Dominique Högger, Murielle Jenni, Andreas Hausheer, Regina Wurster: ‹Konflikte eine Bühne geben›

Dominique Högger, Murielle Jenni, Andreas Hausheer, Regina Wurster Konflikten eine Bühne geben

Dominique Högger, Murielle Jenni, Andreas Hausheer, Regina Wurster

Konflikten eine Bühne geben Experimentierräume für Theaterspiel und Konfliktlösekompetenz

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Dominique Högger, Murielle Jenni, Andreas Hausheer, Regina Wurster Konflikten eine Bühne geben

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Der Zytglogge Verlag wird vom Bundesamt für Kultur mit einem Strukturbeitrag für die Jahre 2021–2024 unterstützt.

© 2022 Zytglogge Verlag, Schwabe Verlagsgruppe AG, Basel in Zusammenarbeit mit der Pädagogischen Hochschule FHNW Alle Rechte vorbehalten Lektorat: Dr. Irène Fasel Fotos: Eve-Marie Lagger Umschlaggestaltung: Marianne Doma & Stefan Bieri, bido-graphic GmbH, Muttenz Layout/Satz/Litho/Grafik: Marianne Doma & Stefan Bieri, bido-graphic GmbH, Muttenz Druck: Balto Print, Litauen ISBN 978-3-7296-5086-2 www.zytglogge.ch

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Dominique Högger, Murielle Jenni, Andreas Hausheer, Regina Wurster

Konflikten eine Bühne geben Experimentierräume für Theaterspiel und Konfliktlösekompetenz

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Inhalt Theaterpädagogik als Chance zur symbolischen Auseinandersetzung mit der Welt Geleitwort von Julia Köhler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Der Blick hinter das Zur-Schau-Gestellte Geleitwort von Eva Maria Waibel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Experimentierräume für Theaterspiel und Konfliktlösung Einleitung und Übersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Teil I: Eingänge 1. Theater braucht Konflikte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Konflikte brauchen eine Bühne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Teil II: Experimentierräume 3. Szenische Konfliktexperimente: Potenziale, Absichten und Prinzipien . . . . . . . . . . .

4. Einfach beginnen: Beziehungen und Konflikte erkunden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Dynamisch werden: Beziehungen und Konflikte gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Teil III: Ausgänge 6. Mit szenischen Mitteln reale Konflikte bearbeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 7. Von Konfliktexperimenten zu Theaterszenen und Bühnenproduktionen . . . . . . . . . 119 Teil IV: Durchgänge 8. Weg von moralischen Sprüchen, hin zur Eigenverantwortung der Klasse . . . . . . . . 131 9. Konflikte klären, ohne Schuldige zu suchen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Verwendete und empfohlene Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Die Autor/-innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

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Einleitung

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Theaterpädagogik als Chance zur symbolischen Auseinandersetzung mit der Welt Geleitwort von Julia Köhler Es gibt viele gute Gründe, um theaterpädagogisch zu arbeiten!

Die Theaterpädagogik bietet ein vielfaches Angebot an ästhetischer Auseinandersetzung mit diversen Themen im Kontext personaler und sozialer Kompetenzen. Keine andere künstlerische Disziplin erlaubt solch reichhaltige Wege einer kreativen Infragestellung der eigenen Person im Zusammenspiel mit einer Gruppe, gewissermassen als Chance zur symbolischen Auseinandersetzung mit der Welt. Die dadurch entstehenden Erfahrungs- und Reflexionsräume können sowohl in der Beschäftigung mit der eigenen Person als auch mit einer ­Gruppe und darüber hinaus als kritische Auseinandersetzung mit soziokulturellen, gesellschaftlichen und politischen Themen Erkenntnisse in vielfältiger Weise ermöglichen. So kann theatrale Bildung als eine Art Vorbereitung auf die Realität und als Überprüfung der (eigenen) Wirklichkeit gesehen werden.

Die theatrale Arbeit an Konflikten und Emotionen, wie z. B. Freude, Wut, Zorn, Ärger und Angst (im geschützten Rahmen und mit klaren strukturellen Vorgaben und Regeln), dient zur Reflexion und Überprüfung eigener Haltungen und Erfahrungen. Für solche Lernprozesse reicht die Begriffssprache nicht aus, da diese allein nicht imstande ist, komplexe sinnlich-körperliche und emotionale Erlebnisse und Erfahrungen angemessen zu thematisieren und darauf zu antworten. Dazu bedarf es theaterpädagogischer Herangehensweisen, die mittels ästhetisch-kreativer Zugänge Möglichkeiten und Optionen verhandeln können.

Ich versuche in meinen eigenen Untersuchungen auf die Relevanz theaterpädagogischer Arbeit in verschiedenen pädagogischen Settings hinzuweisen. Mit der vorliegenden Publi­ kation ist ein weiterer Meilenstein theaterpädagogischer Arbeit gesetzt worden, und ich freue mich schon sehr darauf, die Übungen und Spiele mit meinen Lehramtsstudierenden auszuprobieren.

Mag. Dr. Julia Köhler studierte Schauspiel am Max Reinhardt Seminar, Wien und liess sich anschliessend zur Leiterin für Jeux Dramatiques ausbilden, um mit Menschen jeder Altersgruppe theaterpädagogisch zu arbeiten. Nach einem weiteren Studium in Bildungswissenschaften wurde sie 2017 Senior Lecturer am Zentrum für Lehrer*innenbildung der Universität Wien. Ihre Dissertation und gleichnamige Publikation «Theatrale Wege in der Lehrer/innenbildung. Theaterpädagogische Theorie und Praxis in der Ausbildung von Lehramtsstudierenden» (Köhler 2017) inspirierte die beiden theaterpädagogisch arbeitenden Autorinnen der vorliegenden Publikation massgeblich.

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Einleitung

Der Blick hinter das Zur-Schau-Gestellte Geleitwort von Eva Maria Waibel Konflikte gehören zum Leben. Das wird in diesem Buch deutlich. Sie müssen nicht verdrängt oder überspielt werden. Wir können von ihnen lernen, wenn wir sie in ihren tieferen Be­ weggründen verstehen. Hier wird mit Hilfe der Theaterpädagogik Raum dafür geschaffen und es werden Experimentierfelder eröffnet.

Ein spannendes Vorgehen. Denn Theater ist lustvoll und ermöglicht den spielerischen Umgang mit Konflikten. Es erfordert ein empathisches Einlassen in verschiedene Konfliktszenarien, die den Blick auf die beteiligten Personen freigeben.

Darin zeigen sich Parallelen zur Existenziellen Pädagogik, die auf dem Gedankengut des Psychiaters Viktor E. Frankl beruht (1905–1997) sowie auf der Weiterentwicklung durch Alfried Längle (*1951). Ganz im Sinne Existenzieller Pädagogik wird auch hier gefragt: Was braucht dieses Kind/diese Gruppe jetzt von mir/von uns? Eine solche Frage setzt bei den Fragenden voraus, dass sie sich nicht von vorgefassten Meinungen leiten lassen, sondern offen für das sind, was sich gerade zeigt. Diese Haltung des «Nicht-Wissens» stellt Erziehende und Kinder auf Augenhöhe, da niemand die «richtige» Strategie für die Konfliktlösung kennt bzw. kennen kann.

Die in diesem Buch vorgestellten methodischen Ansätze ermöglichen es, Lösungen zu entwickeln und gemeinsam zu erproben. Kinder und Jugendliche werden in ihrer Person, in ihrer ureigenen Befindlichkeit, in ihrem tiefgründigen Erleben «angefragt» und zu einer ­Stellungnahme herausgefordert. Mögliche Fragestellungen sind: Wie siehst du das? Wie geht es dir (jetzt) damit? Ist das gut so für dich? Was hättest du gebraucht? Was war dir dabei ganz wichtig?

Menschen, die in dieser Weise angefragt werden, fühlen sich in ihrer Person gesehen. Sie erkennen ihre Motive hinter ihren Handlungen und müssen sich nicht in erster Linie ver­ teidigen. Existenzielle Fragen stehen im Raum: Was ist mir so (viel) «wert», dass ich mich derart ereifere? Was bewegt mich? Worauf gründet meine Emotion? Worum geht es mir eigentlich?

Wenn alle Beteiligten genau zu dem hinschauen, hinhören und hinspüren, «was sich zeigt», lernen sie dabei «hinter das Zur-Schau-Gestellte» zu blicken. Zudem wird nicht vor allem darauf geachtet, welche Probleme ein Kind macht, sondern welche Probleme es hat.

Das setzt voraus, keine moralischen Vorstellungen in die Konflikte hineinzutragen, nicht von einem «Gut-und-Böse-Schema» auszugehen und nicht von Sanktionen her zu denken. Alle konzentrieren sich auf die Frage: Wie können wir unseren Umgang miteinander so ge­ stalten, dass er den Bedürfnissen und Werten von uns allen gerecht wird?

In der Existenziellen Pädagogik werden Menschen – Kinder wie Erwachsene – dazu befähigt, mit sich und der Welt klarzukommen und sich selbst und damit ihr Leben in die Hand zu nehmen. Den Kindern wird zugetraut, selbst «Antworten auf die Fragen des Lebens» zu finden – allenfalls mit Hilfe der Erwachsenen. Dies belässt die Verantwortung dort, wo sie hingehört, und führt gleichzeitig zu mehr Gelassenheit im Erziehungsalltag.

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Einleitung

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Die vier Autoren und Autorinnen des vorliegenden Buchs setzen auf die «Offenheit» des Blicks, auf das dem Konflikt «Inneliegende», auf das Entdecken der eigenen Unfairness, auf das frühe Erkennen von Eskalationspunkten, auf das Finden eigener Lösungen. Dieser Zugang weist über Konfliktlösekompetenzen hinaus, denn die dahinterstehenden Haltungen üben eine Herangehensweise ein, die das Kind in seinen Anliegen sieht und es ernst nimmt.

Dadurch werden Erziehung und Unterricht an entscheidenden Stellschrauben verändert.

Sowohl das szenische Eintauchen in Konflikte als auch die Existenzielle Pädagogik stärken die Person und deren mentale Gesundheit. Sie zeigen Wege auf, wie die Resilienz von Kindern (und Erwachsenen) gefördert werden kann.

Prof. Mag. Dr. Eva Maria Waibel, Lehrerin (Grundschule, Sekundarstufe I), Psychotherapeutin (Existenzanalyse und Logotherapie), Bildungs- und Erziehungswissenschaftlerin, ehemalige Leiterin der Fort- und Weiterbildung für Lehrpersonen im Kanton Luzern und an der Pädagogischen Hochschule Luzern, Dozentin an verschiedenen Pädagogischen Hochschulen (Zug, Tirol, Kärnten, Vorarlberg), Erwachsenenbildnerin, Autorin, Vorsteherin des Instituts für Existenzielle Pädagogik (IfEP).

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Einleitung

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Experimentierräume für Theaterspiel und Konfliktlösung Einleitung und Übersicht Seit 2015 arbeiten wir als interdisziplinäres Team aus Theaterpädagogik und Gesundheitsförderung daran, Konflikten eine Bühne zu geben. Mit der gleichnamigen praxisorientierten Weiterbildung konnten wir konkrete Methoden herausarbeiten, die sowohl der Entwicklung von Bühnenproduktionen als auch der Streitschlichtung im Alltag dienen. Ja mehr noch: Wir sind überzeugt, dass Theaterspiel und Konfliktlösekompetenz auch gegenseitig voneinander profitieren. Unsere Erfahrungen, Überlegungen und Arbeitsmittel – und was zwei Lehrpersonen daraus gemacht haben – dokumentieren wir in diesem Buch.

Sowohl für wirkungsvolle Bühnenproduktionen als auch für effektive Streitschlichtung braucht es einen unbefangenen Umgang mit Konflikten. Es braucht Arbeitsmittel, um Konfliktgeschehen zu untersuchen und zu gestalten. Dazu – und noch viel weiter – verhelfen szenische Konfliktexperimente, die in diesem Buch im Zentrum stehen (Kapitel 3 bis 5).

Zwei mögliche «Eingänge» führen in die «Experimentierräume» hinein: der eine durch die Motivation, mit Kindern oder Jugendlichen eine Theaterproduktion zu entwickeln ­(Kapitel 1), der andere durch die Absicht, die realen Konflikte in Schulklassen effektiv zu bearbeiten und die Konfliktlösekompetenz von Schülerinnen und Schülern zu stärken ­(Kapitel 2).

Entsprechend gibt es auch zwei «Ausgänge», um die Erfahrungen aus den szenischen Experimenten für die Konfliktlösung im Alltag einzusetzen (Kapitel 6) oder für eine Theaterproduktion weiterzuentwickeln (Kapitel 7). Zwei Praxisberichte zeigen schliesslich, wie «Durchgänge» durch die Experimentierräume aussehen könnten und was sich dabei ge­ winnen lässt (Kapitel 8 und 9).

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Einleitung

Das Werk dient sowohl als Lehrmittel als auch als Lese-, Stöber- und Nachschlagbuch. Als Leserin oder Leser können Sie vorne im Buch beginnen, mitten in die Experimentierräume springen oder hinten in die Erfahrungen zweier Kolleginnen reinschnuppern. Wir möchten vor allem Mut machen, einfach mit szenischen Konfliktexperimenten zu starten – und noch offen zu lassen, wohin diese führen. Die einfachen Übungen bringen rasch einen Erfahrungsschatz mit sich, der auch anspruchsvollere Auseinandersetzungen mit mehr Dynamik erlaubt.

Das Buch richtet sich an Lehrerinnen und Lehrer der Zyklen 2 und 3 (Klassen 3 bis 9) ­sowie an Schulsozialarbeitende und Fachpersonen der schulischen Heilpädagogik. Auch als Lehrperson an einem Gymnasium oder einer Berufsschule, als Theaterpädagogin oder ­Sozialpädagoge, als Jugendarbeiterin oder soziokultureller Animator finden Sie hier ge­ eignete Vorschläge für Ihre Arbeit mit Kindern und Jugendlichen.

Um die Orientierung und das Stöbern zu vereinfachen, wird der Lauftext wiederholt durch Kästen mit eingängigen Symbolen unterbrochen: Kästen mit dem Symbol «Merkpunkt» fassen wichtige Inhalte zusammen oder werfen einen Blick über den aktuellen Bühnenrand hinaus. Sie sind in fast allen der neun ­Kapitel anzutreffen.

Kästen mit dem Symbol «Werkzeug» beschreiben konkrete Übungen, Experimente und Arbeitsmittel, die sich mit Schülerinnen und Schülern sofort anwenden lassen. Sie bilden den Schwerpunkt der praktisch orientierten Kapitel 4 bis 7, sind aber auch in die übrigen Kapitel eingestreut.

Kästen mit dem Symbol «Szene» beschreiben ein tatsächlich geschehenes oder mögliches Bühnenereignis. Sie erscheinen vor allem in Kapitel 1, aber auch im Porträt von Kapitel 8 wird eine Szene beschrieben. Diese Beispiele sind jeweils in einem bestimmten Kontext entstanden und stellen kein «Ideal» dar. Denken Sie also immer weiter und ­angepasst an Ihre Situation, falls Sie sich davon inspirieren lassen.

Kästen mit dem Symbol «Konflikt» schildern konkrete Konfliktsituationen, um das Gesagte zu illustrieren. Sie sind vor allem in Kapitel 2 wichtig, aber auch in den Kapiteln 1 und 8 werden konkrete Konflikte beschrieben. Natürlich spiegelt sich darin nur ein k­ leiner, idealtypischer Ausschnitt der Dynamik, die sich in Schulklassen potenziell entfalten kann.

Kästen mit dem Symbol «Transfer» erklären, was die szenischen Konfliktexperimente für einen konkreten Nutzen für Bühne und Alltag bringen. Sie kommen in Kapitel 3 zum Einsatz.

Kästen mit einem QR-Code verweisen auf zusätzliche Anregungen und Informationen, die als Online-Ressource zur Verfügung stehen. Vor allem die Kapitel 4, 5 und 7 bieten solches Zusatzmaterial an.

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Die Bilder stammen aus Theaterproduktionen von Schulklassen. Sie sind im Rahmen verschiedener Projekte der Beratungsstelle Theaterpädagogik der Pädagogischen Hochschule FHNW entstanden. Wir danken der Fotografin Eve-Marie Lagger, dass sie mit ihren Bildern einen anschaulichen und gleichzeitig ästhetischen Zugang zum Thema ermöglicht.

Ebenfalls ein grosser Dank gebührt Monika Wildi und Edith Becklas, die dieses Buch durch ihre Erfahrungen und konkrete Anwendung, Konflikten eine Bühne zu geben, be­ reichert haben. Ebenfalls ein Dank an alle bisherigen Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer, die uns durch ihr Interesse und ihre Resonanz dazu verholfen haben, unsere Erfahrungen für dieses Werk aufzubauen, zu verdichten und abzubilden. Und schliesslich ein Dank an das Gewaltpräventionsprogramm des Kantons Solothurn sowie an das Programm «gsund und zwäg i de schuel» des Kantons Aargau, welche die Entwicklungsarbeiten finanziell unterstützt haben.

Dominique Högger Murielle Jenni Andreas Hausheer Regina Wurster

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Theater braucht

Konflikte

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Theater braucht Konflikte

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1. Kapitel Auf der Bühne sind Konflikte und ihre Entwicklung bis hin zu Eskalation unbedingt notwendig, damit sich überhaupt bedeutungsvolle Geschichten entfalten. Im Schulalltag aber sind die Spannungen, die von Konflikten ausgehen, schwierig auszuhalten. Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler sind in der Regel entsprechend zurückhaltend, Konflikte auf der Bühne zu entwickeln, zu verschärfen und eskalieren zu lassen. Sie brauchen dafür meist etwas Übung. Diese zielt auf die Suche nach ästhetisch überzeugenden Möglichkeiten, ein konfliktreiches Geschehen darzustellen, die Vielschichtigkeit der Welt zu verhandeln und die Sehgewohnheiten des Alltags zu erweitern. Schülerinnen und Schüler machen dabei Erfahrungen in neuen Rollen, sie lernen Selbst- und Sozialkompetenz und entwickeln Körperwahrnehmung, -steuerung und -ausdruck.

Theater zeigt Ausschnitte aus unserem Leben, aus zwischenmenschlichen Welten. Im bes­ seren Fall stellt Theater diese Welten nicht nur dar, sondern behandelt, ja verhandelt sie.

«Verhandeln» deshalb, weil unsere Welt komplex und mehrdeutig ist, unsicher und ver­ gänglich. Es gibt nicht nur eine Sicht auf die Dinge, nicht nur eine mögliche Entwicklung, und für viele Situationen auch keine allseitig befriedigenden Lösungen. «Verhandeln» heisst, dass unterschiedliche Perspektiven und Kräfte, ihre Widersprüche, ihre Reibung, letztend­ lich Konflikte gezeigt werden. Oder anders gesagt, eine Anhäufung und Variation inein­ ander verwobener, sich bedingender, sich aufschaukelnder oder sich ablösender Spannun­ gen und Auseinandersetzungen.

Konflikte sind damit das Gerüst jeder Dramatik. Sie sind ein szenisches Mittel, um Span­ nung zwischen den Figuren und damit auch Spannung im Sinne von Unterhaltungswert zu erzeugen, und sie sind gleichzeitig inhaltlich bedeutungsvoll, um die Welt auf der Bühne und/oder zwischen Bühne und Publikum zu verhandeln. Äussere und innere Konflikte, Konflikte mit dem Publikum Es gibt verschiedene Arten von Konflikten. Erstens die äusseren, zwischen widerstreitenden Figuren oder Parteien. Am banalsten entfalten sie sich zwischen Gut und Böse, differenzier­ ter und komplexer zwischen gegenläufigen Perspektiven, Erfahrungswelten, Einstellungen, Interessenlagen, Wertepositionen, Bedürfnissen, Ansprüchen, Realitätsverständnissen, ge­ sellschaftlichen Kräften oder Weltanschauungen. Aus der Erfahrungswelt von Schülerinnen und Schülern stammen zum Beispiel Reibungen zwischen Mädchen und Knaben, Auseinan­ dersetzungen zwischen Jugendlichen und ihren Eltern oder der Aussenseiter in Spannung zum Rest der Klasse. Auch wenn hier vordergründig «nur» aktuelle Ausschnitte aus der Welt der beteiligten Schülerinnen und Schüler gezeigt werden: Hintergründig werden die Themen der grossen Welt verhandelt, etwa der Gender- oder Generationenkonflikt, Fragen von Macht und Ohnmacht etc.

Konflikte sind das Gerüst jeder Dramatik.

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Theater braucht Konflikte

Zum Beispiel: Genderkonflikt im Mikrokosmos einer Schulklasse Kapitel 8 beschreibt die Theaterproduktion, die die Primarlehrerin Monika Wildi gemeinsam mit ihrer 6. Klasse realisiert hat. Die Eingangsszenen machen mit verschiedenen Episoden deutlich, dass sich die Gruppenzugehörigkeit in dieser Klasse – wie gesellschaftlich weit verbreitet – entlang der Grenze zwischen Mädchen und Knaben ergibt und ­dazwischen latente Spannungen auftreten. Dieser Grundkonflikt erfährt eine Zuspitzung, als die Klasse ins Klassenlager fährt, das Zusammensein noch enger wird und weitere konfliktreiche Episoden folgen. Eine weitere Zuspitzung mit noch mehr Nähe ist eine ­gemeinsame Gletscherwanderung. Nur durch die Struktur, die der Bergführer und die ­Lehrerin vorgeben, bleiben die Spannungen in dieser Situation unter der Oberfläche. Durch den tragischen Sturz zuerst der Lehrerin, dann auch des Bergführers in eine Gletscherspalte ist die Klasse plötzlich auf sich alleine gestellt. Die Notlage macht Mädchen wie Knaben deutlich, dass sie ihren Grundkonflikt überwinden und sich zusammenraufen ­müssen, um die Situation zu bewältigen. Diese Erfahrung verändert zum Ende des S­ tückes die latenten Spannungen grundlegend.

Zweitens gibt es die inneren Konflikte. Auch bei ihnen stehen unterschiedliche Bedürfnisse und Werte in Konkurrenz zueinander. Diese werden aber von einer einzigen Person ver­ körpert. Aus der offensichtlichen Entscheidungsschwierigkeit entstehen Spannungen sowie Such- und Entwicklungsprozesse. Auch hierfür bietet das Jugendalter reichlich Stoff: Für welchen der beiden Jungen, die beide ihre Liebe offenbart haben, wird sich das Mädchen entscheiden? Will es ein anstössiges Filmchen weiterleiten, weil es damit in der Peergruppe Anerkennung, Bewunderung und Freundschaften gewinnen kann? Will es das gefundene Portemonnaie plündern oder besser aufs Fundbüro bringen? Die Figuren verhalten sich durch innere Konflikte manchmal ganz anders, als es das Publikum zunächst erwarten wür­ de. Sie werden vielschichtiger, tiefgründiger, menschlicher, nicht selten auch sympathischer oder bemitleidenswerter.

Drittens inszeniert Theater Konflikte, die ins Publikum getragen werden – beginnend da­ mit, dass die Zuschauenden durch das Geschehen auf der Bühne berührt und betroffen sind, Gefühle erleben und entwickeln. Sie leiden und fiebern mit den Suchenden mit. Sie hoffen und bangen, dass die begonnenen Entwicklungen ihre Identifikationsfigur zur Ent­ faltung und die Schurken zur Läuterung oder zur gerechten Strafe bringen. Sind Gut und Böse nicht eindeutig bestimmbar, entsteht daraus eine Spannung, weil das Publikum Sympathien und Antipathien zu denselben Figuren gleichzeitig erlebt. Es spürt selbst die Ambivalenzen der widerstreitenden Positionen und Entscheidungsoptionen. Manchmal fühlt es sich auch zum Widerspruch provoziert oder dazu herausgefordert, Position zu be­ ziehen.

Sind äussere und innere Konflikte auf der Bühne überzeugend gespielt, wird der Konflikt in der Regel auch ins Publikum getragen, was überhaupt die Qualität des Bühnengesche­ hens ausmacht. Eine Spannung zwischen Bühnengeschehen und Publikum ist aber nicht zwingend darauf angewiesen, dass Konflikte zur Aufführung kommen. Auch ungewohnte, überraschende oder provozierende Themen und Darstellungsformen vermögen es, den ­Widerspruch des Publikums zu wecken. Performative Theaterformen erheben dies gezielt zu ihrem Anspruch.

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Performatives Theater Performative Theaterformen erzählen keine durchgehende Geschichte, sondern inszenieren mehr oder weniger zusammenhängende, mehr oder weniger alltägliche bzw. ungewohnte Handlungen mit dem Ziel, das Publikum zum Widerspruch, zur eigenen ­Positionierung oder zum Hinterfragen eigener Handlungsroutinen und Werte zu veranlassen.

Ein weiteres Merkmal des performativen Theaters ist, dass die Künstlerinnen und Künstler keine Figuren verkörpern, keine Rolle spielen (to act). Sie sind eher sie selbst und/oder spielen nach bestimmten Regeln (to play). Sie stellen sich damit einer bestimmten Aufgabe oder inszenieren eine Handlung, die mithin vollständig ihrem eigenen Leben entstammt.

Schulische Theaterproduktionen, die den Alltag der Schülerinnen und Schüler aufgreifen, haben damit mehr oder weniger immer performative Anteile. Dies auch deshalb, weil die Schülerinnen und Schüler von ihrem schauspielerischen Können her in der Regel kaum in der Lage sind, sich umfassend in völlig fremde Rollen hineinzugeben. Laien ­füllen Theaterrollen immer (auch) mit ihrem Leben und ihren Erfahrungen, also performativ.

Theater mit Schülerinnen und Schülern hat gar nicht die Absicht, dies zu überwinden und aus ihnen Profis zu machen.

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Konflikte entwickeln und verschärfen Spannend und faszinierend ist es nicht primär, wenn Konflikte sich auflösen, sondern wie sich die Figuren innerhalb eines Konfliktes verhalten und verändern. Sie verlieren ihre vor­ dergründige Coolness oder aktivieren ungeahnte Energien. Sie geraten in Widersprüche mit eigenen Idealen oder lieb gewonnenen Haltungen. Sie müssen erfinderisch werden oder über ihren Schatten springen. Sie müssen eine Entwicklung durchmachen, um Lösungen und ein neues Gleichgewicht zu finden. Derweil zögert sich die Konfliktlösung hinaus, neue Konflikte können auftauchen und Spannungen sich verschärfen. Nur die schnelle Entspan­ nung ist nicht das, was das Publikum sehen will.

Der Konflikt auf dem Gletscher hält an Die erwähnte Theaterproduktion von Monika Wildi zeigt insgesamt eine laufende Steigerung des Grundkonflikts zwischen Mädchen und Knaben bis hin zum Höhepunkt und zu einer Lösung. Allerdings lassen sich durchaus weitere Elemente erfinden, die die Konfliktsituation noch grösser und weitläufiger machen würden, wie zum Beispiel: Will der Bergführer etwa die Mädchen und Knaben in seiner Klassen-Seilschaft abwechslungsweise ­einreihen, stösst dies bei allen auf spürbaren Widerwillen. Daraus entsteht eine zusätzliche Spannung zwischen Jugendlichen und Bergführer, der wiederum ungehalten reagiert, auf seine Autorität pocht und auch Fingerspitzengefühl im Umgang mit den Jugendlichen vermissen lässt. Oder wenn er deutlich macht, dass er den Mädchen die Gletscherwanderung gar nicht zutraut, was nicht nur die Spannung zwischen Bergführer und ­Mädchen, sondern auch zwischen ihm und dem Publikum vergrössert. Dieses sieht die zunächst ausschliesslich positiv besetzte Figur des Bergführers plötzlich ambivalent oder beginnt sie gar zu verabscheuen, während es sich mit den Mädchen solidarisiert. Die heimlich gezeigte Freude der Knaben über die Herabsetzung der Mädchen lässt den Grundkonflikt nochmals aufblitzen.

Die Lehrerin ihrerseits versucht, die Mädchen in Schutz zu nehmen, was zusätzlich ­zwischen ihr und dem Bergführer zu Spannungen führt. Die Knaben ärgern sich über die Parteinahme der Lehrerin, was diese zu ungehaltenen Worten gegenüber den Knaben verleitet. Der Bergführer ärgert sich derweil darüber, dass die Lehrerin ihre Klasse nicht im Griff habe. Kurz: Was als latenter Konflikt zwischen Mädchen und Knaben begonnen hat, entwickelt sich zu einer Vielfalt an Spannungen zwischen vier verschiedenen Polen. Der hintergründig verhandelte Genderkonflikt als Grundthema der Geschichte erhält zusätzliche Dimensionen.

Schliesslich führt das autoritäre Wort des Bergführers dazu, die Spannungen vorerst unter dem Deckel zu halten und die Gletscherwanderung endlich zu beginnen, auch wenn alle nur noch missmutig sind und dies deutlich zur Schau tragen. Dass die Wanderung unter diesen Umständen unter einem denkbar schlechten Stern steht, ist für das Publikum sonnenklar, und es fragt sich: An welcher Stelle wird der Konflikt als Nächstes zutage treten? Wie werden sich diese Spannungen rächen? Denn dass sie sich irgendwie rächen ­werden, scheint nichts als offensichtlich – es ist bloss die Fortsetzung des bisherigen Spannungsaufbaus auf einer neuen Eskalationsstufe.

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Der Doppelsturz in die Gletscherspalte ist die erwartete Eskalation. Dadurch, dass der Bergführer bisher nicht primär als integre und sympathische Figur erlebt worden ist, ist sein Sturz nicht nur in die Spalte, sondern auch als Figur umso tiefer. Selbst an dieser Stelle liesse sich der Konflikt – dank der vorher aufgebauten Spannung – noch einmal ver­ grössern, etwa wenn die Mädchen zunächst ihre Rachegefühle befriedigt sehen und fin­ den würden, der Bergführer sei für sein Machogehabe bestraft worden. Ein bisschen dürfte sich wohl auch das ­Publikum über den bestraften Hochmut des Bergführers freuen, gleich­ zeitig aber in Konflikt mit der radikalen und letztendlich unmenschlichen Haltung der ­Mädchen kommen. Die Knaben ihrerseits, noch besetzt vom Groll gegenüber der Lehre­ rin, freuen sich derweil über deren Schicksal.

Allmählich dämmert es einigen, dass sie sich durch den Unfall auch selbst in einer miss­ lichen Lage befinden und durchaus keinen Grund zur Freude haben, was zu gegenseitigen Zurechtweisungen und Beschuldigungen führt, die Konfliktsituation also fortsetzt, gleich­ zeitig aber die bisher starren Fronten zwischen Mädchen und Knaben zu verschieben be­ ginnt. Nun steht eine Fraktion der Vernünftigen den Rachedurstigen gegenüber. Gleich­ zeitig schwelt ein zweiter Konflikt weiter, nämlich der, dass Hilfe für die Verunfallten zwar notwendig wäre, aber auf sich warten lässt, weil die Jugendlichen noch mit sich selbst be­ schäftigt sind. Das Publikum wird also nach wie vor in Atem gehalten und muss weiter auf eine Lösung warten. Der Sturz als Höhepunkt der ­Geschichte würde auf diese Weise zunächst dramatisch ausgekostet, bevor er dann zur Umkehr und Lösung führen würde.

Den üblichen Alltag überbieten Ein Teil der schulischen Theaterproduktionen stützt sich auf fertige Drehbücher. Damit kom­ men auch die dargestellten Konflikte, deren Entwicklung und Eskalation aus der Schublade und müssen «nur» noch umgesetzt werden. Anders sieht es aus, wenn Schulklassen ein Stück selbst entwickeln. Wie Konflikte hier zu einem vielschichtigen Geschehen und zur «Verhandlung von Welt» entfaltet werden, ist meist eine beträchtliche Herausforderung.

Die langjährige Erfahrung in der Begleitung von schulischen Theaterprojekten zeigt: Bei vielen selbstentwickelten Theaterproduktionen von Schulklassen werden Konflikte nicht wirklich sichtbar, im Gegenteil: Sie werden richtiggehend gescheut. Regieführende Lehr­ personen scheinen Konflikte nur schwer aushalten zu können – sie verfolgen eher Konflikt­ vermeidungsstrategien. Das zeigt sich etwa darin, dass beginnende Konflikte in keine mög­ liche Richtung verschärft werden. Sie tauchen zwar auf, aber sie werden häufig nicht weiter entfaltet. Vielmehr wird möglichst rasch eine Entspannung, eine Lösung angestrebt. Für die Qualität von Bühnenproduktionen ist das fatal.

Es ist zwar immer begrüssenswert, wenn Schulklassen für eine Theaterproduktion Ge­ schichten aus dem eigenen Leben wählen und auch im eigenen kulturellen Stil erzählen.

Dies erlaubt dem Publikum einen Einblick in die Kultur der jungen Generation, der Schul­ klasse selbst eine Art Standortbestimmung und Reflexion. Es zeigt die aktuellen Haltungen, Absichten und Moralvorstellungen der Beteiligten und ist eine Art Seismograf der Jugendund der Schulkultur, ja im weitesten Sinne ein Seismograf der Gesellschaft. Hier werden wiederum die performativen Anteile des Laientheaters deutlich. Orientieren sich Schulklas­ sen jedoch zu sehr an den Alltagsmustern der Beteiligten, bleibt die Konfliktentwicklung tendenziell zu flach.

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Theater braucht Konflikte

Konfliktlösung nach Regeln? Oder durch Entwicklung?

Was wäre etwa gewesen, wenn im oben beschriebenen Beispiel die Spannungen zu Beginn der Gletscherwanderung nach den Erwartungen oder Wunschvorstellungen des Alltags angegangen worden wären? Es hätten sich alle entschuldigt und Besserung gelobt; die Wanderung wäre anschliessend in Harmonie verlaufen. Die Wendung hätte sich nicht aus einer Entwicklung der Figuren ergeben, sondern aufgrund der gesellschaftlichen oder schulkulturellen Erwartungen im Umgang mit Konflikten. Das Publikum wäre um einen weiteren Spannungsaufbau und einen dramatischen Höhepunkt gebracht worden.

Die Zuschauerinnen und Zuschauer merken nicht unbedingt, woran es liegt, wenn ein Stück an flachen Konflikten krankt. Für sie macht schon ein Teil der Grundspannung aus, das ­eigene Kind und seine Kolleginnen und Kollegen sowie allenfalls noch deren kulturellen ­Alltag auf der Bühne zu sehen (selbst wenn ein Stück nicht als Performance konzipiert ist).

Aber auch ein wohlwollendes Publikum hat mehr verdient als das. Auch für dieses ist es spannender, wenn Mehrdeutigkeiten sichtbar werden und ein Raum zum Hinschauen und Nachdenken entsteht, wenn die Sehgewohnheiten des Alltags mit einem ästhetischen Er­ lebnis überboten und die Spannungen über das gewohnte Mass hinaus verschärft werden.

Die Kultur der Kinder und Jugendlichen bzw. der Schule soll nicht einfach abgebildet werden. Sie ist der Ausgangspunkt, um etwas noch nie Dagewesenes zu schaffen – um der gewachsenen Kultur mindestens ein gutes Stück geschaffene Kultur hinzuzufügen.

Konflikteskalation ist ungewohnt und muss geübt werden Eigentlich ist es wenig erstaunlich, dass Konflikte in selbst entwickelten Theaterproduk­ tionen mehrheitlich nicht andauern und schon gar nicht eskalieren – im Alltag ist das ja auch nicht erwünscht und zugelassen. Was auf der Bühne zu wunderbar spannenden, tragischen, vielleicht sogar absurden und gerade deswegen äusserst unterhaltsamen Geschichten bei­ trägt, führt im Alltag zu Verletzungen, Kränkungen und andauernden Machtkämpfen.

Kinder, Jugendliche und Lehrpersonen sind die absichtliche Konflikteskalation in aller ­Regel nicht gewohnt – warum sollten sie in der Entwicklung eines Bühnengeschehens einen beginnenden Konflikt entfalten und verschärfen können? Und selbst wer sich mit absicht­ licher Provokation ganz gut auskennt, weiss in der Regel: Solches Verhalten ist nicht er­ wünscht. Schon nur auf der Bühne zu fluchen – also ein im Alltag unerwünschtes Verhalten ganz absichtsvoll einzusetzen –, dafür ist die Hemmschwelle beträchtlich. Sowohl Schülerin­ nen und Schüler als auch Lehrpersonen sind in ihren alltäglichen Gewohnheiten tendenziell gefangen. Sie trauen sich nicht oder kommen von sich aus gar nicht auf die Idee, eine Grundspannung zu entwickeln und zu vergrössern.

Wer Konflikte austragen will, muss Spannung aushalten können. Das machen wir nicht gerne, es ist uns fremd. Unser natürlicher Impuls ist es, Spannung aufzulösen. Für Lehr­ personen kommt dazu, dass sie häufig in fremden Konflikten vermitteln müssen; sie können gar nicht am eigenen Leib nachvollziehen, woher die Spannung eigentlich rührt. Im Theater aber muss man Spannung aushalten und erzeugen können. Und gerade weil man auf der Bühne machen darf, was im Alltag sonst eher im Versteckten oder in der Fantasie abläuft, kann die Konflikteskalation ausgesprochen faszinierend und lustvoll werden. Gerade reni­ tente, arrogante oder rechthaberische Figuren spielen viele Schülerinnen und Schüler in der

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Regel sehr gerne. Dazu müssen sowohl sie als auch Lehrpersonen meist eine gewisse Hemm­ schwelle überwinden. Sie müssen den unbefangenen Umgang mit Grenzüberschreitungen, Regelbrüchen und Konflikteskalationen erst einmal üben (vgl. Kapitel 4 und 5). Haben ­Lehrpersonen und ihre Klassen das Potenzial und den Lustfaktor der theatralen Konflikt­ eskalation dagegen erst einmal entdeckt, kann die Arbeit damit zum Selbstläufer werden.

Theater zielt auf Ästhetik Auf der Bühne wird also ein anderes Verhalten gezeigt als im Alltag gewohnt und üblich ist.

Vielleicht auch ein anderes als im Alltag erwünscht und erlaubt ist. Damit taugen auch die pädagogischen Grundsätze und sozialen Erwartungen nicht (mehr), die das Verhalten der Schülerinnen und Schüler im Alltag begleiten und steuern – zum Beispiel, was Fluchen, Provozieren, Ausgrenzen oder Schlagen angeht. An ihre Stelle treten ästhetische Gesichts­ punkte. Die Lehrperson fragt nicht in erster Linie: Wie wirkt unser Tun (pädagogisch) auf die Schülerinnen und Schüler? Sondern sie fragt gemeinsam mit diesen: Welche Wirkung erzielen wir in der Wahrnehmungs- und Erlebniswelt des Publikums?

Theaterästhetische Mittel geben Inhalten, die auf der Bühne gezeigt werden sollen, eine Form (vgl. Kapitel 7). Sie tragen gleichzeitig dazu bei, die Spielenden über ihr privates ­Verhalten hinauszuheben und sie davor zu schützen, sich auf der Bühne persönlich zu sehr zu exponieren. Schülerinnen und Schüler sollen lernen, theaterästhetische Mittel selber zu erkennen und anzuwenden. Sie haben diese Gelegenheit erstens dann, wenn die Spiel­ leitung solche Mittel einführt und erlebbar macht. Sie lernen die Wirkung von theaterästhe­ tischen Mitteln zweitens dann kennen, wenn sie darüber nachdenken, weshalb eine Szene funktioniert oder nicht. So können sie viel intensiver mitdenken und mitgestalten, um ­Szenen zu entwickeln und auszuarbeiten.

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Ästhetik Der Begriff Ästhetik stammt vom Griechischen aisthesis, was Wahrnehmung oder ­Empfindung bedeutet. Ästhetik ist demnach die Lehre von der Wahrnehmung und bezieht sich auf alles Wahrnehmbare, also neben dem Schönen auch auf das Hässliche, neben dem Angenehmen auch auf das Unangenehme, neben dem Harmonischen auch auf das Furchterregende und Provokative.

Nun ist Ästhetik kein genau umrissener Begriff. Ästhetische Vorstellungen sind über Zeiten und Kulturen hinweg sehr vielfältig. Auch gibt es Unterschiede zwischen den ästhetischen Kategorien, an denen sich Lehrpersonen orientieren, und denen für professionell Theater­ schaffende. Woran also sollen sich Lehrpersonen mit ihren Klassen halten?

Am besten halten sie sich gemeinsam mit ihren Schülerinnen und Schülern an ihre eige­ nen, ganz subjektiven ästhetischen Vorstellungen. Auch wenn sie diese vielleicht nicht ­beschreiben können: Sie können beim Betrachten einer selbst entwickelten Szene – einer Erzählweise, einer Darstellungsform, eines Kostüms oder eines Bühnenbilds – mit Sicherheit etwas dazu sagen, ob dies die Art der Darstellung ist, die sie überzeugend finden und dem Publikum zeigen wollen. Sie können wahrnehmen und benennen, was sie selbst als span­ nend oder langweilig erleben, was sie verstehen und was ihnen unklar bleibt. Sie können sich Gedanken darüber machen, wie das Publikum reagieren könnte und ob sie das so ­anstreben wollen. Sie müssen bloss solche Fragen immer wieder stellen und so lange mit Gestaltung und Ausdruck experimentieren, bis sie ein Spektrum an Möglichkeiten erprobt und eine bewusste Wahl getroffen haben. Wenn sie sich nicht mit schnellen Antworten zufriedengeben, sind sie in einem doppelten Prozess der ästhetischen Entwicklung: Sie ­entwickeln erstens eine ästhetische Darstellung, zweitens ihre ästhetischen Vorstellungen, ihr ästhetisches Können und ihren ästhetischen Stil.

ästhetischer Prozess ermöglicht, den üblichen Alltag zu überbieten, Ein

zu verfremden, zu kontrastieren, zu persiflieren etc.

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Ästhetische Prozesse mit Kraftausdrücken Ein Beispiel aus der Erfahrungswelt einer Theaterpädagogin: Bei ihrem Besuch einer Übungsstunde lässt sie die Klasse frei improvisieren, um Elemente der angestrebten Geschichte zu entwickeln. Dabei benutzen die Spielenden immer wieder einen bestimmten, sehr markanten Kraftausdruck. Die Theaterpädagogin lässt die Sache laufen, die ebenfalls anwesende Lehrerin wird hingegen zunehmend nervös und gibt der Theaterpädagogin zu verstehen, dass das so nicht geht. Die Besucherin fragt dann in einem Moment der Auswertung und Standortbestimmung sinngemäss: Ihr benutzt immer wieder diesen Kraftausdruck. Was bedeutet er für das Stück? Wollt ihr ihn dem Publikum zumuten? Wollt ihr diese Wirkung erzielen? Die Schülerinnen und Schüler sind sich sofort einig, den Kraftausdruck in der fertigen Fassung des Stücks nicht verwenden zu wollen. Sie denken dabei ausdrücklich ans Publikum. Eine frühere Intervention der Lehrerin hätte zwar zum selben Resultat geführt, aber die Spiellust beschnitten sowie die Schülerinnen und Schüler um einen selbstverantworteten ästhetischen Prozess gebracht.

Ein solcher Perspektivenwechsel weg von den Gewohnheiten und Regeln des Alltags hin zu gemeinsamen ästhetischen Prozessen und Entscheidungen verlangt nicht selten eine Por­tion Mut. Lehrpersonen sind es gewohnt, Ziele zu setzen, Prozesse zu planen, Ereignisse zu bewerten und ihren Schülerinnen und Schülern gewisse Eigenschaften zuzuschreiben.

Das kann ihnen im Weg stehen, wenn es im Rahmen von Theaterproduktionen erst einmal gilt, die Wirkung von Szenen geduldig zu erkunden. Ästhetische Prozesse orientieren sich an Projektarbeit, partizipativer Entwicklung, ergebnisoffenem Unterricht und nicht immer ganz einfach fassbaren Lernzielen, was gemessen an einem herkömmlichen Verständnis von Schule hier und da Stirnrunzeln auslösen kann. Ästhetische Prozesse sind ein Schritt ins ­Ungewohnte – zu ungewohnten Bewertungsmassstäben, zu ungewohnten Interaktionen mit den Schülerinnen und Schülern sowie unter Umständen zum ungewissen Umgang mit den Erwartungen von Schule und Eltern. Eine ästhetische Orientierung ist aber auch eine unerschöpfliche Ressource: Sie ermöglicht Lehrpersonen und Schulklassen, den üblichen Alltag zu überbieten, zu verfremden, zu kontrastieren, zu persiflieren etc. und die Bühne damit zu einem Verhandlungsraum zu machen. Je deutlicher die Verfremdung, desto klarer ist auch für alle, dass hier nicht der Alltag gezeigt wird, sondern ein Kunstprodukt.

Findet der Konflikt nur auf der Bühne statt?

Konfliktinszenierung auf der Bühne – besteht da nicht die Gefahr, dass reale Konflikte aus dem Alltag auf die Bühne getragen werden oder umgekehrt, von der Bühne in den Alltag?

Also dass das Leiden an den realen Spannungen noch vergrössert wird oder neue Konflikte entstehen? Ausschliessen lässt sich das natürlich nie. Ist aber die Klassendynamik einiger­ massen im Lot, bleibt die Wahrscheinlichkeit dafür gering. Die ästhetische Verfremdung des Alltags vergrössert zudem die Distanz zwischen diesem und dem Bühnengeschehen. Dies hilft gleichzeitig zu verhindern, dass Alltag und Bühne zu nahe aneinanderrücken und sich Dynamiken von der Bühne ins echte Leben übertragen oder umgekehrt. Der Konflikt findet, zumindest in der gezeigten Form, nur auf der Bühne statt.

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Neben und hinter der Bühne gibt es dagegen andere Konflikte – und zwar unabhängig da­ von, wie konfliktbeladen es auf der Bühne zu- und hergeht. Offene Theaterprojekte lösen laufend Diskussionen aus und erfordern Entscheidungen: über Szenenauswahl, Kostüme, Licht, Musik, Choreografien, die Verteilung der Aufgaben, die Umsetzung dieser oder jener Idee etc.

Wenn die Muse doppelt küsst Wen die Muse küsst, der oder die ist nicht gleichzeitig offen für andere Ideen. Und küsst die Muse gleich zwei Beteiligte, scheint der Konflikt geradezu vorprogrammiert. In der theaterpädagogischen Begleitung eines gesamtschulischen Projektes war zum Beispiel einmal zu erleben, wie sich zwei Lehrpersonen über die Gestaltung des Lichts gestritten haben. In der späteren Auswertung gaben sie diesen Moment als absoluten Tiefpunkt an – wohl gemessen an ihrer Alltagskultur, die ungezügelte Auseinandersetzungen mit Scham belegt. Aus theaterpädagogischer Sicht dagegen muss man solche Momente als Höhepunkte bezeichnen – gemessen am Engagement, das die Beteiligten an den Tag legen. Die Sache war beiden derart wichtig, dass sie zu keinerlei Kompromiss bereit waren.

Und in der Regel sind Kompromisse auch nicht ratsam. Wenn zwei Möglichkeiten grundsätzlich sinnvoll sind, sind halbe Lösungen, ästhetisch betrachtet, meist unbefriedigend.

Entsprechend sollte sich eine Lehrperson – wenn bei einem Theaterprojekt Konflikte um Ideen auftreten – erst einmal über das Engagement der Beteiligten freuen und es loben. Danach geht es um die Frage: Welche Idee macht für uns mehr Sinn? Über die ­absehbare Enttäuschung hinweg hilft nur die Einstellung: Nicht die andere Idee hat gewonnen, sondern unser Projekt als Ganzes. In Theaterprojekten ist dies einerseits Voraussetzung, andererseits lernbar, und es gelingt nur dann, wenn das gemeinsame Projekt wichtiger ist als das Prestige der Einzelnen.

Haben Lehrpersonen Angst vor Konflikten, erwägen sie besser doppelt, ob Theater die für sie passende Arbeitsweise ist. Oder aber sie beginnen mit szenischen Konfliktexperimenten (vgl. Kapitel 4 und 5), um so, gemeinsam mit der Klasse, im Umgang mit Konflikten unbefangener zu werden und noch offen zu lassen, was darüber hinaus entsteht.

Darüber hinaus deponiert eine Klasse ihre Gruppendynamik des Alltags, die Rivalitäten, Machtkämpfe, Ausschlussprozesse etc. selbstverständlich nicht ausserhalb des Theater­ raumes. Die bestehenden Rollen innerhalb der Gruppe, die individuellen Empfindlichkeiten und alle weiteren Treiber von Konflikten setzen sich in jedes offene Projekt hinein fort. Das ist einerseits mühsam, andererseits eine Chance: Jede freie Projektform bietet Gelegenheit, Konfliktdynamiken, die ohnehin bestehen, sichtbar zu machen und ihnen neue Erfahrungen entgegenzusetzen.

Ist allerdings eine Klassendynamik allzu konfliktbeladen, ist eine Theaterproduktion von Beginn weg infrage gestellt. Ein Bühnenprojekt klappt nur mit einem Ensemble, also nur mit einem gewissen Zusammenhalt und einer Grundbereitschaft, gemeinsam in einen Spielund Entwicklungsprozess einzusteigen (vgl. Kapitel 3). Ohne Ensemble fällt es schwer, auf­ einander zu achten, aufeinander einzugehen, gemeinsam Ideen zu entwickeln und alle dort einzusetzen, wo sie ein Maximum an Wirkung erzielen können. In einer Klasse mit Mobbingstrukturen ist das nicht möglich. Wenn ständig andere Themen verhandelt werden oder wenn es eine Rolle spielt, ob A neben B oder C steht, kann nur schwer eine Spielatmo­

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sphäre entstehen. Selbst in sehr braven Klassen kann es vorkommen, dass sich die Schüle­ rinnen und Schüler nicht voreinander exponieren wollen und sich dem Spielen letztendlich verweigern.

Ohne einen gesunden gruppendynamischen Kern finden Schulklassen also gar nie richtig ins Theaterspielen hinein. Entsprechend sollte man auch nicht darauf hoffen, mit einem Theaterprojekt eine delikate Klassendynamik ins Lot bringen oder gar reale Konflikte be­ arbeiten geschweige denn klären zu können.

Wie theaterpädagogische Formen dennoch zur Bearbeitung realer Konflikte genutzt wer­ den können, beschreibt Kapitel 6.

Theater und Lernen Wie erwähnt, entwickeln Schülerinnen und Schüler durch den ästhetischen Prozess ihre ästhetischen Vorstellungen, ihre ästhetischen Kompetenzen und ihren ästhetischen Stil. Die Ästhetik im Zentrum des Theaterspielens ist zudem in der Regel Ausgangspunkt, um auch in anderen Bereichen ganz viel zu lernen: Die Schülerinnen und Schüler lernen neue Rollen kennen, indem sie sich nachahmend (mimetisch) in sie hineinversetzen. Sie sind mit sich selbst konfrontiert und haben die Gelegenheit, ihre Selbstkompetenz zu entwickeln. Und sie werden mit der Gruppe konfrontiert, was das soziale Lernen unterstützt. Diese drei Aspek­ te werden nachfolgend noch ausführlicher beleuchtet. Darüber hinaus entsteht mit jeder wahrnehmenden und körperlichen Beteiligung auch ein wahrnehmendes und körperliches Lernen. Einige Hinweise dazu wurden in die folgenden Abschnitte eingeflochten.

Theater ist Lernen in neuen Rollen Das «Lernen in neuen Rollen» entsteht, weil das Verhalten bei der Darstellung auf der ­Bühne ein anderes ist, als es Kinder und Jugendliche aus ihrem Alltag kennen. Schon nur die Einnahme von ungewohnten Körperhaltungen, die Gestaltung der Stimme oder das Setzen von effektvollen Sprechpausen lässt Schülerinnen und Schüler Erfahrungen jenseits ihrer alltäglichen Gewohnheiten machen. Die Spielenden müssen von sich selbst mehr oder ­weniger Abstand nehmen und sich neuen Verhaltensmustern zuwenden. In der Interaktion mit anderen geraten sie in ungewohnte soziale Situationen. In der Summe erproben sie so neue Verhaltensweisen und haben die nicht geringe Chance, bisherige Gewohnheiten zu erweitern.

Das Lernen in neuen Rollen ist vergleichbar mit dem nachahmenden Lernen eines Kindes, das andere Menschen, Tiere oder Fantasiewesen wahrnimmt, sich vorstellt und imitiert. Es entsteht ein Abbild, das mehr ist als eine Kopie. Denn die innere Beteiligung des imitieren­ den Kindes bzw. des schauspielenden Menschen lädt das Tun mit eigenen Gefühlen, Per­ sönlichkeitsfacetten und Interpretationen auf, sodass daraus ein neues Original entsteht.

Diese innere Beteiligung ermöglicht, sich in die übernommene Rolle einzufühlen, deren Tun handelnd, fühlend und erlebend nachzuvollziehen und gleichzeitig zu gestalten. Damit geht auch ein – zumindest intuitives – Verstehen dieser gespielten Figur und Situation ein­ her. Gleichzeitig schützt das Spiel die Schülerinnen und Schüler davor, sich selbst persönlich zu sehr involviert zu fühlen – es sind ja nicht sie selbst, die beispielsweise ein verwerfliches Verhalten zeigen, sondern es ist ihre Rolle. Dabei ist diese Auseinandersetzung spielerischleicht angelegt, denn ihr Treiber ist das konkrete, entdeckende und kreative Tun. Man darf vermuten, dass solch handelndes Verstehen leichter fällt und weiter reicht als eine primär denkende Auseinandersetzung, die in Bezug auf ungewohnte oder fremde Verhaltenswei­ sen und Situationen weitgehend abstrakt bleibt.

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Theaterproduktionen fordern und fördern die Selbstkompetenz Das Gelingen der Ästhetik hat des Weiteren eine enorme Wirkung auf Spielende und ­Zuschauende. Man denke dabei schon nur an das Staunen über die eigene Leistung. Dar­ über, was möglich wird, wenn man eine Sache ernsthaft anpackt, am selben Strick zieht, Varianten aushandeln muss, sich und einander vertraut, in Flow gerät, über den eigenen Schatten springt, Durststrecken übersteht, sich von ungewohnter Seite zeigt, das eigene Lampenfieber überwindet und schliesslich im Applaus baden darf. Blickt man auf das Ge­ schehen zurück, lässt sich das mit Begriffen wie Selbstvertrauen, Durchhaltevermögen oder Auftrittskompetenz beschreiben.

Ohne hohen ästhetischen Anspruch wären die Hürden auf diesem Weg – und ent­ sprechend auch die Lernmöglichkeiten – nur halb so hoch. Auch wenn Kinder und Lehr­ personen noch nie vor vergleichbaren Herausforderungen gestanden haben, ist es für sie intuitiv spürbar, ob sie wirklich ihr Bestes gegeben haben. Oder ob sie sich mit zu wenig zufriedengeben und der Schlussapplaus einen schalen Beigeschmack zurücklässt – vor allem dann, wenn sie selbst spüren, dass die Herausforderung, der Aufwand und die persönliche Anstrengung eher bescheiden waren.

Handgreifliche Konflikte darstellen Besonders interessant punkto Selbstkompetenz sind Konfliktdarstellungen mit körperlichen Auseinandersetzungen. Sie sind gleichzeitig ästhetisch, emotional und körperlich herausfordernd und haben deshalb ein grosses Lernpotenzial. Hier muss man technisch arbeiten, will heissen: Man entwickelt eine Choreografie, vereinbart klare Regeln. Sich dem unterzuordnen, braucht Disziplin. Die Spielenden können nicht einfach das tun, was sie allenfalls aus ihrem Alltag von handgreiflichen Rencontres kennen, nämlich mit maximalem Kraftaufwand dem Angriff des Gegenübers entgegenzustehen. Ganz im Gegenteil: Sie müssen weich sein, mit präzisen Bewegungen und ohne Kraft arbeiten. Sie müssen ihre Bewegungen bis zur Zeitlupe verlangsamen, um sie wahrnehmen und gestalten zu können. Sie müssen die Schläge des Gegenübers nehmen können, also körperlich darstellen, was ein bloss zum Schein ausgeführter Schlag mit ihnen anrichtet. Sie dürfen sich nicht darauf versteifen, siegen zu wollen; sie müssen auch einstecken können. Nur so wirkt ein inszenierter Kampf erst glaubwürdig. Er gleicht eher einem Tanz als einem wirklichen Handgemenge.

Eine solche Arbeit an der Darstellung handgreiflicher Konflikte verlangt – und lehrt ­einen – Selbstwahrnehmung und Konzentration, Beherrschung von Körper und Emotionen, ­Empathie und Kooperation. Und dies immer ganz konkret – denn wenn es nicht klappt, ist das Resultat ästhetisch nicht zufriedenstellend und wird kaum Eingang in die fertige ­Produktion finden. Ungereimtheiten sind für Zuschauende sofort sichtbar und werden meist auch unverblümt zurückgemeldet. Gerade für Kinder und Jugendliche, die im Alltag in handgreifliche Auseinandersetzungen verwickelt sind, ist das Nachspielen auf der Bühne zum einen reizvoll, zum anderen auch besonders herausfordernd und nicht zuletzt mit ­einem besonderen Lernpotenzial verbunden.

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Theaterproduktionen sind ein soziales Geschehen und soziales Lernen Auch auf der sozialen Ebene kann eine Theaterproduktion eindrückliche Entwicklungen mit sich bringen. In der Schule sind die Kinder und Jugendlichen vor allem gewohnt, auf sich selber zu schauen. Sie werden für ihre eigene Leistung und gleichzeitig im Vergleich mit anderen bewertet. Im Theater ist das anders: Ein Bühnenstück entwickelt sich nur so stark, wie die Gruppe als Ensemble mitzieht. Die Einzelleistung fällt natürlich ins Gewicht, weil sie die gemeinsame Wirkung erhöht, aber es geht immer um diese gemeinsame Wirkung. Es ist egal, ob ein Kind etwas besser kann als ein anderes. Wichtig ist: Gemeinsam entsteht etwas, das eine Person alleine nicht entwickeln könnte. Im besten Fall werden jede Schülerin und jeder Schüler dort eingesetzt, wo sie auf der Basis des individuellen Könnens ein Maximum zum Gelingen der Produktion beitragen können. Getragen durch die Gruppe, können sich persönliche Entwicklungen ergeben, die man im normalen Schulalltag nicht für möglich ­gehalten hätte. Man kann das als praktischen und allseitig gewinnbringenden Umgang mit Unterschieden bezeichnen, als gelungenes Erleben von Diversität und Teamarbeit.

Verstärkt wird dieses Erleben noch, wenn eine Bühnenproduktion nicht von einem ­fertigen Drehbuch ausgeht, sondern ergebnisoffen startet. Also müssen Ideen entwickelt, Varianten diskutiert, Meinungsverschiedenheiten ausgehandelt und bestimmt auch Konflik­ te ganz praktischer Art gelöst werden. Natürlich wiederholen sich in solchen Such- und Entwicklungsprozessen die alltäglichen Muster der Beteiligten, was bei sehr konfliktträchti­ gen Gruppendynamiken schon mal dazu führen kann, dass Bühnenvorhaben scheitern. Ist aber der allseitige Wille, ein gemeinsames Ziel zu erreichen, genügend ausgeprägt, und entsteht in diesem Prozess ein gemeinsamer Ehrgeiz für eine bestimmte Ästhetik, sind all­ fällige Auseinandersetzungen nicht bloss ein Abbild und eine Wiederholung der alltäglichen Konfliktmuster. Denn die Suchprozesse finden unter vielseitiger Beobachtung und geprägt von einer grundsätzlich ergebnisorientierten Haltung statt. Sie eröffnen also auch die Chance, alltägliche Konfliktmuster zu verändern.

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Anhang

Die Autor/-innen

Dominique Högger, geb. 1970, war von 2000 bis 2021 Leiter der Beratungsstelle Gesundheitsbildung und Prävention an der Pädago­gischen Hochschule FHNW.

Murielle Jenni, geb. 1976, ist Dozentin für Theaterpädagogik an der Pädagogischen Hochschule FHNW.

Andreas Hausheer, geb. 1960, Lehrer, Mediator, Erwachsenen­ bildner, leitet die Werkstatt für Existenzielle Pädagogik in Sempach.

Regina Wurster, geb. 1963, ist Dozentin für Theaterpädagogik und Leiterin des Ressorts Theaterpädagogik an der Pädag­ ogischen Hochschule FHNW.

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• unbefangener mit Konflikten umgehen lernen • mit Kindern und Jugendlichen bedeutungsvolle Bühnengeschehen entwickeln • Alltagskonflikte in der Klasse effektiver bearbeiten

Konflikte brauchen in doppelter Hinsicht eine Bühne: Zum einen sind sie im Theater notwendig, damit sich überhaupt ein bedeutungsvolles Geschehen entfaltet. Zum anderen erfordern reale Konflikte eine Bühne im übertragenen Sinn, um sie offen zu thematisieren, wirkungsvoll zu bearbeiten und nach Möglichkeit zu klären.

Mit szenischen Experimenten, Übungsanleitungen und Erfahrungsberichten aus der Praxis unterstützt dieses Buch pädagogische Fachpersonen darin, gemeinsam mit Kindern und Jugendlichen Konflikte spielerisch zu erkunden und zu gestalten. Dazu kommen praktische Vorschläge, um die Erfahrungen aus den szenischen Experimenten für die Konfliktlösung im Alltag einzusetzen und/oder für eine Theaterproduktion weiterzuentwickeln.

Konflikten eine Bühne geben

«Konflikten eine Bühne geben» gibt Impulse, macht Mut und präsentiert konkrete Arbeitsmittel, um «Experimentierräume für Theaterspiel und Konfliktlösekompetenz» gemeinsam zu betreten, zu eröffnen und zu nutzen.

Dominique Högger, Murielle Jenni, Andreas Hausheer, Regina Wurster

Konflikte in der Schule inszenieren und/oder lösen

Dominique Högger, Murielle Jenni, Andreas Hausheer, Regina Wurster

Konflikten eine Bühne geben Experimentierräume für Theaterspiel und Konfliktlösekompetenz

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