9 Representaciones posibles: los objetos y/o escenas seleccionadas tenderán a asociar: a)

El/los

objeto/s que representaba/n

la creciente autonomía del bebé con otro/s

relacionado/s la autonomía que también representa el acceso a la lecto-escritura. b) El/los objeto/s que representaba/n la necesidad del juego del niño y los relacionados a sus

exploraciones de sí y del mundo cercano con otro/s relacionado/s a la necesidad del saber y el conocer más allá de los límites cercanos y famliares, a través de los aportes de los nuevos recursos simbólicos que ofrece la escuela. Etapa 10


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Objetivo: Fundamentar la necesidad y la importancia de la integración de los padres en el proceso de alfabetización de sus hijos. Abrir un espacio de reconocimiento del rol y función de la familia y su peso en el proceso de aprendizaje Representaciones posibles: padres acompañando el proceso de aprendizaje de su hijo. Fundamentación: El reconocimiento del rol y función de la familia en la constitución de un “sujeto aprendiente” es también un valor que debe ser reconocido socialmente y por la escuela. Este reconocimiento favorecerá la necesidad de una participación activa de la familia en la escuela y abrirá el camino para pensar el aprendizaje como un proceso que ambos, familia y escuela deben compartir en su responsabilidad. Etapa 11 Objetivo: Afianzar la participación activa de la familia a partir de la indagación y trabajo sobre las potencialidades de cada niño para optimizar sus logros. Representaciones posibles: podría ser escenas de niños mostrando diferentes habilidades y siendo respetados por ellas Fundamentación: Afianzar el valor del trabajo conjunto a favor de los niños, teniendo como eje de trabajo el conocimiento del niño en sus diferentes potencialidades, en vez de insistir en la descalificación que implica ser calificado por sus dificultades en alguna área. 3.5.b Fase 2 – Implementación del modelo

A.V.R.

Capacitación integral Familia y escuela, actores esenciales en la alfabetización, son una alianza estratégica. Por ello, entendemos que el éxito de cualquier programa que plantee una reforma debe tener en cuenta la importancia de esta alianza; será necesario entonces, formar y apoyar a quienes tendrán la singular tarea de hacer posible el proyecto de integración: la institución educativa en su conjunto. Para ello es necesario tener en cuenta que la capacitación debe ser abarcativa, amplia y tener en cuenta el escenario donde se desarrolla actividad diaria; debe alcanzar a docentes, directivos, supervisores, profesionales de los gabinetes psicopedagógicos. La mayoría de los proyectos de capacitación están dirigidos hacia el docente, en pocas oportunidades se plantea una formación conjunta, que contemple las


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distintas áreas que tiene a cargo la institución educativa; no siempre se logra una articulación entre formación, acción y gestión. Sensibilizar, Motivar y Difundir serán los ejes de la participación activa del cuerpo profesional de la institución educativa; para ello se prevee un programa de capacitación intensiva que permita la comprensión del presente programa CONTENIDOS CONCEPTUALES: A los ya establecidos en la fundamentación de este proyecto se le sumarán: I. Cómo y qué aporta el trabajo conjunto con los padres. Modalidad de comunicación privilegiando la relación familia-escuela. II. Relacionar el desarrollo y capacidad intelectual con la importancia de la relación a afectiva con el otro. Sus consecuencias en la generación de logros pedagógicos, sensación de bienestar personal y en un clima de solidaridad y contención grupal. III. La importancia de trabajar con los niños y su familia la gradual autonomía de un niño. Sus consecuencias e implicancias. IV. Recursos para favorecer la autonomía de los alumnos. V. Cantidad y calidad del tiempo del encuentro familiar. VI. Indagación y trabajo sobre las expectativas propias, familiares y del propio niño sobre su proceso de alfabetización. VII. Cual es la importancia del conocer frente a quienes no tienen o no han tenido esa oportunidad. VIII. Trabajar sobre situaciones de desnivel cultural entre padres e hijos (padres cuyo nivel cultural y/o educativo es inferior al que tendrá su hijo al promediar finalizar su escolaridad primaria básica). Sus consecuencias e implicancias. IX. Importancia de rescatar los aportes familiares como valores. X. Prejuicios y creencia que entorpecen el encuentro familia y escuela, vistas desde el punto de vista del docente, de la institución educativa y desde el punto de vista de los integrantes de la familia.


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XI. La importancia de indagar y trabajar sobre aspectos determinantes de este proyecto: a) Intereses b) motivación c) potencialidades 3.5.c Tercera Fase: Implementación del MODELO A.V.R. El escritor mexicano Carlos Fuentes sostiene que la globalización se sustenta en información y la información a su vez, en educación. El conocimiento es el soporte para la información de modo que se ha convertido junto con esta, en la base para la generación de riqueza y prosperidad.” Se sabe hoy que la formación de una persona se apoya entre otras cosas, en un aspecto esencial: su capacidad para relacionarse. Numerosas investigaciones aportan datos estadísticos que vinculan el éxito profesional con una mejor modalidad de relación del profesional con su entorno. Cabe preguntarse ¿Cuándo debe conocer una persona su potencial?, ¿Cuándo ya ha concluido su formación profesional?, ¿Cuándo está iniciando el segundo ciclo de formación? ¿O sería beneficioso pensar en un cambio de actitud y conocer desde la familia su potencial? ¿Cómo impactaría en un niño el conocer aquellos aspectos en los cuales destacar, en lugar de aquellos donde presenta mayor dificultad. La formación hasta hace poco tratada y concebida como un tema aislado se vincula, progresivamente en nuestros días, a la complejidad de las relaciones. La actividad docente es netamente relacional, esta relación docente-alumno puede favorecer o dificultar el aprendizaje. Justamente, la convocatoria a este concurso se basa en la valoración de la relación de los padres y su hijo en función del proceso de alfabetización de éste, lo cual implica un reconocimiento de las relaciones que se mantiene con el saber, los conocimientos, los docente, y que los padres se sientan que se han podido relacionar “integralmente” a la función pedagógica que lleva a cabo la institución educativa. El modelo A.V.R. ha sido diseñado teniendo en cuenta los siguientes aspectos y técnicas para su diseño e implementación: metodología del Appreciative Inquiry ; la teoría de


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las Inteligencia Múltiples; la teoría de la Inteligencia Emocional y la teoría de la Inteligencia Exitosa. Existen en la actualidad varias teorías que se han extendido, en su difusión, que abordan a la inteligencia desde diversas perspectivas. Lejos de contradecirse, se complementan entre sí con sus diferentes visiones de ella. Howard Gardner36 define la inteligencia como una capacidad y no como una cualidad innata e inamovible. Así, la inteligencia se interpreta como una destreza que puede desarrollarse. Esa inteligencia, lejos de ser única, tiene “múltiples” tipos. Si bien todos poseemos todos los tipos de inteligencia, tenemos mayores potencialidades para desarrollar algunos de esos tipos más que otros. Conocer el tipo de inteligencia de cada uno permite conocer las potencialidades que hay que promover, así como las áreas que requieren colaboración para su fortalecimiento, analizadas desde esta concepción.

Por otro lado, existe también la teoría de la inteligencia emocional, que apunta a reconocer el potencial que implican las emociones y cómo su manejo afecta a la vida en general. Esta teoría apoya la idea de que las ellas juegan el papel más importante en el desarrollo personal y profesional del ser humano. Todas las acciones son atravesadas por las emociones.

“Está científicamente probado a través de diversos estudios y estadísticas que las cualidades personales son dos veces más importantes que los conocimientos técnicos o académicos en lo que respecta al progreso económico.” “El término inteligencia emocional se empleó para describir cualidades emocionales que tienen importancia para alcanzar el éxito. Esas cualidad emocionales pueden ser * expresión y comprensión de sentimientos * control de nuestro emociones * independencia * capacidad de adaptación * empatía

36

Gardner, Howard. Inteligencias múltiples. Barcelona. Paidós. 1995.


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* capacidad para resolver problemas de forma interpersonal”37

El Lic. Abel Cortese, especialista argentino en esta temática, sostiene que “La aplicación de la inteligencia emocional en centros educativos, revierte no sólo la actitud de los docentes sino también de los alumnos a la vez de incrementar su nivel académico.”38

Otra de las teorías que aborda la temática de la inteligencia es la llamada “la inteligencia exitosa”: Esta es definida como la habilidad para adaptarse, modificar y/o crear al ambiente. “Según el investigador Robert Stenberg de la Universidad de Yale la escuela valora la inteligencia analítica pero no la creatividad; no existe un solo tipo de inteligencia Stenberg habla a cerca de las 3 habilidades que tienen las personas y que hacen a sus inteligencias: 1 posibilidad de analizar (se usa para resolver los problemas) 2 ser creativo (se usa para decidir qué problemas se tienen que resolver) 3 ejercer un criterio práctico (se usa para llevar a la práctica las soluciones).” 39

Objetivos: El Modelo A.V.R. ha sido diseñado para coadyuvar en la búsqueda y reconocimiento de potenciales de los niños, y a partir del conocimiento de esos potenciales por parte de la familia, impulsar la motivación-interés y posterior integración de los padres en el proceso alfabetizador. Descubrir las mejores experiencias de la persona y utilizar estas experiencias como base para imaginar un futuro y diseñar los procesos y estructuras que harán del futuro una realidad próxima. Herramientas: Cómo está basado en las tres inteligencias, se valdrá de herramientas y de técnicas derivadas de La investigación elogiosa (Appreciative Inquiry) - Inteligencia Multiples – Inteligencia Emocional – Inteligencia Exitosa. 37

Extractado del sitio web www.acyf.com.ar

38

Cortese, Abel , especialista argentino en inteligencia emocional extractado del curso “Inteligencia emocional en la educación” citado en el sitio web www.acyf.com.ar

39

Beltrán, Mónica “La inteligencia exitosa” autora del artículo publicado en Diario Clarín edición del 21-52000, Bs. As. , Argentina


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Serán de aplicación práctica, y requerirán de una capacitación previa por parte del docente; del equipo multidisciplinario de la institución (gabinete psicopedagógico) para la posterior devolución de resultados y la correcta comprensión acerca del espíritu de la Indagación Elogiosa (Appreciative Inquiry) Capacitación previa a la implementación: La institución educativa será el soporte desde donde se articulará el Modelo A.V.R., lo cual requerirá una capacitación intensiva, tanto en docentes, directivos y profesionales del gabinete psicopedagogico en la correcta interpretación de la investigación elogiosa (Appreciative Inquiry ) ya es una brecha importante en el desarrollo, el entrenamiento y la modalidad de solucion de problemas. Se prevee que, en aquellos casos que sea necesario, la asistencia de un coaching para ayudar a la familia a reconocer y trabajar de la mejor manera posible sobre el potencial de su/s hijo/s. 3.6 Evaluación y análisis de resultados. Se puedan aplicar las diferentes alternativas para evaluar cuando se diseñan los programas de capacitación, esta evaluación tiene como propósitos centrales de perfeccionar su desempeño y medir los resultados obtenidos a partir de ese perfeccionamiento. Para medir los resultados obtenidos del programa propuesto planteamos un modelo de evaluación de acciones formativas, 3.6.a Modelo de evaluación de Kirpatrick40 Permite determinar si las estrategias y metodologías propuestas dan el resultado esperado, no es un mecanismo de juzgamiento, se trata de valorar los avances, no como comparación, sino como estratégia de trabajar relacionando esfuerzos y progresos. En 1959, Donald Kirkpatrick presentó su modelo de evaluación, y aún cuando han transcurrido más de 40 años el modelo es vigente. Si bien el modelo presenta cuatro niveles nosotros proponemos trabajar sobre el Nivel I y el Nivel III 40

Kirkpatrick, Donald L.: Evaluating Training Programs: the Four Level. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers (1994).


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Nivel I: Medicion de Reaccion Nivel III: Medicion de Aplicabilidad Herramientas: La evaluación supone herramientas de recolección de información que sean capaces de brindar indicadores del impacto de la propuesta sobre todos los actores involucrados. Para la construcción de dichas herramientas se tiene en cuenta el objeto-propuesta que se va a evaluar y los indicadores: 1.

Comparación de la situación inicial y la situación al concluir la propuesta

2.

Verificación de variables objetivos-medición impacto.

3.

Evaluación de impacto de implementación de la propuesta

NIVEL I: REACCION Para lograr los objetivos de evaluación de este nivel, consideraremos las siguientes variables: Contenidos de las diferentes fases de la propuesta Equipo multidisciplinario de trabajo en las diferentes fases de la propuresta Apoyo institucional-social Material de difusión, capacitación y de trabajo Interés y motivacion que provoca la propuesta, medido en función de la respuesta-acción. La herramienta que mejor se adapta para recoger fielmente lo ocurrido durante la propuesta, respecto de las variables anteriores, es la aplicación de una encuesta en donde serán diseñadas preguntas de carácter cerrado, con una valoración por parte del encuestado, en una escala de 1 a 100. Asimismo será incluido preguntas abiertas cuyo eje de comprensión serán cuatro temasconsigna y que brindarán una información amplia y conceptual acerca de las consignas. La información obtenida, se procesará en una tabla de frecuencias donde se extraen notas promedio de las preguntas cerradas. En cuanto a las preguntas abiertas, estas se agrupan por temáticas similares, observándose las cinco mas recurrentes. La herramienta a utilizar permitirá también: Nivel de observación hacia el interior del programa


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Medición observacional y producción de informes emergentes de comportamiento y de resultados. Primer informe emergente de Comportamiento Se trata de evaluar el resultado obtenido por aplicación de lo trabajado en las diferentes fases, en ello se incluirá también el impacto en: cambio en las conductas, actitudes o desempeño frente a la institución escolar. Comprende un alto grado de complejidad

la evaluación. La

evaluación de resultados obtenidos por aplicación de la propuesta permite la retroalimentación para mejorar la acción de la propuesta, sus elementos y efectividad. Además, los cambios positivos que puedan detectarse son un apoyo y justificación para mantener la vigente la propuesta en los sucesivos años de su implementación. Este primer informe se realizará en la etapa comprendida entre junio y julio, previo al inicio del receso de invierno. Los datos que allí se consignen formarán parte de la evaluación final, este informe emergente tiene como finalidad entre otras cosas, medir grados de interés, modificar acciones y procesar información que de allí se desprenda. Primer informe emergente de Resultados. ¿Cuáles han sido las incidencias del programa sobre los resultados de la integración familiar dentro del proceso de alfabetización de sus hijos a través de la indagación y trabajo con sus indicadores de potencialidades? En otros términos, cuales han sido los beneficios para la familia y la escuela. Este informe emergente tendrá que ser realizado solamente con el docente o institución escolar, porque será él o ella quien pueda aportar los datos de transformación. Mide el impacto operacional de la propuesta a través de la confrontación de indicadores previos y posteriores a la misma. Se puede llegar a determinar los beneficios de la propuesta desde sus diversas perspectivas y por lo tanto aporta la justificación para seguir manteniendo la propuesta en el/los siguientes años y la inversión de todo tipo que ella implica. Sin embargo, su aplicabilidad es limitada a aquellas actividades susceptibles de ser apoyadas por indicadores. Aún más, los cambios en los indicadores no siempre tienen como justificación las


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acciones devenidas de la propuesta capacitación, por lo que se necesita establecer una relación causal que apoye la interpretación del origen del cambio.

NIVEL III: APLICABILIDAD 1.

Objetivo General Dar a conocer en que grado o medida los participantes (docentes,

directivos, padres, niños) incorporan a la acción diaria lo propuesto a través de las diferentes fases. Y, sí el impacto producido en su entorno familiar y en el escolar e institucional, permite identificar el o los aporte esperables de la actividad propuesta. Además, se pretende medir cambios en la conducta, habilidades y actitudes del docente, del alumno y de los padres, los cuales se espera sean originados por su participación activa en el presente programa. 2.

Objetivos específicos. Determinar en que medida se han alcanzado los objetivos, en un plan verificador. Medir los cambios de carácter sociológico producidos en el entorno (relaciones, comunicaciones, clima, etc.), a partir de inferencias en la relación de las variables medidas.

3.

Determinación de variables Los parámetros o variables que se desea evaluar son los

siguientes: Conocimiento por parte de los diversos actores y cumplimiento de objetivos Incorporación en la actividad diaria de lo trabajado en diferentes fases Utilidad de lo aprendido Cambios de conductas Cambios de actitud Cambios en el entorno de cada grupo áulico Mejoras en el desempeño del alumno Mejoras en la autoestima


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Niveles de información Para la obtención de la información, se accederá a cada uno de los actores involucrados a través del instrumento seleccionado, adaptado a cada caso. 5. Instrumentos de recolección de datos Los instrumentos posibles de utilizar en esta evaluación son la encuesta, el cuestionario, la observación, la entrevista y la identificación de algunos indicadores. De entre ellos se elige la encuesta como un instrumento de carácter sociológico estadístico, ya que presenta ventajas de objetividad en su aplicación, uniformidad en los procesamientos de respuesta y rapidez en sus resultados. En todo, caso si los resultados no permiten conclusiones contundentes, cualquiera de los restantes instrumentos puede ser aplicado como complemento, apoyo y verificación de los resultados a la investigación. 6. Diseño de los instrumentos a aplicar Se aplicarán dos encuestas: Una encuesta que permita obtener una “situación inicial”, previo a la implementación de la fase 3 del programa, la cual será respondida por el directivo de la institución educativa y una encuesta para ser contestada por los docentes de cada curso en el que se lleva a cabo el proyecto evaluado. Los datos recogidos serán tabulados en dos formatos ad-hoc con el nombre de Consolidado Encuesta Directivo y Consolidado Encuesta Docente(s). En todo caso, el análisis debe centrarse en las respuestas de los directivos y de los docentes involucrados con relación al mayor o menor nivel de compromiso de la familia con la institución educativa. Cada encuesta consta de diez preguntas o afirmaciones, con cuatro alternativas de respuesta cada una, con un orden descendente, de lo ideal a lo deficiente; para codificar estas opiniones se le dará un valor numérico a cada alternativa:

a)

a)

Ideal

=7

b)

Satisfactorio

=5

c)

Suficiente

=3

d)

Deficiente

=1

Indicadores subjetivos o estimados En ocasiones, sólo es posible recurrir a apreciaciones subjetivas de resultados, particularmente cuando se trata de logros en materia de comportamientos los que son difíciles de evaluar e igualmente difícil el darles un valor relacionados a los logros en materia de integración de los


49 padres al proceso de aprendizaje de los alumnos y su relación directa en los logros educativos adquiridos a través de ella.

Planteamos el uso de los siguientes indicadores estimados o subjetivos: Cambio de hábito en la modalidad en que se encara el proceso de alfabetización Mejora en el clima áulico e institucional Desarrollo de sentimientos pertenencia de las familias a la comunidad educativa Desarrollo de nuevas competencias de los alumnos y docentes Capacidad de iniciativas de alumnos y docentes INFORME FINAL DE EVALUACIÓN: Previo a la producción del informe final, se procederá a realizar una última encuesta con igual diseño de preguntas al realizado para obtener la “situación inicial”. Esto permitirá obtener nuevas respuestas transcurrido la implementación del programa. Próximo a la culminación del ciclo lectivo, se procederá a efectuar un informe final de evaluación de resultados e impacto del programa, la cual podrá realizarse con un formato de devolución o informe e involucrará a un equipo multidisciplinario que efectuará la lectura desde las distintas perspectivas con la finalidad de discernir sobre que áreas que involucran al proceso de alfabetización tuvo su mayor impacto y su mejor resultado. Este informe podrá ser enviado a las autoridades nacionales, medios de comunicación y ONG’s con la finalidad de impulsar una multiplicación en su metodología de aplicación; informar a la población de los resultados obtenidos y motivar a la inclusión de otros segmentos de la población que no hayan participado.


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4 BIBLIOGRAFIA

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Beltrán, Mónica “La inteligencia exitosa” autora del artículo publicado en Diario

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Clarín edición del 21-5-2000, Bs. As. , Argentina www.clarin.com.ar Cortese, Abel , especialista argentino en inteligencia emocional emocional en la educación” .

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www.acyf.com.ar

Bibliografía de consulta:

extractado del curso “Inteligencia citado en el sitio web


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convivencia escolar desde la implicancia subjetiva de los actores involucrados” ponencia en Jornadas Latinoamericanas de investigación y práctica en psicología educacional a realizarse el 1 y 2 de Octubre de 2004 – Cdad. de Bs. As.-Argentina. Facultad de Psicología-Universidad de Bs. As.. Stenbergr R.J.;. Prieto, M.D. "Evaluación de las habilidades de la inteligencia: teoría triárquica de la inteligencia", en: G. Buela-Casals y J. Sierra. Manueal de evaluación psicológica: fundamentos, técnicas y aplicaciones. Madrid. Siglo XXI. 1997. Tenti Fanfani , Emilio Las palabras y las cosas de la participación (notas para la reflexión y el debate) www.utde.edu/eduforum/index/htm

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APENDICE

Extractado del sitio web www.lacapital.com.ar/2004/11/23/region/noticia_152179.shtml Año CXXXVII Nº 48580

Martes, 23 de noviembre de 2004

Otra denuncia contra la piba que golpeó a una directora Una docente de Puerto San Martín afirmó que le oyeron decir a la menor que "la próxima es la maestra" Marcelo Abram / La Capital

Puerto San Martín.- Una nueva denuncia por amenazas contra una chica de 15 años, que la semana pasada golpeó a la directora de la escuela Nº 6.033 Gobernadores Cullen de esta ciudad, fue presentada en la comisaría 5ª por una docente del turno tarde de la institución. Según afirmó, le escucharon decir a la menor que "la próxima es la maestra". La denuncia por amenazas fue derivada al Juzgado de Menores de la 1ª Nominación de Rosario


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donde se siguen las actuaciones tanto por la agresión sufrida por la directora, como por los cortes que había recibido la propia chica de parte de una alumna en la puerta de la escuela. La chica denunciada es una ex alumna de la escuela, que la semana pasada recibió un puntazo de parte de una estudiante de 14 años y luego ella misma, a pesar de las heridas recibidas, tomó de los cabellos y golpeó a la directora del colegio, Silvia Igarzábal. El hecho sucedió el miércoles pasado cuando la chica denunciada concurrió a la escuela a la hora del ingreso del turno tarde con intenciones de defender a su hermana menor, que es alumna del establecimiento. Sin embargo, recibió una sorpresa cuando la chica que esperaban, al verlas venir, sacó un cuchillo tipo Tramontina, que llevaba en su mochila, y la atacó. Las heridas fueron leves por la rápida intervención de los presentes, pero minutos después la chica que recibió el puntazo y su madre protagonizaron una acalorada discusión con la directora a la que la menor puso fin tomando de los cabellos y a puntapiés a la docente. Pero la cuestión parece no haber terminado allí. La maestra de 7º año del turno tarde Clara Berta contó en sede policial que otra docente de la institución le contó que escuchó decir a la chica denunciada que "estaba bien lo de la directora y la próxima que cobrará será la Berta". Por este motivo, la docente hizo la denuncia policial. Después de que estos sucesos, las autoridades se mantuvieron en un total hermetismo. Por eso no pudo confirmarse una versión que indica que otras alumnas le habían "sugerido" a una de las vicedirectoras (son cuatro) que no hagan ningún tipo de denuncia de los hechos del pasado miércoles para evitar consecuencias peores. 8 de septiembre

INFOBAE.COM 17.09.2004

http://www.radio10.com.ar/notas/nota.php?Idx=140153&IdxSeccion=100438 Más violencia escolar: una madre golpeó a maestra Una mujer ingresó muy enojada a una escuela de San Luis y le pegó una cachetada y una trompada a una docente, acusándola de haber tirado insecticida en la cara de su hija En un nuevo hecho de violencia en las escuelas de San Luis, la madre de una alumna agredió a golpes a una maestra tras acusarla de haberle arrojado insecticida en la cara a su hija, informaron


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fuentes del ámbito educativo. Cuando todavía se habla en San Luis del padre que azotó a su hija delante de otros niños, en el jardín de infantes de la escuela Bartolomé Mitre el martes pasado, hoy se conoció que ese mismo día la madre de una alumna de la Escuela 8 "Sargento Baigorria" golpeó a una maestra. El vicedirector de la escuela, Juan Quevedo, reveló hoy tras hacer la denuncia judicial que la autora de la agresión "concurrió muy ofuscada ese día al establecimiento, increpando, insultando y amenazando a la maestra, a quien acusaba de haberle tirado insecticida en la cara a su hija". "Como yo estaba presente y la vi muy alterada la invité a pasar a la sala de la vicedirección para que se calmara, pero como la vi muy nerviosa llamé a la Policía para solicitar su colaboración", comentó Quevedo. El vicedirector indicó que "cuando terminó el acto de ingreso de los alumnos, la maestra del segundo año del turno tarde se dirigió a la vicedirección, donde recibió la agresión de la madre, delante del oficial de Policía y de los directivos de la escuela". "La señora estaba muy exasperada, se veía su intención no de hablar, sino de tomar revancha sobre algo", explicó Quevedo. El vicedirector manifestó que en realidad la docente "había puesto desodorante de ambiente en el aula, porque está frente a los baños". "Su hija ni siquiera es alumna de esa maestra",apuntó. Según Quevedo, la mujer "le pegó una cachetada y una trompada en el oído a la maestra y el policía no actuó, se hizo a un lado y yo tuve que interponerme para que no siga castigando a la maestra". La maestra, que se había reintegrado luego de una licencia por enfermedad ahora, ante este hecho, solicitó unos días más de descanso, después de realizar la correspondiente denuncia ante la Justicia. Con respecto al caso de los azotes, la jueza del Menor y la Familia, Mónica Corvalán, informó que "el padre será citado a declarar" y que "el cuerpo de asistentes sociales realizará una


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investigaci贸n en el entorno familiar y de vecinos para reunir m谩s antecedentes y actuar en consecuencia".


Premio ABA 2005 - Cuarto Premio