A reestruturação do ensino da música - papel da UNESCO 1980 by António Ângelo Vasconcelos

A reestruturação do ensino da música em Portugal: o papel da UNESCO

antónio ângelo vasconcelos

estudos|| história do ensino de música

A reestruturação do ensino da música em Portugal: o papel da UNESCO 1980 © antónio ângelo vasconcelos estudos||história do ensino de música edição do autor texto que resulta da comunicação apresentada no 12º Encontro de Musicologia, subordinado ao tema “Nacionalismo e Internacionalismo na Música”, Lisboa, 31 de Maio de 2003. Esta comunicação tinha como título “A Internacionalização do ensino da música em Portugal: o papel da UNESCO”.

A reestruturação do ensino da música em Portugal: o papel da UNESCO 1980

antónio ângelo vasconcelos

almada, março 2013 3

índice Introdução

1. A procura de legitimação internacional para um campo em crise

2. O modelo político e organizacional: a rede educação, cultura e desenvolvimento

Os Conservatórios

Ensino geral

Ciclo Superior e Formação de Professores

Recomendações

3. O Ensino da Música entre o local e o global

Introdução Nos últimos trinta anos, a internacionalização, a externalização, a influência e o papel que instituições e organizações europeias e mundiais tiveram e desempenharam na construção e na operacionalização de diferentes modelos no ensino da música encontra-se ainda por estudar. No entanto esta internacionalização manifesta-se através de diferentes modos de que se salientam, entre outros, a formação de músicos em instituições estrangeiras, na realização de alguns colóquios internacionais, na realização de cursos e masterclasses; na docência de professores estrangeiros nas instituições portuguesas, na actividade musical. Várias foram as organizações internacionais que participaram na avaliação da situação educativa portuguesa e na apresentação de propostas, como por exemplo a UNESCO (1975), a OCDE (entre 1982-1983) e o Banco Mundial (em 1977 e 1989). De um modo geral a sua intervenção, que aliou a apresentação de propostas de definição política, contribuiu para que as autoridades portuguesas sistematizassem dados referentes à situação educativa, elaborassem um conjunto de apreciações sobre o sistema e seguissem (em maior ou menor grau) as recomendações sugeridas. No caso específico do ensino da música este período caracterizou-se pela procura e implementação de projectos de mudança, através de diferentes grupos de trabalho, gabinetes ministeriais, produção legislativa. Estes projectos tiveram como traço comum a referência a modelos oriundos de outros países e a sua recontextualização no quadro de um país semi-periférico (numa perspectiva mais nacionalista ou mais cosmopolita), entre

as políticas públicas no âmbito da educação e da cultura. Estas assunções cruzaram-se com as diferentes redes de poder existentes (nos sectores sociais económicos e artístico-culturais) e com os modos como o Estado se relacionou com este tipo de ensino, quer como agente facilitador quer impedindo (através de diferentes meios) determinados modelos de desenvolvimento da formação artístico-musical e cultural. O trabalho desenvolvido pelo Gabinete Coordenador do Ensino Artístico (criado pelo Despacho n.º 311/78 de 17 de Outubro e extinto pelo Decreto-Lei n.º 100-A/85) enquadra-se numa perspectiva em que os seus referenciais de trabalho se situam entre a influência internacional e a sua recontextualização na sociedade portuguesa. Foi por proposta deste Gabinete (a funcionar sobre a alçada directa dos Ministros da Educação e coordenado por Madalena Perdigão) que a UNESCO (através de Marcel Landowski) participou na elaboração das políticas para o ensino e difusão musical. O documento “Propositions pour une Politique de L’Enseignement musical et de la Difusion de la Musique au Portugal” (versão final de 1980) é revelador de algumas das questões recorrentes quando se fala do ensino da música em Portugal, das dificuldades de encontrar equilíbrios entre as diferentes relações de forças existentes na sociedade portuguesa e nos mundos da música e do seu ensino que, com os seus quadros e grupos de referência, legitimavam ou se opunham aos diferentes tipos de decisões, estabelecendo modos de regulação, muitas vezes independentes do poder central. Neste contexto, o presente texto pretende, por um lado, dar conta do papel que a UNESCO desempenhou na construção de

uma política para o ensino da música em Portugal e das suas relações com o desenvolvimento artístico-musical e por outro, tentar compreender algumas problemáticas relacionadas com a externalização das políticas no ensino da música. Está dividido em três partes: Na primeira, intitulada “A UNESCO e o ensino da Música: a procura de legitimação internacional para um campo em crise” procuro “questionar e compreender” alguns dos aspectos teóricos relacionados com a internacionalização através dos conceitos de regulação e de legitimação; na segunda, “O modelo político: rede educação, cultura e desenvolvimento”, descrevo e analiso sucintamente o documento elaborado por Marcel Landowski e na terceira e última parte “O Ensino da Música: entre o local e o global”, algumas reflexões finais em que procuro algumas linhas interpretativas e explicativas para a compreensão das dificuldades na implementação das medidas propostas.

1. A procura de legitimação internacional para um campo em crise No período compreendido entre 1971 e 1980, o ensino da música (nas suas múltiplas valências), viveu entre tentativas de reestruturação na procura de modelos políticos, artísticos pedagógicos, organizacionais e administrativos que, por um lado, adequassem este subsistema de ensino à contemporaneidade e simultaneamente contribuíssem para a resolução de problemas existentes, desde a formação de professores, à criação de ensino superior à formação de músicos. Tendo em consideração as transformações sociais, políticas, económicas e culturais ocorridas neste período, esta procura de soluções, a

complexidade dos problemas e as dificuldades de regulação estão patentes nos 12 grupos de trabalho criados (e identificados até ao momento). Por outro lado, uma imagem recorrente e que caracteriza este subsistema de ensino é o que se pode designar, utilizando as palavras de Boaventura Sousa Santos, a sua imaginação ao centro”. Isto é, sendo Portugal uma país semi-periférico a recorrência a modelos internacionais (sobretudo europeus e norte americanos), estiveram sempre presentes quer nas elites que detinham o poder político no âmbito deste ensino, quer nos diferentes intervenientes numa procura de legitimação internacional para introduzir, ou contrariar, medidas num campo que desde os anos 60 se encontrava em crise. Esta legitimação internacional processava-se de diferentes modos dos quais saliento: (a) a intervenção de organizações internacionais nas definições das políticas; (b) as visitas ao estrangeiro de personalidades portuguesas para observarem e estudarem o ensino da música noutros países; (c) a atribuição de bolsas de estudo que permitiam quer sob o ponto de vista mais prático ou mais teórico a imersão dos bolseiros noutras realidades artístico-educativas e contextos socioculturais; (d) a vinda de professores de outros países para leccionarem e/ou orientarem cursos em Portugal; (5) os processos de difusão musical (concertos, música gravada, revistas, livros etc). Sob o ponto de vista das políticas educativas nacionais, as organizações internacionais que intervieram na sua análise e definição entre 1955 e 1986, e de acordo com Teodoro (2001) foram: a OCDE (entre 1955-1974) a UNESCO (entre 1974-1975, o Banco Mundial (1976-11978) e novamente a OCDE (entre 1979-

1986). Cada um destas intervenções apresentou pressupostos e modos de intervenções de natureza diferenciada. No primeiro caso a ideologia principal era o que o autor designou por ocdeismo em que as principais intenções e medidas se relacionaram com a expansão da escolaridade, o planeamento educativo, modernização da administração, criação de novas universidades e reforma do ensino superior; no segundo, a relação entre a educação, democracia e cidadania como sinónimo de socialismo; no terceiro a normalização da política educativa e o novo vocacionalismo de que fala Stoer. Dentro destas organizações, a OCDE desempenhou um papel importante na assistência técnica à expansão do sistema educativo português. Esta organização apresentava-se no contexto internacional, de acordo com Teodoro (2001), “como uma opção muito marcada, no campo das suas recomendações sobre política educativa, pela ligação dos sistemas de educação às necessidades do crescimento industrial e, em geral, ao desenvolvimento da economia (capitalista)” (p.136) Por sua vez, a UNESCO estava apostada na altura dar substância às deliberações de forma a construir uma noa ordem económica internacional (cf. Teodoro, 2001, p. 137). Apesar de Portugal não ter deixado de participar na actividades da OCDE é a UNESCO que entre 1974—1975 produz o relatório “Eléments pour une politique de l’éducation au Portugal” (1975). É neste contexto que se enquadra a intervenção do perito da UNESCO (pedido n.º 4325), num período em que a assistência técnica a Portugal era representada pela OCDE. Marcel Landowsky foi o perito que se encarregou da tarefa da

elaboração de propostas para o ensino e difusão musical em Portugal que falarei mais adiante Os estudos relacionados com a externanlização das políticas educativas (Burbules & Torres, 2000) referem o “efeito de contaminação”, em que,, uma das explicações para este efeito, diz respeito à tendência decisores políticos, dos funcionários e educadores de adoptarem e aplicarem soluções utilizadas num determinado país. Ou seja, olhar-se para os sistemas educativos de outros países e observar aquilo que funciona, exerce uma atracção nos decisores políticos quem procuram soluções rápidas que lhes permitam evitar as dificuldades, ou legitimar, através delas, as mudanças que propõem para as suas políticas educativas. Este “empréstimo de políticas educativas”, se muitas vezes é meramente retórico no sentido de legitimar determinados procedimentos políticos com o recurso ao estrangeiro outras vezes, como refere Ball (1998), é convergente como outro tipo de políticas mais vastas quer nacionais quer internacionais. Este processo de “externalização” Schriewer (2001), o recurso de uma forma sistemática às referências internacionais, “aos países mais evoluídos do centro”, serve muitas vezes para suprimir as insuficiências ou as deficiências dos modelos nacionais no que se refere, por exemplo, às tradições, às crenças, aos modos de organização do ensino da música e da actividade musical. Como refere Steiner-Khamsi (2002) “em épocas de rápidas mudanças sociais, económicas e políticas, as referências internas são insuficientes para justificar a persistência ou a introdução de reformas. É precisamente nestes momentos que a externalização oferece a oportunidade de romper radicalmente como o passado

e importar, ou tomar como empréstimo, modelos, discursos, ou práticas de outros sistemas educativos” (p. 70) Este quadro sucinto de leitura acerca da internacionalização do ensino parece ter estado presente na argumentação utilizada para a participação do técnico da UNESCO. Com efeito, a Informação que o GCEA enviou esta organização através da Divisão das Relações Internacionais, com o título “UNESCOMissão de consultoria para a elaboração de uma política de educação musical – Programa de Participação nas actividades dos estados membros para 1979-1980” refere-se: 1 “A importância da ajuda de peritos internacionais para a elaboração de uma política de educação artística aberta e estruturada de maneira a permitir um desenvolvimento contínuo de acordo com a evolução das correntes de pensamento da pedagogia, da arte e da sociedade e que tenha em conta as experiências efectuadas noutros países e as recomendações dos organismos internacionais (...)”. 2. “Na hora actual (1980), a contribuição dos especialistas estrangeiros é muito importante uma vez que os problemas decisivos serão levantados no decurso do debate no qual participarão as escolas, organismos e personalidades chamadas a dar a sua opinião sobre o projecto. A opinião autorizada, objectiva e imparcial de um perito será, incontestavelmente, de grande utilidade”. Por outro lado, a Informação n.º 15/80-EA de 9 de Abril de 1980 e intitulada “Unesco –Vinda de um perito para a elaboração de uma política de educação musical” afirma-se que Landowski é “(...) uma personalidade com profundos conhecimentos e experiência no domínio da elaboração de políticas de educação e cultura musical”. Também numa

informação de 6 de Junho de 1980, (Processo n.º 21.30.1/80-EA) se refere que “o compositor francês Marcel Landowsky, que durante anos exerceu as funções de Director-Geral da Música no Ministério da Cultura e é autor de um famoso plano de dez anos para o desenvolvimento da cultura musical em França”. Esta dimensão de legitimação está também expressa nas recomendações do documento do Landowski (que falarei mais adiante) em que se refere a necessidade da “nomeação de uma personalidade para execução das decisões assim como a criação de uma estrutura administrativa para o efeito”. De facto, era recorrente a ideia no sector do ensino artístico, e na opinião de Madalena Perdigão a criação de uma Direcção Geral com poderes para intervir neste sector. Aliás chegou a ser criado o Conselho Nacional do Ensino Artístico (DL n.º 348/79 de 29 de Agosto) – que nunca funcionou, e foi elaborado um documento para a criação desta Direcção Geral que acabou por não ser aprovado. Não deixa de ser curioso, sob este aspecto, que no “Relatório Nacional de Portugal – Exame das políticas educativas nacionais pela OCDE” elaborado em 1983 pelo Ministério da Educação podia ler-se, em relação à “Educação Artística” no capítulo intitulado “Áreas educativas de acção intersectorial”, a propósito do problema da “falta de enquadramento administrativo (...) porventura uma das causas principais por que os assuntos mais instantes deste sector se eternizem sem resolução” e que “não existe nenhum serviço central no Ministério da Educação que tome a seu cargo o ensino artístico (O Gabinete Coordenador do Ensino Artístico, criado por despacho ministerial n.º 311/78 de 25 de Outubro, exerce funções meramente consultivas” (pp. 128129). 13

2. O modelo político e organizacional: a rede educação, cultura e desenvolvimento Marcel Landowsky foi um compositor francês nascido em 18 de Fevereiro de1915 e falecido em 23 Dezembro 1999. Num documento da Direction générale des relations culturelles, scientifiques et techniques du Ministère des Affaires Etrangères refere-se que: “como compositor, Landowski afirmou-se como um independente, simultaneamente aberto à linguagem do século XX e refactário às vanguardas que recusa. Como administrador, ele desempenhou um papel fundamental na reorganização da vida musical francesa: ele está na origem da fundação das orquestras regionais, na renovação da arte lírica e numa reestruturação ensino musical nos conservatórios” (http://brahms.ircam.fr/textes/c00001278/). Esteve em Portugal em Março de 1968 a convite da Fundação Calouste Gulbenkian para dirigir um concerto de Orquestra Gulbenkian em que foi dada em primeira audição uma obra de sua autoria, o Concerto para Ondas Martenot, cordas e percussão (Informação n.º 15/80EA de 9 de Abril). O documento elaborado por Marcel Landowsky intitulado “Propositions pour une Politique de L’Enseignement Musical et de la Difusion de la Musique au Portugal” teve uma primeira versão em Junho de 1980 e a versão final em Dezembro do mesmo ano. Este documento resultou da visita que fez a Portugal entre 11 a 17 de Junho de 1980 e outra entre 1 e 4 de Dezembro do mesmo ano. A versão final é composta por: “exposição geral”; uma parte relacionada com o Ensino Especializado; outra relacionada com o Ensino da Música no ensino geral; outra relacionada com o ensino superior e a formação de professores; por último um conjunto de recomendações. É também constituído por um 14

conjunto de cinco anexos relacionados com vários aspectos da organização do ensino em França. Uma das linhas de argumentação que utilizou para fundamentar para uma política do ensino artística baseia-se no princípio “da necessidade de dar a todos as crianças de um país a possibilidade de conhecer as grandes obras do património cultural e artístico da humanidade. O mundo político e administrativo deve estar convencido que as disciplinas da sensibilidade, as artes e em particular a música, são também importantes para o desenvolvimento e equilíbrio dos homens a par das disciplinas do conhecimento”. Neste contexto, uma outra linha de argumentação acerca da pertinência e função social da educação artística, cruza a importância da arte, e da sua democratização e o desenvolvimento cultural como elemento importante no desenvolvimento económico e o realismo das políticas ambiciosas: “se uma das honras do mundo ocidental no final do século XIX era o de dar a todas as crianças o direito de saber ler, escrever e contar, os responsáveis governamentais do fim do século XX deve ser de dar a todas as crianças de hoje o direito democrático de enriquecer a sensibilidade (...). Com efeito, se o desenvolvimento económico é uma necessidade vital e prioritário, não pode existir uma economia de qualidade sem um desenvolvimento cultural paralelo” (p.1). Por outro lado, a importância política da relação entre formação e emprego é expressa acerca do ensino especializado ao afirmar que não é conveniente pensá-lo “sem definir as finalidades correspondentes” e que o relatório deve consignar que “as necessidades sentidas em termos de músicos profissionais

devem ser pensadas em termos do mercado de trabalho artístico e formativo uma vez que “não se trata de formar músicos para o desemprego” (p. 1). Neste sentido, propõe para o sector público a existência de 10 conservatórios nacionais e escolas agregadas para o pré-escolar e o ensino primário até aos 10 anos para o que contabilizou a necessidade de 600 professores; propõe também 6 grandes orquestras sinfónicas (90 músicos); 2 orquestras tipo Mozart (45 músicos) e 4 formações instrumentais nas cidades “menos importantes” com cerca de 20 músicos. Em relação aos professores estima as necessidades em cerca de 1500 professores do ensino secundário e para 200 conselheiros pedagógicos. O argumento da pertinência do mercado de trabalho para esta área artística é reforçado ao acentuar que a renovação profissional para os músicos “é estatisticamente entre a 3 e 4% por ano” o que implica que “os conservatórios e universidades devem ser capazes de formar entre 100 a 120 músicos por ano”. No entanto a responsabilidade do êxito da inserção profissional coloca-a a nível dos poderes públicos que “devem tomar medidas durante os 15 anos para formar e oferecer carreiras para 3000 músicos profissionais, professores e executante” A relação formação-difusão musical, quer como estratégia de desenvolvimento cultural, quer como pólo de empregabilidade insere-se na “política ambiciosa mas realista” ao dizer que países como a Holanda, a Áustria a Suíça e a Bélgica têm uma orquestra sinfónica para 600 a 700.000 mil habitantes e que “8 grandes orquestras para Portugal representariam uma orquestra para mais de 1 milhão de habitantes” (p.5).

Por último, a visão que tem sobre a música em Portugal é descrita como de “ extrema fragilidade das suas estruturas” e crê ser realista ao propor “um plano que se desenrolará ao longo de 15 anos, entendendo que as grandes decisões de principio deverão ser tomadas urgentemente de modo a poder serem inscritas num dos próximos orçamentos (1981 se possível” (...)” (p.6)

Os Conservatórios No que se refere aos conservatórios existiam na altura 3 escolas públicas que eram regulamentadas (apesar da Experiência Pedagógica de 1971) “sobre as bases estabelecidas em 1930” e o seu funcionamento não pode ser, diz Landowski, “convenientemente”. Assim, considera “como primordial, vital e urgente” a criação de legislação para ser aplicado em 1981, propondo uma estrutura em 4 níveis: preparatório (2 anos), elementar (2 anos); médio (3 anos) e preparatório superior (3 anos), em que a os limites de idade de acesso variavam entre os 7 anos para o piano e os 10 para o clarinete, flauta, etc. . Nesta estrutura, considera que os Conservatórios de Lisboa e Porto devem ensinar o ciclo superior de instrumentos “em relação directa com o ensino teórico com as universidades destas cidades” Sob o ponto de vista curricular salienta (a) que os estudantes que em dois anos consecutivos não transitem de ano devem abandonar a escola argumentando com a necessidade desta medida “para atingir o nível de qualidade indispensável” (p.8); (b) os exames de transição de ano; (c) a distribuição de horas lectivas para os instrumentos. 17

No plano administrativo considera que o director deve ser um músico profissional assistido por um administrador e que o conservatório deve compreender três secções (música, dança e arte lírica) a que se pode juntar a arte dramática. Propõe também horários concertados com outro tipo de ensino e que “em torno dos principais conservatórios” propõe que “o Estado, em troca de uma participação financeira precisa e imponde regras pedagógicas” ajude “algumas escolas privadas, geograficamente descentralizadas (...) afim de permitir o acolhimento de crianças sem discriminação financeira” (p.10). No que se refere ao recrutamento de professores propõe um concurso nacional com provas de instrumento e provas de caracter pedagógico Sob o ponto de vista financeiro, indica que o Estado e as Colectividades locais (município, região, distrito) associem “os seus esforços de paridade” Isto é, defende a ideia de que 50% do financiamento deverão ser do Estado (“incentivador e encarregue do controlo pedagógico das escolas – nomeando para este efeito um Inspector Geral dos Conservatórios), e 50% “para as diversas colectividades locais, beneficiárias deste tipo de ensino e que devem demonstrar o seu interesse e o desejo (souci) de responder também às necessidades das populações de que têm em encargo” (p. 11).

Ensino geral Neste pensar o ensino da música articulando os diferentes sectores, afirma que o ensino artístico deve estar presente no ensino básico desde o pré-escolar e que não considera necessário inscrever “uma hora de música mas que a música se 18

associa à vida da classe pelo menos durante uma hora”. Para isso salienta a necessidade da formação de professores que permitam dinamizar coros infantis, métodos pedagógicos activos e simultaneamente comentar discos de música de variedades e de música clássica. Preconiza a existência dos conselheiros pedagógicos que serão encarregues “não de substituir os professores das suas classes, mas de dirigir estágios de aprofundamento dos conhecimentos em música (coros, flautas de bisel, improvisação para as crianças, etc)” e, por outro lado, “de passar regularmente nas salas de aula para levar a sua experiência e conhecimentos afim de ajudar os professores” (p.13). Propõe também um ciclo secundário até ao bacharelato, onde se possa permitir “cantar em coro, organizar pequenas formações instrumentais (percussão, flautas de bisel, guitarra, quando possível). Considera que os candidatos ao “bacharelato” tenham a possibilidade de seguir dois caminhos: uma opção de música com 3 horas de música por semana e um “bacharelato musical” no contexto das formações do conservatório. Por outro lado considera que se deve oferecer a todos os estudantes, sob a forma de opção, uma hora de música.

Ciclo Superior e Formação de Professores No que se refere ao músicos intérpretes “os futuros executantes profissionais devem seguir cursos realmente superiores"”(p.16) Estes cursos, a serem ministrados no quadro dos conservatórios de Lisboa e Porto sob a designação de “Ciclo de Aperfeiçoamento e virtuosidade, devem "“estar associados a cursos de pedagogia afim de formar ao mesmo tempo virtuosos, 19

e professores completamente preparados”. Cursos com a duração de ¾ anos e que devem dar diploma de pedagogia e diploma de virtuosidade podendo o estudante obter os dois. Nos conservatórios públicos só poderiam leccionar os diplomados, embora admitindo a hipótese de contratar (até 20%) personalidades de reconhecido mérito artístico sem diploma. No que se refere à formação de professores diz que “é de extrema penúria e a formação quase inexistente” (p.17). A abertura do Curso de ciências Musicais “é um excelente primeiro passo nesse sentido” acrescentado que “e o departamento para além da musicologia deverá ter igualmente por objectivo a formação de professores para o ensino secundário e para o 5 e 6 ano”. Uma das chaves para resolver o problema da falta de professores, diz Landowski, reside “numa associação estreita entre as universidades e os conservatórios, ou seja criar um ensino coordenado entre dois tipos de organismos: ensino teórico na universidade, instrumental no conservatório” (p. 18) Propõe a criação de departamento de musicologia e pelo menos três universidades, Lisboa, Porto e Aveiro e que “estas universidades devem abrir cursos que confiram certificados (...) para aqueles que queiram ser teóricos em música mas também adaptados à formação de futuros professores no ciclo secundário: história da música, harmonia, análise, acústica” (p. 18). Acrescenta “todos devem saber tocar convenientemente piano (harmonização de uma canção popular, acompanhamento fácil de um coral, etc...) e seguir os cursos de instrumento no conservatório associado à universidade” (p. 19)

Recomendações Como todos os relatórios das organizações internacionais, “Propositions pour une Politique de L’Enseignement musical et de la Difusion de la Musique au Portugal” termina com um conjunto de recomendações que atravessavam diferentes níveis do ensino da música assente numa projecto político-musical global, coerente e coordenado que necessita para a sua implementação “não apenas uma certa competência musical, mas também um poder administrativo e financeiro sobre a autoridade do Ministro”. Neste contexto, recomenda: (a) a nomeação de uma personalidade para execução das decisões assim como a criação de uma estrutura administrativa para o efeito; (b) a nomeação para o Conservatório de Lisboa de “uma grande personalidade musical de preferência portuguesa senão estrangeira “afim de criar um efeito psicológico importante e mostrando simultaneamente a determinação do Estado de começar uma verdadeira política cultural” (c) estabelecer “um regulamento do adaptado às necessidades da comunidade”

conservatório

(d) abrir concurso de professores (e) instituir o bacharelato musical (f) recrutar e nomear Conselheiros Pedagógicos para a educação de infância e ensino primário (g) instituir nas escolas de ensino regular uma formação obrigatória no domínio da música 21

(h) instituir em articulação com as universidades concurso para recrutamento de professores para o antigo ciclo preparatório Marcel Landowski termina o relatório com expectativas positivas afirmando: “a implementação do conjunto destas medidas que melhorarão consideravelmente a qualidade e o valor dos professores de todos os níveis e que permitirá o recrutamento progressivo para todas as formações orquestrais existentes (onde existem numerosos estrangeiros e lugares vagos) e aqueles a criar de futuro, jovens músicos portugueses de valor, transformará radicalmente a paisagem musical, portanto da cultura em Portugal”.

3. O Ensino da Música entre o local e o global Tendo em conta o estado actual da investigação, posso afirmar que a apresentação deste relatório teve um impacto relativamente diminuto na elaboração das políticas para o ensino de música. Com efeito, pode ler-se no “Relatório Nacional de Portugal – Exame das políticas educativas nacionais pela OCDE” elaborado em 1983 pelo Ministério da Educação podia ler-se, em relação à “Educação Artística” no capítulo intitulado “Áreas educativas de acção intersectorial” o seguinte: a necessidade de uma maior abertura das universidades portuguesas às Artes; a reestruturação do Conservatório Nacional, a reconversão de alguns conservatórios de música em estabelecimentos de ensino público, a necessidade de formação de professores, a falta de enquadramento administrativo e que “em termos gerais, e numa perspectiva de assegurar o direito à educação artística a todos os

portugueses, pode afirmar-se que há ainda um longo caminho a percorrer”. Ao procurar compreender as razões para o relativo fracasso na implementação das medidas apresentadas ressaltam até ao momento, um conjunto de indicadores relacionadas com as tendências dominantes nas políticas educativas nacionais e locais que poderão ajudar a explicar as dificuldades em percorrer o caminho. Uma das questões centrais relaciona-se com as diferentes formas como são definidas e controladas os modelos em presença, as orientações, acções e normas que contribuem para o funcionamento do ensino da música em particular o papel do Estado e de outros organismos e agentes sociais em todo este processo. Nesta análise mobilizo dois conceitos fundamentais: a regulação institucional e a regulação situacional nas palavras de João Barroso (2003). A regulação institucional, normativa e de controlo pode ser definida como “o conjunto de acções decididas e executadas por uma instância (governo, hierarquia de uma organização) para orientar as acções e as intenções dos actores sobre os quais detém uma certa autoridade” (Maroy e Dupriez, 2000). A regulação situacional é considerada como um processo activo de “regras de jogo” (Reynaud,1997) que “orientam o funcionamento do sistema, mas também o seu (re)ajustamento provocado pela diversidade de estratégias de acção dos vários actores, em função dessas mesmas regras. De acordo com esta abordagem, num sistema social complexo (como é o sistema educativo) existe uma pluralidade de fontes e modalidades de regulação, em função da diversidade de actores envolvidos, das suas posições, dos seus interesses e estratégias” (Idem:5)

No trabalho de investigação que realizei sobre os conservatórios de música (Vasconcelos,2002), verifica-se que a história deste tipo de ensino e de escola nos últimos trinta anos foi marcada por uma tensão permanente entre uma “racionalidade administrativo-burocrática” e uma racionalidade “artísticoprofisisonal” que configura modos de regulação diferenciados assente num conflito de racionalidades entre uma regulação do tipo burocrático e administrativo e uma outra regulação de tipo profissional e corporativo-artístico. Com efeito, as prioridades do Estado e do poder político centrado predominantemente na resolução de problemas de natureza económico-financeira em que o paradigma do desenvolvimento económico se sobrepunha a qualquer outro tipo de desenvolvimento não facilita a persecução de metas relacionadas com a educação e cultura. Por outro lado, as microregulações no sector artístico contribuíram também para os não desenvolvimentos neste sector. Os estudos sobre as políticas educativas caracterizam o período entre a aprovação da Constituição e a nomeação de I governo constitucional como um ciclo marcada por uma política de “normalização” de funcionamento do Sistema Educativo. Período que se estende até à aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo em 1986 e ao processo de integração de Portugal na designada Comunidade Europeia. Período este que foi marcado, por um lado, por uma crise financeira em que a divida pública chegou a tingir 90% do PIB e uma inflação de 20% em 1984, e por outro lado, pela intervenção do FMI e do Banco Mundial. De acordo com Barroso (s.d) “o objectivo fundamental desta política consiste em recuperar o poder e o controlo do Estado e a

sua administração sobre a educação, eliminando as “derivas revolucionárias”, afastando os que eram considerados como seus principais agentes no aparelho do Ministério da Educação e introduzindo critérios de “racionalidade técnica” na decisão política, nomeadamente através do reforço das estruturas e processo de planeamento” (p. 5) No mesmo sentido, Teodoro (2001) refere que esta normalização conheceu dois movimentos: uma através daquilo que designou por “intervenções negativas” destinadas a afastar do ME quadros implicados nas orientações e reformas efectuadas anteriormente tentando eliminar ou atenuar os efeitos das orientações e medidas tomadas, um segundo procurando criar condições para o “desafio europeu” de que salientam medidas como a criação de numerus clausus em 1977, a diversificação dos estudos póssecundários (criação do ensino superior politécnico em 1977) e o desenvolvimento do ensino profissional a partir d 1983. Esta política foi caracterizada por alguns autores como “novo vocacionalismo” assente na oferta de recursos humanos qualificados de acordo com as exigências do mercado de trabalho, modernização da economia Nos anos oitenta, e de acordo com Correia (1999), a política educativa em Portugal “seguindo uma tendência geral dos países capitalistas, assistiu-se ao aparecimento no campo educativo de um conjunto de discursos mais ou menos congruentes em que, como realça Apple (1986), citado por Correia (1999), as preocupações com a eficácia, os padrões de qualidade e a formação para o trabalho se sobrepuseram às preocupações “com o currículo democrático, com a autonomia do professor ou com a desigualdade de classe, de raça ou de género” (1986, p.29). Ou seja, onde o binómio educação/modernização do 25

tecido produtivo ocupou o lugar do binómio educação/democracia” (pp.89-90). De um outro modo, o predomínio da ideologia da modernização e do progresso que se manifesta na relação entre a educação e o desenvolvimento, isto é a melhoria dos sistemas educativos contribuem para o desenvolvimento social e económico. Um outro quadro de leitura explicativa pode ter a ver com a dificuldade dos sectores ligados à educação artística reagirem a racionalização da educação que se torna objectivo fundamental a pretexto do desenvolvimento económico. Neste sentido, estas dificuldades de resistência em relação ao facto de os termos da equidade e da formação cultural terem dado lugar a estratégias orientadas para a resolução de exigências económicas, conduziram, em determinados sectores educativo-artísticos, a incorporar e/ou reforçar elementos de conservação, senão mesmo de conservadorismo, na defesa de determinados valores, funções e objectivos mais tradicionais no ensino da música. Com efeito, os múltiplos mundos que constituem historicamente as situações imaginadas (Appadurai, 2000) pelos actores e grupos de interesse artístico-musicais produziram locus de controlo interno do sistema e que contrariavam as políticas emanadas d centro (fosse ele nacional ou internacional) num aparente conflito entre teses mais cosmopolitas e outras mais domésticas e corporativas (Vasconcelos,2002) Por um lado, a orientação adoptada pelo Estado, e a não persecução de determinadas metas para o ensino da música, são o resultado de interacções complexas entre a percepção, a interpretação e a formulação de problemas pelos organismos da administração, num aparente confronto entre as questões de

âmbito da educação em geral e da educação artístico-musical, da sociedade civil, da economia e do desenvolvimento cultural. Por outro, a existência ou inexistência de respostas e de soluções disponíveis através das instituições existentes (estatais e não estatais, conservatórios e organizações culturais entre outras) que pudessem ser mobilizadas para determinadas desígnios de desenvolvimento e de formação artístico-musical. Para terminar, alguns autores (cf. Burbules & Torres, 2000) defendem que o recurso ao estrangeiro funciona como uma instância de legitimação de determinadas opções que se pretendem implementar no plano interno. Mas, como refere Teodoro (2001), pode também considerar-se que as iniciativas, estudos e publicações das organizações internacionais “desempenham um papel decisivo na normalização das políticas educativas nacionais, estabelecendo uma agenda que fixa não apenas prioridades mas igualmente as formas como os problemas se colocam e equacionam, e que constituem uma forma de fixação de um mandato, mais ou menos explicito conforme a centralidade dos países” (p.128). Nesta agenda a música e o seu ensino assim como a cultura musical não parecem ser prioritários.

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Nos últimos trinta anos, a internacionalização, a externalização, a influência e o papel que instituições e organizações europeias e mundiais tiveram e desempenharam na construção e na operacionalização de diferentes modelos no ensino da música encontra-se ainda por estudar. No entanto esta internacionalização manifesta-se através de diferentes modos de que se salientam, entre outros, a formação de músicos em instituições estrangeiras, na realização de alguns colóquios internacionais, na realização de cursos e masterclasses; na docência de professores estrangeiros nas instituições portuguesas, na actividade musical. Várias foram as organizações internacionais que participaram na avaliação da situação educativa portuguesa e na apresentação de propostas, como por exemplo a UNESCO (1975), a OCDE (entre 19821983) e o Banco Mundial (em 1977 e 1989). O trabalho desenvolvido pelo Gabinete Coordenador do Ensino Artístico (criado pelo Despacho n.º 311/78 de 17 de Outubro e extinto pelo Decreto-Lei n.º 100-A/85) enquadra-se numa perspectiva em que os seus referenciais de trabalho se situam entre a influência internacional e a sua recontextualização na sociedade portuguesa. Foi por proposta deste Gabinete (a funcionar sobre a alçada directa dos Ministros da Educação e coordenado por Madalena Perdigão) que a UNESCO (através de Marcel Landowski) participou na elaboração das políticas para o ensino (especializado e não especializado) interligando-as com as políticas de difusão musical. Este texto procura descrever e enquadrar a proposta elaborada por Marcel Landowski.

Natural de Vagos, distrito de Aveiro, estudei música no Conservatório de Música de Calouste Gulbenkian de Aveiro e é licenciado em Ciências Musicais - Ramo de Formação Educacional - pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Mestre em Ciências da Educação - Área de Administração Educacional - pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Doutorado em Educação na especialidade de Administração e Política Educacional, pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa com o trabalho intitulado "A educação artístico-musical: cenas, actores e políticas". Presentemente desempenho as funções de Professor-Adjunto no Departamento de Artes da Escola 31 Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal.