Obra: ENSEÑAR A COMPRENDER Lector: Leslie Zayuri Lozano Carrillo NUESTRO SISTEMA DE ESCRITURA Grado académico: 2° Semestre Autor: Gloria Rincón B. Profesora Digitalizador: Universidad del Valle Colaboradores:
Institución: BENMAC Fecha de reseña: martes 09 de febrero de 2016
Edición: Fecha de edición: mayo 2007 Editorial: Introducción: El propósito de esta ponencia es presentar algunas reflexiones que se generan al considerar aportes tales como provenientes de las investigaciones psicolingüísticas sobre la construcción del sistema de escritura en los niños, en la definición de una didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados iniciales de la escolaridad que pretenda privilegiar interacciones orientadas hacia el avance en su formación como lectores y productores de textos de los maestros y maestras, los niños y las niñas y a través de ellos una comunidad educativa, al mismo tiempo que desarrollan su autonomía, autoestima, la valoración de la diferencia, la creatividad, la cooperación y el intercambio y, en fin, amplifican sus capacidades como sujetos sociales y constructores de conocimiento.
Contenido: en relación con la enseñanza de la lectura y la escritura, los estudios se centraban en la relación lenguaje-actividad sensorio-motriz, más exactamente en la identificación de las condiciones que posibilitaban el desarrollo de las denominadas habilidades específicas para este aprendizaje La concepción dominante era la de la lectura como la asociación de unos grafemas con unos determinados fonemas, para llegar a un significado, y de la escritura como representación (transcripción) del lenguaje oral Al concebir a los niños como sujetos activos que construyen conocimientos a través de sus acciones sobre los objetos del mundo y en la confrontación de los resultados de estas acciones con sus propios conceptos y explicaciones así como con las ideas de otros, se fue comprendiendo que también ante el sistema de escritura como objeto social, los niños intentan hipótesis y las ponen a prueba con el propósito de leer y escribir cuando estas prácticas les interesan, así no hayan iniciado la escolaridad. Frente a la escritura como objeto cultural, el niño primero interactúa empíricamente, tanto con los objetos portadores de texto (por ejemplo, libros, vallas, empaques), como con las letras impresas en ellos. En estas interacciones va construyendo
conocimiento acerca de ese objeto. Pero esa interacción no es directa: está orientada por hipótesis a través de las cuales los niños buscan relaciones entre la escritura y lo que ella representa, desde el momento en que la escritura se concibe como diferente del dibujo y como objeto sustituto, está en lugar de otra cosa, es un signo. En su investigación, partieron de las siguientes premisas en relación con la lectura y la escritura: • leer no es descifrar, sino construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas de pensamiento del lector; • escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos gráficos y de los esquemas de pensamiento de quien escribe; • la lectura y la escritura no se restringen al espacio escolar. el niño intenta establecer las distinciones entre dibujo y escritura y, paralelamente, entre imagen y texto» (Ferreiro, 1979:333) a) Distinción entre los modos icónico y no-icónico de representación; b) Construcción de formas de diferenciación, también conocido como presilábico; c) Fonetización de la escritura. las prácticas escolares, aunque desafortunadamente poco acompañadas de investigación y sí de mucha prescripción, poco a poco se han ido reconfigurando, emergiendo también en este proceso la Didáctica de la lengua como campo de saber propio. Así, al pretender resaltar el papel activo de los niños se propugnó por un desplazamiento de la actividad de los maestros, quienes eran vistos (y nos veíamos) como ‘facilitadores’ (para no ser obstaculizadores) de situaciones de aprendizaje donde los niños pudieran descubrir las reglas convencionales, donde pusieran en juego sus saberes espontáneos, la enseñanza se proscribió, se buscaban estrategias para la exploración, para la indagación sobre los conocimientos previos de los niños y para hacer posible su avance sin muchas influencias planificadas y homogenizadoras (pedagogías de la espera). el abandono del método como camino fijo para enseñar, más bien se trataba de una serie de actividades, de situaciones didácticas diseñadas con el propósito de dejar de lado las tradicionales prácticas pedagógicas de copiar y deletrear, para favorecer el avance conceptual en este proceso se intentaba tener en cuenta la situación grupal y colectiva propia de las aulas para “generar conflictos cognitivos”, entendidos como que los niños se dieran cuenta que sus esquemas no eran adecuados para resolver una situación; para confrontar las hipótesis porque se escuchaban respuestas diferentes; para la búsqueda de modificaciones cognitivas y avances en todos los niños. La importancia dada a las preguntas de los niños se acompañó con la actitud de no darles respuestas directas sino devolverlas a los niños ¿Y a ti cómo te parece? ¿Y cómo sabes que es así? ¿Y tú como lo harías?
Trabajar con textos completos y variados (cartas, notas, cuentos, recetas, etc), implica traerlos al aula, leerlos y observarlos, compararlos y producirlos (colectiva, individual o grupalmente). De esta manera, desde pequeñitos, los niños irán aprendiendo que escribir es un proceso complejo que involucra, la coordinación de un tema, su desarrollo y presentación, la selección de las palabras con las cuales referirse a él, los aspectos a considerar, el orden en que debe hacerse y las letras y otros signos con los cuales registrarlo. investigaciones como las antes mencionadas han demostrado que la progresión en las formas de las grafías o en la discriminación fonética, están ligadas a los avances conceptuales en la comprensión del sistema. También es importante que los niños vayan aprendiendo a autoevaluarse, a ser conscientes de sus avances y dificultades, a ir elaborando pautas que les permitan darse cuenta si su trabajo cumple las condiciones acordadas y en fin, a irse formando en la autonomía, que se sientan y perciban como sujetos poseedores de saberes; sean conscientes de los diferentes saberes que existen entre ellos y con el maestro; de la validez de esos saberes en los diversos contextos y también, que se den cuenta de lo que no saben, de lo que necesitan aprender para poder desempeñarse en otros contextos.
Conclusión del autor:
Conclusión personal:
Al concebir a los niños como sujetos activos que construyen conocimientos a través de sus acciones sobre los objetos del mundo y en la confrontación de los resultados de estas acciones con sus propios conceptos y explicaciones así como con las ideas de otros, se fue comprendiendo que también ante el sistema de escritura como objeto social, los niños intentan hipótesis y las ponen a prueba con el propósito de leer y escribir cuando estas prácticas les interesan, así no hayan iniciado la escolaridad. Frente a la escritura como objeto cultural, el niño primero interactúa empíricamente, tanto con los objetos portadores de texto (por ejemplo, libros, vallas, empaques), como con las letras impresas en ellos. En estas interacciones va construyendo conocimiento acerca de ese objeto.
Los niños aprenden principalmente en su interacción con el mundo, de este modo obtienen sus criterios de lo que es y cuál es su función del objeto, de igual manera pasa con el lenguaje y la escritura, los niños tienen nociones sobre lo que es escribir y como se utiliza ya que lo ven a diario en su vida cotidiana pero cuando entran a la escuela adquieren nociones claras precisas de su uso aprenden a diferenciar entre grafías y textos, así mismo van formando conceptos, pero para que tengan un proceso de construcción efectivo no hay mejor forma que la misma interacción con lo que se desea aprender.