ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ "ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ"
Θ.Ε. «Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη» (ΕΚΠ 51-ΑΘΗ10) Σύμβουλος-Καθηγήτρια: Χ. Σοφιανοπούλου
4η Γραπτή Εργασία «Αξιολόγηση καινοτόμων δράσεων ή προγραμμάτων επιμόρφωσης/κατάρτισης» (Αξιοποιώντας την Μουσειοπαιδαγωγική εκπαίδευση μέσα από την εφαρμογή σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων)
«Διεξαγωγή και αποτύπωση πιλοτικής έρευνας»
Μακρής Ιωάννης (Αριθμός Μητρώου: 96794)
ΑΘΗΝΑ Μάιος 2014
1
Περιεχόμενα
Περίληψη ........................................................................................................................3
1. Εισαγωγή.....................................................................................................................3 1.1.Στόχος της εργασίας ..........................................................................................3 1.2.Διατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων ή υποθέσεων εργασίας. .....................4 1.3.Λειτουργικοί ορισμοί. ........................................................................................4 1.3.1. Ο όρος πολιτισμός ....................................................................................4 1.3.2.Η έννοια του μουσείου ..............................................................................5 1.4.Ανασκόπηση βιβλιογραφίας. ............................................................................5
2. Μεθοδολογία ..............................................................................................................8 2.1 Επιλογή μεθόδου και τεκμηρίωση .....................................................................8 2.2.Τρόπος συλλογής δεδομένων..............................................................................10 2.3.Ερευνητικό εργαλείο ...........................................................................................10 2.4.Το δείγμα της έρευνας .........................................................................................12 2.5.Αξιοπιστία και εγκυρότητα ..................................................................................13 3. Παρουσίαση αποτελεσμάτων ....................................................................................14 3.1. Δημογραφικές ερωτήσεις ..................................................................................14 3.2. Γενικές ερωτήσεις ...............................................................................................15 3.2.1.Πρώτο ερευνητικό ερώτημα ........................................................................15 3.2.2.Δεύτερο ερευνητικό ερώτημα .....................................................................19 4. Συμπεράσματα ..................................................................................................23 Βιβλιογραφία ........................................................................................................24
Παράρτημα .....................................................................................................................27
2
«Αξιολόγηση
καινοτόμων
δράσεων
ή
προγραμμάτων
επιμόρφωσης/κατάρτισης» (Αξιοποιώντας την Μουσειοπαιδαγωγική εκπαίδευση μέσα από την εφαρμογή σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων) Περίληψη Στην εργασία αυτή επιχειρούμε τη βιβλιογραφική επισκόπηση, για την Μουσειοπαιδαγωγική εκπαίδευση μέσα από την εφαρμογή σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων. Η βιβλιογραφία αφορά στη διερεύνηση μιας διάστασης του γενικότερου
πεδίου
«Αξιολόγηση
καινοτόμων
δράσεων
ή
προγραμμάτων
επιμόρφωσης /κατάρτισης». Επίσης παρατίθενται τα αποτελέσματα μικρής έκτασης έρευνας σε δύο ομάδες μαθητών δημοτικού σχολείου. 1. Εισαγωγή 1.1.Στόχος της εργασίας Η παρούσα εργασία έχει ως στόχο να προσεγγίσει το θέμα της συμβολής της μουσειακής εκπαίδευσης στην απόκτηση γνώσεων, στη διαμόρφωση στάσεων και αντιλήψεων σχετικά με την ευαισθητοποίηση των παιδιών σε θέματα πολιτιστικής κληρονομιάς. Ειδικότερα, έχει ως στόχο να ερευνήσει την επίδραση που μπορεί να ασκήσει μία ανεξάρτητη μεταβλητή, όπως ένα σύνθετο πρόγραμμα μουσειακής εκπαίδευσης στον εμπλουτισμό των γνώσεων, την αναθεώρηση των αντιλήψεων και την αλλαγή των στάσεων των μαθητών. Συγκεκριμένα, στόχοι της εργασίας αποτελούν: Η διερεύνηση των γνώσεων των μαθητών αναφορικά με την πολιτιστική κληρονομιά Η καταγραφή των αντιλήψεων των μαθητών αναφορικά με την πολιτιστική κληρονομιά
3
1.2.Τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας Υπάρχει διαφοροποίηση στις γνώσεις των μαθητών για προβλήματα πολιτιστικής κληρονομιάς μετά από παρακολούθηση ενός εκπαιδευτικού μουσειακού προγράμματος; Ποιες οι στάσεις και οι αντιλήψεις των μαθητών αναφορικά με τα προβλήματα πολιτιστικής
κληρονομιάς,
μετά
από
παρακολούθηση
ενός
εκπαιδευτικού
μουσειακού προγράμματος; 1.3.Λειτουργικοί ορισμοί 1.3.1. Ο όρος πολιτισμός Ο όρος «πολιτισμός» συμπεριλαμβάνει τον τρόπο που ντύνονται οι άνθρωποι, τις γαμήλιες συνήθειες και την οικογενειακή ζωή, τον τρόπο που δουλεύουν, τις θρησκευτικές τους τελετουργίες και τις ασχολίες τους στον ελεύθερο χρόνο τους (Giddens, 2002,68). Ο Graham (2002:71) υπογραμμίζει ότι η έννοια «πολιτισμός» αναφέρεται σε πολύ διαφορετικά μεταξύ τους δεδομένα: στη βαθμίδα ανάπτυξης της τεχνικής, στους τρόπους κοινωνικής συμπεριφοράς, στην εξέλιξη της επιστημονικής γνώσης, σε θρησκευτικές ιδέες και πρακτικές. Μπορεί να αναφέρεται στον τρόπο διαβίωσης των ανθρώπων ή στη συμβίωση του άνδρα και της γυναίκας, στη μορφή της επιβολής δικαστικών ποινών ή στην παρασκευή της τροφής. Μια ακριβής προσέγγιση δείχνει πώς κάθε τι συμβαίνει αναγκαστικά με «πολιτισμένο» ή με «απολίτιστο» τρόπο" και γι' αυτό ακριβώς υπάρχει πάντα μια δυσκολία να συνοψίσει κανείς όλα όσα είναι δυνατόν να σημανθούν ως «πολιτισμός». Σύμφωνα με το Graham, εντοπίζονται τρεις κατηγορίες, στις οποίες ο όρος Πολιτισμός χρησιμοποιείται: Η πρώτη κατηγορία σχετίζεται με τη διαδικασία νοητικής, πνευματικής και αισθητικής ανάπτυξης, η δεύτερη ως ενδεικτικό ενός τρόπου ζωής και η τρίτη με έργα και καθιερωμένες πρακτικές πνευματικής και καλλιτεχνικής δραστηριότητας. Υποστηρίζεται, όμως, ότι η χρήση του όρου έχει απομακρυνθεί από την πρώτη κατηγορία και έχει μετακινηθεί προς τις άλλες κατηγορίες. Επομένως, ο Πολιτισμός μπορεί να θεωρηθεί ως μια διαδικασία που περιλαμβάνει κώδικες συμπεριφοράς μέσα σε μια κοινωνική ομάδα, ή ως ένα προϊόν ατομικών ή ομαδικών δραστηριοτήτων στο οποίο αποδίδονται διάφορες σημασίες. Σύμφωνα με μια οικολογική προσέγγιση του πολιτισμού, η οποία ενσωματώνει τις τελευταίες έρευνες από το χώρο της νευρολογίας, της εξελικτικής βιολογίας, της ψυχολογίας και
4
των μουσειακών σπουδών, ο πολιτισμός καθορίζεται ως μια προσαρμογή, ως ένας κοινωνικός μηχανισμός που επιτρέπει στα άτομα να επιζήσουν. Η μάθηση μπορεί να ειδωθεί ως μια διαδικασία της κοινωνίας να διαμορφώσει έτσι τη σκέψη των ατόμων ώστε να είναι σε θέση ως ενήλικες να συναντήσουν τις προστακτικές του πολιτισμού. Σε αυτή την προσέγγιση του πολιτισμού εμπεριέχονται τέσσερα συστατικά, τα οποία σκιαγραφούν το είδος του «πολιτιστικού κόσμου», όπου ζούμε: α) καθημερινές συνήθειες του τρόπου ζωής μας, β) υποθέσεις, προσδοκίες και αισθήματα που σκιαγραφούν τους τρόπους ζωής μας, γ) αντικείμενα, τα οποία έχουμε κατασκευάσει και έχουν νόημα για μας (π.χ. αεροδρόμια, μουσεία), δ) κοινωνικές σχέσεις (Falk & Dierking, 2000: 40). 1.3.2.Η έννοια του μουσείου Τα μουσεία δεν είναι στατικά ιδρύματα, αλλά μεταβάλλονται σύμφωνα με τις γενικές αλλαγές και μετατοπίσεις. Η διαφοροποίηση είναι συνυφασμένη με τις πολιτικές, πολιτισμικές, επιστημονικές, τεχνολογικές, οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες και θεωρήσεις της κάθε εποχής (Κακούρου- Χρόνη, 2006). Με την έλευση του εικοστού αιώνα συντελέστηκε μια κεφαλαιώδους σημασίας πρόοδος στο χώρο των μουσείων. Η πρόοδος αυτή δεν έγκειται μόνο στην αύξηση του αριθμού τους ή στην εξειδίκευση του γνωστικού τους αντικειμένου, αλλά στο άνοιγμά τους προς τα έξω, δηλαδή στη στροφή τους προς την κοινότητα στην οποία εντάσσονταν (Γλύτση, 2002: 271). Με άλλα λόγια, επιτυγχάνεται το σταδιακό άνοιγμά τους από τους λίγους και εκλεκτούς επισκέπτες στους οποίους απευθύνονταν αρχικά, σε όλο και μεγαλύτερες κατηγορίες επισκεπτών. Σχεδόν όλα τα μουσεία, υποβάλλονται σήμερα σε μια σημαντική αλλαγή. 1.4.Ανασκόπηση βιβλιογραφίας Οι Faulkner και Woodhead (1999/α) παρατηρούν ότι, για να μπορέσουμε να χαρακτηρίσουμε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα ή δραστηριότητα επιτυχή, θα πρέπει να διαπιστώσουμε κατά πόσο επιδρά στη γνωστική και στην κοινωνική εξέλιξη του παιδιού. Ο όρος γνωστική εξέλιξη (cognitive development) αναφέρεται στην εξέλιξη κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας με την ευρεία έννοια, και περιλαμβάνει τη λογική σκέψη, τη μνήμη και την επίλυση προβλημάτων. Οι εικαστικές δραστηριότητες μπορούν να προσφέρουν ενεργά στη γνωστική εξέλιξη του παιδιού. Τα παιδιά θα έχουν ευκαιρίες να πειραματιστούν με τα ανοικτού τύπου υλικά που προσφέρει η εικαστική - μουσειακή αγωγή, να συνδυάσουν τα χρώματα όπως θέλουν εκείνα, να παίξουν με τις υφές των υλικών, να αντιληφθούν
5
τον όγκο των πραγμάτων μέσα από τις δραστηριότητες της πλαστικής, να αποκτήσουν αντίληψη του χώρου μέσα από τη σύνθεση του ιχνογραφήματός να δουν πολλές εκδοχές του ίδιου πράγματος, να συνδέσουν την πράξη και το αποτέλεσμα μέσα από τους πειραματισμούς των υλικών, να συγκρίνουν μαθηματικές έννοιες μέσα από τις σχέσεις των σχημάτων, των αναλογίων και των γεωμετρικών σχημάτων. Από αναπτυξιακή άποψη, σύγχρονες παιδαγωγικές τάσεις υποστηρίζουν ότι η εξέλιξη των παιδιών είναι στενά συνδεδεμένη με τη δημιουργική τους ανάπτυξη η οποία προσφέρεται μέσα από τις δημιουργικές δραστηριότητες (Ντολιοπούλου, 2005, Σχοινάς, 2003). Η εξέλιξη του παιδιού φυσικά δε συνίσταται μόνο από τη γνωστική ανάπτυξη. Η μάθηση μπορεί να πάρει τη διάσταση της κοινωνικής δραστηριότητας. Είναι, δηλαδή, μια διαδικασία που αναπτύσσεται κατά τη συναναστροφή του ατόμου με άλλα άτομα του περιβάλλοντός του και σε
αλληλεπίδραση με αυτά. Η εικαστική - μουσειακή
αγωγή μπορεί να γίνει ένα ακόμα πεδίο που θα ευνοήσει και θα ενθαρρύνει την ανάπτυξη αλληλεπιδράσεων ανάμεσα στους ενήλικους και τα παιδιά, των παιδιών μεταξύ τους και των παιδιών με τα υλικά και με το χώρο (Δαφέρμου,κ.ά., 2006). Σχετικά με την κοινωνική εξέλιξη όπως υποστηρίζουν οι Faulkner και Woodhead (1999/α): οι μελέτες των τελευταίων χρόνων έχουν αποδείξει ότι η συμπεριφορά κάθε παιδιού παίρνει νόημα από τις σχέσεις μέσα στις οποίες εντάσσεται και ότι οι σχέσεις αυτές με τη σειρά τους είναι ενταγμένες σε συστήματα όπως η οικογένεια και το σχολικό περιβάλλον. Μέσα σε αυτά τα συστήματα σχέσεων και επικοινωνίας τα παιδιά κάθε άλλο παρά παθητικά είναι. Αντίθετα, μπορούν και διαμορφώνουν ενεργητικά το καθημερινό τους πρόγραμμα, τη χρήση του περιβάλλοντος και τις αλληλεπιδράσεις τους με τους άλλους. Κάθε είδους δραστηριότητα όπως η ομιλία, το παιχνίδι, το σχέδιο, οι δημιουργικές δραστηριότητες, αποτελούν ισχυρά πολιτισμικά εργαλεία μέσω των οποίων τα παιδιά με ενεργητικό τρόπο μαθαίνουν πώς να επικοινωνούν, να σκέφτονται και να διερευνούν τις σχέσεις. Ο Δανασσής-Αφεντάκης (1995) στις «Σύγχρονες τάσεις της αγωγής» παρατηρεί, πως η αναγνώριση, τόσο από παιδαγωγούς όσο και από ψυχολόγους του ρόλου της εικαστικής - μουσειακής
αγωγής είναι καθολική, όχι μόνο στην αφύπνιση της
δημιουργικότητας αλλά και στην απελευθέρωση της προσωπικότητας του παιδιού και στην επικοινωνία του με τους άλλους. Μέσα από τις εικαστικές δραστηριότητες το παιδί θα έχει ευκαιρίες να κατανοήσει τις σχέσεις εαυτού και άλλου, πράγμα που αποτελεί σημαντική ένδειξη της γενικής γνωστικής και κοινωνικής εξέλιξής του. Οι Faulkner και Woodhead (1999/α΄), διαπιστώνουν ότι ο εαυτός και ο άλλος (ή αλλιώς η διαπροσωπική αντίληψη) αποτελεί το θεμέλιο των αποτελεσματικών κοινωνικών
6
σχέσεων και των κοινωνικών δεξιοτήτων. Τα παιδιά, σύμφωνα με στοιχεία, φαίνεται ότι εμπλέκονται ενεργά σε προσπάθειες να επικοινωνήσουν και να κατανοήσουν τον κοινωνικό τους κόσμο από την αρχή της ζωής τους, ενώ το κίνητρο να συμμετέχουν στην κοινωνική και πολιτισμική ζωή αποτελεί επίκτητη ιδιότητα. Είναι εντυπωσιακό πόσες πολλές εμπειρίες και εικόνες μπορεί να αφομοιώσει το παιδί μέσα από τη δημιουργική διαδικασία. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα όπως αναφέρεται στην ιστοσελίδα «κλειδιά και
αντικλείδια» στο κείμενο της
Κουτσούρη (2002), αναφέρει πως μέσα από μια απλή κατασκευή, πχ. τη δημιουργία μιας πόλης, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να συμμετέχουν ενεργά και να διαμορφώνουν πλήρη εικόνα για κάτι που υπάρχει δίπλα τους. Σε μια απεικόνιση ή κατασκευή ενός αντικειμένου από το περιβάλλον θα θέσουν ερωτήματα όπως: πόσο μεγάλο μπορεί να είναι ένα νοσοκομείο ή ένας δρόμος; Πόσοι άνθρωποι μπορεί να χωράνε σε ένα δωμάτιο; Μέσα από τις κατασκευαστικές λεπτομέρειες προσπαθούν να διαμορφώσουν αντίληψη για τα κτήρια και πως αυτά εξυπηρετούν τις ανάγκες των ανθρώπων (θα φτιάξω ένα μεγάλο πάρκο για να χωράει όλα τα παιδιά των διαμερισμάτων...θα βάλω λουλούδια για να ευχαριστηθούν οι άρρωστοι των νοσοκομείων). Μέσα από τη δημιουργική διαδικασία, γεννιούνται για τα παιδιά πραγματικά προβλήματα προς διερεύνηση, τα οποία καλούνται να διατυπώσουν και να επιλύσουν. Είναι μια διαδικασία ενεργητικής μάθησης. Μπορούμε να πούμε με βεβαιότητα ότι οι δημιουργικές δραστηριότητες μπορούν να βοηθήσουν το παιδί να αντιληφθεί με έναν πιο ουσιώδη και πλήρη τρόπο τον κόσμο που το περιβάλει. Τα παιδιά στο ιχνογράφημά τους αρχικά σχεδιάζουν όσα βλέπουν γύρω τους, τις σχέσεις που βιώνουν και παρατηρούν και κατόπιν έχουν την ανάγκη να μιλήσουν, να εξηγήσουν, να περιγράψουν και να εκφράσουν τα συναισθήματα τους. Επιδιώκουν να επικοινωνήσουν τόσο με τη νηπιαγωγό όσο και με τους συμμαθητές, να συζητήσουν για τις νέες ανακαλύψεις τους και όλα τα συναισθήματα που βιώσαν στη νέα εμπειρία. Είναι μια βασική ανάγκη και το κύριο μέσο που διαθέτει το παιδί για να «ψηλαφήσει» τον κόσμο και να τον κατανοήσει με έναν ενεργητικό τρόπο.
7
2. Μεθοδολογία 2.1 Επιλογή μεθόδου και τεκμηρίωση Ως μέθοδο έρευνας στην προτεινόμενη μελέτη χρησιμοποιούμε την ποσοτική έρευνα με τη χρήση ερωτηματολογίου (Creswell 2011: 177-202). Οι Faulkner και Woodhead (1999α) παρατηρούν ότι, για να μπορέσουμε να χαρακτηρίσουμε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα ή δραστηριότητα επιτυχή, θα πρέπει να διαπιστώσουμε κατά πόσο επιδρά στη γνωστική και στην κοινωνική εξέλιξη του παιδιού. Ο όρος γνωστική εξέλιξη (cognitive development) αναφέρεται στην εξέλιξη κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας με την ευρεία έννοια, και περιλαμβάνει τη λογική σκέψη, τη μνήμη και την επίλυση προβλημάτων. Οι εικαστικές δραστηριότητες μπορούν να προσφέρουν ενεργά στη γνωστική εξέλιξη του παιδιού. Τα παιδιά θα έχουν ευκαιρίες να πειραματιστούν με τα ανοικτού τύπου υλικά που προσφέρει η εικαστική - μουσειακή αγωγή, να συνδυάσουν τα χρώματα όπως θέλουν εκείνα, να παίξουν με τις υφές των υλικών, να αντιληφθούν τον όγκο των πραγμάτων μέσα από τις δραστηριότητες της πλαστικής, να αποκτήσουν αντίληψη του χώρου μέσα από τη σύνθεση του ιχνογραφήματός να δουν πολλές εκδοχές του ίδιου πράγματος, να συνδέσουν την πράξη και το αποτέλεσμα μέσα από τους πειραματισμούς των υλικών, να συγκρίνουν μαθηματικές έννοιες μέσα από τις σχέσεις των σχημάτων, των αναλογίων και των γεωμετρικών σχημάτων. Από αναπτυξιακή άποψη, σύγχρονες παιδαγωγικές τάσεις υποστηρίζουν ότι η εξέλιξη των παιδιών είναι στενά συνδεδεμένη με τη δημιουργική τους ανάπτυξη η οποία προσφέρεται μέσα από τις δημιουργικές δραστηριότητες (Ντολιοπούλου, 2005, Σχοινάς, 2003). Η εξέλιξη του παιδιού φυσικά δε συνίσταται μόνο από τη γνωστική ανάπτυξη. Η μάθηση μπορεί να πάρει τη διάσταση της κοινωνικής δραστηριότητας. Είναι, δηλαδή, μια διαδικασία που αναπτύσσεται κατά τη συναναστροφή του ατόμου με άλλα άτομα του περιβάλλοντός του και σε αλληλεπίδραση με αυτά. Η εικαστική - μουσειακή αγωγή μπορεί να γίνει ένα ακόμα
πεδίο
που
θα
ευνοήσει
και
θα
ενθαρρύνει
την
ανάπτυξη
αλληλεπιδράσεων ανάμεσα στους ενήλικους και τα παιδιά, των παιδιών μεταξύ τους και των παιδιών με τα υλικά και με το χώρο (Δαφέρμου,κ.ά., 2006). Σχετικά με την κοινωνική εξέλιξη όπως υποστηρίζουν οι Faulkner και Woodhead (1999/α): οι μελέτες των τελευταίων χρόνων έχουν αποδείξει ότι η συμπεριφορά κάθε παιδιού παίρνει νόημα από τις σχέσεις μέσα στις οποίες
8
εντάσσεται και ότι οι σχέσεις αυτές με τη σειρά τους είναι ενταγμένες σε συστήματα όπως η οικογένεια και το σχολικό περιβάλλον. Μέσα σε αυτά τα συστήματα σχέσεων και επικοινωνίας τα παιδιά κάθε άλλο παρά παθητικά είναι. Αντίθετα, μπορούν και διαμορφώνουν ενεργητικά το καθημερινό τους πρόγραμμα, τη χρήση του περιβάλλοντος και τις αλληλεπιδράσεις τους με τους άλλους. Κάθε είδους δραστηριότητα όπως η ομιλία, το παιχνίδι, το σχέδιο, οι δημιουργικές δραστηριότητες, αποτελούν ισχυρά πολιτισμικά εργαλεία μέσω των οποίων τα παιδιά με ενεργητικό τρόπο μαθαίνουν πώς να επικοινωνούν, να σκέφτονται και να διερευνούν τις σχέσεις. Είναι εντυπωσιακό πόσες πολλές εμπειρίες και εικόνες μπορεί να αφομοιώσει το παιδί μέσα από τη δημιουργική διαδικασία. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα όπως αναφέρεται στην ιστοσελίδα «κλειδιά και αντικλείδια» στο κείμενο της Κουτσούρη (2002), αναφέρει πως μέσα από μια απλή κατασκευή, πχ. τη δημιουργία μιας πόλης, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να συμμετέχουν ενεργά και να διαμορφώνουν πλήρη εικόνα για κάτι που υπάρχει δίπλα τους. Σε μια απεικόνιση ή κατασκευή ενός αντικειμένου από το περιβάλλον θα θέσουν ερωτήματα όπως: πόσο μεγάλο μπορεί να είναι ένα νοσοκομείο ή ένας δρόμος; Πόσοι άνθρωποι μπορεί να χωράνε σε ένα δωμάτιο; Μέσα από τις κατασκευαστικές λεπτομέρειες προσπαθούν να διαμορφώσουν αντίληψη για τα κτήρια και πως αυτά εξυπηρετούν τις ανάγκες των ανθρώπων (θα φτιάξω ένα μεγάλο πάρκο για να χωράει όλα τα παιδιά των διαμερισμάτων...θα βάλω λουλούδια για να ευχαριστηθούν οι άρρωστοι των νοσοκομείων). Μέσα από τη δημιουργική διαδικασία, γεννιούνται για τα παιδιά πραγματικά
προβλήματα
προς
διερεύνηση,
τα
οποία
καλούνται
να
διατυπώσουν και να επιλύσουν. Είναι μια διαδικασία ενεργητικής μάθησης. 2.2.Τρόπος συλλογής δεδομένων Ο τρόπος συλλογής των δεδομένων στην έρευνα έγινε με τη χρήση αυτοσχέδιου ερωτηματολογίου το οποίο δόθηκε στους μαθητές πριν και μετά την εκπαιδευτική τους παρέμβαση (Creswell 2011: 177-181). Δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν δύο ομάδες παιδιών της Έκτης Δημοτικού. Η πρώτη ομάδα η πειραματική αποτελείται από 20 παιδιά τα οποία δέχθηκαν παρέμβαση και αντίστοιχα άλλα 20 παιδιά από το ίδιο σχολείο αποτελούν την ομάδα ελέγχου, τα οποία δεν δέχθηκαν παρέμβαση στο σχολείο. Έτσι μετρήθηκαν με τη χρήση ερωτηματολογίου οι γνώσεις των μαθητών των δύο ομάδων πριν και μετά το πρόγραμμα παρέμβασης.
9
Τα παιδιά της πειραματικής ομάδας παρακολούθησαν προγράμματα μουσειοπαιδαγωγικής
εκπαίδευσης
στο
σχολείο
μέσα
από
παιδικά
εικονογραφημένα βιβλία, λογοτεχνία, επισκέψεις από αρμόδια άτομα που ασχολούνται με τη μουσειοπαιδαγωγική εκπαίδευση, δραματοποιήσεις θεατρικών δρώμενων με θέμα την προστασία της πολιτιστικής μας κληρονομιάς. Έτσι μέσα από τις απαντήσεις τους στο ερωτηματολόγιο ελέγχεται αν τα παιδιά προβληματίστηκαν, συνειδητοποίησαν και άλλαξε η συμπεριφορά τους ως προς τα προβλήματα πολιτιστικής κληρονομιάς. Τα παιδιά της πειραματικής ομάδας επιπλέον επισκέφθηκαν μουσείο, παρακολούθησαν μουσειακά και εικαστικά δρώμενα, επιδόθηκαν σε μελέτη αρχαιολογικών ευρημάτων και τους μιλήσαμε για την προστασία της πολιτιστικής κληρονομιάς. 2.3. Ερευνητικό εργαλείο Το βασικό χαρακτηριστικό της συλλογής δεδομένων, που χρησιμοποιεί τη μέτρηση αυτοαναφοράς συνήθως είναι συντομότερη, φθηνότερη και πιο εύχρηστη από τη μέτρηση που βασίζεται στην παρατήρηση. Υπάρχουν δυο βασικές μέθοδοι συλλογής δεδομένων αυτοαναφοράς: το ερωτηματολόγιο και η συνέντευξη. Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιούμε το ερωτηματολόγιο αντίγραφο του οποίου παρατίθεται στο παράρτημα. Το αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο αποτελείται από δύο μέρη. Στο πρώτο παρατίθενται 7 ερωτήματα μέσω των οποίων συγκεντρώνουμε τα βασικά κοινωνικά και οικονομικά στοιχεία των παιδιών και της οικογένειάς τους. Το δεύτερο μέρος αποτελούν 10 ερωτήματα μέσω των οποίων απαντάμε στα ερευνητικά μας ερωτήματα (Creswell 2011: 195). Αναλυτικά η σχέση των επιμέρους ερωτημάτων του ερωτηματολογίου με τα αντίστοιχα ερευνητικά ερωτήματα έχει ως εξής: Υπάρχει διαφοροποίηση στις γνώσεις των μαθητών για προβλήματα πολιτιστικής κληρονομιάς μετά από παρακολούθηση ενός εκπαιδευτικού μουσειακού προγράμματος; (Η διαφοροποίηση θα προκύψει από τη μέτρηση των γνώσεων μέσω του ερωτηματολογίου των μαθητών πριν και μετά την παρέμβαση) (ερωτήματα Β μέρους 1 – 6) Ποιες οι στάσεις και οι αντιλήψεις των μαθητών αναφορικά με τα προβλήματα πολιτιστικής κληρονομιάς, μετά από παρακολούθηση ενός εκπαιδευτικού μουσειακού προγράμματος; (ερωτήματα Β μέρους 7 – 10)
10
Ας σημειωθεί ότι για τη δημιουργία του ερωτηματολογίου στηριχθήκαμε στην ανασκόπηση της υπάρχουσας θεωρητικής και ερευνητικής βιβλιογραφίας (www.elliepek.gr/documents/5o_synedrio_eisigiseis/Skandali.pdf.diaviou.auth.gr /museum). Έτσι τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν από την ποσοτική ανάλυση των καταγραφών συσχετίστηκαν στην ποσοτική ανάλυση, προκειμένου να συγκριθούν οι αρχικές αντιλήψεις των παιδιών με τις τελικές και εκτιμήθηκε η αποτελεσματικότητα του προγράμματος στη διαμόρφωση φιλοπολιτιστικών στάσεων και αξιών. Η μέτρηση στάσεων και αξιών είναι από τα πιο δύσκολα καθήκοντα στην αξιολόγηση γιατί δε μπορούν να μετρηθούν άμεσα. Όσο πιο μεγάλος είναι ο αριθμός των διαφορετικών προσεγγίσεων που χρησιμοποιούνται για την εκτίμηση των στάσεων και των αξιών, τόσο μεγαλύτερη είναι η πιθανότητα να αυξηθεί η βεβαιότητα για την ύπαρξη ή μη ύπαρξη μιας στάσης ή αξίας (Grawitz, 2006: 145). Για το λόγο αυτό επιδιώκεται η χρήση πολλαπλών μεθόδων ή η πολυ-μεθοδική προσέγγιση, που χαρακτηρίζει μεγάλο μέρος της έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Όσο περισσότερες οι ερευνητικές μέθοδοι συλλογής δεδομένων τόσο καλύτερη η ποιότητα της έρευνας. «Η τριγωνοποίηση επιχειρεί να προσεγγίσει και να εξηγήσει πιο ολοκληρωμένα
τον
πλούτο
και
την
πολυπλοκότητα
της ανθρώπινης
συμπεριφοράς εξετάζοντάς την από περισσότερες οπτικές γωνίες και χρησιμοποιώντας ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα» (Grawitz, 2006: 153). Όσο περισσότερο διαφέρουν οι μέθοδοι μεταξύ τους, τόσο μεγαλύτερη είναι η βεβαιότητα του ερευνητή. Η τριγωνοποίηση μπορεί να χρησιμοποιεί είτε θετικιστικές είτε ερμηνευτικές τεχνικές ή μπορεί να αντλεί μεθόδους και από τις δύο αυτές προσεγγίσεις και να τις χρησιμοποιεί συνδυαστικά (Cohen & Manion, 1997: 328). Έτσι εκτός από τα μέσα διαμορφωτικής αξιολόγησης, που παρατέθηκαν, η κύρια συλλογή δεδομένων βασίζεται στην τεχνική της συνέντευξης. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, για τη συλλογή των πληροφοριών της έρευνας θεωρήσαµε ως καταλληλότερο εργαλείο το
ερωτηματολόγιο. Οι
βασικοί στόχοι της έρευνας, που αναφέρθηκαν παραπάνω, προσδιόρισαν τους θεµατικούς άξονες πάνω στους οποίους θα έπρεπε να κινείται το ερωτηματολόγιο µας.
11
Για τη μέτρηση των στάσεων και των αντιλήψεων χρησιμοποιήθηκαν αφενός σταθμισμένες κλιμακωτές και διαβαθμισμένες ερωτήσεις και αφετέρου μετρήσεις καταστάσεων. Πρόκειται για κλειστές ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών. Ειδικότερα, μια ευρέως γνωστή μορφή κλίμακας στάσεων που χρησιμοποιήσαμε, είναι η κλίμακα Likert. Οι θεματικοί άξονες καθόρισαν και το περιεχόμενο των ερωτήσεων που περιελάμβανε το
ερωτηματολόγιο µας. Οι ερωτήσεις αυτές ήταν κυρίως
«κλειστού τύπου», µε καθορισμένες εκ των προτέρων δυνατές απαντήσεις, ώστε ο ερωτώμενος να ενθαρρυνθεί να δώσει απαντήσεις πάνω στα θέματα τα οποία αφορούσαν την έρευνα. 2.4. Το δείγμα της έρευνας Το δείγμα της έρευνας αποτελούν δύο ομάδες παιδιών της Έκτης τάξης Δημοτικού. Η πειραματική ομάδα αποτελείται από 20 παιδιά τα οποία δέχθηκαν παρέμβαση και αντίστοιχα άλλα 20 παιδιά από το ίδιο σχολείο αποτελούν την ομάδα ελέγχου, τα οποία δεν δέχθηκαν παρέμβαση (Creswell 2011: 424). Ο πληθυσμός – δείγμα της ερευνητικής προσπάθειας αντιπροσωπεύει τον ερευνητικό σχεδιασμό αντιπροσωπευτικού δείγματος (Creswell 2011: 426) και μοιράστηκε σε δύο ομάδες (20 πειραματική και 20 άτομα ελέγχου, όλα από την έκτη τάξη). Ως πληθυσμός στην έρευνά μας νοείται το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού της Στ τάξης Δημοτικού σχολείου. Ως δείγμα στην έρευνά μας νοείται μέσα από τον ερευνητικό σχεδιασμό αντιπροσωπευτικού δείγματος (Creswell 2011: 426) μια μικρή ομάδα παιδιών η οποία μοιράστηκε σε δύο ομάδες (20 πειραματική και 20 άτομα ελέγχου, όλα από την έκτη τάξη ενός σχολείου). (Σημειώνεται ότι τα παιδιά της πειραματικής ομάδας παρακολούθησαν προγράμματα μουσειοπαιδαγωγικής εκπαίδευσης στο σχολείο μέσα από παιδικά εικονογραφημένα βιβλία, λογοτεχνία, επισκέψεις από αρμόδια άτομα που ασχολούνται με τη μουσειοπαιδαγωγική εκπαίδευση, δραματοποιήσεις θεατρικών δρώμενων με θέμα την προστασία της πολιτιστικής μας κληρονομιάς. Έτσι μέσα από τις απαντήσεις τους στο ερωτηματολόγιο θα ελεγχθεί αν τα παιδιά προβληματίστηκαν, συνειδητοποίησαν και άλλαξε η συμπεριφορά τους ως προς τα προβλήματα πολιτιστικής κληρονομιάς. Τα παιδιά της πειραματικής επιπλέον επισκέφθηκαν μουσείο, παρακολούθησαν μουσειακά και εικαστικά
12
δρώμενα, επιδόθηκαν σε μελέτη αρχαιολογικών ευρημάτων και τους μιλήσαμε για την προστασία της πολιτιστικής κληρονομιάς. ) 2.5.Αξιοπιστία και εγκυρότητα Όπως είδαμε, ο βασικός σκοπός του πειραματικού σχεδίου είναι να επιβάλει τον έλεγχο πάνω στις συνθήκες, οι οποίες διαφορετικά θα μπορούσαν να επισκιάσουν τις αληθινές επιδράσεις των ανεξάρτητων μεταβλητών πάνω στις εξαρτημένες μεταβλητές. Οι συνθήκες επισκίασης, οι οποίες απειλούν να καταστρέψουν την Εγκυρότητα των Πειραμάτων έχουν εντοπιστεί. (Cohen & Manion, 1994: 238). Οι συνθήκες αυτές μπορεί να έχουν σοβαρές συνέπειες όσον αφορά την εγκυρότητα των οιονεί πειραμάτων (περισσότερο χαρακτηριστικές στην εκπαιδευτική έρευνα) παρά των πραγματικών πειραμάτων, στα οποία γίνεται τυχαία τοποθέτηση στους χειρισμούς και όπου τόσο ο χειρισμός όσο και η μέτρηση μπορούν να ελεγχθούν επαρκέστερα από τον ερευνητή. Οι ακόλουθες ερωτήσεις κάνουν μια σαφή διάκριση μεταξύ «εσωτερικής εγκυρότητας» και «εξωτερικής εγκυρότητας»:
Η εσωτερική εγκυρότητα σχετίζεται με το ερώτημα: «οι πειραματικοί χειρισμοί προκαλούν πράγματι κάποια διαφορά όσον αφορά τα συγκεκριμένα πειράματα που εξετάζουμε»;
Από την άλλη πλευρά, η εξωτερική εγκυρότητα θέτει το ερώτημα: «δεδομένων αυτών των επιδράσεων που μπορούν να καταδειχθούν, σε ποιους πληθυσμούς ή πλαίσια μπορούν αυτές να γενικευθούν»;
Ο καλός πειραματισμός στις σχολικές τάξεις, στηρίζεται στη μεγιστοποίηση τόσο της εσωτερικής όσο και της εξωτερικής εγκυρότητας (Cohen & Manion, 1994: 241).
13
3. Παρουσίαση αποτελεσμάτων 3.1. Δημογραφικές ερωτήσεις Σύμφωνα με τα στοιχεία την πειραματική ομάδα αποτέλεσαν 10 αγόρια και 10 κορίτσια ενώ την ομάδα ελέγχου 12 αγόρια και 8 κορίτσια. Όλα τα παιδιά διαμένουν στην Αθήνα. Από τα παιδιά της πειραματικής 13 γεννήθηκαν στην Ελλάδα και 7 σε άλλη χώρα ενώ στην ομάδα ελέγχου τα 8 παιδιά γεννήθηκαν στην Ελλάδα και 11 σε άλλη χώρα. Σε σχέση με το επάγγελμα των γονέων βλέπουμε ότι από την πειραματική ομάδα ο πατέρας σε ποσοστό 20% είναι ΔΥ, σε ποσοστό 50% Ελ. Επαγγελματίας, σε ποσοστό 10% ΙΥ, σε ποσοστό 5% αγρότης και σε ποσοστό 15% άνεργος. Σε σχέση με το επάγγελμα των γονέων βλέπουμε ότι από την ομάδα ελέγχου ο πατέρας σε ποσοστό 15% είναι ΔΥ, σε ποσοστό 55% Ελ. Επαγγελματίας, σε ποσοστό 5% ΙΥ, σε ποσοστό 5% αγρότης και σε ποσοστό 10% άνεργος. Σε σχέση με το επάγγελμα των γονέων βλέπουμε ότι από την πειραματική ομάδα η μητέρα σε ποσοστό 25% είναι ΔΥ, σε ποσοστό 15% Ελ. Επαγγελματίας, σε ποσοστό 25% ΙΥ, και σε ποσοστό 10% άνεργος. Σε σχέση με το επάγγελμα των γονέων βλέπουμε ότι από την ομάδα ελέγχου η μητέρα σε ποσοστό 20% είναι ΔΥ, σε ποσοστό 15% Ελ. Επαγγελματίας, σε ποσοστό 25% ΙΥ, σε ποσοστό 5% οικιακά και σε ποσοστό 10% συνταξιούχος. Σε σχέση με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων βλέπουμε ότι από την πειραματική ομάδα ο πατέρας σε ποσοστό 5,3% είναι απόφοιτος Δημοτικού, σε ποσοστό 15,8% Γυμνασίου, σε ποσοστό 21,1% Λυκείου και σε ποσοστό 57,9% Πανεπιστημίου. Σε σχέση με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων βλέπουμε ότι από την ομάδα ελέγχου ο πατέρας σε ποσοστό 0,0% είναι απόφοιτος Δημοτικού, σε ποσοστό 20,0% Γυμνασίου, σε ποσοστό 20,0% Λυκείου και σε ποσοστό 40,0% Πανεπιστημίου. Σε σχέση με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων βλέπουμε ότι από την πειραματική ομάδα η μητέρα σε ποσοστό 10,0% είναι απόφοιτος Δημοτικού, σε ποσοστό 0,0% Γυμνασίου, σε ποσοστό 15,0% Λυκείου και σε ποσοστό 60,0% Πανεπιστημίου. Σε σχέση με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων βλέπουμε ότι
14
από την ομάδα ελέγχου η μητέρα σε ποσοστό 5,0% είναι απόφοιτος Δημοτικού, σε ποσοστό 15,0% Γυμνασίου, σε ποσοστό 35,0% Λυκείου και σε ποσοστό 35,0% Πανεπιστημίου. Τέλος στο ερώτημα αν έχουν ποτέ συμμετάσχει σε Πολιτιστικό Πρόγραμμα ως μαθητής – μαθήτρια οι απαντήσεις έχουν ως εξής: Από την πειραματική ομάδα συμμετείχαν σε ποσοστό 60,0% και δεν συμμετείχαν σε ποσοστό 35,0%. Από την ομάδα ελέγχου συμμετείχαν σε ποσοστό 20,0% και δεν συμμετείχαν σε ποσοστό 80,0%. 3.2. Γενικές ερωτήσεις Στην ενότητας αυτή παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της συσχέτισης των απαντήσεων των παιδιών από τις δύο ομάδες ως προς τα αντίστοιχα ερευνητικά ερωτήματα. 3.2.1.Πρώτο ερευνητικό ερώτημα Υπάρχει διαφοροποίηση στις γνώσεις των μαθητών για προβλήματα πολιτιστικής κληρονομιάς μετά από παρακολούθηση ενός εκπαιδευτικού μουσειακού προγράμματος; (Η διαφοροποίηση προκύπτει από τη μέτρηση των γνώσεων μέσω του ερωτηματολογίου των μαθητών πριν και μετά την παρέμβαση) (ερωτήματα Β μέρους 1 – 6) Με το πρώτο ερώτημα ρωτήθηκαν τα παιδιά αν έχουν ποτέ επισκεφτεί κάποιο Μουσείο. Από την πειραματική ομάδα απάντησαν θετικά σε ποσοστό 95,0% και αρνητικά σε ποσοστό 5,0%. Από την ομάδα ελέγχου απάντησαν θετικά σε ποσοστό 70,0% και αρνητικά σε ποσοστό 30,0%.
Πίνακας
1. Έχεις επισκεφτεί κάποιο Μουσείο; Πειραματική
Ναι Όχι Σύνολο
Συχνότητα Ν 19 1 20
15
Ποσοστό % 95,0 5,0 100,0
Ελέγχου Συχνότητα Ν 14 6 20
Ποσοστό % 70,0 30,0 100,0
Με το δεύτερο ερώτημα ρωτήθηκαν τα παιδιά αν έχουν ποτέ επισκεφτεί κάποιον αρχαιολογικό χώρο. Από την πειραματική ομάδα απάντησαν θετικά σε ποσοστό 95,0% και αρνητικά σε ποσοστό 5,0%. Από την ομάδα ελέγχου απάντησαν θετικά σε ποσοστό 65,0% και αρνητικά σε ποσοστό 35,0%. Πίνακας
2. Έχεις επισκεφτεί κάποιον αρχαιολογικό χώρο; Πειραματική
Ναι Όχι Σύνολο
Συχνότητα Ν 19 1 20
Ποσοστό % 95,0 5,0 100,0
Ελέγχου Συχνότητα Ν 13 7 20
Στη συνέχεια ρωτήθηκαν τα παιδιά με ποιους έχουν επισκεφτεί το μουσείο ή κάποιον αρχαιολογικό χώρο. Από την πειραματική ομάδα απάντησαν ότι η επίσκεψη έγινε με το σχολείο ποσοστό 50,0% και με το σχολείο και τους γονείς σε ποσοστό 40,0%. Από την ομάδα ελέγχου απάντησαν ότι η επίσκεψη έγινε με το σχολείο ποσοστό 20,0%, με τους γονείς μου σε ποσοστό 15,0% και με το σχολείο
και τους γονείς σε ποσοστό 30,0%
16
Ποσοστό % 65,0 35,0 100,0
Πίνακας
3. Αν ναι, έχεις πάει με τους γονείς σου ή με το σχολείο; Πειραματική
Με το σχολείο Με τους γονείς μου Και με τους δύο
Ελέγχου
Συχνότητα Ν 10
Ποσοστό % 50,0
8 18 2 20
40,0 90,0 10,0 100,0
Μερικό σύνολο Δεν απάντησαν Σύνολο
Συχνότητα Ν 4 3 6 13 7 20
Ποσοστό % 20,0 15,0 30,0 65,0 35,0 100,0
Στη συνέχεια ρωτήθηκαν τα παιδιά αν δεν έχουν μέχρι τώρα επισκεφτεί το μουσείο ή κάποιον αρχαιολογικό χώρο, που οφείλεται αυτό. Από την πειραματική ομάδα απάντησαν ότι αυτό οφείλεται σε ποσοστό 50,0% διότι «Είναι δύσκολο να πας, γιατί μένεις μακριά» και σε ποσοστό 5,0% διότι «Είναι βαρετή για σένα η επίσκεψη στο Μουσείο». Επίσης σε ποσοστό 5,0% οφείλεται στο γεγονός ότι «Δεν σε ενημέρωσε κανείς για την αξία της επίσκεψής σου στο Μουσείο». Από την ομάδα ελέγχου απάντησαν ότι αυτό οφείλεται σε ποσοστό 15,0% διότι «Είναι δύσκολο να πας, γιατί μένεις μακριά» και σε ποσοστό 5,0% διότι «Είναι βαρετή για σένα η επίσκεψη στο Μουσείο». Επίσης σε ποσοστό 15,0% οφείλεται στο γεγονός ότι «Δεν σε ενημέρωσε κανείς για την αξία της επίσκεψής σου στο Μουσείο». Πίνακας
4. Αν όχι, αυτό οφείλεται: Πειραματική
Είναι δύσκολο να πας, γιατί μένεις μακριά Είναι βαρετή για σένα η επίσκεψη στο Μουσείο Δεν σε ενημέρωσε κανείς για την αξία της επίσκεψής σου στο Μουσείο Δεν πραγματοποιήθηκε καμία διδακτική επίσκεψη με το σχολείο μου
Ελέγχου
Συχνότητα Ν 3 1
Ποσοστό % 15,0 5,0
Συχνότητα Ν 3 1
Ποσοστό % 15,0 5,0
1
5,0
3
15,0
5 15 20
25,0 75,0 100,0
7 13 20
35,0 65,0 100,0
Μερικό σύνολο Δεν απάντησαν Σύνολο
17
Στη συνέχεια ρωτήθηκαν τα παιδιά πώς ενημερώνονται συνήθως για θέματα πολιτιστικής κληρονομιάς. Από την πειραματική ομάδα απάντησαν ότι αυτό γίνεται σε
ποσοστό 60,0% από το σχολείο, σε ποσοστό 25,0% από την τηλεόραση και σε ποσοστό 15,0% από την οικογένεια. Από την ομάδα ελέγχου απάντησαν ότι αυτό γίνεται σε ποσοστό 35,0% από το σχολείο, σε ποσοστό 15,0% από την τηλεόραση και σε ποσοστό 5,0% από την οικογένεια. Πίνακας
5. Πώς ενημερώνεσαι συνήθως για θέματα πολιτιστικής κληρονομιάς; Πειραματική
Από το σχολείο Από την τηλεόραση Από την οικογένεια Από τους φίλους
Ελέγχου
Συχνότητα Ν 12 5 3
Ποσοστό % 60,0 25,0 15,0
Συχνότητα Ν 7 3 1
Ποσοστό % 35,0 15,0 5,0
20
100,0
11 9 20
55,0 45,0 100,0
Από το μουσείο Από διάφορα έντυπα Μερικό σύνολο Δεν απάντησαν Σύνολο
Στη συνέχεια ρωτήθηκαν τα παιδιά τι πιστεύουν ότι είναι η πολιτιστική κληρονομιά. Από την πειραματική ομάδα απάντησαν ότι συμφωνούν στο ότι, πολιτιστική κληρονομιά είναι: Αρχαιολογικοί χώροι Ιστορικά κτίρια Ήθη και έθιμα Προφορικός πολιτισμός Έργα τέχνης, όπως γλυπτά ή πίνακες ζωγραφικής Μύθοι Παραδόσεις Λαϊκά δρώμενα Μουσική και τραγούδια
75,0% 75,0% 50,0% 30,0% 70,0% 35,0% 65,0% 30,0% 25,0%
Αντίστοιχα από την ομάδα ελέγχου απάντησαν ότι συμφωνούν στο ότι, πολιτιστική κληρονομιά είναι:
18
Αρχαιολογικοί χώροι Ιστορικά κτίρια Ήθη και έθιμα Προφορικός πολιτισμός Έργα τέχνης, όπως γλυπτά ή πίνακες ζωγραφικής Μύθοι Παραδόσεις Λαϊκά δρώμενα Μουσική και τραγούδια
70,0% 55,0% 30,0% 25,0% 35,0% 25,0% 30,0% 20,0% 30,0%
3.2.2.Δεύτερο ερευνητικό ερώτημα Ποιες οι στάσεις και οι αντιλήψεις των μαθητών αναφορικά με τα προβλήματα πολιτιστικής κληρονομιάς, μετά από παρακολούθηση ενός εκπαιδευτικού μουσειακού προγράμματος; (ερωτήματα Β μέρους 7 – 10) Στη συνέχεια ρωτήθηκαν τα παιδιά για τρόπους μέσω των οποίων τους κινήθηκε το ενδιαφέρον και έμαθαν περισσότερα για την πολιτιστική κληρονομιά. Από την πειραματική ομάδα απάντησαν ότι τους κινήθηκε το ενδιαφέρον και έμαθαν περισσότερα για την πολιτιστική κληρονομιά: Ακούγοντας το δάσκαλό μου να μιλάει. 55,0% Δουλεύοντας με τους συμμαθητές μου μια εργασία σε ομάδες. 20,0% Κοιτάζοντας εικόνες. 15,0% Βλέποντας εκπομπές στην τηλεόραση. 45,0% Διαβάζοντας βιβλία, περιοδικά, ή εφημερίδες. 25,0% Διαβάζοντας σχολικά βιβλία. 25,0% Συμμετέχοντας σε Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 05,0% Ακούγοντας κάποιον ξεναγό σε μουσείο. 40,0% Συμμετέχοντας σε Εκπαιδευτικά Προγράμματα του μουσείου. 10,0% Κάνοντας σχολικές εκδρομές σε αρχαιολογικούς χώρους. 50,0% Παρατηρώντας ο/η ίδιος/α. 45,0% Ερευνώντας ο/η ίδιος/α. 45,0% Παίζοντας θεατρικά παιχνίδια με θέμα τον πολιτισμό. 15,0% Από την ομάδα ελέγχου απάντησαν ότι τους κινήθηκε το ενδιαφέρον και έμαθαν περισσότερα για την πολιτιστική κληρονομιά: Ακούγοντας το δάσκαλό μου να μιλάει. Δουλεύοντας με τους συμμαθητές μου μια εργασία σε ομάδες. Κοιτάζοντας εικόνες. Βλέποντας εκπομπές στην τηλεόραση. Διαβάζοντας βιβλία, περιοδικά, ή εφημερίδες. 19
20,0% 10,0% 5,0% 35,0% 15,0%
Διαβάζοντας σχολικά βιβλία. Συμμετέχοντας σε Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Ακούγοντας κάποιον ξεναγό σε μουσείο. Συμμετέχοντας σε Εκπαιδευτικά Προγράμματα του μουσείου. Κάνοντας σχολικές εκδρομές σε αρχαιολογικούς χώρους. Παρατηρώντας ο/η ίδιος/α. Ερευνώντας ο/η ίδιος/α. Παίζοντας θεατρικά παιχνίδια με θέμα τον πολιτισμό.
20,05 5,0% 30,0% 15,0% 30,0% 15,0% 15,0% 5,0%
Στη συνέχεια ρωτήθηκαν τα παιδιά αν γνωρίζουν γιατί τα πολιτιστικά αγαθά είναι πολύ σημαντικά. Από την πειραματική ομάδα απάντησαν ότι τα πολιτιστικά αγαθά είναι πολύ σημαντικά διότι: Έχουν μεγάλη οικονομική αξία Έχουν μεγάλη αισθητική αξία Είναι μεγάλης ιστορικής σημασίας Χρησιμοποιούνται για εκπαιδευτικούς σκοπούς
35,0% 20,0% 15,0% 30,0%
Από την ομάδα ελέγχου απάντησαν ότι τα πολιτιστικά αγαθά είναι πολύ σημαντικά διότι: Έχουν μεγάλη οικονομική αξία Έχουν μεγάλη αισθητική αξία Είναι μεγάλης ιστορικής σημασίας Χρησιμοποιούνται για εκπαιδευτικούς σκοπούς
15,0% 15,0% 20,0% 30,0%
Πίνακας
8. Τα πολιτιστικά αγαθά είναι πολύ σημαντικά, γιατί: Πειραματική
Έχουν μεγάλη οικονομική αξία Έχουν μεγάλη αισθητική αξία Είναι μεγάλης ιστορικής σημασίας Χρησιμοποιούνται για εκπαιδευτικούς σκοπούς Είναι δείγμα δημιουργικότητας των ανθρώπων
Συχνότητα Ν 7 4 3 6
Μερικό σύνολο Δεν απάντησαν Σύνολο
20
20
Ελέγχου
Ποσοστό % 35,0 20,0 15,0 30,0
Συχνότητα Ν 3 3 4 6
Ποσοστό % 15,0 15,0 20,0 30,0
100,0
16 4 20
80,0 20,0 100,0
Στη συνέχεια ζητήθηκε από τα παιδιά να απαντήσουν σε ποιο βαθμό συμφωνούν ή διαφωνούν με δηλώσεις για την πολιτιστική κληρονομιά. Από την πειραματική ομάδα απάντησαν για την πολιτιστική κληρονομιά: Θα μου άρεσε η γειτονιά μου να είχε μνημεία πολιτιστικής κληρονομιάς. Μου αρέσει να μαθαίνω για τον τρόπο που ζούσαν οι άνθρωποι στο παρελθόν. Μου είναι βαρετό να μαθαίνω για τους αρχαιολογικούς χώρους και τα ιστορικά κτίρια. Με ενδιαφέρει να συμμετέχω σε εκπαιδευτικά προγράμματα για την πολιτιστική κληρονομιά. Θεωρώ ότι είναι περιττό να διατηρηθούν οι τοιχογραφίες και τα ψηφιδωτά που υπάρχουν στα μουσεία, γιατί πια είναι παλιά. Μου αρέσει να συνεργάζομαι και με άλλους για να λύσουμε τα προβλήματα της περιοχής μας. Είναι σημαντικό να συντηρηθεί η πολιτιστική κληρονομιά. Η συμμετοχή σε ομάδες ή συλλόγους που ασχολούνται αποκλειστικά με πολιτιστικά θέματα με αφήνει αδιάφορο. Η προσωπική μου εργασία για τη διατήρηση της πολιτιστικής κληρονομιάς δεν είναι απαραίτητη, αφού αυτό είναι ευθύνη της πολιτείας. Θα ήθελα να συμμετέχω σε θεατρικό παιχνίδι, το οποίο θα αναφερόταν στους ιππότες της Μεσαιωνικής Πόλης. Θα βοηθούσα να αποκατασταθεί το Παλάτι του Μεγάλου Μαγίστρου.
20,0% 70,0% 15,0% 35,0% 10,0%
55,0% 75,0% 10,0%
15,0%
35,0% 40,0%
Από την ομάδα ελέγχου απάντησαν για την πολιτιστική κληρονομιά: Θα μου άρεσε η γειτονιά μου να είχε μνημεία πολιτιστικής κληρονομιάς. Μου αρέσει να μαθαίνω για τον τρόπο που ζούσαν οι άνθρωποι στο παρελθόν. Μου είναι βαρετό να μαθαίνω για τους αρχαιολογικούς χώρους και τα ιστορικά κτίρια. Με ενδιαφέρει να συμμετέχω σε εκπαιδευτικά προγράμματα για την πολιτιστική κληρονομιά. Θεωρώ ότι είναι περιττό να διατηρηθούν οι τοιχογραφίες και τα ψηφιδωτά που υπάρχουν στα μουσεία, γιατί πια είναι παλιά. Μου αρέσει να συνεργάζομαι και με άλλους για να λύσουμε τα προβλήματα της περιοχής μας. Είναι σημαντικό να συντηρηθεί η πολιτιστική
21
10,0% 45,0% 10,0% 20,0%
45,0% 40,0%
κληρονομιά. Η συμμετοχή σε ομάδες ή συλλόγους που ασχολούνται αποκλειστικά με πολιτιστικά θέματα με αφήνει αδιάφορο. Η προσωπική μου εργασία για τη διατήρηση της πολιτιστικής κληρονομιάς δεν είναι απαραίτητη, αφού αυτό είναι ευθύνη της πολιτείας. Θα ήθελα να συμμετέχω σε θεατρικό παιχνίδι, το οποίο θα αναφερόταν στους ιππότες της Μεσαιωνικής Πόλης. Θα βοηθούσα να αποκατασταθεί το Παλάτι του Μεγάλου Μαγίστρου.
5,0%
25,0% 30,0%
Στο τελευταίο ερώτημα ζητήθηκε από τα παιδιά να απαντήσουν σχετικά με το εάν ήθελαν να βελτιώσουν κάτι στην πόλη τους θα έκαναν κάτι. Από την πειραματική ομάδα απάντησαν: Θα προσπαθούσα ακόμα και μόνος/η μου.
35,0%
Και να ήθελα να προσπαθήσω, δεν ξέρω τι μπορούσα να κάνω. Θα συμμετείχα μόνο αν υπήρχε μια ομάδα ανθρώπων με 45,0% το ίδιο ενδιαφέρον, γιατί νομίζω ότι οι αποφάσεις δεν μπορούν να παρθούν από μένα. Αυτά είναι κυρίως θέματα των αρχών και των ειδικών και 10,0% όχι δικά μου. Θα έκανα γραπτώς την πρότασή μου στο δήμαρχο της 35,0% πόλης.
Από την ομάδα ελέγχου απάντησαν: Θα προσπαθούσα ακόμα και μόνος/η μου.
50,0%
Και να ήθελα να προσπαθήσω, δεν ξέρω τι μπορούσα να κάνω. Θα συμμετείχα μόνο αν υπήρχε μια ομάδα ανθρώπων με το ίδιο ενδιαφέρον, γιατί νομίζω ότι οι αποφάσεις δεν μπορούν να παρθούν από μένα. Αυτά είναι κυρίως θέματα των αρχών και των ειδικών και όχι δικά μου. Θα έκανα γραπτώς την πρότασή μου στο δήμαρχο της πόλης.
10,0%
22
5,0%
15,0% 15,0%
4. Συμπεράσματα Όλα τα επίπεδα του πολιτισμού έχουν σχέση με την ανθρώπινη κοινωνία, διότι αφενός οι πολιτισμοί δεν μπορούν να υπάρξουν χωρίς κοινωνίες και αφετέρου άλλο τόσο δεν μπορούν και οι κοινωνίες να υπάρξουν χωρίς τον πολιτισμό. Γεγονός είναι βέβαια ότι ο πολιτισμός αποτελεί και προϊόν της διαλεκτικής σχέσης που αναπτύσσει ο άνθρωπος με το περιβάλλον, ήδη από την εμφάνισή του, με αποτέλεσμα να απορρέουν από αυτή τη σχέση αξίες. Η καταστροφή αυτών των περιβαλλοντικών καταστάσεων φέρει μαζί της και την καταστροφή των προσωπικών και πολιτιστικών μας ιδεωδών. Στο χώρο των περιβαλλοντικών αξιών η διαδικασία και η ιστορία έχουν σημασία Η μετάβαση από την Π.Ε. στην εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη προκάλεσε αλλαγές στους στόχους. Συγκεκριμένα, η στοχοθεσία της αλλαγής της μεμονωμένης συμπεριφοράς, με βάση την ευαισθητοποίηση, τη γνώση, την κατανόηση και τις δεξιότητες, επικεντρώθηκε σε στόχους για την αλλαγή της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτικής διάρθρωσης και τρόπου ζωής, με βάση τις αρχές της ευθυδικίας, της δικαιοσύνης, της δημοκρατίας, του σεβασμού και της ικανότητας δράσης. Έτσι λοιπόν η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη ως μια καινοτόμος και διεπιστημονική διαδικασία,. δεν μπορεί να παρεμβληθεί στις υπάρχουσες δομές διδασκαλίας και μάθησης. Αναζητά πρόσθετες και διαφορετικές διαδικασίες από εκείνες που παραδοσιακά υπάρχουν στην εκπαίδευση.
23
Βιβλιογραφία Bitgood, S. C. (2002). Environmental psychology in museums, zoos, and other exhibition centers. In R. B. Bechtel & A. Churchman (Eds.), Handbook of environmental psychology (pp. 461-480). New York: Wiley Bourdieu et al 1969; Bourdieu, P. 1984. Distinction: a social critique of the judgement of taste. London: Routledge & K. Paul Bourdieu, P. & Darbel, A. (1997). The Love of Art: European Museums & Their Public. Cambridge: Polity Press. Bufflet, (1998) (coord). Entre Ecole et Musee. Le partenariat Culturel d’ Education, Presses Universitaires de Lyon Cohen L. & Manion L, (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Μτφρ.: Μητσοπούλου Χ., Φιλοπούλου Μ. Αθήνα: Μεταίχμιο Creswell J.W. (2011). H έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός διεξαγωγή και αξιολόγηση της Ποιοτικής και Ποσοτικής Έρευνας. (πρώτη ελληνική έκδοση) Μετ. Νάνσυ Κουβαράκου, επιμέλεια Χαράλαμπος Τσορμπατσούδης. Αθήνα, Έλλην. Falk, J. & Dierking, L. (2000). Learning from Museums. Visitor Experiences and the Making of Meaning. London: Altamira Press. Faulkner D. & Woodhead M., (1999α), Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον- Εγχειρίδιο μελέτης, Πάτρα: Ε.Α.Π., Ομάδα Εκτέλεσης Έργου. Faulkner D. & Woodhead M., (1999β), Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον, Συλλογή κειμένων (Ανάτυπα), Πάτρα: Ε.Α.Π., Ομάδα Εκτέλεσης Έργου. Giddens, A., (2002): Κοινωνιολογία (Sociology). Μετ.: Τσαούση Δ. Αθήνα: Gutenberg Graham Β. (2002). Heritage as knowledge: Capital or culture? Urban Studies. 39, (5-6), 1003-1017 Grawitz Μ., (2006). Μέθοδοι των Κοινωνικών Επιστημών. Αθήνα: Οδυσσέας
Γλυκαντζή - Ahrweiler (1997). Νέες μορφές μουσείων και παιδεία. Στο Μ. Σκαλτσά (Επιμ.), Η Μουσειολογία στον 21ο αιώνα: Θεωρία και Πράξη,
24
Πρακτικά
ομώνυμου
διεθνούς
συμποσίου.
21-21
Νοεμβρίου
1997.
Θεσσαλονίκη: University Studio Press & Εντευκτήριο Γλύτση Ε., (2002). Η Ιστορία των Μουσείων στην Ευρώπη. Ειδική αναφορά στην Ελλάδα. Στο: Οι Διαστάσεις των Πολιτιστικών Φαινομένων. Τόμος Β΄: Πολιτιστικό Πλαίσιο. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Δάλκος, Γ. (2000). Σχολείο και Μουσείο. Αθήνα: Καστανιώτη Δανασσής-Αφεντάκης Α., (1995), Σύγχρονες τάσεις της Αγωγής ,τόμος
Γ`,
Αθήνα, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών: Μαυρομάτη. Δαφέρμου Χ., Κουλούρη Π., Μπασαγιάννη Ε., (2006) Οδηγός ΝηπιαγωγούΕκπαιδευτικοί σχεδιασμοί-Δημιουργικά περιβάλλοντα
μάθησης, Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων. Ζαφειράκου, Α. (2000). Μουσεία και Σχολεία: Διάλογος και Συνεργασίες, Αναπαραστάσεις και Πρακτικές. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δάρδανος. Κακούρου- Χρόνη, (2006). Μουσείο- Σχολείο: Αντικριστές πόρτες στη γνώση, Αθήνα: Πατάκη Κουτσούρη Α.,(2002), Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων- Δημιουργικές δραστηριότητες και διαδικασίες μάθησης: Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www. kleidiakaiantikleidia. net/book20/index. html. Κυριαζή Ν., (2004). Η κοινωνιολογική έρευνα: Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Νάκου, Ε. (2002), Το επιστημολογικό υπόβαθρο της σχέσης μουσείου, εκπαίδευσης και ιστορίας. Στο Γ. Kόκκινος, Ε. Aλεξάκη (Επιμ.), Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή. Αθήνα: Mεταίχμιο Νικονάνου,
Ν.
(2006).
Μουσεία
και
Επικοινωνία
[Πανεπιστημιακές
σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τμήμα Πολιτισμικής Τεχνολογίας & Επικοινωνίας Ντολιοπούλου Ε., (2005), Σύγχρονα Προγράμματα για παιδιά Προσχολικής Ηλικίας, Αθήνα: Τυπωθήτω- Δαρδανός. Οικονόμου, Μ. (2003). Μουσείο: Αποθήκη ή ζωντανός οργανισμός; Μουσειολογικοί προβληματισμοί και ζητήματα. Αθήνα: Κριτική
25
Σχοινάς Δ.,(2003), Τα παιδιά ζωγραφίζουν τον καρκίνο- Μια ψυχοδυ- ναμική προσέγγιση, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Τμήμα Ψυχολογίας.Διαθέ - σι μο στον δικτυακό τόπο: http://dlib.libh.uoc.gr/Dienst/Repository/ 2.0/ Body/ucr. psychology.d i p/2004sxoi nas/pdf. Φίλιας, Β., (1996). Εισαγωγή στη Μεθοδολογία και τις Τεχνικές των Κοινωνικών Ερευνών. Αθήνα: Gutenberg Χατζηνικολάου, (1997). Μουσείο-Σχολείο. Εισήγηση στο Διεθνές συμπόσιο “Η Μουσειολογία στον 21ο αιώνα: Θεωρία και Πράξη”, Θεσσαλονίκη, 21-21 Νοεμβρίου 1997. Θεσσαλονίκη: University Studio Press & Εντευκτήριο. Χρυσουλάκη, Σ. (1997). Ο εκπαιδευτικός ρόλος του Μουσείου. Εισήγηση στο 5ο Περιφερειακό Σεμινάριο: «Μουσείο – Σχολείο». ΥΠ.ΠΟ -ΥΠ.Ε.Π.Θ. – ICOM. Καλαμάτα, 4-6 Απριλίου 1997
26